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Dessine-moi ta problématique !
la carte heuristique
IUFM de Poitou-Charentes
Dessine-moi ta problématique ! Un outil pour le questionnement du sujet en T.P.E : la carte heuristique 1
Emmanuel BETHOUX – PLC 2 Documentation – 2003-2004
SOMMAIRE
Introduction……………………………………………………………………………….. p.2
Conclusion………………………………………………………………………………….p.29
Bibliographie………………………………………………………………………....…….p.31
Introduction
1.1 Une originalité des T.P.E : le choix d’une problématique par l’élève
1.1.1 L’élève maître d’œuvre d’une réflexion et d’un savoir non énoncé par le maître
Avec la mise en œuvre des TPE, l’élève ne peut plus se contenter d’être un
« consommateur » de savoirs. En collectant de l’information en relation avec la question qu’il
a formulée et définie préalablement, en interrogeant ses connaissances, en confrontant en
groupe les points de vue, en étudiant un problème, en communiquant les résultats de sa
recherche, l’élève construit activement ses apprentissages. Mais cela ne va pas toujours de soi,
1
MUNIGA, Jacques. Le croquis de géographie, [en ligne], [consulté le 19/03/04]. Mise en œuvre pour l’élève.
<http://perso.wanadoo.fr/croquis.geo.sdlv/BB2-principes-mise-en-oeuvre-eleves.htm>.
2
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE : Direction de l’enseignement scolaire. Mise en œuvre des
travaux personnels encadrés : Lycées – rentrée 2001, 2001, p.14.
3
Op. cit. p.5
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4
PANTANELLA, Raoul. Les TPE vers une autre pédagogie. Amiens : Centre régional de documentation
pédagogique de l’Académie d’Amiens, 2000. (Repères pour agir ; Dispositifs), p.133.
ALLARD, Patrice et al. La problématique d’une discipline à l’autre. Paris : ADAPT Editions, 1977, p. 9.
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Ainsi, face à ces deux regards, TPE-problème ou TPE-problématique l’élève peut lui
aussi avoir des difficultés à se positionner. Il lui revient, en fonction de sa discipline, de son
sujet et des matières encadrant les TPE de privilégier l’une plutôt que l’autre. Il trouvera aussi
dans l’équipe pédagogique une aide précieuse pour le conseiller.
Dans le prolongement de cette idée, Raoul Pantanella8, souligne que dans la phase de
problématisation, l’élève doit s’interroger sur les rapports que le thème entretient avec son
contexte personnel et son environnement social. L’ancrage sur l’un de ces centres d’intérêt de
l’élève évite le risque que le sujet soit trop académique ou impersonnel.
6
MONTHUS, Marie. Apprendre l’autonomie au cdi. Paris : Hachette Education, 1997. (Centres de ressources ;
Pédagogies pour demain), p.50.
7
Ibid., p.51.
8
PANTANELLA, Raoul, op. cit. p. 201.
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Après avoir analysé les différentes attitudes des élèves face à la démarche de
questionnement, j’ai observé également leurs méthodes. Certains, se contentent de noter
quelques mots en vrac sur une feuille de brouillon sans recourir aux manuels scolaires ou aux
usuels pour enrichir leurs listes de termes. D’autres, en revanche possèdent des idées, ils en
font part à leurs camarades, mais ne traduisent pas leurs réflexions par écrit. Ces types de
réactions sont caractéristiques d’un dysfonctionnement du groupe. Il est alors nécessaire de
vérifier si les élèves se répartissent à bon escient les responsabilités lors des moments de
regroupement notamment. La phase d’échanges sur le questionnement du sujet devrait faire
l’objet d’un compte-rendu par un élève désigné comme secrétaire de séance par ses
camarades, puis être exploité par chacun par la suite. A défaut, le contenu de ces discussions
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devrait se retrouver dans le carnet de bord de l’élève et constituer pour lui un support pour sa
réflexion personnelle et sa démarche de recherche. Au-delà de ces constats, il me semble
important de m’interroger maintenant sur la réticence de l’élève à mettre en œuvre une
méthode de mobilisation d’idées et de questionnement.
Tout d’abord, soulignons que pour mobiliser ses idées, l’élève ne part pas de rien. Il
s’appuie sur ses connaissances plus ou moins précises issues de ses études antérieures et de
ses centres d’intérêt. Il détient des représentations initiales précieuses pour engager une
réflexion personnelle et un début de questionnement. Et le dispositif du T.P.E le tend vers un
projet qu’il a lui-même défini, qui répond à des attentes motivantes. En s’appuyant sur les
ressources propres de l’élève, l’équipe pédagogique et le documentaliste en particulier
peuvent lui proposer de mettre en œuvre une méthodologie de questionnement.
Comme professionnel de la documentation, je dois à la fois me montrer attentif face
aux différentes attitudes décrites ci-dessus mais aussi connaître les limites de la méthodologie
de questionnement. Gabrielle Di Lorenzo dans son ouvrage « Questions de savoirs » explique
en effet que ces techniques ne peuvent jamais rendre compte de la complexité et de la richesse
de la réflexion personnelle, ni rivaliser avec sa souplesse et sa spontanéité. Elle nous dit que
« la mobilisation des idées n’appartient pas à l’ensemble des formes naturelles de la pensée.
Elle n’est pas de l’ordre de la spontanéité, mais de l’artifice9 ». Marie Monthus, pour sa part
explique que « pratiquer un questionnement systématique, ce n’est certes pas penser mais
c’est exploiter des ressources mentales que le jeune chercheur oublie d’utiliser, c’est utiliser
un répertoire simple qui permet de balayer les orientations possibles. La difficulté réside dans
l’acquisition de cette pratique et dans l’adaptation de ce qui ne saurait être un passe
partout ». Elle invite à la modestie : « Le documentaliste peut avoir le goût de maîtriser des
variables : cela lui permet d’orienter, d’activer une recherche lacunaire. Qu’une grille visant
l’exhaustivité soit remise à l’élève, voilà le plus sûr moyen de le démotiver tant la tâche est
hors de sa porté, lourde et abstraite10 ».
9
DI LORENZO, Gabrielle. Questions de savoirs. Paris : ESF, 1991. (Pédagogies), p.80.
10
MONTHUS, Marie, op. cit. p.58-59.
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Nous avons vu que la modalité pédagogique des T.P.E permet aux élèves de devenir
les acteurs principaux de leurs apprentissages. La relation vis-à-vis des enseignants s’en
trouve par conséquent modifié. Ceux-ci ne se positionnent plus comme des experts de leurs
savoirs mais comme le formule bien Raoul Pantanella des « passeurs-entraîneurs » d’un
itinéraire intellectuel et méthodologique. Dans ce cheminement singulier des T.P.E, l’élève
peut trouver plaisir à apprendre et le professeur à enseigner autrement. Parlant des T.P.E,
Pantanella parle d’une « révolution minuscule » destinée à faire bouger un système éducatif
français qui est nous dit-il « massivement organisé autour des principes collectifs de la
pédagogie frontale ». Mais il s’agit bien d’une révolution minuscule et non pas d’un
bouleversement. En effet, les enseignants n’ont pas attendu les T.P.E pour faire travailler les
élèves en groupe. Ils pratiquent déjà l’aide individualisée, ils utilisent le cdi, ils travaillent en
équipes sur des projets avec des collègues d’autres disciplines, ils pilotent des exposés
d’élèves. Et pourtant, si bouleversement il y a, c’est que justement les T.P.E font l’alchimie de
toutes ces pratiques et permettent d’emprunter des voies pédagogiques encore peu habituelles.
Dans cette première phase des TPE, que j’ai choisi de privilégier pour ce mémoire, les
enseignants ont un rôle d’encadrement non négligeable. Les textes officiels sont clairs. « (…)
Mais c’est au moment de la détermination du sujet et de sa problématique qu’un
accompagnement à la fois souple et soutenu semble le plus nécessaire11 ». Il est dit aussi « Le
choix du sujet par l’élève n’exclut donc pas l’énoncé de règles et une intervention des
enseignants pour conseiller, voire diriger les élèves dans leurs démarches12 ». Il est
également recommandé à l’équipe pédagogique de repérer les élèves qu se sentent perdus
dans la démarche des T.P.E parce qu’ils gèrent mal leur temps ou parce qu’ils sont noyés dans
la recherche documentaire. Bien entendu, ce lien se détend dès lors que les élèves ont trouvé
leur problématique et entament leurs premières recherches.
Le professeur-documentaliste intervient dans les TPE sur trois grands axes de travail.
Tout d’abord, il prend part aux aspects généraux de l’organisation. Il participe aux réunions
consacrées au choix des thèmes ou au planning et au contenu des séances. C’est ainsi que j'ai
11
Desco, op. cit. p. 17.
12
Loc. cit.
13
BORDET, Geneviève. Quelles compétences documentaires ? : Quelle évaluation de ces compétences ?
InterCDI, septembre-octobre 2003, n°185, p.13.
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pris part avec le professeur principal et avec une enseignante d'allemand à une réunion de
concertation où nous avons échangé sur le calendrier des phases du T.P.E, le carnet de bord de
l'élève ainsi que sur les deux séances que je me proposais d'animer autour du questionnement
du sujet dans les classes de 1 S3 et 1 L. J'ai trouvé en effet intéressant la possibilité d'être
intégré dans les équipes pédagogiques animant les T.P.E au sein de deux classes avec des
disciplines différentes. Le documentaliste peut aussi transmettre à l’équipe pédagogique des
informations sur le fonds existant, recevoir des demandes d’achat, proposer des informations
sur les lieux ressources (plans, horaires d’ouverture des musées, de la médiathèque). Il
planifie l’occupation du cdi. Au lycée des Feuillants, le les T.P.E des Terminales se sont
déroulés du 15 septembre au 15 janvier et ceux des classes de Première du 24 novembre au 26
mars. Le chevauchement de deux niveaux de classes entre novembre et janvier, les autres
activités comme l’E.C.J.S. (Education Civique Juridique et Sociale) ont nécessité de la part
des trois documentalistes de l’établissement une grand vigilance pour permettre aux élèves de
travailler dans de bonnes conditions car le cdi était parfois à la limite de la saturation.
L’existence de six salles de travail périphériques facilite notre tâche car elle nous permet
d’orienter des groupes d’élèves ou parfois des classes dans d’autres espaces de travail.
L’usage prioritaire des postes informatiques aux élèves en T.P.E. constitue également une
règle de fonctionnement que nous faisons aussi respecter.
14
ETEVE, Christiane. LIQUETE, Vincent. RAOUL-REA, Blandine. Les TPE au regard d’une éducation à
l’information en construction. InterCDI, juillet-août 2003, n°184, p.59.
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pédagogique une première problématique est courte car elle s'étale au lycée des Feuillants sur
quatre séances. Elle s’affine avec la recherche et la récupération des données et tout au long
des T.P.E. Cette contrainte de temps, que je prends en compte m’amène lors de la
concertation en équipe pédagogique à proposer d’animer deux séances autour du
questionnement et en particulier visant les micros compétences spécifiques évoquées plus
haut ; mais en gardant bien à l'esprit, l'articulation générale de la compétence intermédiaire de
questionnement et le souci que l'élève puisse réinvestir cette démarche documentaire tout au
long du T.P.E. J’y reviendrai. J’ai été amené également à animer une troisième séance pour
apprendre sommairement aux élèves à interroger la base de données BCDI. J’expliquerai
pourquoi un peu plus loin dans ce mémoire.
Face à la difficulté de l'élève pour questionner son sujet, je me suis interrogé. Quelle
méthode attractive puis-je lui proposer pour l'inciter à aller au-delà des pratiques décrites plus
haut comme la collecte linéaire d'une dizaine de mots ou le simple échange verbal au sein du
groupe autour du thème à traiter ? Pratiquant depuis plusieurs années, la méthode des cartes
heuristiques de Tony Buzan, technique apprise lors de mes études au Centre Universitaire
d'Enseignement du Journalisme, je me suis dit qu'elle pouvait être une technique intéressante
à proposer.
La carte heuristique (du grec heuristiké techné signifiant art de découvrir) consiste à
organiser l'information sous une forme arborescente. « La carte heuristique représente une
hiérarchie temporaire et arbitraire de liens entre des données, suivant une architecture
arborescente, dont l’objectif est de structurer et/ou de faire émerger de l’information15 ».
Tony Buzan, créateur de cette méthode, recommande de noter au centre d'une feuille le thème
central puis de relever, tout autour sur différentes branches partant du centre vers l’extérieur,
mots-clés, phrases courtes ou dessins qui viennent à l'esprit par association libre d'idées.
DELADRIERE, Jean-Luc et al. Organisez vos idées avec le Mind Mapping. Paris : Dunod, 2004, p.2.
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La Mind Map ou carte heuristique qui dispose d’un seul concept central doit être distingué du
Concept Map qui en possède plusieurs. Autre différence, elle est représentée par une
arborescence alors qu'une Concept Map nécessite une représentation en réseau.
L'usage de la carte heuristique peut présenter plusieurs avantages pour l'élève. Elle
donne d'abord un cadre à l'information pour prendre et organiser des notes sur un sujet, pour
faire ressortir les concepts importants et les organiser. Pour cela, l’élève doit être capable
notamment d'identifier les concepts importants du domaine, de repérer les catégories les plus
générales susceptibles de permettre un regroupement des concepts puis de les classer du plus
général au plus spécifique de manière à faire percevoir une certaine hiérarchie. Permettant de
combiner plusieurs sources d’informations elle facilite sa synthèse. Elle sert de filtre en
guidant son utilisateur vers des sources d'informations et en organisant sa recherche. Support
visuel, la Mind Map contribue à donner une vue d'ensemble du domaine de recherche. Elle
illustre les aspects multiples d'un thème ou d'une problématique et donc rend compte de sa
complexité. La carte créée constitue ainsi une véritable aide au questionnement de l’élève.
Elle encourage également sa créativité, ce qui facilite l'apprentissage tout en favorisant le
développement d'une réflexion personnelle. Elle facilite la mémorisation via l'association
d'idée et l'image visuelle. Des recherches nous ont d'ailleurs appris que l'homme contemporain
reçoit 80 % de ses informations de la vue contre 12 % pour l'audition, 5 % pour le toucher
et 1 % pour le goût. Elle joue enfin sur la dimension ludique. De nombreux travaux ont
démontré l'importance du plaisir, de la stimulation, de l'interactivité dans la pédagogie ou la
communication.
Les recherches sur le fonctionnement de notre cerveau plaident également en faveur de
l'utilisation de cette méthode. On sait en effet que notre cerveau travaille simultanément par
association d'idées logiques, sémantiques ou sensorielles. Il crée des liens de divergence et de
convergence ou des analogies. Le cerveau traite une même information dans des directions
différentes et à des niveaux différents.
Le schéma heuristique allie harmonieusement les fonctionnements différents de
l'hémisphère gauche et de l'hémisphère droit du cerveau. « Il favorise le fonctionnement de
l'hémisphère gauche par la recherche de mots clés pour exprimer l'idée de chaque branche
(conceptualisation). Il favorise aussi l'hémisphère droit en utilisant des symboles, des dessins
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Cet outil est également adapté au T.P.E pour plusieurs raisons. Il privilégie en premier
lieu un travail de catégorisation des termes découverts autour du sujet d'étude. Il facilite
l'établissement de son champ sémantique et sa liaison avec d'autres champs. En deuxième
lieu, il permet la constitution d'un lexique dont les mots clés seront réinterrogés tout au long
de la recherche documentaire au moyen du logiciel documentaire BCDI ou d'un moteur de
recherche sur le web. En retour, les informations collectées nourrissent la carte de nouveaux
termes. Fruit d'un travail individuel, la carte peut s'enrichir également au contact du groupe.
Elle favorise ainsi l'échange et le questionnement. En dernier lieu, cet outil, s'il a été utilisé de
manière dynamique tout au long du T.P.E peut aider à la rédaction de la synthèse finale et
même constituer un support pour la présentation orale.
Tous ces avantages sont-ils suffisants pour croire que l’élève fera bon usage de cette
méthode ? Lui permettra-t-elle de mieux questionner son sujet, facilitant ainsi l’émergence de
sa problématique ? L’expérimentation y répondra.
16
HOURST, Bruno. Au bon plaisir d’apprendre. Paris : InterEditions, 1998, p.81.
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l’objet de leur recherche. L’ensemble des mots clés et des descripteurs sera alors intégré par
l’élève au sein d’une carte heuristique. Au regard de celle-ci, de la liste des mots-clés, et de la
réflexion mis en œuvre au sein des groupes, un sujet de recherche sera dégagé. Enfin, dans un
troisième et dernier temps, l’élève après une première recherche documentaire sélectionnera
des documents et des informations pour cerner plus précisément le sujet d’étude et proposer
une problématique provisoire. Le cadre de ma démarche étant posé, je reprends de manière
plus précise chacune de ces étapes et le travail réalisé par les élèves de la classe de 1ère S3.
J’évoquerai un peu plus loin la classe de 1ère L pour souligner quelques différences.
La séance que j’évoque maintenant fait suite à celle consacrée à la présentation des
TPE par le professeur d'histoire-géographie, Mme Mougenot et à une autre consacrée à la
notion de problématique que je co-animais avec M. Joly, professeur de mathématiques17 .
Je souligne d’abord que cette première étape où l’élève commence à mobiliser ses
idées et ses connaissances pour choisir un thème de travail s’est avérée plus délicate que je ne
l’avais prévue au départ. Certes, je n’ai pas été étonné de retrouver les difficultés analysées au
début de ce mémoire (cf.1.2.1) mais d’autres éléments sont venus se greffer et dont je n’avais
pas perçu l’importance de prime abord. Il tient à un phénomène tout simple : la coïncidence
entre l’entrée véritable de l’élève dans les T.P.E et le début de la phase de questionnement du
sujet. Ses deux aspects sont liés. L’élève a conscience qu’il s’engage sur un projet de
plusieurs semaines, il sait aussi qu’il sera évalué. Il est par conséquent important pour lui de
bien choisir dès le départ son sujet et ses partenaires de travail et donc de prendre un peu de
temps pour faire le tour des sujets et tester ses propositions auprès de ses camarades. Les
méthodes de questionnement du sujet que je lui propose comme l’établissement d’une liste de
mots-clés ou de mettre par écrit ce qu’il connaît du sujet s’inscrivent dans ce contexte. Et elles
ne trouvent une certaine efficacité qu’à partir du moment où l’élève est mobilisé davantage
parce qu’il a choisi une thème de recherche et constitué son équipe. Dès lors, il va pouvoir
définir et cerner plus précisément son sujet. Or, à la fin de cette séance, les élèves n’avaient
pas tous définis un sujet de recherche ni même constitué définitivement leurs groupes.
L’autre raison qui explique la difficulté pour l’élève de choisir un thème de travail tient à la
variété des sujets proposés par le Ministère. L’élève est amené à prendre du temps pour en
prendre connaissance et se situer par rapport à eux. Par exemple, un élève qui possède une
petite station météorologique se demande comment intégrer cette occupation. Il a le choix
entre le thème « Ruptures et continuités » et son sous thème « Les changements climatiques
17
Cf. annexe 1.
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liés aux activités humaines » ou le thème « Risques naturels et technologiques » et son sous
thème « Risques climatiques ». Nous le voyons, cette phase de questionnement du sujet
s’inscrit dans un moment où l’élève tâtonne mais aussi où il a besoin de tâtonner. Le dialogue
pédagogique, les questions posées à l’élève par les deux co-animateurs viennent ainsi
compléter les activités écrites autour du questionnement.
Face à cette variété des positionnements d’élèves, j’ai essayé d’adapter mes
propositions. Pour les élèves, intéressés par un thème et qui ne savent pas encore sous quel
angle l’aborder, je leur propose de dire par écrit en quoi ils sont intéressés par ce thème, ce
qu’ils veulent faire, quelles questions ils se posent. Puis je les invite à échanger entre eux afin
de dégager des pistes de recherche. En mobilisant ainsi leurs représentations et leurs
connaissances, les élèves se rendent compte qu’ils ont des idées et qu’ils peuvent les partager
entre eux. En outre, faire appel à leurs centres d’intérêt favorise la motivation et l’engagement
de l’élève dans la démarche de questionnement.
Pour ceux qui ont choisi un sous-thème, je leur demande d’établir une liste de mots
clés, de rechercher des synonymes18. Ils ont à leur disposition des dictionnaires, un
dictionnaire de synonymes, un dictionnaire d’analogie, le quid, les manuels scolaires. Je
constate que certains élèves ont des difficultés à réaliser cet exercice tout simple en
apparence. J’en vois deux raisons. Je pense tout d’abord que les sujets techniques ou
scientifiques nécessitent l’emploi d’un vocabulaire qu’ils ne maîtrisent pas ou qu’ils ne
possèdent pas encore. C’est le cas des groupes travaillant sur des sujets médicaux comme le
sida, la progeria ou la myopie. Pour enrichir leur liste de mots clés ils ont besoin de s’appuyer
sur des ressources documentaires comme des articles ou des ouvrages documentaires
scientifiques qu’ils trouveront au cdi ou en dehors de l’établissement. L’autre raison est
d’ordre psychologique. Demander aux élèves ce qu’ils connaissent du sujet, le traduire par des
mots clés, c’est aussi pour certains les mettre en difficulté face à leurs camarades et face aux
enseignants s’ils montrent qu’ils ne savent pas grand-chose. D’où la nécessité de les rassurer
et de les mettre en confiance à ce sujet.
18
Cf. annexe 5.
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Les élèves s’installent ensuite par deux ou trois autour des ordinateurs. Après avoir
ouvert le logiciel documentaire, ils accèdent au signet de recherche « Thésaurus ». A partir du
descripteur « chimie », ils doivent repérer les relations hiérarchiques et associatives de celui-ci
et traduire son organisation arborescente sous forme d'un schéma heuristique. Certains
manipulent à tour de rôle le logiciel documentaire, d’autres en contraire se répartissent les
responsabilités entre la manipulation et la prise de notes.
La séance se poursuit par la recherche de descripteurs, en fonction des thèmes de
travail de chacun des groupes. Les élèves exploitent les mots clés listés lors de la séance
précédente .Ils portent sur une grande feuille, dans le sens de la largeur, d'un côté la liste des
mots clés et de l'autre côté la carte heuristique19. Pour trois groupes l’exercice s’avère
profitable car il leur permet d’augmenter notablement leur stock de mots clés et de les utiliser
en réalisant une carte heuristique.
Après environ une heure, quelques élèves délaissent les ordinateurs pour se retrouver entre
eux et faire le point. C'est le cas d'un groupe qui travaille autour de la maladie de la progeria
et qui n’avait pas collecté beaucoup de termes autour de leur sujet lors de la précédente
séquence. La recherche de descripteurs s’avère pour eux difficile faute de posséder en amont
un bagage de mots-clés suffisant. « On nous demande de chercher des mots clefs et des
synonymes de notre sujet mais nous ne savons pas grand chose de cette maladie sauf qu'il
s'agit d'un vieillissement prématuré et accéléré » m'expliquent-ils. Face à leur constat
d’échec, je leur recommande de faire une recherche par thèmes au moyen du logiciel
documentaire BCDI. Pour leur part, les élèves qui travaillent sur la myopie se sont partagés
les tâches. L’une collecte dans l’encyclopédie Larousse des termes de vocabulaire sur l’œil et
les maladies oculaires, tandis que les deux autres récupèrent avec BCDI un article à partir
duquel ils peuvent enrichir la liste de mots-clés.
Pour remobiliser un groupe qui n’a pas véritablement défini son sujet, je réalise avec
eux une carte heuristique sur le SIDA autour des mots clés qu’ils ont trouvés20. Ils constatent
que l’aspect privilégié est la prévention. Ils souhaitent aller dans cette direction. Je les laisse
pour faire une séance de brainstorming avec trois élèves « en panne d'idées » autour des
risques naturels. Je n'ai pas eu de mal à leur faire trouver très rapidement une dizaine de mots.
Je m’interroge en les quittant. Vont-ils continuer à exploiter cette démarche ? J’apprends plus
tard que le groupe a changé de sujet et s’intéresse désormais à l’avortement ! Un de ses
membres en désaccord sur ce changement d’orientation rejoint le groupe qui traite de la
19
Cf. annexes 6 et 7.
20
Cf. annexe 8 a.
Dessine-moi ta problématique ! Un outil pour le questionnement du sujet en T.P.E : la carte heuristique 20
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semblé un peu longue. Cela tient essentiellement au fait que j'ai dû travailler avec la totalité
de la classe ce qui est plus lourd qu'en demi groupes.
La troisième réflexion concerne la gestion de l'espace : les ordinateurs sont situés dans
deux endroits différents, six postes d’un côté, quatre de l’autre. Il est difficile dans ces
conditions de prendre la parole de manière efficace pour transmettre des consignes. Pour y
parvenir, il est nécessaire de demander aux élèves de suspendre leurs activités et de les
rassembler. Ainsi cette gestion de l'espace, et le positionnement des ordinateurs en
particulier a des répercussions sur la qualité du travail au cdi. Je dois la prendre en compte.
L'évaluation du travail réalisé par les élèves s'est faite en consultant les différents
travaux réalisés : schémas heuristiques du descripteur chimie et du sujet de la recherche au
moyen du thésaurus. Pour les élèves moins à l'aise avec cette méthode, je me suis basé sur
l'enrichissement du bagage initial des mots clés par les descripteurs trouvés avec le thésaurus.
Les carnets de bord reflètent également ce qu’ils retiennent d’une séance. Pour preuve ces
deux témoignages : « L'utilisation du thésaurus nous permet de trouver un ensemble de
termes liés à un mot général (= descripteur). Cela nous permet de découvrir des mots
nouveaux auxquels nous n'aurions pas pensé et d'ensuite de les intégrer dans notre
réflexion.» « (...) Cela m'a permis de découvrir les avantages de l'utilisation du thésaurus :
c'est un outil très complet qui peut m'aider dans la suite du travail ». Une autre élève y voit
un moyen « de trouver rapidement des synonymes à un mot clé ». Elle ajoute également
« personnellement, je ne trouve pas que cela nous aide pour la problématique mais plutôt
pour la recherche de sous-parties du thème principal ».
J'ai constaté un réel intérêt des élèves pour se servir du thésaurus afin de se constituer
un bagage de mots clés. La réalisation du schéma heuristique est facilitée par la structure
arborescente du thésaurus, les descripteurs faisant pour certains d’entre eux déjà l'objet d'une
catégorisation des termes génériques vers les termes spécifiques. Les élèves ont également
bien saisi l'intérêt de consulter les termes associés et de les utiliser comme des passerelles
pour passer d'un champ sémantique à un autre.
Je signale également que pour certains sujets comme le pollen, la progeria, ou la
myopie le travail de recherche des descripteurs était plus limité. Dans ce dernier cas, les
élèves ont été obligés de naviguer plus en profondeur dans le thésaurus pour en extraire
quelques uns. Par exemple, ils ont ainsi trouvé le descripteur « trouble de la vision » en
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relation avec le mot myopie qui n’entre pas dans le thésaurus comme descripteur ni comme
non-descripteur.
La mise en œuvre des cartes heuristiques a donné lieu à différentes stratégies. Certains
élèves ont choisi de passer par une étape intermédiaire consistant à réaliser autour de chaque
terme générique un micro schéma heuristique. Les différentes cartes ont été ensuite
rassemblées en une seule. J'ai également remarqué que certains élèves n'ont pas eu l'idée
d'ajouter à leurs schémas les mots trouvés lors de la séance précédente. Autre cas de figure, en
consultant ultérieurement un carnet de bord, j’ai été agréablement étonné par un élève qui a
réalisé une carte heuristique à la fin de sa recherche documentaire sur laquelle il a fait figurer
de nombreux mots clés qui n’apparaissaient pas initialement dans sa première carte21. J’ai eu
également à répondre à la demande d’un groupe qui a changé de sujet pour travailler sur la
délimitation de leur nouveau sujet « le stress » au moyen d’une carte heuristique22.Une
question se pose enfin : les élèves ont-ils mieux cerner leur sujet après cette séance? J'ai
trouvé les intitulés de sujets de recherche plus précis même s’il n’y a pas encore d’amorce
véritable de problématique.
21
Cf. annexe 9.
22
Cf. annexe 8 b.
23
Cf. annexe 4.
24
Cf. annexe 10.
Dessine-moi ta problématique ! Un outil pour le questionnement du sujet en T.P.E : la carte heuristique 23
Emmanuel BETHOUX – PLC 2 Documentation – 2003-2004
La première tient au choix des sous-thèmes. Je relève que certains sont ambitieux : comme
celui traitant de la psychologie enfantine et des comptines pour enfants. D’autres sont vastes
ou imprécis. Ainsi, autour du thème Mémoire un groupe propose « l’actualité garde-t-elle
intacts les faits du passé ? ». Sur ce même thème, des élèves s’interrogent sur l’influence des
légendes sur le monde d’aujourd’hui. Un autre groupe ayant pour thème les Frontières
morales souhaite traiter l’évolution des mentalités sur l’homosexualité de l’Antiquité grecque
à nos jours. Ces exemples illustrent bien la nécessité de pousser le questionnement afin
d’inciter les élèves à mieux définir leur sujet et à le reformuler. Comme nous étions trois à
encadrer les élèves, mon collègue M. Dupont étant présent nous avons pu consacrer un peu
plus de temps aux élèves pour les interroger sur leurs choix et les aider à mettre en œuvre leur
liste de mots clés.
Dans le questionnaire que je leur ai proposé25, les élèves déclarent avoir choisi un sujet
qu’ils ne connaissaient pas et qu’ils souhaitaient découvrir avec les T.P.E. Ce qui n’est pas le
cas des élèves de 1ère S qui disent connaître leur sujet mais souhaitent en savoir plus. Je pense
donc que le fait de s’attaquer à un sujet méconnu rend plus difficile la mobilisation d’idées.
Ceci explique que la phase de passage du thème et du sous-thème au sujet est plus longue.
L’élève ici tâtonne davantage.
La deuxième raison qui explique les différences entre les deux sections tient au
déroulement de la deuxième séance. La classe étant arrivée en retard au cdi, j’ai décidé de
sacrifier l’exercice d’application prévu après mon explication au vidéo projecteur et de les
mettre en contact avec le thésaurus à partir de leurs mots clés. N’ayant pas été confrontés à la
situation-problème de départ, les élèves ne sont pas tous parvenus à les traduire en
descripteurs. Les groupes traitant des comptines et de l’homosexualité en ont collecté
quelques uns, le groupe « légendes » pour sa part a suivi la démarche mais sans succès.
Deux autres groupes consacrés à la culture tunisienne et à la violence dans les jeux vidéos se
sont connectés sur le web pour rechercher des informations. Cela m’a amené à faire avec eux
une mise au point en reprenant la démarche de recherche de descripteurs.
L'usage du thésaurus a mis en relief cette difficulté bien connue des chercheurs. Ainsi
Claire Denecker souligne que « lors de toute interaction avec le système d'information,
l'utilisateur se confronte à un lexique parfois radicalement différent du sien qui l'oblige à
25
Cf. annexe 11.
Dessine-moi ta problématique ! Un outil pour le questionnement du sujet en T.P.E : la carte heuristique 24
Emmanuel BETHOUX – PLC 2 Documentation – 2003-2004
adapter son niveau de vocabulaire et à reconsidérer ses propres catégories26 ». Ceci explique
sans doute des réflexions d'élèves me disant ne pas avoir trouvé de descripteurs correspondant
à leur recherche initiale. Ainsi Elodie constate : « Les résultats ont été peu convaincants. Cela
provient sûrement du manque de précision sur le mot recherché. J’ai fait alors une recherche
intéressante sur des sous-thèmes sur laquelle je reviendrai la prochaine fois ».
J’ai constaté qu’aucun groupe de cette classe n’a pris la peine de réaliser une carte
heuristique. En interrogeant les élèves à ce sujet, ils me font part de leur souhait d’entamer la
recherche documentaire pour mieux définir leurs sujets. C’est à cet objectif que je me suis
consacré la semaine suivante en les initiant aux modes de recherche sur BCDI. Des élèves ont
pu ainsi récupérer des monographies ou des articles de périodiques. D’autres sur les conseils
de Mme Mougenot ont utilisé des manuels scolaires en histoire notamment. Certains enfin ont
poursuivi des recherches sur le web avec plus ou moins de succès.
26
DENECKER, Claire. Les compétences documentaires : des processus mentaux à l’utilisation de
l’information. Villeurbanne : ENSSIB, 2002, p. 91.
Dessine-moi ta problématique ! Un outil pour le questionnement du sujet en T.P.E : la carte heuristique 25
Emmanuel BETHOUX – PLC 2 Documentation – 2003-2004
réfléchir sur le choix de leur sujet puis sur un angle d'étude qui donnera lieu ensuite à la
problématisation. Je pense que ce système avantage les groupes qui ont déjà une idée précise
de leur sujet. Forts de s'être fixés des objectifs de contenu, ils ont commencé à arrêter des
questions précises pour lesquelles ils savent à quoi leur serviront les réponses. Ils ont aussi
une idée des ressources documentaires qu'ils pourront consulter et/ou des spécialistes
extérieurs à contacter. C'était le cas, par exemple des groupes travaillant autour de la myopie
ou de la gestion du risque nucléaire en milieu local. Ces élèves étaient déjà dans la phase de
recherche documentaire proprement dite et moins sur l’étape de questionnement du sujet,
étape que je considère néanmoins comme nécessaire pour affiner leur démarche. Pour les
groupes qui en revanche sont encore à la recherche d'un sujet ou qui n'ont pas encore défini
sous quel angle le traiter, la situation est différente. Les élèves sont en quelque sorte dans une
situation d'urgence qui les incite à un travail de questionnement du sujet, à la constitution d’un
bagage de mots au moyen d’un brainstorming et de la consultation des descripteurs dans le
thésaurus de BCDI, permettant une approche du sujet plus favorable. Tenant compte de la
planification des T.PE, j'ai donc été amené à répondre au mieux à ce qui me paraissait les
besoins essentiels des élèves. C'est ce qui m'a amené, lors de la concertation de préparation
des T.P.E à proposer de co-animer trois séances correspondant à la phase de questionnement
du sujet.
Autre contrainte importante, je devais aussi tenir compte, comme je l'ai déjà indiqué
plus haut, du fait que les élèves n'avaient pas reçu de formation à la recherche documentaire
sur le logiciel BCDI, besoin auquel je devais donc remédier même de manière sommaire.
Ajoutons à tout cela, que la réalisation d'un schéma heuristique par l'élève demande également
du temps pour qu'il en intègre les principes et qu'il se l'approprie de manière personnelle.
« L'habileté procédurale se construit en trois temps : initiation, encodage, autonomie ; la
seconde phase nécessite une mise en pratique et la dernière phase peut conduire à
l'expertise27 ». Au vu de ce qui a été réalisé, je peux dire que l'initiation a été très rapide, de
manière essentiellement orale appuyée par une illustration sur paper board. L'encodage s'est
traduit essentiellement par la mise en oeuvre d'une situation problème avec la réalisation de
deux cartes heuristiques autour du descripteur « chimie » du thésaurus et de la recherche des
descripteurs associés (cf. supra) et autour de leur propre sujet de recherche. L'autonomie, à
une exception près28, n'a pas été pleinement atteinte puisque les cartes proposées par les
élèves ne se sont pas enrichies dans le cours des TPE par d'autres mots clés que ceux
27
DENECKER, Claire, op. cit. p.51.
28
Cf. annexe 9.
Dessine-moi ta problématique ! Un outil pour le questionnement du sujet en T.P.E : la carte heuristique 26
Emmanuel BETHOUX – PLC 2 Documentation – 2003-2004
résultants du thésaurus.
La réalisation d'une carte heuristique pose à l'élève un certain nombre de difficultés qui
nous aident à mieux saisir aussi celles qu'il connaît en questionnant son sujet. En cela, l'usage
de cette méthode est riche d'enseignements. La création de la carte passe par la constitution au
préalable d’un stock de mots-clés. Pour le constituer l’élève puise dans sa culture personnelle.
La curiosité vis à vis de ce qui l'entoure, sa pratique de la lecture seront ici des atouts qui
l'aideront à réactiver le vocabulaire stocké dans sa mémoire. Après avoir collecté un certain
nombre de termes, il va les classer et établir des liens entre eux. Il va devoir mettre en oeuvre
l'opération mentale de catégorisation, c'est-à-dire découper la réalité en classe d'objets
similaires. Claire Denecker nous dit que « l'adresse d'un individu dans le maniement des
catégories dépendra en grande partie de son expertise relative au domaine considéré29 ». Ce
travail de catégorisation a une valeur existentielle. Pour Georges Vignaux catégoriser c'est le
propre de l'homme. « Dès que je pense le monde, je l'organise et je ne peux pas penser le
monde sans classer les choses ou les phénomènes qui à mon sens, le composent. Tel est le
paradoxe de nos vies et de nos sociétés : tout se classe pour se penser, tout s'organise pour se
comparer et donc se catégoriser30 ».
On peut donc ici avancer que ce travail de catégorisation, lors de la réalisation de la
carte heuristique ouvre un espace de questionnement qui oblige l'élève à revisiter son système
de représentation et ses références. En un mot elle forme à l'esprit critique. Ajoutons à cela,
que pour les élèves destinés à s'orienter vers les filières scientifiques, il est important de les
sensibiliser sur le fait que l'opération de catégorisation est centrale dans la démarche
scientifique. Georges Vignaux affirme par ailleurs que l'aptitude à catégoriser constitue une
faculté d'adaptation qui permet aux être vivants de se représenter le monde en sélectionnant
les données utiles de leur environnement.
J'ai mis ici l'accent sur l'opération mentale de catégorisation, elle n'est pas évidemment
la seule à être mis en oeuvre dans la réalisation du schéma heuristique. L'élève peut être
conduit également à trouver des mots clés par analogie. « L'analogie est une ressemblance,
établie par l'imagination, entre deux ou plusieurs objets de pensée essentiellement différents
et le raisonnement par analogie conclut d'une ressemblance partielle à une ressemblance plus
29
DENECKER, Claire op. cit. p. 46.
30
VIGNAUX, Georges – Le démon du classement : Penser et organiser, Paris : Seuil, 1999, p.7.
Dessine-moi ta problématique ! Un outil pour le questionnement du sujet en T.P.E : la carte heuristique 27
Emmanuel BETHOUX – PLC 2 Documentation – 2003-2004
générale. (...)Selon Jacques Tardif l'analogie est une des opérations qui favorise le transfert
des connaissances, car elle permet de transporter des connaissances d'un domaine à
l'autre31 ».
On le voit bien, la carte heuristique constitue une traduction visuelle des termes issus
d’une procédure de questionnement, processus éminemment complexe et qui varie d’un
individu à l’autre selon sa faculté à catégoriser et à créer des liens entre les concepts. C'est
pourquoi, l’apprentissage de la mise en œuvre de cette méthode mérite qu'on y consacre un
peu de temps. En tout cas bien plus que celui que je lui avais consacré lors de ma deuxième
séance.
L'autre particularité de ma démarche a été de combiner la réalisation du schéma
heuristique avec un travail de recherche des descripteurs au moyen du thésaurus. La
représentation graphique aide l'élève à mettre en évidence le contexte sémantique d'un
descripteur grâce à l'affichage des relations (équivalence, hiérarchique ou associative). Il peut
ainsi faciliter l'exploration de la structure complexe du thésaurus. Celui-ci offre aussi
plusieurs avantages en suggérant des termes de recherche, en aidant à comprendre le contexte
d'usage d'un terme, en facilitant le repérage de l'information par l'appariement de la
représentation du contenu et des questions de recherche.
S'agissant de son utilisation dans le cadre des TPE, j'ai constaté que les élèves de 1ère S
avaient plus de facilité à l'utiliser car ils ont l'habitude de réaliser des schémas. Ils pratiquent
la catégorisation en découvrant au cours de leurs études les modes de classification du vivant,
des espèces, des genres biologiques etc.
Je pense également que la proposition de ce type de méthode peut rencontrer différents types
d'accueil selon que le jeune privilégie comme contact de communication le canal visuel. La
carte heuristique peut constituer aussi un moyen de permettre à un individu de diversifier ses
canaux de communication.
31
DENECKER, Claire, op. cit. p.41.
Dessine-moi ta problématique ! Un outil pour le questionnement du sujet en T.P.E : la carte heuristique 28
Emmanuel BETHOUX – PLC 2 Documentation – 2003-2004
Pour tirer véritablement parti de cet outil, il est nécessaire d'impliquer fortement les
élèves par une utilisation régulière de manière à ce qu'ils se l'approprient et en fassent un
usage véritablement personnel. Pour apprendre à l’élève à sélectionner des données, le
professeur documentaliste peut par exemple proposer à l’élève de mettre en œuvre une prise
de note dite « modulaire » qui lui permettra de prélever les mots-clés importants dans un
document et de traduire le texte sous la forme d’une carte heuristique. Cette technique peut
servir ainsi à réaliser une biographie, une fiche de lecture, un résumé de cours.
Lors du déroulement de ces T.P.E, j’ai constaté que les élèves avaient besoin d’une
« remise à niveau documentaire » leur permettant d’apprendre à questionner un sujet mais
aussi à utiliser efficacement les ressources du C.D.I Pour répondre à cette nécessité, en
entente avec les enseignants, il me semble nécessaire de mettre en oeuvre une évaluation
diagnostique pour identifier les compétences liées au traitement de l’information des élèves de
première voire de terminale. Des travaux de groupes sur des thèmes ciblés comme le
questionnement, l’interrogation d’une base de donnée, le tri des références en fonction de
critères identifiés seraient ensuite réalisés autour des sujets de T.P.E. La concertation avec
l’équipe pédagogique permettra de définir le calendrier et les modalités d’organisation de ces
ateliers. Les T.P.E seront d’autant mieux réussis que les élèves seront davantage autonomes
dans la recherche documentaire, d’où l’intérêt d’identifier leurs besoins et d’y répondre.
Dessine-moi ta problématique ! Un outil pour le questionnement du sujet en T.P.E : la carte heuristique 29
Emmanuel BETHOUX – PLC 2 Documentation – 2003-2004
Conclusion
En lisant leurs carnets de bord, j’ai constaté que ce mode de représentation visuelle
leur a permis de mieux faire apparaître les aspects d’un thème ou d’un sujet. En cela la carte
heuristique a été pour eux une aide et a contribué à l’émergence d’une problématique
provisoire. En fait, comme je l’ai constaté plus tard, celle-ci ne résulte pas uniquement du
travail de questionnement initial mais s'affine avec la recherche documentaire et la réflexion
commune au sein du groupe d'élèves tout au long des travaux. Cette évolution de la
problématisation du sujet au fur et à mesure du déroulement du T.P.E éclaire l'équipe
pédagogique sur la qualité du travail de réflexion mené par le lycéen.
Ce travail sur le questionnement de l’élève m’a permis également de faire évoluer mes
propres représentations. La question est en effet complexe parce qu’elle renvoie aux
représentations mentales de l’élève et à sa motivation. J’ai appris aussi que les techniques de
mobilisation d’idées ne sont pas naturelles à l’individu d’où sa difficulté à les pratiquer.
Enfin, la mise en oeuvre d’un outil comme le schéma heuristique demande du temps et de la
pratique.
32
Cf. annexe 11.
Dessine-moi ta problématique ! Un outil pour le questionnement du sujet en T.P.E : la carte heuristique 30
Emmanuel BETHOUX – PLC 2 Documentation – 2003-2004
BIBLIOGRAPHIE
MONOGRAPHIES
ALLARD, Patrice et al. La problématique d’une discipline à l’autre. Paris : ADAPT Editions, 1977.
BUZAN, Tony. BUZAN, Barry. Dessine-moi l’intelligence. 2e éd. Paris : Editions d’Organisation,
2003.
DELADRIERE, Jean-Luc et al. Organisez vos idées avec le Mind Mapping. Paris : Dunod, 2004.
MONTHUS, Marie. Apprendre l’autonomie au cdi. Paris : Hachette Education, 1997. (Centres de
ressources ; Pédagogies pour demain).
PANTANELLA, Raoul. Les TPE vers une autre pédagogie. Amiens : Centre régional de
documentation pédagogique de l’Académie d’Amiens, 2000. (Repères pour agir ; Dispositifs).
PERIODIQUES
ETEVE, Christiane. LIQUETE, Vincent. RAOUL-REA, Blandine. Les TPE au regard d’une éducztion
à l’information en construction. InterCDI, juillet-août 2003, n°184, p.58-72.
RESSOURCES EN LIGNE
Référentiel FADBEN [en ligne]. Poitiers : Académie de Poitiers, [mise à jour 05/05/2000], [consulté
le 30/11/2003]. Référentiel FADBEN – décembre 97 : questionnement.
<http://www.ac-poitiers.fr/tpi/formanet/formatio/referenc/question.htm>
1
MUNIGA, Jacques. Le croquis de géographie, [en ligne], [consulté le 19/03/04]. Mise en
œuvre pour l’élève. <http://perso.wanadoo.fr/croquis.geo.sdlv/BBB2-principes-mise-en-oeuvre-
eleves.htm>
Dessine-moi ta problématique ! Un outil pour le questionnement du sujet en T.P.E : la carte heuristique 32
Emmanuel BETHOUX – PLC 2 Documentation – 2003-2004
Annexe 3 : Fiche de projet d’action (8 décembre 2003), séance de travail avec le thésaurus
de BCDI et création d’une carte heuristique.
Annexe 4 : Fiche de projet d’action (15 décembre 2003), interroger la base de données
BCDI3.
Annexe 1
Objectifs :
Domaines disciplinaires : Savoir ce qu’est une problématique.
Domaine documentaire : Mise en projet. Définir un objectif de recherche.
Pré-requis : présentation des TPE et des sujets.
Modalités de la séance :
Temps : 50 mn
Outils utilisés : usuels, une fiche de travail (exercices autour de la problématique), une fiche guide
(définitions et critères pour une problématique).
Partenaires : enseignant : M. Joly, professeur de mathématique et documentaliste : M. Bethoux.
Déroulement de la séance :
Activités mises en place :
Rappel aux élèves des objectifs de la séance. (5 mn)
Présentation de la phase de questionnement du sujet, ses étapes. (5 mn)
Faire définir aux élèves la notion de problématique (est-ce un mot qu’ils utilisent, l’ont ils déjà
rencontré lors de leurs études ?).(5 mn)
Recherche dans le dictionnaire de sa définition par un élève. Eléments repris au tableau. (5 mn)
A partir de propositions les élèves réfléchissent en binôme pour définir celles qui sont ou pas des
problématiques. (10 mn).
Correction. (10 mn)
Ce travail est complété en demandant aux élèves de proposer des problématiques. (10 mn).
Production attendue :
Exercice écrit.
Evaluation :
Auto-évaluation par l’élève.
Problèmes rencontrés :
Elèves participent peu en début de séance. Un travail de groupe aurait sans doute été plus intéressant
autour de l’exercice des propositions de problématiques.
Dessine-moi ta problématique ! Un outil pour le questionnement du sujet en T.P.E : la carte heuristique 34
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Annexe 2
Fiche de projet d’action
(1 décembre 2003)
Objectifs :
Domaines disciplinaires relevant de la transdisciplinarité : Formuler une question. Travailler et
produire en groupe.
Domaine documentaire : Mobiliser ses idées et ses connaissances.
Pré-requis : présentation des TPE et des sujets. Approche de la problématique
Modalités de la séance :
Temps : 50 mn
Lieu : salle de classe.
Outils utilisés : usuels, une fiche de travail, une fiche guide.
Partenaires : enseignant : M. Joly, professeur de mathématique et documentaliste : M. Bethoux.
Déroulement de la séance :
Activités mises en place :
Rappel aux élèves des objectifs de la séance. (5 mn)
Rassemblement des élèves en groupe pour ceux qui ont déjà un objectif de recherche ou qui souhaitent
travailler ensemble. (5 mn)
Rappel des thèmes de recherche. Ils sont notés au tableau. Distribution de photocopies sur lesquels
figurent les thèmes et les sous-thèmes et d’une fiche de travail permettant de mettre en œuvre une
recherche de mots clés autour des thèmes et des sous-thèmes. (10 mn)
Echanges et collecte de mots clés au sein des groupes.
Les enseignants passent dans chaque groupe pour faire le point, préciser les questionnements. (25 mn)
La séance s’achève par un relevé de la composition des groupes et des premières pistes de recherche.
(5 mn)
Production attendue :
Liste de mot clé.
Evaluation :
Auto-évaluation par l’élève.
Problèmes rencontrés :
Disparité des groupes : ceux qui n’ont pas encore choisi leur thème, ceux qui ont un thème mais pas de
sujet, ceux qui ont un thème et un sujet. La difficulté de consacrer du temps à chaque groupe. Deux
personnes pour encadrer 28 élèves c’est insuffisant et difficile.
Dessine-moi ta problématique ! Un outil pour le questionnement du sujet en T.P.E : la carte heuristique 35
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Annexe 3
Modalités de la séance :
Temps : 2 h
Outils utilisés : fiches outils (mode d’emploi du thésaurus sur bcdi 3, mode d’emploi pour créer une
carte heuristique), fiche de travail, grandes feuilles pour lister l'ensemble des mots clés et réaliser le
schéma heuristique, l'ensemble des ordinateurs du cdi, le videoprojecteur, cdi réservé à la classe.
Partenaires : enseignant : M. Joly, professeur de mathématique et documentaliste : M. Bethoux.
Déroulement de la séance :
Activités mises en place :
*Rappel aux élèves des objectifs de la séance. (5 mn)
* Présentation au vidéoprojecteur du thésaurus à l’ensemble du groupe classe : définition du thésaurus,
intérêt pour la recherche documentaire, notion de descripteur, entrée dans le logiciel BCDI, entrée
dans le thésaurus, déplacement dans le thésaurus, observation et questionnement des élèves sur sa
structure à partir d'un exemple : l'atome associé à une présentation arborescente de ce descripteur sous
la forme d’une carte heuristique où sont reportés les TG, TS, TA. (20 mn)
* Mise en situation des élèves devant BCDI (2-3 élèves par poste). Saisir le descripteur « chimie ».
Interroger les élèves sur les relations hiérarchiques et associatives de ce descripteur pour vérifier la
bonne compréhension. Puis leur demander de dessiner son arborescence (25 mn)
* L'heure suivante est consacrée à la recherche de descripteurs, en fonction des thèmes de recherche de
chacun des groupes. Les élèves exploitent les mots clés listés lors de la séance précédente.
Ils portent sur une grande feuille, dans le sens de la largeur, d'un côté la liste de l'ensemble des mots
clés à laquelle ils ajoutent les descripteurs et de l'autre côté, une présentation arborescente de cette
liste. (40 mn)
En fin de séance, un point est fait dans chaque groupe sur l'état d'avancement (passage d'un sous-
thème au sujet, ou du sujet à un début de recherche de problématique si le questionnement a été
suffisamment avancé) (10 mn).
Production attendue :
Liste de mots clés et carte heuristique réalisées au sein des groupes.
Evaluation : ces différents travaux sont évalués dans le cadre plus général de l’évaluation du carnet de
bord.
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Annexe 4
Modalités de la séance :
Temps : 50 mn
Lieu : cdi.
Outils utilisés : une fiche de travail destiné à faire le bilan de son questionnement, une fiche
guide (mode d’emploi de BCDI).
Partenaires : enseignant : Mme Mougenot, professeur d’histoire-géographie et
documentaliste : M. Bethoux.
Déroulement de la séance :
Activités mises en place :
Rappel aux élèves des objectifs de la séance. (5 mn) Distribution des fiches.
Présentation au vidéoprojecteur de BCDI à l’ensemble du groupe classe, entrée dans le
logiciel BCDI, les différents modes de recherche, l’affichage des notices, composition de la
notice (15 mn).
Les élèves se répartissent dans le cdi pour rechercher des documents en interrogeant BCDI ou
bien poursuivent librement le questionnement de leurs sujets en s’aidant des usuels ou en
butinant dans le fonds documentaire.
Passage des enseignants pour faire le point au sein de chaque groupe de l’évolution de leur
questionnement et relevé des sujets et des premières pistes de problématique. (30 mn)
Production attendue :
Un bilan écrit du questionnement.
Evaluation :
Auto-évaluation par l’élève.
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Annexe 5
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Annexe 6
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Annexe 7
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Annexe 8 a
Annexe 8 b
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Annexe 9
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Annexe 10
Annexe 11
T.P.E et Questionnement : enquête
OUI NON
35 2
OUI NON
25 14
OUI NON
20 19
OUI NON
22 17
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7 – Avez-vous déjà reçu une formation pour l’utiliser avant les T.P.E ?
OUI NON
7 32
OUI NON
33 6
OUI NON
27 12
OUI NON
1S3 11 11
1L 3 14
Total 14 25
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OUI NON
26 13
OUI NON
1S3 13 9
1L 6 11
Total 19 20
13 – Si oui pourquoi ?
14 – Si non pourquoi ?
Ont répondu à cette enquête 17 élèves de 1ère L sur une classe de 26 élèves et 22 élèves de 1ère
S3 sur une classe de 29 élèves.