You are on page 1of 14

Adaptao curricular e o papel dos conceitos cientficos no desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais

Adaptao curricular e o papel dos conceitos cientficos no desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais
Adriane Cenci* Magda Floriana Damiani**

Resumo
O trabalho fundamenta-se na teoria histrico-cultural, a partir de Vygotski, e nos Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares (1998), objetivando discutir a importncia da aprendizagem de conceitos cientficos (os conceitos aprendidos mediante instruo formal/escolar), para o desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. Caracteriza-se como um ensaio terico, apoiado em pesquisa bibliogrfica. O eixo da discusso est na ideia de adaptao/ flexibilizao curricular, uma vez que no h incluso real sem considerar a individualizao do ensino para atender s especificidades dos alunos. A importncia atribuda ao currculo escolar e aos conceitos cientficosm, nele visados, assenta-se na premissa vygotskiana de que aprendizagem promove desenvolvimento de acordo com Vygotski, a sistematizao e conscientizao entram na mente da criana atravs do aprendizado dos conceitos cientficos. Devido importncia desses conceitos, preciso cuidado ao pensar nas adaptaes curriculares; sob justificativa de adequar o ensino e o currculo s especificidades dos alunos que apresentam necessidades especiais, muitas vezes, se abre mo dos contedos formais, pressupondo que no estariam ao alcance desse aluno, especialmente daquele em que as dificuldades so mais acentuadas. Concluiu-se que a aprendizagem aprendizagem de conceitos cientficos que alavanca o desenvolvimento cognitivo, ento nesse ponto que a escolarizao deve investir. imperativo lutar por uma escola inclusiva onde, de fato, se aprenda aprenda contedos.

Palavras-chave: Adaptao curricular; Conceitos cientficos; Aprendizagem.

* Professora de Educao Especial pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Especialista em Gesto Educacional pela UFSM. Mestre em Educao pela UFSM. Aluna do Doutorado em Educao da Universidade Federal de Pelotas. Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil. ** Professora Associada da Faculdade de Educao/Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil.

Revista Educao Especial | v. 26 | n. 47 | p. 713-726 | set./dez. 2013 Santa Maria Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

713

Adriane Cenci Magda Floriana Damiani

Curriculum adaptation and the role of scientific concepts on the development of people with special educational needs
Abstract
This work is based on cultural-historical theory from Vygotsky and on the National Curricular Parameters - Curricular Adaptations (1998) - aiming to discuss the importance of learning scientific concepts (the concepts learned through formal/ academic education) to the development of students with special educational needs. It is characterized as a theoretical essay based on bibliographical research. The discussion axis is the idea of curricular adaptation/flexibility, since there is no real inclusion without considering the individualized education to meet the specific needs of students. The importance attached to school curriculum and scientific concepts referred to it is based on the Vygotskian premise stating that the learning promotes development; according to Vygotsky, knowledge systematization and awareness enter into the child mind through the learning of scientific concepts. Due to the importance of these concepts, it is needed to be careful to think about the curricular adaptations; under the justification of adapting the teaching and curriculum to the specificities of students with special needs. The formal contents are often disregarded, assuming that they would not be within the capacity scope of students, especially those ones with more pronounced difficulties. It is concluded that learning - learning scientific concepts - promotes cognitive development; then, schooling should invest at this point. It is imperative to fight for an inclusive school in which the children, in fact, can learn, learn contents.

Keywords: Curriculum adaptation; Scientific concepts; Learning. Introduo


A incluso escolar das pessoas com necessidades especiais proposta que vem sendo defendida e difundida no Brasil, j h algumas dcadas; porm, a partir da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) ela ganha mais fora. Nesse contexto, um maior contingente de alunos com necessidades educacionais especiais tem ingressado na escola regular nos ltimos anos. Esse fato coloca em relevo as especificidades do trabalho pedaggico diante das caractersticas do novo pblico. Desde 1998, existe um documento publicado para orientar a incluso de alunos com necessidades especiais em escola regular, trata-se dos Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1998). No entanto, apesar de j estar divulgado h alguns anos, os Parmetros so pouco conhecidos. Considerando a relevncia de tal documento para organizar a educao dos alunos

Revista Educao Especial | v. 26 | n. 47 | p. 713-726 | set./dez. 2013 Santa Maria Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

714

Adaptao curricular e o papel dos conceitos cientficos no desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais

com necessidades educacionais especiais, prope-se aqui resgat-lo, tomando-o tambm como orientador da discusso sobre o processo inclusivo. O eixo da discusso est nos contedos curriculares ou, dito de outro modo, nos conceitos cientficos trabalhados no ensino escolar. A nfase atribuda aos conceitos cientficos justifica-se a partir do referencial terico, no qual se fundamenta a argumentao. Neste trabalho: a teoria histrico-cultural, cujo representante central o russo Lev Vygostski. Ela prope analisar o desenvolvimento do humano, levando em considerao o contexto no qual cada indivduo se desenvolve, contexto esse que se constituiu ao longo da histria de cada grupo social. A escola, em nossa sociedade, lugar privilegiado para transmisso do legado cultural, dos conhecimentos acumulados. Na escola, os conceitos cientficos figuram como a herana que possibilita o desenvolvimento a partir daqueles nveis j alcanados pelas geraes anteriores (VYGOTSKI, 1993). O trabalho caracteriza-se como um ensaio terico, que consiste em exposio lgica e reflexiva e em argumentao rigorosa com alto nvel de interpretao e julgamento pessoal (SEVERINO, 2002, p.153). Quanto aos procedimentos, caracteriza-se como pesquisa bibliogrfica (GIL, 1999). A partir do referencial vygotskiano e dos Parmetros Curriculares Nacionais, objetiva-se discutir a importncia da aprendizagem dos conceitos cientficos para os alunos com necessidades educacionais especiais.

As bases da discusso: os Parmetros Curriculares Nacionais e a relao entre instruo/aprendizagem e desenvolvimento


Inicialmente, importante localizar esta discusso no atual cenrio educacional e nas polticas que orientam a educao dos alunos com necessidades educacionais especiais. Hoje, no Brasil, a proposta para esse grupo de alunos regulamentada no Atendimento Educacional Especializado o AEE. Os alunos arrolados como pblico-alvo desse atendimento esto em trs grupos: alunos com deficincia (auditiva, visual, mental, fsica, mltipla), alunos com transtornos globais do desenvolvimento (autismo e psicose) e alunos com altas habilidades/superdotao (BRASIL, 2010). A tarefa de organizar as adaptaes curriculares, de acordo com as necessidades do aluno e em consonncia com as polticas, cabe tanto ao profissional especializado da sala de recursos, como ao professor da classe regular. Deve, ento, ser um trabalho em equipe visando o desenvolvimento das potencialidades do aluno. Adaptao curricular uma definio bastante ampla. Nos Parmetros, so classificados nveis de adaptao curricular: adaptaes no nvel do projeto pedaggico, adaptaes relativas ao currculo da classe, adaptaes individualizadas

Revista Educao Especial | v. 26 | n. 47 | p. 713-726 | set./dez. 2013 Santa Maria Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

715

Adriane Cenci Magda Floriana Damiani

do currculo, adaptaes de acesso ao currculo e adaptaes nos elementos curriculares. O mesmo documento prev ainda dois tipos de adaptao: adaptaes no-significativas do currculo e adaptaes curriculares significativas. O primeiro tipo o predominante e se refere a modificaes que o prprio professor pode realizar no planejamento e na execuo das atividades; so pequenos ajustes no contexto cotidiano da sala de aula. J, as adaptaes curriculares significativas so estratgias diante de dificuldades mais srias de aprendizagem; implicam em mudanas de maior porte e que demandam uma avaliao minuciosa e discusso com outros profissionais e familiares. Com elas, buscam-se solues para o fracasso do processo ensinoaprendizagem que, tradicionalmente, vinham-se pautando nas limitaes do sujeito. Tais adaptaes tm como pressuposto focar as possibilidades, capacidades, e o potencial do aluno ao invs de demarcar o seu dficit (BRASIL, 1998). De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, qualquer adaptao deve ser construda considerando os seguintes critrios: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organizao do ensino so mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno (BRASIL, 1998, p. 33). Estes critrios so importantes para determinar quais elementos, processos, objetivos, mtodos, apoios, ajustes, etc. necessitam ser implementados para o pleno acesso e aproveitamento do currculo. Eles visam promover no um novo currculo, mas um currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao, para que realmente atenda a todos os alunos (BRASIL, 1998, p. 33). Localizada a discusso, parte-se para o fundamento terico da mesma. Este est na ideia vygotskiana de que aprendizagem promove desenvolvimento: la instruccin se adelanta en lo fundamental al desarrollo (VYGOTSKI, 1993, p. 237). Analisando as relaes entre o desenvolvimento e a aprendizagem, o terico concluiu que ambos no so independentes, mas que tambm no se confundem; havendo complexas relaes entre eles: a instruo, o processo de aprendizagem, se adianta ao desenvolvimento, promove desenvolvimento, contudo no se pode estabelecer pr-relaes entre os processos, no h uma correspondncia contnua entre eles. Vygotski destaca:
Como hemos visto, la instruccin puede proporcionar al desarrollo ms de lo que encierran sus resultados directos. Aplicada en un punto de la esfera del pensamiento infantil, modifica y reestructura otros muchos pontos. Puede tener consecuencias en el desarrollo no solo prximas, sino lejanas. La instruccin puede no limitarse a ir tras el desarrollo, a seguir su ritmo, sino que puede adelantarse a l, hacindolo avanzar y provocando en l nuevas formaciones. (1993, p. 223, grifos no original)

Revista Educao Especial | v. 26 | n. 47 | p. 713-726 | set./dez. 2013 Santa Maria Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

716

Adaptao curricular e o papel dos conceitos cientficos no desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais

A instruo traz tona novas formaes, alavanca o desenvolvimento. Da a importncia que Vygotski atribua escolarizao. A aprendizagem dos conceitos cientficos ampliaria o desenvolvimento infantil, criando condies para os sujeitos se apropriarem do conhecimento construdo na sociedade, tornando-o seu. No entanto, no se pode entender a internalizao desse conhecimento como processo simples, automtico. H uma srie de pr-requisitos para que a instruo, de fato, suceda em desenvolvimento; o mais importante o que considera a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o que demanda que a instruo incida na zona de desenvolvimento proximal do aluno. O conceito de zona de desenvolvimento proximal aponta para o potencial de desenvolvimento do indivduo, para suas possibilidades. Em se tratando de pessoas com necessidades educacionais especiais muito importante, pois auxilia a pensar para alm das dificuldades e do dficit, enxergando aspectos latentes no desenvolvimento: funes e conhecimentos que existem em potencial e que precisam de acompanhamento inicial para se efetivar e se transformar em desenvolvimento real. Vygotski ilustra esse conceito:
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentes em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1991, p. 97)

Desse modo, o nvel de desenvolvimento de cada aluno deve ser avaliado considerando tambm o potencial das funes e conhecimentos em amadurecimento, e no apenas os j amadurecidos. Aqui, retorna a ideia de que a aprendizagem desperta o processo de desenvolvimento. Ento, para que os brotos e flores amaduream e se tornem frutos, essencial o sujeito defrontar-se com processos de instruo/ aprendizagem. A partir dessa ideia, entende-se que a instruo deve se orientar pela zona de desenvolvimento proximal, pelos processos no consolidados, mas em fase de maturao. Desse modo, pensa-se que a definio do qu, como e quando ensinar, bem como das formas de organizao do ensino e da avaliao aspectos levados em conta para a elaborao das adaptaes curriculares devero estar atreladas concepo de zona de desenvolvimento proximal. Retomando o que Vygotski (1991, 1993) propunha, v-se que o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento, contudo, esse ensino no pode ir muito alm das possibilidades do sujeito. Vygotski acreditava que as tarefas que o sujeito consegue fazer com auxlio, aquelas que consegue fazer por imitao, so bons ndices do que est em potencial na zona de desenvolvimento proximal. Ele tambm dizia que no adianta ensinar ao sujeito o que ele j sabe, mas, se deve sempre coloc-lo em situaes nas quais possa avanar. Sendo assim, podemos imaginar as adaptaes curriculares tambm como um modo de colocar o conceito de zona de desenvolvimento proximal em funcionamento, ao buscar definir os procedimentos

Revista Educao Especial | v. 26 | n. 47 | p. 713-726 | set./dez. 2013 Santa Maria Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

717

Adriane Cenci Magda Floriana Damiani

didticos necessrios, direcionando a instruo queles processos latentes que, a partir da colaborao, transformar-se-o em desenvolvimento real.

Os conceitos cientficos como promotores do desenvolvimento


Vygotski (1993), ao falar em conceitos cientficos, refere-se queles conceitos que so aprendidos mediante instruo, prioritariamente em ambientes formais de ensino.
El desarrollo del concepto cientfico de carcter social se produce en las condiciones de proceso de instruccin, que constituye una forma de cooperacin sistemtica del pedagogo con el nio. Durante el desarrollo de esta cooperacin maduran las funciones superiores del nio con la ayuda y la participacin del adulto. (VYGOTSKI, 1993, p. 183)

Os conceitos cientficos seriam imprescindveis para o desenvolvimento do sujeito, para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, ainda na esteira da tese de que a aprendizagem promove desenvolvimento. Ao explicar o processo de formao de conceitos cientficos, Vygotski exemplifica essa tese:
[] los conceptos cientficos establecen una parcela de desarrollo que el nio no ha recorrido an, si la asimilacin del concepto cientfico se anticipa, es decir, se produce en una zona en que an no han madurado las posibilidades correspondientes, comenzaremos a darnos cuenta de que la enseanza de los conceptos cientficos puede desempear en realidad un enorme y decisivo papel en el desarrollo mental del nio. (1993, p. 255)

Os conceitos cientficos incidem exatamente naquelas funes/ aprendizagens que a criana ainda no desenvolveu por conta prpria. Na situao de ensino, o professor (ou outro colega mais adiantado em relao ao entendimento de um determinado conceito) auxilia a criana a se apropriar desse conhecimento e, dessa forma, vai alargando o potencial de aprendizagem da criana e tornando efetivas algumas compreenses. Assim, nesse processo, a criana avana no desenvolvimento devido mediao do professor ou do colega no movimento de internalizao dos conceitos cientficos. Para explicar os conceitos cientficos, Vygotski compara-os aos conceitos cotidianos. O autor (VYGOTSKI, 1993) argumentava que a formao dos conceitos cotidianos (ou espontneos) est relacionada experincia direta com o meio, enquanto que os conceitos cientficos esto ligados s tarefas e motivos que aparecem na escolarizao. Dito de outra forma, os conceitos cotidianos surgem na esfera do perceptual, do concreto, so abstraes a partir do objeto; enquanto os conceitos cientficos so abstraes de outra ordem, mais elevadas, formadas a partir dos conceitos cotidianos. A origem distinta do conceito cotidiano, ligada ao objeto, e do conceito cientfico, balizada por outros conceitos, confere-lhes caractersticas e caminhos de desenvolvimento opostos.

Revista Educao Especial | v. 26 | n. 47 | p. 713-726 | set./dez. 2013 Santa Maria Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

718

Adaptao curricular e o papel dos conceitos cientficos no desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais

Apesar das caractersticas opostas das duas formaes conceituais, elas no seguem caminhos isolados, mas sim, ao longo de seu desenvolvimento, estabelecem ntimas relaes que contribuem para o avano de ambos os conceitos. Vygotski explicava que:
[] el desarrollo de los conceptos espontneos y cientficos son procesos que influyen uno en otro continuamente. Por un lado, as debemos desarrollar nuestras hiptesis el desarrollo de los conceptos cientficos habr de apoyarse de modo indispensable en un determinado nivel de maduracin de los conceptos espontneos, que no pueden ser indiferentes a la formacin de los conceptos cientficos debido a lo que la experiencia directa nos ensea: el desarrollo de los conceptos cientficos resulta posible tan solo cuando los conceptos espontneos del nio han alcanzado un nivel determinado, propio del comienzo de la edad escolar. Por otro lado, debemos admitir que la aparicin de conceptos de tipo ms elevado, como son los conceptos cientficos, no puede dejar de acusar la influencia de los conceptos espontneos surgidos con anterioridad, ya que ni unos ni otros estn encapsulados en la conciencia del nio, ni estn separados por un tabique infranqueable. No fluyen por canales aislados, sino que hallan inmersos en un proceso de continua interaccin, que deber tener el resultado inevitable de que las generalizaciones de estructura superior, propias de los conceptos cientficos, produzcan cambios estructurales en los conceptos espontneos. Al plantear esa hiptesis nos basamos en lo siguiente: cuando hablamos de la evolucin de los conceptos espontneos o cientficos, nos referimos al desarrollo de un proceso nico de formacin de los conceptos, que se realiza en diferentes circunstancias internas y externas, pero singular en cuanto a su naturaleza y no resulta de la lucha, del conflicto entre las formas de pensamiento que se excluyen una a otra desde el mismo comienzo. (1993, p. 194)

A citao extensa, mas importante para acompanhar o raciocnio pretendido por Vygotski. No h conflito no desenvolvimento dos conceitos cotidianos e cientficos, eles seguem trajetrias que so opostas, mas no se chocam, tampouco transformam-se uns nos outros, mas sim contribuem juntos para o desenvolvimento da criana. Trata-se de um nico processo de formao conceitual, uma vez que, apesar das diferentes circunstncias de formao, conceitos cotidianos e cientficos esto em constante interao. Importante pontuar que, na formao de qualquer conceito, o processo no se conclui no momento que o sujeito assimila pela primeira vez o significado do novo termo/conceito; nesse momento, est apenas iniciando seu processo de desenvolvimento lei que vale tanto para os conceitos cotidianos quanto para os cientficos. Vygotski (1993) vale-se de uma metfora para explicar o caminho que seguem ambas formaes conceituais. Diz que o conceito cotidiano se desenvolve de baixo para cima, ou seja, das propriedades elementares (concretude) s superiores e complexas (abstraes); e o conceito cientfico de cima para baixo, das propriedades superiores s inferiores.

Revista Educao Especial | v. 26 | n. 47 | p. 713-726 | set./dez. 2013 Santa Maria Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

719

Adriane Cenci Magda Floriana Damiani

Quanto aos pontos dbeis e fortes dos dois tipos de conceitos, Vygotski (1993) explica que a fora que os conceitos cotidianos tm, em termos de concretude e experienciao, falta-lhes em termos de abstrao. Em contrapartida, aos conceitos cientficos faltam, muitas vezes, relaes com o concreto, caractersticas visualizveis, pois eles tendem a limitar-se ao simples verbalismo, embora, como ponto forte, aparea sua voluntariedade (ou arbitrariedade) e conscincia. Desse modo, a criana, ao utilizar os conceitos cotidianos, no tem conscincia deles e lhe complicado explic-los; inversamente, ela utiliza voluntariamente o conceito cientfico e pode conhecer melhor a definio formal deste do que o objeto a que ele se refere. Ao contrrio dos conceitos cotidianos, os conceitos cientficos so conscientes desde o princpio. A instruo formal requer que as funes psicolgicas do aluno estejam voltadas ao conceito em si; enquanto, nos conceitos cotidianos, a aprendizagem ocorre, como j foi referido, pela vivncia, experincia e pela percepo externa, sem a necessria tomada de conscincia: Quando a criana opera com conceitos espontneos a sua ao mental est voltada para o fenmeno ou objeto e no para o prprio ato de pensamento que o inclui, por isso eles, quase sempre, no so conscientes (SFORNI, 2004). Assim, nos conceitos cotidianos as relaes so empricas, enquanto que nos conceitos cientficos podemos falar em pensamento terico. Est aqui o ponto fundamental dos conceitos cientficos que proporciona o desenvolvimento cognitivo e reorganizao conceitual: eles so conceitos organizados sistematicamente e so aprendidos de forma consciente; [] la toma de conciencia viene por la puerta de los conceptos cientficos (VYGOTSKI, 1993, p. 214). Na escola, os conceitos so aprendidos de maneira sistematizada deixando explcitas as relaes de uns conceitos com outros. A tomada de conscincia dos conceitos e das formas de organizao das redes, das quais os conceitos fazem parte, fundamental para o desenvolvimento mental. Nesse sentido, caracterstica dos conceitos cotidianos a ausncia de sistematizao, cabendo entre eles apenas relaes empricas. Esses conceitos sero postos num sistema a partir da internalizao dos conceitos cientficos; os ltimos reestruturam o pensamento da criana, elevando-o a um grau superior. Vygotski (1993) denomina as relaes entre os conceitos de relaes de comunalidade, ou seja, relaes entre o geral e o particular. O autor explica tais relaes com um exemplo: a criana que entende e agrupa as palavras cadeira, mesa, armrio, div, estante, mas que ainda no utiliza o conceito de moblia para designar o conceito desses objetos, ainda no estabeleceu relaes de comunalidade entre os conceitos que designam tais objetos. Essa criana ainda no consegue
[] dominar la relacin de comunalidad, adquirir el primer concepto superior, que incluye toda la serie de conceptos ms

Revista Educao Especial | v. 26 | n. 47 | p. 713-726 | set./dez. 2013 Santa Maria Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

720

Adaptao curricular e o papel dos conceitos cientficos no desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais

particulares subordinados a l, dominar una nueva forma de movimiento de los conceptos no slo en el plano horizontal, sino tambin en el plano vertical. (VYGOTSKI, 1993, p. 262)

Quando conseguir estabelecer essas relaes, estar avanando em seus processos mentais. As relaes de comunalidade conferem mobilidade ao pensamento: quanto mais elaboradas mais se consegue ir de uns conceitos a outros por caminhos diversos. Os conceitos cientficos so (ou deveriam) apropriados com base na organizao de redes de relaes que o professor leva o aluno a estabelecer conscientemente ao trabalhar com esses conceitos. No processo de internalizao dos conceitos cientficos, a criana vai relacionando-os aos conceitos cotidianos j assimilados e organizando-os, na conexo com outros conceitos. Assim, pode-se dizer que a grande mudana propiciada pela internalizao de conceitos cientficos no est relacionada aprendizagem de novos conceitos crescimento de vocabulrio apenas mas sim, aprendizagem de conceitos superiores, isto , de qualidade diferente, envolvendo abstrao e conscincia de suas relaes com outros conceitos. Resumindo, pode-se dizer que o mais importante no a mudana quantitativa, mas a mudana qualitativa, que essa internalizao produz. A sistematizao e conscientizao entram na mente da criana atravs do aprendizado dos conceitos cientficos e so posteriormente transferidas para os conceitos cotidianos. O aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana (VYGOTSKY, 1991, p. 95). Assim, a escola ganha destaque na promoo do desenvolvimento infantil. Costas (2012) investigando a formao de conceitos cientficos em trs alunos com necessidades especiais aponta, tambm, na direo das mudanas que a escolarizao traz aos sujeitos:
medida que esses sujeitos vo imergindo no saber da escola, no entanto, podem-se observar considerveis mudanas cognitivas, ou seja, eles vo desvencilhando-se cada vez mais da concretude objetal da cotidianidade conceitual, apresentando conceitos cada vez mais prximos do que se entende por cientficos. Essas metamorfoses no se do ao acaso, mas so resultado das inmeras reorganizaes internas dessas crianas, que compartilham situaes e conhecimentos que so prprios e intrnsecos a processos institucionalizados de ensino. (COSTAS, 2012, p. 129)

Dada a importncia dos conceitos cientficos, do ensino escolar, para o desenvolvimento do sujeito, retoma-se a reflexo acerca das adaptaes curriculares. Sob justificativa de adequar o ensino e o currculo s especificidades dos alunos com necessidades especiais acentuadas, muitas vezes, abre-se mo dos contedos escolares formais, pressupondo que no estariam ao alcance deles. Michels (2006) expe tal preocupao: Podemos, nessa lgica, cair na armadilha segundo a qual, em nome do respeito diferena, os alunos sejam excludos de seu direito ao conhecimento (p. 409).

Revista Educao Especial | v. 26 | n. 47 | p. 713-726 | set./dez. 2013 Santa Maria Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

721

Adriane Cenci Magda Floriana Damiani

Ao defender a flexibilizao/adaptao curricular, pode-se estar legitimando processos de excluso no cenrio da educao que se queria inclusiva. A escola no conseguindo dar conta da aprendizagem de todos os alunos, no sendo capaz de superar a dificuldade histrica de incluir em seu seio os alunos com necessidades especiais, cria mecanismos para camuflar o problema. preciso, pois, ateno para que, na defesa das diferenas, no se acabe privando os alunos do domnio de conceitos cientficos que se mostram essenciais ao desenvolvimento e compreenso do meio em que esto inseridos. Meira (2011), a partir dos estudos de Patto sobre fracasso escolar, lembra que, na realidade escolar brasileira j se assistiu a implantao de projetos e reformas que visam prolongar a iluso da incluso, principalmente pela via do afrouxamento dos critrios de avaliao utilizados (p. 94). Esse afrouxamento seria materializado em estratgias com inteno disfarada de empurrar qualquer aluno para a concluso da escolarizao obrigatria. Cabe aqui frisar que a defesa do trabalho com os conceitos cientficos no vem demonizar a proposta de adaptao curricular. Pelo contrrio, as adaptaes so necessrias para tornar os conceitos cientficos acessveis. O que se quer alertar o perigo de desconsiderar a importncia do ensino e da aprendizagem formal de contedos especficos, em prol de uma educao esvaziada no slogan aprender com a diferena. Aprender o qu com a diferena? Os conceitos cientficos so imprescindveis para instrumentalizar os estudantes na compreenso do meio; inclusive para serem mais crticos em relao s prticas e polticas a que esto submetidos. Saviani (2009), na direo das crticas ao aligeiramento e esvaziamento do ensino destinado s classes populares, defende que seja invertida a lgica que o preside, colocando o trabalho com os contedos como prioridade:
[...] os contedos so fundamentais e sem contedos relevantes, contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se num arremedo, ela transforma-se numa farsa. Parece-me, pois, fundamental que se entenda isso e que, no interior da escola, ns atuemos segundo essa mxima: a prioridade de contedos, que a nica forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que esses contedos so prioritrios? Justamente porque o domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao poltica das massas. Se os membros das camadas populares no dominam os contedos culturais, eles no podem fazer valer seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses contedos culturais para legitimar e consolidar a sua dominao. (p. 50-51)

Nesse sentido, tambm se pode falar de como a prtica pedaggica poltica e ideolgica. A ao do professor, ao priorizar determinados contedos ou simplesmente deix-los de lado, sob a alegao da maior relevncia de um ensino

Revista Educao Especial | v. 26 | n. 47 | p. 713-726 | set./dez. 2013 Santa Maria Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

722

Adaptao curricular e o papel dos conceitos cientficos no desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais

centrado em valores morais e nos princpios da boa convivncia, carregada de sentidos e intenes ainda que o professor no esteja plenamente consciente deles. Um bom exemplo o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques Delors; no relatrio so estabelecidos os quatro pilares da educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros, aprender a ser (DELORS, 1996). Devido importncia do documento, as ideias nele proclamadas se espalharam rapidamente. E, muitas vezes, se repete o discurso dos quatro pilares sem a conscincia crtica das intenes ocultas ali veiculadas. Duarte (2006) duro no exame dessas teorias e polticas que dominam de pedagogia do aprender a aprender e que esto implcitas nesse documento. Duarte e Saviani, bem como Vygotski, compartilham a defesa das teses marxistas, alertando acerca dos interesses do capital, implicados nesse tipo de discurso, que circula na escola.
Ora, a escola precisa ir alm do cotidiano das pessoas e a forma de ela fazer isso por meio da transmisso das formas mais desenvolvidas e ricas de conhecimento at aqui produzido pela humanidade. No interessa, porm, classe dominante que esse conhecimento seja adquirido pelos filhos da classe trabalhadora. (DUARTE, 2012, p. 155)

O conhecimento cotidiano (os conceitos cotidianos, nos termos de Vygotski) importante e a escola deve sim valoriz-lo; entretanto, somente a partir do conhecimento cientfico que se abrem possibilidades de ampliao do universo de conhecimento dos alunos. Se a tnica do ensino nas escolas de periferia, frequentadas pela classe trabalhadora (lembrando que nelas tambm esto alunos com necessidades especiais includos) for a nfase nos conceitos cotidianos, nas experincias cotidianas, nas vivncias locais, que oportunidades de levar os alunos a pensar para alm desse espao se estar possibilitando? Os conceitos cotidianos so fundamentais, sem eles nem os conceitos cientficos tm condies de ser internalizados. El desarrollo del concepto cotidiano deber alcanzar un determinado nivel para que el nio pueda asimilar, en general, y tomar conciencia del concepto cientfico (VYGOTSKI, 1993, p. 253). Mas preciso ir alm do cotidiano e instrumentalizar os estudantes com os conhecimentos que a humanidade construiu e sistematizou. Assim, tero condies de pensar a prpria realidade (o cotidiano) de modo ampliado e mais crtico porque instrumentalizado. Se os conceitos cientficos so fundamentais para o desenvolvimento dos sujeitos, no se justifica balizar o ensino das pessoas com necessidades educacionais especiais em prticas de repetio, sem reflexo, por se acreditar que esses alunos no avanariam at nveis mais altos na aprendizagem. Ora, se a prpria aprendizagem (principalmente dos conceitos cientficos) que alavanca o desenvolvimento, nela que se deve investir os esforos. imperativo superar a defesa de uma escola inclusiva

Revista Educao Especial | v. 26 | n. 47 | p. 713-726 | set./dez. 2013 Santa Maria Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

723

Adriane Cenci Magda Floriana Damiani

apenas porque nela se aprende a conviver com a diferena; a luta deve ser por uma escola inclusiva onde, de fato, se aprenda se aprenda contedos.

Consideraes finais
Quando se pensa a educao dos alunos com necessidades especiais em escola regular no h como efetiv-la sem considerar a individualizao do ensino para atender as especificidades que se apresentarem. As adaptaes curriculares aparecem, ento, como instrumentos, estratgias para atender as caractersticas especficas dos alunos. O objetivo central das adaptaes curriculares garantir a todos os alunos o acesso e desenvolvimento do currculo, dos contedos escolares ou, nos termos de Vygotski, dos conceitos cientficos. Parte-se do pressuposto que todos tm potencial para aprender, embora cada um aprenda de forma diferentes.
Todos, sem excees, podem aprender, mas ningum aprende exatamente, da mesma forma, no mesmo ritmo e com os mesmos interesses. Flexibilizar ou adaptar o qu (contedo), o quando (temporalidade, sequenciao de assuntos), o como (metodologia didtica) e os procedimentos adotados na avaliao, da maior importncia para que os aprendizes que apresentam dificuldades desfrutem da igualdade de oportunidades de apropriao do saber, do saber fazer e do saber ser e conviver. Com essas afirmativas estou me referindo equidade. (EDLER CARVALHO, 2010, p. 110)

Equidade quer dizer tratar todos como iguais considerando as diferenas, significa reivindicar as condies apropriadas a cada sujeito de modo que tenham acesso a uma educao comum e adequada s necessidades especficas. essa ideia de individualizao do comum que perpassa as adaptaes curriculares, de modo que todos possam se apropriar dos conceitos cientficos, mas cada um a seu modo, a partir de suas possibilidades. A discusso acerca dos conceitos cientficos no deixa dvidas quanto importncia do ensino escolar para o desenvolvimento dos sujeitos. Embora, diante de alunos com necessidades educacionais especiais que impe severas dificuldades aos processos de ensinar e de aprender, o professor no pode declinar de sua funo de mediar o conhecimento cientfico. no processo de aprendizagem aqui, especificamente, na aprendizagem de conceitos cientficos que se alargam as possibilidades de desenvolvimento. Falase de mudanas qualitativas de pensamento que vm tona a partir da tomada de conscincia, pela apropriao dos conceitos cientficos mediados, essencialmente na escola. Os conceitos cientficos no apenas ampliam o repertrio verbal dos sujeitos, mas organizam num sistema esse repertrio. Ento, a escolarizao dos alunos com necessidades especiais deve trazer para primeiro plano a preocupao

Revista Educao Especial | v. 26 | n. 47 | p. 713-726 | set./dez. 2013 Santa Maria Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

724

Adaptao curricular e o papel dos conceitos cientficos no desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais

com o ensino-aprendizagem de conceitos cientficos. A se encontram as alternativas que propiciaro condies de o aluno se apropriar dos conhecimentos e formas de pensamento que lhe conferiro desenvolvimento cognitivo e condies de atuao crtica e ativa na sociedade.

Referncias
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Adaptaes Curriculares / Secretaria de Educao Fundamental. Secretaria de Educao Especial. Braslia: MEC / SEF/SEESP, 1998. BRASIL, Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: Secretaria de Educao Especial MEC; SEESP, 2008. BRASIL, Ministrio da Educao. Marcos poltico-legais da educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia: Secretaria de Educao Especial, 2010. COSTAS, F. A. T. Formao de conceitos em crianas com necessidades especiais: contribuies da Teoria histrico-cultural. Santa Maria: Ed da UFSM, 2012. DELORS, J. (Coord.). Educao: um tesouro a descobrir: relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Paris: UNESCO, 1996. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2012. DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e psmodernas da teoria vigotskiana. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2006. DUARTE, N. Luta de classes, educao e revoluo. In: SAVIANI, D.; DUARTE, N. Pedagogia histrico-crtica e luta de classes na educao escolar. Campinas: Autores Associados, 2012. GIL, A. C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5. ed. So Paulo: Atlas, 1999. MEIRA, M. E. M. Incluir para continuar excluindo: a produo da excluso na educao brasileira luz da psicologia histrico-cultural. In: FACCI, M. G. D.; MEIRA, M. E. M.; TULESKI, S. C. A excluso dos includos: uma crtica da psicologia da educao patologizao e medicalizao dos processos educativos. Maring: Eduem, 2011. MICHELS, M. H. Gesto, formao docente e incluso: eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos organizao escolar. In: Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro: ANPEd. v.11 n.33 set./dez.2006. SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre a educao poltica. 41. ed. Campinas: Autores Associados, 2009. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 2002. SFORNI, M. S. de F. Aprendizagem conceitual e organizao do ensino: contribuies da teoria da atividade. Araraquara: JM Editora, 2004. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

Revista Educao Especial | v. 26 | n. 47 | p. 713-726 | set./dez. 2013 Santa Maria Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

725

Adriane Cenci Magda Floriana Damiani

VYGOTSKI, L. S. Pensamiento y Lenguaje. Conferencias sobre Psicologa. Obras Escogidas II. Madrid: Visor, 1993.

Correspondncia
Adriane Cenci Universidade Federal de Pelotas, Faculdade de Educao. Alberto Rosa, 154, Centro, CEP: 96010-770 Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil. E-mail: adricenci@hotmail.com flodamiani@gmail.com

Recebido em 04 de fevereiro de 2013 Aprovado em 09 de abril de 2013

Revista Educao Especial | v. 26 | n. 47 | p. 713-726 | set./dez. 2013 Santa Maria Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

726

You might also like