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Alíubolizuçuo do
1ovons o Adullos
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205
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Eliane Ferraz Alves
Ana Cristina de S. Aldrigue
Paula Frassineti de L. Ferraz *
Luciane A. Coutinho Sarmento •

APRESENTAÇÃO
Caros(as) Alunos(as),
Vocês estão iniciando a leitura de textos voltados para questões que envolvem
o processo de alfabetização de jovens e adultos. Tal processo pode ocorrer em uma
modalidade da Educação Básica denominada de EJA — Educação de Jovens e Adultos.
Naturalmente, devido ao curso que vocês escolheram fazer — o Curso de Letras —,
deve ter havido algum estranhamento quanto ao público-alvo que está sendo enfocado
nesta disciplina. Assim, para que possamos discutir o porquê de alunos(as) do Curso
de Letras conhecerem os fundamentos epistemológicos do processo de alfabetização
de jovens e adultos, precisamos iniciar a nossa “conversa” situando esse processo
na modalidade de Ensino Fundamental — EJA cuja inclusão já está contemplada na
legislação educacional vigente. Por essa razão, torna-se necessário, também, fazer
referência à legislação (principais documentos) pertinente a essa modalidade de
ensino; e, de forma particular, abordar algumas questões acerca dos processos de
construção de leitura e de escrita, de produção de textos orais, de leitura e de textos
escritos, considerando o contexto social e educacional em que esses(as) alunos(as)
estão inseridos(as).
No Brasil, milhões de brasileiros(as) não são alfabetizados nem tampouco
letrados. Quando muito, podem apresentar níveis de alfabetismo socialmente
insatisfatórios e, mesmo que tenham ingressado na escola, não conseguiram permanecer
nela, ou seja, são pessoas que enfrentam o problema da exclusão social e educacional.
Entre as muitas áreas cientí!cas que se preocupam com o enfrentamento dessa
situação (Sociologia, Educação, Psicologia, Lingüística, entre outras) enfocamos, aqui,
alguns estudos lingüístico-pedagógicos que tratam dos processos de letramento e de
alfabetização. Na Educação de Jovens e Adultos — EJA, esses dois processos devem
receber um olhar diferenciado. Isto porque a EJA tem suas especi!cidades, envolve
questões como um público-alvo constituído de jovens com quinze anos ou mais, que
nunca vivenciou um processo de ensino na escola ou que por ela tenha sido excluído;
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Eliane Ferraz Alves
Ana Cristina de S. Aldrigue
Paula Frassineti de L. Ferraz *
Luciane A. Coutinho Sarmento •
(*) Tutoras a
distância da dis-
ciplina Alfabe-
tização de Jo-
vens e Adultos
e colaboradoras
da edição !nal
do texto.
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enfrenta o problema da limitação de tempo e, conseqüentemente, da busca, de certa
forma, ansiosa, pelo tempo perdido; e, ainda, depende de uma seleção e organização
de conteúdos particulares, especí•cos, adequados à realidade dos(as) educandos(as) e,
ao mesmo tempo, de conteúdos gerais, amplos, que possam propiciar a continuação
dos estudos.
Os(as) alunos(as) da EJA são, portanto, pessoas que iniciam tardiamente sua
trajetória escolar ou que retomam essa trajetória, após alguns anos fora da escola. Nesse
contexto, faz-se necessário de•nir de que modo os objetivos para essa modalidade de
ensino são propostos, de que forma esses objetivos podem ser discutidos e rediscutidos
com esses(as) educandos(as), para que, construtivamente, as pessoas que se engajam
nesse processo possam formar cidadãos alfabetizados e letrados.
A partir das informações introdutórias, focalizaremos questões relativas
aos processos de construção de leitura e de construção de textos orais e escritos,
considerando uma concepção discursiva e interacional de texto e referenciando bases
teóricas pertinentes a esses processos lingüísticos e pedagógicos.
Assim, para discutirmos questões ora gerais ora especí•cas, que dizem
respeito ao processo de Alfabetização/Letramento na EJA, dividimos o curso
em quatro unidades: na Unidade I, contextualizamos essa modalidade do ensino
fundamental, caracterizando o(a) aluno(a) jovem adulto(a), e discutimos, de forma
sucinta, o processo de construção de conhecimento, e ainda, revisitamos, nessa
mesma unidade, a legislação vigente dessa modalidade de ensino. Na unidade II, são
abordadas questões gerais acerca do Ensino de Língua Portuguesa na EJA. Na unidade
III, são tratadas questões relativas aos processos de alfabetização e de letramento; a
polêmica questão dos métodos de alfabetização; e o processo de leitura e de produção
de textos. Na unidade IV, são discutidos os processos enunciativos do aluno jovem
e adulto, bem como a relação desses processos com os de leitura e de produção de
textos. Na unidade V, foi contemplado o desencadeamento de discussões acerca das
perspectivas lingüístico-pedagógicas para o processo de alfabetização. Em algumas
unidades são propostas atividades prático-re!exivas, com o objetivo de construirmos
um conhecimento, envolvendo todas as questões aqui sinalizadas.
Dessa forma, as unidades deste curso estarão ligadas por um objetivo comum,
voltado para a função quali•cadora da EJA, ou seja, para a busca e a conseqüente
efetivação de uma educação permanente, que colabore para a construção de
uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a
diversidade.*
OBJETIVOS:
Durante o curso, o(a) educando(a) deverá construir os seguintes conhecimentos,
acerca do processo de alfabetização de Jovens e Adultos:
(*) BRASIL.
Ministério da
Educação. Di-
retrizes Cur-
riculares Na-
cionais para a
Educação de
Jovens e Adul-
tos. Estabeleci-
da pela Resolu-
ção CNE/CEB
nº 1, de 05 de
julho de 2000.
207
Discutir as principais características e especi•cidades do(a) aluno(a) ·
jovem adulto(a).
Conhecer o teor de documentos/legislação vigente da Educação de Jovens ·
e Adultos.
Discutir o processo de construção de conhecimentos na Educação de ·
Jovens e Adultos.
Distinguir processo de alfabetização de processo de letramento. ·
Analisar concepções, metodologias e propostas pedagógicas de ·
alfabetização.
Analisar níveis de escrita e hipóteses de leitura, em situações de escrita e ·
de leitura, voltadas para os processos de alfabetização.
Discutir o processo de produção de texto e de produção de leitura em ·
turmas de alfabetização.
Estabelecer relações entre processos enunciativos do aluno jovem adulto e ·
processos de leitura e de produção de textos.
Construir seqüências didáticas para turmas de alfabetização de jovens e ·
adultos, contemplando os processos de leitura e de produção de textos.
Discutir os rumos lingüístico-pedagógicos da alfabetização de jovens e ·
adultos no Brasil.
METODOLOGIA
Com o objetivo geral de assegurar ao pro•ssional de Letras o domínio de
conhecimentos básicos pertinentes ao processo de alfabetização e de letramento
de alunos(as) jovens e adultos(as), bem como a análise e aplicação de propostas
de ensino de Língua Portuguesa para a EJA, a disciplina de alfabetização de
jovens e adultos será desenvolvida considerando uma metodologia dialética
de construção do conhecimento, centrada em um processo interacional
e construtivo entre alunos(as) do Curso de Letras a Distância, tutores(as) e
professores(as) da disciplina.
METODOLOGIA
Com o objetivo geral de assegurar ao pro•ssional de Letras o domínio de
conhecimentos básicos pertinentes ao processo de alfabetização e de letramento
de alunos(as) jovens e adultos(as), bem como a análise e aplicação de propostas
de ensino de Língua Portuguesa para a EJA, a disciplina de alfabetização de
jovens e adultos será desenvolvida considerando uma metodologia dialética
de construção do conhecimento, centrada em um processo interacional
e construtivo entre alunos(as) do Curso de Letras a Distância, tutores(as) e
professores(as) da disciplina.
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UNIDADE I
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
CONTEXTUALIZAÇÃO
Por ser uma modalidade especí•ca da Educação Básica, a Educação de Jovens
e Adultos - EJA propõe-se a atender a um público formado por jovens com quinze anos
ou mais, e por adultos que não tiveram direito à educação, devido às inadequações do
sistema de ensino ou às desfavoráveis condições socioeconômicas dos sujeitos sociais
desse processo.
Em 1997, em Hamburgo, a V Conferência Internacional sobre Educação de
Adultos (V CONFINTEA)* caracteriza essa modalidade de ensino como uma educação
formal e informal, tendo em vista que abrange não só a educação o•cial, ligada a uma
determinada rede de ensino, quer seja estadual, municipal ou federal, mas também,
todas as oportunidades de educação informal e ocasional existentes em uma sociedade.
Essa conferência consolida duas importantes características para a EJA: o direito à
educação básica e à educação continuada para todas as pessoas.
O desenvolvimento da educação de adultos exige a colaboração entre
“departamentos governamentais, intergovernamentais e organizações não-
governamentais, empregadores e sindicatos, universidades e centros de investigação,
meios de comunicação, associações civis e comunitárias, instrutores de educação de
adultos e dos próprios educandos adultos” (SESI/UNESCO, 1999, p. 28). Tal conquista
que, no BRASIL, vem sendo construída há décadas pelos movimentos de educação
popular, adquire, com a V CONFINTEA, um novo sentido, visto que passa a ter um
alcance maior, embora ainda insu•ciente, em escolas e em ambientes de trabalho.
Os movimentos de Educação Popular cujas ações, em particular as que se
voltam para o processo de alfabetização, são, em sua grande maioria, inspiradas nas
idéias de Paulo Freire.* Tais idéias têm como princípio fundamental o respeito aos
saberes do senso comum, aos conhecimentos que são informalmente construídos
nas comunidades, desde que estes, aliados ao conhecimento considerado cientí•co,
constituam a base para um processo de transformação social.
Essa modalidade de ensino, segundo Haddad

(1998), é caracterizada por dois
tipos de demandas: uma constituída por jovens e adultos que não tiveram a oportunidade
de passar por processos de escolarização regulares, e a outra, por educadores de jovens
e adultos, pessoas, grupos, movimentos, órgãos públicos e privados, que se dedicam a
UNIDADE I
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
CONTEXTUALIZAÇÃO
(*) “Na evolu-
ção da política
das Nações Uni-
das em relação à
educação de adul-
tos, a Conferên-
cia de Hamburgo
( CONFI NTEA
V), promovida
pela UNESCO
em 1997, repre-
senta um marco
importante na
medida em que
estabeleceu a vin-
culação da edu-
cação de adultos
com o desenvol-
vimento susten-
tado e eqüitativo
da humanidade.”
(Declaração de
Hamburgo: agen-
da para o futuro.
Brasília: SESI/
UNESCO,1999,
p.7).
(*) Para Freire
(1980), a pas-
sagem do sa-
ber que resulta
da experiência
(senso comum)
para o conheci-
mento resultan-
te de um proces-
so de apreensão
da realidade é
um direito que
as classes popu-
lares têm.
210
enfrentar essa demanda social.*
Nesse contexto, a escola, enquanto veículo do ensino caracterizado como formal,
deve desempenhar um papel de mediação, desenvolvendo um trabalho signi•cativo
a partir da relação constante que deve haver entre a valorização do saber comum e
a construção do saber cientí•co, envolvendo, coletivamente, todos os sujeitos do
processo educativo e buscando uma educação de qualidade, coerente com os anseios e
necessidades dos alunos da EJA.
Desta forma, a educação de jovens e adultos deve ser pensada como um
modelo pedagógico próprio, com o objetivo de criar situações de ensino-aprendizagem
adequadas às necessidades educacionais desse público, englobando as três funções
citadas no Parecer 11/00 da CEB/CNE: a função reparadora — caracterizada pela
entrada no circuito dos direitos civis e pela restauração de um direito negado: o direito
a uma escola de qualidade e o reconhecimento de igualdade de todo e qualquer ser
humano; a função equalizadora — centrada em um atendimento, pleno e legal, a
trabalhadores e a tantos outros segmentos da sociedade, possibilitando-lhes a reentrada
no sistema educacional; e a função permanente, voltada para uma educação de jovens
e adultos que deve dar condições ao(à) educando(a) de atualizar conhecimentos por
toda a sua vida, ou seja, deve dar condições de quali•cação de vida para todos, deve
propiciar que os educandos continuem aprendendo.
AMPLIANDO SEU CONHECIMENTO:
A Declaração de Hamburgo (1997) pode ser lida no site www.unesco.org.br/
publicacoes/livros/dechamburgo. Acesse o site, leia o texto e escolha dois
itens desse documento, para tecer comentários críticos, focalizando os avanços
sociais e universais dessa modalidade de ensino.

Para saber mais acerca da História da EJA no Brasil, consulte:
Itinerários de Educadores: contribuições da educação popular a EJA.
Maria Clarisse Vieira em:
www.reveja.com.br/revista/2/artigos/REVEJ@_2_Maria_Clarisse.htm
1.1. O(A) aluno(a) da EJA e o processo de construção de conhecimento
Pesquisas brasileiras, envolvendo jovens e adultos não alfabetizados, apontam
para a conclusão de que estes pertencem a um grupo social homogêneo cujas
características não são difíceis de serem identi•cadas, dadas as suas condições sócio-
AMPLIANDO SEU CONHECIMENTO:
A Declaração de Hamburgo (1997) pode ser lida no site www.unesco.org.br/
publicacoes/livros/dechamburgo. Acesse o site, leia o texto e escolha dois
itens desse documento, para tecer comentários críticos, focalizando os avanços
sociais e universais dessa modalidade de ensino.
Para saber mais acerca da História da EJA no Brasil, consulte:
Itinerários de Educadores: contribuições da educação popular a EJA.
Maria Clarisse Vieira em:
www.reveja.com.br/revista/2/artigos/REVEJ@_2_Maria_Clarisse.htm
(*) Cf. DU-
RANTE, Marta.
Alfabetização
de adultos: lei-
tura e produ-
ção de textos.
Porto Alegre,
Artmed, 1998.
211
econômicas.* Trata-se de uma parcela da população socialmente excluída do acesso
aos bens de consumo, que não exerce funções quali•cadas e não recebe salários que
possam aproximá-la, conscientemente, de um mundo mais humano.*
Portanto, o público que deve ser atendido pela Educação de Jovens e Adultos
diz respeito a uma parcela da população caracterizada, ao mesmo tempo, como igual,
pelo critério da exclusão social, e como diferente, face às diversas especi•cidades de
cada grupo que faz parte desse processo de exclusão. É um publico constituído por
jovens, homens e mulheres, ou que nunca foram à escola, por falta de acesso, ou que,
indo à escola, vivenciaram um tempo maior de escolaridade, ou que abandonaram
o ensino formal, devido às retenções em determinadas séries da Educação Básica, e
às diversas circunstâncias de vida. Esses jovens e adultos, geralmente, retornam à
escola ou iniciam a vida escolar com o objetivo de melhorar de vida ou por exigências
do mercado de trabalho. Nesse sentido, a Educação de Jovens e Adultos ultrapassa
a concepção de alfabetização/escolarização, pois envolve a vida e os direitos desses
educandos.
É indispensável que o(a) educador(a), para construir conhecimentos com
seus(suas) educandos(as), faça um levantamento dos conhecimentos prévios e das
expectativas de aprendizagem do(a) aluno(a), visando ao planejamento de suas ações
em sala de aula, ou seja, conheça a realidade social e histórica do(a) alfabetizando(a).
Considerando que a construção do conhecimento ocorre a partir do momento em que
o homem começa a se relacionar com o mundo, ou seja, a partir do momento em que
se instaura uma relação dialética, Vale (2001, p. 71) explica que esse tipo de relação
do homem com a realidade “é que vai possibilitar a gestação de uma educação que,
em sendo transitória, busca incessantemente um novo saber, uma nova qualidade
de aprender, fundamentada na criticidade, na problematização, no questionamento,
condições essenciais a uma ação educativa transformadora”.
SAIBA MAIS:
Considerando as características do(a) aluno(a) adulto(a), Gadotti e Romão
(2007, p.39) explicam:
[...] o aluno adulto não pode ser tratado como criança cuja história de vida
apenas começa. Ele quer ver a aplicação imediata do que está aprendendo.
Ao mesmo tempo, apresenta-se temeroso, sente-se ameaçado, precisa ser
estimulado, criar auto-estima, pois a sua ”ignorância” lhe traz tensão, angústia,
complexo de inferioridade. Muitas vezes tem vergonha de falar de si, de sua
moradia, de sua experiência frustrada da infância, principalmente em relação à
escola. É preciso que tudo isso seja verbalizado e analisado. O primeiro direito
do alfabetizando é o direito de se expressar.
(*) Cf. BRA-
SIL, Secretaria
de Educação
Fundament al .
Proposta cur-
ricular para a
educação de
Jovens e Adul-
tos: segundo
segmento do
ensino funda-
mental - 5ª a 8ª
série: introdu-
ção, 2002.
(*) De acordo
com Paulo Frei-
re (1980, p. 26),
a “conscientiza-
ção é um com-
promisso histó-
rico. É também
c o n s c i ê n c i a
histórica: é in-
serção crítica na
história, implica
que os homens
assumam o pa-
pel de sujeitos
que fazem e
refazem o mun-
do.”
211 211 211
SAIBA MAIS:
Considerando as características do(a) aluno(a) adulto(a), Gadotti e Romão
(2007, p.39) explicam:
[...] o aluno adulto não pode ser tratado como criança cuja história de vida
apenas começa. Ele quer ver a aplicação imediata do que está aprendendo.
Ao mesmo tempo, apresenta-se temeroso, sente-se ameaçado, precisa ser
estimulado, criar auto-estima, pois a sua ”ignorância” lhe traz tensão, angústia,
complexo de inferioridade. Muitas vezes tem vergonha de falar de si, de sua
moradia, de sua experiência frustrada da infância, principalmente em relação à
escola. É preciso que tudo isso seja verbalizado e analisado. O primeiro direito
do alfabetizando é o direito de se expressar.
211
212
REFLEXÃO
Para re•etir acerca das particularidades da educação de jovens e adultos,
sugerimos a leitura do texto de Gadotti, “ Educação de adultos: algumas
re•exões”. IN: GADOTTI, M. & ROMÃO, J. (orgs.). Educação de Jovens e
Adultos: teoria prática e proposta. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire,
2007.
1.2. Conhecendo um pouco da Legislação da EJA
Sendo considerada como um processo educativo constantemente renovado e
contínuo, não limitado apenas a determinadas idades de escolarização, mas para toda
a vida, é necessário que o(a) pro!ssional que atua na Educação de Jovens e Adultos
tenha conhecimento dos principais e mais recentes documentos que dão legitimidade
histórica a essa modalidade de ensino.
O artigo 208 da Constituição Federal de 1988* garante a educação a todos
aqueles que a ela não tiveram acesso, independente da faixa etária, estendendo, assim,
um atendimento também a jovens e adultos que anteriormente eram excluídos desse
direito. Con!rmando essa conquista, a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional,
9.394/96, estabelece, em seu artigo 37, os deveres do Estado, no que diz respeito à
extensão do direito à educação a todos, quando registra que a EJA “será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade nos estudos no ensino fundamental e
médio na idade própria.”
Essa lei enfoca a necessidade de uma formação adequada para se trabalhar com o
jovem e o adulto, bem como uma atenção às características especí!cas dos trabalhadores
matriculados em turmas de EJA. Tais requisitos são referendados nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (2000) que estabelecem,
no item VIII, referente à Formação Docente, além das exigências formativas para o(a)
pro!ssional que atua na EJA, as exigências relativas à complexidade diferencial dessa
modalidade de ensino.
Faz-se necessário ressaltar, também, o Parecer 05/97 do Conselho Nacional
de Educação, que trata da questão da denominação “Educação de Jovens e Adultos,”
relacionando com a denominação “Ensino Supletivo” e de!nindo os limites de idade
!xados para que jovens e adultos se submetam a exames supletivos. De!ne, também,
as competências dos sistemas de ensino e explicita as possibilidades de certi!cação; o
Parecer 12/97 do Conselho Nacional de Educação cujo objetivo é esclarecer dúvidas
sobre cursos, exames supletivos entre outras questões; o Parecer 11/2000 do Conselho
REFLEXÃO
Para re•etir acerca das particularidades da educação de jovens e adultos,
sugerimos a leitura do texto de Gadotti, “ Educação de adultos: algumas
re•exões”. IN: GADOTTI, M. & ROMÃO, J. (orgs.). Educação de Jovens e
Adultos: teoria prática e proposta. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire,
2007.
(*) A consti-
tuição de 1988,
em seu artigo
208, apresenta
a EJA ligada ao
Ensino Funda-
mental, quando
dispõe que “ O
dever do estado
com a educação
será efetivado
mediante a ga-
rantia de: I – en-
sino fundamen-
tal obrigatório
e gratuito, as-
segurada inclu-
sive sua oferta
gratuita para
todos os que a
ele não tiveram
acesso na idade
própria. ( Reda-
ção da Emenda
Constitucional
n.14/96).
213
Nacional de Educação do relator Carlos Roberto, Jamil Cury, favorável às Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos; e a Resolução CNE/
CEB nº1, de 5 de julho de 2000 - estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação de Jovens e Adultos.*
Em âmbito internacional, o primeiro marco surge em 1990, na Tailândia,
com a “Declaração de Educação Básica para Todos”, crianças, jovens e adultos. Tal
declaração é referendada na V Conferência de Educação de Adultos, a V CONFINTEA,
em 1997, em Hamburgo, Alemanha, quando são instituídas a Declaração de Hamburgo
e a Agenda para o Futuro.
Nessa Conferência, os debates permitem encarar a Educação de Jovens e
Adultos como não apenas restrita à escolarização e à alfabetização, mas também como
voltada para o reconhecimento do poder social dessa educação, considerada como
processo que deve ser vivenciado por toda a vida.
Dessa maneira, a Declaração de Hamburgo, além de ser um marco na Educação
de jovens e Adultos, é, também, o resultado de lutas históricas, que consolidam os
direitos dos educandos: todos os sujeitos têm direito à educação básica, independente
da idade, bem como o direito à educação continuada, considerando a idéia de aprender
por toda a vida.
Na década de 90, o Brasil, apesar dos avanços registrados na V CONFINTEA,
continuou a considerar a educação de adultos um “desvio” que resulta do fracasso do
Ensino Fundamental de crianças. Nesse contexto, com a necessária interferência dos
educadores e dos Fóruns de Educação de Jovens e Adultos* nas políticas do MEC, é
formulado, conforme já foi referenciado, o Parecer •nal do CEB/CNE, divulgado em
11 de maio de 2000. Tal parecer confere à Educação de Jovens e Adultos o direito,
entre outros, de ser rediscutida.
SAIBA MAIS:
A Declaração de Hamburgo (1997), da qual o Brasil é signatário,
enfatiza que a educação de adultos é mais que um direito:
[...] é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania
como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é
um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável,
da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento
socioeconômico e cientí•co, além de um requisito fundamental para a
construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de
paz baseada na justiça. (SESI/UNESCO, 1999, p.19)
(*) Os parece-
res 05/97, 12/97,
11/2000 do Con-
selho Nacional
de Educação e
a Resolução
CNE/CEB nº1,
de 5 de julho de
2000, estão des-
critas no docu-
mento “Diretri-
zes Curriculares
para a Educa-
ção de Jovens e
Adultos” (Go-
verno do Esta-
do da Paraíba,
2000).
(*) “Os Fóruns
de EJA con•-
guram-se como
sendo um espaço
de discussão, de
r ei vi ndi cação,
de formação in-
telectual para
os educadores,
de intercâmbio
de experiências,
bem como de
uma nova orga-
nização da EJA,
tomando corpo, a
partir dos meados
da década de 90,
no país, caracte-
rizados como um
Novo Movimen-
to Social (NMS)
e contribuindo
para a formação
dos educadores
de EJA.” Fonte:
www.cereja.org.
br/arquivos_uplo-
ad/Eduardo%20
Silva_nov2005.
pdf. Acesso em
08/09/2008.
SAIBA MAIS:
A Declaração de Hamburgo (1997), da qual o Brasil é signatário,
enfatiza que a educação de adultos é mais que um direito:
[...] é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania
como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é
um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável,
da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento
socioeconômico e cientí•co, além de um requisito fundamental para a
construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de
paz baseada na justiça. (SESI/UNESCO, 1999, p.19)
214
215
UNIDADE II
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA EJA
QUESTÕES GERAIS
Apesar de ser discutida há várias décadas, e apesar dos relatos de experiências
bem sucedidas,* a educação de jovens e adultos ainda não dispõe de projetos que possam
apresentar soluções para as questões relativas aos principais problemas que afetam as
salas de aula dessa modalidade de ensino. Problemas como: evasão escolar, desinteresse
pelas atividades propostas pelos professores, não adoção de uma prática pedagógica
re•exiva* e, principalmente, o fracasso das práticas pedagógicas para ensinar esses
alunos a ler (compreender) textos, bem como para encarar a complexidade do mundo
contemporâneo, com sua intermitente criação e recriação de códigos variados, que
exige o desenvolvimento de competências de leitura e de escrita, ou seja, exige um
aprender contínuo e, principalmente, exige que os sujeitos, a partir de sua própria
história, transformem-se e transformem o mundo.
Nesse sentido, o ensino destinado à Educação de Jovens e Adultos deve
oferecer condições para o desenvolvimento das competências necessárias para a
aprendizagem dos conteúdos escolares, bem como para a formação de pessoas cidadãs.
Para tanto, é fundamental que o(a) professor(a) de EJA dê uma atenção especial ao
ensino-aprendizagem da linguagem, visto que é por meio desta que todos os outros
conhecimentos são formalizados. Nesse contexto de ensino, tanto a linguagem não-
verbal, quanto a linguagem verbal, oral, ou escrita, tanto os dialetos não prestigiados
socialmente, quanto os que são prestigiados, devem ser contemplados, visando a um
processo funcional de produção de leituras e de textos.
O fato de vivermos em uma sociedade grafocêntrica coloca o ensino da leitura e
da escrita em situação privilegiada.* Por esta razão, o professor de Língua Portuguesa
deve ter uma compreensão dos processos de construção de leitura e de escrita, ou
seja, deve buscar alfabetizar o(a) aluno(a) jovem / adulto(a), compreendendo suas
hipóteses de leitura e de escrita, seus erros construtivos, desde que, para tanto,
considere os processos de letramento, desenvolvendo atividades com gêneros textuais
diversi•cados.
Sobre essa questão, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000, p. 18) ressaltam que a leitura e a escrita são
“bens relevantes, de valor prático e simbólico” e que “o não acesso a graus elevados
de letramento é particularmente danoso para a conquista de uma cidadania plena.”
UNIDADE II
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA EJA
QUESTÕES GERAIS
(*) Para ter
c onhe c i me nt o
acerca de uma
das experiências
bem sucedidas na
EJA, consulte o
artigo: A prática
mineira em Edu-
cação de Jovens
e Adultos: expe-
riências exitosas
nos municípios
de Lagoa Dou-
rada e Ritápolis.
CARVALHO, A.
A. de. e outras.
Anais do 2º Con-
gresso Brasileiro
de Extensão Uni-
versitária. Belo
Horizonte – 12 a
15 de setembro de
2004. Disponível
em http://www.
ufmg.br/congrext/
educa/educa17.
pdf.
(*) Explican-
do o processo
de “conscienti-
zação”, Paulo
Freire (1980) es-
clarece que esta
não pode existir
fora da ‘práxis’,
ou melhor, sem o
ato ação-re!exão.
Esta unidade dia-
lética constitui,
de maneira per-
manente, o modo
de ser ou de trans-
formar o mundo
que caracteriza os
homens.
215
(*) Em Soares
(2005, p.58), é
discutida a ques-
tão da sociedade
grafocêntrica.
216
Em outras palavras, em uma sociedade predominantemente grafocêntrica, a posição
privilegiada do código escrito deve ser adequadamente administrada em sala de aula.
Para que o(a) aluno(a) avance em seu processo de letramento, faz-se necessário
que o(a) professor(a) alfabetizador(a) planeje e adote determinadas estratégias: os(as)
alunos(as) devem experimentar e ampliar suas formas de expressão, a partir de trabalhos
em grupo que favoreçam a troca de experiências, que promovam momentos em que
os(as) educandos(as) se expressem em pequenos grupos, ou em grupos maiores, em
conversas voltadas para determinadas temáticas, realizadas com outras pessoas da
escola ou mesmo fora dela. Para tanto, o(a) professsor(a) deve criar oportunidades
de ouvir, falar, ler, escrever. Deve, a partir dos saberes do senso comum, construir
conhecimentos cientí•cos, apreender novos signi•cados, favorecer a compreensão e a
avaliação de textos orais e escritos.
A vivência dessas atividades aponta para a necessidade de o professor ser
capaz de re!etir, constantemente, sobre sua prática e de direcioná-la, considerando os
interesses e as necessidades dos alunos, para a realidade em que atua.
Para entendermos melhor esse processo de re!exão no ensino, recorremos
também às idéias de Schön (1997) acerca do professor “Prático-Re!exivo”. Foi esse
estudioso que percebeu que, em várias pro•ssões, não apenas na prática docente,
existem situações con!itantes, desa•antes, bem como, que a aplicação de técnicas
convencionais, simplesmente, não resolve problemas.
A proposta prático-re!exiva para o ensino, neste caso, de alfabetização em
Língua Portuguesa, busca levar em conta uma série de variáveis do processo didático,
a partir das quais, o professor, interacionalmente, perceba os efeitos de sua atuação
na aprendizagem de seus alunos. É, portanto, uma abordagem que leva em conta não
só os processos cognitivos de aprendizagem da leitura e da escrita, mas também e,
principalmente, os processos sócio-interacionais que envolvem a apreensão desses
conhecimentos.*
SAIBA MAIS:
Um dos avanços da Declaração de Hamburgo (1997) esteve centrado na idéia
de continuação do processo de formação do(a) aluno(a) da EJA.
[...] a alfabetização, concebida como o conhecimento básico, necessário a todos, num
mundo em transformação, é um direito humano fundamental. Em toda a sociedade,
a alfabetização é uma habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o
desenvolvimento de outras habilidades. (...) O desa•o é oferecer-lhes esse direito...
A alfabetização tem também o papel de promover a participação em atividades
sociais, econômicas, políticas e culturais, além de ser um requisito básico para a
educação continuada durante a vida. (Declaração de Hamburgo, 1997). educação continuada durante a vida. (Declaração de Hamburgo, 1997).
216
SAIBA MAIS:
Um dos avanços da Declaração de Hamburgo (1997) esteve centrado na idéia
de continuação do processo de formação do(a) aluno(a) da EJA.
[...] a alfabetização, concebida como o conhecimento básico, necessário a todos, num
mundo em transformação, é um direito humano fundamental. Em toda a sociedade,
a alfabetização é uma habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o
desenvolvimento de outras habilidades. (...) O desa•o é oferecer-lhes esse direito...
A alfabetização tem também o papel de promover a participação em atividades
sociais, econômicas, políticas e culturais, além de ser um requisito básico para a
educação continuada durante a vida. (Declaração de Hamburgo, 1997). educação continuada durante a vida. (Declaração de Hamburgo, 1997).
(*) Os Parâ-
metros Curricu-
lares Nacionais
- PCNs (2001,
p.48), sugerem
o “movimento
met odol ógi co”
AÇÃO " RE-
FLEXÃO "
AÇÃO, para a
vivência de um
processo de cons-
trução de conhe-
cimento.
217

SAIBA MAIS: Geraldi (1999, p. 41), ressalta que o(a) professora(a) deve ter
conhecimento e deve procurar entender as três concepções de linguagem que
atravessam as práticas de sala de aula de língua Portuguesa: linguagem como
expressão do pensamento, linguagem como instrumento de comunicação e
linguagem como forma de interação.
SAIBA MAIS: Geraldi (1999, p. 41), ressalta que o(a) professora(a) deve ter
conhecimento e deve procurar entender as três concepções de linguagem que
atravessam as práticas de sala de aula de língua Portuguesa: linguagem como
expressão do pensamento, linguagem como instrumento de comunicação e
linguagem como forma de interação.
218
219
UNIDADE III
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E DE LETRAMENTO
NA EJA
No contexto da Educação de Jovens e Adultos, o domínio das habilidades da
leitura e da escrita está intrinsecamente ligado às necessidades do mundo contemporâneo.
Isto porque os(as) alunos(as) dessa modalidade do ensino têm características especí•cas.
São alunos(as) cujas experiências e anseios de uma vida melhor requerem um olhar
diferenciado no processo de ensino.
O(a) aluno(a) jovem ou adulto(a) consegue “sobreviver” nesse mundo letrado
por meio de diversas estratégias e traz para a sala de aula, idéias diversi•cadas a respeito
da escrita, embora sem dominar as “regras” desse código. Dessa forma, processos de
alfabetização e de letramento não podem ser dissociados do processo de construção
da cidadania. Ou, de forma mais ampla, de formação de uma consciência histórica,
como nos ensina Paulo Freire (1980, p.26), para quem o processo de conscientização
“implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo”
— idéia também corroborada por Street (1984), que vê o processo de alfabetização
como um modo de adquirir valores e de formar mentalidades.
Entre os estudos envolvendo o processo de alfabetização de alunos(as) jovens
/adultos(as) faz-se necessário ressaltar o que foi desenvolvido por Ferreiro (1983),
acerca das concepções que alunos adultos não-alfabetizados detêm sobre o sistema
alfabético. Tal estudo buscou compreender como estes(as) alunos(as) constroem a
lógica interna de organização e desenvolvimento desse sistema notacional, analisando
as relações entre língua oral e língua escrita, as condições de interpretação de um texto
(observando as possibilidades no nível da palavra e no nível da oração), bem como a
distinção que faziam entre “gra•as-letras” e “gra•as-números”.
A partir da divulgação dessas informações, estudos* enfocando o processo
de alfabetização de jovens e adultos, voltam-se para determinados fundamentos
epistemológicos, centrados nas seguintes questões: o aprendizado do sistema de
escrita alfabética pode e deve ser simultâneo à aprendizagem que permite escrever/
compreender textos; o conhecimento de natureza notacional que se refere à escrita
alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em
linguagem escrita; essas formas de aprendizagens, a do sistema notacional alfabético
e a da linguagem escrita — leitura (compreensão) e produção de textos —, exigem
um trabalho pedagógico sistemático, centrado em um processo diagnóstico e seguido
do planejamento e da elaboração de estratégias de intervenção, após a análise dos
UNIDADE III
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E DE LETRAMENTO
NA EJA
(*) Embora
c o n t e mp l e m
met odol ogi as
diferenciadas,
destacamos, en-
tre os estudos
que enfocam o
processo de al-
fabetização de
jovens e adul-
tos, o de Poel
(1981) e o de
Durante (1998).
220
resultados alcançados. Tais estratégias não devem ser vivenciadas sob a ótica de uma
aprendizagem linear, mecânica, voltada apenas para os aspectos mnemônicos.
Em outras palavras, a compreensão da antecipação signi•cativa (estratégias de
leitura),* como um componente essencial no processo de leitura, apresenta subsídios
que favorecem um repensar das práticas de alfabetização. Se, antes, o processo de
ensino-aprendizagem centrava-se nos aspectos grafofônicos, enfatizando a visualização
e a memorização, hoje, as contribuições da pesquisa sobre a psicogênese da língua
escrita e dos estudos sobre letramento indicam a necessidade de rede•nição da prática
pedagógica, partindo da a•rmação de que o sujeito da aprendizagem reconstrói,
constantemente, seus objetos de conhecimento e reelabora suas hipóteses, na tentativa
de apreendê-los e de vivenciá-los signi•cativamente.
PESQUISE:
As hipóteses de escrita — pré-silábica, silábica, silábico-
alfabética, alfabética— apresentadas por Ferreiro e Teberosky
(1985) são sumarizadas em diversos estudos, entre eles, o manual
didático “Alfabetização – Parâmetros em Ação” (BRASIL,
Secretaria de Ensino Fundamental, 2002). Considerando essas hipóteses de
escrita, construa um quadro, contemplando exemplos e comentários acerca do
processamento de escrita de alunos jovens e adultos.

AGORA É SUA VEZ:
Caracterize os níveis de escrita dos(as) seguintes alunos(as) de
uma turma de EJA, de uma escola pública:
PESQUISE:
As hipóteses de escrita — pré-silábica, silábica, silábico-
alfabética, alfabética— apresentadas por Ferreiro e Teberosky
(1985) são sumarizadas em diversos estudos, entre eles, o manual
didático “Alfabetização – Parâmetros em Ação” (BRASIL,
Secretaria de Ensino Fundamental, 2002). Considerando essas hipóteses de
escrita, construa um quadro, contemplando exemplos e comentários acerca do
processamento de escrita de alunos jovens e adultos.
AGORA É SUA VEZ:
Caracterize os níveis de escrita dos(as) seguintes alunos(as) de
uma turma de EJA, de uma escola pública:
(*) De acordo
com Solé (1998),
o ato de ler ativa,
inconscientemen-
te, uma série de
ações mentais,
car act er i zadas
como “estratégias
de leitura.” São
elas: a antecipa-
ção (hipóteses que
tornam possível
prever o que está
por vir, com base
em informações
explícitas e em
suposições); se-
leção: ações que
permitem o leitor
se ater apenas ao
que é útil para
a compreensão,
desprezando os
índices irrelevan-
tes; inferência:
permite captar o
que não está es-
crito no texto de
forma explícita;
veri•cação: pos-
sibilita con•rmar
ou não as expec-
tativas levanta-
das, controlando
a e•cácia das de-
mais estratégias.
221
TEXTO I

TEXTO II

222
TEXTO III
3.1. Questionamentos conceituais e metodológicos do(a) professor(a)
alfabetizador(a)
Consideradas as profundas diferenças sociais que dividem a sociedade
brasileira, ensinar a ler e escrever (alfabetizar), para a grande maioria dos professores,
envolve um processo de aculturação que visa à inserção do aluno nas práticas legítimas
de uso da escrita, ou seja, em diferentes processos de letramento. De acordo com
Kleiman (1999, p.69), esse processo de alfabetização puro e simples “está em con•ito
com um princípio educacional de caráter ético, o da preservação da diferença e da
heterogeneidade cultural das diferentes comunidades nas quais o educador atua”.
Assim, cabe ao educador familiarizar-se com os usos e concepções sobre a escrita
dessas comunidades, para que não sejam reproduzidos métodos ine•cientes e práticas
uniformizadoras e alienantes. As orientações atuais, para a vivência desses dois
processos, o de alfabetização e o de letramento, voltam-se para uma associação bem
produtiva dessas duas ações pedagógicas: alfabetizar e letrar.*
Para Soares (2005), a alfabetização ocorre por meio de práticas sociais de
leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e esta, por sua vez, só se
realiza, efetivamente, por meio da aprendizagem das relações fonema /grafema.
Conceituando letramento, essa lingüista explica que este é o “estado ou
condição de quem não só saber ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de escrita
que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de
(*) “Dissociar
alfabetização e
letramento é um
equívoco porque,
no quadro das
atuais concep-
ções psicológi-
cas, lingüísticas
e psicolingüísti-
cas de leitura e
escrita, a entra-
da da criança (e
também do adul-
to analfabeto) no
mundo da escrita
se dá simultane-
amente por esses
dois processos:
pela aquisição do
sistema conven-
cional de escrita
– a alfabetização,
e pelo desenvol-
vimento de ha-
bilidades de uso
desse sistema em
atividades de lei-
tura e escrita, nas
práticas sociais
que envolvem a
língua escrita –
o letramento.”
(SOARES, 2003,
p.86)
223
interação oral.” (SOARES, 2002) Nesse sentido, um dos objetivos do ensino da língua
escrita é possibilitar ao aluno o domínio das capacidades de leitura e de produção de
textos de diferentes gêneros, que circulam socialmente, ou seja, que estão presentes
no cotidiano das sociedades letradas. Nesse conceito de “letramento” está implícita
a idéia de que “a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas,
cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social, em que seja introduzida, quer para o
indivíduo que aprenda a usá-la” (SOARES, 1998).
Ao discutir o conceito de alfabetização, “processo de aquisição do código
escrito, das habilidades de leitura e escrita”, Soares chama a atenção para a noção de
“alfabetismo”, ou seja, “o ‘estado’ ou a ‘condição’ que assume aquele que aprende
a ler e a escrever.”(2005, p.15-29). Tal estado pode ser caracterizado de acordo com
determinados comportamentos, relacionados, evidentemente, a dois tipos de dimensão:
a individual e a dimensão social.*
SAIBA MAIS:
A noção de alfabetismo também é discutida por Ribeiro (2002, p.44-51) como
fenômeno cultural complexo. Segundo esta autora,
“ Tanto do ponto de vista histórico, quanto do sociológico, ou psicológico,
as evidências analisadas pelos pesquisadores alertam para o perigo das
generalizações precipitadas ou dos reducionismos simplistas. Por outro lado,
todas, a seu modo, rea•rmam a relevância do alfabetismo na história da cultura,
na organização da sociedade ou no comportamento dos indivíduos, ainda que
sua in!uência em qualquer dessas dimensões só possa ser compreendida na
medida em que se considerem os modos como a leitura e a escrita integram
práticas sociais ou padrões culturais mais amplos.”
Face ao que foi apresentado, pode-se a•rmar que os novos direcionamentos
para o ensino de Língua Portuguesa propõem um ensino de língua que tenha o objetivo
de fazer com que o aluno adquira um grau de letramento cada vez mais elevado, isto
é, que este(a) aluno(a) desenvolva cognitivamente um conjunto de habilidades e
comportamentos de leitura e escrita que lhe permitam fazer o maior e mais e•ciente
uso possível das capacidades de ler e escrever.
3.2. Discutindo a questão dos métodos no processo de alfabetização
Atrelar procedimentos didáticos de alfabetização a procedimentos didáticos de
letramento provocou ou, pelo menos, deveria estar provocando mudanças conceituais
na forma de encarar esses dois processos, em sala de Educação de Jovens e Adultos.
Nesse sentido, faz-se necessário, a todos que enveredem por esses caminhos, discutir
SAIBA MAIS:
A noção de alfabetismo também é discutida por Ribeiro (2002, p.44-51) como
fenômeno cultural complexo. Segundo esta autora,
“ Tanto do ponto de vista histórico, quanto do sociológico, ou psicológico,
as evidências analisadas pelos pesquisadores alertam para o perigo das
generalizações precipitadas ou dos reducionismos simplistas. Por outro lado,
todas, a seu modo, rea•rmam a relevância do alfabetismo na história da cultura,
na organização da sociedade ou no comportamento dos indivíduos, ainda que
sua in!uência em qualquer dessas dimensões só possa ser compreendida na
medida em que se considerem os modos como a leitura e a escrita integram
práticas sociais ou padrões culturais mais amplos.”
(*) Consulte
Ribeiro (2002)
e Soares (2005),
para um maior
aprofundamen-
to acerca dos
níveis de “alfa-
betismo”.
224
as diversas propostas pedagógicas, principalmente as que se voltam para abordagens
lingüísticas e sócio-interacionistas, que tomam como ponto de partida o texto/
discurso.
A alfabetização de jovens e adultos, no Brasil, apesar dos muitos programas
e propostas de alfabetização veiculados por órgãos governamentais ou não-
governamentais, vem sendo trabalhada, ainda, em termos metodológicos, como
processos exclusivamente centrados no sistema alfabético e ortográ•co da língua
portuguesa, considerando, gradativamente, e dependendo do ponto de partida, letras,
sílabas, palavras, frases, até chegar ao texto. Ora partindo do todo para as partes,
privilegiando o sentido das palavras, frases, textos — método analítico —, ora partindo
das partes para o todo, privilegiando a decodi•cação, as relações entre fonemas
e grafemas, considerando unidades menores (letras, sílabas) até chegar a unidades
maiores (palavras, frases, textos) — método sintético—, o processo de alfabetização
não pode deixar de levar em consideração os usos e as funções sociais da escrita.
Nas últimas décadas, os estudos voltados para o processo de alfabetização no
Brasil, quer sejam os voltados para crianças, quer sejam os que enfocam a alfabetização
de jovens e adultos, colocam, no centro das atenções, as ações diagnósticas, para a
identi•cação das hipóteses de leitura e de escrita, dos conhecimentos prévios dos(as)
alunos(as), seguindo-se a essas ações, a análise das di•culdades, caracterizadas como
‘”erros construtivos” (PIAGET, 1978), ou seja, erros indicadores dos processos
cognitivos, das hipóteses de construção de leitura e de escrita. Assim, informações
sobre os níveis de escrita, sobre as hipóteses e as estratégias de leitura, o sistema
de escrita alfabético, as relações entre fala e escrita no texto, são conheimentos
lingüísticos e pedagógicos que precisam ser colocados em prática, ou seja, precisam
ser compreendidos pelos (as) professores alfabetizadores(as) para que haja uma
sistematização metodológica, para que possam ser vivenciados em sala de aula.
Dessa forma, que tratamento deve ser dado ao processo de alfabetização
na EJA? Para responder a essa pergunta, a primeira idéia que pode vir à mente de
muitos(as) alfabetizadores(as) é a de que a alfabetização, para ser e•caz, precisa ser
vivenciada com base em um determinado método e este é um entre os muitos dilemas,
as muitas di•culdades teóricas e práticas que o(a) professor(a) alfabetizador(a) enfrenta.
Soares (2005), em estudo divulgado em 1990, ao discutir a questão dos métodos
de alfabetização no Brasil, considera o impasse que essa década nos trouxe, com a
divulgação de paradigmas conceituais psicológicos para o processo de alfabetização.
Tais paradigmas, centrados em uma abordagem psicogenética, divulgada por Ferreiro
e Teberosky (1985), contrapõem-se ao associacionismo, predominante nas décadas
de 50, 60 e 70. Essas psicólogas rejeitam as concepções empiristas de aprendizagem,
mas não descartam o uso de determinados métodos no processo de alfabetização,
mesmo porque, para realizarem suas pesquisas, •zeram uso, inevitavelmente, de
225
uma metodologia. Nessa polêmica, o que não pode ser esquecido é o processo de
aprendizagem dos(as) alfabetizandos(as).
Assim, procurar fazer com que o(a) aluno(a) pense sobre a escrita, pense sobre
o que a escrita representa e como ela representa gra•camente a linguagem deve fazer
parte, constantemente, das práticas pedagógicas do professor(a) alfabetizador(a) cujas
ações didáticas devem favorecer as atividades epilingüísticas (GERALDI, 1993),
devem propiciar processos diferenciados de construção de conhecimento.*
Obviamente, os resultados favoráveis (experiências bem sucedidas) ou
desfavoráveis no processo de alfabetização não têm como fator preponderante ou
causador apenas o método, visto que os problemas relativos ao processo de alfabetização
não estão apenas nas mudanças conceituais, mas também nas novas exigências
contextuais requeridas para o trabalho nesse campo pedagógico. Considerando essas
novas exigências, Bregunci (2004) ressalta que o momento ora vivenciado é o da
busca pelo equilíbrio entre princípios metodológicos “permanentes”, “indispensáveis”
e “indissociáveis”: 1. Possibilitar, por meio de situações didáticas problematizadoras,
que o aluno(a) decodi•que e organize o sistema alfabético de escrita; 2. Que domine
as relações estabelecidas entre fonemas e grafemas, incluindo, nestas, as regularidades
e irregularidades ortográ•cas; 3. Que compreenda, produza e faça uso de textos
diversi•cados, ou seja, que leia e escreva funcionalmente.*
Para alcançar esses objetivos, é imprescindível que o(a) professor(a) construa,
também, um conhecimento acerca dos processos de leitura e de escrita, e que planeje
situações de ensino-aprendizagem adequadas ao processo de alfabetização. Nesse
sentido, faz-se necessário que o(a) professor(a) atente para as seguintes orientações*:

1.Quanto às situações de leitura:
É POSSÍVEL LER QUANDO AINDA NÃO SE SABE LER ·
CONVENCIONALMENTE.
LER DIFERENTES TEXTOS, EM DIFERENTES CIRCUNSTÂNCIAS DE ·
COMUNICAÇÃO É UM BOM PROBLEMA A SER RESOLVIDO.
QUANDO O(A) ALUNO(A) NÃO SABE DECODIFICAR O QUE ESTÁ ·
ESCRITO, SUA TENDÊNCIA, PARA “ADIVINHAR” O QUE ESTÁ
ESCRITO, É RECORRER AO CONTEXTO E ÀS LETRAS INICIAIS,
FINAIS OU INTERMEDIÁRIAS DE CADA PALAVRA.
OS(AS) ALUNOS(AS) DEVEM SER TRATADOS COMO LEITORES(AS) ·
PLENOS(AS).
É FUNDAMENTAL PLANEJAR, DESDE O INÍCIO DO PROCESSO, ·
ATIVIDADES VOLTADAS PARA AS PRÁTICAS SOCIAIS DE
LEITURA.
(*) Nas ativida-
des metalingü-
ísticas a análise
volta-se para a
descrição pura e
simples, dos fe-
nômenos lingü-
ísticos, por meio
da caracterização
e sistematização
dos elementos
lingüísticos. Já
nas atividades
epilingüísticas, a
análise é re!exi-
va, volta-se para
o uso, no próprio
interior da ativi-
dade lingüística
em que se realiza.
(Cf. PCNs, 2001,
p.78)
(*) Para ampliar
essas informa-
ções, consultar
B R E G U N C I ,
Maria das Gra-
ças de Castro.
Organizando as
classes de alfa-
betização: pro-
cessos e métodos,
2004 www.alb.
com.br/anais16/
s e m 1 0 p d f /
s m10s s 20_07.
pdf .
225
(*) Essas infor-
mações constam
em textos elabo-
rados por Rosa
Antunes de Bar-
ros, para as situ-
ações de leitura
e por Rosângela
Veliago, para as
situações de es-
crita. In: PCNS
em Ação - Alfa-
betização, 2002,
p.71. Portanto,
para saber mais,
consulte esses
textos ou sites
que abordem es-
sas questões.
226
DEVE-SE DAR OPORTUNIDADE PARA O(A) ALFABETIZANDO(A) ·
INTERAGIR COM UMA GRANDE VARIEDADE DE TEXTOS.
2. Quanto às situações de escrita:
OS(AS) ALUNOS(AS) DEVEM SER CONVIDADOS A ESCREVER, ·
MESMO SEM SABER ESCREVER.
SÓ SE APRENDE A ESCREVER, ESCREVENDO. ·
OS(AS) ALUNOS(AS) PRECISAM REFLETIR ACERCA DO ·
FUNCIONAMENTO DA ESCRITA.
AS HIPÓTESES DE ESCRITA (pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e ·
alfabética) PRECISAM SER RESPEITADAS, DESDE QUE ESTRATÉGIAS
DE INTERVENÇÃO SEJAM PLANEJADAS E VIVENCIADAS EM SALA
DE AULA.
OS(AS) ALUNOS(AS) DEVEM SER CONVIDADOS A PRODUZIREM ·
TEXTOS DIVERSIFICADOS E FUNCIONAIS.
AS ATIVIDADES DE REESCRITA PRECISAM SER COLOCADAS EM ·
PRÁTICA.
Atreladas a esses conhecimentos cientí!cos, estão as ações que resultam de um
processo de planejamento voltado para uma pedagogia de projetos, para a elaboração
de rotinas, de seqüências didáticas. Todas essas ações, por meio de um processo de
integração, devem ter seus resultados socializados, compartilhados e colocados em
prática, por todos que estejam envolvidos nesse processo educativo. É necessário,
portanto, de!nir meios para alcançar objetivos, organizar o processo, registrar e
socializar atividades realizadas.
SAIBA MAIS:
Em uma visão bem democrática, Saviani (1983, p. 73) explica que a adoção
de determinados métodos de alfabetização não pode ser dissociada do contexto
social. E acrescenta:
“Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos,
superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto,
serão métodos que estimularão atividade e iniciativa dos alunos sem abrir
mão porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo com a cultura
acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos
de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a
sistematização lógica dos conhecimentos, sob sua ordenação e gradação para
efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.”
SAIBA MAIS:
Em uma visão bem democrática, Saviani (1983, p. 73) explica que a adoção
de determinados métodos de alfabetização não pode ser dissociada do contexto
social. E acrescenta:
“Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos,
superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto,
serão métodos que estimularão atividade e iniciativa dos alunos sem abrir
mão porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo com a cultura
acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos
de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a
sistematização lógica dos conhecimentos, sob sua ordenação e gradação para
efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.”
227
Ao enfocar o processo de construção de conhecimentos em sala de aula,
Vasconcellos (2002) observa que, quando o professor não faz opção pela instauração de
um contexto dialógico, a relação que se estabelece em sala de aula, evidentemente, é a
de mero repassador de conhecimentos. Com esse tipo de procedimento, a metodologia
deixa de ser dialética para ser “expositiva”, ou seja, não há envolvimento com o
processo de aprendizagem.
A situação que se instaura em sala de aula, então, decorre, principalmente,
do que Vasconcellos (2002, p.26) denominou de problemas básicos da metodologia
expositiva: o não considerar, o não levar em conta, alguns pressupostos que, há algumas
décadas, vêm sendo veiculados pelas ciências pedagógicas, tais como: o aluno é um
ser concreto; há necessidade do desenvolvimento de um processo de motivação para
a aprendizagem; a apreensão do conhecimento se dá na relação sujeito — objeto —
realidade, com a mediação do professor; a apreensão do conhecimento ocorre por meio
da ação do educando sobre o objeto de estudo; o aluno já traz, para o ambiente de
ensino-aprendizagem, uma bagagem cultural; as discussões coletivas devem constituir
a base das situações de ensino-aprendizagem.
AMPLIANDO SEUS CONHECIMENTOS:
Considerando o trecho do livro de Vasconcellos (2002, p. 38), sobre a
metodologia dialética, pesquise, nos sites voltados para a área de educação,
mais informações sobre essa forma de compreender o processo de construção
de conhecimento.
“Não há saída para uma pedagogia que •ca fechada em si mesma, na sua
estruturação e organização lógica. Na metodologia dialética, a signi•cação,
por exemplo, abre-se às necessidades do sujeito, que estão relacionadas às
necessidades de classe; a práxis pedagógica abre-se à práxis social. Não dá
para pensar a construção do conhecimento fora da relação com o concreto
social. O pedagógico, para ser e•caz, pede esta articulação com a concretude
do sujeito real.”

3.3. Sobre as atividades de leitura e de produção de texto na EJA
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens
e Adultos (2000), a EJA, sendo uma modalidade da educação básica, que integra as
etapas do Ensino Fundamental e Médio, apresenta como válidas para essa modalidade
da Educação, as orientações dessas etapas de ensino, cabendo aos projetos didáticos,
a rede•nição dos temas a serem abordados, visto que estes devem considerar as
condições sócio-culturais desses(as) alunos(as).
AMPLIANDO SEUS CONHECIMENTOS:
Considerando o trecho do livro de Vasconcellos (2002, p. 38), sobre a
metodologia dialética, pesquise, nos sites voltados para a área de educação,
mais informações sobre essa forma de compreender o processo de construção
de conhecimento.
“Não há saída para uma pedagogia que •ca fechada em si mesma, na sua
estruturação e organização lógica. Na metodologia dialética, a signi•cação,
por exemplo, abre-se às necessidades do sujeito, que estão relacionadas às
necessidades de classe; a práxis pedagógica abre-se à práxis social. Não dá
para pensar a construção do conhecimento fora da relação com o concreto
social. O pedagógico, para ser e•caz, pede esta articulação com a concretude
do sujeito real.”
228
Seguindo tais orientações, o ensino de Língua Portuguesa em turmas de
EJA, assim como em outras modalidades de ensino, deverá estar centrado em uma
concepção interacional (dialógica) da língua, uma concepção interlocutiva — os
sujeitos são vistos como atores/construtores sociais — na qual o texto passa a ser
considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, passam a ser considerados
sujeitos ativos. Nesse contexto, o processo de leitura/compreensão não é uma simples
apreensão de uma representação mental ou uma decodi•cação de mensagem, mas uma
atividade interativa, bastante complexa de produção de sentidos, realizada com base nos
elementos lingüísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização,
mas que requer a apreensão de um vasto conjunto de saberes e a reconstrução destes
no interior do acontecimento comunicativo.
Nos Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental (2001), o ensino
de Língua Portuguesa pode ser dividido, metodologicamente, em quatro tipos de
atividades: as que estão centradas no processo de produção de textos orais, as que
enfocam, globalmente, o processo de construção de leitura, as que visam ao processo
de construção de textos escritos e as que se voltam para a análise lingüística.
Subjacente a essas atividades, está um dos pressupostos gerais dos PCNs (2001),
o de que o desenvolvimento geral do aluno pode ser trabalhado com base em uma
formação integral, voltada para aprendizagens diversi•cadas, que tenham relação com
a vida diária do educando e com o seu ambiente físico e social. Por essa razão, propor
atividades capazes de estabelecer relações estreitas entre a escola e a comunidade,
fazer com que os alunos compreendam melhor o seu entorno, o seu papel na sociedade,
viabilizado, evidentemente, pelo processo amplo e diversi•cado de produção de
textos, pode ajudar na construção de indivíduos conscientes de sua identidade pessoal
e cultural, ou seja, pode desencadear um processo permanente de autoconhecimento e
de autotransformação.
Em situações de produção de textos orais, o professor, considerando atividades
planejadas para tal •m, deve procurar desenvolver atividades conversacionais,
monitorando, evidentemente, as falas dos alunos e, ao mesmo tempo, estimulando-os a
perguntar, sugerir, comentar, estabelecer relações. No caso especí•co de alunos(as) da
EJA, que já trazem, para a sala de aula, uma experiência bem formalizada, tais atividades
são bem produtivas e possibilitam uma imediata visibilidade dos resultados.
Em situações de produção de leitura, pode-se observar que a vivência dessas
atividades com alunos da EJA, cujas condições sociais (condições de vida), quase
sempre não são adequadas, torna-se uma tarefa difícil de ser executada, principalmente
se esta se prende apenas a uma metodologia meramente expositiva. Nesse tipo de
metodologia, o aluno quase sempre é avaliado pela forma como lê em voz alta, ou
seja, pela observação das devidas pausas, da entonação adequada, do ritmo e também
pela pronúncia correta das palavras, quase sempre sem considerar os diversos modos e
229
objetivos que existem para se ler um texto. Como conseqüência, lamentavelmente, os
alunos que já lêem o mundo em volta deles, sentem-se desestimulados a, por meio dos
diversos gêneros textuais que circundam a nossa existência, conhecer e interagir com
outros mundos, desenvolver variadas competências leitoras, entender a função social
de cada texto/discurso.
Toda linguagem é uma forma de interação que se realiza por meio de textos.
Nesse sentido, todo texto é um conjunto de marcas, de pistas que funcionam como
um conjunto de instruções para o restabelecimento dos efeitos de sentido da interação
social e para o domínio e a compreensão das técnicas de linguagem e dos modelos
sociais de textos (gêneros textuais). Tais instruções exigem uma forma de re•exão
teórica e prática acerca do fenômeno complexo da textualidade.
Considerando esses questionamentos, retomamos a idéia de que o Ensino de
Língua Portuguesa na EJA deverá estar com suas bases !rmadas em uma concepção de
texto como discurso, ou seja, o texto como um evento em situação dialógica, em que
se manifestam elementos lingüísticos e extralingüísticos, de acordo com as diversas
situações comunicativas, relacionadas aos diversos gêneros textuais (BAKHTIN,
1992). Esta ênfase dada aos gêneros, na atualidade, por parte da lingüística, tem
grande importância para estudos que envolvem o ensino de Língua Portuguesa, devido
à diversidade de textos que circulam no meio social.
A linguagem sendo considerada como processo de interação cuja principal
função é agir sobre o outro, encaminha, evidentemente, o professor(a) alfabetizador(a)
para uma adoção de uma concepção de leitura como “processo” em que se constroem
signi!cados; em que se compreende a linguagem escrita verbal e não-verbal, sendo o
leitor um sujeito ativo que interage com o texto.
Nesse sentido, para que se possa entender de que forma se dá o processo de
construção de leitura, é necessário compreender as suas diversas funções sociais
que vão, desde a leitura para informação, para contato social, até a leitura para
entretenimento. Nesse sentido, Orlandi (1988) nos aponta, entre outros, alguns
requisitos para que tomemos a leitura numa perspectiva discursiva: a possibilidade do
processo de construção de leitura ser trabalhado em salas de aula/ em salas de leitura; a
idéia de que tanto a leitura quanto a escrita instauram sentidos; a idéia de que o sujeito-
leitor tem suas especi!cidades e sua história; o fato de que há múltiplos e variados
modos de leitura; a idéia de que tanto o sujeito quanto os sentidos são determinados
histórica e ideologicamente.
Solé (1998) acrescenta que o processo de construção de leitura requer uma
atividade mental muito intensa. Assim, a leitura precisa ser vista como um processo
abrangente de compreensão de expressões formais e simbólicas, manifestada por meio
de quaisquer formas de linguagem (verbal e não-verbal) e decorrente de múltiplos
fatores.
230
Em situações de produção de texto escrito, torna-se necessário que o professor
alfabetizador planeje atividades envolvendo vários gêneros textuais, para que o aluno
pense sobre a escrita, demonstre o que ele já sabe sobre esse código, en•m, para que
ele aprenda a escrever, escrevendo textos funcionais.
Entre as orientações lingüístico-pedagógicas sugeridas pelos PCNs (2001) e
PCNs em Ação- Alfabetização (2002), destaca-se a de reescritura textual (CALKINS,
1989), o fazer o aluno pensar sobre o seu próprio texto. No entanto, a idéia de que
reescrever um texto é “passar a limpo”, é higienizar a escrita, anda de mãos dadas com
a idéia do “já •z, tá pronto”. Em outras palavras, o ato de escrever, de produzir textos
que, por si só já é, inevitavelmente, escolarizado, muitas vezes é realizado apenas para
o/a professor(a) ler e colocar uma nota. Esboçar, rascunhar, revisar e reescrever um
texto são atitudes resultantes de uma visão processual de escrita. Isto quer dizer que a
escrita deriva de um conjunto de operações interligadas e não de uma ação isolada ou
como produto acabado, fruto de uma mente privilegiada.
Considerando essas informações, a abordagem teórico-metodológica que
deve ser adotada na alfabetização de jovens e adultos, é a que considera os estudos
discursivos da Língua Portuguesa, pautados na Lingüística de Texto, na Análise do
Discurso; a que coloca em destaque o texto oral, o nível textual-interativo da língua,
detendo-se nos aspectos ligados aos processos enunciativos; a que busca entender
de que forma ocorre o processamento de leitura (as estratégias que os(as) alunos(as)
utilizam), e, como conseqüência, o processamento de escrita. Dessa forma, a concepção
de língua como interação e a concepção de aprendizagem lingüística como resultado
de uma construção coletiva de conhecimentos assumem fundamental importância em
situações de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, estando diretamente ligadas
aos aspectos relacionados ao ensino da leitura e da escrita.
No caso especí•co da EJA, determinadas escolhas metodológicas do(a) professor(a)
podem encaminhar para um ensino de Língua Portuguesa compartimentado. Portanto,
o que se deve buscar, nessa modalidade de ensino, é um processo de aprendizagem que
conjugue tanto aspectos objetivos do processo de alfabetização, quanto o conhecimento
de mundo advindo de um letramento social.
Pode-se observar, seguindo esta direção, que o foco das atenções para um
processo de alfabetização de jovens e adultos é a interação lingüística. Obviamente,
este é um dos meios pelo qual o ser humano, através de um instrumento denominado
de “língua”, adquire o conhecimento e valores de sua sociedade, realiza atos sociais
de comunicação, faz uso, portanto, de determinados gêneros textuais. Nesse sentido,
o texto é compreendido como um conjunto de marcas, de pistas, que funcionam como
instruções para o restabelecimento dos efeitos de sentido da interação social e para
o domínio e a compreensão dos modos de realização da linguagem. Tais realizações
são concretizadas em modelos sociais de textos (gêneros textuais), que vão sendo
231
modi•cados e ampliados à medida que a sociedade se desenvolve e •ca mais complexa.
(BAKHTIN, 1992).
A partir dessas re!exões acerca do processo de alfabetização na EJA,
ressaltamos a idéia de que a construção de uma educação básica para jovens e adultos
depende da oferta de um ensino de qualidade, protagonizado por professores capazes
de incorporar, à sua prática pedagógica, avanços das pesquisas nas diferentes áreas
de conhecimento. Depende de eles estarem atentos às dinâmicas sociais e às suas
implicações no âmbito escolar. Depende, também, da de•nição clara do papel da
Educação de Jovens e Adultos na sociedade brasileira e de que modo os objetivos
propostos em suas Diretrizes Curriculares, para essa modalidade de ensino, podem ser
alcançados.
Para que haja uma sintonia entre as necessidades lingüísticas dos educandos e
os objetivos pedagógicos da EJA, o professor precisa partir do conhecimento prévio dos
alunos, de suas necessidades sócio-culturais, buscando reorganizar esse conhecimento,
dando sentido às atividades da sala de aula. Tal sintonia não pode ser alcançada se o(a)
professor(a) não se tornar um leitor, um pesquisador. Nesse sentido, o processo de
alfabetização passa a ser conseqüência de uma re!exão “que o homem começa a fazer
sobre sua própria capacidade de re!etir. Sobre sua posição no mundo. Sobre o mundo
mesmo. Sobre o seu trabalho. Sobre seu poder de transformar o mundo.”(FREIRE,
1975, p.117)
PARA ESTABELECER RELAÇÕES COM OUTROS TEXTOS, LEIA:
ESCARIÃO, Glória das N. Dutra. Educação escolar e trabalho: um estudo
sobre o signi•cado da educação escolar e trabalho a partir das representações
sociais dos estudantes-trabalhadores. João Pessoa, 1996. Dissertação (Mestrado)
– UFPB.

ATENÇÃO! Apresentamos, a seguir, uma proposta de projeto didático que
pode ser adaptada, enfocando outras temáticas. Tem, como principal objetivo,
desenvolver atividades variadas, adequadas a cada nível do processo de
alfabetização, em que alunos(as) de uma turma de EJA se encontram. Leia
cada etapa que foi sugerida, analise-a e selecione, para posterior discussão, as
que você considera que sejam difíceis de serem colocadas em prática em uma
sala de aula.
PROPOSTA DE PROJETO DIDÁTICO
1 – TEMÁTICA: HISTÓRIA DA ESCOLA ONDE ESTUDAM, OU DA
COMUNIDADE, DO BAIRRO, DA CIDADE ONDE MORAM etc.
ATENÇÃO! Apresentamos, a seguir, uma proposta de projeto didático que
pode ser adaptada, enfocando outras temáticas. Tem, como principal objetivo,
desenvolver atividades variadas, adequadas a cada nível do processo de
alfabetização, em que alunos(as) de uma turma de EJA se encontram. Leia
cada etapa que foi sugerida, analise-a e selecione, para posterior discussão, as
que você considera que sejam difíceis de serem colocadas em prática em uma
sala de aula.
PARA ESTABELECER RELAÇÕES COM OUTROS TEXTOS, LEIA:
ESCARIÃO, Glória das N. Dutra. Educação escolar e trabalho: um estudo
sobre o signi•cado da educação escolar e trabalho a partir das representações
sociais dos estudantes-trabalhadores. João Pessoa, 1996. Dissertação (Mestrado)
– UFPB.

232
2. – O QUE SE ESPERA QUE OS(AS) ALUNOS(AS) APRENDAM
ler textos de diferentes gêneros; ·
produzir textos em diferentes gêneros; ·
conhecer melhor e valorizar a história de sua escola / comunidade escolar, ·
de sua comunidade, de seu bairro, da sua cidade, e, conseqüentemente, a sua
história;
valorizar o trabalho em grupo; ·
ter interesse em pesquisar novos assuntos, utilizando diferentes fontes; ·
estabelecer relações entre trabalho e comunidade ·
(ver a possibilidade de abordar temas derivados).
3 – PAPEL DO PROFESSOR NO DECORRER DO PROJETO
Selecionar, com antecedência, materiais sobre o assunto; ·
Levar, para a sala de aula, o material que será utilizado pelos alunos; ·
Incentivar os alunos a buscar outros materiais, como fonte de pesquisa; ·
Propor questões que façam os alunos pensarem sobre as atividades a serem ·
desenvolvidas;
Valorizar as idéias individuais e coletivas, possibilitando que elas sejam ·
colocadas em prática;
Discutir com os alunos as atividades que vão ser desenvolvidas; ·
Realizar, a partir das sugestões dos alunos, os ajustes das tarefas. ·
Planejar atividades de escrita diferenciadas para os alunos, respeitando os ·
níveis em que eles se encontram;
Organizar agrupamentos produtivos; ·
Garantir que o produto •nal circule, pelo menos, no ambiente escolar. ·
4 – ETAPAS PREVISTAS
Iniciar uma conversa acerca da temática enfocada, explicando e justi•cando o ·
porquê da escolha.
Fazer um levantamento do que os(as) alunos(as) já sabem sobre a temática; ·
Possibilitar a troca de conhecimentos entre os alunos, considerando a temática ·
escolhida;
Selecionar as fontes de pesquisa; ·
Coletar informações sobre o assunto, por meio de entrevistas com moradores, ·
visitas a lugares, consultas em bibliotecas, Internet etc;
Convidar para ir à sala de aula, pessoas autorizadas a falar sobre a temática; ·
233
Planejar uma atividade de visita extra-classe; ·
Selecionar e organizar, dentre o material produzido e pesquisado, aqueles que ·
farão parte da amostra;
Sistematizar os conteúdos apreendidos durante a realização do projeto ·
8 – OBJETIVO COMPARTILHADO COM OS ALUNOS (PRODUTO FINAL):
Apresentar uma amostra sobre a cidade/bairro, por meio de: ·
- Textos escritos de diferentes gêneros, considerando, para tanto, as leituras realizadas,
e o processo de reescritura textual;
- Gravação (em áudio ou vídeo) de histórias sobre a cidade, se for o caso, contadas por
moradores antigos;
- Confecção de maquetes, ou álbuns, ou livros de histórias, que garantam a sistematização
do conhecimento apreendido;
- Produção de painel com fotos antigas e atuais (da cidade, de moradores, das escolas
etc);
- Divulgação dos resultados alcançados.
ATENÇÃO!
PROJETOS: Nesse contexto, são situações lingüisticamente signi•cativas
“em que linguagem oral, linguagem escrita, leitura e produção de textos se
interrelacionam de forma contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas
que articulam esses diferentes conteúdos.”
“ A característica básica de um projeto é que ele tem um objetivo compartilhado
por todos os envolvidos, que se expressa num produto •nal em função do qual
todos trabalham.” ( PCNs, 2001, p. 62)
SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS: Conjunto de aulas planejadas para ensinar
um determinado conteúdo sem que, necessariamente, tenha um produto •nal.
Sua duração pode variar de dias a semanas e várias seqüências podem ser
trabalhadas durante o ano, de acordo com o planejado ou com as necessidades
da classe. A seqüência didática apresenta desa•os cada vez maiores aos alunos,
permitindo a construção do conhecimento.
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br
ATENÇÃO!
PROJETOS: Nesse contexto, são situações lingüisticamente signi•cativas
“em que linguagem oral, linguagem escrita, leitura e produção de textos se
interrelacionam de forma contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas
que articulam esses diferentes conteúdos.”
“ A característica básica de um projeto é que ele tem um objetivo compartilhado
por todos os envolvidos, que se expressa num produto •nal em função do qual
todos trabalham.” ( PCNs, 2001, p. 62)
SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS: Conjunto de aulas planejadas para ensinar
um determinado conteúdo sem que, necessariamente, tenha um produto •nal.
Sua duração pode variar de dias a semanas e várias seqüências podem ser
trabalhadas durante o ano, de acordo com o planejado ou com as necessidades
da classe. A seqüência didática apresenta desa•os cada vez maiores aos alunos,
permitindo a construção do conhecimento.
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br

234
AGORA É SUA VEZ:
A partir da leitura do texto “Siglas” de Luís Fernando Verissimo, planeje uma seqüência
didática para alunos com diferentes hipóteses de leitura, considerando:
O processo de leitura oral, desenvolvido pelo(a) professor(a), levando em 1.
conta as estratégias de leitura dos alunos.
Os diversos sentidos do texto, a partir das pistas que são identi•cadas. 2.
O uso das letras (grafemas) que compõem as siglas. 3.

SIGLAS
— Bota aí: P
— “p”?
— De “Partido”.
— Ah.
— Nossa proposta qual é? De união, certo? Acho que a palavra
“União” deve constar no nome.
— Certo. Partido de União...
— Mobilizadora!
— Boa! Dá a idéia de ação, de congraçamento dinâmico. Partido da União
Mobilizadora. Como é que •ca a sigla?
— PUM
— Não sei não...
— É. Vamos tentar outro. Deixa ver. “P”...
— “P” é tranqüilo.
— Acho que “Social” tem que constar.
— Claro. Partido Social...
— Trabalhista?
— Fica PST. Não dá.
— É. Iam acabar nos chamando de “ Ei, você”.
— É mesmo “trabalhista”, não sei. Alguém aqui é trabalhista?
— Isso é o de menos. Vamos ver. “P ”...
— É. O “P” atrapalha. Bota” A”, de Aliança. Aliança Inovadora...
— AI.
— Que foi?
— Não. A sigla. Fica AI.
[...]
— Vanguarda Conservadora?
— Você enlouqueceu? Fica VC.
— Aliança Republicana de Renovação do Estado.
— ARRE!
— O quê?
— Calma.
[...]
— Partido Republicano Unido.
AGORA É SUA VEZ:
A partir da leitura do texto “Siglas” de Luís Fernando Verissimo, planeje uma seqüência
didática para alunos com diferentes hipóteses de leitura, considerando:
O processo de leitura oral, desenvolvido pelo(a) professor(a), levando em 1.
conta as estratégias de leitura dos alunos.
Os diversos sentidos do texto, a partir das pistas que são identi•cadas. 2.
O uso das letras (grafemas) que compõem as siglas. 3.
235
— PERU?
— Movimento Institucionalista Alerta e Unido.
— MIAU?
— Que tal KIM?
— O que signi•ca?
— Nada, eu só acho bonito.
— MUMU... Movimento Ufanista Mobilização e União.
— MMM... Movimento Moderador Monarquista.
— Mas nós somos republicanos.
— Eu sei. Mas por uma boa sigla a gente muda.
— TCHAU.
— Hum, boa. Trabalho e Capital em Harmonia com Amor e União?
— Não, é tchau mesmo.
— Aonde é que você vai?
— Abrir uma dissidência.
VERISSIMO, Luis Fernando. Comédias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva,
2001.
236
237
UNIDADE IV
PROCESSO DE ENUNCIAÇÃO X PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO NA EJA

Discutir o processo de alfabetização de jovens e adultos signi•ca discutir os
sujeitos desse processo e, evidentemente, signi•ca discutir suas linguagens, o que
pode nos proporcionar caminhar nas ruas dos diversos diálogos que circundam a nossa
existência. Agir assim signi•ca assumir a língua como um processo interacional,
dialógico.
Nos estudos da Análise do Discurso, a noção de sujeito pode ser compreendida
como um lugar que cada indivíduo deve e pode ocupar em um processo de enunciação
para se constituir sujeito do que ele diz, tanto por meio de textos orais, quanto por meio
de textos escritos. Nesse sentido, uma análise de produtos textuais verbais, ou seja, de
produtos enunciativos de alunos(as) da EJA, inevitavelmente, é uma análise de marcas
enunciativas que veiculam determinados sentidos e não só uma análise do próprio
sujeito.
Considerada como uma produção dialógica, a noção de sujeito apresenta-se
ligada à noção de enunciado/enunciação e, por essa razão, é necessário buscar, nos
enunciados, como ponto de partida para uma análise lingüística, as possíveis e diversas
relações da língua, assumidas por um determinado sujeito. De acordo com Foucault
(1986), para que haja enunciado, torna-se necessário reconhecer a existência de um
campo associativo, no qual podem ser identi•cadas determinadas marcas. Ou seja,
faz-se necessário buscar as marcas dos sentidos das produções verbais deixadas nos
enunciados lingüísticos.
Seguindo essa direção, essa unidade volta-se para algumas questões lingüísticas
de extrema importância no processo de avaliação/leitura de textos produzidos por jovens
e adultos da EJA: o que é mais relevante nesse processo? É avaliar a competência de
escrita desses alunos centrada na correção gramatical ou a competência para produzir
textos escritos voltada para a adequação dos textos ao gênero textual solicitado, para a
criatividade, para as marcas de autoria? É avaliar a competência leitora desses alunos,
a capacidade de compreender textos escritos? Claro que a resposta seria tudo isso
junto, ou seja, os sujeitos dessa modalidade de ensino devem demonstrar que detêm
essas competências, no entanto, sabe-se, por meio de estudos acerca do processo de
produção de textos em situações de avaliação institucional (vestibulares, ENEM etc.)
que a maior di•culdade dos alunos, de uma maneira geral, está centrada, em primeiro
lugar, na compreensão daquilo que lhe é solicitado a escrever, em outras palavras, está
UNIDADE IV
PROCESSO DE ENUNCIAÇÃO X PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO NA EJA
238
centrada no processo de construção de leitura.
Tal a•rmação requer uma reformulação/ampliação dos conceitos de leitura e
de texto, a partir de uma perspectiva teórica que contemple a leitura como processo
de construção de sentidos, decorrente da relação entre sujeitos (autor X leitor).
Nessa perspectiva, a leitura e o sentido podem dar lugar às diversas leituras e aos
diversos sentidos possíveis, fazendo com que o texto perca a tão sonhada unicidade
e homogeneidade, tão absurdamente “concretizada” em questões de interpretação de
textos que integram alguns livros didáticos. Em todos esses processos, portanto, não
se pode esquecer da forma, das unidades lingüísticas — fonemas, grafemas, palavras
/ enunciados — que constituem o texto, o que faz com que essa relação passe a ser
estabelecida entre autor X texto X leitor.
Bakhtin (1992) inclui as formas lingüísticas como parte do enunciado, deixando
emergir a idéia de inseparabilidade entre forma e sentido no estudo da linguagem,
considerando, em processos de interlocução oral ou escrita, os diversos sentidos que
podem resultar desses processos Nesse sentido, sobre a relação do aspecto formal da
língua e seu uso, esse autor deixa que percebamos a idéia de que um estudo lingüístico
comporta duas dimensões em estreita correlação: o sentido dado pela estrutura e o
sentido dado pela enunciação no qual a matéria lingüística adquire signi•cação em
um processo intersubjetivo. Nessa perspectiva teórica, o discurso é, então, o fenômeno
lingüístico de implicações múltiplas sobre o qual as ideologias, a história e os sujeitos
se manifestam e se representam numa forma de língua.
Para Bakhtin (1992), a linguagem não é um sistema abstrato. É, sim, uma
criação coletiva, visto que parte de um diálogo entre o eu e o outro, entre os muitos
eus e os muitos outros. Nesses processos enunciativos, cada língua é um conjunto de
linguagens e cada sujeito falante/escritor abre-se para a multiplicidade de linguagens.
Considerando essa linha teórica, o discurso é, então, o fenômeno lingüístico de
implicações múltiplas sobre o qual as ideologias, a história e os sujeitos se manifestam e se
representam numa forma de língua cuja realização está centrada, imprescindivelmente,
em um processo de interação verbal. Assim, enfocar as produções textuais verbais em
uma perspectiva discursiva signi•ca concebê-las como produções sociais e históricas,
que interagem e que se transformam com a mudança da sociedade e dos homens.
Ainda segundo Bakhtin (1992), a enunciação é o produto da interação de
dois indivíduos socialmente organizados. Ou seja, a enunciação é o conjunto de
manifestações verbais e não-verbais, diz respeito a processos enunciativos, que cercam
o ato comunicativo, garantindo a expressão de sentido.
Em termos de estudos acerca dos processos enunciativos, destacam-se, também, os
trabalhos de Authier-Revuz (1984), para quem o discurso é sempre “habitado” pelo
discurso do “outro”, ou seja, todo discurso é constitutivo. Assim, neste campo da
enunciação, os dois campos “interagem de maneira solidária”.
239
Uma das respostas que podem ser levantadas, para essa questão, pode ser
encontrada não só em estudos relativos à Análise do Discurso, propriamente dita (AD
francesa), mas também em estudos discursivos interacionistas, aplicados ao processo de
produção de textos orais e escritos, quando estes delineiam a noção de gênero textual,
a relação discurso/interdiscurso e o processo de enunciação. Tais estudos, bastante
produtivos, lamentavelmente, ainda não alteraram o contexto de ensino de língua
Portuguesa em nosso país, embora, nestes últimos anos, esse ensino tenha seguido
uma proposta metodológica sociointeracionista, dialética, que toma como ponto de
partida o texto, considerado uma estruturação discursiva e analisado com base em uma
concepção dialógica de linguagem, ou seja, com base em uma concepção de linguagem
como forma de interação social, a partir das marcas enunciativas.
Colocar em prática as orientações apresentadas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs, 2001), para viabilizar o processo de leitura de vários gêneros textuais,
pode representar, para todos os envolvidos nesse processo, práticas de transposição de
conteúdos e de vivências de metodologias diversi•cadas que considerem os sujeitos
como atores/construtores sociais que interagem, que enunciam. Nesse sentido, o texto
passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores passam a
ser considerados sujeitos ativos. Compreendido dessa forma, o processo de leitura/
compreensão não é uma simples apreensão de uma representação mental ou uma
decodi•cação de mensagem, mas uma atividade interativa de produção de sentidos,
realizada com base nos elementos lingüísticos presentes na superfície textual e na
sua forma de organização, mas que requer a arregimentação de um vasto conjunto de
saberes e a reconstrução destes no interior do acontecimento comunicativo.
Tal constatação permitiu-nos observar que uma questão importante para o
ensino da leitura no processo de alfabetização de jovens e adultos é a relação que pode
ser estabelecida entre esse processo e o processo de produção de textos, visto que a
maneira como o professor concebe a natureza do ato de ler determina a maneira como
esse(a) pro•ssional organiza o trabalho com o ensino de língua portuguesa escrita, em
sala de aula. Ao ser estabelecida essa relação entre o processo de construção de leitura
e o processo de construção de texto, não podemos deixar de esquecer que a leitura,
assim como a escrita, caracteriza-se, na escola, por sucessivos avanços e recuos, isto
é, os alunos dão sinais que compreendem determinadas informações e, em seguida,
demonstram estarem no estágio anterior. Assim, para que avanços reais se concretizem
em situações de leitura e de produções textuais de nossos alunos, um trabalho
contemplando os processos de leitura e de produção de textos e um efetivo processo
de reescritura textual, associados à noção de linguagem como inter-ação (KOCH e
FÁVERO, 1993), devem ser assimilados pelo professor, a •m de que este perceba
que não basta ensinar, é preciso inter–agir com os alunos, isto é, compartilhar, na e
através da linguagem, com o uso de textos diversi•cados, com o uso de informações,
240
conceitos e valores.
AGORA É SUA VEZ:
Leia a tira de Walter Krostner, com seus personagens Pepê & Jotabê .
Revista Cidade Nova, exemplar 495-Ano XLIX- nº 7- julho de 2007.
Considerando a adequação do texto para a EJA, a relação estabelecida
entre os elementos verbais e os não-verbais, bem como a temática abordada
nesse gênero textual, apresente uma proposta de atividade de leitura e de
produção de textos orais e escritos, para alunos jovens e adultos, em processo
de alfabetização.
AGORA É SUA VEZ:
Leia a tira de Walter Krostner, com seus personagens Pepê & Jotabê .
Revista Cidade Nova, exemplar 495-Ano XLIX- nº 7- julho de 2007.
Considerando a adequação do texto para a EJA, a relação estabelecida
entre os elementos verbais e os não-verbais, bem como a temática abordada
nesse gênero textual, apresente uma proposta de atividade de leitura e de
produção de textos orais e escritos, para alunos jovens e adultos, em processo
de alfabetização.
241
UNIDADE V
ALFABETIZAÇÃO NA EJA: PERSPECTIVAS
LINGÜÍSTICO-PEDAGÓGICAS
O enfoque que foi adotado, nestas discussões, para o processo de alfabetização
de jovens e adultos, encaminha-nos, necessariamente, para uma abordagem dialógica
desse processo, na qual, a leitura de textos produzidos por alunos(as) dessa modalidade
de ensino deve considerar tanto o contexto sócio-cultural, os sujeitos envolvidos,
quanto a sistematização dos conteúdos da alfabetização a serem trabalhados.*
Para dar início a esse processo de construção de conhecimento, faz-se necessária
não só a identi•cação dos enunciados cujos sentidos estejam explícitos nos textos
dos(as) alunos(as), mas também os sentidos que podem ser inferidos, ou seja, os que
resultam de um processo dialógico que se instaura entre o leitor do texto — no caso,
o(a) professor(a) — e o produtor(a) do texto — no caso, o(a) aluno(a). Seguindo tais
direcionamentos, podemos considerar que, para um(a) alfabetizador(a), vivenciar com
êxito, um processo de alfabetização de jovens e adultos, precisa, a partir da análise
das marcas enunciativas e dos sentidos enunciativos de um texto/discurso, encarar
a linguagem como processo de interação cuja principal função é agir sobre o outro;
precisa compreender de que forma esses enunciados são lidos, são construídos. Nesse
contexto, a leitura e a escrita de textos de alunos(as) da EJA devem ser considerados
como processos em que não só se constroem signi•cados, mas também como algo
que reproduz enunciados presentes na proposta de produção textual, cujos sentidos
não devem ser “perdidos” pelo(a) professor(a), quando este(a) assume o papel de
avaliador(a).
Além desse conhecimento lingüístico, o(a) professor(a) alfabetizador(a) deve
conhecer as especi•cidades do aluno jovem/adulto, as práticas pedagógicas bem
sucedidas, o que implica conhecer e discutir os novos rumos da Educação de Jovens
e Adultos no Brasil. Conforme orientação de César Coll (2006), uma rede•nição do
currículo do Ensino Fundamental (neste, seguindo a legislação, incluímos a EJA)
deverá levar em conta a busca pelo equilíbrio, “[...] ao considerar as exigências
educacionais e de formação que provêm das reivindicações sociais - e, em particular,
do mundo do trabalho-, aquelas que provêm do processo de desenvolvimento pessoal
dos alunos e as que provêm do projeto social e cultural- tipo de sociedade e de pessoa
que se deseja promover.”
Feitas tais considerações, podemos a•rmar que as perspectivas lingüístico-
pedagógicas para o processo de alfabetização/letramento na Educação de Jovens
UNIDADE V
ALFABETIZAÇÃO NA EJA: PERSPECTIVAS
LINGÜÍSTICO-PEDAGÓGICAS
(*) Sobre a dis-
cussão acerca dos
conteúdos que de-
vem ser trabalha-
dos no processo
de alfabetização,
leiam o texto de
ARAÚJO, Mair-
ce da Silva “ Al-
fabetização tem
conteúdo? In:
GARCIA, Re-
gina Leite(org.).
A formação da
professora al-
f abet i zadora:
re•exões sobre a
prática: São Pau-
lo: Cortez Editora,
1996, p.83-124
242
e Adultos devem percorrer um caminho que leve os(as) alfabetizadores(as),
constantemente, às discussões das diversas práticas pedagógicas, à construção do
conhecimento urgente e necessário acerca dessa modalidade de ensino. Para alfabetizar/
letrar alunos jovens e adultos, é necessário conhecer esse aluno, o contexto onde ele
está inserido, as condições de ensino e como esses processos de leitura e de escrita
podem ser construídos.
AGORA É SUA VEZ:
Considerando as informações apresentadas para a disciplina “Alfabetização de
jovens e adultos”, teça considerações críticas acerca do processo de alfabetização
nessa modalidade de ensino, contemplando, em seu texto, as seguintes idéias
de Cool (2006).
Os (As) educadores(as) devem
“ tomar como ponto de partida as “novas” e as “velhas” alfabetizações ( letrada,
numérica, cientí•ca, tecnológica, informacional, artística, audiovisual, etc.)
e sua descrição em termos de competências-chave e de saberes essenciais
associados a elas, como guia e orientação para o estabelecimento dos principais
âmbitos de aprendizagem e a tomada de decisões curriculares no ensino
fundamental;”
“Para adquirir ou desenvolver uma capacidade ou competência, é preciso
apropriar-se de uma série de saberes e, além disso, aprender a mobilizá-los e
aplicá-los;”
AGORA É SUA VEZ:
Considerando as informações apresentadas para a disciplina “Alfabetização de
jovens e adultos”, teça considerações críticas acerca do processo de alfabetização
nessa modalidade de ensino, contemplando, em seu texto, as seguintes idéias
de Cool (2006).
Os (As) educadores(as) devem
“ tomar como ponto de partida as “novas” e as “velhas” alfabetizações ( letrada,
numérica, cientí•ca, tecnológica, informacional, artística, audiovisual, etc.)
e sua descrição em termos de competências-chave e de saberes essenciais
associados a elas, como guia e orientação para o estabelecimento dos principais
âmbitos de aprendizagem e a tomada de decisões curriculares no ensino
fundamental;”
“Para adquirir ou desenvolver uma capacidade ou competência, é preciso
apropriar-se de uma série de saberes e, além disso, aprender a mobilizá-los e
aplicá-los;”
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