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GEOMETRIA, LITERATURA INFANTIL E LNGUA DE SINAIS: nexos e reflexos de

uma experincia em um ambiente inclusivo de ensino e aprendizagem




GEOMETRY, CHILDRENS LITERATURE AND SIGN LANGUAGE: links and
reflections of an experiment in an inclusive environment for teaching and learning


Elielson Ribeiro de Sales


Doutorando em Educao Matemtica do Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE)
da Universidade Estadual Paulista J lio de Mesquita Filho (UNESP) Campus de Rio Claro.
Mestre em Educao em Cincias e Matemticas pelo Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento
da Educao Matemtica e Cientfica (NPADC) da Universidade Federal do Par (UFPA).
E-mail: ersalles@gmail.com
Endereo Residencial: Avenida J os Marques da Silva, 1763, J ardim das Flores, Araras, SP.
13607-213. Telefones: (19) 3541-0876 ou (19) 8837-9070


Francisco Hermes Santos Silva


Doutor em Educao Matemtica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas
(PPGECM) do Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica
(NPADC) da Universidade Federal do Par (UFPA).
E-mail: fhermes@ufpa.br
Endereo Residencial: Av. Pedro lvares Cabral, 1153, Prximo Av. Tavares Bastos,
Marambaia, Belm, PA, 66.613-150. Telefones: (91) 3231-0664 ou (91) 8873-0664


RESUMO


Analisam-se alguns aspectos ligados s linguagens na Educao de Surdos. Como categorias
de anlise foram consideradas os contedos da Geometria Elementar, abordados por meio da
Literatura Infantil. Os sujeitos da pesquisa foram cinco alunos da 5
a
srie do Ensino
Fundamental de um Instituto especializado em Educao de Surdos e usurios da Lngua
Brasileira de Sinais LIBRAS. O mtodo utilizado foi o exploratrio descritivo com
observao participativa. A abordagem dos dados foi qualitativa, com instrumentos de
desenhos e exerccios voltados para a Geometria. Para o desenvolvimento do trabalho, foram
feitas sete sesses de ensino bsico de Geometria. Constataram-se a importncia da LIBRAS
para a comunicao, interao e desenvolvimento da criana Surda, bem como a relevncia da
representao e da valorizao da imagem na Geometria ligada Literatura Infantil, contexto
que contribuiu para um processo de construo significativa do conhecimento pelo sujeito
Surdo.

Palavras-chave: surdez, lngua de sinais, literatura infantil, geometria elementar.



2

ABSTRACT
This study examines some aspects related to language in Education of the Deaf. The contents
of elementary geometry were considered as categories of analysis, addressed through
children's literature. The research subjects were five students in the 5th grade of elementary
school of an Institute specialized in Education of the Deaf and users of the Brazilian Sign
Language - LIBRAS. The method used was the descriptive exploratory with participatory
observation. The approach of data was qualitative, with draw tools and exercises aimed at
Geometry. For the development of the work, seven sessions of teaching basic geometry were
made. The importance of LIBRAS was verified for communication, interaction and
development of deaf children. In addition, the relevance of representation as well as the
relevance of the image in geometry on children's literature were attested, a context which has
contributed to a process of meaningful construction of knowledge by the deaf subject.

Key-words: deafness, sign language, childrens literature, elementary geometry.


INTRODUO


Na histria da educao podemos encontrar dados de que os Surdos
1
eram
considerados seres imbecis, no educveis e inbeis para dividirem o mesmo espao com os
ouvintes, fatos histricos que contriburam para que o Surdo continue, ainda hoje, tendo
problemas para a sua incluso e integrao na escola, sociedade, trabalho e lazer.
A impossibilidade de o Surdo adquirir lngua oral faz com que apreenda o mundo pela
viso e por via ttil. A partir dos processos visuais, o Surdo pode ento estruturar sua
comunicao por meio de uma linguagem viso-espacial.
Segundo Almeida, Alves, J ardim e Sales,


O elemento visual configura-se como um dos principais facilitadores do
desenvolvimento da aprendizagem do Surdo. As estratgias metodolgicas
utilizadas na educao da criana Surda devem necessariamente privilegiar
os recursos visuais como um meio facilitador do pensamento, da criatividade
e da linguagem gestual, oral e escrita destas crianas, possibilitando a
evoluo das funes simblicas como: jogo, imitao, imagens interiores e
externalizao dos mesmos atravs de representaes visuais (ALMEIDA,
ALVES, J ARDIM E SALES, 2007, p.41).


Atualmente existem pesquisas (BRITO, 1995; QUADROS, 1997) que mostram que o
sujeito Surdo usurio da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS consegue reduzir,
significativamente, os obstculos de comunicao entre ele e o sujeito ouvinte, por ser
peculiar ao Surdo, contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem e proporcionando o
acesso a uma comunicao, possivelmente completa.
Os profissionais da educao, utilizando-se dessa forma de comunicao, podem
proporcionar ao indivduo Surdo um desenvolvimento conveniente que contribua para a
construo do seu conhecimento e atinja os nveis cognitivos e de linguagem similares aos

1
Utilizarei nesta dissertao uma conveno na qual surdo auditivo ser escrito com "s" minsculo,
distinguindo-se de Surdo com "s" maisculo, uma entidade lingstica e cultural (SACKS, 1998).


3
indivduos ouvintes, alm de garantir nveis de compreenso para que expresse suas
experincias, sentimentos e sonhos, formao de conceitos, dos mais simples aos mais
elaborados.
A valorizao da LIBRAS para os Surdos uma das questes essenciais, para que
estes tenham possibilidade de igualdade de condies, de desenvolvimento, e de convivncia
com as demais pessoas. Acredita-se que a adoo de uma abordagem bilngue - LIBRAS
como primeira lngua (L1) e a lngua portuguesa como segunda lngua (L2) - na Educao de
Surdos, pode proporcionar avanos significativos no processo de aprendizagem desses
sujeitos, contribuindo, tambm, para o seu desenvolvimento lingstico-cognitivo.


CONCEITUANDO A SURDEZ


Diversamente do que o senso comum poderia afirmar, o Surdo possui as mesmas
potencialidades dos ouvintes, diferenciando-se apenas na sua capacidade de ouvir, o que lhe
dificulta a comunicao oral, desenvolvendo conseqentemente um determinado atraso
cognitivo. Nesse sentido Vygotsky (1991) afirma que o desenvolvimento do pensamento
determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos lingsticos do pensamento e pela
experincia scio-cultural da criana. (p.44). Entretanto, essa afirmativa, que minimiza as
diferenas, somente tem sentido se todas as pessoas, ouvintes ou no, tiverem as mesmas
chances, os mesmos estmulos e a mesma ateno no decorrer de seu desenvolvimento
cognitivo.
No se trata de um ensino diferente, mas formas e mtodos diferenciados, ou melhor,
especficos visando a aprimorar e buscar o desenvolvimento das habilidades do individuo
Surdo, de acordo com suas necessidades, ou seja, por meios de rotinas particulares
especificas.
Mas de que forma poderamos caracterizar um individuo como Surdo? Segundo
Carvalho (1997, p.23), o surdo o indivduo que tem a perda total ou parcial, congnita ou
adquirida da capacidade de compreender a fala atravs do ouvido. Porm nem todos os
audiologistas compartilham deste conceito.
Segundo Katz (1999), os audiologistas definem como surdos os indivduos portadores
de perda profunda, enquanto os indivduos que possuem as demais perdas auditivas, que
variam de leve a severa, so intitulados como portadores de dificuldades para ouvir, ou seja,
deficiente auditivo.
Compartilhando do conceito de Carvalho (1997), preferimos usar a denominao
surdo para o individuo que tem uma acuidade auditiva diminuda, qualquer que seja o grau:
leve, moderado, severo ou profundo em detrimento ao posicionamento de Katz (1999), de que
a deficincia auditiva provm de um problema sensorial auditivo da percepo das formas
acsticas, podendo existir sem que haja surdez, situando o individuo em relao mensagem
que concerne audio.


Classificao da surdez


Segundo Carvalho (1997, p.23), os graus de surdez podem ser classificados em
decibis (db), e da seguinte forma:




4
Leve (perda entre 20 e 40 db) essa perda no impede a aquisio da
linguagem, mas poder ser causa de algum problema articulatrio ou
dificuldade na leitura e escrita. Moderada (entre 40 e 70 db) esses limites se
encontram no nvel da percepo da fala, sendo necessrio uma voz de certa
intensidade para que seja convenientemente percebida. Em geral a criana ou
adulto apresenta dificuldade de discriminao auditiva em ambientes
ruidosos. Sua compreenso verbal est intimamente ligada sua aptido para
a percepo visual. Severa (entre 70 e 90 db) percebe voz forte, rudos
familiares, podendo chegar at aos cinco anos sem aprender a falar. Se a
famlia estiver bem orientada pela rea educacional, a criana poder
adquirir linguagem. A compreenso verbal depender da aptido para utilizar
a percepo visual e para observar o contexto das situaes. Profunda
(acima de 90 db) Impede o individuo de ouvir a voz humana e de adquirir
espontaneamente o cdigo da modalidade oral da lngua, mesmo com o uso
da prtese auditiva (CARVALHO, 1997, p. 23).


Apesar de haver uma classificao rgida, com observaes cientficas comprovadas
que sustentam o grau e a perda auditiva explicitada acima, verifica-se que


Os surdos tm em grande maioria, apreciveis restos de audio. Os
aparelhos de diagnstico de surdez, cada vez mais aperfeioados,
comprovam que grande parte dos surdos severos e profundos possui
freqncias preservadas de 2000 at 4000 Hz, isso significa que possvel
captar os sons da fala, desde que sejam diagnosticados e aparelhados
precocemente e que recebam uma correta educao auditiva.Isso significa
que raros so os casos de surdez total (COUTO-LENZI, 1999, p.42).


Nessa perspectiva, a maioria das pessoas surdas, tem possibilidades de ser
perfeitamente integrada sociedade, desde que cumpridas as etapas de um diagnstico
precoce e de uma educao adequada. A utilizao de implantes cirrgicos ampliou de modo
considervel, nos casos mais graves, a possibilidade de iniciao aprendizagem da criana
surda. Entretanto no adianta apenas aparelhar o surdo, como muitas pessoas deduzem. O
aparelho deve ser indicado corretamente, de acordo com o campo auditivo individual. Um
aspecto importante a ser considerado que o aparelho um recurso individualizado, que s
pode ser usado pela pessoa para a qual foi confeccionado, j que raramente so encontradas
duas perdas auditivas exatamente iguais. Alm disso, essencial a educao auditiva correta e
sistemtica; sem ela, dificilmente o surdo consegue perceber, identificar e discriminar os sons,
seja com aparelho externo ou implantado.
Depreende-se da que no basta oferecer um aparelho, seja ele interno (cirrgico) ou
externo, se no h comprometimento por parte da instituio de ensino especial em promover
o desenvolvimento do indivduo de modo que ele possa utilizar efetivamente o ganho auditivo
com o aparelho recm-adquirido.


LNGUA DE SINAIS COMO PRIMEIRA LNGUA NA EDUCAO DE SURDOS


Durante vrias dcadas, a educao dos indivduos Surdos fundamentou-se nos
princpios do oralismo (GOLDFELD, 1997). Nessa proposta, o maior objetivo era ensinar os


5
Surdos a falarem. Tais experincias revelaram uma educao especial ou uma educao
integradora fragilizada academicamente. Grande parte dos indivduos Surdos profundos, por
exemplo, no conseguiu desenvolver uma fala que pudesse ser bem compreendida. E no que
diz respeito aos demais indivduos Surdos o desenvolvimento atingido foi parcial e tardio em
relao apropriao de fala apresentada pelos ouvintes, apontando para um retardo no
desenvolvimento global significativo. Paralelamente a isso, estavam os entraves ligados
aprendizagem da leitura e da escrita, tardia, com problemas, o que resultou em sujeitos
parcialmente alfabetizados aps um longo perodo de escolarizao (FERNANDES 1989,
2003).
Segundo Bueno, possvel confirmar que uma das caractersticas mais relevantes no
processo de alfabetizao de Surdos que


O ensino da leitura e escrita para deficientes auditivos esbarrou sempre nos
problemas relacionados com sua dificuldade de comunicao em geral.
Como a escrita foi sempre ensinada s crianas ouvintes em correspondncia
com a linguagem oral, este tambm foi o caminho seguido pelos educadores
de crianas surdas (BUENO, 1982, p. 38).


As prticas que eram adotadas na educao dos Surdos e tambm a forma como a
lngua falada era trabalhada, desperdiava muito tempo da criana Surda, pois, geralmente,
estava voltada para a construo de frases sem lgica. Atualmente verifica-se, com certa
freqncia, prticas de ensino que priorizam a produo de fala com pouco ou nenhum
sentido para a criana Surda, consumindo horas em treinamentos sem proporcionar a
aprendizagem de uma linguagem significativa. Neste sentido, o maior obstculo parece ser o
ensino da lngua oral; e, ainda, por meio de processos que ocorrem naturalmente com o
indivduo ouvinte, que no precisa de procedimentos especiais.
Diante desse deficiente contexto, alguns tericos e educadores buscam solues mais
adequadas para a educao dos indivduos Surdos (CICCONE 1996). No entanto, vrios
desses estudos nos remetem para as dificuldades de linguagem dos Surdos e debatem a
necessidade de se pesquisar, fundamentalmente, uma soluo eficaz para essa situao (GES
1996, LACERDA 1996).
Algumas pesquisas (MOURA, 1993; TRENCHE, 1995) nos mostram que as lnguas
de sinais so lnguas legtimas, contemplando a maioria dos requisitos da lingstica das
linguagens orais. Tais autores apontam que a lngua de sinais, concebida pelas comunidades
de Surdos, o formato de linguagem mais apropriado aos Surdos, por ser considerada por
estes como lngua natural. Os autores apontam ainda que, mesmo privados da audio, os
indivduos Surdos podem desenvolver habilidades baseadas em uma linguagem viso-espacial,
contribuindo para o seu desenvolvimento integral e tambm para sua constituio como
sujeito.
A LIBRAS um sistema convencional de sinais estruturados da mesma forma que as
palavras o so, nas diferentes lnguas naturais. Para Brito,


As lnguas de sinais so lnguas naturais porque, como as lnguas orais,
surgiram espontaneamente da interao entre pessoas e porque, devido sua
estrutura, permitem a expresso de qualquer conceito descritivo, emotivo,
racional, literal, metafrico, concreto e abstrato enfim, permitem a
expresso de qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa e
expressiva do ser humano (BRITO, 1998, p.19).


6


Outros trabalhos (BRITO, 1995; QUADROS, 1997) nos mostram que os Surdos se
apropriam com naturalidade e rapidez das lnguas de sinais, permitindo uma
comunicao/interao completa e eficaz, igualmente quela desenvolvida por indivduos
ouvintes, proporcionando aos Surdos um desenvolvimento social, cognitivo e apropriado
faixa etria. Da a insero da lngua de sinais das comunidades Surdas nos ambientes
educacionais. Tal fato tem contribudo, diretamente, para o aparecimento da abordagem
bilnge na Educao de Surdos. Alm de demonstrar que o Surdo precisa ter contato, o
quanto antes, com uma lngua de sinais, para que possa se apropriar e interagir sem necessitar
de metodologias especiais de aprendizagens.
A abordagem bilnge defende tambm que lhe seja ensinada a L2, linguagem da
sociedade ouvinte na qual o mesmo est inserido, na sua forma oral e/ou escrita, devendo ser
trabalhada com base nas experincias obtidas por meio da L1. Assim, o que se prope que
sejam ensinadas as duas lnguas: a L1 e, secundariamente, a L2, como alternativa que venha
contribuir com as interaes.
A criana Surda deve ser exposta precocemente L1, apreendendo os sinais to
rapidamente quanto as crianas ouvintes apreendem as palavras, pois a utilizao da lngua de
sinais, pela criana Surda um diferencial positivo para o desenvolvimento de suas
capacidades e competncias lingsticas, configurando-se como uma lngua que lhe servir de
base para a aprendizagem da lngua oral, tornando-o indivduo bilnge.
A finalidade da educao bilnge proporcionar criana Surda um desenvolvimento
cognitivo-lingstico igual ao da criana ouvinte, desenvolvendo uma relao de harmonia
com os ouvintes, fornecendo acessibilidade s duas lnguas: L1 e L2.


A LEITURA E A LITERATURA INFANTIL NAS AULAS DE MATEMTICA


Autores como Smole (1999), Cndido (1999) e Stancanelli (1999) compartilham a
idia de que a Literatura Infantil representa uma importante ferramenta pedaggica no
aprendizado da lngua materna, oral e escrita. Sem deixar de lado o fato de que a literatura
tem vasto potencial como estmulo apropriao do cdigo da lngua escrita para as crianas
da alfabetizao. Nesse contexto, a Literatura Infantil deve ser trabalhada, objetivando
priorizar contedos relacionados alfabetizao. No entanto, as histrias infantis podem
contribuir para a apresentao de determinados conceitos matemticos s crianas.
Segundo Smole,


Se um material de Literatura Infantil usado em aulas de matemtica estiver
adequado s necessidades do desenvolvimento da criana, as situaes-
problema colocadas a ela enquanto manipula esse material fazem com que
haja interesse e sentimento de desafio na busca por diferentes solues aos
problemas propostos (SMOLE, 1996, p. 72).


A Literatura Infantil pode trazer significativas contribuies para as aulas de
Matemtica. Essa metodologia de ensino se consolida a partir de uma prtica pedaggica
aberta, atual, que permite criana conviver com uma relao no passiva entre a linguagem
escrita e a falada. De algum modo a literatura aparece criana como manifestao do sentir e
do saber que permite a ela inventar, renovar e discordar. (SMOLE, 1996, p. 2).


7
Admitindo-se a facilidade que a criana tem de interpretar as histrias e a necessidade
de incitar essa qualidade, consideramos que determinados conceitos matemticos bsicos
podem ser trabalhados por meio de questes relacionadas s histrias infantis. Nesta
perspectiva o professor pode desenvolver atividades de iniciao Matemtica por meio das
interpretaes das histrias infantis, a fim de motiv-la a se apropriar de novos conhecimentos
matemticos e interagir melhor com aqueles j adquiridos.
Dessa forma, no desenvolvimento das atividades com os livros de histria, o ponto
alto deve ser a sugesto de problemas de Matemtica que possam ser extrados da prpria
temtica (por exemplo, noes bsicas de Geometria) para que as crianas possam perceber
ou descobrir sentindo-se estimuladas a trabalhar. O que torna as histrias, nesse contexto, uma
ferramenta pedaggica criativa e estimulante. Bem trabalhados, os enredos tornam-se fonte de
pistas sobre a(s) possvel(is) soluo(es) do problema proposto. Outra alternativa incitar as
prprias crianas a criarem problemas que estejam relacionados histria, para serem
resolvidos pela turma.
Nesse sentido, Chica afirma que


Dar oportunidade para que os alunos formulem problemas uma forma de
lev-los a escrever e perceber o que importante na elaborao e na
resoluo de uma dada situao; que relao h entre os dados apresentados,
a pergunta a ser respondida e a resposta; como articular o texto, os dados e a
operao a ser usada. Mais que isso, ao formularem problemas, os alunos
sentem que tm controle sobre o fazer matemtica e que podem participar
desse fazer, desenvolvendo interesse e confiana diante de situaes-
problema. Na formulao de problemas, a criana empenha-se em pensar
nele como um todo, no se detendo apenas nos nmeros, em algumas
palavras-chave ou na pergunta. Ela se familiariza e compreende melhor as
caractersticas das situaes-problema (CHICA, 2001, p.152).


Dessa forma, o professor ter um papel de mediador no desenvolvimento de tais
atividades, devendo conduzir as crianas elaborao de problemas compatveis aos objetivos
que pretende atingir na iniciao Matemtica. Alm de terem a responsabilidade de explorar e
despertar o interesse da turma para a histria proposta.


Os alunos precisam ter direito recreao, ao prazer da leitura gratuita e ao
sonho. Para isso, o professor deve lembrar sempre de deixar o livro ser
manuseado, folheado, buscado, separado, revisto at que a curiosidade seja
despertada (SMOLE, 1996, p. 76).


De acordo com Smole (1999), interrogada pela histria, a criana retorna a ela vrias
vezes para somar novos elementos: expectativas, percepes e experincias. Neste sentido, o
texto contribui para a criao de situaes de aprendizagem na Matemtica, explorando
lugares, caractersticas e acontecimentos na histria, possibilitando que habilidades
Matemticas e de linguagem sejam trabalhadas juntas, no momento em que as crianas lem,
registram e discutem sobre as noes Matemticas que vo surgindo no decorrer do processo.
nesse momento que a ligao da Matemtica com a Literatura Infantil se manifesta. Atravs
dessa conexo entre literatura e Matemtica, o professor tem a oportunidade de criar
momentos ldicos, na sala de aula, que encorajem as crianas interao e a familiarizarem-


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se com a linguagem Matemtica, fazendo ligaes cognitivas entre a L1, conceitos cotidianos
e a linguagem formal da Matemtica, oportunizando s crianas escreverem, falarem e/ou
sinalizarem sobre o vocabulrio matemtico.
Nesse contexto, que vai alm da colaborao com a formao do leitor e do escritor,
conectar a literatura s aulas de Matemtica representa uma significativa mudana no ensino
tradicional desta disciplina, pois, em atividades dessa natureza, os alunos trabalham
simultaneamente a Matemtica e a histria infantil, sem que haja prevalncia de uma sobre a
outra - alm de aumentarem o seu repertrio de linguagens.


TRILHAS METODOLGICAS


Este estudo se enquadra no modelo exploratrio descritivo de pesquisa de campo, no
qual o pesquisador participante, interagindo com os sujeitos ao longo do processo. Quanto
abordagem dos dados, qualitativa, tendo em vista o tipo de produo material prevista e
alcanada.
O estudo foi desenvolvido em um Instituto especializado na Educao de Surdos, que
atualmente trabalha com a abordagem bilngue em sua metodologia de ensino. Vale destacar
que a Instituio (campo da pesquisa), na busca de melhores resultados, se utiliza de vrios
meios didticos, como informtica educativa, atividades religiosas, esportivas e artsticas.
Contando, tambm, com auxlio de tcnicos especialistas na rea: odontologia, pediatria,
psicologia, fonoaudiologia, otorrinolaringologia, alm de acompanhamento aos pais por meio
de um servio psicossocial. O programa educacional do Instituto segue as diretrizes do Ensino
Regular da Rede Oficial do Estado do Par, com adaptaes e complementaes no que diz
respeito aos indivduos Surdos sob orientao dos especialistas da rea.
Quanto aos sujeitos, a pesquisa envolveu um grupo de cinco alunos Surdos, com
dificuldade de aprendizagem em Matemtica Geometria Elementar - sendo trs do sexo
masculino e dois do sexo feminino, que frequentavam a sala de recursos
2
. Os sujeitos
possuam surdez bilateral profunda, e em 2007 encontravam-se na 5
a
srie do Ensino
Fundamental. Com idade entre 10 e 13 anos, todos eram usurios da LIBRAS e provenientes
de famlias de classes sociais menos favorecidas.
Tendo em vista que a proposta deste trabalho vislumbrou a interao entre a
Matemtica e a Literatura Infantil, a histria infantil escolhida foi Os Trs Porquinhos, por
ser bastante conhecida pelas crianas da faixa etria trabalhada. Quanto abordagem
Matemtica, voltou-se para os problemas de Geometria Elementar, trabalhados e aplicados de
forma contextualizada, por meio dos episdios da fbula.
Durante as atividades de Literatura Infantil, foram observados de que forma e em que
medida a LIBRAS trabalhada como L1 contribua para a apropriao de conceitos
geomtricos bsicos, facilitando o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica para os
sujeitos Surdos.
Na primeira etapa de realizao da pesquisa, foi organizada uma reunio com as
professoras dos alunos, onde ocorreu o planejamento do que seria executado. Como resultado,
ficou estabelecido que o desenvolvimento das atividades aconteceria em 7 momentos.





2
um servio de essncia pedaggica, mediado por professor especializado em Educao Especial, a fim de
complementar o atendimento educacional realizado no Ensino Regular.


9
Etapas da pesquisa de campo


A coleta de dados foi feita por meio de observaes e gravaes audiovisuais, durante
sete atividades da disciplina Matemtica. Os encontros com as crianas ocorreram no perodo
de 14 a 30 de novembro de 2007.


Passo a passo


1. O primeiro passo foi uma dinmica de Chuva de Idias, na qual ocorreu uma
conversa inicial com o grupo de alunos, a fim de se ter noo dos conhecimentos prvios dos
alunos sobre a histria Os Trs Porquinhos;
2. O segundo passo foi o Registro Inicial, no qual cada aluno foi convidado a produzir
a sua histria, por meio de desenhos, acerca dos relatos iniciais;
3. O terceiro passo foi o Momento de Contar a Histria. Nesta atividade os alunos
tiveram contato com alguns livros infantis da histria Os Trs Porquinhos em lngua
portuguesa e em seguida, com a participao de todos - alunos e professor - foi feita a
traduo da histria por meio da LIBRAS;
4. A quarta etapa se deu na sala de vdeo, onde ocorreu uma Sesso de Filme Os Trs
Porquinhos, narrado em LIBRAS.
5. O quinto passo foi um momento destinado produo do material, na qual cada
aluno do grupo produziu uma nova tela (desenho), tendo como base os momentos at ento
vivenciados;
6. O sexto passo foi ligado Geometria propriamente dita, abordada de forma
contextual, por meio de elementos da histria Os Trs Porquinhos. Nessa etapa, foi
construdo um Varal Pedaggico, para exibir as produes dos momentos 2 e 5. E com base
nas telas (desenhos) e no currculo oficial da 5
a
srie do Ensino Fundamental, algumas
questes foram propostas para explorar com os alunos as noes bsicas de Geometria
extradas dos desenhos. O objetivo era identificar e classificar algumas figuras planas:
tringulo, quadrilteros e crculo, assim como registrar os conhecimentos matemticos
apreendidos.
7. O stimo e ltimo passo foi realizada uma pequena excurso com as crianas pelas
dependncias da escola, para que o grupo pudesse observar e identificar as formas
geomtricas na arquitetura da prpria escola e em outros objetos existentes no ambiente
escolar, seguida de uma roda de conversa sobre tudo o que foi observado, alm de uma
avaliao escrita com algumas questes de noes bsicas de Geometria. As atividades foram
realizadas na modalidade individual e em grupo, sempre buscando desenvolver representaes
de suas concepes sobre a Literatura Infantil ligada Geometria. Em seguida fizemos uma
avaliao do encontro, no qual o grupo fez uma reflexo das atividades desenvolvidas.
Os sujeitos foram observados e seus posicionamentos registrados - todas as
sinalizaes, verbalizaes e produes escritas ocorridas durante as diferentes tentativas de
soluo dos problemas, assim como todo o desenvolvimento do trabalho nos diversos
ambientes - por meio de filmagens.







10
RESULTADOS E DISCUSSES


Para um grupo de crianas de dez, onze ou doze anos este trabalho suficientemente
rico, cheio de operaes lgicas e fantsticas, independentemente do valor e do contedo dos
desenhos sobre a histria trabalhada. A imaginao da criana no se mantm passiva, mas
solicitada a tomar posio, a analisar e sintetizar, classificar e decidir. Sendo assim, para a
criana que Surda, este recurso visual torna-se um elemento que propiciar o
desenvolvimento de suas funes simblicas, e possibilitar o desenvolvimento da
imaginao, uma vez que esta criana est se exprimindo naturalmente, motivada pelo desejo
da descoberta e por sua fantasia.
Consequentemente, ao propiciar s crianas Surdas atividades que contribuam no
desenvolvimento dos processos de percepo visual e imaginao, proporcionar uma
melhoria de sua expresso e participao no meio sociocultural, contribuindo para o seu
desenvolvimento global.
Abaixo ser analisada a produo da histria, Os Trs Porquinhos, construda pelos
alunos participantes desta pesquisa. Os resultados mostram que se efetivamente os alunos
Surdos forem trabalhados utilizando-se recursos visuais como: lngua de sinais, imagens,
expresso corporal, desenhos, alm das mediaes sociais que acontecem no momento da
aprendizagem em sala de aula, cria-se um ambiente favorvel ao processo de ensino e
aprendizagem.


Primeiros passos


Foi o momento em que o professor perguntou se eles conheciam a histria citada, trs
deles lembravam apenas algumas partes desconexas sobre a histria, no entanto a aluna J PS
lembrava os elementos principais - inicio, meio e fim - e relatou-nos, sinalizando e oralizando
da seguinte forma: lobo, trs porcos, primeira casa palha caiu, segunda casa madeira caiu,
terceira casa alvenaria no caiu. Em seu relato, num primeiro instante, percebemos que a
aluna preocupou-se em relacionar os personagens, embora tenha esquecido alguns elementos
da narrativa. A aluna se utilizou, principalmente, da L1 para contar a histria para os
demais colegas, permitindo que os mesmos interferissem para contribuir com pequenos
fragmentos, que escapavam de sua narrativa. Tal processo culminou/configurou um momento
pedaggico bastante significativo no que diz respeito interao aluno/aluno. Na fase
seguinte da pesquisa, os alunos representaram, por meio de desenhos, o produto de suas
discusses iniciais, considerando os relatos e interaes que se deram por meio da L1.


Explorando e (re)contando a histria


Os alunos ainda no haviam assistido ao filme e ficaram muito entusiasmados e em
alguns momentos eles tentaram interferir na histria realizando sinalizaes do tipo: porco,
cuidado!, porco, fugir... casa caiu, etc. A sesso de vdeo proporcionou aos alunos uma
valiosa experincia, em que puderam estabelecer comparaes entre as diferentes verses da
histria e entre as discusses iniciais, situao em que os alunos (re)organizaram seus relatos
acerca da narrativa. Estabelecendo-se, dessa forma, um ambiente propcio negociao de
significados por meio da interao mediada pela L1.


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Quem conta um conto acrescenta um ponto


Pudemos observar marcas pessoais em alguns desenhos (porquinho usando chapu e o
lobo com roupa de grife) que no se faziam presentes nas fases anteriores, apontando para
uma evoluo na produo de novos conceitos. So os significados pessoais contribuindo para
a construo de novos significados, por meio da integrao Literatura Infantil, imagem e
LIBRAS. Como resultado desses momentos iniciais da pesquisa, destacamos as seguintes
produes:













Figura 1 Figura 2 Figura 3








Figura 4 Figura 5 Figura 6







Figura 7 Figura 8 Figura 9




12







Figura 10 Figura 11 Figura 12













Figura 13 Figura 14 Figura 15




Onde fica a geometria nessa histria?



Construmos uma Exposio Artstica, para exibir as produes dos alunos acerca da
histria, momento que levou os alunos a demonstrarem uma enorme satisfao em
perceberem que suas produes estavam, de certa forma, sendo valorizadas. Em seguida
propusemos algumas questes para serem trabalhadas em grupo, baseadas no currculo oficial
da 5
a
srie do Ensino Fundamental, explorando com os alunos as noes bsicas de Geometria
que podem ser extradas dos desenhos, com o objetivo de identificar e classificar algumas
figuras planas: tringulos, quadrilteros e crculo. Realizando um registro do conhecimento
matemtico apreendido.
Dos resultados alcanados na aplicao das questes, podemos destacar as seguintes
produes:










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Figura 16 - Dentre as formas geomtricas planas que voc conhece, retire as que aparecem nos desenhos,
escrevendo o seu respectivo nome. Quantos lados, vrtices e ngulos tm as figuras que voc selecionou?




Figura 17 - A partir dos desenhos separe somente os tringulos e, com auxilio de uma rgua, classifique-os em
equiltero, escaleno ou issceles.









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Figuras 18 - Observe os desenhos da histria Os trs Porquinhos e separe os quadrilteros. E Classifique-os em
retngulo, losango ou quadrado.





Figuras 19 - Observe os desenhos da histria Os trs Porquinhos e separe os quadrilteros. E Classifique-os em
retngulo, losango ou quadrado.







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Nas respostas apresentadas pelos alunos, podemos destacar nas figuras 18 e 19 a
presena de novos elementos (pipa, placa de trnsito e televiso) que no se faziam presentes
nos desenhos produzidos pelos alunos, apontando para novas construes e/ou reelaborao
de significados, por meio do auxlio de imagens no ambiente escolar. Vale ressaltar que para a
efetivao desta etapa da pesquisa o grupo de alunos no apresentou, aparentemente,
dificuldades em extrair e trabalhar com as figuras geomtricas da nossa Exposio Artstica.


A geometria sem a histria infantil


Os alunos interagiram sempre tomando por referncia as experincias vividas com a
histria infantil. Uma aluna do grupo chamou-nos a ateno, pois ela no faltou a nenhum dos
encontros e demonstrou um maior interesse por todas as atividades desenvolvidas. Com isso,
foi a que teve mais facilidade em responder as questes e ainda tirava as dvidas dos colegas,
sendo que um dos alunos chamou-a de professora.




Figura 20 - Dentre as formas geomtricas planas abaixo, identifique cada uma delas escrevendo o seu respectivo
nome. Quantos lados, vrtices e ngulos?












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Figura 21 - Classifique os tringulos em equiltero, escaleno ou issceles.






Figura 22 - Existe(m) circunferncia(s) nas figuras? Quantas?








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Figura 23 - A partir das circunferncias identifique o raio e o dimetro de cada uma delas.


Vale ressaltar a universalidade da historinha como fator de compreenso textual,
ressalvando a criao de outros elementos como, a pipa, a placa de trnsito, a televiso (que
no havia nas histrias que eles tiveram contato). Todos esses elementos retratam que os
alunos no repetiram meramente a histria, e sim direcionaram o enredo da histria para suas
vidas pessoais, constituindo um ganho significativo para o grupo que, por meio da
metodologia aplicada, evoluiu bastante na produo de conhecimento de Geometria.


CONSIDARAES FINAIS


A possibilidade de trabalhar a Geometria e a Literatura Infantil mediada pela imagem
e pela lngua de sinais com o aluno Surdo nos permitiu confirmar o que muitos educadores e
pesquisadores tm constatado: as imagens construdas pelas crianas vo se estruturando na
mesma dimenso de seu desenvolvimento fsico, intelectual, emocional e social. O desenho
infantil mostra-se com caractersticas de imagem e o cotidiano da criana aparece claramente
neste universo representativo: pessoas, animais, objetos, natureza, produes culturais e
sociais de sua poca como histrias em quadrinhos, desenhos e brincadeiras.
Fernandes e Correia (2005, p.7) afirmam que O sistema lingustico entendido,
dentro das cincias humanas, como uma capacidade eminentemente humana de comunicao
por meio de smbolos e compreendido, tambm, como condio para o desenvolvimento
cultural. Segundo os autores, a capacidade de operar com signos, de forma completa e
complexa, tal qual ocorre com a espcie humana, infere aquisio da linguagem um perfil
fundamental no processo de desenvolvimento cognitivo.
Nesse sentido, a pesquisa revelou que desse repertrio vivencial que a criana retira
elementos para os seus trabalhos. So, sobretudo, as formas e objetos que ela conhece que a
estimulam de diferentes maneiras. So tambm formas e objetos que por sua singularidade e
vivacidade causam-lhe prazer, alegria e admirao. Desse modo, possvel afirmar que a


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criana Surda tambm desenvolve a sua capacidade de representao simblica por meio da
viso, encontrando na lngua de sinais, a modalidade visual-gestual, para se inserir no mundo
em que vive e a partir da organizar o raciocnio e desenvolver seus processos cognitivos
(BRITO, 1998).
Nesse contexto, a visualidade representa para a criana Surda o principal canal de
processamento de esquemas de pensamento, por ser capaz de propiciar naturalmente a
aquisio, construo e expresso do conhecimento e vivncias. Essa constatao, em termos
gerais, nos leva a inferir que grande parte do processo de aprendizagem de crianas Surdas
visual, ou seja, se a viso o principal canal de compreenso de eventos e a responsvel pela
recepo de mensagens vindas do meio exterior, ento a visualidade pode ser considerada a
ferramenta de trabalho que lhe confere competncia intelectiva na expresso do pensamento.
Alm do que a criana, atravs da formao e utilizao das diversas manifestaes
simblicas - linguagem, imagem mental, brincadeira simblica, desenho representativo,
fabulao ldica, etc. - adquire, gradativamente, conscincia da sua importncia no processo
ensino e aprendizagem, como algum que constri a prpria vida de modo ativo e interativo,
com progressiva tomada de conscincia da lgica subjacente s suas aes.
Assim, o trabalho de resgate dos potenciais criativos, socializantes, cognitivos e
afetivos s possvel ao Surdo se este puder utilizar os canais sensoriais que esto intactos,
principalmente a viso. Desta forma, pode tornar-se capaz de produzir smbolos e atribuir
significados, de fazer abstraes e liberar o seu pensamento, e suas funes simblicas.
Finalmente, consideramos que as propostas pedaggicas que devem nortear a
Educao de Surdos, principalmente em caso de surdez severa e profunda, devem estar
baseadas em atividades adequadas s necessidades especiais e especficas desses alunos,
assim como em estratgias voltadas construo de contedos semnticos que possam ser
representados em lngua de sinais, como meio para o desenvolvimento do potencial cognitivo.
Tal proposio no exclui a L2 como instrumento importante para a aquisio da leitura e
escrita, devendo fazer parte integrante do plano de atuao do docente em sua prtica escolar.
As anlises e discusso dos resultados obtidos, de certa forma, respondem indagao
formulada para a realizao desta pesquisa; as atividades que utilizam a LIBRAS como L1,
recursos visuais, histrias infantis, desenhos, mostraram-se como recursos significativos no
processo de ensino e aprendizagem com o aluno Surdo, pois favorecem as construes lgico-
formais e do conhecimento em geral, respeitando a ordem individual e social envolvida na
apreenso do conhecimento.


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