You are on page 1of 10

Transformacin

del

Docentes Formados para la

Sistema Educativo
Freire (1997:67)

La capacidad de aprender no solo para adaptarnos, sino para transformar la realidad, para intervenir en ella y recrearla.

Graciela Muoz Zamora1

Si bien la transformacin del sistema educativo no depende exclusivamente del accionar de los profesores, no es menos cierto que estos juegan un papel notabilsimo en esta tarea. Desde este punto de vista, resulta de vital importancia una Formacin Inicial Docente que conjugue la formacin pedaggica con una perspectiva crtica a partir de la cual el nuevo docente, junto con ser un buen profesor, pueda, asumiendo el rol de profesor-investigador, interrogar su realidad y proponerse su transformacin.

1 Graciela Muoz Zamora, Educadora de Prvulos. Doctora en Poltica y Gestin Educativa. Docente del Departamento de Educacin Parvularia, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin e integrante de la Mancomunal de Pensamiento Crtico.

76

DOCENCIA N 43 JULIO 2011

DOCENTES FORMADOS PARA LA TRANSFORMACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

1. SITUAcIN De lOs DOceNTes DeNTRO Del cONTeXTO NeOlIBeRAl Durante el ao 2011, con un mayor nfasis se han instalado en la opinin pblica cuestionamientos respecto a la formacin que reciben los docentes en las Universidades y/o Institutos Profesionales. Desde la instalacin de la evaluacin docente, se vena realizando un debate respecto al trabajo que realizaban los docentes en el aula, principalmente, por los resultados obtenidos en el Simce en el sector municipal. Sin embargo, desde la aplicacin de la Prueba Inicia2 y el conocimiento pblico de sus resultados, el Ministro Lavn3 instala la responsabilidad directamente en las instituciones formadoras de docentes. Claramente, esto adolece de una mirada limitada respecto a la problemtica de la educacin en Chile, ya que, por razones obvias, el ministro no cuestiona

lo que ha sido la consolidacin de un sistema privado de educacin, en donde coexisten una diversidad de instituciones que imparten carreras en Pedagoga.4 En el sistema educativo chileno se encuentran como principios bases la desregularizacin y la privatizacin, a partir de lo cual, finalmente, la educacin pasa a ser un bien de consumo, lo que en nuestro pas ha tenido consecuencias directas en la calidad educativa debido a la segmentacin social provocada por el nivel de ingresos de los padres, ya que el sistema educativo se encuentra estratificado de acuerdo al capital econmico-cultural de las familias (OCDE, 2004; Garca-Huidobro & Belle, 2003; Beyer, 2001). Por tanto, estamos a aos luz de que se reconozca en la prctica, ms all de lo declarativo la educacin como un derecho y que se garantice el acceso a una educacin de calidad para toda la poblacin, sin importar origen social y econmico (OPECH, 2010).

2 El Mineduc, lo define como un programa de evaluacin orientado a evaluar los conocimientos disciplinarios y pedaggicos de los estudiantes egresados o que estn cursando el ltimo semestre de la carrera de Pedagoga en las diversas instituciones formadoras del pas. 3 Ver nota en el diario La Nacin: http://www.lanacion.cl/malos-resultados-de-prueba-inicia-ponen-en-alerta-al-gobierno/noticias/2010-05-07/141708.html 4 A pesar de que muchas instituciones que imparten pedagoga se encuentran acreditadas por la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA), no lograron resultados satisfactorios en la Prueba Inicia.

77

PROFESIN DOCENTE

"Las polticas educativas instaladas en nuestro pas inciden en la desprofesionalizacin del trabajo docente, debido a que promueven un trabajo aislado, fragmentando y atomizando las relaciones sociales y consolidando valores dentro de la cultura docente como la competencia y el individualismo".

Dentro de esta lgica neoliberal, en la educacin chilena se ha consolidado un enfoque tecnocrtico e instrumental, lo que se expresa en que conceptos y procesos propios del mundo empresarial se instalan en las polticas y programas educativos, transformando las dinmicas y relaciones propias de los establecimientos educacionales. As, el proceso pedaggico se pierde en la maraa de iniciativas, de programas e intervenciones que se realizan en las escuelas para mejorar los resultados y a los que los profesores y directivos no logran responder. De ah que las acciones que se promueven con mayor nfasis dentro de las escuelas se centren principalmente en el mejoramiento de los resultados Simce y PSU, impactando y transformando al sistema en su conjunto, incluyendo a la Educacin Parvularia.

En el discurso pblico y apoyado por los think-tanks6 vinculados a los sectores polticos que han detentado el poder en este pas, se ha consolidado un modelo hegemnico sustentado por la ideologa dominante, imponindose as una racionalidad de pensamiento nico respecto al diagnstico y a las propuestas educativas, que terminan aprobndose por consenso, como la Ley General de Educacin y los ltimos cuerpos legales aprobados durante el gobierno de Sebastin Piera. Finalmente, logran instalar en el discurso colectivo la idea de que gran parte de la problemtica educacional se centra y tiene sus causas en el docente, sin realizar siquiera un cuestionamiento sobre los aspectos ms estructurales del sistema educativo. Claramente, la definicin de las polticas educacionales ha tenido un enfoque desde arriba hacia abajo y un concepto de sujetoobjeto, sin mayor participacin en ningn nivel de los principales involucrados. La misma Ley de Subvencin Preferencial7 establece que los establecimientos pueden contratar asesora externa (ATE), que hace aparecer un sinfn de consultoras y universidades que intervienen las escuelas y que entregan a los docentes los lineamientos y guas que deben realizar en sus clases, situando con ello la responsabilidad de la solucin a los problemas pedaggicos en un otro externo. Tampoco las escuelas pueden, a travs de un proceso ms participativo, seleccionar a la entidad que los pueda apoyar en este proceso. Por tanto, va desapareciendo un espacio de reflexin y de mejoramiento del ejercicio docente a travs de un proceso de dilogo que pueda realizar el propio centro educativo. Adems, muchas de estas asesoras ATE no logran dar respuesta al contexto sociocultural ni tampoco a las complejidades de la dinmica organizacional de la escuela. Cabe tambin destacar que el accionar de los administradores de los recursos que llegan bajo este concepto incluso ha sido objeto de procesos de investigacin por parte de la Contralora General de la Repblica.8 Desde esta perspectiva sera interesante realizar estudios respecto al tipo de intervenciones y asesoras que se realizan en las escuelas, atendiendo a si, finalmente, esos cambios responden a los contextos socio-culturales de la comunidad educativa y si logran sustentarse en el tiempo.

En Chile, la teora del capital humano5 es el enfoque que ha primado en el desarrollo de la poltica educativa, a partir del cual conceptos como eficacia y eficiencia, el retorno de la rentabilidad en la inversin en educacin, entre otros, se van consolidando dentro del sistema. Desde esta perspectiva, Perla (2007:15) menciona que a travs de este enfoque se conceptualiza la Educacin de la siguiente forma: El nuevo concepto de Educacin, entonces, hace hincapi en la adquisicin de disposiciones cognitivas superiores para enfrentar eficazmente situaciones complejas, lo cual supone entrenamiento para resolver problemas, para actuar creativamente y tomar decisiones; el conjunto configura los contornos de una formacin orientada hacia las competencias de empleabilidad.

5 Esta teora proveniente del liberalismo econmico ha tenido un fuerte impacto en los sistemas educativos. 6 Me refiero a instituciones como Paz Ciudadana, Libertad y Desarrollo, el Centro de Estudios Pblicos, Project-Amrica, CIEPLAN, Expansiva, la Fundacin Jaime Guzmn, Chile XXI y diversos grupos de investigadores de distintas universidades, que cuentan con apoyo financiero de organismos internacionales y del propio Estado chileno. 7 Ley 20.248, que establece una subvencin preferencial para establecimientos con bajos resultados y en condiciones de vulnerabilidad social. Esta subvencin les permite contratar una ATE para mejorar sus puntajes en el Simce. 8 Esto se refleja en investigaciones realizadas en las comunas de San Bernardo, Via del Mar, San Miguel, Pudahuel y Ancud; situaciones que han denunciado los medios de comunicacin social. Ver http://www.monitoreolaboral.cl/noticiasnacionales/12-04-2011la.pdf

78

DOCENCIA N 43 JULIO 2011

DOCENTES FORMADOS PARA LA TRANSFORMACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

2. LA fORmAcIN De lOs DOceNTes: UNA lgIcA INsTRUmeNTAl Las polticas educativas instaladas en nuestro pas inciden en la desprofesionalizacin del trabajo docente, debido a que promueven un trabajo aislado, fragmentando y atomizando las relaciones sociales y consolidando valores dentro de la cultura docente como la competencia y el individualismo. Tampoco los docentes han participado en la elaboracin de la poltica educativa ni en la definicin de su aplicacin en la propia escuela, por lo que, bajo esas condiciones, es posible afirmar que se han deteriorado intencionadamente sus condiciones de trabajador (Torres, 1998 y Prez, 2004). Frente a esto, la pregunta que surge interroga acerca de quines deben reflexionar y realizar propuestas para mejorar los procesos pedaggicos en la escuela. Una primera respuesta debiera considerar que estos actores se encuentran en la propia comunidad educativa, entre sus profesores, estudiantes, padres y apoderados. Desde ah recobrar voz y voces para ir mejorando, a partir de un proceso de reflexin crtica, su quehacer pedaggico, constituyendo as comunidades de aprendizaje. Esto claramente implica transformar las relaciones desde una lgica individualista a una ms de colaboracin y cooperacin. Otro aspecto es que estos actores pudieran efectivamente ejercer mayores niveles de participacin y de incidencia en las distintas acciones que se realizan en la escuela. Esto, sin duda, necesariamente plantea un desafo para las instituciones formadoras de docentes. Una primera reflexin surge acerca desde qu lgica se est pensando y articulando un currculo para la formacin docente y, en segundo lugar, sobre cmo se realiza la accin pedaggica en estas instituciones formadoras de profesores. No hay que olvidar que los estudiantes de pedagoga, en su mayora, se han formado bajo un enfoque tradicional, lo que se expresa en un conjunto de creencias, saberes y sentidos comunes respecto de un proceso de enseanza y aprendizaje reproductor del sistema y que, en la educacin universitaria, se sigue promoviendo. En la universidad como institucin no existe una voz crtica de las polticas educativas neoliberales,

sino ms bien acadmicos que en forma individual logran realizar reflexiones e investigaciones, pero que no constituyen, necesariamente, una posicin de la universidad o instituto. Finalmente, en esta lgica instrumental que se instala dentro de la formacin de los docentes, se tienden a reproducir las lgicas del sistema, sin generar, desde una perspectiva contrahegemnica, una mirada crtica y transformativa del espacio educativo; ms bien sucede que la formacin de los docentes se desvincula del sujeto y del contexto histrico y social en que acaece el proceso pedaggico. Adems, se invisibilizan los valores y la ideologa que estn implcitos en estas prcticas, lo que no genera reflexin sobre los sentidos de la educacin y del proceso pedaggico. Esta racionalidad tcnica e instrumental que se instala en los propios formadores de los profesores se ve reflejada en los siguientes aspectos: a) Falta de espacios de reflexin y de dilogo en conjunto respecto a la recuperacin de los sentidos educativos y del saber pedaggico. Esto se debe a las sobredemandas que se establecen en el propio proceso de acreditacin, preparacin de la docencia, investigacin y proyectos, que van constituyendo un hacer, muchas veces, sin sentido.

79

PROFESIN DOCENTE

"...debera estar presente una postura crtico-reflexiva en la formacin de los profesores, para que no se conviertan en meros reproductores de las polticas educativas y para que no se transformen en tcnicos especializados y eficientes que solo responden a la burocracia que se integra en la escuela".

b) Trabajo aislado de los propios docentes que no logran articular un discurso pedaggico ni menos contrahegmonico. Esto se debe a las dificultades para generar un trabajo reflexivo en conjunto, ya que surgen la desconfianza y la competencia, sin que se generen condiciones para un dilogo libre y abierto. c) Desvinculacin de las universidades de la realidad social-cultural de las comunidades y la escuela, lo que no permite integrar esos contextos y la diversidad de identidades de los distintos sujetos educativos en la formacin de los futuros docentes.

Claramente, estos son los aspectos que van construyendo los ejes centrales de la formacin docente en la actualidad. 3. LA peRspecTIVA cRTIcA eN lA fORmAcIN De lOs DOceNTes Desde esta perspectiva, es importante recoger algunos de los aportes que han realizado tericos al respecto, como Paulo Freire, Giroux y Schn (1992), que permiten reflexionar respecto a la importancia de integrar la perspectiva crtica dentro de la formacin de los futuros docentes. Considerando el estado actual de la educacin, su lgica de poder y de negacin de los sujetos, debera estar presente una postura crticoreflexiva en la formacin de los profesores, para que no se conviertan en meros reproductores de las polticas educativas y para que no se transformen en tcnicos especializados y eficientes que solo responden a la burocracia que se integra en la escuela y que, finalmente, genera una lgica de adiestramiento para ejecutar las polticas educativas, dando cuenta as de la tradicin eficientista en la formacin de los docentes (Davini, 1995; Torres, 1998; Prez, 2004). Para los propios formadores de los docentes, el desafo se abre en cuanto a la perspectiva con que se aborda el currculo y los tipos de preguntas que son importantes de instalar para que efectivamente los estudiantes de pedagoga puedan interrogar su realidad desde la perspectiva que planteaba Paulo Freire, y que los lleve a cuestionar su propia prctica como estudiante, el contexto nacional y las polticas educativas, y finalmente, los problemas y situaciones con que se pueden encontrar en el ejercicio profesional. Este tipo de formacin tiene sus complejidades e implicancias para los profesores formadores, ya que supone cuestionar los propios discursos y prcticas hegemnicas que se encuentran enquistados en la propia universidad. En esta perspectiva, tal como plantea Giroux (1990:174): Lo decisivo aqu es el hecho de que los programas de educacin del profesorado

d) Instalacin, apropiacin y promocin del discurso institucional dominante respecto de los problemas y polticas educativas, y del nfasis instrumental del quehacer pedaggico. e) nfasis del enfoque tecnocrtico del currculo, que se centra en formar a los futuros profesores como buenos planificadores y evaluadores, pero sin que necesariamente cuestionen los aspectos ms ideolgicos que estn implcitos en l. f) Reproduccin de las prcticas tradicionales, conservadoras, funcionarias, que consolidan un sistema excluyente y reproductor de diferencias sociales. g) Ausencia de voz pblica frente a problemticas educativas nacionales, planteadas, por ejemplo, por los estudiantes a travs de la Revolucin de los Pinginos (2006). En las ltimas manifestaciones estudiantiles,9siempre son los estudiantes los que elevan una voz clara respecto a la necesidad de transformar el sistema educativo.

9 En las ltimas manifestaciones del 12 de mayo de 2011, convocadas por los estudiantes, se sumaron rectores y acadmicos. Ver http://www.latercera.com/noticia/nacional/2011/05/680-365179-9-con-masiva-concurrencia-comienza-marcha-de-estudiantesuniversitarios.shtml

80

DOCENCIA N 43 JULIO 2011

DOCENTES FORMADOS PARA LA TRANSFORMACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

a menudo pierden de vista la necesidad de educar a los estudiantes para que examinen la naturaleza subyacente de los problemas escolares. Es ms, estos programas necesitan sustituir el lenguaje de la gestin y la eficacia por un anlisis crtico de las condiciones menos obvias que estructuran las prcticas ideolgicas y materiales de la instruccin escolar. En este sentido, para abordar e instalar en la formacin una postura reflexiva-crtica en los futuros docentes, deberan considerarse los siguientes aspectos: a) Generar una conciencia de la historicidad del proceso pedaggico, desde la cual se considere las transformaciones que se han vivido en el sistema educativo a partir de la instalacin de la lgica neoliberal y su repercusin en la formacin de los docentes y en su ejercicio profesional. Asumir esta perspectiva permite entender que la actividad educativa se encuentra histricamente localizada, lo que permite una comprensin ms profunda de la situacin actual de la educacin y de los docentes (Carr y Kemmis; 1986). En esta perspectiva, Zemelman (2001) establece que el gran problema del conocimiento social es poder construir un conocimiento que sea capaz de crecer con la historia. Esto implica que la educacin debe ser resignificada en los contextos socio-histricos actuales para lograr una comprensin de la realidad e iniciar procesos de transformacin. b) Recuperar la voz desde la perspectiva de los sujetos sociales. Esto implica observar crticamente las relaciones sociales, de poder, significados y smbolos presentes en la cultura de la escuela. Sin embargo, tambin se pueden ir reconociendo prcticas y discursos que van constituyendo resistencias con un poder incipiente para generar un discurso pblico que permita ir interviniendo el discurso dominante. Por tanto, desde la formacin de los docentes se debiera entregar herramientas para identificar, reconocer y relevar estas prcticas que van constituyendo un relato y que construyen una educacin liberadora.

c) Instalar un conocimiento situado. Esto implica contextualizar el conocimiento, reflexionar sobre la realidad del pas y la aplicacin de las polticas educativas y su impacto en la cultura de los docentes y en la dinmica propia de la escuela. No se puede centrar el saber pedaggico solo en la teora sin conocer lo que pasa en la realidad; por tanto, el docente debe ser capaz de mirar y realizar una lectura de esa realidad (Freire, 1994). d) Reflexionar sobre la praxis, para recuperar el sentido pedaggico de la educacin. Esto implica generar instancias de autorreflexin y de reflexin con otros para la recuperacin de la palabra. Habermas (1984:177) menciona: La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin, comprensin y liberacin de la dependencia dogmtica. La prctica pedaggica es un espacio importante dentro de la formacin permanente de los docentes, lo que implica la comprensin sobre el quehacer y, desde ah, la generacin de aprendizaje (Schn, 1992).

81

PROFESIN DOCENTE

"...la instancia de la prctica dentro de la formacin de los docentes debiera favorecer una reflexin crtica para develar lo que subyace a los discursos y prcticas de los sujetos en la escuela y en su propia formacin, con el objeto de develar tanto en la escuela como en las universidades las prcticas de discriminacin y de poder presentes en la interaccin cotidiana".

En esta perspectiva, la instancia de la prctica dentro de la formacin de los docentes debiera favorecer una reflexin crtica para develar lo que subyace a los discursos y prcticas de los sujetos en la escuela y en su propia formacin, con el objeto de develar tanto en la escuela como en las universidades las prcticas de discriminacin y de poder presentes en la interaccin cotidiana. e) Valorizar el dilogo en el proceso pedaggico, pero tambin instalarlo como una instancia de reflexin que permita espacios de transformacin social y cultural. Desde esta instancia se pueden ir construyendo comunidades de aprendizaje, ya que en la intersubjetividad se van encontrando educadores y educandos en una bsqueda del conocimiento y no en la transmisin unilateral y bancaria (Freire, 1994 y Torres, 1998).

f) Propiciar una reflexin epistemolgica que permita problematizar las nociones de conocimiento, educando y educador, la cual permita a su vez cuestionar el estado actual de la educacin y lo que implica el quehacer de un docente en este contexto, con el objeto de que el propio estudiante pueda reconocer dnde debe estar el nfasis de su formacin. g) Desaprender las prcticas de estudiante, formadas en una determinada cultura escolar, con las que ellos mismos se transforman en reproductores de las mismas prcticas y significaciones tradas de su vida en la escuela, muchas de ellas autoritarias y excluyentes en el proceso pedaggico; por tanto, se debe deconstruir este tipo de prcticas dentro de su formacin pedaggica, aquellas formas culturales de enfrentarse a un proceso pedaggico, para apropiarse de un enfoque emancipador. h) Asumir en la formacin docente su identidad como trabajador y como ciudadano del mundo que tiene una voz respecto a estos temas. Esto necesariamente se vincula a una tica en la formacin de los docentes en la que valores como la justicia, la libertad y el bien social, cobran relevancia al incorporar esta dimensin. En la actualidad se ha vaciado la educacin de los valores ticos que son esenciales para su reflexin y quehacer. Recuperando esta perspectiva, necesariamente se establece una crtica a las polticas educativas en que prima la

82

DOCENCIA N 43 JULIO 2011

DOCENTES FORMADOS PARA LA TRANSFORMACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

racionalidad econmica. Freire (1996:43) menciona al respecto: Y es precisamente ese imperativo el que exige la eticidad del educador y su necesaria militancia democrtica y le impone la vigilancia permanente en el sentido de coherencia entre el discurso y la prctica. i) Recuperar el sentido poltico del proceso pedaggico. La educacin es un campo de lucha de poder. Desde esta perspectiva, la reflexin y la accin crtica pueden generar procesos de transformacin en el espacio de la escuela, comunidades y pas, que cuestionen y transformen las injusticias para avanzar hacia una construccin democrtica desde los espacios cotidianos hasta el sistema poltico, con el objeto de instalar procesos de participacin en la toma de decisiones a todo nivel. Esto implica hacer poltica desde la praxis (Cullen, 2004; Almondoz, 2010; Giroux, 1990; Freire, 1997). 4. LA pRcTIcA Y lA INVesTIgAcIN pARA lA fORmAcIN Y el ejeRcIcIO Del peNsAmIeNTO cRTIcO Desde esta perspectiva, la formacin de los docentes debe entregar herramientas a los futuros profesores para que puedan tener una mirada crtica de la realidad que afecta a las escuelas, realidad que actualmente ha sido consecuencia de la aplicacin de polticas educativas neoliberales, que no son neutras

y que tienen consecuencias en la vida de los sujetos y de la escuela. Estas herramientas en definitiva permitiran cuestionar las concepciones tradicionales y hegemnicas que priman en la educacin. Si bien esta perspectiva crtica debiera estar presente en todo el currculo, es en los mbitos de la prctica y la investigacin donde se presenta una posibilidad cierta de enfatizar este tipo de formacin. El primer punto es reflexionar en forma crtica, a partir de instancias en las que el estudiante tenga un contacto permanente con la realidad pedaggica de las escuelas chilenas, acerca del quehacer de otros docentes y de la dinmica institucional de la escuela con todos sus componentes. Desde ah habr que preguntarse sobre las condiciones, ideologas presentes y contraculturas que se van articulando, para apropiarse crticamente de la realidad educativa. Esto se construye a travs de este proceso dialctico entre el hacer y el pensar. A travs de este proceso permanente de reflexin-accin-reflexin, se permite ir modificando formas culturales y prcticas instaladas en los estudiantes y docentes. En este sentido, Freire plantea que en este proceso de reflexin-accin se pueden encontrar las claves para la transformacin de situaciones de opresin y de la reproduccin del sistema, dando espacio a un proceso de emancipacin.

83

PROFESIN DOCENTE

"...la formacin de los docentes debe entregar herramientas a los futuros profesores para que puedan tener una mirada crtica de la realidad que afecta a las escuelas, realidad que actualmente ha sido consecuencia de la aplicacin de polticas educativas neoliberales, que no son neutras y que tienen consecuencias en la vida de los sujetos y de la escuela".

Un segundo aspecto se refiere a la necesidad de construir un proceso de investigacin que va claramente vinculado a los procesos reflexivos en la prctica. Esto implica asumir la curiosidad para cuestionar el contexto donde se realiza el proceso pedaggico y permite a su vez abrir las puertas al pensar crtico.

de dominacin y procesos de hegemonizacin presentes en las sociedades actuales. Este es el desafo: incorporarlo en la formacin de los futuros docentes desde una mirada de la micropoltica educativa, pero tambin a nivel de los diseadores y tcnicos que estn planteando las polticas, programas y proyectos que, finalmente, impactan la vida y dinmica de todos los actores que se encuentran en la escuela, revalorizando este espacio como locus investigativo, y reconociendo su perspectiva social, cultural y poltica. Adems, se requiere rescatar la subjetividad, es decir, una relacin de sujeto a sujeto en el proceso de investigacin; y que dentro de este docente y el propio estudiante de pedagoga, se deconstruyan sus creencias y supuestos sobre el proceso pedaggico. Desde esta perspectiva, la investigacin que se encuentra dentro del pensamiento crtico no puede quedar solo en la reflexin, sino que debe servir para restablecer vnculos y comunicacin entre los distintos grupos y organizaciones. De esta forma, estas comunidades no solo sern objetos de investigacin, sino que sern reconocidas como sujetos que aportan desde una mirada conjunta a la necesidad de la transformacin del espacio cotidiano de la escuela y de la institucionalidad educativa (Carr y Kemmis, 1986). Los estudiantes,10 reflexionando sobre su futuro rol de docentes, afirman: Queremos impulsar cambios y para eso necesitamos herramientas para analizar la realidad, para contrastar y poder buscar las concepciones que subyacen detrs de ella y de esa forma generar nuevas prcticas y nuevas polticas en el espacio educativo para poder concretar cambios reales. De ah surge la necesidad y el imperativo tico de que la formacin de los docentes se encuentre vinculada a la transformacin del sistema educativo, como mencionaba Freire. Esto cobra relevancia en un pas donde priman las desigualdades y que requiere avanzar a una sociedad ms justa, inclusiva y democrtica.

Aqu aparece tambin el cuestionamiento acerca de para quines y para qu investigar. Desde esta perspectiva, una primera crtica surge respecto del hecho de que se investiga exclusivamente para investigadores y acadmicos, ya que las propuestas y estudios no se logran socializar con los propios sujetos en la escuela, por lo que no es posible generar un conocimiento compartido y aportar al proceso de reflexin sobre las prcticas y los significados que han primado en una determinada cultura escolar. A partir de la investigacin, se puede aportar una reflexin sobre los procesos construidos por los sujetos en el espacio escolar. Esto implica que los propios investigadores deben asumir una responsabilidad individual y social frente a su propio rol y al objetivo de la investigacin.

Tal como lo hace Balasch (2005:133), es necesario plantear que el investigador a partir del reconocimiento de la propia posicin de poder, busca identificar y actuar frente a las formas

10 Sntesis de la reflexin realizada en el curso de Investigacin en Educacin Parvularia I de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin.

84

DOCENCIA N 43 JULIO 2011

DOCENTES FORMADOS PARA LA TRANSFORMACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

Bibliografa: Almondoz, M. (2010). Las lgicas de las decisiones polticas en educacin. En Friguerio, G. y Diker, G. Educar: ese acto poltico. Entre Ros, Hendija. Balasch, M. (2005). Investigacin Crtica: Desafos y posibilidades. Athenea Digital N 8:129-144. Universidad Autnoma de Barcelona. Beyer, H. (2001). Falencias Institucionales en Educacin: reflexiones a propsito de los resultados del TIMSS. Estudios Pblicos, 82, 5-33. Cox, C. (2003). Polticas educacionales en el cambio de siglo. La Reforma del sistema escolar chileno. Santiago de Chile, Editorial Universitaria. En: Garca Huidobro y Belle. Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona, Editorial Paids. Freire, P. (1994). Pedagoga del oprimido. Mxico, Siglo XXI Editores. Freire, P. (1996) Poltica y Educacin. Mxico, Siglo XXI Editores. Freire, P. (1997) Pedagoga de la Autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Mxico, Siglo XXI Editores. Habermas, J. (1984) Ciencia y Tcnica como ideologa. Madrid, Editorial Tecnos. Mineduc (2008). Establece Ley de subvencin escolar preferencial N 20.248. Santiago de Chile. OPECH y Mancomunal (2010). Propuesta para la constitucin de un sistema educativo para las mayoras. Prez, A. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Ediciones Morata. Perla, P. (2007) El retorno de la Teora del Capital Humano. Fundamentos en humanidades. Universidad Nacional de San Luis Argentina. Ao VIII, Nmero II (16/2007) pp 9-26. Torres, Rosa M. (1998). Nuevo Papel docente Qu modelo de formacin y para qu modelo educativo? Ponencia Documento presentado para XII Semana Monogrfica Aprender para el futuro: nuevo marco de la tarea docente, organizada por la Fundacin Santillana, Madrid, del 23 al 27 de Noviembre. Shn, D. (1998). El profesional reflexivo: Cmo piensan los profesionales cuando actan? Barcelona, Editorial Paids. Zemelman H. (2001). Pensar terico y pensar epistmico. Los retos de las Ciencias Sociales Latinoamericanas, conferencia dictada en la Universidad de la Ciudad de Mxico, DF, Mxico.
PROFESIN DOCENTE 85

Davini, M. (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires, Editorial Paidos.