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Adaptação curricular e o papel dos conceitos científicos no desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais

Adaptação curricular e o papel dos conceitos científicos no desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais
Adriane Cenci* Magda Floriana Damiani**

Resumo
O trabalho fundamenta-se na teoria histórico-cultural, a partir de Vygotski, e nos Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares (1998), objetivando discutir a importância da aprendizagem de conceitos científicos (os conceitos aprendidos mediante instrução formal/escolar), para o desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. Caracteriza-se como um ensaio teórico, apoiado em pesquisa bibliográfica. O eixo da discussão está na ideia de adaptação/ flexibilização curricular, uma vez que não há inclusão real sem considerar a individualização do ensino para atender às especificidades dos alunos. A importância atribuída ao currículo escolar e aos conceitos científicosm, nele visados, assenta-se na premissa vygotskiana de que aprendizagem promove desenvolvimento – de acordo com Vygotski, a sistematização e conscientização entram na mente da criança através do aprendizado dos conceitos científicos. Devido à importância desses conceitos, é preciso cuidado ao pensar nas adaptações curriculares; sob justificativa de adequar o ensino e o currículo às especificidades dos alunos que apresentam necessidades especiais, muitas vezes, se abre mão dos conteúdos formais, pressupondo que não estariam ao alcance desse aluno, especialmente daquele em que as dificuldades são mais acentuadas. Concluiu-se que é a aprendizagem – aprendizagem de conceitos científicos – que alavanca o desenvolvimento cognitivo, então é nesse ponto que a escolarização deve investir. É imperativo lutar por uma escola inclusiva onde, de fato, se aprenda – aprenda conteúdos.

Palavras-chave: Adaptação curricular; Conceitos científicos; Aprendizagem.

* Professora de Educação Especial pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Especialista em Gestão Educacional pela UFSM. Mestre em Educação pela UFSM. Aluna do Doutorado em Educação da Universidade Federal de Pelotas. Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil. ** Professora Associada da Faculdade de Educação/Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil.

Revista Educação Especial | v. 26 | n. 47 | p. 713-726 | set./dez. 2013 Santa Maria Disponível em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

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existe um documento publicado para orientar a inclusão de alunos com necessidades especiais em escola regular. The formal contents are often disregarded. 2013 Santa Maria Disponível em: <http://www. since there is no real inclusion without considering the individualized education to meet the specific needs of students.ufsm. Considerando a relevância de tal documento para organizar a educação dos alunos Revista Educação Especial | v.Adriane Cenci – Magda Floriana Damiani Curriculum adaptation and the role of scientific concepts on the development of people with special educational needs Abstract This work is based on cultural-historical theory from Vygotsky and on the National Curricular Parameters . porém.aiming to discuss the importance of learning scientific concepts (the concepts learned through formal/ academic education) to the development of students with special educational needs. assuming that they would not be within the capacity scope of students. it is needed to be careful to think about the curricular adaptations. The discussion axis is the idea of curricular adaptation/flexibility. It is characterized as a theoretical essay based on bibliographical research. Learning. under the justification of adapting the teaching and curriculum to the specificities of students with special needs. Scientific concepts. It is concluded that learning . in fact. knowledge systematization and awareness enter into the child mind through the learning of scientific concepts. 1998). apesar de já estar divulgado há alguns anos. can learn. Introdução A inclusão escolar das pessoas com necessidades especiais é proposta que vem sendo defendida e difundida no Brasil. 713-726 | set. Nesse contexto. Esse fato coloca em relevo as especificidades do trabalho pedagógico diante das características do novo público. já há algumas décadas./dez. trata-se dos Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares – estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL. Keywords: Curriculum adaptation. It is imperative to fight for an inclusive school in which the children.Curricular Adaptations (1998) .promotes cognitive development. No entanto. a partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) ela ganha mais força. according to Vygotsky. 47 | p. Due to the importance of these concepts. The importance attached to school curriculum and scientific concepts referred to it is based on the Vygotskian premise stating that the learning promotes development. especially those ones with more pronounced difficulties. os Parâmetros são pouco conhecidos. learn contents. um maior contingente de alunos com necessidades educacionais especiais tem ingressado na escola regular nos últimos anos.br/revistaeducacaoespecial> 714 . 26 | n. schooling should invest at this point. Desde 1998. then.learning scientific concepts .

713-726 | set. contexto esse que se constituiu ao longo da história de cada grupo social. visual. a proposta para esse grupo de alunos é regulamentada no Atendimento Educacional Especializado – o AEE. 1999).153). física. tomando-o também como orientador da discussão sobre o processo inclusivo. é lugar privilegiado para transmissão do legado cultural. Quanto aos procedimentos. Nos Parâmetros. os conceitos científicos figuram como a “herança” que possibilita o desenvolvimento a partir daqueles níveis já alcançados pelas gerações anteriores (VYGOTSKI. nos conceitos científicos trabalhados no ensino escolar. As bases da discussão: os Parâmetros Curriculares Nacionais e a relação entre instrução/aprendizagem e desenvolvimento Inicialmente. 47 | p. 2013 Santa Maria Disponível em: <http://www. como ao professor da classe regular. 1993). Neste trabalho: a teoria histórico-cultural. O eixo da discussão está nos conteúdos curriculares ou. 26 | n. Adaptação curricular é uma definição bastante ampla. A partir do referencial vygotskiano e dos Parâmetros Curriculares Nacionais. alunos com transtornos globais do desenvolvimento (autismo e psicose) e alunos com altas habilidades/superdotação (BRASIL. p. Na escola. cujo representante central é o russo Lev Vygostski. ser um trabalho em equipe visando o desenvolvimento das potencialidades do aluno. O trabalho caracteriza-se como um ensaio teórico. levando em consideração o contexto no qual cada indivíduo se desenvolve./dez. caracteriza-se como pesquisa bibliográfica (GIL. 2002. no Brasil. adaptações relativas ao currículo da classe. A escola.br/revistaeducacaoespecial> 715 . adaptações individualizadas Revista Educação Especial | v. propõe-se aqui resgatá-lo. dos conhecimentos acumulados. de acordo com as necessidades do aluno e em consonância com as políticas. que consiste “em exposição lógica e reflexiva e em argumentação rigorosa com alto nível de interpretação e julgamento pessoal” (SEVERINO. cabe tanto ao profissional especializado da sala de recursos. A tarefa de organizar as adaptações curriculares.Adaptação curricular e o papel dos conceitos científicos no desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais com necessidades educacionais especiais. dito de outro modo.ufsm. são classificados níveis de adaptação curricular: adaptações no nível do projeto pedagógico. múltipla). Ela propõe analisar o desenvolvimento do humano. mental. A ênfase atribuída aos conceitos científicos justifica-se a partir do referencial teórico. é importante localizar esta discussão no atual cenário educacional e nas políticas que orientam a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais. Os alunos arrolados como público-alvo desse atendimento estão em três grupos: alunos com deficiência (auditiva. então. em nossa sociedade. Deve. no qual se fundamenta a argumentação. objetiva-se discutir a importância da aprendizagem dos conceitos científicos para os alunos com necessidades educacionais especiais. Hoje. 2010).

capacidades. métodos. – que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem. 237). 713-726 | set.br/revistaeducacaoespecial> 716 . 33). a seguir su ritmo. Com elas. promove desenvolvimento. sino lejanas. parte-se para o fundamento teórico da mesma. Vygotski destaca: Como hemos visto. 26 | n.Adriane Cenci – Magda Floriana Damiani do currículo. buscam-se soluções para o fracasso do processo ensinoaprendizagem que. Analisando as relações entre o desenvolvimento e a aprendizagem. 1998). 33). tradicionalmente. O primeiro tipo é o predominante e se refere a modificações que o próprio professor pode realizar no planejamento e na execução das atividades. Eles visam promover “não um novo currículo. – como e quando aprender. la instrucción puede proporcionar al desarrollo más de lo que encierran sus resultados directos. e o potencial do aluno ao invés de demarcar o seu déficit (BRASIL. 2013 Santa Maria Disponível em: <http://www. 1998. necessitam ser implementados para o pleno acesso e aproveitamento do currículo. o teórico concluiu que ambos não são independentes. passível de ampliação. adaptações de acesso ao currículo e adaptações nos elementos curriculares. La instrucción puede no limitarse a ir tras el desarrollo. ajustes. etc. para que realmente atenda a todos os alunos” (BRASIL. 1998. contudo não se pode estabelecer pré-relações entre os processos. p. processos. haciéndolo avanzar y provocando en él nuevas formaciones. O mesmo documento prevê ainda dois tipos de adaptação: adaptações não-significativas do currículo e adaptações curriculares significativas. modifica y reestructura otros muchos pontos. objetivos. sino que puede adelantarse a él. vinham-se pautando nas limitações do sujeito. grifos no original) Revista Educação Especial | v. Estes critérios são importantes para determinar quais elementos.ufsm. Localizada a discussão. 223. alterável. são pequenos ajustes no contexto cotidiano da sala de aula. havendo complexas relações entre eles: a instrução. p. mas um currículo dinâmico. p. qualquer adaptação deve ser construída considerando os seguintes critérios: – o que o aluno deve aprender. as adaptações curriculares significativas são estratégias diante de dificuldades mais sérias de aprendizagem. Puede tener consecuencias en el desarrollo no solo próximas. p. se adianta ao desenvolvimento. Aplicada en un punto de la esfera del pensamiento infantil. o processo de aprendizagem. Este está na ideia vygotskiana de que aprendizagem promove desenvolvimento: “la instrucción se adelanta en lo fundamental al desarrollo” (VYGOTSKI. não há uma correspondência contínua entre eles. mas que também não se confundem. 47 | p. 1993. Tais adaptações têm como pressuposto focar as possibilidades. implicam em mudanças de maior porte e que demandam uma avaliação minuciosa e discussão com outros profissionais e familiares. apoios. (1993. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais. – como e quando avaliar o aluno (BRASIL. Já./dez.

Vygotski ilustra esse conceito: A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram. mas que estão em processo de maturação. de fato. A aprendizagem dos conceitos científicos ampliaria o desenvolvimento infantil. para suas possibilidades. No entanto. pensa-se que a definição do quê. 97) Desse modo. automático. 47 | p. é essencial o sujeito defrontar-se com processos de instrução/ aprendizagem. suceda em desenvolvimento./dez. A partir dessa ideia. são bons índices do que está em potencial na zona de desenvolvimento proximal.Adaptação curricular e o papel dos conceitos científicos no desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais A instrução traz à tona novas formações. 1991. Desse modo. pelos processos não consolidados. mas. o nível de desenvolvimento de cada aluno deve ser avaliado considerando também o potencial das funções e conhecimentos em amadurecimento. Ele também dizia que não adianta ensinar ao sujeito o que ele já sabe. funções que amadurecerão. Há uma série de pré-requisitos para que a instrução. 2013 Santa Maria Disponível em: <http://www. Vygotski acreditava que as tarefas que o sujeito consegue fazer com auxílio. aquelas que consegue fazer por imitação. esse ensino não pode ir muito além das possibilidades do sujeito. enxergando aspectos latentes no desenvolvimento: funções e conhecimentos que existem em potencial e que precisam de acompanhamento inicial para se efetivar e se transformar em desenvolvimento real. não se pode entender a internalização desse conhecimento como processo simples. 713-726 | set. Em se tratando de pessoas com necessidades educacionais especiais é muito importante. p. ou seja.ufsm. Retomando o que Vygotski (1991. Daí a importância que Vygotski atribuía à escolarização. Então. O conceito de zona de desenvolvimento proximal aponta para o potencial de desenvolvimento do indivíduo. tornando-o seu. Aqui. 26 | n. vê-se que o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento. ao buscar definir os procedimentos Revista Educação Especial | v. podemos imaginar as adaptações curriculares também como um modo de colocar o conceito de zona de desenvolvimento proximal em funcionamento. ao invés de “frutos” do desenvolvimento. mas que estão presentes em estado embrionário.br/revistaeducacaoespecial> 717 . 1993) propunha. se deve sempre colocá-lo em situações nas quais possa avançar. criando condições para os sujeitos se apropriarem do conhecimento construído na sociedade. o mais importante é o que considera a zona de desenvolvimento proximal. como e quando ensinar. retorna a ideia de que a aprendizagem desperta o processo de desenvolvimento. pois auxilia a pensar para além das dificuldades e do déficit. mas em fase de maturação. (VYGOTSKY. e não apenas os já amadurecidos. entende-se que a instrução deve se orientar pela zona de desenvolvimento proximal. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento. para que os “brotos” e “flores” amadureçam e se tornem “frutos”. bem como das formas de organização do ensino e da avaliação – aspectos levados em conta para a elaboração das adaptações curriculares – deverão estar atreladas à concepção de zona de desenvolvimento proximal. contudo. Sendo assim. o que demanda que a instrução incida na zona de desenvolvimento proximal do aluno. alavanca o desenvolvimento.

a criança avança no desenvolvimento devido à mediação do professor ou do colega no movimento de internalização dos conceitos científicos. enquanto os conceitos científicos são abstrações de outra ordem. Na situação de ensino. si la asimilación del concepto científico se anticipa. enquanto que os conceitos científicos estão ligados às tarefas e motivos que aparecem na escolarização. 1993. 1993) argumentava que a formação dos conceitos cotidianos (ou espontâneos) está relacionada à experiência direta com o meio. comenzaremos a darnos cuenta de que la enseñanza de los conceptos científicos puede desempeñar en realidad un enorme y decisivo papel en el desarrollo mental del niño. a partir da colaboração. são abstrações a partir do objeto. para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. es decir. Revista Educação Especial | v. O autor (VYGOTSKI. 26 | n. Durante el desarrollo de esta cooperación maduran las funciones superiores del niño con la ayuda y la participación del adulto. A origem distinta do conceito cotidiano. os conceitos cotidianos surgem na esfera do perceptual. El desarrollo del concepto científico de carácter social se produce en las condiciones de proceso de instrucción. 2013 Santa Maria Disponível em: <http://www. ligada ao objeto.br/revistaeducacaoespecial> 718 . nesse processo. Os conceitos científicos como promotores do desenvolvimento Vygotski (1993). dessa forma. Ao explicar o processo de formação de conceitos científicos. refere-se àqueles conceitos que são aprendidos mediante instrução. que constituye una forma de cooperación sistemática del pedagogo con el niño. Vygotski exemplifica essa tese: […] los conceptos científicos establecen una parcela de desarrollo que el niño no ha recorrido aún. formadas a partir dos conceitos cotidianos. transformar-se-ão em desenvolvimento real. mais elevadas. do concreto. (VYGOTSKI. 255) Os conceitos científicos incidem exatamente naquelas funções/ aprendizagens que a criança ainda não desenvolveu por conta própria. ao falar em conceitos científicos. p. Para explicar os conceitos científicos. prioritariamente em ambientes formais de ensino. balizada por outros conceitos. confere-lhes características e caminhos de desenvolvimento opostos.ufsm. 183) Os conceitos científicos seriam imprescindíveis para o desenvolvimento do sujeito. Dito de outra forma. o professor (ou outro colega mais adiantado em relação ao entendimento de um determinado conceito) auxilia a criança a se apropriar desse conhecimento e. se produce en una zona en que aún no han madurado las posibilidades correspondientes. Vygotski compara-os aos conceitos cotidianos. (1993. direcionando a instrução àqueles processos latentes que. ainda na esteira da tese de que a aprendizagem promove desenvolvimento./dez. 47 | p.Adriane Cenci – Magda Floriana Damiani didáticos necessários. Assim. 713-726 | set. e do conceito científico. vai alargando o potencial de aprendizagem da criança e tornando efetivas algumas compreensões. p.

Vygotski (1993) vale-se de uma metáfora para explicar o caminho que seguem ambas formações conceituais. – así debemos desarrollar nuestras hipótesis – el desarrollo de los conceptos científicos habrá de apoyarse de modo indispensable en un determinado nivel de maduración de los conceptos espontáneos. Revista Educação Especial | v. mas sim. que se realiza en diferentes circunstancias internas y externas. Vygotski explicava que: […] el desarrollo de los conceptos espontáneos y científicos son procesos que influyen uno en otro continuamente. del conflicto entre las formas de pensamiento que se excluyen una a otra desde el mismo comienzo. propio del comienzo de la edad escolar. uma vez que. elas não seguem caminhos isolados. Por otro lado. mas não se chocam. 26 | n.Adaptação curricular e o papel dos conceitos científicos no desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais Apesar das características opostas das duas formações conceituais. No fluyen por canales aislados. pero singular en cuanto a su naturaleza y no resulta de la lucha. estabelecem íntimas relações que contribuem para o avanço de ambos os conceitos. nesse momento. 713-726 | set. apesar das diferentes circunstâncias de formação. p. Não há conflito no desenvolvimento dos conceitos cotidianos e científicos.ufsm. no puede dejar de acusar la influencia de los conceptos espontáneos surgidos con anterioridad. Trata-se de um único processo de formação conceitual. produzcan cambios estructurales en los conceptos espontáneos. das propriedades elementares (concretude) às superiores e complexas (abstrações). ao longo de seu desenvolvimento.br/revistaeducacaoespecial> 719 . 2013 Santa Maria Disponível em: <http://www. propias de los conceptos científicos. 194) A citação é extensa. nos referimos al desarrollo de un proceso único de formación de los conceptos. debemos admitir que la aparición de conceptos de tipo más elevado. ya que ni unos ni otros están encapsulados en la conciencia del niño. ou seja. tampouco transformam-se uns nos outros. (1993. o processo não se conclui no momento que o sujeito assimila pela primeira vez o significado do novo termo/conceito. Al plantear esa hipótesis nos basamos en lo siguiente: cuando hablamos de la evolución de los conceptos espontáneos o científicos. e o conceito científico de cima para baixo. mas importante para acompanhar o raciocínio pretendido por Vygotski. Diz que o conceito cotidiano se desenvolve de baixo para cima. ni están separados por un tabique infranqueable. sino que hallan inmersos en un proceso de continua interacción. Importante pontuar que. Por un lado. eles seguem trajetórias que são opostas. mas sim contribuem juntos para o desenvolvimento da criança. na formação de qualquer conceito./dez. como son los conceptos científicos. está apenas iniciando seu processo de desenvolvimento – lei que vale tanto para os conceitos cotidianos quanto para os científicos. conceitos cotidianos e científicos estão em constante interação. que no pueden ser indiferentes a la formación de los conceptos científicos debido a lo que la experiencia directa nos enseña: el desarrollo de los conceptos científicos resulta posible tan solo cuando los conceptos espontáneos del niño han alcanzado un nivel determinado. das propriedades superiores às inferiores. 47 | p. que deberá tener el resultado inevitable de que las generalizaciones de estructura superior.

Nesse sentido. muitas vezes. falta-lhes em termos de abstração. cabendo entre eles apenas relações empíricas. ao utilizar os conceitos cotidianos. aos conceitos científicos faltam. não tem consciência deles e lhe é complicado explicá-los. a aprendizagem ocorre. mesa. nos conceitos cotidianos. armário. 26 | n. 214). características “visualizáveis”. relações entre o geral e o particular. 47 | p. A tomada de consciência dos conceitos e das formas de organização das redes. é característica dos conceitos cotidianos a ausência de sistematização. Vygotski (1993) denomina as relações entre os conceitos de relações de comunalidade.ufsm. pela vivência. 713-726 | set. como ponto forte. sem a necessária tomada de consciência: “Quando a criança opera com conceitos espontâneos a sua ação mental está voltada para o fenômeno ou objeto e não para o próprio ato de pensamento que o inclui. por isso eles. Vygotski (1993) explica que a força que os conceitos cotidianos têm. não são conscientes” (SFORNI. ou seja. os conceitos científicos são conscientes desde o princípio. quase sempre. divã. nos conceitos cotidianos as relações são empíricas. das quais os conceitos fazem parte. Na escola. Está aqui o ponto fundamental dos conceitos científicos que proporciona o desenvolvimento cognitivo e reorganização conceitual: eles são conceitos organizados sistematicamente e são aprendidos de forma consciente. 2004).br/revistaeducacaoespecial> 720 . ela utiliza voluntariamente o conceito científico e pode conhecer melhor a definição formal deste do que o objeto a que ele se refere. A instrução formal requer que as funções psicológicas do aluno estejam voltadas ao conceito em si. “[…] la toma de conciencia viene por la puerta de los conceptos científicos” (VYGOTSKI. como já foi referido. é fundamental para o desenvolvimento mental. enquanto que nos conceitos científicos podemos falar em pensamento teórico. adquirir el primer concepto superior. a criança. embora. os últimos reestruturam o pensamento da criança. relações com o concreto. em termos de concretude e experienciação. estante. Esses conceitos serão postos num sistema a partir da internalização dos conceitos científicos. Ao contrário dos conceitos cotidianos. os conceitos são aprendidos de maneira sistematizada deixando explícitas as relações de uns conceitos com outros. Essa criança ainda não consegue […] dominar la relación de comunalidad. que incluye toda la serie de conceptos más Revista Educação Especial | v. 2013 Santa Maria Disponível em: <http://www. ainda não estabeleceu relações de comunalidade entre os conceitos que designam tais objetos. 1993. experiência e pela percepção externa.Adriane Cenci – Magda Floriana Damiani Quanto aos pontos débeis e fortes dos dois tipos de conceitos. p./dez. enquanto. Assim. apareça sua voluntariedade (ou arbitrariedade) e consciência. pois eles tendem a limitar-se ao simples verbalismo. Desse modo. elevando-o a um grau superior. Em contrapartida. inversamente. O autor explica tais relações com um exemplo: a criança que entende e agrupa as palavras cadeira. mas que ainda não utiliza o conceito de mobília para designar o conceito desses objetos.

A sistematização e conscientização entram na mente da criança através do aprendizado dos conceitos científicos e são posteriormente transferidas para os conceitos cotidianos. os alunos sejam excluídos de seu direito ao conhecimento” (p. Revista Educação Especial | v. 713-726 | set. Essas “metamorfoses” não se dão ao acaso. pressupondo que não estariam ao alcance deles./dez. pode-se dizer que a grande mudança propiciada pela internalização de conceitos científicos não está relacionada à aprendizagem de novos conceitos – crescimento de vocabulário apenas – mas sim. “O aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança” (VYGOTSKY. estará avançando em seus processos mentais. Assim. No processo de internalização dos conceitos científicos. 129) Dada a importância dos conceitos científicos. que compartilham situações e conhecimentos que são próprios e intrínsecos a processos institucionalizados de ensino. Os conceitos científicos são (ou deveriam) apropriados com base na organização de redes de relações que o professor leva o aluno a estabelecer conscientemente ao trabalhar com esses conceitos. Sob justificativa de adequar o ensino e o currículo às especificidades dos alunos com necessidades especiais acentuadas. na direção das mudanças que a escolarização traz aos sujeitos: À medida que esses sujeitos vão imergindo no saber da escola. em nome do respeito à diferença. isto é. 409). apresentando conceitos cada vez mais próximos do que se entende por científicos. p. ou seja. no entanto. p. (VYGOTSKI. pode-se dizer que o mais importante não é a mudança quantitativa. Resumindo. para o desenvolvimento do sujeito. As relações de comunalidade conferem mobilidade ao pensamento: quanto mais elaboradas mais se consegue ir de uns conceitos a outros por caminhos diversos. 95). retoma-se a reflexão acerca das adaptações curriculares. que essa internalização produz. também. abre-se mão dos conteúdos escolares formais. (COSTAS. dominar una nueva forma de movimiento de los conceptos no sólo en el plano horizontal. de qualidade diferente. podem-se observar consideráveis mudanças cognitivas. a criança vai relacionando-os aos conceitos cotidianos já assimilados e organizando-os. 2013 Santa Maria Disponível em: <http://www.br/revistaeducacaoespecial> 721 . 1993. 47 | p. 262) Quando conseguir estabelecer essas relações. Assim. mas a mudança qualitativa. 26 | n. do ensino escolar. cair na armadilha segundo a qual. 2012. mas são resultado das inúmeras reorganizações internas dessas crianças. a escola ganha destaque na promoção do desenvolvimento infantil. p. sino también en el plano vertical. eles vão desvencilhando-se cada vez mais da concretude objetal da cotidianidade conceitual.Adaptação curricular e o papel dos conceitos científicos no desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais particulares subordinados a él. muitas vezes. nessa lógica. Michels (2006) expõe tal preocupação: “Podemos. Costas (2012) investigando a formação de conceitos científicos em três alunos com necessidades especiais aponta. envolvendo abstração e consciência de suas relações com outros conceitos. 1991. à aprendizagem de conceitos superiores.ufsm. na conexão com outros conceitos.

br/revistaeducacaoespecial> 722 . defende que seja invertida a lógica que o preside. colocando o trabalho com os conteúdos como prioridade: [. A ação do professor. 2013 Santa Maria Disponível em: <http://www. A escola não conseguindo dar conta da aprendizagem de todos os alunos.. porque ficam desarmados contra os dominadores. inclusive para serem mais críticos em relação às práticas e políticas a que estão submetidos. (p.Adriane Cenci – Magda Floriana Damiani Ao defender a flexibilização/adaptação curricular. no interior da escola. Saviani (2009). É preciso. conteúdos significativos. nós atuemos segundo essa máxima: a prioridade de conteúdos. a aprendizagem deixa de existir. fundamental que se entenda isso e que. Se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais. Esse afrouxamento seria materializado em estratégias com intenção disfarçada de empurrar qualquer aluno para a conclusão da escolarização obrigatória.. 47 | p. as adaptações são necessárias para tornar os conceitos científicos acessíveis. que é a única forma de lutar contra a farsa do ensino. O que se quer alertar é o perigo de desconsiderar a importância do ensino e da aprendizagem formal de conteúdos específicos. atenção para que. que se servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua dominação. 713-726 | set. não se acabe privando os alunos do domínio de conceitos científicos que se mostram essenciais ao desenvolvimento e compreensão do meio em que estão inseridos. 50-51) Nesse sentido. Pelo contrário. sob a alegação da maior relevância de um ensino Revista Educação Especial | v.] os conteúdos são fundamentais e sem conteúdos relevantes. a partir dos estudos de Patto sobre fracasso escolar. em prol de uma educação esvaziada no slogan “aprender com a diferença”. também se pode falar de como a prática pedagógica é política e ideológica. 26 | n. ela transforma-se num arremedo. cria mecanismos para camuflar o problema. pode-se estar legitimando processos de exclusão no cenário da educação que se queria inclusiva. ela transforma-se numa farsa. pois. Meira (2011). 94). lembra que. na realidade escolar brasileira já se assistiu a implantação de projetos e reformas que “visam prolongar a ilusão da inclusão. ao priorizar determinados conteúdos ou simplesmente deixá-los de lado. principalmente pela via do afrouxamento dos critérios de avaliação utilizados” (p. Cabe aqui frisar que a defesa do trabalho com os conceitos científicos não vem demonizar a proposta de adaptação curricular. Aprender o quê com a diferença? Os conceitos científicos são imprescindíveis para instrumentalizar os estudantes na compreensão do meio. na direção das críticas ao aligeiramento e esvaziamento do ensino destinado às classes populares./dez. Parece-me. na defesa das diferenças. eles não podem fazer valer seus interesses. pois. Por que esses conteúdos são prioritários? Justamente porque o domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a participação política das massas. não sendo capaz de superar a dificuldade histórica de incluir em seu seio os alunos com necessidades especiais.ufsm.

2012. É imperativo superar a defesa de uma escola inclusiva Revista Educação Especial | v. nas vivências locais. implicados nesse tipo de discurso. nos termos de Vygotski) é importante e a escola deve sim valorizá-lo.Adaptação curricular e o papel dos conceitos científicos no desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais centrado em valores morais e nos princípios da boa convivência. somente a partir do conhecimento científico é que se abrem possibilidades de ampliação do universo de conhecimento dos alunos. p. Devido à importância do documento. Se os conceitos científicos são fundamentais para o desenvolvimento dos sujeitos. Duarte (2006) é duro no exame dessas teorias e políticas que dominam de pedagogia do “aprender a aprender” e que estão implícitas nesse documento.br/revistaeducacaoespecial> 723 ./dez. terão condições de pensar a própria realidade (o cotidiano) de modo ampliado e mais crítico porque instrumentalizado. é carregada de sentidos e intenções – ainda que o professor não esteja plenamente consciente deles. y tomar conciencia del concepto científico” (VYGOTSKI. as ideias nele proclamadas se espalharam rapidamente. nas experiências cotidianas. Assim. que circula na escola. 26 | n. 713-726 | set. se repete o discurso dos quatro pilares sem a consciência crítica das intenções ocultas ali veiculadas. 253). aprender a ser (DELORS.ufsm. sem reflexão. Se a tônica do ensino nas escolas de periferia. frequentadas pela classe trabalhadora (lembrando que nelas também estão alunos com necessidades especiais incluídos) for a ênfase nos conceitos cotidianos. se é a própria aprendizagem (principalmente dos conceitos científicos) que alavanca o desenvolvimento. (DUARTE. E. Mas é preciso ir além do cotidiano e instrumentalizar os estudantes com os conhecimentos que a humanidade construiu e sistematizou. aprender a viver com os outros. Não interessa. p. en general. “El desarrollo del concepto cotidiano deberá alcanzar un determinado nivel para que el niño pueda asimilar. sem eles nem os conceitos científicos têm condições de ser internalizados. compartilham a defesa das teses marxistas. Ora. não se justifica balizar o ensino das pessoas com necessidades educacionais especiais em práticas de repetição. porém. 47 | p. Ora. 155) O conhecimento cotidiano (os conceitos cotidianos. 1996). por se acreditar que esses alunos não avançariam até níveis mais altos na aprendizagem. alertando acerca dos interesses do capital. bem como Vygotski. no relatório são estabelecidos os quatro pilares da educação: aprender a conhecer. Um bom exemplo é o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. 1993. a escola precisa ir além do cotidiano das pessoas e a forma de ela fazer isso é por meio da transmissão das formas mais desenvolvidas e ricas de conhecimento até aqui produzido pela humanidade. à classe dominante que esse conhecimento seja adquirido pelos filhos da classe trabalhadora. entretanto. muitas vezes. Duarte e Saviani. é nela que se deve investir os esforços. coordenada por Jacques Delors. 2013 Santa Maria Disponível em: <http://www. aprender a fazer. que oportunidades de levar os alunos a pensar para além desse espaço se estará possibilitando? Os conceitos cotidianos são fundamentais.

de fato. dos conceitos científicos. a partir de suas possibilidades. dos conteúdos escolares ou. sem exceções. Todos. Embora. mas organizam num sistema esse repertório./dez. 713-726 | set. mas cada um a seu modo. é da maior importância para que os aprendizes que apresentam dificuldades desfrutem da igualdade de oportunidades de apropriação do saber. se aprenda – se aprenda conteúdos. como instrumentos. podem aprender. Parte-se do pressuposto que todos têm potencial para aprender. significa reivindicar as condições apropriadas a cada sujeito de modo que tenham acesso a uma educação comum e adequada às necessidades específicas. especificamente. da mesma forma. A discussão acerca dos conceitos científicos não deixa dúvidas quanto à importância do ensino escolar para o desenvolvimento dos sujeitos. As adaptações curriculares aparecem. nos termos de Vygotski. Com essas afirmativas estou me referindo à equidade. Falase de mudanças qualitativas de pensamento que vêm à tona a partir da tomada de consciência. o como (metodologia didática) e os procedimentos adotados na avaliação. pela apropriação dos conceitos científicos mediados. Então. a escolarização dos alunos com necessidades especiais deve trazer para primeiro plano a preocupação Revista Educação Especial | v.Adriane Cenci – Magda Floriana Damiani apenas porque nela se aprende a conviver com a diferença. 2010. 110) Equidade quer dizer tratar todos como iguais considerando as diferenças. de modo que todos possam se apropriar dos conceitos científicos. essencialmente na escola. estratégias para atender as características específicas dos alunos. É no processo de aprendizagem – aqui. diante de alunos com necessidades educacionais especiais que impõe severas dificuldades aos processos de ensinar e de aprender. Flexibilizar ou adaptar o quê (conteúdo). mas ninguém aprende exatamente. o professor não pode declinar de sua função de mediar o conhecimento científico. Os conceitos científicos não apenas ampliam o repertório verbal dos sujeitos. no mesmo ritmo e com os mesmos interesses. p. na aprendizagem de conceitos científicos – que se alargam as possibilidades de desenvolvimento. Considerações finais Quando se pensa a educação dos alunos com necessidades especiais em escola regular não há como efetivá-la sem considerar a individualização do ensino para atender as especificidades que se apresentarem. do saber fazer e do saber ser e conviver.br/revistaeducacaoespecial> 724 . 47 | p. É essa ideia de individualização do comum que perpassa as adaptações curriculares. sequenciação de assuntos). O objetivo central das adaptações curriculares é garantir a todos os alunos o acesso e desenvolvimento do currículo. (EDLER CARVALHO.ufsm. a luta deve ser por uma escola inclusiva onde. embora cada um aprenda de forma diferentes. 2013 Santa Maria Disponível em: <http://www. 26 | n. então. o quando (temporalidade.

N. 2012. D. ed. M. S. M. Campinas: Autores Associados. 2012.unesco. Rio de Janeiro: ANPEd. M. 2010. 2011./dez. Ministério da Educação. 41. Educação: um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Acesso em: 30 jul. v. Escola e democracia: teorias da educação. Araraquara: JM Editora. 2002. Aprendizagem conceitual e organização do ensino: contribuições da teoria da atividade. In: Revista Brasileira de Educação. A. T.br/revistaeducacaoespecial> 725 . Aí se encontram as alternativas que propiciarão condições de o aluno se apropriar dos conhecimentos e formas de pensamento que lhe conferirão desenvolvimento cognitivo e condições de atuação crítica e ativa na sociedade.Adaptação curricular e o papel dos conceitos científicos no desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais com o ensino-aprendizagem de conceitos científicos. SEVERINO. S. J. M. São Paulo: Martins Fontes. São Paulo: Atlas. In: SAVIANI. N. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Luta de classes. Revista Educação Especial | v. MICHELS. C. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 2009. Maringá: Eduem. J. A. Santa Maria: Ed da UFSM. Brasília: Secretaria de Educação Especial – MEC. Pedagogia histórico-crítica e luta de classes na educação escolar. ed. curvatura da vara.33 set. M. H. educação e revolução. 4. Brasília: Secretaria de Educação Especial. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Adaptações Curriculares / Secretaria de Educação Fundamental. DUARTE. 2006. Marcos político-legais da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Campinas: Autores Associados. São Paulo: Cortez. 5. MEIRA. onze teses sobre a educação política. 1999. M. Secretaria de Educação Especial. Paris: UNESCO. SEESP. A. D. – Brasília: MEC / SEF/SEESP. COSTAS. Secretaria de Educação Fundamental. E. DELORS. 1996. G.pdf>. de F.ufsm. formação docente e inclusão: eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar. In: FACCI. Gestão. 26 | n. M./dez. D. Métodos e técnicas de pesquisa social. Incluir para continuar excluindo: a produção da exclusão na educação brasileira à luz da psicologia histórico-cultural. 47 | p. Formação de conceitos em crianças com necessidades especiais: contribuições da Teoria histórico-cultural. GIL. 2008. Referências BRASIL. Metodologia do trabalho científico. F. A exclusão dos “incluídos”: uma crítica da psicologia da educação à patologização e medicalização dos processos educativos. C.. MEIRA. VYGOTSKY. E. ed. 713-726 | set. S..2006. TULESKI. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pósmodernas da teoria vigotskiana. 1991. DUARTE.org/images/0010/001095/109590por.). N. (Coord. 2013 Santa Maria Disponível em: <http://www. SFORNI. 2004. 1998. Campinas: Autores Associados. L. 2012. SAVIANI. DUARTE..11 n. BRASIL. Ministério da Educação. Disponível em: <http://unesdoc.

Adriane Cenci – Magda Floriana Damiani VYGOTSKI. Correspondência Adriane Cenci – Universidade Federal de Pelotas. Obras Escogidas II. Madrid: Visor. E-mail: adricenci@hotmail. 26 | n. L. Centro.com Recebido em 04 de fevereiro de 2013 Aprovado em 09 de abril de 2013 Revista Educação Especial | v. Alberto Rosa./dez. 47 | p. CEP: 96010-770 – Pelotas. 2013 Santa Maria Disponível em: <http://www. Rio Grande do Sul. S. Conferencias sobre Psicología. Faculdade de Educação. 1993. Brasil.com – flodamiani@gmail. Pensamiento y Lenguaje. 713-726 | set.br/revistaeducacaoespecial> 726 . 154.ufsm.