IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAO NA SUA ESCOLA

A DIDTICA COMO REFERNCIA DAS PRTICAS DE ENSINO: UMA HIPTESE CURRICULAR PARA A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

Verno Krger e Robledo Lima Gil vkruger@portoweb.com.br e robledogil@yahoo.com.br Universidade ederal de !elotas " aculdade de #duca$%o Introduo Nas ltimas dcadas, a pesquisa sobre as idias prvias dos alunos foi um dos temas mais presentes na literatura cientfica. Especificamente, na rea do ensino de cincias, estas discusses esto associadas com concepes construtivistas sobre a aprendi a!em. Nesses te"tos, considera#se que os alunos tra em para a sala de aula teorias e e"plicaes sobre o seu cotidiano $%arretero, &''(), oriundas de vrias fontes, tais como conversas com ami!os, familiares, mdia, conte"tos social e cultural, entre outras. Estas apresentam um carter espont*neo $%arretero, &''(+ ,o o - ./me %respo, &''0) e referenciam e"plicaes do mundo embasadas basicamente na e"perincia e nas percepes sensoriais. ,ortanto, so de nvel conceitual menos comple"o e esto relacionadas com o que se convencionou c1amar de con1ecimento cotidiano, um con1ecimento e"perencial e muito conte"tuali ado $.arcia, &''0, &'''). ,or serem produto de uma aprendi a!em espont*nea, social e culturalmente situada e dependente da nature a das e"perincias e interaes de cada indivduo, alm de condicionadas social e culturalmente, as concepes prvias so e"tremamente resistentes a mudanas. ,or outro lado, diferentemente das concepes prvias, de nature a local e de nvel e"plicativo restrito ao mesocosmos e, portanto, acessvel aos /r!os dos sentidos $.arcia, &''0), os con1ecimentos cientficos apresentam um !rau de comple"idade muito maior $referem#se ao micro e ao macrocosmos e vo alm do carter sensorial) e uma relativa universalidade. Neste sentido, so constitudos por referenciais e"plicativos sem uma relao direta com a realidade, ou se2a, so con1ecimentos desconte"tuali ados $op. cit.). 3presentam um elevado nvel de abstrao e de sistemati ao, com uma pretenso de ser um con1ecimento preciso, ri!oroso e claro, alicerado em paradi!mas preestabelecidos pela comunidade cientfica. 4endo como referncia o con1ecimento cientfico, entendemos que os currculos escolares e, no nosso caso, os currculos da formao inicial devem possibilitar aos futuros professores um enriquecimento de seu con1ecimento de senso comum, o que si!nifica uma reor!ani ao e evoluo em seus con1ecimentos e a aquisio de ferramentas mais potentes $op. cit.) para construir um con1ecimento profissional diferente daquele de nvel cotidiano, construdo pelos futuros professores tanto a partir de suas e"perincias como alunos, como tambm a partir do senso comum sobre a nature a das atividades docentes $5ellado 6imne , &''7+ ,orln e 8ivero, &''0, 9r:!er, ;<<(). Esses saberes so, !eralmente, um con2unto de crenas e pr#concepes, nem sempre e"plcitas e or!ani adas, identificadas com o modelo tradicional de ensino $,orln e 8ivero, &''0) sendo prtica peda!/!ica ma2oritria entre os professores, tanto da Educao =sica como da >niversidade. ?e acordo com essa concepo, o ensino entendido como uma transmisso@transferncia de con1ecimentos acadmicos. Estes so uma reproduo e

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simplificao disciplinar de um con1ecimento cientfico absolutista, cu2a aprendi a!em ocorre por recepo. ,or essas ra es, o currculo apresenta uma estrutura fra!mentada, cumulativa e linear com predomnio do conceitual. Nesse conte"to, em que os ob2etivos de aprendi a!em so pr#fi"ados, a avaliao terminal e classificat/ria e entendida como comprovao das aprendi a!ens. Essas concepes formam, assim, uma rede de con1ecimentos que referenciam os modelos dos alunos sobre o ser professor que, se no questionadas, orientaro, e"plcita ou implicitamente, suas futuras prticas docentes $,orln e 8ivero, &''0), pois, via de re!ra, Aos alunos passam pelos cursos de formao de professores sem modificar suas crenas anteriores sobre o ensinoB $4ardif, ;<<;, p. ;7&). ,or isso, na formao inicial de professores, a considerao, o questionamento e a comple"ificao das idias prvias desses alunos sobre aspectos relacionados com a prtica peda!/!ica e com suas concepes didtico#metodol/!icas $modelo didtico pessoal) so opes importantes Acom vistas C inovao no ensino e C atuao profissional conscientemente assumidaB $3larco, ;<<<, p. &D'). Nesse sentido, entendemos que as disciplinas de didtica e de prtica de ensino podem favorecer o desenvolvimento de um modelo pessoal mais comple"o nos futuros professores Aa partir de refle"es sobre seus pr/prios modelos e seu confronto com os dos outros, se2am eles os dos te/ricos ou os dos seus paresB $op. cit., p. &0<). E este o ob2etivo central das disciplinas de ?idtica E e EE do %urso de Ficenciatura em %incias =iol/!icas da >G,el e que ocorrem nos DH e 0H semestres, se!undo a !rade curricular em vi!or para alunos in!ressos at ;<<(. Nestas pretende#se que o aluno, futuro professor, se conscienti e#se de seu modelo didtico pessoal e o confronte com Aconcepes e modelos alternativos relativamente aos quais deve poder e"perimentar, para sobre eles se decidir e os adotar ou re2eitar, de forma conscienteB $op. cit.& p. &0<). ,ara a consecuo desses ob2etivos, prev#se que o desenvolvimento destas disciplinas se2a orientado pela e"plicitao e discusso das idias prvias dos alunos sobre os diversos *mbitos da prtica docente, bem como da discusso das aes relacionadas com estes modelos didticos, suas implicaes na sala de aula e, finalmente, seu confronto com referenciais te/ricos que possibilitem sua reavaliao e, por conseq:ncia, a construo de novos ol1ares e da possibilidade de novas prticas para a ao docente. ,rincipalmente para professores da rea de cincias, os principais obstculos a serem superados referem#se Cs concepes sobre ensino, aprendi a!em, nature a do con1ecimento cientfico, metodolo!ia, currculo e avaliao $,orln e 8ivero, &''0). ,ela abran!ncia do tema, as discusses, neste trabal1o, limitar#se#o ao *mbito das concepes dos alunos sobre cincia e con1ecimento cientfico e suas implicaes nas concepes curriculares iniciais dos futuros professores, temas tambm 2 desenvolvidos por diversos autores, entre os quais 5ellado 6imne $&''7) e ,orln e 8ivero $&''0). Esses autores referem que, com relao C nature a da cincia, as concepes iniciais dos futuros professores vo desde o positivismo empirista at uma forma de indutivismo in!nuo, alm de ser freq:ente a e"plicitao de um ponto de vista ecltico e difuso, o que 5ellado 6imne $&''7) relaciona com a ausncia de disciplinas de 1ist/ria e filosofia nos currculos de !raduao. 3ssim, a concepo ma2oritria sobre a nature a da cincia e do con1ecimento cientfico est estreitamente relacionada ao positivismo empirista, pois, neste conte"to, se entende que a produo do con1ecimento cientfico ocorre a partir de procedimentos metodol/!icos nicos $mtodo cientfico), eminentemente indutivos e e"perimentais $Iarres, ;<<<), e o con1ecimento destes derivado considerado verdadeiro, do ponto de vista l/!ico, pois independe do conte"to.

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3ssim, a ra o, a verdade e as idias racionais so adquiridas a partir da e"perincia e da descoberta das coisas do mundo e independem da nossa racionalidade. Jendo esse, via de re!ra, o patamar de partida, o que se verifica tambm nos alunos dessas disciplinas, conforme est detal1ado na anlise de dados, construiu#se um itinerrio formativo, ou uma 1ip/tese de pro!resso $,orln e 8ivero, &''0), que favorecesse, numa etapa inicial, a superao deste absolutismo epistemol/!ico, e, com ela, a concepo de superioridade do con1ecimento cientfico. ,retende#se, ao lon!o da formao inicial, tambm a superao de uma concepo linear e fec1ada dos currculos e o encamin1amento de novas concepes curriculares relacionadas com aes interdisciplinares vinculadas aos conte"tos de vida dos alunos, isto , a uma comple"ificao do con1ecimento cotidiano a partir da considerao das idias ou concepes prvias dos estudantes. Nesse sentido, ob2etivamos Afavorecer a construo de um con1ecimento prtico profissional que capacite Kos futuros professoresL para uma interveno fundamentada e crtica no conte"to escolarB $?el ,o o, &''', p. M&). 3ssim, o presente trabal1o investi!a e analisa possveis mudanas nos modelos didticos pessoais iniciais de estudantes do %urso de Ficenciatura em %incias =iol/!icas da >G,el no que se refere a suas concepes sobre cincia e con1ecimento cientfico, com a estrutura dos currculos e com a or!ani ao dos contedos de =iolo!ia, para possibilitar uma avaliao de 1ip/tese curricular proposta inicialmente e a sua reorientao, caso necessrio, como se descreve na continuidade. R !"to d"# "t$%$d"d # 3 !rade curricular destes alunos no que se relaciona com as disciplinas de formao peda!/!ica apresenta a prima ia no =ac1arelado, em detrimento do que desenvolvido na Ficenciatura. 3ssim, em se tratando da formao peda!/!ica, no &H semestre os alunos cursam a disciplina de Gilosofia da Educao e, somente a partir do MH semestre, so cursadas as disciplinas de ,sicolo!ia do ?esenvolvimento e %on1ecimento, de ?idtica E e EE e de ,rtica de Ensino E e EE $est!ios supervisionados), pr#requisitos curriculares necessrios para a formao do professor em %incias e =iolo!ia. %onforme 2 se comentou anteriormente, o desenvolvimento da disciplina de ?idtica E do curso foi plane2ado de maneira a oportuni ar aos futuros professores a e"plicitao, o questionamento e a refle"o, referenciados teoricamente, de suas concepes didtico# metodol/!icas e sobre a prtica docente. Nesse sentido, foi reali ado, num primeiro momento $2ul1o@;<<N), um levantamento das idias prvias desses alunos sobre ensino, aprendi a!em, cincia, con1ecimento cientfico, metodolo!ia e avaliao, utili ando, como instrumento de coleta de dados, questionrios individuali ados. Neste trabal1o, por limitao de espao, optamos por analisar as concepes dos ;& alunos sobre o que entendem por cincia e con1ecimento cientfico&. 3 anlise das respostas permitiu que suas manifestaes sobre cincia e con1ecimento cientfico fossem or!ani adas em cinco cate!oriasO $3) a %incia como produto do mtodo cientfico+ $=) a %incia como descoberta da realidade+ $%) a %incia como con1ecimento acumulado+ $?) a %incia como produto da atividade 1umana+
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P importante ressaltar que, na !rade curricular destes alunos, no consta a disciplina de Iist/ria e Gilosofia da %incia, ou qualquer outra que possa aprofundar as refle"es sobre cincia e con1ecimento cientfico.

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$E) concepes eclticas e difusas. 3pesar de diferenas e"istentes entre as cinco cate!orias, acreditamos que as cate!orias $3), $=) e $%) apresentam aspectos diretamente relacionados com o empirismo, pois possuem como pressuposto a idia de con1ecimento alicerada no mtodo cientfico, na descoberta da realidade e em um con1ecimento acumulado, respectivamente. 3ssim, a maior parte dos alunos manifestou concepes sobre cincia e con1ecimento cientfico relacionadas com um empirismo# indutivista, portanto, de acordo com o positivismo l/!ico. Nos resultados da primeira cate!oria Q cate!oria $3) Q, fica evidente a idia de con1ecimento cientfico fundamentalmente empirista, pois este est Abaseado em estudo e e'perimenta$%oB, em Apes(uisa e coleta de dadosB a partir de Amateriais e m)todos conhecidos cienti*icamenteB, ou se2a, uma Ametodologia s+lida e estudo pr)vioB que serve para Acomprovar id)iasB para serem Aaceitas pela comunidade cient,*icaB. 3ssim, as manifestaes apontam para uma concepo ma2oritria de con1ecimento cientfico que acredita no ri!or do mtodo cientfico, na prima ia das pesquisas e no mtodo indutivo, que se orienta dos fatos para a teoria, do particular para o !eral $=or!es, &''7), para a constituio do con1ecimento cientfico. Rutra vertente empirista se destaca na se!unda cate!oria. Nesta, o ponto em comum a concepo de uma realidade pree"istente que precisa ser descoberta. 3ssim, para estes alunos, con1ecimento cientfico se relaciona com a Adescoberta de coisas novasB, com A*ormas curiosas de descobrir as coisasB, e com a Aassimila$%o destas descobertas cient,*icasB, o que evidencia uma concepo de realidade independente da atividade 1umana a ser descoberta pela ao dos sentidos. Emplicitamente, a necessidade do mtodo se encontra tambm presente, pois a concepo de verdade est relacionada com o maior nmero de observaes possveis. 3 terceira cate!oria Q cate!oria $%) Q rene as manifestaes dos alunos que entendem o con1ecimento cientfico como o Aresultado acumulado pelos estudos (ue reali-amosB, e tambm como um Acon.unto de conhecimentosB tanto de AlivrosS& como tambm da Aelabora$%o de pes(uisasB. Estas respostas apresentam uma idia de con1ecimento linearmente acumulado, ou ainda, como su!ere =or!es $&''7, p. ;M), a cincia A um tipo de con1ecimento considerado como perfectvel, pro!ressivo e acumulativoB. 3ssim, a anlise dessas trs cate!orias su!ere que a !rande maioria dos alunos de ?idtica E do %urso de Ficenciatura em %incias =iol/!icas da >G,el e"plicitou concepes sobre cincia que entendem o con1ecimento cientfico como imutvel e independente da interferncia 1umana, portanto, caractersticas do modelo tradicional de ensino $,orln e 8ivero, &''0). Em contrapartida, as respostas reunidas na cate!oria $?), se bem que representativas de um pequeno nmero de alunos, e"plicitam uma concepo de con1ecimento cientfico produ ido pelo 1omem, portanto, mais relativo se comparado com as manifestaes anteriores. Neste intuito, o con1ecimento entendido como Atoda a produ$%o cient,*ica& e'perimental& (ue acaba se validando& se a*irmando devido a estudosB, bem como Aprodu-ido...um dado obtido& analisado& debatido (ue venha a ser di*undido por (uem o obteveB. ?essa maneira, como recorda =or!es $&''7, p. N0), as teorias cientficas so Aco#produ idas pelo esprito 1umano e por uma realidade s/cio#culturalB. 3 nature a dessas manifestaes indica 2 uma evoluo, se comparadas com as das cate!orias anteriores. Ginalmente, apenas um aluno apresentou uma concepo de con1ecimento cientfico ecltico e difuso $%ate!oria E), pois escreveu que o con1ecimento A) o estudo de tudo (ue acontece ao nosso redor& tudo ) ci/ncia& e o conhecimento cient,*ico consiste em conhecer essa ci/nciaB. ?essa forma, pelo menos no discurso, a concepo ma2oritria presente nas respostas dos alunos indicou uma viso de uma cincia baseada em e"perimentos e pesquisas e, um

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con1ecimento cientfico como verdadeiro, acumulativo e imutvel, o que est de acordo com outros trabal1os 2 reali ados nesta rea. Co&o 'ont$nu$d"d d"# "t$%$d"d # ,artindo dessas idias prvias dos alunos sobre cincia e con1ecimento cientfico, foram elaborados, a partir de .arcia $&''0, &'''), itinerrios de formao que possibilitassem a evoluo das concepes e"plicitadas pelos alunos. Neste sentido, discutiram#se os aspectos didtico#metodol/!icos e epistemol/!icos do con1ecimento cientfico e de seu con1ecimento cotidiano, a fim de provocar um confronto de idias no que se refere aos con1ecimentos envolvidos na sua formao docente. Em se!uida, num se!undo momento da investi!ao $incio de a!osto@;<<N), foi solicitado aos alunos que reali assem, coletivamente, a construo e sistemati ao de esquemas de desenvolvimento dos contedos de biolo!ia do Ensino 5dio, se!uidos de um relato oral atravs da confeco de transparncias. Nesta atividade, vrias concepes de estruturao dos contedos foram apresentadas e discutidas. 3ssim, ao contrrio da seq:ncia tradicional verificada nos currculos escolares, al!uns !rupos de alunos propem uma atividade que estimule uma aborda!em que parte do Amacrosc+pico para o microsc+pioB, que este2a estruturada de Auma *orma decrescente& ou se.a& de maneira (ue os alunos pudessem ter uma vis%o do geral para o espec,*icoB ou que incentivem, num primeiro momento, a Ano$%o geral do ensino de biologiaB. ?emonstram, de certa forma, uma inverso da idia ma2oritria de estruturao conceitual dos currculos de =iolo!ia, tradicionalmente um enfoque empirista, que parte do particular para o !eral. ,ercebe#se tambm uma idia mais abran!ente do que a usual, das relaes entre os contedos de biolo!ia. 3ssim, os alunos e"plicitaram, em todos os casos, a necessidade de Ainter"rela$0esB, de buscar Auma linha de racioc,nio (ue n%o *ragmente os conte1dos& assim correlacionando"osB. ?esta maneira, 1 uma preocupao de inte!rao de al!uns contedos escolares, e tambm sua conte"tuali ao, principalmente em temas como AecologiaB e Asa1de p1blicaB. Nestes contedos, torna#se mais fcil Aencai"arB diversos contedos em uma aborda!em mais interdisciplinar, diferentemente de outras disciplinas do currculo tradicional de =iolo!ia, pois, como lembra .arcia $&''', p. 0;), em se tratando da nature a de al!uns temas, Aa ecolo!ia utili a e inte!ra, em seu corpo te/rico, um !rande nmero de conceitos ori!inados de outras disciplinas $Gsica, .eolo!ia, %incias Jociais...)B. ?essa forma, a anlise desta atividade evidencia uma concepo diferenciada de estruturao dos contedos de =iolo!ia, pois Ae"iste um estere/tipo dominante na escola e na sociedade que d por suposto que os contedos escolares devem ser verses simplificadas das disciplinas cientficasB $,orln, &''', p. 77). 3pesar desses avanos, os alunos preocuparam#se, nos te"tos, unicamente com aspectos conceituais $ou demasiadamente tecnol/!icos) de ensino em detrimento de aspectos procedimentais e atitudinais. 3ssim, para al!uns alunos Aaborda"se o corpo humano 2*isiologia& histologia e citologia3 en*ati-ando a(uelas c)lulas& +rg%os e maneiras com os (uais os pat+genos in*ectam seus hospedeirosB, em uma viso meramente biol/!ica de or!anismo, em detrimento de aspectos 1ist/ricos, sociais, afetivos e culturais, concepes, desta forma, ainda de acordo com o modelo de senso comum e cu2o questionamento necessita ser reforado. ,orm, mesmo que esta concepo se2a predominante, al!uns alunos relataram que fundamental, na elaborao dos contedos de =iolo!ia para o Ensino 5dio, partir Asempre do conhecimento pree'istente e das viv/ncias dos alunosB, estando Arelacionados ao dia"a"diaB. Rutras passa!ens confirmam esta concepo, pois Atrabalhar"se"ia as (uest0es sobre s,ndrome

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de 4own& 5647& e outras anomalias gen)ticas do cotidiano& conte'tuali-ando a realidade dos alunosB. %omparando#se ento suas concepes iniciais sobre cincia e con1ecimento cientfico com suas vises sobre currculo, ap/s dois meses de aula, pTde#se identificar 2 al!uma evoluo nas concepes destes alunos, apontando para uma concepo construtivista, em que o aluno parte ativa do processo de construo de con1ecimentos e tambm um avano na concepo de cincia e con1ecimento cientfico. 3ssim, nos seus esquemas e te"tos, a viso positivista clssica de cincia e con1ecimento cientfico parece sofrer um pequeno deslocamento e o con1ecimento escolar comea a ser visto, no como uma mera reproduo de um con1ecimento cientfico r!ido, e, sim, como dependente de vrias questes do *mbito educacional, como o interesse dos alunos, suas vivncias, opinies e tambm do conte"to e das necessidades dos alunos. Em se!uida, os esquemas elaborados anteriormente pelos alunos foram submetidos, num terceiro momento $final de a!osto@;<<N), a uma refle"o com vistas C sua reestruturao. 3 fim de reali ar esta atividade, os alunos reuniram#se em !rupos com o intuito de rediscutirem a proposta apresentada, alm de apresentarem modificaes, se pertinente, para a elaborao da !rade curricular do Ensino 5dio. Nos resultados apresentados, al!uns !rupos e"plicitaram a inteno de reali arem mudanas na !rade curricular de =iolo!ia. 4ambm aqui cabe salientar que as mudanas estiveram muito mais associadas com a reestruturao conceitual dos pro!ramas $modificaes na seq:ncia dos contedos) do que com os aspectos procedimentais e atitudinais, pois como relatou um !rupo as mudanas no esquema seriam possveis se Aen*rent8ssemos problemas com a ordem apresentadaB. Con#$d r"( # )$n"$# 3 anlise das concepes manifestadas pelos alunos no decorrer da disciplina evidenciou, como se descreveu, pequenos avanos a partir de suas concepes iniciais ma2oritariamente empiristas e de senso comum. Esses resultados apontam para uma continuidade desta proposta curricular, reforando as discusses curriculares dentro de uma perspectiva evolucionista do con1ecimento e de superao dos obstculos que apresenta o absolutismo epistemol/!ico, alm das discusses relacionadas com suas concepes sobre ensino e aprendi a!em. 3 partir do conte"to identificado nestas anlises, na disciplina de ?idtica EE, pretende#se priori ar discusses metodol/!icas $como se pode fa er) e de plane2amento de currculos e de contedos de %incias e de =iolo!ia, de acordo com referenciais mais abran!entes e comple"os. Neste sentido, acreditamos que os contedos didtico#metodol/!icos desenvolvidos nas disciplinas de didtica so fundamentais na formao inicial de professores, pois pode oportuni ar processos de questionamento das concepes de senso comum $con1ecimento cotidiano), sua problemati ao e confronto com referenciais que apresentam potencial e"plicativo maior $con1ecimento cientfico) e permitir que os alunos ten1am a oportunidade de, num processo de evoluo !radual, comple"ificar seu con1ecimento profissional ou, como di .arcia $&''0, p.77), Apropondo a substituio, no do cotidiano pelo cientfico, mas do simples pelo comple"oB, conforme evidenciaram as anlises aqui relatadas. Ginalmente, entendemos que esses enfoques disciplinares devem favorecer uma prtica de ensino caracteri ada pela@o $9r:!er, ;<<()O a) tomada de conscincia do sistema pr/prio de idias $modelo didtico pessoal)+

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b) observao crtica de sua prtica e o recon1ecimento dos problemas, dilemas e obstculos si!nificativos presentes, de acordo com pontos de vista tcnicos e funcionais, aliadas a valoraes ticas e ideol/!icas+ c) contraste, atravs do estudo e da refle"o, das concepes e e"perincias pr/prias com as de outros profissionais e com outros saberes $principalmente os acadmicos)+ d) formulao de propostas de trabal1o $1ip/teses curriculares) mais abran!entes, de nvel e"plicativo mais comple"o e relacionadas com a realidade da sala de aula e com uma concepo construtivista da aprendi a!em+ e) e"ecuo destas propostas e estabelecimento de procedimentos de e"perimentao curricular e de avaliao investi!ativa ri!orosos+ f) anlise, comparao e avaliao dos resultados, estabelecimento de concluses e sua comunicao, alm da identificao de novos problemas, ou de novos aspectos de vel1os problemas, a reformulao das 1ip/teses curriculares e o incio de um novo ciclo. *$+!$o,r")$" 3F38%UR, Esabel. %ontribuio da didtica para formao de professores. ,E5EN43, Jelma .arrido $or!.). 4id8tica e *orma$%o de pro*essores9 percursos e perspectivas no :rasil e !ortugal. Jo ,auloO %orte , ;<<<. p. &M'#&'<. =R8.EJ, 8e!ina 5aria 8. #m debate9 cienti*icidade e educa$%o em ci/ncias. Q ,orto 3le!reO JE@%E%E8J, &''7. %388E4E8R, 5ario. ;onstructivismo y #ducaci+n. Vara!o aO Editorial Fuis Wives, &''(. .38%E3, 6os Eduardo. <acia una teor,a alternativa sobre los contenidos escolares. JevillaO ?ada, &''0. .38%E3, Eduardo. 3 nature a do con1ecimento escolarO transio do cotidiano para o cientfico ou do simples para o comple"oX 8R?8E.R, 5aria 6os e 38N3Y, 6os $or!.). ;onhecimento cotidiano& escolar e cient,*ico9 representa$%o e mudan$a. Q ;ed. Q Jo ,auloO Ztica, &'''. I388EJ, 6oo =. J. Nature a da cincia e implicaes para a educao cientfica. 5R83EJ, 8oque $or!.). ;onstrutivismo e ensino de ci/ncias9 re*le'0es epistemol+gicas e metodol+gicas. Q ,orto 3le!reO E?E,>%8J, ;<<<. p. (D#70. 98[.E8, Werno. Jer ou no ser professorO a prtica de ensino a2udaX 5nais da V6 #scola de Ver%o para !ro*essores de !r8tica de #nsino de :iologia& ,sica& =u,mica e >reas 5*ins. 8io de 6aneiroO J=En=io@>GG, ;<<(. & %?#8R5. 5384\N ?EF ,RVR, 8osa. Fas materias escolares. ;uadernos de pedagog,a ;D7, &'''. 5EFF3?R 6E5PNEV, Wicente. $&''7) %oncepciones ] ,rcticas de 3ula de ,rofesores de %iencias en Gormaci/n Enicial de ,rimaria ] Jecundria. #nse?an-a de las ;iencias &N$()O ;0'#(<;. ,R8FZN, 8afael e 8EWE8R, 3na. #l conocimiento de los pro*esores. JevillaO ?ada, &''0. ,RVR, 6uan E!nacio+ .^5EV %8EJ,R, 5i!uel Zn!el. 5prender y ense?ar ciencia. Q 5adridO Ediciones 5orata, &''0. 438?EG, 5aurice. 7aberes docentes e *orma$%o pro*issional. Q ;ed. Q ,etr/polisO Wo es, ;<<;.