You are on page 1of 250

Aprendiendo a vivir juntos

Seminario Internacional: “¿Cómo promover una convivencia escolar sin violencia?”
Edición: Ana María Foxley R. Comisión Nacional Chilena de Cooperación con UNESCO

Aprendiendo a vivir juntos
Propuestas de expertos nacionales y extranjeros en Seminario Internacional: “¿Cómo promover una convivencia escolar sin violencia?” Edición: Ana María Foxley R. Producción: Empresa PBK Patricia Lobos V. Portada: Obra del pintor Cristián Abelli, con niños ecuatorianos. De carpeta: “Pintando con los niños de América”, de Fundación Integra (1998) Registro de Propiedad Intelectual: 188.892 I.S.B.N: 978-956-292-271-5 Enero de 2010 Impresión: Gráfica LOM Diagramación: Nacor Quiñones, Gráfica LOM Concha y Toro 25 Santiago, Chile Comisión Nacional Chilena de Cooperación con UNESCO - Oficina de Relaciones Internacionales - Ministerio de Educación. (Libro de distribución gratuita)

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN: Mónica Jiménez de la Jara, Ministra de Educación PRÓLOGO: Ana María Foxley Rioseco, Secretaria Ejecutiva de Comisión Nacional de Cooperación con UNESCO CAPÍTULO I: Marco teórico para una práctica de prevención y educación Construir la convivencia escolar: Un modelo para la prevención de la violencia, la competencia social y la educación ciudadana Rosario Ortega CAPÍTULO II: Diagnóstico y políticas comparadas en américa latina Transformaciones culturales, investigaciones y políticas Pablo Madriaza Apoyo al diseño de políticas y construcción de capacidades Ricardo Hevia Gobernabilidad y liderazgo para la convivencia Alfredo Rojas Aulas en paz: Competencias ciudadanas y prevención Enrique Chaux Políticas públicas, actores de nivel intermedio y contextos Fernando Onetto

7

13 21

23 51 53 65 75 81 107

CAPÍTULO III:
Enfoques y estrategias desde el sistema educacional chileno Ministerio de Educación: Hacia un enfoque integral Jaime Veas 123

3

Una nueva mirada a la política de convivencia escolar María José Martínez Sensibilización y formación docente Mireya Arellano Convivencia social y currículo escolar Jacqueline Gysling Atención ciudadana y resguardo de derechos: Línea 600 del MineduC Ximena Galleguillos Programa “Habilidades para la Vida”, de Junaeb María Paz Guzmán Prevención temprana y promoción del buen trato, de Junji María Estela Ortiz

135 147 153

161 169 175 187 189

CAPÍTULO IV:
Mediciones e instrumentos para la accion Análisis de encuestas sobre violencia escolar en Chile Antonio Frey Estrategia de prevención y promoción en establecimientos educacionales Rosita Palma Juegos para grandes Paula Zilleruelo

197 211 221 223

CAPITULO V:
Experiencias en terreno Modelo “Paz Educa” de Fundación Paz Ciudadana Jorge Varela Mediación escolar y sistema de alerta temprana en comuna de El Bosque Patricia Valderrama La visión de los “inspectores de patio” José Saúl Bravo
4

235 241

INTRODUCCIÓN

.

De esa buena convivencia depende la práctica democrática y. Falleció en 1965. es un indicador de la capacidad que tenemos de hacer nuestro aporte a la sociedad. en los adultos. Si proyectamos los efectos de la mala convivencia de los niños. La buena convivencia es la expresión del carácter sociable de las personas. Es un reflejo de la sociedad. las que se potencian cuando se entra a su círculo virtuoso. ya independizado. por ende. Estamos convencidos de que la buena convivencia desarrolla la personalidad. nuestra capacidad de construir juntos un país. 7 . para distinguirla del psicoanálisis freudiano. se aprende a desarrollar conductas positivas de convivencia. que dio origen a este libro Aprendiendo a vivir juntos. potencia las capacidades de las personas. Fue colaborador de Sigmund Freud pero. estuvieron en la base del Seminario realizado por la Comisión Nacional Chilena de Cooperación con UNESCO ¿Cómo promover una convivencia escolar sin violencia?. en los que creemos firmemente. Es un círculo virtuoso y es un comportamiento que se aprende. psicólogo y psiquiatra suizo. Estos principios. La escuela es una sociedad en pequeño formato. podemos concluir que si no les inculcamos 1 Carl Gustav Jung. El lado luminoso hay que estimularlo. estimula la creatividad. les facilita dar lo mejor de sí a otros y en sus distintos desempeños. Nuestra raza humana tiene un lado luminoso y otro oscuro.INTRODUCCION Somos seres eminentemente sociales. creó su propia doctrina la “psicología analítica” y luego la “psicología compleja”. como diría el psiquiatra Carl Jung1.

No inducimos buenas prácticas sólo porque en los establecimientos es más fácil el orden y el aprendizaje. Entonces. Me basta con mencionarles dos de ellos: Uno. Lo hacemos. Ellos no necesitarán muchos más proyectos del Programa de Mejoramiento Educativo (PME). a través de las buenas prácticas educativas. Nos empobrece como personas. Nada de esto es novedad. 8 Aprendiendo a vivir juntos .MÓNICA JIMÉNEZ DE LA JARA prácticas de buena convivencia desde pequeños. Tampoco lo hacemos sólo para evitar la violencia en el aula. orientado a mejorar el clima educativo del aula. al egresar del sistema de educación. diría más. de Chile Chico. los adultos no hacen un aporte enriquecedor a la sociedad. lo hacemos también. la participación y mejoró el desempeño. pero esta tarea se inscribe en la formación de quienes. entonces. En los establecimientos escolares fomentamos la buena convivencia. para recrear ese mismo clima en clase. La experiencia de los proyectos de convivencia que se realizan en el ámbito educacional lo demuestra. Por supuesto que no queremos bullying ni agresión de ningún tipo. serán difíciles las prácticas democráticas cuando mayores y que. Ahí. el aprendizaje para los estudiantes está siendo una experiencia significativa y exitosa que los marcará para toda la vida. lo hacemos por el futuro de nuestra sociedad y para romper un circuito negativo que se retroalimenta a sí mismo y que nos empobrece a todos. formarán familia y educarán a sus hijos. Y. pensando en el ciudadano del mañana. despertó en los estudiantes la motivación. deben incorporarse al trabajo. Ellos ya saben que obtienen mejores resultados cuando el clima en que se desenvuelven es positivo y con oportunidades. como sociedad y como país. así como los niños no aprenden en climas de mala convivencia. en esas mismas circunstancias. se paralizan como los niños que no aprenden. pensando en el niño de hoy y en el adulto de mañana. llamado “En un ambiente de oportunidades todos aprendemos”.

Es importante considerar este soporte. Desde el lenguaje que se utiliza hasta la visión sistémica que se aplica. Esta iniciativa les dejará también una experiencia beneficiosa para la convivencia escolar y complementará su formación para desempeñarse en la vida familiar. De ahí el esfuerzo por hacerlo con el rigor del profesionalismo. al margen de cualquier valor instrumental de contexto. Este tipo de iniciativas y buenas prácticas es un aporte al conjunto de la sociedad. con el foco puesto en la proyección que tiene para la vida futura del estudiante. es concreto. que se elaboró para evitar la violencia en las horas libres. un aprendizaje esperado a partir del currículo. No se trata de ejecutar acciones que se ven bien y se aplauden cuando se realizan.INTRODUCCIÓN Otro proyecto es el de “Recreos dirigidos”. los alumnos y alumnas mejoraron su vocabulario y los enfrentamientos verbales. orientada al mejoramiento de la calidad de gestión de la convivencia en las escuelas y liceos. una buena práctica en convivencia escolar constituye una dimensión relevante de la calidad educativa y es condición necesaria para el desarrollo de un buen proceso de enseñanza – aprendizaje. pero no es todo. o de adjudicarle sólo el carácter de soporte para el aprendizaje de calidad. de Calama. queremos dejar una huella que dure toda la vida. y debe ser realizado profesionalmente. Pero la tarea es difícil cuando se quiere hacer profesionalmente. Queremos poner un sello de vida. Esto no es algo romántico. para el Ministerio de Educación. Configura una innovación. En este marco. Las buenas prácticas generan procesos en los cuales el “aprender haciendo” es la estrategia. Lo que queremos promover no puede ser un barniz que dure lo que dura el año escolar o los cuatro años del PME. es parte del objetivo. Es una estrategia. Es importante destacar que aprender a convivir es. Durante su ejecución. laboral y comunitaria. Estos procesos pueden estar referidos al 9 .

La política de buenas prácticas del Ministerio cuenta con una herramienta valiosísima para la información y el intercambio. de la implementación curricular o de la participación de los actores educativos. madurará y dará frutos. Confiamos en que ampliará la reflexión y el debate. Mónica Jiménez de la Jara Ministra de Educación Presidenta de la Comisión Nacional de Cooperación con UNESCO 10 Aprendiendo a vivir juntos . en los barrios. Este libro. es una herramienta virtual cuyo diseño permite la difusión de buenas prácticas y compartir experiencias reales. de jóvenes y adultos. tanto nacionales como latinoamericanas. más el importante aporte de tres expertos internacionales. sin duda. con afecto y cariño.cl). Estas experiencias pueden servir de ejemplo o motivación para el impulso de nuevas iniciativas en otras comunidades educativas. en las escuelas.MÓNICA JIMÉNEZ DE LA JARA ámbito de la gestión institucional. de las familias. elaborados por investigadores. de la tinta pasen a la práctica. profesores. contribuirá a ello. en la ciudad y en el país entero. necesitan ser elaborados y ejecutados expresando esos sentimientos y haciendo los mejores esfuerzos para que. autoridades públicas e integrantes de instituciones privadas y ONGs.convivenciaescolar. Esperamos que el sólido contenido que encierran las ponencias y textos que aquí se reúnen. El portal de Convivencia Escolar (www. a esos jóvenes. tan necesarios en el día de hoy. y dará origen a iniciativas que enriquezcan la convivencia de niños y niñas. Los programas que los profesores realizan requieren ser pensados en función de las personas a las que se dirigen. acercándose a esos niños y niñas.

PRÓLOGO .

.

condujo a la realización del Seminario: ¿Cómo promover una convivencia escolar sin violencia?: Diagnóstico y propuestas desde el Estado. la jornada escolar completa. organizado por la Comisión Nacional de Cooperación con UNESCO. Y esto. la educación a edad temprana. no hay un clima adecuado para el proceso de enseñanza-aprendizaje. la calidad. Se encuadró en una 13 . en conjunto con el programa “Chile + seguro” del Ministerio del Interior. La Comisión Nacional UNESCO. en la comunidad escolar completa. en las familias o en el barrio mismo. la sociedad civil y la escuela. el apoyo preferencial por los sectores más vulnerables y la gestión del sistema educacional. en 2009. en los recreos.PRÓLOGO ¿Cómo promover una convivencia escolar sin violencia? Importante pregunta que el Ministerio de Educación ha abordado. El interés por transparentar. Su atención se enmarca en el espíritu de las reformas educativas en desarrollo. tuvo como telón de fondo para ese encuentro. generar un debate y dar respuestas sobre este tema complejo. con especial énfasis. presidida por la Ministra de Educación e inserta en la Oficina de Relaciones Internacionales del Ministerio. la formación técnica. el acceso a nuevas tecnologías. no pueden concretarse positivamente si en las aulas. porque el diseño y ejecución de políticas y programas relacionados con la cobertura. el Decenio Internacional de una Cultura de Paz y no Violencia para los Niños del Mundo (2001-2010) de las Naciones Unidas.

tanto de Chile como de otros países. En el Seminario se delinearon variados diagnósticos y estrategias. para avanzar en el diseño de políticas públicas consistentes. consecuencias y tratamiento del tan mediatizado problema de la “violencia escolar”. de los subsecretarios de Educación CRISTIÁN MARTÍNEZ y del Interior. identificando sus fortalezas y debilidades actuales. quizá se manifiestan ahora en forma más intensa y se denuncian con mayor frecuencia. La preocupación más bien apunta a que los diversos tipos de violencia. en el mes de septiembre del año 2009. estudiantes. por mucho que últimamente se ventile en los medios de comunicación. entre las prioridades programáticas del Mineduc y de UNESCO. entre directores. jefes de los Departamentos Administrativos de Educación Municipal (DAEM) y de las Corporaciones Educacionales. en la inauguración oficial del Seminario. de UNESCO. se orientó a crear conciencia y promover el debate y la innovación en el enfoque de la convivencia escolar.ANA MARÍA FOXLEY RIOSECO línea de acción articulada. no necesariamente corresponde a un fenómeno extenso y generalizado. aunque esporádicos. profesores. profesores de las Escuelas Asociadas a UNESCO. en el contexto de los desafíos que los profesores enfrentan en el mundo de hoy. con el fin de identificar mejor las causas. Lejos estuvo de nuestra intención el provocar alarma por un fenómeno que. docentes de las carreras de Pedagogía de las universidades. especialistas en el tema y público en general. además del director de la Oficina Regional de Educación para América Latina y El Caribe (OREALC). El Seminario. inspectores y asistentes pedagógicos. JORGE SEQUEIRA. Quisimos provocar la reflexión y el diálogo. además de contribuir a la formación y perfeccionamiento docente. La importancia política del tema se puso de manifiesto con la presencia y participación. 14 Aprendiendo a vivir juntos . PATRICIO ROSENDE.

PRÓLOGO Nuestra intención al convocar a ese encuentro reflexivo. definieron una meta: la de “construir la paz en la mente de los hombres” mediante la educación. fue colaborar a la construcción de una convivencia democrática. El compartir experiencias y buenas prácticas –del país y del exterior– demostró ser una empresa enriquecedora que puede abrir nuevas perspectivas en la definición de recursos e instrumentos pedagógicos creativos y eficaces. de Colombia y Fernando Onetto. Puntos de partida Los Estados asociados a UNESCO. la cultura. se expresan las voces y miradas de tres expertos internacionales especialmente invitados a ese encuentro: Rosario Ortega. cuando señaló con fuerza que una educación 2 Informe de Jacques Delors. hace más de una década. tanto en la comunidad escolar como en la sociedad toda. En esta publicación. Una educación que debería desarrollarse en un ambiente de buena convivencia. así como al editar este libro Aprendiendo a vivir juntos. Junto a ellos están las visiones y propuestas de investigadores y especialistas chilenos empeñados en caracterizar la realidad actual y en identificar. equitativa y de calidad. de diálogo y de resolución pacífica de los conflictos. desde su fundación. las ciencias y la comunicación. Enrique Chaux. 1996 15 . analizar e interpretar las causas y consecuencias de las distintas formas de violencia. sin discriminaciones de sexo. tolerante y no discriminatoria. de origen étnico. de Argentina. Describió muy bien esas intenciones el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI2. de estrato social o económico y con respeto a la diversidad. entendida como un derecho. de España. latentes o evidentes. Su acción se desarrolla desde el pilar básico de la educación para todos y todas.

Es así cómo. aprender a vivir juntos y aprender a ser persona. se abocó a la renovación y puesta al día de los conceptos y al abordaje pedagógico de la convivencia escolar y de los particulares fenómenos de violencia que. apoderadas y co . el Mineduc cuenta con su propia experiencia y con las acciones compartidas con otras instituciones. como el Ministerio del Interior. el Departamento de “Educación Extraescolar y Formación para la Vida”. agresiones verbales. la perturban.docentes • Capacitar en la resolución pacífica de los conflictos a actores clave del sistema • Involucrar al Consejo Escolar con propuestas que mejoren el área curricular. estallidos de violencia. profesores y asistentes de escuelas y liceos. en 2009. al verse enfrentados a tensiones. En Chile y en otros países. la “Política de Convivencia Escolar”. bullying o conflictos reiterados entre los alumnos y/o alumnas.ANA MARÍA FOXLEY RIOSECO de calidad debe orientarse a: aprender a conocer. apoderados. El costo emocional y laboral puede ser muy alto para estos profesionales. amenazas. los y las directores. • Impulsar la readecuación del reglamento interno de convivencia con la participación de estudiantes. Allí se plantearon cuatro compromisos con el sistema educativo: • Difundir y sensibilizar a distintos actores del sistema escolar sobre convivencia escolar en la formación ciudadana del estudiantado. sin tener claro las herramientas pedagógicas o psico -sociales más adecuadas a aplicar en cada caso. aprender a hacer. Como elementos de análisis para esta readecuación de la política de convivencia escolar. el Mineduc hizo una evaluación de sus líneas de acción programáticas. a ratos. El Ministerio de Educación. docentes. junto a diversos profesionales del Ministerio y con el firme propósito de recoger diferentes miradas y enfoques. a menudo tropiezan con dificultades para cumplir esta misión. con el cual 16 Aprendiendo a vivir juntos . Luego de algunos años de aplicación de esta estrategia. en el año 2003 publicó y difundió en los establecimientos escolares.

Su aporte. las académicas se refieren a desarrollar la convivencia desde el currículo. a partir de las voces de PABLO MADRIAZA. experiencias y prácticas sobre la convivencia en la comunidad escolar y sus avatares. y de los consultores profesionales de OREALC/UNESCO. En el CAPÍTULO I.PRÓLOGO recopiló información en encuestas nacionales de diagnóstico. el punto de partida para el análisis y la discusión es el texto de la Directora del Departamento de Psicología de la Universidad de Córdoba (España) e Investigadora Principal del Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de Violencia. Un enfoque multidisciplinario Este libro entrega una panorámica de los distintos estudios. de sus virtudes y sus defectos y aprendan a quererse tal y como son y. reproduciendo los contenidos centrales entregados por cada uno de los expositores del Seminario. elaborado junto a EVA ROMERA y ROSARIO DEL REY. a trabajar en relaciones interpersonales adecuadas entre los estudiantes y con los adultos. ROSARIO ORTEGA. a lograr. una alfabetización emocional y socio-moral. Una revisión de las distintas manifestaciones del fenómeno de violencias en las escuelas y de las políticas públicas en América Latina queda expuesta en el CAPITULO II. la competencia social y la educación en ciudadanía establece los marcos teóricos. Construir la convivencia escolar: Un modelo para la prevención de la violencia. RICARDO HEVIA y ALFREDO ROJAS. Se trata de un programa multi17 . a diseñar actividades concretas para que los alumnos tomen conciencia de sí mismos. ENRIQUE CHAUX. delimita los márgenes y delinea algunos ejes y claves para abordar el tema. Allí. El panorama comparativo lo completa el sicólogo y docente colombiano. a partir de 2005. quien también entrega valiosos antecedentes a partir de la experiencia “Aulas en paz” que él diseñó e implementó en su país. en definitiva. sociólogo e investigador de la Fundación Ideas.

el compromiso y la participación de toda la comunidad educativa junto con la colectividad local (barrio. tan importantes como la planificación y la evaluación de esas políticas públicas. en la familia y en “grupos heterogéneos”. Coordinadora del Departamento de Educación Extraescolar y Formación para la Vida. María José Martínez puntualiza los tres ejes en los cuales se sustenta la modificación de la Política de Convivencia Escolar que actualmente realiza el Mineduc: la formación de los sujetos. vicepresidenta de la Junta de Junta Nacional de Jardines Infantiles. MARÍA JOSÉ MARTÍNEZ. de la Oficina de Atención Ciudadana (Línea 600). Por su parte. Médico pediatra de la Junta de Auxilio escolar y Becas y MARÍA ESTELA ORTIZ. Mireya Arellano. emocionales y comunicacionales a cultivar. programas. Destaca que. la inclusión del conjunto 18 Aprendiendo a vivir juntos . ofrecen resistencias al cambio y ante los cuales hay que construir confianzas y desarrollar estrategias para ganar su voluntad. El jefe de la División de Educación General. comuna) y. se abordan los “Enfoques y estrategias desde el sistema educacional chileno”. del Centro de Perfeccionamiento de profesores. dan a conocer las políticas. hacen una contribución relevante las profesionales de organismos ligados a Mineduc. instrumentos y actores clave del proceso que conduce esta institución del Estado. Asertividad y empatía son conceptos que se repiten en su aproximación al tema. como cualidades integrantes de las competencias cognitivas. En el CAPITULO III. a menudo. Exponen los fundamentos conceptuales y algunos programas específicos. JACQUELINE GYSLING.ANA MARÍA FOXLEY RIOSECO componente de trabajo en el aula. Luego. FERNANDO ONETTO expone la experiencia que desarrolla en Argentina como Coordinador del Programa Nacional de Convivencia Escolar de Ministerio de Educación. son su ejecución e instalación entre los agentes educativos quienes. como eje y soporte para la construcción de una convivencia democrática. Jaime Veas y un equipo interdisciplinario del Ministerio de Educación. de la Unidad de Currículo y XIMENA GALLEGUILLOS. MARÍA PAZ GUZMÁN.

En el CAPITULO V. realizadas en 2005 y 2007 por el Ministerio del Interior. PATRICIA VALDERRAMA. relata su experiencia con el “Sistema de Alerta Temprana de Violencias…” y. Palma describe también la “caja de herramientas” un material pedagógico y educativo que contiene más de 30 instrumentos que la escuela puede adecuar a sus necesidades y capacidades. explica el modelo “Paz educa”. dirigido a padres y adultos relacionados con niños de los jardines infantiles. que compromete la intervención de distintos sistemas relacionados de la sociedad. en conjunto con Mineduc. Luego. En el CAPITULO IV. la psicóloga PAULA ZILLERUELO. por su parte. más amplio. en un enfoque psicosocial afirmado fuertemente en los aspectos normativos . el psicólogo e investigador de la Fundación Paz Ciudadana. la jefa del Departamento de Bienestar Escolar. Coordinadora de un Proyecto Piloto del Programa “Chile + Seguro”.PRÓLOGO de actores e instituciones educativas y del sistema escolar. JORGE VARELA. en el sistema escolar. Éste se desarrolla con una perspectiva de prevención y se aplica a niveles múltiples. quien tiene una aproximación “ecológica” o “sistémica” que enfoca el fenómeno de la violencia no como un tema particular de la escuela sino como un problema social. resume la profesional. En buenas cuentas. de la Unidad de Prevención. en la familia y en la comunidad. que ellos pueden trabajar en grupo. en forma integral: a nivel individual. en la sala de clases.hacia un énfasis puesto en la formación de los estudiantes en tanto sujetos individuales y sociales”. apuntando a un ángulo poco es- 19 . Un elemento lúdico expone. Desde la División de Seguridad Pública de esa institución también interviene ROSITA PALMA. de la comuna de El Bosque. el sociólogo ANTONIO FREY. hace un análisis de las encuestas sobre violencia escolar en Chile. con preguntas referidas a los temas básicos de cuidado y crianza y prevención del maltrato infantil y del abuso sexual. la nueva perspectiva “transita desde un énfasis puesto en la resolución de conflictos –por lo tanto. El juego consiste en tres grandes grupos de tarjetas.

JOSÉ SAÚL BRAVO. paralelamente. ANA MARIA FOXLEY RIOSECO SECRETARIA EJECUTIVA COMISION NACIONAL DE COOPERACION CON UNESCO 20 Aprendiendo a vivir juntos . director del Observatorio de Violencia Escolar en Chile. el desafío que aquí se plantea con el título de Aprendiendo a vivir juntos. entrega la visión y puntos de vista particulares de los ”inspectores de patio”. las buenas prácticas y las propuestas de estrategias y programas innovadores.unesco. Unas 600 personas cada día. otras personas y grupos se sumaban. invite a abrir nuevas ventanas frente a un tema de tan candente actualidad. a través de 1200 conexiones de Internet (www. La respuesta fue contundente.cl) a la transmisión en línea. colmaron el recinto donde se efectuó el encuentro (Centro de Extensión de la PUC). las preguntas de los participantes ayudaron a mantener el buen nivel del debate mientras. Esperamos que este libro despierte tanto interés como el Seminario que lo originó y que. Allí. desde diversos puntos del país y del extranjero.ANA MARÍA FOXLEY RIOSECO tudiado pero igualmente relevante. lo hizo con el fin de promover la reflexión. La Comisión Nacional UNESCO cuando organizó el Seminario sobre convivencia escolar.

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO PARA UNA PRÁCTICA DE PREVENCIÓN Y EDUCACIÓN .

.

Romera y Rosario Del Rey4 Vivimos tiempos de cambio que hay que tener en cuenta. ambas doctoras en Psicología y profesoras en dicho departamento y miembros del LAECOVI dirigido por Ortega.laecovi. especialmente cuando de lo que se trata es del análisis de la Educación con mayúsculas. El presente texto es una reedición de la ponencia expuesta en el Seminario por Rosario Ortega. Directora del Departamento de Psicología de la Universidad de Córdoba (España) e Investigadora Principal del Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de Violencia www. los fundamentalismos se suavizaran. cuando los felices noventa nos ofrecían una cara de la globalización económica a la que. Fue escrito con la colaboración de Eva Mª Romera y Rosario del Rey.Construir la Convivencia Escolar: Un modelo para la prevención de la violencia. Tiempos de cambio cuya dirección se visualiza confusa. que la cultura se universalizara. con buena voluntad. antes o después. Eva M. la pluriculturalidad se tradujera en respeto a las distintas 3 4 Las autoras agradecen la financiación que el Laboratorio de Estudios de la Convivencia y Prevención de la Violencia (HUM-298 del PAI) ha recibido del Programa Proyectos de EXCELENCIA (2007-02175) bajo cuya ayuda se ha realizado este trabajo. la competencia social y la educación en ciudadanía 3 Rosario Ortega.es . de la educación en su dimensión más universal y comprensiva. No era así hace escasamente veinte años. casi nebulosa. 23 . se le podía encontrar algún gesto de esperanza. esperanza en que las tecnologías de la información y la comunicación y la apertura total de los mercados promovieran.

es decir. y algunas otras ingenuidades que. nos ofrecían excusas para la confianza mutua. tanto de la implantación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. no puede dejarse al arbitrio de los efectos que sobre ella tienen los grandes factores políticos y sobre todo económicos-financieros de este mundo global. tecnología y universalización de la educación Vivir en una economía globalizada y en un sistema de comunicaciones mundializado a través de Internet y la sofisticada tecnología móvil. como era de esperar. La crisis económica con la que ha acabado la década nos ha proporcionado finalmente preocupación y pesadumbre. La revolución cultural que desde hace años acontece como efecto.ROSARIO ORTEGA formas de vivir y pensar. la universal. Globalización. hay que seguir. y a su vez. finalmente nos ha dejado más que preocupados y desconfiados. porque los que están padeciendo son. El reto que nos plantea esta nueva apertura de barreras económicas es la mundialización de los derechos. la Educación con mayúsculas. La decepción que la cumbre de Copenhague sobre las medidas para abordar el cambio climático y enderezar las grandes y erróneas fórmulas de capitalismo financiero. a pesar de tales. es muy importante. los más inocentes de sus causas. no va a dejar de tener efectos. los más pobres. comprensiva y necesaria. A pesar de todo. y el que está teniendo y puede llegar a ser relevante sobre las prácticas educativas. como de los importantes pasos dados en términos de interculturalidad y conciencia colectiva mundial sobre los problemas sociales. Pero la novedad del comienzo del siglo XXI se presentó con malos augurios y peores efectos que congelaron la sonrisa de los optimistas. libertades y reparto justo de 24 Aprendiendo a vivir juntos . nos permite que procesos y decisiones producidos en un extremo del globo afecten a personas y grupos que viven en otros extremos.

bien orientada. sólo teniendo este objetivo como referente. acciones comunes que. poco a poco. van calando en los ciudadanos como expresión de su derecho a decir. Es la educación la que nos proporciona la conciencia de ser ciudadano/a históricamente comprometido con el tiempo en el que vivimos. a quejarse democráticamente. un reto en el que la educación sufre efectos no deseados. de cambios positivos. a su vez. desde la solidaridad con valores universales. Pero. y producir. cambiará aspectos aberrantes del mercado mundializado. corregir algunos de los malos augurios con los que despedimos esta dura primera década del siglo. es la educación la que alimenta la capacidad de maniobra que puede. decidir y hacer. Es la educación la que proporciona a las personas esta capacidad de pensar. toman decisiones que cuando están bien orientadas mueven el sistema económico: no consumir determinados productos o conocer la violencia con la que se extraen algunos productos de lujo en los países de origen y tomar decisiones de consumo responsable. con conocimiento veraz y responsable.CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR recursos y bienes. pero en el que ella misma puede llegar a tener un importante papel protagonista. por muy compleja y difícil que se presente. de forma tal que la conciencia de ser personas libres venga acompañada de la conciencia de ser ciudadanos investidos de derechos y responsables de deberes. No olvidemos que son las personas las que. Seres humanos social y moralmente éticos comprometidos con la sociedad en la que vivimos. se conseguirá convertir las prácticas educa25 . tiene una potencialidad de cambio que nos ayuda a transformar la desesperanza en motivación para el progreso. La educación proporciona a los educandos la oportunidad de aprender a identificarse consigo mismos. a sugerir y. Son las personas las que pueden manejar la información a la que las nuevas tecnologías nos permiten acceder. finalmente. al estar más o menos informadas. Es la educación la que nos permite sentir que la aportación individual. a proponer.

a la prohibición del trabajo y el abuso infantil. Si queremos un mundo que universalice la justicia. en sentido amplio que defendemos y desde la que partimos en nuestro análisis. sino imprescindible. cualquiera que sea el lugar donde éstas se encuentren. Éste discurso. no podemos prescindir de la educación como herramienta necesaria. Circunstancias diversas. Mantenemos que las grandes metas de una educación. la inclusión de todos los niños y niñas en procesos formativos y la necesidad de disponer de metodologías y procesos instruccionales de calidad en todas las escuelas. Pero. a pesar de los malos augurios que la década pasada ha añadido. 2005) podría ser mantenido. que tiene ya algunos años (Ortega. desgraciadamente. en términos más equitativos. sólo comprendiendo el valor universal de la tarea cotidiana de enseñar a un niño y una niña en cualquier parte del mundo.ROSARIO ORTEGA tivas en el elemento clave para el desarrollo de las personas. A su vez. alimentan la percepción de la educación como práctica concreta de comunidades y grupos. que reequilibre los beneficios de los bienes naturales y del desarrollo. al tiempo que la universalización de los derechos humanos tiene en la educación un instrumento no solamente útil. a la que concebimos como universalizada y cosmopolita. hoy día la educación no es un bien común generalizado del que pueden disfrutar los niños. niñas y jóvenes en todo el mundo y mucho menos la educación. Lo que aquí se está planteando no es sólo una educación de calidad. sino una educación de calidad para todos y todas. estaremos en condiciones de aspirar a una mundialización de los derechos humanos y a una interculturalidad democrática y justa. como el desigual reparto de la riqueza o los malos 26 Aprendiendo a vivir juntos . no hace falta que recordemos que. de las comunidades y de los ciudadanos dispuestos a poner lo mejor de sí mismos para construir el mundo en el que quieren vivir. desde la exigencia general del derecho a la educación. Cuando pensamos en estos detalles estamos poniendo en común.

Es lo que Cortina (1994) llama “ética de la sociedad civil”. 2001) y de su efectividad. como talismanes que empujan y estimulan el cambio. En Europa. consideramos que no hay desarrollo comunitario ni individual que no contemple que cada niño o niña debe adquirir una serie de competencias que le capacite para comprender el mundo en el que vive y adoptar una ética personal acorde con el respeto a uno mismo y a los demás ciudadanos. 2005. pero así lo pensamos. el saber. Poco a poco. Ortega. 2007). El movimiento que algunas de las declaraciones u orientaciones generales de organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico – OCDE . Quizás ingenuamente. Es lo que está aconteciendo con el concepto de “competencia” (Monereo & Pozo. más y más precisos. a veces. mediante la creación de las condiciones culturales y sociales para el respeto de los Derechos Humanos. este ambicioso objetivo justifica la necesidad de estimular y apoyar el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Declaración de Bergen. a la vez que más amplios en términos de capacidades personales. European Commission. 2003) estimula cambios educativos que. 27 .CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR gobiernos. y no siempre con plena conciencia ni de los gobiernos nacionales ni de la ciudadanía en general. En definitiva. se apoyan en palabras clave. al no tener acceso a uno de los derechos universales más fundamentales: el derecho a la educación. se van desplegando nuevas demandas de desarrollo que requieren competencias ejecutivas y de pensamiento. que pasamos a describir. sitúan a los países más precarios en una posición de clara desventaja e injusticia social.(ver Programa DeSeCo. 2007. En este sentido. y el poder que el saber proporciona deben someterse a criterios de justicia social y solidaridad entre personas y comunidades. defendemos que la educación puede contribuir a regular los efectos perversos de la globalización.

por un lado. es una muestra del esfuerzo por definir qué es lo que deben aprender los ciudadanos y ciudadanas del futuro. esta perspectiva de trabajar en educación de lo que siendo básico para estar en el mundo resulta. Desde esta perspectiva. En cualquiera de ellos se establecen ciertas competencias clave.E. Fruto de este esfuerzo por orientar los principios básicos o clave son los documentos de la Comisión de Educación y Cultura de la Unión Europea para la convergencia de los sistemas educativos europeos (DeSeCo. y le posibilitan una mejor inclusión en sus grupos de referencia. porque otro de los principios se refiere a que el aprendizaje nos acompaña o nos debería acompañar a lo largo de la vida (life long learning).ROSARIO ORTEGA Educación y competencias clave: aprender a ser.C. además. Una capacidad personal de autogobierno y eficacia que lo coloque en una posición psicológica. ser un instrumento para seguir aprendiendo. las competencias clave hacen referencia a aquellas capacidades y habilidades que proporcionan al sujeto un buen conocimiento y dominio personal para la gestión de su propia vida. como ciudadano/a de pleno derecho y deber. estar y relacionarse La asunción del término “competencia”. de una u otra forma. a la par de una mejor comprensión del mundo externo y de todo aquello que le afecta directa o indirectamente. Se han señalado tres grandes grupos de competencias clave: 28 Aprendiendo a vivir juntos .D. Una definición generalmente consensuada indica que las competencias clave son las que buscan la realización personal. social y laboral. que comienzan a introducir. O. 2003. para garantizar su formación como personas comprometidas con la sociedad en la que viven. 2005). desde el ámbito de la educación. la inclusión social y la formación para llegar a ser un ciudadano/a activo/a laboral y socialmente.

la autoestima y el establecimiento de buenas relaciones sociales. la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. la formación para la ciudadanía y la capacitación para gestionar. Se trata de competencias en las que se sustenta la realización personal. como dice Bruner (1997). la autonomía. natural y social en todas sus dimensiones y las que se refieren a la autogestión. la competencia matemática. en el marco del respeto a los demás. Efectivamente. cívicas e interculturales. la innovación y la expresión cultural sin discriminación ni exclusión.CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR • Las que se refieren al dominio de los lenguajes –todos los lenguajes desde el materno al tecnológico. los expertos que están trabajando en ello han destacado como competencias clave: • • • Espíritu creativo. así como para el uso de las tecnologías de la comunicación y la información. además de la capacidad y el dominio para la comunicación en la lengua materna y en una lengua extranjera. 29 . pasando por el matemático y desde los universales a los más comunitarios y macroculturales-. Ello sólo será posible si se parte. • • De estas grandes competencias. las que se refieren a la comprensión del mundo físico. capacidad y dominio para el autoaprendizaje y el proyecto personal de “aprender a aprender” y competencia para las relaciones interpersonales. del respeto y la atención a la creatividad y la capacidad innovadora del sujeto y de la dimensión social y afectiva de los individuos. tres están directamente relacionadas con la convivencia. para la comprensión. la inclusión social. de forma adecuada. su subjetividad.

y lo que se hace en la escuela .es aprender de forma activa. aprender a hacer y sentirse útil y aprender a relacionarse con los demás (Ortega & Del Rey. cuando tiene un papel en lo que hace cotidianamente. es decir la consideración de que el individuo sólo se realiza en su potencialidad cuando es protagonista de su propia acción. creativa y fructífera. y basándonos en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Basamos en estos grandes objetivos nuestra aportación de la convivencia como uno de los planos desde los cuales analizar y mejorar la práctica educativa. 2003). El otro plano es el que Wallon denominaba el plano de la actividad. En un intento por materializar cómo se produce el milagro de llegar a ser un buen ciudadano a partir de la experiencia escolar. 5 Jacques Delors 30 Aprendiendo a vivir juntos . aunque todavía no se haya instalado en las escuelas la cultura de la convivencia en toda su complejidad y potencialidad. aprender a pensar y comprender. hemos propuesto un currículo con cuatro grandes objetivos: • • • • aprender a ser y estar.o se debería hacer. 2004). aspectos que recientemente han empezado a valorarse de forma generalizada. y hará que pongamos la mirada en la vida diaria y en el entramado de relaciones interpersonales que entretejen la convivencia en los centros (Ortega & Del Rey.ROSARIO ORTEGA Considerar clave estos aspectos del individuo puede dar un vuelco de innovación a la escuela. presidida por Delors5 (1996).

sí resulta necesario reflexionar sobre la propia práctica 31 . en esos años en los que uno está. no nace de la valoración propia. por lo que no nos extenderemos en este apartado. Precisamente. estaremos poniendo las bases para lograr aprender a ser y estar. al mismo tiempo que como alguien con algo en común con los otros. No obstante. Este reconocimiento es muy importante porque de él se derivará el estímulo para realizar el esfuerzo cotidiano y la consideración de que el aprendizaje requiere un esfuerzo. sabiendo juzgar los propios errores con capacidad crítica. a la par que en escenario en donde aprender a resolver de forma pacífica los conflictos. Hay que aprender a ser y sentirse uno mismo como un ser independiente. Pero se ha de tener en cuenta que la estimación personal. fuente de sentimientos de bienestar. no podemos obviar que no se aprende a ser y estar sin una cierta carga emocional positiva. Sólo aprende el que se esfuerza y sólo se esfuerza el que se reconoce a sí mismo con capacidad para aprender. Ello implica valorarse de forma equilibrada y justa. creativo y con proyección de cambio. además de con su familia. • Aprender a ser y estar Nos referimos con ello a ir avanzando. a hacer esa compleja operación psicológica. en el día a día. en la comprensión de uno mismo como ser individual y social. hay que aprender desde pequeños.CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR Veamos brevemente estos cuatro grandes objetivos que para nosotras componen la matriz del currículo. • Aprender a pensar y comprender De sobra es sabido que el pensamiento es objetivo permanente de la actividad escolar. Aprender a reconocerse como diferente. de pasar de la valoración externa a la interna. con maestros y maestras y compañeros y compañeras. Si logramos una escuela donde la convivencia se convierta en fuente de afectos positivos mutuos. autónomo. No obstante. sino que se genera en la valoración de los demás.

a dominar con la mayor eficacia las tareas de la vida. Ser capaz de ejecutar tareas y actividades útiles. Establecer una convivencia social en las aulas en las que aflore el gusto por el pensamiento divergente y el diálogo para el análisis de los distintos puntos de vista.ROSARIO ORTEGA educativa que. las cosas y el mundo que nos rodea. • Aprender a hacer y sentirse útil Quizá por la misma razón histórica que vincula la escuela a la necesidad de un pensamiento objetivo. eficaces y satisfactorias es lo que los expertos (Pozo. No se trata sólo de incluir ordenadores en las aulas. lejos de plantearse un modelo único de pensamiento. es lo que la buena convivencia puede aportar al importante objetivo de aprender a pensar y comprender el mundo. sino de saber dirigir el sentido de la actividad y la necesidad de la eficacia en las tareas procedimentales. debe incluir fórmulas que no olviden la libertad y la diversidad del mismo. Des- 32 Aprendiendo a vivir juntos . al menos en las escuelas europeas. Que los resultados de nuestras acciones deriven en la mejora de los procesos. de su propio discurso y sea capaz de reconocer el valor del discurso del otro en la modulación de su propio pensamiento. A la escuela se va a aprender a hacer. que ha hecho de ella un lugar para la reflexión y el trabajo intelectual. lograr hacer de la enseñanza un sistema de comunicación en el que la verdad sea más una verdad descubierta que una razón impuesta. 1996) llaman un “conocimiento procedimental”. en los otros. que la escuela nunca debió dejar de desarrollar. lo que no significa que no sea necesario. hará de la convivencia escolar un lugar interesante y quizás estimule: a reducir el aburrimiento que ciertas prácticas educativas rituales y carentes de iniciativa están produciendo. La dimensión práctica hace de los individuos seres útiles a sí mismos y a los demás. buscando así la promoción de la construcción de ideas propias basadas en la creatividad y los buenos sentimientos. en la escuela se aprende poco a hacer cosas prácticas. en la que cada niño y niña observe los efectos.

satisfacción y frustración. alegrías y tristezas. pero también de conocimiento objetivo sobre cómo son las estructuras sociales de la sociedad en general. con su creatividad y sus motivaciones. Lo que sí hay que tener claro es que el aprendizaje de esta materia cursa con matices emocionales.. a aprender a llegar a ser un ser social. mejorándolas. amistad y enemistad. A la escuela se va. en general. La escuela tiene que aprender a trabajar con estas dimensiones humanas si quiere servir de ámbito de aprendizaje social. etc. abordamos ahora el tema de la convivencia en su propia y diferencial definición. sino también con el mundo en general. La convivencia como escenario real y simbólico Tomando como referencia los planteamientos presentados. creadas al efecto de cambiar las cosas. día a día.CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR terrar de la convivencia escolar las acciones obsoletas y sustituirlas por verdaderas actividades innovadoras. reconocimiento social y momentos de soledad y aislamiento. 33 . es una contribución que desde la convivencia hay que hacer al currículo escolar. y hacer que en ello participen los escolares. fundamentalmente. sin lograr buenos resultados en estos dominios la escuela no estará cumpliendo con su finalidad educativa. la economía y la política que nos gobierna. las emociones y los afectos que nos provocan y provocamos a los demás. se aprenden a base de practicar. De comprender y modular estas emociones y afectos dependerá no sólo la relación que establezcamos con nosotros mismos. y esto se logra a base de aprender a relacionarse con los demás. • Aprender a relacionarse con los demás El mundo de los afectos tiene también una trayectoria poco exitosa dentro de la cultura escolar. comprensión de los motivos y estímulos ajenos. Es más. establecimiento de redes de amigos y conocidos. Las relaciones interpersonales y las relaciones sociales. concibiendo la escuela como institución concreta y universal.

socializar y formar al individuo para que su aprendizaje y desarrollo lo conviertan en un ser que perciba su personalidad y sus actos con la proyección social que tienen y con la dimensión ética que la sociedad busca para sus ciudadanos y ciudadanas. Hemos definido la convivencia como la “acción de vivir con otros. La parte implícita está determinada por los aspectos de carácter psicológico. instruir. que haga de la actividad conjunta y el diálogo instrumentos de aprendizaje y desarrollo (Ortega. positiva y democrática. sólo puede realizarse bajo un entramado de redes sociales tejido por las relaciones entre las personas que son relevantes en el proceso formativo. comprensión y reciprocidad ética” (Ortega & Martín. Una red social de relaciones interpersonales. y saber relacionarse con los 34 Aprendiendo a vivir juntos . 2005).ROSARIO ORTEGA cuya misión es educar. comprendiendo su punto de vista. bajo el entramado de normas y convenciones de respeto mutuo. alcanzando un grado suficiente de autoestima. compartiendo actividad y diálogo. que no pueden vivir más que en un clima de convivencia pacífica. como elementos básicos sobre los que se realiza la enseñanza y el aprendizaje. aprender a ponerse en el lugar del otro. un proceso que sólo tendrá éxito si todos los implicados en la comunidad educativa participan de este proyecto común. 2003) y a la convivencia escolar como el ecosistema humano que permite la actividad educativa cuando la red de relaciones interpersonales se pone al servicio del aprendizaje y el desarrollo de todos los integrantes de esa comunidad. La educación. La convivencia surge como un concepto con entidad propia que alude al proceso explícito e implícito que garantiza el bien común y la vida en democracia dentro de la escuela. 2002. El lado más explícito está relacionado con la calidad de las relaciones interpersonales que se establecen en el centro escolar y la propia gestión de las normas que rigen la vida en convivencia. que requiere un detallado y complejo proceso instruccional. los cuales abarcan tres ámbitos básicos: aprender a conocerse y valorarse a uno mismo.

Conflictos. la intimidación o la exclusión social (Blaya. para valorar a los otros teniendo en cuenta sus deseos y necesidades. Debarbieux. en consecuencia. en prensa). En el conflicto hay una confrontación entre dos protagonistas. No obstante. 2004). 1998. de reciente trayectoria investigadora (Del Rey. Smith. el abuso de poder. condicionando así la aparición de una estructura social de participación que va a influir. La convivencia se identifica con la calidad de las relaciones interpersonales y con la forma de modularlas. la tolerancia y el respeto mutuo (Ortega. que se tratan en términos de igualdad. se convierte en la vía idónea para conocernos a nosotros mismos.CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR demás de manera efectiva. es una oportunidad privilegiada para aprender a convivir. La negociación verbal que se requiere para su resolución. en el desarrollo de las personas que comparten vivencias dentro de la escuela (Ortega. y para negociar las vías de solución. manteniendo interacciones positivas basadas en la solidaridad. Ortega & Feria. que se contraponen. somos seres sociales que se relacionan y. Del Rey & Ortega. que discuten. en definitiva. que comparten. tales como los conflictos resueltos de manera violenta. que comprenden y que respetan. La convivencia escolar surge así como un constructo de connotación positiva. Pepler & Rugby. 2003). pero también que argumentan. de manera decisiva. 2004). Ortega & Del Rey. que defienden sus propios intereses. 35 . Ortega & Del Rey. violencia y bullying alteran y pervierten la convivencia escolar Los conflictos van unidos a nuestra condición social. el hecho de que sea reconocido como un término de carácter positivo no significa que no se deba prestar atención a los problemas que la enturbian y obstaculizan. cuyos intereses o necesidades chocan. 2003. Del Rey & Fernández. 2006.

Ya que.ROSARIO ORTEGA Pero. Naturaleza: la violencia escolar va más allá de las manifestaciones físicas. etc. La violencia sexual es considerada también un tipo de violencia escolar y alude a aquellos comportamientos. Duración: la violencia escolar puede ser esporádica o persistente en el tiempo. pudiendo darse entre relaciones simétricas o asimétricas. no sólo en sus efectos físicos. como hemos señalado. Una agresión que. p. Aquí no estamos ante un conflicto sino ante una agresión. Además. entre docentes. Una agresión que ha de tomarse. se convierte en un hecho de violencia. 3). acosada. pudiendo ser. Desde esta perspectiva. cuando se repite sin que nadie detenga al agresor. Pero. percepciones o actitudes de naturaleza sexual que. amenazada o atemorizada por otro/s que realizan impunemente sobre la/s víctima/s estos comportamientos y actitudes” (Ortega. 2. psicológico o social. a veces. de carácter verbal. para que ya sea considerada persistente. a su vez. basta con que uno de los implicados considere que está siendo victimizado muchas veces. psicológico o social. 2000. socialmente excluida o aislada. Implicación: la violencia puede acontecer entre cualquier tipo de personas dentro del centro escolar. pero también puede existir violencia de éstos a aquéllos o viceversa. físicamente agredida. 3. 36 Aprendiendo a vivir juntos . la violencia se da cuando “una persona o grupo de personas del centro se ve insultada. podrán ser de carácter físico. es decir entre escolares. apreciación que podrá variar en función de la percepción de la víctima o del agresor. tal y como se expuso en la definición de violencia en el capítulo anterior. se recurre a la violencia. afrontar los conflictos de forma dialogada y consensuada no es una tarea fácil y. sino en su dimensión psicológica. de familias a profesorado. verbal. Éstos son: 1. se desprenden tres aspectos básicos que nos permiten comprender y analizar el fenómeno de la violencia escolar.

el abuso de poder. en definitiva. abandonan su tarea educativa o la sustituyen por procedimientos de imposición. hostigan o amenazan a otros. Pero hay también violencia entre los propios escolares. que destruye el sistema de convivencia escolar. o la falta de normas y control democrático de la escuela. verbal o psicológico a sus alumnos y alumnas. Hay violencia escolar cuando docentes mal preparados. Tampoco se trata de un ataque simple. ni comportamientos puntuales. ni una respuesta esporádica. una forma de vinculación perversa que destruye la esperable reciprocidad moral que debe caracterizar el mundo de los iguales (Ortega. la exclusión social y. fenómeno conocido como bullying. hay violencia cuando. se despliega entre sus protagonistas un perverso hábito de prepotencia por parte del agresor y de impotencia en la res37 . Hay violencia cuando unos escolares abusan de su posición de poder. la intimidación. profesional o moralmente. desprecio o maltrato físico. Ello dota a este fenómeno de una dimensión moral que habrá que tener en cuenta a la hora de diseñar los modelos de intervención educativa para su prevención. El acoso. en general en los países del llamado primer mundo. Hay violencia grave cuando se abusa del poder que proporciona el saber y la edad para intimidar o agredir a los alumnos y alumnas. unos escolares acosan. en el ámbito escolar. sino de un modelo de relación interpersonal de carácter desigual entre aquéllos de los que se espera un relación igualitaria. En Europa y. aprovechando la ausencia de docentes. En la dinámica de relación que florece en el maltrato. de forma oculta. 2008). ni de una pelea. Aunque no es la única forma de violencia escolar.CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR La violencia anida o puede anidar en la escuela y todo fenómeno de violencia tiene efectos negativos sobre la convivencia escolar. imprevista o accidental. existe una tendencia investigadora a focalizarse en los problemas de maltrato que surgen entre los y las escolares. abusan. los malos tratos entre iguales no son. no cabe duda de que éste es un problema importante.

porque romper el silencio significa quebrantar las normas del grupo. p. Smith & Brain. en el que la primera aprende a dominar y la segunda a ser sometida (Ortega & MoraMerchán. 4). b) que se repite a lo largo del tiempo y c) está basada en el desequilibrio de poder social. 2000). 1978) dibujaban dos tipos de perfiles que protagonizaban el maltrato escolar: las víc38 Aprendiendo a vivir juntos . Ortega (1998) expone que el maltrato entre escolares está sustentado en dos leyes fundamentales: la ley del silencio y la ley del dominio-sumisión. Ortega (2000) señala que. cuando esta situación se mantiene durante un tiempo prolongado. De ahí que la violencia sea distinta al conflicto. se deja de manifiesto que entre la persona que agrede y la que es agredida. Los trabajos iniciales sobre bullying (Olweus. en el cual la víctima es dominada persistentemente por su agresor. no ocurre en el maltrato. Los testigos se callan. Por otro lado. se establece un vínculo relacional difícil de romper (Ortega & Mora-Merchán. Por un lado. aquellas personas que mantienen en silencio lo que está sucediendo.ROSARIO ORTEGA puesta de la víctima. emerge un esquema de desigualdad. 2000. ya que cuando uno de los elementos en confrontación no está en condiciones de hacer valer sus derechos o su fuerza frente a su oponente. dentro de la homogeneidad de los que contienden. El profesor Olweus (1999) señala tres características del fenómeno bullying: a) es una conducta intencional de hacer daño. la víctima se encuentra en un estado de indefensión que merma su autoestima y su capacidad de iniciativa para afrontar los episodios de maltrato. 2008). En este interés internacional por profundizar en la naturaleza del fenómeno. en palabras de Sanmartín “la ley del silencio es cómplice del acoso escolar” (2005. que dota de diferentes oportunidades de acción a cada uno de ellos. están permitiendo que la situación se prolongue.

2000). de carácter agresivo. Atribuyen los 39 . es impulsivo. con frecuencia. No es. necesariamente. Tiene una mayor tendencia hacia la conducta y las actitudes violentas. De hecho. Es. pueden estar siendo victimizados por sus iguales.CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR timas. • Víctima: Suele ser ansiosa. disruptivo o simplemente indisciplinado. con frecuencia. Schwartz. • Agresor: El maltratador de sus iguales es un escolar con malos o mediocres resultados académicos. Dodge & Coie. Así. que eran los ejecutores de los actos de agresión o intimidación. con una fuerte necesidad de dominar a los otros y con una escasa capacidad de empatía hacia los sentimientos de los demás. aludiendo a aquellos y aquellas escolares que. tiene altos o medios rendimientos. Roles a los que aparecen asociadas determinadas características y cuya implicación en el fenómeno bullying conlleva diversas consecuencias a nivel personal y social. hay estudios que demuestran que este rol tiene entidad propia (Ortega & Mora-Merchán. pero no socialmente rechazado. insegura y muchas veces paradójica en su comportamiento social. La mayoría de los agresores sitúan el origen de la motivación de la agresión en la propia víctima y se sienten provocados por ella. refiriéndose a aquellos alumnos y alumnas que padecían las agresiones o intimidaciones de sus compañeros y compañeras. y los agresores. a la vez que intimidan y agreden a sus compañeros y compañeras. ya que irrita a sus compañeros y tiende a provocar rechazo entre ellos. Pero diferentes autores ponen de manifiesto la necesidad de tener en cuenta los perfiles mixtos para comprender la dinámica relacional de los implicados en bullying. 1993). Destacaremos los aspectos que han despertado mayor consenso entre las investigaciones. se habla de un tipo de agresores victimizados o víctimas agresivas (Ortega. 1994. mal estudiante y.

Construir la convivencia para prevenir la violencia: un modelo teórico para una necesidad práctica. son los que tienen el mayor riesgo de presentar distintos problemas de comportamiento.ROSARIO ORTEGA motivos que los agresores tienen para causarles daño. • Agresores victimizados: En cuanto al rol de agresores victimizados. A fines de la década de los noventa. fácilmente provocados. tiene mayor tendencia a padecer enfermedades físicas transitorias como dolor de cabeza y de estómago y a no dormir bien. 57). a su propia debilidad o diferencia personal y no a sus comportamientos directos con el agresor. los que presentan un cuadro más complejo de carácter” (2008. apostaba definitivamente por una opción preventiva que implicara un modelo de política global (whole policy) en el que el grupo de iguales. con sentimientos de víctima y conductas agresivas. encuentra mayor dificultad para concentrarse en su trabajo escolar. con un temperamento fuerte y un nivel muy bajo de autoestima. que provocan a otros. a través del informe Vettenburg (1999). Además. p. el profesorado. se ha observado que presentan comportamientos característicos que los distinguen. Hemos aprendido que aprender a vivir juntos en la escuela se ha convertido en uno de los objetivos principales de la educación y. siendo que son los menos populares entre sus iguales. el Consejo de Europa. En palabras de Ortega “son estos chicos y chicas. La víctima de malos tratos manifiesta baja autoestima. las familias. de los procesos de innovación educativa que se concretan a través de los programas y proyectos de educación para la convivencia. No suelen hablar con nadie lo que les sucede porque sienten vergüenza o incluso culpa. por ende. los medios de comunicación y las macro políticas se vieran involucrados 40 Aprendiendo a vivir juntos .

en líneas generales. Su relación de objetivos. Y no sólo debe reflejarlo. en la práctica diaria educativa el camino por recorrer aún es largo. criterios de evaluación. De nada sirven las buenas intenciones de algunos docentes e investiga41 . caracterizada por el fácil acceso a todo tipo de información. sino también proponer y facilitar. un proyecto en el que el centro. lejos de asumir recetas externas. El currículo ha de ser un documento adaptado a las necesidades de la sociedad actual. Ortega. los sentimientos. 2008). niñas y jóvenes que acuden a la escuela (Ortega & Córdoba. La propuesta por la que apostamos se centra en el desarrollo de un proyecto educativo que asuma la convivencia desde una perspectiva ecológica. 2008). actividades. Todo ello en el marco de una sociedad que debe emplear sus energías. en la que ya no prima la acumulación de conocimientos. un proyecto en el que la ineludible educación de la subjetividad se vea reflejada a distintos niveles: currículo. sea capaz de generar estrategias y recursos propios adaptados a su propio contexto (Ortega & Del Rey. Romera & Córdoba. etc. 2006).CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR en este compromiso multidisciplinario de prevención de la violencia y mejora de la convivencia (Ortega. • Construir la convivencia desde el currículo El currículo ha de ser un fiel reflejo de la finalidad educativa que hemos remarcado anteriormente. sino la adecuada gestión de los mismos. actividades escolares y alfabetización emocional. esfuerzos y recursos en la formación de personas que ayuden a vivir en un mundo mejor. Aunque a nivel teórico la necesaria educabilidad socio-afectiva de los aprendices ya es reconocida.. relaciones interpersonales en el centro. las vías necesarias para su canalización en la práctica diaria. ha de dar paso a la valoración y al reconocimiento del papel que las emociones. 2003. las actitudes y los valores juegan en el desarrollo integral de los niños. en la que todos los implicados formen parte activa de su construcción.

En este sentido. A ser solidario. dominante. sino personas partícipes de ella. a la vez que desechar aquellas conductas que no merezcan la pena ser retenidas (Ortega & 42 Aprendiendo a vivir juntos . precisamente la escuela. tolerante. los pasillos y los patios de recreo son los que van articulando el entramado de hábitos. • Las relaciones interpersonales y la construcción de la convivencia Lo que se aprende en la escuela no es lo que se enseña. no se aprende en abstracto. con la intención de poder dialogar. los niños y las niñas no deben ser considerados sujetos pasivos en relación con la educación de la convivencia o receptores de un mundo estático de relaciones. sino lo que el alumno o la alumna construye dentro de un contexto de enseñanza-aprendizaje condicionado por las relaciones interpersonales que allí se generan y practican. actitudes y valores que componen la personalidad y cuyo desarrollo óptimo favorece la construcción de personalidades críticas. sino a través de la propia experimentación con los demás (Ortega & Mora-Merchán 1996) y es. sanas y equilibradas moralmente. De este modo. conductas. es necesario que se hagan explícitos. a través de las múltiples experiencias relacionales que mantienen con su grupo de iguales y con los adultos del centro.ROSARIO ORTEGA dores si su actuación no está respaldada por una conciencia común de utilidad y mejora de este valioso documento educativo. comprensivo. Los procesos afectivos. reflexionar y seleccionar aquellos hábitos o actitudes que se precisa mantener o desarrollar. irrespetuoso o violento. emocionales y sociales que están implícitos en las aulas. el lugar donde los alumnos y alumnas tienen una oportunidad idónea para poner en práctica sus habilidades sociales. Para que el alumnado aprenda a convivir positivamente debe observar y participar en las comunidades en las que se establezcan relaciones positivas con las personas. Para ello. consideramos que la educación para la convivencia debe basarse en la construcción de la convivencia en la escuela.

CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR Del Rey. sepan ponerse en el lugar de los demás. La primera. escuchen. de sus virtudes y sus defectos. • La actividad como elemento mediador de la convivencia Un modelo educativo que invite a convivir exige dos cosas. primen el contacto y el intercambio. A partir de esta reflexión conjunta y consensuada es como se construye el asentamiento de las bases de una personalidad ajustada a la vida democrática. sino proponer que a cada ámbito se le dedique el tiempo y la atención que se merece. y las actitudes y valores. a la que nos referiremos con mayor detenimiento en el siguiente apartado. confíen y.implica que hay que asumir. demos la oportunidad de que estas habilidades y estrategias sociales las pongan en práctica a través del fomento de estructuras sociales de participación diversas y comunicativas. Igualmente. 43 . Esta defensa de la educabilidad de los sentimientos y emociones no pretende relegar a un segundo plano a los contenidos de carácter académico. por un lado. y aprendan a quererse tal y como son. planteamos una línea de trabajo sobre la gestión de la convivencia. que se desarrollen actividades concretas y específicamente diseñadas para que los alumnos y alumnas tomen conciencia de sí mismos. en definitiva. sobre el silencio. comprendan que sus acciones despiertan determinados sentimientos y emociones hacia los que les rodean. La gestión democrática de todo fenómeno social . La segunda va dirigida a la necesidad de que. se lleven bien con sus compañeros/as. y la necesidad de que ésta sea democrática. de forma obligatoria. 2004). sino por su complementariedad en la diversidad de situaciones educativas. Tampoco abogamos por una visión sesgada e independiente entre los conocimientos cognitivos. por otro. un conjunto de pautas de conducta que no sean impuestas sino autoelegidas. en las actividades ordinarias de aula.y la vida en el centro educativo lo es . respeten.

al mismo tiempo. en ciertas ocasiones en las que las medidas educativas no tienen repercusión. sus aspectos 44 Aprendiendo a vivir juntos . deben emplearse las punitivas. Es importante lograr articular en el discurso de la identidad. es decir transversal en su presentación pero concreta en el diseño de actividades. actitudes y valores es una línea específica. Saber que somos seres emocionales y no sentir miedo por ello. deben ser también espacios donde se dinamice la construcción de una convivencia positiva. la convivencia también se construye más allá de ella. Alfabetización emocional El programa de educación de sentimientos. Pero. secuencias. entradas y salidas. Todos ellos son espacios educativos en los que la distribución de roles y la generalidad de la acción educativa siguen influyendo en la vida de los educandos. porque comprendemos y aceptamos nuestras emociones sociales. Alternativa también compleja debido a la dificultad de encontrar castigos o sanciones efectivos. reconociendo en ellas. No obstante. Paralelamente a la vida en las aulas. etc. además de los matices propios. los matices emocionales con los que nos sentimos identificados y saber darle respuesta a las situaciones vitales con estos instrumentos de diálogo y vinculación afectiva. El equipo docente debe tener presente que. entre otros lugares. patios y salas de profesores. evaluación. destinado a la alfabetización y el desarrollo socio-moral. lograr aprender a leer las emociones de los otros. baños. Pasillos -corredores-. La alfabetización emocional implica un progresivo dominio de las etiquetas verbales que se añaden a los estados emocionales y de la relación de estos sentimientos con los diversos estados de ánimo que se vinculan a las relaciones interpersonales.ROSARIO ORTEGA Defendemos priorizar la disciplina democrática y educativa frente a la punitiva y sancionadora. no confundible con otras. priorizar no significa tener una única alternativa.

imprescindible en la red de iguales. por otro . “la culpa la tiene la víctima que es tonta”. de esta forma. y por ello hemos introducido el importante papel que la vida emocional tiene en el proceso de aprendizaje. si queremos prevenir la crueldad y la falta de afecto y respeto. Esto explica que acepten la incongruencia en su razonamiento apoyada en “me lo han dicho los demás”. Hemos estudiado el complejo mecanismo psicológico que subyace al criterio moral de víctimas y agresores. cuando sea posible) necesarios para ir construyendo y mejorando la propia competencia socio-emocional y poder. nos planteamos la necesidad de aprender a reconocer el impacto que éste tiene en nuestras emociones. La evidencia de esta desviación cognitiva y emocional. existen investigaciones que sustentan la necesidad de intervenir. morales y cívicos. para que esta red proporcione los elementos (criterios afectivos. nos alerta sobre la necesidad de realizar una mejor educación emocional que lleve a los escolares a disponer de herramientas cognitivas y emocionales para afrontar los conflictos y la violencia que puede generarse entre los iguales. ampliar la dimensión moral. “los otros lo hacen” o en la simple mentira “yo no he sido”.y esto es sobretodo cultural. son chicos y chicas que desvían su razonamiento moral hacia posiciones mucho más egocéntricas. además de sentimiento de amistad. Comprender que todo proceso instructivo y de aprendizaje está salteado de las emociones socio-morales y que el 45 . especialmente en el caso de los agresores. etc. Además. educando la competencia socio-emocional. de chicos y chicas que se implican y de los que no se implican en fenómenos de violencia escolar. por un lado y. Finalmente.hacia las formas convencionales que están presentes en la red de iguales.CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR diferenciales que provienen de su propia identidad más íntima y de sus rasgos culturales. en su tendencia a confirmar la hipótesis que afirma que los escolares que se involucran en estos problemas. Los resultados son sorprendentes.

dicho de otra forma. la prevención de la violencia. Sin embargo. siendo tolerante y comprensivo sobre los derechos y argumentos de los demás pero. deben sustentar lo que hemos denominado la “construcción de la convivencia” o. sino que somos conscientes de la necesidad de dar respuesta a los fenomenos reales de violencia. el más importante factor de éxito/fracaso en el empeño de aprender. como se ha señalado. la competencia emocional es. injusto o cruel. las relaciones interpersonales. posiblemente. la actividad y la alfabetización emocional. 2000). es el gran reto de la innovación educativa. Es decir aprender a relacionarse con los demás. es indigno. el currículo.ROSARIO ORTEGA manejo de dichas emociones. 46 Aprendiendo a vivir juntos . para lo que el proyecto de convivencia debe dar cabida a programas específicos para otros problemas que puedan surgir en el transcurso de la vida diaria (Ortega. aceptando las diferencias. no nos acercamos a la convivencia ingenuamente. al mismo tiempo. Nos permite comprender por qué las organizaciones supra-nacionales se están empeñando en orientar los cambios curriculares a partir de ciertas competencias clave. que es por donde hemos empezado. Estos cuatro pilares. teniendo claros los límites de lo que podemos tolerar y de lo que es intolerable porque nos hace sufrir. es decir.

org/ dataoecd/47/61/35070367. Comunicado de la Conferencia de Ministros Europeos responsables de Educación Superior. (2006).. Clima y violencia escolar. Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y protección ante la conflictividad escolar. 293-315. Del Rey. D. 370.portal-stat. 47 .oecd. Bergen. R.pdf Olweus. J. (1997). Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro. The definition and selection of key competencies. I. Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Madrid: Visor.. La educación puerta de la cultura. & Ortega. Extraído el 17 de septiembre de 2007 desde http://www. DeSeCo (2003). J. (Coord. (1978). J.ch/deseco/deseco_finalreport_summary. J. Cortina.) (1996). Aggression in schools: Bullies and whipping boys. Madrid: Santillana. Un estudio comparativo entre España y Francia. Declaración de Bergen (2005).admin. Madrid: Grupo Anaya. A. Extraído el 15 de septiembre de 2007 desde http://www. Competencias para (con)vivir con el siglo XXI. R. Del Rey. & Feria. Delors. Madrid: Santillana/UNESCO. 12-18. Debarbieux. La educación encierra un tesoro. Definition and selection of competencies: Theoretical and conceptual foundation. OECD (2005). (1996). (1994).CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR Referencias bibliográficas Blaya.I. Nueva York: Wiley. Bruselas. Cuadernos de Pedagogía. Revista de Educación. Ortega. Monereo. (en prensa). (2007). R. R. Bruner. Commission of the European Community. C. La ética de la sociedad civil.pdf European Commission (2001). Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Delors. El Espacio Europeo de Educación SuperiorAlcanzando las metas. E. C & Pozo. 339.

Sevilla: Consejería de Educación de Andalucía. R.). 304. En A. Barcelona: Graó. (1999). conflicto y violencia. Machado Libros. (2007). 370. R. Soler (Coords. En A. (2008) Psicopedagogía de la convivencia en un centro de Educación Secundaria. La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Competencias para la convivencia y las relaciones sociales. Catalana & P. (2004). La convivencia: un modelo de prevención de la violencia. Ortega. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. R. R. (1994). La convivencia en las aulas. Un estudio sobre maltrato e intimidación entre compañeros. R. Slee (Eds. Revista de Educación. Ortega. R. 44. F. Educar la convivencia para prevenir la violencia. Olweus. R. P. Ortega. (2006). R. México: Fondo de Cultura Económica. Ortega. (2005).). Ortega. 32-35. Psicología de la enseñanza y desarrollo de personas y comunidades. Violencia interpersonal en los centros educativos de Educación Secundaria. Ortega. Smith. R. R. Ortega. R. (Coord. problemas y soluciones. D.) (1998). (2000). Córdoba: Universidad de Córdoba. Y. 253-280. Lo mejor y lo peor de las redes de iguales: juego. R. Ortega. Madrid: CIDE. & Del Rey. Barcelona: Edebé. 93-113. Malos tratos entre escolares: de la investigación a la intervención. The Nature of Bullying. (2008).ROSARIO ORTEGA Olweus.. La violencia escolar. Pontes (Ed) Aspectos generales de la formación psicopedagógica del profesorado de Educación Secundaria. Londres: Routhedge. D. Estrategias de prevención. (2002). Ortega. Madrid: A. & Del Rey. 48 Aprendiendo a vivir juntos . Construir la convivencia. Moreno & M. Morita. Junger-Tas. & Córdoba. J. R. Ortega. Cuadernos de Pedagogía. R. A cross national perspective. Sweden. K. En P. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Ortega. (2003).

K. 64 (6). 5-18. D. (2008) El diálogo con las familias aporta nuevos puntos de vista y genera lazos de convivencia. 49 .. I. Oxford-Kobe Seminar: Measures to Reduce Bullying in School. Smith. Ortega. Barcelona: Graó. Del Rey. J. Pepler. & Mora-Merchán. J.. J. I. Pozo. Convivencia: A positive answer to prevent school violence though training for citizenship. (2004). Kobe. (2000). Aprendices y Maestros. P.. N. R. (1993). Ortega. & Córdoba. & Rugby. Del Rey. Vettenburg. E. F. K. Sevilla: Mergablum. A. Smith (Ed) Violence in Schools: The Response in Europe.. awareness-raising. M. R. R. Bélgica: Council of Europe Publishing. Aggressive Behavior. & Coie. Romera Diez ideas clave. (1996). prevention. (1996). R. Child Development. Ortega. Violencia escolar. R. 26. En P. Madrid: Alianza. E. Londres: Routledge. & Mora-Merchán. A. Japón. D. Ortega. K. F. Del Rey. Romera. O. Disciplina y gestión de la convivencia. En R. M. R. P.. R. (2008) ¿Cómo construir la convivencia en un centro educativo? Revista Padres y Maestros. 313. Bullying in schools: How successful can interventions be? Londres y Nueva York: Cambridge University Press. Bullying in schools: Lessons from two decades of research. penalties. & Fernández.CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR Ortega. 30-32. D. (1999) Violence in schools. P. 1755-1772. Smith. (2003). Ortega. Ortega.. Schwartz. (2000). Cultura y Educación. 3. The emergence of cronic peer victimization in boys’ play groups. K. & Brain. & Romera. Dodge. Córdoba. El aula como escenario de la vida afectiva y moral. K. M. R. 1-9. A. Córdoba y E. General Report. F. (2003) Working together to prevent school violence: The Spanish response. R. J. Mito o realidad. & Martín.

.

CAPÍTULO II: DIAGNÓSTICO Y POLÍTICAS COMPARADAS EN AMÉRICA LATINA .

.

Hoy en día surge la 6 Investigador. tiene que ver con la cooperación científica y gubernamental en relación a este fenómeno y que en Europa. El BID (Banco Interamericano de Desarrollo) también tuvo parte en esto. Probablemente uno de los grandes desafíos que tendremos de ahora en adelante en la región. investigaciones y políticas Pablo Madriaza6 Uno de los grandes problemas en la región latinoamericana tiene que ver con la difusión de los datos. dónde existe este enriquecimiento de distintos investigadores. que es la cooperación intrarregional. Hubo un estudio de Krauskopf en Costa Rica sobre esta materia y ahora. últimamente. ha permitido y logrado cierta comparabilidad de indicadores. Probablemente esa necesidad de comparar ha hecho que. que planteó Rosario Ortega y que aclara lo que se tiene en Europa y que no tenemos acá. también se comienza a abordar la temática a nivel comparativo. lo que hace un poco difícil comparar y visualizar la magnitud del problema. Chile. 53 . en UNESCO.Transformaciones culturales. hayan surgido diversos estudios tratando de abordar esta problemática en particular. consultor de Fundación Ideas. Me quedo con algo. que me gustó mucho.

como conclusión preliminar.PABLO MADRIAZA necesidad de abordar el problema de la violencia en las escuelas. Brasil es un ícono y pionero en este sentido. en cómo se normaliza el maltrato en la familia. y a empezar a mirar hacia afuera. en general. que tienen historias bastante distintas . La disciplina sólo puede darse a través del maltrato ya que. Parece ser una constante . como un medio de corrección. que la mayoría de los países comienzan la problematización de la violencia escolar después del proceso de reconstrucción democrática en la región. Por el contrario. Lo primero que llama la atención es que los países latinoamericanos comienzan a problematizar el tema. Colombia y México. Por un lado hay un tema de background cultural que es relevante: por ejemplo la cultura hegemónica del hombre en nuestra región y la visión del niño como un ente inferior. Por otro lado yo diría que hay una crisis de sentido de la escuela. se pueden sumar otros argumentos que ayudan a explicar el porqué de la violencia escolar hoy. Los padres y profesores llegan a veces a optar por una suerte de dos opciones: libertinaje o maltrato. Y aquí hay dos problemáticas: un aumento progresivo de cobertura 54 Aprendiendo a vivir juntos . en cuanto a sistematización y comienza un poco más temprano que el resto a mediados de los 90’. Así. “si no les pegamos se nos desbandan”. Eso nos hace preguntarnos varias cosas: ¿Por qué estamos pensando en este problema en este momento? Sin pretender hacer un análisis sociológico. a mediados de los noventa. Pensemos en las pautas de crianza. El cambio de milenio ha provocado un aumento considerable de la preocupación en toda la región. los países del Caribe recién han comenzado a trabajarlo y a involucrarse en esta materia. el maltrato se ve como una suerte de normativa social.que el problema surge con el reencuentro de la democracia en la región.a excepción de Venezuela. Uno podría decir.

También es muy importante la pérdida de sentido del rol de la educación como propulsor de la movilidad social. hay una suerte de costo cero de estar en la escuela o no estar en la escuela. lo que influye en lo que estamos analizando hoy. simplemente. No quiero hacer con esto una teoría sociológica muy amplia. Es decir.TRANSFORMACIONES CULTURALES. Ahora voy a centrarme en dos cosas: en el tema de la investigación. y que coincide justamente con la vuelta a la democracia. También es relevante considerar las transformaciones culturales que se han manifestado en los últimos años. En Chile ese proceso es bastante incipiente. la región va atravesando ese proceso. de la mejor manera. Siento que somos sociedades que cursamos desde lo colectivo a lo individual. de lo mínimo a lo cual se puede optar. que no lleva más de 20 años. En Chile esto es muy claro: el llegar a cuarto medio no es un signo de que se va a escalar dentro de la sociedad sino. lo que hace que chicos que antes estaban fuera del sistema han debido ser incluidos. INVESTIGACIONES Y POLÍTICAS escolar en la región. y eso hace perder el sentido que teníamos antiguamente sobre el rol que tenía ésta. y el sistema escolar ha tenido que hacer frente a esto. sólo hacer algunas puntualizaciones sobre las cuales vale la pena poner atención para seguir investigando. y en las políticas públicas. Investigación: Estado de la investigación en violencia escolar en la región 55 . hablamos de individualismo y de indiferencia. Un último factor relevante es la progresiva secularización y la pérdida del rol de la imagen de Dios para el control social. Es un proceso relativamente nuevo.

PABLO MADRIAZA País Antigua y Barbuda Argentina Bahamas Barbados Belice Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Guatemala Guyana Granada Haití Honduras Jamaica México Nicaragua Panamá Paraguay Perú Puerto Rico República Dominicana Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela Estudios Nacionales √ Seguimientos en Estudios Nacionales Participación en comparaciones internacionales Estudios Parciales √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ Fuente: Elaboración propia √ 56 Aprendiendo a vivir juntos .

en el que también participó el Ministerio de Educación. Hay varias líneas en este sentido: tenemos el estudio del Conace7. hay elementos que se van repitiendo en la región. parece que no hay una especie de background a partir del cual uno pudiera decir. muchas veces el estudio es cualitativo y exploratorio. existe una escasa investigación aplicada y aún más escaso es encontrar evaluaciones y sistematizaciones de los procesos de intervención. 7 Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes 57 . Por un lado. cuchillazos y delincuencia se dan en muchos de los casos y eso va generando la necesidad de seguir investigando. a su vez. Argentina y Chile en el extremo sur. parecen ser los únicos con este tipo de estudios de prevalencia nacional. también tenemos el Estudio sobre convivencia que hizo el Instituto Ideas y UNESCO. Si uno hace una exploración en Latinoamérica. con una muy buena muestra. tenemos las experiencias más avanzadas en estadísticas nacionales. en forma de parcelas muy individualizadas. Y tenemos dos encuestas nacionales que hizo el Ministerio del Interior. Es una preocupación social en todos los países: los hechos de violencia. Chile ha avanzado bastante en términos de estadísticas. tiene bastante buenas estadísticas. Chile. avancemos sobre estos puntos y no sobre otros. En cinco países de la región hay investigaciones nacionales: Brasil. así como Puerto Rico y México en el norte. Es decir. Además. No obstante. Cada investigador va diciendo lo que encuentra. El Observatorio argentino de Violencia Escolar es un ejemplo de ello. el que está ahora por realizar la tercera versión. Es muy poco lo que tenemos de intervenciones basadas en evidencia. desde mediados de los noventa existe un creciente interés por investigar más. parece que estamos permanentemente fundando el estudio sobre la violencia escolar. a nivel nacional. INVESTIGACIONES Y POLÍTICAS En el primer punto. que incorpora preguntas de violencia escolar desde el año 2003.TRANSFORMACIONES CULTURALES. maltrato. De hecho.

Tenemos como foco de análisis la convivencia escolar o la seguridad ciudadana. la Fundación Ideas. Básicamente es la misma encuesta. en Burdeos (Francia) donde. Europa y América del Norte. Guyana. Uno puede ver que hay dos líneas que se repiten en la región. Por otro lado. 58 Aprendiendo a vivir juntos . en Argentina. lamentablemente. Chile. En este sentido. junto a otros países de África. que utilizan el mismo instrumento que se usó acá en el Estudio de Convivencia Escolar. También está aquella del Observatorio Europeo de Violencia Escolar. Brasil. Uno tiene que empezar a escarbar mucho para descubrir desde dónde sale la información. Por ejemplo. Otro análisis que uno puede hacer. han organizado encuestas nacionales bastante interesantes. otras sobre bullying y peleas. Está el estudio de la Organización Mundial de la Salud (OMS). Venezuela. en Argentina no es a nivel nacional y eso reduce un poco la capacidad de comparabilidad. países como Chile y otros de África han incorporado encuestas. además de preguntas sobre salud. es la escasa participación de estudios internacionales en este tema. la Encuesta sobre Violencia Escolar que hace el Ministerio del Interior tiene un componente más de seguridad ciudadana. A nivel latinoamericano participaron Chile. que habla sobre Violencia y Salud. o más la Fundación ESM de España. reflejo tres experiencias en las que Chile ha participado. por ejemplo. donde se incorporaron muchísimos países y que incluye. Puerto Rico y México acaban de terminar estudios de corte nacional. Puerto Rico y España. Porque.PABLO MADRIAZA Por otra parte. A algunos les interesan más las conductas proto-delincuenciales o proto-criminales o que tienden a eso y hay otras personas a las que les preocupa mucho más las prácticas de convivencia. aunque. no siempre tiene los mismos datos.

uno podría decir que hay ciertas cosas transversales que aparecen.7 11.5 52. pero en Brasil aparecen con mayor frecuencia las agresiones físicas que las verbales.6 Básicamente.4 43. en Brasil en 38% y en Chile en 17%. En México. Por un lado existe transversalidad en el reporte socioeconómico. a ciencia cierta. pero no se puede decir. En muchos casos no tenemos estudios específicos de violencia. por ejemplo. en la mayoría de los países. Más bien hay que considerarlo como punto de referencia. INVESTIGACIONES Y POLÍTICAS Por lo tanto. Al analizar el cuadro siguiente aparecen datos comparativos que espero se tomen con el mayor criterio posible.2 17 2º 13. muy importante. Chile está en la medianía de la tabla. Pese a eso. aquéllas que manifestaban violencia en la escuela suman un 90%. 2007 Brasil (2001) 27 38 Chile (2007) 22. ese país tiene un registro de entre un 65% y un 70%. En varios países se empieza a indicar este aspecto: 59 . en primaria y secundaria también son de un 11. en Chile.9** 65 46. las agresiones verbales son mayores que otro tipo de agresiones. en primaria y secundaria éstas están sobre el 30%. TABLA COMPARATIVA DATOS NACIONALES (en % de reporte) Argentina (2007)* 1º 2º Verbales Físicas 38.8 Relacional Hostigamiento Robo Percepción 70 Global * Observatorio Argentino ** Kornblit. Evidentemente hay un tema de difusión. Respecto a percepciones globales. Si las comparamos con Argentina.6 90 México (2007) 1º 24. El tema se incorpora a otros estudios. tenemos un problema severo: no podemos comparar los datos con tanta claridad como quisiéramos.1 9. En Argentina.2%.TRANSFORMACIONES CULTURALES. en Brasil a estudios del SIDA. que esto es así.6 14 Puerto Rico (2008) 21 14 9 12 34.2 17.

la paz y los derechos humanos. la mayoría parte básicamente con la perspectiva de la convivencia escolar. lo que hace que estas políticas de convivencia se orienten al desarrollo de un nuevo ciudadano que tolere las diferencias en un plano de igualdad. Esto se explica por dos cosas: la influencia que la UNESCO tiene en la región y. Chile cuenta con un buen diagnóstico para poder analizar el fenómeno hoy en día. Políticas Públicas Avancemos ahora al tema de las políticas públicas en la región. en temas de especificación de los marcos teóricos o valóricos que están ligados a la política pública y no avanzan mucho más. Venimos de gobiernos totalitarios en la mayoría de los países. el contexto histórico. En términos de políticas públicas. 60 Aprendiendo a vivir juntos . muchos se quedan. además. más bien.PABLO MADRIAZA parece ser que el nivel socioeconómico no es un factor relevante a la hora de analizar la violencia escolar. que las intervenciones más reactivas o ligadas a la prevención secundaria y terciaria. Se ha privilegiado mucho más la promoción y la prevención primaria. A grosso modo uno podría decir que las políticas públicas se han organizado en torno al desarrollo de los valores democráticos. Hay muy poco de eso en la región. así como también hay enfoques ligados a la seguridad ciudadana. con procesos de modernización democrática o de guerras civiles. También se da que el reporte es mucho mayor en las escuelas primarias que en las secundarias y mucho mayor en hombres.

Resolución de Conflictos y Salud Mental.Escuela Segura .Programa Escuelas Seguras .Programa Poder .Programa Construyendo Ciudadanía . que de agresión.TRANSFORMACIONES CULTURALES. Al menos quince países tienen políticas vinculadas a un tema. INVESTIGACIONES Y POLÍTICAS Políticas públicas de prevención Violencia / Convivencia Escolar País Política Publica √ √ √ Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Guatemala México Nicaragua Panamá Perú Puerto Rico Venezuela √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ Políticas Nacionales Vigentes Dependencia Institucional Programa Nacional de Convivencia Escolar Ministerio de Educación. Programa Nacional de Medicación Escolar Ciencia y Tecnología Observatorio Argentino de Violencia Escolar El Programa Nacional “Paz nas Escolas” Ministerio de Justicia Programa “Escuelas abiertas” Ministerio de Educación Programa Nacional de Convivencia Escolar Junta nacional de auxilio y Programa Habilidades para la Vida becas (Juneb) Política Educativa para la Formación Escolar en la Convivencia Ministerio de Educación Programa de Competencias Ciudadanas Políticas Ministerio de Educación Ministerio de Educación Ministerio de Educación Ministerio de Educación Secretaría de Educación Pública Ministerio de Educación Ciencia y Deportes Ministerio de Educación Viceministerio de Gestión Pedagógica Ministerio de Educación Departamento de Educación Ministerio de Educación Argentina Brasil Chile .Educación para la vida .Programa Nacional de Educación Cívica y Valores .Círculos de Convivencia . Haciendo una clasificación de estas políticas públicas uno podría decir que hay cuatro categorías básicas: Seguridad Ciudadana.Plan contra la violencia Escolar . 61 .Programa Nacional Escuela Segura . más de convivencia y prevención.Somos Ciudadanos Fuente: elaboración propia en base a Madriaza (2006). Convivencia Escolar.Programa de Cultura de Paz. Derechos Humanos y Prevención de la Violencia .Programa Nacional de Educación para la Democracia .

En Chile. en el que sólo Argentina tiene una política nacional de convivencia escolar donde la mediación es el elemento más relevante en la intervención.Las políticas de Seguridad Ciudadana son aquéllas en las que el esfuerzo se ha puesto en la prevención de la delincuencia y el consumo de drogas.Por otro lado está el tema de Convivencia Escolar y Formación Ciudadana. Hay tres ejemplos bastante clásicos: Brasil. .Por otro lado hay un tema que es distinto y que me parece interesante: son los Programas de Salud Mental promocionados por la OMS. la educación para la paz. Este último parte después de terminada la guerra civil y es un programa de valores. El enfoque estaba en la escuela y las policías. de los derechos humanos. . a modo de ejemplo tenemos el “Programa Nacional de Convivencia Escolar”. Se ve a la escuela como un factor de cambio para prevenir hechos que pueden suceder más adelante. La mayoría de las políticas van por esta vía. En términos concretos son programas de promoción de valores. y consideraba el entorno como un factor relevante. . en Colombia está la “Política Educativa para la Formación Escolar en Convivencia” y el “Programa de Competencias Ciudadanas” y en Guatemala el “Programa Nacional de Educación Cívica y Valores”. En Brasil el programa Paz nas escolas ya habría dejado de funcionar.Por otro lado está el tema de la Resolución de Conflictos. México y Chile. Tengo la impresión de que en Colombia el tema de competencias ciudadanas y de valores democráticos es un eje muy importante. Por otro lado en México tenemos “Escuela más segura” y en Chile están las estrategias que el Ministerio del Interior ha abordado. Estaba a cargo del Ministerio de Justicia y se encargaba del tema de seguridad ciudadana.PABLO MADRIAZA . la promoción de competencias ciudadanas y los valores democráticos. En Chile. también tenemos un programa similar en la Junta 62 Aprendiendo a vivir juntos . enmarcado en la idea de una reforma de la educación.

no existe un análisis ni por nivel ni por riesgo. en general. de “Promoción de Habilidades para la Vida” que contiene un modelo muy racional de intervención. Simplemente se trata de una política global. algún asesinato o algún bullying terminaron modificando las acciones puntuales que se realizan a partir de la política pública. En nuestro país la realidad es la misma de Punta Arenas a Arica. son demasiado amplias. de planificaciones racionales y de sistemas de evaluación y monitoreo eficientes. Es importante empezar a abordar esta realidad con una política racional ligada a los niveles de complejidad que estamos enfrentando.TRANSFORMACIONES CULTURALES. su objetivo es reducir factores de riesgo para asegurar la salud mental. no hay diferencias puntuales. INVESTIGACIONES Y POLÍTICAS Nacional de Auxilio Escolar y Becas (Junaeb). el componente político es muy relevante. pero hay una carencia de metodologías de intervención acordes. En Chile hay políticas al respecto y en Colombia y Venezuela hay iniciativas a cargo de ONGs en conjunto con las reparticiones ministeriales. que tenemos en la región. El modelo en sí es bastante interesante. Además. en general. sí hay en países que tienen una legislación más amplia que permite dar cuenta 63 . Las críticas apuntan a que carecen. Por otro lado. pero los hechos emergentes. Aparece poco el contenido puntual de lo que vamos a hacer como política: si se aplica al aula o a la escuela o a la comuna propiamente tal. En algunos países como Costa Rica tenían una política pública coherente. Por otro lado. Este problema se liga también al contexto de poca inversión en educación. aunque no hay un soporte legislativo especial sobre bullying. no podemos hacer políticas para todo el mundo. En algunos casos quedan los marcos teóricos y valóricos. No tiene un enfoque orientado a la convivencia. de focos de intervención específicos. es necesario abordar la complejidad. Es decir. Hay varias críticas en relación a las políticas públicas regionales.

tanto en el desarrollo de modelos de investigación como en la ejecución de proyectos. contar con un aumento de presupuesto. Debemos empezar a hacer cooperación regional. Debemos recoger la exigencia desde el aula. promover políticas racionales basadas en evidencia. sino con nuestra región. una mayor difusión y transparencia en los datos y una intervención basada en la evidencia. Corea. con objetivos y metas claras y evaluables en el tiempo y tener políticas más conectadas con ONGs. a plantearnos núcleos de preguntas que se incorporen en todas las encuestas que se realizan en la región. los desafíos son incorporar no sólo la promoción y la prevención. A nivel político. pero me parece que contar con un soporte legal para este tipo de prácticas es fundamental. Son importantes también.PABLO MADRIAZA del tema. universidades y fundaciones. No se trata de la judicialización y penalización de este tipo de conductas. debemos establecer convenios de colaboración y empezar a hablar con los distintos actores de la región de lo que está pasando respecto al problema de la violencia escolar. nacionales y locales. sino la intervención reactiva en todos sus niveles. De este modo podemos comparar los datos. no es mi afán. 64 Aprendiendo a vivir juntos . También es importante la creación de grupos de asesores y de observatorios iberoamericanos. ¿Qué tenemos como desafíos? Por un lado son muy importantes las mediciones regionales. En términos de políticas públicas. EEUU o Australia tienen legislaciones acordes con la materia de violencia escolar. no sólo con Europa y EEUU. que sean comparables y con metodologías congruentes.

Esto me permite describir en forma más rápida el contexto de lo que está ocurriendo en América Latina y dedicarle más tiempo a exponer lo que nosotros en la UNESCO consideramos como nuestro desafío central: ayudar a generar las condiciones necesarias para que en la escuela los estudiantes aprendan en un clima de confianza. Me gustó que fuera Rosario Ortega quien citara una frase atribuida a Gabriela Mistral y que se encuentra en el artículo 1 de la Constitución de la UNESCO: “si las guerras nacen en la mente de los hombres. Lo que voy a exponer en esta oportunidad se conecta con lo que.Apoyo al diseño de políticas sobre convivencia escolar y construcción de capacidades Ricardo Hevia 8 Estoy muy contento de ver el interés que ha despertado el Seminario y la masiva respuesta que este público ha dado a la convocatoria realizada por la Comisión Nacional de UNESCO. es en la mente de los hombres donde tienen que erigirse los baluartes de 8 Consultor de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe en temas de Convivencia y Paz. 65 . tanto Rosario Ortega como Pablo Madriaza han mencionado al referirse a los diseños de políticas educativas que se están implementando sobre esta materia.

Desde entonces. la UNICEF defendiendo a la niñez. las Naciones Unidas se crearon al término de la Segunda Guerra Mundial con el único propósito de construir y defender la paz en el mundo y para que nunca más la humanidad volviera a vivir los horrores de la guerra. El aprender a vivir juntos se convierte en una condición necesaria para alcanzar una educación de calidad. “aprender a hacer” y “aprender a ser”. La Educación Encierra un Tesoro9. Uno de los impactos que ha tenido la globalización en nuestras maneras cotidianas de vivir es la creciente desvinculación emocional que 9 10 Informe a la UNESCO sobre la Educación para el Siglo XXI. lo encontramos en el informe de Jacques Delors. 66 Aprendiendo a vivir juntos . cada agencia de las Naciones Unidas ha ido contribuyendo a la mantención de la paz desde su campo específico de acción: la FAO combatiendo el hambre. el Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo de la UNESCO10 ha definido a la cultura como la manera que tenemos los seres humanos de vivir juntos. la OMS previniendo las enfermedades. el aprendizaje de la convivencia se liga indisolublemente a la calidad de la educación. París.RICARDO HEVIA la Paz”. El “aprender a vivir juntos” se describe en este informe como uno de los cuatro pilares fundamentales del aprendizaje que se requiere para la educación del siglo XXI. En efecto. Por otra parte. es decir. Ediciones UNESCO. 1996. etc. En esta propuesta. La UNESCO lo ha hecho tratando de sembrar en la mente de las personas las semillas de la paz a través de la educación. Esta frase resume la misión central de la UNESCO. No hay calidad de la educación posible sin que ella se desarrolle en un buen clima de convivencia en el aula y en la escuela. la ciencia y la cultura. Javier Pérez de Cuéllar. Otro referente del compromiso de la UNESCO con el tema de la convivencia y la paz en educación. además del “aprender a conocer”. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo: “Nuestra Diversidad Creativa”. nuestras maneras de relacionarnos. 1996. Y no cabe duda que los avances de la ciencia y la tecnología estan modificando permanentemente nuestra cultura.

Desarrollo de la confianza Debido a ello. cada día se hace más necesaria la gestión del riesgo. 11 Jürgen Habermas.APOYO AL DISEÑO DE POLÍTICAS Y CONSTRUCCIÓN DE CAPACIDADES se está dando entre las personas y la penetración de la racionalidad del mercado -la competitividad. la rentabilidad y la eficacia. porque esta racionalidad no incorpora la subjetividad de las personas y las maneras como ellas se coordinan. El buen funcionamiento del mercado no impide que en la sociedad pueda estallar la violencia. ¿Qué significa esto? La racionalidad técnica está orientada al dominio y al control de la realidad. y aún así la violencia se puede incubar y estallar en cualquier momento. incluidos nuestros hogares y escuelas. el mercado no puede dotar de sentido a toda nuestra convivencia social. El progreso técnico tiene que ver con lo instrumental. el desarrollo de la confianza. Con ello las identidades colectivas se vuelven más frágiles.en todas nuestras actividades e instituciones. industrial y productivo. la cooperación que genera interdependencia. sociólogo y filósofo alemán. Y por esta misma razón creemos que el fundamento de las políticas públicas sobre convivencia escolar debe radicar en la capacidad que tengamos para generar. Desde esta perspectiva. somos eficientes. y así producimos. 67 . tú obedeces. En palabras de Habermas11. y la reciprocidad basada en la confianza. la organización del trabajo opera por el mecanismo del mando y el control: yo ordeno. se provocan sentimientos de inseguridad y se debilita la cohesión social. este tipo de políticas públicas debieran poder expresarse a través de una racionalidad práctica más que de una racionalidad técnica. a través de ellas. Sin embargo. Podemos tener un estimable desarrollo económico.

en particular de la educación. con las normas de convivencia. el sentido de las políticas públicas. de ordenar y de mandar. que se excluyen una de otra. en cambio. nos inhiben. a desarrollar 68 Aprendiendo a vivir juntos . o de la confianza. nos situamos en el mundo de manera distinta. el mundo se nos hace más hostil y nuestras posibilidades de actuar se reducen. Estas son dos emociones contrarias. sobre la base del miedo. Las políticas educativas debieran orientarse. la familia. y también de obedecer. cuando tenemos confianza. Desde la emoción de la confianza o desde la desconfianza. en la escuela. Desde esta perspectiva. requieren desarrollar la confianza como condición de funcionamiento. La racionalidad práctica. Es cierto que uno de los signos que caracteriza a la época moderna es el de la incertidumbre. La confianza aumenta en nosotros el optimismo y reduce nuestra inseguridad. por tanto.RICARDO HEVIA La técnica tiene que ver mucho con la capacidad de manipular. cuando no hay confianza nos sentimos amenazados. con la democracia. Cuando hay confianza nos sentimos más seguros y protegidos. Y a nuestro juicio. Esto tiene que ver con cómo las emociones condicionan nuestro actuar y nuestro futuro. Cuando tenemos miedo. Quien confía habita en la paz. es la emoción de la confianza la que debe fundar las competencias que los individuos requieren para desenvolverse con éxito en cualquier organización social y. tiene que ver con lo valórico. con la subjetividad. La confianza es un tremendo disolvente del miedo. El temor y la desconfianza nos paralizan. El progreso social funciona sobre la base de la confianza y no del temor. la escuela y la empresa. por supuesto. Pero la percepción de vulnerabilidad varía dependiendo del grado de confianza con que nos relacionamos con las personas. debe referirse a si a través de ellas estamos formando a personas que aprenden a establecer sus relaciones sociales y aprendizajes. nos asalta el temor. el mundo nos aparece más amable y se nos abren más posibilidades de acción. Toda organización social.

por primera vez. La violencia es producto de dos cosas: por un lado del resentimiento por 69 . a atender las necesidades cognitivas y emocionales de los demás. Más bien creo. lo expresó. Es muy común escuchar entre los educadores que la violencia en la escuela es producto de las situaciones de pobreza en que viven muchas de las familias de sus estudiantes. político y social. como ciudadanos con personas de su misma edad. a respetar las diferencias y a ser honrados. y a respetar la dignidad de las personas. aprender a escuchar. Pero éste me parece a mí un juicio peligroso y erróneo que hay que combatir. La forma como la escuela desarrolle esta tarea depende en gran medida de cómo se analicen e interpreten las situaciones de violencia que ocurren en ellas. como Silvia Bleichmar. a ser intolerantes. la escuela es el primer escenario de lo público. En ella los estudiantes se enfrentan. Es necesario romper con la relación determinista entre pobreza y violencia. Contra la violencia. Aprender a ser ciudadano Para los niños y niñas. Desarrollar en los escolares las competencias intelectuales. moral y ético. pero también pueden aprender todo lo contrario. en la que los alumnos puedan tejer una red social. a usar el chantaje y a ser manipuladores.APOYO AL DISEÑO DE POLÍTICAS Y CONSTRUCCIÓN DE CAPACIDADES competencias intelectuales. a aceptarse y aceptar a los otros. Por una parte ellos pueden aprender a ser solidarios. de carácter emocional y afectivo. con quienes tienen que aprender a llegar a acuerdos para organizar sus vidas. afectivas y sociales para aprender a relacionarse con los otros es un trabajo arduo y complejo. una educadora argentina. la vía preventiva por excelencia es la construcción de una respetuosa convivencia democrática. afectivas y sociales basadas en la confianza. la escuela se convierte en un espacio crucial de aprendizaje de ciudadanía. En este sentido.

de la falta de perspectivas de futuro. el chantaje y la culpa son emociones que configuran muchas de las relaciones al interior de la escuela. Sin embargo. La pregunta entonces es: ¿cómo generar en la escuela una base de confianza que consolide una formación para la convivencia y la paz y evite la violencia? Las promesas. por el otro. Cuando uno ve que hay coherencia entre lo que un director o un profesor dice y hace. que nos dieron oportunidades y 70 Aprendiendo a vivir juntos . con frecuencia constatamos que la emoción del miedo tiende a prevalecer en la escuela por sobre la emoción de la confianza. los hemos logrado sobre la base de una relación de confianza. son actos de habla que se relacionan directamente con nuestras emociones. La emoción de la confianza resulta del cumplimiento de las promesas y de la palabra empeñada. casi con seguridad. Muchas veces los profesores usamos el chantaje o el miedo al castigo para que el niño aprenda. las ofertas. que la educación que reciben es de mala calidad y que no los sacará de la pobreza. se pueden esperar muchas explosiones de violencia en los centros escolares. Pero la experiencia nos indica que los aprendizajes más significativos -es cosa de repasar nuestra propia historia personal-. Los alumnos perciben que lo que les ofrece el sistema y la escuela es una promesa falsa. los juicios y las declaraciones. pues las personas son creíbles. Cuando la educación se convierte en una promesa incumplida. así como las peticiones. Creo que el resentimiento por las promesas no cumplidas es la principal causa de la violencia escolar. Las conversaciones condicionan nuestras emociones y conforman nuestros estados de ánimo. El miedo al castigo. Los profesores de quienes nos acordamos de nuestra enseñanza básica son. aquellos que nos tendieron la mano y nos miraron con respeto. la confianza crece.RICARDO HEVIA las promesas incumplidas y.

y mejorar las relaciones con las autoridades locales de modo de hacerlas más responsables de las mejoras de la escuela. Directores y profesoras que cumplan sus promesas y respeten las normas consensuadas. generaríamos con ello un círculo virtuoso que estoy seguro redundaría en mejores aprendizajes. Un liderazgo escolar basado en creer que el cambio es posible y que se puede detener la violencia. A veces en la escuela nos preocupamos excesivamente de las cosas que andan mal y que tenemos que mejorar. Una educación para la paz ¿Que se requiere en la escuela? Líderes que sean capaces de instalar estados de ánimo positivos para el cambio. establecer un nuevo trato con las familias y descartar la tendencia a culpabilizar a los padres por los escasos resultados de aprendizaje de sus hijos. En el fondo fue la relación de confianza que tuvimos con nuestros maestros lo que nos motivó a aprender. Si nos preocupáramos más de potenciar las cosas que andan bien. La transmisión de confianza al alumno es fundamental para que él se motive para seguir aprendiendo por su cuenta. Aprendimos mucho más por la confianza que depositaron en nosotros que por el miedo que nos infundieron para que aprendiéramos. Se requiere construir verdaderas comunidades de aprendizaje que se enfoquen más en desarrollar sus fortalezas que en combatir sus debilidades. docentes y estudiantes. También se requieren docentes que tengan altas expectativas sobre el aprendizaje de sus estudiantes. 71 . La confianza abre posibilidades de coordinar acciones a futuro.APOYO AL DISEÑO DE POLÍTICAS Y CONSTRUCCIÓN DE CAPACIDADES creyeron en nosotros. así como el miedo cierra esas posibilidades. Para crear y desarrollar confianzas se requiere generar normas de comportamiento consensuadas con todos los miembros de la comunidad escolar. que eviten las discriminaciones y fomenten la participación responsable de padres.

convivencia. Docentes que tengan altas expectativas sobre la capacidad de aprendizaje de los estudiantes y.RICARDO HEVIA En definitiva. Los resultados han sido decepcionantes. tanto a través de las entrevistas realizadas como en las mallas curriculares analizadas. para construir confianzas se requiere: • • • • • Directores líderes que sean capaces de instalar estados de ánimo positivos para el cambio. la Convivencia y los Derechos Humanos” que se centra en dos objetivos centrales. También hemos realizado estudios sobre cómo se forman los profesores en las universidades e institutos en los temas de convivencia escolar y derechos humanos. docentes y estudiantes. ¿Y qué es lo que estamos haciendo como UNESCO para generar cambios en la dirección indicada? Estamos iniciando un “Programa Iberoamericano de Educación para la Paz. Directores y docentes que eviten las discriminaciones y fomenten la participación responsable de padres. tanto a las escuelas para que se autoevalúen. paz y derechos humanos. puesto que en ninguna de las instituciones de los siete países estudiados se observa mayor preocupación. El primero consiste en el desarrollo de conocimientos. Directores y profesores que cumplan sus promesas. por dar una formación sistemática a los futuros docentes en los temas de violencia escolar. Construir una comunidad basada en sus fortalezas más que en combatir sus debilidades. como a los ministerios para que diseñen y hagan seguimiento de políticas sobre convivencia escolar. Aquí estamos construyendo estándares e indicadores sobre convivencia escolar para apoyar. Esto lo vamos a empezar a hacer en Chile en colaboración con el Ministerio de Educación y la Secretaría Regional Ministerial de Valparaíso. 72 Aprendiendo a vivir juntos .

También estamos trabajando en la formación de directores y de profesores. de materiales educativos sobre convivencia.APOYO AL DISEÑO DE POLÍTICAS Y CONSTRUCCIÓN DE CAPACIDADES El segundo objetivo de nuestro Programa Iberoamericano es apoyar la formación de capacidades en los países a nivel de los representantes técnicos de los ministerios de Educación a cargo de programas de convivencia escolar y derechos humanos. Desarrollo de conocimiento: a) Construimos estándares e indicadores sobre convivencia escolar para apoyar a las escuelas a que se autoevalúen y a los ministerios en el diseño de políticas y de seguimiento. Por último. en Colombia (2006). Hasta el momento hemos realizado tres jornadas de formación para la convivencia. c) Formación inicial de docentes. 73 . El Salvador. Este ha sido un esfuerzo bien interesante en el que hemos interactuado con empresarios y. la Convivencia y los Derechos Humanos” que se centra en dos objetivos: 1. y planeamos una próxima para el primer semestre de 2009. etc. en algunos países. en liderazgo para la convivencia y la paz en algunos países como Panamá. en Bolivia (2007) y en Costa Rica (2008). La propuesta de UNESCO • Iniciamos un “Programa Iberoamericano de Educación para la Paz. b) “Estados del arte” sobre desarrollo de políticas y de programas de convivencia. Tenemos la intención de seguir trabajando en esta línea para que las distintas organizaciones de la comunidad apoyen a las escuelas en la construcción de una cultura de la paz y de buena convivencia que redunde en mejores aprendizajes para los niños y niñas de la región. hemos trabajado en cinco países con instituciones de la sociedad civil para que apoyen políticas de paz y de convivencia en las escuelas. con representantes de los medios de comunicación. Chile y México.

RICARDO HEVIA 2. Chile. México. derechos humanos y educación para la paz (Jornadas de Educación para la Paz). Formación de capacidades: a) De técnicos de los ministerios a cargo de programas de convivencia escolar. estudiantes. c) De instituciones de la sociedad civil que apoyen la convivencia y la paz en las escuelas (empresarios y periodistas) 74 Aprendiendo a vivir juntos . Panamá. padres): El Salvador. directores. b) De equipos de escuelas y colegios (capacitación en liderazgo a docentes.

con sede en Santiago de Chile. 12 13 Coordinador de la Red de Liderazgo Escolar de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe UNESCO Santiago. dirigentes estudiantiles y. nuestros objetivos son los de entregar competencias de conducción a los distintos actores de los establecimientos escolares. Buscamos formarlos como líderes. En el tema de liderazgo. 75 . La Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO. desarrollando en ellos las competencias para coordinar acciones colectivas y las disposiciones emocionales para mantener la voluntad y el esfuerzo transformador en plazos largos. padres/ madres y apoderados. representantes de los Consejos Escolares. fue creada en 1963 para apoyar a los Estados Miembros de la región en la definición de estrategias para el desarrollo de sus políticas educativas. es decir como personas con capacidad de transformar sus comunidades. otros profesionales que apoyan a escuelas y liceos. desde luego.Gobernabilidad y liderazgo para la construcción de la convivencia Alfredo Rojas12 Voy a presentar la mirada de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC)13 de la UNESCO sobre los temas de gobernabilidad y liderazgo para la convivencia. La Red de Liderazgo en Educación entrega competencias a directores y directivos. profesores de aula.

como pandillas de barrio. México y Estados Unidos originadas por el retorno a Centroamérica. los barrios y las escuelas se los encuentra agrupados en grupos de amigos organizados desde lazos parentales.ALFREDO ROJAS En la formación de líderes para la convivencia. Las pandillas en América Latina Las “maras” surgen inicialmente en los Estados Unidos. Los jóvenes de origen latino y miembros de “maras” y pandillas. las agrupaciones de jóvenes son muy importantes para ellos. también en pandillas barriales o pandillas que resultan de infiltración de organizaciones delincuenciales entre los jóvenes. en especial las que se vinculan o asocian a organizaciones delincuenciales. constituyen un riesgo para las instituciones escolares. Hemos estado trabajando últimamente en El Salvador en establecimientos escolares en los que se encuentran miembros de las denominadas “maras” 14 y podemos señalar que. en tribus urbanas. en “barras bravas”. Wikipedia. En las ciudades. la leyenda “Maras” se fortalece en Centroamérica 15 76 Aprendiendo a vivir juntos . un punto de partida es constatar que los jóvenes son gregarios y que en toda América Latina. de enormes cantidades de emigrantes deportados por delincuencia desde Estados Unidos. los grupos. En nuestro trabajo con establecimientos escolares observamos que las pandillas. más de 14. en agrupaciones de “fans”. y desgraciadamente. hay una fuerte presencia de organizaciones delincuenciales que hacen de los jóvenes la fuente de su membrecía y su clientela. que sustituye a la familia. en casi todos los países de Centroamérica y en ciertas regiones de México. Nacida en los ghettos de Los Ángeles.000 jóvenes olvidados expresan su rebeldía a través de sus tatuajes y profesando una total devoción a su clan. con un fuerte sentido identitario. 14 Término con el que se conoce a las pandillas juveniles en Centroamérica. fueron expulsados por el gobierno norteamericano a principios de los noventa. agrupaciones informales no parentales en las escuelas y colegios. Se estima que en El Salvador hay 45 mil “mareros”15 y 12 mil policías.org En San Salvador son dos pandillas que se han enfrentado por años en una guerra sin piedad.

la disponibilidad y manejo de sustancias adictivas. captar clientes. llegando a la muerte (y aquí estamos hablando de la muerte como medio para ejercer terror). Si bien se encuentran pandillas juveniles. eventualmente. Si bien la presencia de las “maras” en las instituciones escolares es minoritaria. mientras que en los países del cono sur (Argentina. Chile) las actividades delincuenciales realizadas por adultos en sectores o barrios de la ciudad. incluyen a los/las jóvenes. la disponibilidad de dinero y otros recursos (carros. es decir a menores de 14 años que sirven como soldados y que no están sujetos a responsabilidades penales. Christian “La Vida Loca. finalmente. principalmente de marihuana y crack y. sobre todo para las mujeres. 2008. reclutar estudiantes. 77 . aparecen en las escuelas. Sus miembros hacen caso omiso de las leyes. No temen ir a las cárceles (en algunos países también éstas forman parte de su territorio). la oferta de protección ante otras pandillas. Además. sus efectos en términos individuales. ¿Qué es lo que buscan estas pandillas criminales en las escuelas? Primero. sociales y con el regreso de los refugiados y los inmigrantes ilegales deportados. el prestigio que logran entre algunos sectores de la población juvenil. hacerlos consumidores de drogas. (haber matado a alguien es un rito que exigen para pasar a ser miembros de esa pandilla).GOBERNABILIDAD Y LIDERAZGO PARA LA CONVIVENCIA En las grandes ciudades de Brasil también se observa la presencia de organizaciones criminales que influyen en los jóvenes. La prensa en Chile ha destacado a grupos delincuenciales de adolescentes que son desertores escolares y no tienen presencia en las escuelas. percibir ingresos monetarios mediante la extorsión. Su poder nace de la capacidad de ejercer violencia de modo ilimitado. Documental de las Maras en San Salvador”. y el dominio de la calle y su cultura. Poveda. armas) con que se apoderan de los territorios. pero felizmente estamos aún lejos de los niveles de violencia observada en Centroamérica y el norte de México. éstas son manifestaciones barriales que.

que la violencia sea inconcebible dentro de sus muros. La convivencia es un asunto que compete a todos en la escuela. el inspector o el orientador. Consensuar a quienes se les otorga capacidades declarativas por sobre los demás. los estudiantes y los padres.ALFREDO ROJAS educativos. del director. se hace necesaria: • Construir una hegemonía cultural en favor de la paz (parafraseando a Gabriela Mistral “la paz nace primero y antes que nada en las mentes y corazones de los seres humanos”). Por ende. las escuelas deben convertirse en “Santuarios de Paz”. de una mirada política que busque construir una hegemonía cultural que permita ganarse a los chicos para construir una cultura de la paz. pues cambian las trayectorias de vida de aquellos estudiantes reclutados/adictos o violentados. desvirtuando su rol y alejándolos de las escuelas afectadas. su presencia desprestigia a las escuelas que ven perder a sus mejores estudiantes (generalmente los padres más preocupados por la educación se llevan a sus hijos/ hijas a otra escuela) y victimiza a estudiantes. impiden el cambio positivo de trayectorias de vida de estudiantes en situaciones de pobreza. no solamente a los directivos. se requiere • • 78 Aprendiendo a vivir juntos . deben volverse intocables. Más específicamente. a fin de mantener la paz haciendo valer las reglas. se requiere. se debe crear en ellas un clima de respeto tal. Lo que hemos aprendido trabajando con directores y docentes de Centroamérica. además de los directivos. Consensuar colectivamente y con todos los actores. Las escuelas como santuarios Ante ello. en especial los docentes. pero también a docentes. reglas y normas de comportamiento que favorezcan a la mayoría (actividad legislativa). de parte de los directores y de los docentes. además. es que para lograr constituir a la escuela como un santuario. pueden ser juzgados de “desastrosos”.

OREALC ha venido desarrollando el Enfoque Político de la Construcción de Convivencia mediante un proceso de capacitación integral: • • Centrado en liderazgo Dirigido a todos los miembros de la comunidad escolar: – – directores y directivos (e inspectores) y dirigentes estudiantiles (talleres de 35 a 40 horas). por ejemplo. especialmente. psicólogos. aseadores). Por lo tanto. la Red de Liderazgo de la UNESCO . docentes de aula (talleres de construcción de autoridad moral desde las aulas: 18 horas presenciales y/o 6 lecciones en línea. conducidas por directores). los estudiantes mediadores).GOBERNABILIDAD Y LIDERAZGO PARA LA CONVIVENCIA consensuar quiénes se constituyen como autoridades (personas. todos y todas requieren compartir enfoques y miradas comunes en torno al tema (un lenguaje común) y asumir los mismos principios y valores (o sistemas de preferencia): los directivos. En suma. A partir de los aprendizajes obtenidos en Centroamérica. los estudiantes. inspectores y demás profesionales no docentes. de modo orgánico. el personal de servicio (porteros. 79 . los orientadores. al interior de las escuelas se debe construir una hegemonía a favor de la paz. se debe reconocer a quienes se constituyen en autoridades y otorgarles las capacidades declarativas necesarias para hacerlas valer. en la generación de las normas y reglas de convivencia. • Mantener la paz por la vía del cuidado de los otros y de un ejercicio adecuado de las normas o reglas y sanciones o premios a que este ejercicio da lugar. los padres y madres. el personal administrativo y. Todos y todas deben participar. por parte de miembros de la comunidad a quienes se les otorga autoridad. colectivos e instancias.

En la UNESCO. esto lo hacemos desde un enfoque humanista. Si bien en Chile no enfrentamos situaciones tan dramáticas como las descritas para Centroamérica. de modo orgánico. cada docente de aula. los asistentes de la educación. se busca fortalecer a la escuela para que. desde el director al inspector. profesores jefes. orientadores.ALFREDO ROJAS – – – padres/ madres (talleres de 24 horas). para construir climas escolares pacíficos y democráticos. psicólogos (talleres de 8 horas). personal no docente y de servicio (talleres de 8 horas): En suma. el personal de aseo y servicios menores y con el pleno involucramiento de los estudiantes y sus organizaciones. fundado en la democracia y el respeto a los derechos humanos de todos los miembros de la comunidad escolar. 80 Aprendiendo a vivir juntos . pueda efectivamente elaborar y gestionar propuestas para impedir el acercamiento de la violencia a sus territorios. también se requiere una respuesta que busque la hegemonía cultural a favor de la paz entre todos los actores de la comunidad escolar.

eso puede llevar a que desarrollen comportamientos muy agresivos en su niñez. puede ser muy estable en la vida y puede llevar a que. y cómo esto nos ha permitido también desarrollar estrategias prácticas para promover la convivencia pacífica y prevenir la agresión. Si hay niños o niñas que crecen en contextos en los que hay mucha violencia. Y si no se hace nada al respecto. Enrique Chaux16 En esta charla presentaré el modelo conceptual que nos ha servido para comprender el surgimiento de la agresión en niños y niñas. cuando lleguen a ser adultos. Este es un modelo que fue propuesto inicialmente para comprender cómo se reproduce la violencia intrafamiliar de una generación a otra. Nosotros nos hemos basado en el modelo del “ciclo de la violencia” (Figuras 1 y 2).Aulas en paz: competencias ciudadanas para la convivencia y la prevención de la violencia. Bogotá (Colombia). 16 Doctor en Educación y docente en la Universidad de Los Andes. esa agresión que se desarrolla muy temprano. contribuyan a que se mantenga la violencia. 81 . especialmente en los contextos más difíciles.

ENRIQUE CHAUX Ciclo de la violencia Violencia en el contexto Agresión en niñ@s Figura 1 Violencia en el contexto Competencias ciudadanas Variables psicológicas Agresión en niñ@s Figura 2 82 Aprendiendo a vivir juntos .

AULAS EN PAZ: COMPETENCIAS CIUDADANAS Y PREVENCIÓN

A nivel intrafamiliar, lo que se ha estudiado es que, quienes son víctimas de maltrato en sus familias, pueden desarrollar comportamientos agresivos cuando niños y, años después, cuando se convierten en padres de familia, pueden terminar replicando la misma violencia que vivieron. Esto hace que se mantenga la violencia en las siguientes generaciones. Estamos empezando a ver que esto no pasa sólo a nivel intrafamiliar sino que también ocurre en la comunidad, en la escuela, en los barrios. Parte de lo que nosotros hemos tratado de hacer es tener mucho más presente la agresión, para comprenderla y prevenirla. Y entendemos la agresión como cualquier comportamiento que tiene la intención de hacer daño. Entonces ¿qué lleva, en términos cognitivos, emocionales y de las habilidades mismas de los niños y las niñas a relacionarse con los demás de ese modo?, ¿Qué lleva a que si viven en un contexto violento van a desarrollar más comportamientos agresivos? ¿Y por qué es importante esto?: porque cuando uno identifica estas variables psicológicas encuentra espacios para intervenir y transformar, por medios educativos, lo que está pasando. Lo que hemos hecho es, por medio de muchas investigaciones, identificar muy bien estas variables y aquellas competencias y capacidades que puede desarrollar el sistema educativo para ayudar a transformar estas variables, de tal manera que uno pueda romper el ciclo de la violencia. No queremos decir con esto que es el único lugar donde se pueda romper el ciclo de la violencia; pero sí sabemos que en este lugar la educación tiene una oportunidad muy grande. Estudios sobre violencia en la escuela Les voy a contar primero sobre algunas investigaciones que hemos hecho sobre la agresión y la violencia en los colegios y, en la

83

ENRIQUE CHAUX

segunda parte, les contaré como hemos llevado esto a intervenciones concretas en el aula y los resultados que hemos obtenido. Les hablaré, específicamente, de los resultados de estudios sobre violencia en las escuelas: uno hecho en Bogotá entre 87.000 estudiantes y otro hecho a nivel de toda Colombia, con información de una prueba que toman todas las escuelas y colegios de Colombia en la cual el 5% de los estudiantes respondieron unas preguntas sobre agresión escolar. Los primeros resultados que les voy a entregar son de Bogotá. Este estudio de agresión física se realizó en Bogotá y en El Salvador y se comparó con información de otros países como Canadá. Cuando existe información de otros países, lo que hacemos es buscar datos de encuestas que tengan la misma pregunta o preguntas casi idénticas que permitan comparar. Con respecto a la agresión física, alrededor del 30 al 35% de los estudiantes dicen que, en el último mes, han sido agredidos físicamente; con esto nos referimos a un golpe, un empujón, una patada, una cachetada. Entre los grados 5º y 7º, esta cifra está alrededor del 35 al 38% y luego baja un poco en los grados 10º y 11º. Esto es congruente con los estudios de Richard Tremblay en Canadá, que han mostrado que las frecuencias más altas de agresión física están en los primeros años de la vida, entre los dos y los tres años. Más adelante, la agresión tiene consecuencias más graves pero no es tan frecuente como en los primeros años. En términos generales, estos son porcentajes altos. En los grados de la preadolescencia, más o menos el 30 a 35% ha sido agredido dentro del colegio por parte de compañeros, uno de cada tres en el último mes (Figura 3).

84

Aprendiendo a vivir juntos

AULAS EN PAZ: COMPETENCIAS CIUDADANAS Y PREVENCIÓN

Agresión física según víctimas
45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 5 6 7 8 9 10 11 12 Bogotá (un mes) El Salvador (un mes) Canadá (últimos meses)

Fuentes: SUIVD; Boyce (2004); Chaux & Velásquez (en prensa)

Figura 3 Nosotros hemos analizado el tema de las armas y eso nos ha dejado bastante preocupados. En Bogotá 87.000 estudiantes integraron una muestra representativa y muy generalizable. En El Salvador, en cambio, fue una muestra de colegios que tenían problemas. Participaron 180 colegios, que iban a formar parte de una evaluación de impacto de un proyecto del Banco Mundial. Son exactamente las mismas preguntas pero, en El Salvador, es una muestra sesgada porque fueron colegios con problemas. Hay del 2 al 3% de los estudiantes que reportan que algún compañero de su curso trajo un arma de fuego al colegio en el último año. El siguiente dato es de armas blancas, y aquí los resultados fueron bastante preocupantes, especialmente para el caso colombiano, donde llega a 30% los estudiantes que dicen que algún compañero del curso trajo un arma blanca (se está hablando sobre todo de navajas) (Figuras 4 y 5).

85

ENRIQUE CHAUX

¿Algún compañero de tu curso trajo al colegio armas de fuego (últimos 12 meses)?
4,0% 3,5% 3,0% 2,5% 2,0% 1,5% 1,0% 0,5% 0,0% 5 6 7 8 9 10 11 12
Bogotá El Salvador

Fuentes: SUIVD; Chaux & Velásquez (en prensa)

Figura 4

¿Algún compañero de tu curso trajo al colegio armas blancas (últimos 12 meses)?
35% Bogotá El Salvador 30%

25%

20%

15%

10%

5%

0% 5 6 7 8 9 10 11 12

Fuentes: SUIVD; Chaux & Velásquez (en prensa)

Figura 5

86

Aprendiendo a vivir juntos

AULAS EN PAZ: COMPETENCIAS CIUDADANAS Y PREVENCIÓN

El otro resultado que nos preocupó mucho, es sobre las drogas en el colegio. Aquí, nuevamente los datos bogotanos fueron mucho más altos que los datos salvadoreños. Estas diferencias son particularmente preocupantes ya que en Colombia se trabajó con una muestra representativa y en El Salvador con una muestra sesgada. Aquí la cifra colombiana aumenta con la edad y llega al 10% de los estudiantes de 11º grado que dicen que dentro del colegio se venden drogas (Figura 6).

¿Se venden drogas dentro de tu colegio?
12% Bogotá El Salvador 10%

8%

6%

4%

2%

0% 5 6 7 8 9 10 11 12

Fuentes: SUIVD; Chaux & Velásquez (en prensa)

Figura 6 En Bogotá hemos encontrado niveles más altos de presencia de “maras” o pandillas que en El Salvador. Hemos interpretado esa información como que en Colombia se ha hecho un esfuerzo muy grande por ampliar la cobertura de la educación, por lo que hay estudiantes que se mantienen dentro del sistema educativo a pesar de que también se puedan estar involucrando en actos delincuenciales. En El Salvador, los que se vinculan a “maras” o a pandillas muchas veces salen del colegio. De todos modos, son porcentajes bastante preocupantes: alrededor del 8% de los estudiantes en Colombia y del
87

en un momento de descuido.0% 2.5% 2. fueron robados en el último año.5% 0.0% 3.5% 3. en su encuesta. da más o menos un 3 a 5% que dice que lo han robado dentro del colegio (Figura 8). yo he pertenecido a una pandilla” (Figura 7). en Bogotá estamos encontrando que el 56% de los estudiantes dicen que.0% 5 6 7 8 9 10 11 12 Bogotá El Salvador Fuentes: SUIVD. la misma pregunta hecha por los últimos 6 meses. Si uno lo compara con Estados Unidos.5% 4. admiten “sí. presentando los resultados sobre robos. llega alguien y les quita algo.0% 0. En El Salvador es un porcentaje aún más alto.5% 1. No son robos con violencia sino más bien. dentro del colegio. Pertenencia actual a pandillas 4.0% 1. Chaux & Velásquez (en prensa) Figura 7 Ahora.ENRIQUE CHAUX 5% en El Salvador. 88 Aprendiendo a vivir juntos .

pasan las cosas para que las escondan los niños más pequeños. estos tienen un cierto nivel de organización. intimidación o matoneo lo entendemos como una situación de agresión repetida y sistemática en la que se presenta un desbalance de poder. En realidad. porque a ellos no los van a buscar. El bullying. (2004) Figura 8 Problemas concatenados Nosotros hemos hecho investigaciones cualitativas para tratar de entender mejor estos datos y estamos encontrando. dependiendo de qué tanto se arriesgó para hacer el robo. que en los colegios donde hay más robos. Es algo que nos preocupa mucho en términos de los aprendizajes que están teniendo en el colegio y del crimen organizado que está entrando a los colegios. hemos visto que no disminuye la cantidad de bullying que hay en una clase sino que. Encontramos una disminución desde 5º de primaria hasta el grado 11º en cuantos dicen haber sido víctimas de bullying en el último mes.AULAS EN PAZ: COMPETENCIAS CIUDADANAS Y PREVENCIÓN Robos según víctimas 70% Bogotá (12 meses) 60% US (6 meses) El Salvador (un mes) 50% 40% 30% 20% 10% 0% 5 6 7 8 9 10 11 12 Fuentes: SUIVD. por ejemplo. después se dividen lo que se ganan. rápidamente. DeVoe et al. Los estudiantes de los grados mayores roban y. mientras más 89 . Chaux & Velásquez (en prensa).

que pueden ser nuevos en el curso y que están en una situación de mayor vulnerabilidad que los demás. ( 2004) H BSC . en términos generales. en secundaria ya no es contra muchos sino que se focaliza en aquellos que son solos. el bullying no disminuye con la edad y tiene sus niveles más altos entre los grados 7º y 9º (Figura 9 y 10). Y . SA BE R . & H arel. Pero. que no tienen amigos. W . SU I V D Figura 9 90 Aprendiendo a vivir juntos .ENRIQUE CHAUX se va avanzando. el bullying se va focalizando en aquellos que son más vulnerables. Mientras en primaria el bullying puede ser muy general y puede haber unos cuantos estudiantes que son muy agresivos y están maltratando a muchos. Ser víctima de intimidación (11 años/5º) Colombia (SABER) Bogotá (SUIVD) Fuentes: C raig.

SA BE R . Colombia tiene niveles más altos que 33 de estos 35 países. que es el período comparable con los datos que tenemos nosotros. SU I V D Figura 10 La Organización Mundial de la Salud tiene una encuesta que ha aplicado en más de 35 países y que incluye preguntas sobre bullying que plantean si ha ocurrido una o dos veces durante el último mes. en la última semana un profesor me ha insultado”. W . Uno puede verlo del lado positivo es decir que el 85% de los estudiantes dice “no. un 15% de los encuestados dice “sí. Y . Preguntamos:¿en la última semana algún profesor lo ha insultado haciéndole sentir mal? En Bogotá. según esta comparación. & H arel. 91 . No debiera haber insultos por parte de los profesores. pero ese 15% debiera ser 0%. justamente viendo el desbalance de poder que hay en la relación entre profesor y estudiantes (Figura 11). pero nos parece relevante.AULAS EN PAZ: COMPETENCIAS CIUDADANAS Y PREVENCIÓN Ser víctima de intimidación (15 años/9º) Colombia (SABER) Bogotá (SUIVD) Fuentes: C raig. y son un poco más en El Salvador. es la agresión por parte de profesores. ( 2004) H BSC . Otro aspecto que no se ha estudiado mucho. nadie me ha insultado”. Los resultados en Colombia son más o menos el doble que los resultados en esos 35 países y.

en términos generales. Hemos visto tasas de intimidación muy altas tanto en colegios con niveles socio-económicos altos. a nivel comunitario y familiar: ahí es donde hay más agresión por parte de los niños. en todas las regiones de Colombia. Donde la riqueza está peor distribuida es donde encontramos más bullying dentro de los colegios. tanto en públicos como en privados. En algunos lugares es más alto que en otros. pero las diferencias no son grandes. paramilitares y el ejército. el nivel de bullying es más alto. Pero. como en los de niveles bajos. muy grave y hay unas zonas donde eso ha estado más presente que en otras. Chaux & Velásquez (2006) Figura 11 Lo que vemos nos dice que hay mucha agresión y violencia en los colegios. Para tratar de explicar por qué los niños que viven en contextos de 92 Aprendiendo a vivir juntos .ENRIQUE CHAUX Agresión verbal por profesores (insultos última semana) 25% Bogotá El Salvador 20% 15% 10% 5% 0% 05 06 07 08 09 10 11 12 Fuentes: SUIVD. Las diferencias están en dos variables: conflicto armado e inequidad. La otra es una variable socioeconómica que no es pobreza ni riqueza: es inequidad. En Colombia llevamos más de cuatro décadas de conflicto armado muy duro. En esas zonas donde ha habido enfrentamientos entre guerrillas. hay niveles altos de violencia en aquellos colegios en donde hay violencia por fuera.

la familia o los amigos. hicimos un análisis bien interesante.11** Creencias agresivas . tienden a legitimar mucho más la agresión y. creer que la agresión está bien. Comunidad.10** . son mucho más agresivos (Figura 12). mirando algunas variables: violencia a nivel comunitario. Una de las variables que explica esa relación son las “creencias agresivas”: esto significa.302 ** p<0. si la legitiman. a veces.001 Sexo controlado Figura 12 93 . amigos) y la agresión. supervisión parental (es decir si hay una mamá o papá pendiente de los hijos y que sabe con quién está.AULAS EN PAZ: COMPETENCIAS CIUDADANAS Y PREVENCIÓN mayor violencia podrían tornarse más agresivos. Encontramos que aquellos que están en contextos más violentos. sea en el barrio. Mediación por creencias agresivas Violencia en barrio .31** Maltrato infantil Supervisión parental Agresión Amigos violentos N = 87. Todas esas variables están relacionadas con qué tan agresivo es la niña o el niño. violencia en la familia. maltrato infantil. amigos Lo que queremos ver es qué explica esa relación entre la violencia en el contexto (comunitario. creencias que terminan legitimando el uso de la agresión. quiénes son sus amigos. qué hace en su tiempo libre y si tiene amigos que están involucrados en violencia). que no es tan grave.19** Violencia en la familia . familia. familia. que está bien golpear a uno que lo golpeó primero.

12** Manejo de la rabia -. Aquellos que viven en contextos violentos.302 ** p<0. más incontrolados y responden con agresión (Figura 13).ENRIQUE CHAUX Respecto al manejo de la rabia. Y si son menos asertivos. aquellos que viven en contextos más violentos son menos asertivos. o transmitir un mensaje o decir no. Entonces. es decir. tienen menos asertividad.16** Maltrato infantil -.12** Violencia en la familia -. cuando les hacen algo reaccionan de una manera mucho más fuerte. de una manera firme pero sin agresión. aquí la relación es negativa. sin agredir a los demás.001 Sexo controlado Figura 13 94 Aprendiendo a vivir juntos . a los que están en contextos más violentos les cuesta mucho más trabajo manejar su rabia. son más agresivos (Figura 14).17** Agresión Supervisión parental Amigos violentos N = 87. Mediación por manejo de la rabia Violencia en barrio -. La asertividad es la capacidad de defender mis derechos o los de otros.

18** Agresión Asertividad Amigos violentos N = 87. les duele menos el dolor de otros.07** Maltrato infantil Supervisión parental . aquellos que tienen padres que están más pendientes de ellos son mas asertivos ya que.302 ** p<0.11** -. divertirme a costa del dolor de otros o conseguir estatus y poder gracias al dolor de otro.001 Sexo controlado Figura 14 Por otra parte. no hay que quedarse pasivo. Aquí lo que encontramos es que aquellos que viven en contextos violentos son menos empáticos. sí hay que responder pero sin más agresión. de alguna manera.06** Violencia en la familia -. que es la capacidad de sentir lo que otros sienten: que yo me sienta mal con el dolor de otros. Y si no me duele el dolor de los demás no tengo ningún problema en ir y agredir a otros o. Y la variable que en muchos de estos estudios está saliendo como la más importante es la empatía (Figura 15). se desensibilizan frente al dolor de los demás. 95 . los padres les han enseñado que no hay que poner la otra mejilla si a uno lo agreden. porque si uno responde con agresión ésta escala.20** -.AULAS EN PAZ: COMPETENCIAS CIUDADANAS Y PREVENCIÓN Mediación por asertividad Violencia en barrio -. inclusive en el caso de bullying.

con pensamiento crítico. se pueden cuestionar y decir “no ante cualquier agresión.ENRIQUE CHAUX Mediación por empatía Violencia en barrio -.19** Empatía N = 87.06** Agresión .07** -. en realidad.001 Sexo controlado Figura 15 En varias investigaciones hemos tratado de identificar estas variables (creencias agresivas. manejo de la rabia.06** Violencia en la -.302 ** p<0. para promover empatía. para un manejo constructivo de la rabia y para cuestionar creencias que pueden ser muy arraigadas en una sociedad pero que. para promover asertividad. hay otras maneras de resolver los problemas” (Figura 16).08** familia Maltrato infantil Supervisión parental -. Uno puede armar programas educativos para promoverlas.18** Amigos violentos -. asertividad y empatía) porque todas éstas pueden ser enseñadas. 96 Aprendiendo a vivir juntos . no hay que responder agresivamente.

a nivel educativo.aulasenpaz. Hay que disminuir la violencia en los barrios. Estrategias educativas A continuación les expondré cómo hemos llegado.AULAS EN PAZ: COMPETENCIAS CIUDADANAS Y PREVENCIÓN Mediación por competencias ciudadanas Violencia en barrio Creencias agresivas Violencia en la familia Manejo de la rabia Agresión Asertividad Maltrato infantil Supervisión parental Amigos violentos Empatía N = 87. Hay que promover que los padres estén más pendientes de los hijos. El programa que hemos estado desarrollando se llama “Aulas en Paz” (www. armar programas educativos para promover cambios positivos en los estudiantes.org). con estrategias educativas. Lo que digo es que. a pesar de que sus contextos comunitarios y familiares sean muy difíciles. En Colombia hemos estado desarrollando una política integral de formación en “competencias ciudadanas”. Esto es apostar.001 Sexo controlado Figura 16 Claro que también hay que abordar lo que pasa en el barrio y en la familia. realmente. uno puede. 97 . a promover este tipo de competencias. no hay que esperar a que se acabe la violencia en las comunidades. ahora mismo. disminuir el maltrato infantil.302 ** p<0.

ENRIQUE CHAUX a que los niños. pero nos concentramos en lenguaje. en kínder. desarrollamos “competencias ciudadanas para la convivencia”. cuarto y quinto de primaria. segundo. las niñas. en educación física. de tal manera que se pueda integrar la formación en el área académica y en competencias ciudadanas. los estudiantes y todos puedan desarrollar capacidades para relacionarse con los demás de maneras más constructivas. Trabajamos en un espacio específico que se llama “dirección de grupo” y. es decir se trabaja en el aula. en la familia y en algo que llamamos “grupos heterogéneos”. Esto es algo que ha venido promoviendo el programa en Colombia: el que desde todas las áreas académicas se puede promover la formación ciudadana: en artes. en ese espacio. en ciencias. 98 Aprendiendo a vivir juntos . COMPONENTES A ula F amilia Gr upos H et er ogéneos Talleres Dirección de Grupo Lenguaje Talleres Visitas Llamadas Figura 17 “Aulas en Paz” (Figura 17) es un programa multi-componente. Este programa está. En el aula hay todo un curriculo que está desarrollado clase por clase. También trabajamos en la clase de lenguaje. en total son 40 sesiones en cada uno de los grados. Dentro del programa hay un espacio para la convivencia pacífica y hay otros espacios para la participación democrática y para la pluralidad. Aquí me voy a concentrar en convivencia pacífica. en este momento. tercero.

con muchas competencias. empiezan a reforzar su comportamiento agresivo. allí se está creando una pandilla: el efecto es completamente negativo. y por otros cuatro niños muy pro-sociales. Por eso. Por esta razón. al 10% de estudiantes que necesitan más apoyo. En Colombia ocurre algo que pasa en muchas partes: cuando uno hace talleres para padres de familia ¿quiénes vienen? Muchas veces vienen las mamás. Y es a las familias de ese 10% a quienes visitamos en sus casas cuatro veces al año. Y éste es un componente de prevención secundaria. Además incluimos otro componente. de manera que haya más coherencia entre lo que están desarrollando los alumnos y lo que ocurre en sus casas. entonces. el nivel de agresión entre ellos aumenta. Cuándo uno hace trabajos en grupos pequeños y junta a los más agresivos. con encuestas. También les hacemos llamadas telefónicas. 99 . en talleres. empiezan a retarse y nosotros hemos visto casos dónde. juntando a seis niños o niñas. de manera que ellos promuevan el cambio y sirvan de modelo. comenzamos a hacer visitas a esas casas. pero evitando cometer el error de reunir a los más agresivos. porque se enfoca en las familias que necesitan más apoyo. de seguimiento. Lo que hacemos es crear grupos pequeños. lo que hacemos es justamente lo contrario: estos grupos pequeños son conformados por dos niños que tienen problemas de agresión y que están recibiendo todo el componente de prevención secundaria. por tener mayores problemas de agresión. Esto está inspirado en un programa muy exitoso de Canadá. el Programa de Prevención de Montreal. que es el de grupos heterogéneos. cada dos o tres semanas. Invitamos a los padres a que vayan al colegio y ahí trabajamos. La idea es que sean muchos más los niños pro-sociales que los agresivos. básicamente. Las familias de los que más lo necesitan nunca vienen a estos talleres. las mismas competencias que están aprendiendo los estudiantes. no los papás. y aquéllas de los que menos lo necesitan. A comienzos de año identificamos.AULAS EN PAZ: COMPETENCIAS CIUDADANAS Y PREVENCIÓN También trabajamos con familias.

el del conflicto y el del bullying que. comunicativas) Símbolos Testigos. aunque a veces se confunden. bullying) 5º: conflictos Competencias ciudadanas claves: Empatía y manejo de rabia (comp. son temas distintos. Hay que aprovechar el conflicto como una oportunidad de aprendizaje. Y el conflicto no es negativo.ENRIQUE CHAUX Nos hemos concentrado en dos grandes temas de la convivencia. tercer@s Figura 18 Primero competencias emocionales. emocionales) Toma de perspectiva. 100 Aprendiendo a vivir juntos . Cuando uno habla de conflicto estamos hablando de conflicto entre unos que tienen más o menos el mismo nivel de poder. Entonces. lo que es negativo es que. El bullying es destructivo. ¿qué competencias trabajamos con los conflictos? (Figura 18) Temas y competencias 2º: agresión 3º: conflictos 4º: intimidación (matoneo. se maneje con agresión o con violencia. consideración de consecuencias (comp. a veces. hace daño y contiene un abuso de poder. las estrategias para manejarlo son bien distintas. En términos de competencias. como el manejo de la ira. un desbalance de ese poder. cognitivas) Asertividad y escucha (comp. generación de opciones. como explicaba Rosario (Ortega). Si uno no está manejando bien la ira puede terminar haciéndose mucho daño o haciendo mucho daño a otro.

En el programa hemos puesto un gran énfasis en lo que Rosario Ortega mencionaba antes como “los espectadores”. que lo estén tratando mal. dedicando dos años específicos en tercero y quinto de primaria. El bullying depende muchísimo de esos espectadores. los conflictos ocurren por malentendidos. lo que llamamos “toma de perspectiva”. y pensar más creativamente en opciones que puedan favorecer a ambos lados. que a mí me duela el dolor de otros y me duela que estén excluyendo a alguien. puede entender otros puntos de vista y darse cuenta de que. la posibilidad de escuchar. Lo que ha mostrado Debra Pepler. déjenlo tranquilo” el bullying se detiene 101 . Estas son las competencias que promovemos para el manejo de conflictos. que lo estén relegando. o la capacidad para generar muchas opciones. “los observadores”. ya. A veces los conflictos se quedan estancados porque no hay suficientes alternativas para manejarlos. La empatía es entendida como la capacidad para sentir lo que otros sientan. O si no ocurrieron por mal entendidos se puede descubrir lo que el otro quiere. Empatía y asertividad: buenos antídotos Para prevenir el bullying hay dos competencias centrales: la empatía y la asertividad. tales como ponerse en los zapatos del otro. La asertividad es para los que no quieren ser víctimas o no quieren que otros sean maltratados. esto no está bien” y puedan frenarlo. competencias cognitivas. Muchas veces los conflictos se quedan enfrascados en problemas comunicacionales porque las partes no se escuchan. en Canadá. En términos de competencias comunicacionales.AULAS EN PAZ: COMPETENCIAS CIUDADANAS Y PREVENCIÓN En segundo lugar. que puedan decir “oiga. Si uno puede escuchar lo que la otra parte dice. muchas veces. es que cuando intervienen los observadores y dicen “no. Entonces yo no voy a estar de acuerdo con esto y voy a querer hacer algo al respecto. Hay que considerar las consecuencias de las distintas opciones de acción.

cualitativo. La disminución estuvo. Hicimos un análisis basado en 100 horas de observación. La asertividad serviría para que intervengan. Para aquellos que son observadores y que usualmente no harían nada o que se quedarían riendo u observando pasivamente. en agresión física. diciendo que no es tan grave. en una clase de 40 alumnos. para aquellos que podrían sentir empatía por quién sea excluido. en la primera fase. etc. con visitas a las familias. en junio estaba en la mitad y en octubre el programa ya estaba muy avanzado. hicimos la implementación del programa durante nueve meses: en febrero era antes de que empezara. Y no solamente en esos cuatro que estaban recibiendo el programa con todos sus componentes. para cuestionar creencias que están muy difundidas en la sociedad frente al bullying y que lo terminan legitimando. Entonces. que puedan desarrollar asertividad para poder intervenir efectivamente. Ahora el programa creció y está en distintas zonas de Colombia y acabamos de empezar en Monterrey. dónde había una antropóloga haciendo notas de campo todo el tiempo. El otro aspecto importante es el desarrollo del pensamiento crítico. el nivel de violencia aumenta. sobre todo. estas competencias están pensadas. Pero si los observadores se ríen o mandan cualquier señal de aprobación. Ahora bien. Trabajamos con niños y niñas de segundo año de primaria e hicimos un análisis muy a fondo. En un comienzo hubo muchas escenas reportadas de unos niños encima 102 Aprendiendo a vivir juntos . etnográfico. Los cuatro de esa clase que tenían más problemas de agresión la redujeron radicalmente. Hemos tenido distintas fases de elaboración del programa. en gran parte. sino que también en los demás encontramos reducciones sustanciales en sus niveles de agresión. frenándolo.ENRIQUE CHAUX inmediatamente. México.. de uno de los colegios con más problemas de agresión de Bogotá. pero sin recurrir a la agresión. Los primeros tres años fueron de pequeña escala. participando en grupos heterogéneos.

en junio. Luego. También.45 0. O sea. En el diario de campo.3 0. Agresiones observadas (por hora) 0. al comienzo eran muchas y después eso también bajó. en señal de silencio.35 0. cooperar.1 0. como ayudar. al comienzo eran muy pocos los que las seguían.05 0 Mariana Andrés Diego Sergio Otros Febrero Junio Octubre Figura 19 En términos de comportamientos pro-sociales.25 0. hay una nota de campo que dice: “Por primera vez. golpeándolos contra el piso: ahí la observadora tenía que dejar su diario de campo y salir corriendo para tratar de separarlos (Figura 19).4 0.AULAS EN PAZ: COMPETENCIAS CIUDADANAS Y PREVENCIÓN de otros en la clase. consolar.15 0. al comienzo eran muy pocos los que lo ejercían. En cuanto a disciplina y seguimiento de instrucciones de la clase. en general. la pobre profesora vivió seis meses 103 .2 0. pero aumentó sustancialmente. las interrupciones en la clase. en meses. ví a todos los niños sentados en su puesto poniendo atención”. pero eso fue subiendo en la mayoría de los casos. por indisciplina. al comienzo se decía que la clase no respetó la señal de la profesora con la mano levantada por varios minutos.

cooperar. Al comienzo eran muy pocos. porque los niños estaban dando su versión.ENRIQUE CHAUX donde esto no ocurría.5 0. por hora) 0.3 0. Entonces Milena. Comportamientos prosociales (consolar. dos. hubo un momento de muchos murmullos.1 0 Mariana Andrés Diego Sergio Otros Febrero Junio Octubre Figura 20 Otro aspecto que analizamos es de cuántos amigos tenían ellos. la situación era bien distinta.2 0. en octubre. En promedio. pero eso subió a 14 y luego a 21. Andrés y Diego hicieron la señal de silencio. estos cuatro decían que no tenían amigos. y efectivamente uno. Inicialmente. cuántos decían que en su clase tenían amigos (Figuras 21 y 22). Se relata en el diario: “Cuando Daniel terminó el cuento. No se explica solamente porque fueran conociéndose más. cada uno nombraba a dos personas como sus amigos. Después.4 0. o ninguno de sus compañeros los nombraba como amigos. ayudar. El cambio más radical fue con los cuatro que tenían más problemas de agresión. sino que algo estaba pasando allí. 104 Aprendiendo a vivir juntos . o que tenían uno o dos.6 0. Mariana. Lorena. Pronto los demás los siguieron y el salón volvió a quedar en silencio” (Figura 20).

Junio y Octubre 25 22 22 Número de niños que los reconocen como amigos 21 20 21 15 13 40 12 Comparación entre el número de amigos declarados en Febrero.AULAS EN PAZ: COMPETENCIAS CIUDADANAS Y PREVENCIÓN Algunos resultados preliminares: 3 Amigos declarados 25 20 15 10 5 0 Febrero Junio Octubre Octubre . Junio y Octubre 38 20 Febrero Junio Octubre 11 10 35 5 Número de amigos declarado 1 0 Sergio 30 Diego Niño 1 2 0 Andres Mariana 26 21 16 9 21 16 25 20 15 10 5 0 1 24 Febre ro Junio 1 Sergio Diego 3 0 Niño Andres Mariana Figura 22 105 .control Figura 21 Comparación entre el número de niños que los reconocen como amigos en Febrero.

Esto no sucedió en el salón de al lado. a través del desarrollo de competencias que les permitían relacionarse de manera más pacífica. El cambio fue especialmente fuerte en aquellos que recibieron todos los componentes del programa y cuyos padres se comprometieron más y fueron coherentes con las competencias que buscábamos desarrollar.ENRIQUE CHAUX Pero luego de nueve meses. Hubo una integración a la clase que fue liderada por los más pro-sociales. 106 Aprendiendo a vivir juntos . que no estaba recibiendo el programa “Aulas en Paz”. ellos nombraban a la gran mayoría de sus compañeros. y la gran mayoría los nombraba a ellos como amigos.

Actualmente es consultor de la Secretaría de Educación de la Nación. disyuntivas y conflictos vividos durante los últimos cuatro años y describiré las opciones conceptuales que permitieron describirlos e influyeron en el rumbo que el programa tomó en su desarrollo. lo que yo alcanzo a describir de ella.Políticas públicas. Allí coordina el Programa Nacional de Convivencia Escolar del Ministerio de Educación. en su riqueza. Fernando Onetto 17 La descripción que ofrezco en esta ponencia es una narración de la experiencia del Programa Nacional de Convivencia Escolar del Ministerio de Educación de Argentina. actores del nivel intermedio y contextos. Narraré algunos hechos. Estas conceptualizaciones las hago a título personal aunque han sido compartidas y debatidas al interior del equipo de trabajo y ya pertenecen al patrimonio público de esa política que sigue en desarrollo. Una narración que acentúa su conceptualización como modo de apropiarse de los aprendizajes que el Estado y los actores involucrados pudieron procesar. 107 . El entramado teórico 17 Fernando Onetto es licenciado en Filosofía y docente de la cátedra Ética y Medios de Comunicación de la Universidad San Martín. La experiencia realizada está a cargo del Estado nacional y los Estados provinciales y supera ampliamente.

Los programas se ven como portadores de saber experto sobre problemas emergentes. 108 Aprendiendo a vivir juntos . EL PROGRAMA NACIONAL DE CONVIVENCIA ESCOLAR EN LAS PROVINCIAS Provincias en las que se ha implementado Figura 1 El término “programa”. con sus tensiones y ambigüedades internas. y que se prevén de corto plazo en su duración (Tamayo. Política y programa Las distinciones que haré entre un programa de convivencia escolar y una política de convivencia escolar responden más a la narración de nuestra experiencia del Programa Nacional en Argentina18 (Figura 1) que a proponer unas categorías con pretensiones de generalización. es lo que intento desplegar aquí.FERNANDO ONETTO que desplegó la práctica de esta política pública. tenía para nosotros una connotación técnica. 18 El Programa Nacional de Convivencia Escolar fue creado por el Ministerio de Educación de la Nación en Diciembre de 2004 y continúa en marcha. no anticipados. en un contexto de fuerte crisis social.

1999). Este enfoque más acentuadamente político nos llevó a una redefinición del problema de convivencia escolar (Tamayo.POLÍTICAS PÚBLICAS. El programa resuelve la política. también desde la sociología de la educación y la antropología. en sus diversas corrientes internas. Las problemáticas de convivencia se pueden abordar desde la psicología. Esto se explica porque. El saber experto aborda los problemas desde las disciplinas de referencia. además. La reelaboración política del programa de convivencia escolar llevó a ampliar el plazo. no sólo asociada a problemas sino también a instituciones. los programas respondían a problemas emergentes no previstos en las políticas generales. social y económica intensa desde fines del año 2001. etc. 283). instituye. 109 . en un contexto social crítico19. por resolución ministerial. como la violencia escolar. las políticas de convivencia escolar se tenían que asociar a marcos regulatorios legales. A nuestro entender. ACTORES DE NIVEL INTERMEDIO Y CONTEXTOS 1997. La convivencia escolar apareció entonces. Pero nuestra preocupación principal fue añadir a este abordaje experto la perspectiva “política”. poniendo el acento en la relación histórica entre educación y cultura (Bruner. como desde la etnografía educativa. Esto nos llevó a poner en primer plano la selección de actores educativos. la convivencia escolar como temática educativa adoptada por el ministerio local. Nosotros decidimos tomar aportes de diversa procedencia. Ya no lo vimos sólo como un problema instru- 19 Argentina vivía una crisis política. asumir explícitamente las restricciones de recursos y partir de las narraciones previas en cada territorio local. 285). los programas tendían a anticipar un horizonte de corto y mediano plazo. reflexionar sobre la estrategia adecuada para interactuar con un sistema educativo jerárquico y territorial. Al asociarse a problemáticas emergentes. Muchas provincias establecieron.

idem. las políticas. ¿Las políticas de convivencia escolar son de mínimos comunes o de máximos deseables? Esta distinción abstracta ya ha sido abordada en el terreno de la ética pero no es menor para las políticas educativas (Cortina. cognitivas) sino como un problema de mejora de los entornos institucionales. Las políticas de convivencia debían apuntar a un universo abarcador de impacto. Los programas se valoraban por su eficiencia. Los programas pueden ser focalizados o universales. La política no sólo depende de una buena teoría social sino también de una buena “retórica”. sólo se pueden plantear como universales. ejecución y evaluación. El acento político que hicimos no excluyó la planificación y la evaluación. 2000. desde que prevaleció el modelo analítico de la ciencia moderna (Gadamer. Una visión política de la convivencia escolar no debía focalizarse en un grupo de escuelas sino en todas las escuelas del nivel. Además se nos presentaba la paradoja de que. La investigación es necesaria. El costo vino asociado a esta universalización: fue el complejizar la evaluación de las políticas. a nuestro entender.FERNANDO ONETTO mental a aplicar en la escuela (habilidades sociales. 1992). focalizar las acciones en un segmento de escuelas. 229). Esto decidimos no aceptarlo. traía una estigmatización. Para ser creíbles nos pareció que teníamos que dar lugar a la pluralidad de situaciones. en la construcción de una agenda pública educativa sobre la convivencia escolar. pero puso foco en el proceso de “instalación”. las políticas. Esta palabra ha tenido mala prensa. pero no suficiente. sin perder la aptitud de indicar un rumbo de mejora (Tamayo. 296). Pero 110 Aprendiendo a vivir juntos . necesitaban eficiencia y credibilidad. Los programas se nos mostraban más bien como objetos de planificación. según nuestra perspectiva. Para que nuestra política de convivencia fuera abarcadora optamos por establecer horizontes mínimos que habilitaran recorridos plurales.

¿Cómo se gana la voluntad de los directivos y docentes? Las políticas de convivencia necesitaban mostrarse no sólo veraces sino verosímiles. Hay una genealogía de poder en la historia del texto político. Las políticas de convivencia: texto y contextos Las políticas en las democracias modernas se expresan en textos legales publicados. 106). Nosotros asumimos que la problemática de convivencia se desarrollaba a través de conflictos en diversos niveles. su credibilidad. como el logos bíblico. Se trata no sólo de sumar cabezas hay que sumar voluntades. con resultados menos tangibles que el texto escrito. En realidad el texto legal. Esta lucha por las palabras en la política ya remite a un contexto de intereses en conflicto: victoria. capitulación y negociación (Oszlak y O´Donnell. La ilusión de la palabra promulgada como agente eficiente aparecía acompañada de la ilusión del texto con autor único y lector individual. la asociación entre texto político y texto legal. En nuestra experiencia.POLÍTICAS PÚBLICAS. a nivel nacional. ACTORES DE NIVEL INTERMEDIO Y CONTEXTOS para nosotros se hizo central el trabajar con las resistencias de los actores educativos. Todo el contexto educativo ponía en sospecha la veracidad de nuestro discurso. era y es siempre el resultado incierto de una lucha entre diversos actores (Ball. había también una lucha por la interpretación de ese texto (Figura 2). 2009). La palabra promulgada parecía adquirir eficiencia interna. 43). En nuestra experiencia la noción de programa no parecía recubrir este aspecto. La retórica es “el arte de despertar afectos”. El riesgo de las políticas de 111 . 1984. Esto nos hizo incluir una variable de incertidumbre como eje central de una política que quería ser interacción y conversación auténtica. 2006. algo que retomaré más abajo (Cornu. tendió a ser tan estrecha que parecía que el proceso político culminaba con la aprobación y promulgación del texto legal. Lo político se mostró íntimamente asociado a la construcción de confianza.

221). 99). de toda la cadena de las políticas públicas tienen poder (Figura 3). 1997). cayendo en la paradoja tradicional del “se obedece pero no se cumple” (Watzslawick. Una estrategia que los docentes toman habitualmente cuando se encuentran con políticas llamadas “performativas” porque acentúan el control de la performance (Ball. nos puso en evidencia que todos los actores. La política la entendimos como un desarrollo abierto imprevisible. Todos los aspectos del texto prescriptivo están sometidos al poder de interpretación de 112 Aprendiendo a vivir juntos . Política de las instituciones y los contextos Discurso Texto-Contexto 1 Texto-Contexto 2 Texto-Contexto 3 *S. 2003. BALL Figura 2 Los actores del nivel medio El sistema argentino.FERNANDO ONETTO convivencia escolar era que fueran absorbidas por una interpretación exhortativa. con su carácter federal descentralizado. con otros protagonistas no controlables e insustituibles (Oszlak y O´Donnell.

Son los 113 . 2000. desde el género literario. 302). 167). op. Estos actores. prestar o restar colaboración. tienen más un poder de “veto” que un poder de “voto” (Tamayo. que no pertenecen a la arena de poder económico y político de primer nivel. de subrayar o disminuir la importancia del mensaje político. 549). Llamo veto al gesto de no trasmitir información. Muchos han llamado la atención sobre la importancia de los actores del nivel intermedio del sistema educativo (Jephcote y Davies. ACTORES DE NIVEL INTERMEDIO Y CONTEXTOS este conglomerado de agentes políticos. las omisiones. Son mandos de carrera que superan las gestiones políticas. los significados.POLÍTICAS PÚBLICAS. son los que reescriben el texto de las políticas. Un ejemplo del poder de estos actores es la asombrosa persistencia de “la gramática escolar” frente a la larga serie de reformas del sistema educativo ensayadas en todo el siglo XX. Cadena de Actores involucrados Ministerio de Educación Equipo técnico local PNCE Ministerio Provincial E S C U E L A S Supervisores Directores Figura 3 Los actores del nivel intermedio fueron privilegiados por nuestro enfoque político de la convivencia escolar. 2004.cit. (Tyack y Cuban. los subrayados.

como regla de oro. Con ellos intentamos construir un mandato político que tenía que trasmutarse en convicción. Construyen asociaciones afectivas y de intereses con las conducciones escolares. una memoria.FERNANDO ONETTO protagonistas de una antigua disputa en el interior del Estado entre el político y el estamento de carrera. Representan una historia. Llegamos a identificar a muy diversos actores que necesitábamos contactar y establecer un proceso de acuerdo: la conducción provincial. Estos tienen un mayor conocimiento e información sobre las escuelas. el no pasar ningún nivel jerárquico intermedio sin establecer una interacción. Los actores del nivel medio No pertenecen a la arena del poder político económico Reescriben el texto las políticas Protagonistas de la Disputa entre lo político y el estamento de carrera Poder de Veto Contacto directo con autoridades locales Conocimiento e información sobre las escuelas Actores de Nivel Intermedio SupervisoresDirectores Regionales Superan las gestiones políticas Figura 4 Nosotros decidimos tomar. los directores regionales. los directivos de las escuelas. una tradición. Las políticas de convivencia escolar que involucran los valores que regulan a las personas tienen 114 Aprendiendo a vivir juntos . una negociación y una “autorización” por parte de sus miembros. una identidad (Figura 4). los supervisores.

etc. ACTORES DE NIVEL INTERMEDIO Y CONTEXTOS que llegar a tener algún nivel de convicción interna. idem). participación y evaluación Las políticas democráticas son participativas y prescriptivas. No se puede acceder a una negociación con los actores del nivel escolar sin este mandato previo. la representación de intereses en el Congreso. Hay un nivel de autoridad que decide y prescribe. No es el resultado de un argumento lógico. más bien la comunicación es efecto de la confianza (Cornu. de lleno.POLÍTICAS PÚBLICAS. una política de convivencia escolar no puede avanzar. Esta tensión. La confianza es una hipótesis positiva sobre el comportamiento del otro. a la tensión entre participación y prescripción. No es la consecuencia de conocer y comunicarse con el otro. en términos de autoridad y autonomía. El dar a las escuelas la posibilidad de construir sus propias normativas fue uno de nuestros gestos reiterados de confianza. la confianza tomaba riesgos: dejar decisiones en manos del otro. Si no hay alianzas con suficiente poder acumulado en cada territorio. Ya dije más arriba que habilitar diversos agentes políticos nos llevó. como prejuicio. Hemos tenido diversos conflictos con enfoques de convivencia escolar que parten de la descalificación y la desconfianza en los docentes. de superación del control externo. Nuestro modo de incluir confianza en nuestras propuestas era incluir opciones múltiples. era necesario que las políticas de convivencia escolar fueran también prácticas de confianza en los docentes. Pero esto no alcanzaba. El mandato intentaba ejercer control. Las políticas en democracia están atravesadas por la confianza en actos como la elección por el voto de las mayorías. Actores intermedios y tensión entre prescripción. de la sanción y la recompensa. una prescripción social. algo semejante a lo que ocurre con obligatoriedad en la escuela. fue real desde el comienzo del 115 .

FERNANDO ONETTO

sistema educativo moderno, que nació al mismo tiempo para emancipar y disciplinar (Hunter, 1998,76). Los autores de la Ilustración, como Kant, sentían la ambivalencia de entusiasmo y temor por la popularización de la razón. Nuestro recorrido nos llevó a hacer que la prescripción fuera el encuadre de la participación. Una norma general común dio lugar a normas diversas de nivel más particular. El criterio general que establecimos fue que la norma de menor alcance no puede contradecir a la de mayor alcance. El momento crucial de este conflicto se produjo en la evaluación de los acuerdos de convivencia. Un caso emblemático fue el de la supresión o mantenimiento de las amonestaciones20. Retomo aquí lo dicho sobre la opción de hacer una política de mínimos comunes. Se puede pensar que esto supone una renuncia, una retirada del Estado. Creo que esto sólo puede decirse si se olvida que una política cuenta con el mediano y largo plazo. Una política de máximos no negociables no permite hacer ritmos de recorrido diferente, que incluyen el retroceso y la aparente inmovilidad. La categoría del tiempo adquirió una importancia cada vez mayor para nuestro trabajo. Si se reconoce el papel protagónico de los actores intermedios y últimos de la educación, se impone una política que sabe acompañar. Pero acompañar nos exige constantemente sostener la tensión entre una visión cronológica sólo cuantitativa, que percibe el tiempo sólo como insumo y una visión kairológica que entiende el tiempo como “los tiempos”, los momentos oportunos (Hargreaves, 1996, 119). El tercer término del conflicto es la evaluación. En numerosas ocasiones nos encontramos con la dificultad de conjugar prescripción,

20

En Argentina por una normativa, que se estableció en los años cincuenta, regía un sistema acumulativo de advertencias llamado amonestaciones. Alcanzado el número de 25 amonestaciones, el alumno perdía el carácter de alumno ordinario en la escuela secundaria y debía rendir examen de todo el programa y de todas las materias dictadas.

116

Aprendiendo a vivir juntos

POLÍTICAS PÚBLICAS, ACTORES DE NIVEL INTERMEDIO Y CONTEXTOS

participación y evaluación (Figura 5). Nuestros objetos de evaluación principal eran los mismos acuerdos de convivencia, eran el impacto esperado, dejar en las escuelas secundarias acuerdos normativos con mayor calidad democrática y legitimación. La puesta en marcha y el funcionamiento de estos acuerdos quedó reservada a una etapa posterior. Hicimos una evaluación pormenorizada de los acuerdos de las escuelas y lo seguimos haciendo.
H a bi l i t a r d i s t i n t os a c t or es pu ed e l l eva r a u n a tensión en t r e pa r t i c i pa c i ón y pr es c r i pc i ón
Una norma de menor alcance La prescripción es el encuadre no puede contradecir de la participación a una de mayor alcance

Di f i c u l t a d d e c on ju ga r pr es c r i pc i ón , pa r t i c i pa c i ón y eva l u a c i ón Entendemos la evaluación como juicio de valor que incorpora el contexto, la narración y los puntos de partida

Figura 5 Creo que la noción que mejor expresa nuestra posición es el entender esta evaluación como juicio de valor que incorpora el contexto, la narración, los puntos de partida (Brown, Collins y Duguid, 1989). Noción ésta que se contrapone a la evaluación normativa, que instala a los objetivos descritos operacionalmente, como regla para establecer la aprobación o desaprobación de una producción educativa (Stuflebbean, 2001, 11).

117

FERNANDO ONETTO

Una política de convivencia escolar responsable Hacerse cargo de los efectos de las políticas es un desafío de la sociedad actual que configura su vida cotidiana, a través de mediaciones tecnológicas, apoyadas en sistemas expertos anónimos que no asumen responsabilidad y la convierten en sociedad del riesgo (Beck, 2008, 288). Considero responsable a una política de convivencia escolar que anticipa sus efectos posibles (Figura 6). Cuando en nuestra política de convivencia escolar descubrimos la enorme diversidad de situaciones, entendimos que la tarea era conjunta y que los efectos no se podían controlar acabadamente. Nos propusimos anticipar, al menos, los efectos negativos e indeseados (Ozslak y O´Donnell, 107). Y utilizamos el principio “diatrogénico”21, que instala como objetivo básico, no dejar las instituciones escolares en una convivencia más deteriorada por haberse embarcado en nuestra propuesta.
E s r es pon s a bl e u n a pol í t i c a de c on v i v en c i a es c ol a r qu e a n t i c i pa efec t os
Aceptar la narración y descripción Previas como punto de partida No imponer una definición de los problemas los actores locales eligen entre diversas opciones Encuadres de trabajo explícitos

Anticipar los efectos negativos posibles

Principio Diatrogénico

Figura 6
21 Se llama diatrogénica a una medicina que empeora el estado de salud del paciente.

118

Aprendiendo a vivir juntos

POLÍTICAS PÚBLICAS, ACTORES DE NIVEL INTERMEDIO Y CONTEXTOS

En nuestra experiencia tomamos diversos resguardos específicos al respecto. El primero fue identificar las paradojas que nosotros mismos instalábamos, como la ya mencionada entre participación y evaluación. Otro recaudo, que ya cité más arriba, fue el no prescribir lo que tiene que ser objeto de desarrollos de las personas y las instituciones. La decisión de dejar que los actores locales elijan entre diversas opciones es también una precaución. También lo fue el aceptar la narración y descripción que estos actores plantean como punto de partida del trabajo; no imponer nuestra definición de sus problemas. No estoy aludiendo a una especie de atribución dogmática; de verdad; a los diagnósticos que hacen los actores educativos. Señalo que nuestra decisión fue aceptarlos como punto de partida. Llamamos a la reelaboración conjunta de los problemas de convivencia, a hacer un trabajo de re-narración. Todos los dispositivos de acompañamiento y evaluación son también recursos para cotejar responsablemente los efectos de las políticas. Finalmente nos preocupó el desarrollo de encuadres precisos de las experiencias que proponíamos: tiempo, lugar, contenido, reglas, expectativas. Nos pareció una política responsable el conceder pertinencia sólo a acciones con encuadres previstos. Creímos que todas las formas de participación, en la marcha de la vida de la escuela, necesitan un encuadre preciso y explícito. Bibliografía
- Ball Stephen (2006). Education policy and social class: the select Works of Stephen J. Ball. London: Routledge. - Ball Stephen (2003). The teacher ´s soul and the terrors of performativity. Journal Education Policy, Vol 18, N.2, 215. London: Taylor & Francis. - Beck Ulrich (2006). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paidós

119

FERNANDO ONETTO

- Brown, John; Collins, Allan and Duguid, Paul (1989) Situated Cognition and Culture of Learning in Educational Researcher. V.18, N°1. - Bruner Jerome (1999). La educación puerta de la cultura. Madrid: Visor. - Cortina Adela (1992). Etica Mínima. Madrid: Tecnos. - Cornu Laurence (2009) La confianza en las relaciones pedagógicas en “Construyendo un saber sobre el interior de la escuela” Frigerio Graciela et alter. Buenos Aires: Novedades educativas - Gadamer.Hans (1975-2000). Verdad y método. Tomo II. Salamanca: Sígueme - Jephcote, M. y Davies, B.(2004) Recontextualizing discourse: an exploration of the workings of the meso levels en Jorunal of Education Policy, 19 (5). - Hargreaves Andy (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos cambia el profesorado) Madrid: Morata. - Hunter Ian (1998) Repensando la escuela. Barcelona: Pomares - Oszlak Oscar y O´Donnell Gullermo (1984). “Estado y políticas estatales en América Latina: Hacia un estrategia de investigación”, en Kliksberg Bernardo y - Sulbrandt José (comps.), Para Investigar la Nueva Administración Pública. Madrid: INAP - Poggi Margarita, 1999. Del tiempo escolar en Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas - Stufflebeam Daniel (2001). Evaluation Models. San Francisco: JosseyBass - Tamayo Saez, Manuel (1997). “El análisis de las políticas públicas” en Bañon Rafael y Carrillo Ernesto (comps), La Nueva Administración Pública. Madrid: Alianza. - Tyack David y Cuban Larry (2000). En busca de la utopía. Un siglo de reforma de las escuelas públicas. Mexico: FCE - Watzlawick Paul (1997). Teoría de la comunicación humana. Interacciones patológicas y paradojas. Barcelona: Herder.

120

Aprendiendo a vivir juntos

CAPÍTULO III: ENFOQUE Y ESTRATEGIAS DESDE EL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO .

.

22 Jefe de División de Educación General de Ministerio de Educación. como un deber ser.Ministerio de Educación: hacia un enfoque integral Jaime Veas 22 Voy a exponer sobre la política de convivencia escolar desde el currículo y la escuela. Esta es una tremenda novedad en relación a cuáles son los límites y alcances de la convivencia. la convivencia entre los actores. y en la Ley. incluido el acto educativo. Probablemente ahora es más fácil para la escuela abordar. en nuestros marcos curriculares. los describe y les asigna a cada uno de ellos derechos y deberes. Por primera vez tenemos una Ley de la República que reconoce a los actores de la comunidad educacional. con esta Ley. algo que no teníamos. Creo que lo primero a considerar es la Ley General de Educación (LGE). La Ley General establece respecto a los estudiantes. en el establecimiento educacional. porque en lo que son los fines de la educación. que “alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una formación que les ofrezca oportunidades para su formación y su desarrollo integral”. 123 . No olvidemos aquello. abundan planteamientos vinculados a la integralidad del sujeto. Me referiré a los dispositivos legales y curriculares que hoy enmarcan el quehacer educacional.

hay que tener en consideración que los OFV se orientan a los aprendizajes disciplinares y los OFT se orientan a aprendizajes más bien de carácter social (Figura 2). es bastante equilibrada y adecuada. a propósito de Objetivos Fundamentales Verticales (OFV) y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT). nos proponemos contribuir a la formación y el logro de todos los alumnos y esto es responsabilidad de toda la comunidad escolar. generalmente. es una ley fuerte en responsabilización de los actores de la comunidad escolar. Por lo tanto. La Ley. respetuoso y no discriminatorio a todos los miembros de la comunidad educativa. en particular. Quiero sugerir a los colegas que veamos con particularidad tres definiciones que tienen implicancias muy importantes a efectos del reconocimiento de aprendizajes. esforzarse por alcanzar al máximo el desarrollo de su capacidad y esforzarse por alcanzar la convivencia escolar. se abre el debate respecto al balance de la Ley sobre los deberes y derechos. Y cuando digo formales o informales hago una pequeña detención: la LGE. de avance respecto a lo que significa la definición de educación. Por otro lado. establece una distinción en la que define educación formal e informal de la no formal. Aquí. en la familia. En este sentido. en esta materia. cada uno tiene parte en la contribución a la formación integral de los sujetos. Toda vez que se define a la educación informal como toda aquélla que tiene obligaciones que se adquieren en el grupo de pares. Por ejemplo.JAIME VEAS Eso supone comprender que la visión formativa se considera a lo largo de toda la trayectoria escolar. Hay también una definición de deberes respecto a los estudiantes. 124 Aprendiendo a vivir juntos . Pero esta Ley. es decir. dice que es deber de los estudiantes brindar un trato digno. en sus artículos iniciales. en el barrio. observemos la dimensión formativa del currículo nacional (Figura 1). y a lo largo y ancho de todos los establecimientos educativos formales. ahí hay un tema bastante interesante. Ahora.

competentes en los ámbitos de la ciudadanía y el trabajo. Figura 1 F U N DA M E N T O S D E L A F O R M A C I Ó N E N E L C UR R IC ULUM NAC IONAL : LOS OFT Ámbitos de los OFT Crecimiento y autoafirmación personal Formación Ética Persona y su entorno Desarrollo del pensamiento FUNDAMENTOS A SU VEZ DE LA CONDUCTA MORAL Y RESPONSABLE Formar hombres y mujeres libres y socialmente responsables. competentes en los ámbitos de la ciudadanía y el trabajo. discernir y valorar FUNDAMENTOS A SU VEZ DE LA CONDUCTA MORAL Y RESPONSABLE Formar hombres y mujeres libres y socialmente responsables. Figura 2 125 .MINISTERIO DE EDUCACIÓN: HACIA UN ENFOQUE INTEGRAL F U N DA M E N T O S D E L A F O R M A C I Ó N E N E L C UR R IC ULUM NAC IONAL PERSONA • • • • • Sujeto único Digno Libre Perfectible Con sentido trascendencia • Consciente • Moral de Sujeto de derechos y deberes • Sujeto social • Responsable • Con sentido de identidad nacional • Solidario • Abierto al bien común • Tolerante le es intrínseca la capacidad de razonar.

abierto al bien común y tolerante. La formación ética. Cuando vemos estos fines y propósitos tan nobles. en apoderados actuando. Uno. la persona y su entorno y el desarrollo del pensamiento. Formar personas y sujetos sociales Por otro lado. en el currículo. digno. cómo se hacen personas nuestros estudiantes. hago permanentemente en las escuelas. como un sujeto social. Estas definiciones no están solamente en la LGE. tanto en su desarrollo profesional como personal. atención. con sentido de trascendencia. 126 Aprendiendo a vivir juntos . están vigentes hace mucho rato en nuestro marco curricular. perfectible. además. Y esto tiene que ver con la definición de persona que hace el currículo vigente: la primera distinción es que reconoce a la persona como un sujeto único. de los objetivos transversales esperados. con sentido de identidad nacional. integran los núcleos o propósitos de la transversalidad educativa. cómo se hacen sujetos responsables. Y. es decir estoy pesando en las escuelas. discernir y valorar. que el crecimiento y autoformación personal es parte de la malla de aprendizajes esperados. en asistentes de la educación actuando. responsable. a propósito de estas finalidades. uno tiene que traducirlo en cómo esto se vive en la escuela. al sujeto le es intrínseca la capacidad de razonar. Entiende a la persona como un sujeto de derechos y deberes y. que quiero señalar y refrendar. en particular pedagógicas.JAIME VEAS La transversalidad educativa es el esfuerzo intencionado por explicitar aquellos aprendizajes que atañen al estudiante como persona. Por lo tanto. hay ciertas dimensiones en los OFT. cuando decimos estas cosas estoy pensando en profesores actuando. consciente y dotado de una moral. libre. qué acciones educativas y.

mirar lo que hemos hecho como Ministerio. superiores. Nos parece necesario. competentes en los ámbitos de la ciudadanía y del trabajo. En el año 2000 tuvimos los primeros criterios para una política de transversalidad educativa en ámbitos transversales.MINISTERIO DE EDUCACIÓN: HACIA UN ENFOQUE INTEGRAL Estos son los fundamentos de la conducta moral y responsable a la que aspira el currículo general con nuestros estudiantes. niños y niñas. 2. desde la transversalidad educativa. Estos son los fundamentos de una política de educación para formar sujetos moralmente responsables y competentes en los ámbitos de la ciudadanía y del trabajo. Desarrollo del pensamiento: cuando decimos esto estamos hablando de habilidades completas. con el fin de formar hombres y mujeres libres. Formación ética: ser sujeto de derechos y deberes. a propósito de transversalidad educativa (Figura 3). a qué nos hemos abocado desde el año 2000 a la fecha y en qué estamos. se está poniendo énfasis en la enseñanza secundaria ya que. Persona y su entorno: ser sujeto social. Cuando el currículo habla de formar para el mundo del trabajo. 4. se orientan a: 1. 3. Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT). Crecimiento y autoafirmación personal: ser sujeto único. después de haber revisado estas dimensiones del currículo y de la LGE. y no solamente de los aspectos cognitivos. 127 . la experiencia critica de derechos y deberes forma parte del currículo nacional vigente.

hicimos un diseño de estrategias para poner en práctica los OFT.JAIME VEAS DE S A R R OL L O DE L A C ON V I V E N C I A Y DE L A T R A N S V E R S A L I DA D E D U C AT I V A 2000 Criterios para una Política de Transversalidad Criterios para la formulación e implementación de una Política de Transversalidad de los OFT Oportunidades para la Educación Sexual en el nuevo Curriculum 2002 Mapeo de oportunidades que presenta el curriculum para la enseñanza y el aprendizaje de esas temáticas. no me voy a referir a la componente docente. Los colegas presentes saben que cuando el Ministerio fue entregando. paulatina y progresivamente. 128 Aprendiendo a vivir juntos . En el año 2003 nos abocamos a orientar a las escuelas en cómo trabajar los OFT en el aula. Figura 3 En el año 2002 trabajamos las oportunidades para abordar la vulnerabilidad sexual en el nuevo currículo. También en este año propusimos una política de convivencia escolar. base para construir una democracia sana y sustentable. A propósito de procesos de enseñanza y aprendizaje. Ahí hicimos un mapeo curricular viendo dónde encontrar contenidos para abordar esta materia. Diseño de propuesta de estrategias para poner en práctica los OFT en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. un sistema escolar como expresión y experiencia de una convivencia social cotidiana. lo que nosotros denominamos “pistas curriculares” u “oportunidades curriculares”. base para construir una democracia sana y sustentable. esto tenía que ver con hacer que un currículo docente. Política de Convivencia Escolar La convivencia escolar como experiencia y expresión de la convivencia social cotidiana. desde una dimensión formativa. 2003 Cómo Trabajar Objetivos Fundamentales Transversales en el aula.

seguridad escolar. Pusimos el foco y la atención en los sostenedores y en los Departamentos de Administración Municipal. seguridad escolar. Derechos Humanos. DE S A R R OL L O DE L A C ON V I V E N C I A Y DE L A T R A N S V E R S A L I DA D E D U C AT I V A 2004/07 Mapas Curriculares Temáticos: Convivencia escolar.) considerando las necesidades locales. Prevención del Consumo de Drogas 2006 Revisión de los OFT presentes en los Programas de Estudio. sobre intereses respecto de temas sociales (sexualidad. Aparte de eso hicimos una revisión exhaustiva de los programas de estudio. En 2006 revisamos los OFT dentro de los programas de estudio. Figura 4 129 .el 2006 y 2007 . Trabajo. de 1° Básico a 4° Medio Mapeo de cada uno de los OFT propuestos en el Marco Curricular. prevención del consumo de drogas. pudiese comprenderse oportunamente. Del año 2004 al 2007 (Figura 4) estuvimos trabajando en lo que denominamos los “mapas curriculares temáticos” en convivencia escolar. Políticas Comunales de Transversalidad 2006/07 Estrategias de consulta articulando DAEM. Análisis Comparativo Internacional. que tiene que ver con políticas transversales de la comunidad educativa. Escuelas y otros organismos sectoriales. para identificar la presencia de contenidos transversales y establecer una relación sustantiva entre la transversalidad educativa y los objetivos transversales y verticales. presentes en los Programas de Estudio. derechos humanos. Propuesta de Evaluación de los OFT. de primero a cuarto medio y. de primero a cuarto medio. Entonces . etc. nuevamente.iniciamos algo que continuamos en 2008. convivencia.MINISTERIO DE EDUCACIÓN: HACIA UN ENFOQUE INTEGRAL ya sea en la cordillera o en la costa. hicimos un mapeo en la materia. Seguridad escolar.

la sexualidad. para formular la política.. Evaluación y Actualización de los OFT Figura 5 130 Aprendiendo a vivir juntos . involucrado en la implementación de estas políticas de una manera integral y que pueda leer el territorio comunal. 2009/11 Ajuste Curricular de los OFT Revisión. Y esto tiene que ver con cómo mirar la comuna. por esa razón. etc. que es el administrador. Propuestas de trabajo para evidenciar los Objetivos Fundamentales Transversales en los Objetivos Fundamentales Verticales. considerando las necesidades locales. lo cual significa tener un currículo nuevo de cara al año 2010 (Figura 5). Esto nos ha permitido. consultar a concejales. DE S A R R OL L O DE L A C ON V I V E N C I A Y DE L A T R A N S V E R S A L I DA D E D U C AT I V A Revisión y actualización de la Política de Convivencia Escolar 2008/09 Actualización a la luz de las nuevas demandas sociales Ajuste Curricular: Explicitación de la inclusión de los OFT en los OFV. incluso. Nos abocamos al ajuste curricular. trabajamos en este tema de políticas comunales de transversalidad en 66 municipios. Porque no da lo mismo una política de convivencia educativa con carácter comunal. en el proceso de Ajuste Curricular y en los diversos sectores de aprendizaje. en la comuna de Angol que en la comuna de Pudahuel. Hay distinciones y diferencias. la convivencia. hay actualizaciones. la seguridad escolar. En 2008 y 2009 hicimos una revisión y actualización de la política de convivencia escolar. padres y apoderados y a distintos actores significativos de la comuna. atendiendo a las características de las personas y su cultura y. el que toma decisiones.JAIME VEAS Estudiamos si hay un sostenedor.

todos sabemos que los currículos y los marcos curriculares deben adecuarse y actualizarse permanentemente.MINISTERIO DE EDUCACIÓN: HACIA UN ENFOQUE INTEGRAL Ya prontamente vamos a tener que trabajar como Ministerio en apoyar a nuestros docentes y sostenedores en la implementación de estos subsectores. Año 2001 : validación del primer texto de política de convivencia escolar 4. nos proyectamos a hacer realidad un ajuste curricular desde la transversalidad. ajustados y consultados con la sociedad. Año 2002 : política de convivencia 5. de cara a los próximos años. Año 2004 : metodologías de trabajo en convivencia escolar y estándares de calidad 7. desde el 2009 al 2011. Año 2005 se realizó un estudio nacional sobre percepción de la convivencia escolar 131 . lo que importa una revisión y actualización de los OFT. Año 2000 : acuerdo por la no discriminación 3. algunas de las actividades que nosotros hemos desarrollado durante todo este tiempo. También. desde el año 2000 a la fecha y. Evaluaciones y ajustes Por último. Ha pasado mucho tiempo. En síntesis. Esto implica que hoy día tenemos que actualizar la transversalidad educativa. son las siguientes: 1. porque son demasiados los fenómenos que nos han rodeado o desafiado en el último tiempo. durante ese tiempo hemos aprendido. Año 2003 : difusión de esta política 6. Año 1999 : piloto de mediación escolar 2.

Quizás sea hora de poder evidenciar lo que nosotros decimos que son los seis ámbitos de una política de convivencia escolar y que está en la base de la reformulación que estamos trabajando en el Ministerio. Año 2007 : evaluación de impacto de la política de convivencia 10. en nuestra opinión. incluyendo a los niños con necesidades educativas especiales y talentos destacados. 132 Aprendiendo a vivir juntos . así como lo son los diferentes actores de la comunidad educativa. de relaciones de género y de metas de equidad y de igualdad de género es hablar. Una educación de calidad no puede existir sin una buena política de convivencia escolar. ver a la escuela. Año 2006 : primer informe del Estudio de Violencia Escolar en conjunto con el Ministerio del Interior 9. sin que nuestros niños puedan cumplir el derecho que tienen a desarrollar aprendizajes de calidad para todas y todos y. debemos recalcar la igualdad de oportunidades. al cabo del cual estaremos en condiciones de proponerle al país las “Bases de una Política de Transversalidad Educativa” que informará el proceso de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles educacionales. durante todo el 2010. Cuarto. tenemos la convicción de que los niños. al liceo y a la unidad educativa como una oportunidad de desarrollo de sus sujetos. En primer lugar.JAIME VEAS 8. particularmente. las niñas y los jóvenes son sujetos de derecho. hablar de género. respetando las diferencias de género. de derechos humanos. Segundo. Tercero. de cara al 2009. Año 2008: revisión de la política de convivencia y segundo Estudio de Violencia Escolar. Esta reformulación significa un proceso de consultas con los actores educacionales.

su domicilio o su correspondencia o actos ilegales a su honra o su reputación. los Planes de Mejoramiento Educativo (PME). niñas y jóvenes. a propósito de bullying y violencia. que siempre lo recomendamos. Hoy más de 900 tiene ya formulados sus planes. en segundo lugar. entender a la comunidad educativa como un espacio de desarrollo de la convivencia y de construcción de la ciudadanía. Por esto hablamos de ciertos marcos de actuación dentro del proyecto educativo institucional. Además. Dentro de la escuela lo que queremos visibilizar. las normas y 133 . es un proyecto que las comunidades tienen que estar mirando y revisando periódicamente. es que el proyecto educativo institucional se desvincula del quehacer educativo o de la práctica escolar. El propósito compartido de la comunidad se expresa en la adhesión al proyecto educativo y a las reglas de convivencia establecidas al interior de esa escuela o liceo. hoy día tienen una dimensión en la convivencia escolar y están en el sistema de educación básica e iniciando su despliegue en los liceos. En la comunicación debe incorporarse el derecho básico de que ningún niño o niña será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada. es la implementación del currículo. en primer lugar. en el marco de los derechos de nuestros niños.MINISTERIO DE EDUCACIÓN: HACIA UN ENFOQUE INTEGRAL Quinto. Es decir. su familia. en tercer lugar. Hacia una política de convivencia Nosotros decimos que la política de convivencia escolar es una política educativa que está enmarcada en los marcos curriculares. la gestión institucional y. no se actualiza de manera regular. Lo que nos pasa. Qué importante es poder leer esto y aplicarlo. el fortalecimiento de los actores y los espacios de participación al interior de la escuela. por definición. Por otro lado. el proyecto es actualizable. la mayoría de las veces.

Uno puede enseñar a convivir. y las decisiones que deben ceñirse a procedimientos. madres y apoderados) forma parte del compromiso de la escuela. también desde el lenguaje. y esto importa y requiere un trabajo muy integrado del cuerpo docente. los roles y funciones de cada uno de los actores (consejos escolares. 134 Aprendiendo a vivir juntos . que deben estar sujetas a derecho y con perspectiva formativa. a marcos de actuación como es hoy día el “Plan de Mejoramiento” que ha consagrado la convivencia escolar como un factor de calidad estratégica para la gestión y unos ciertos estándares e indicadores de calidad.JAIME VEAS procedimientos de resolución de conflictos forman parte de los ámbitos de las políticas de convivencia. padres. orientadores. centros de padres y apoderados. En la implementación del currículo es importante la visualización y desarrollo intencionado de esta temática en las actividades cotidianas de aprendizaje. criterios y valores conocidos y compartidos. En el ámbito de la gestión institucional nos referimos. inspector general. asistentes de la educación. Tenemos la convicción de que el compromiso de la buena convivencia es responsabilidad de toda la comunidad educativa. las sanciones. Nos preocupan también las normas y procedimientos de resolución de conflictos. que estamos hoy día levantando y actualizando. por ejemplo.

requiere que la sociedad completa esté en sintonía con esta finalidad. Para entender mejor este fenómeno es indispensable considerar los profundos cambios que se están sucediendo en el conjunto de la sociedad. finalmente. 23 Profesora de Historia y Geografía Coordinadora Nacional. aparece y se reconoce como un espacio privilegiado para la educación ciudadana de niños. en tanto la misión primera y primordial de los establecimientos educacionales es. Algunos antecedentes La escuela . colaborar en la formación de estos niños. Ministerio de Educación de Chile con la colaboración de su equipo. corresponde hacerlo con mayor cuidado.y la institución escolar. Unidad de Transversalidad Educativa. niñas y jóvenes como personas y como ciudadanos en una etapa que.Una nueva mirada a la política de convivencia escolar María José Martínez23 I. no es capaz o no se puede hacer responsable de todo el proceso formativo. en general -. la institución escolar por sí misma. en un compromiso que va más allá de los resultados académicos. niñas y jóvenes. Sin embargo. 135 . por su naturaleza. particularmente la familia.

se puso en práctica una nueva estructura curricular para el sistema escolar. otros de carácter transversal. En el contexto de la Reforma Educacional. a los avances y las transformaciones sociales y culturales. han impactado de manera tan profunda a la población. quizás. impulsada a partir de la década de los noventa. intelectual. moral y social“. valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal. De allí que resulte relevante. los cambios experimentados han tenido una repercusión tan global y. a la luz de esos antecedentes. revisar los esfuerzos que el Estado chileno y. Esto supone y ha supuesto la creación de múltiples mecanismos y estrategias para superar las brechas y desventajas existentes entre quienes han tenidos más opciones de desarrollo y la población más vulnerable. nunca como ahora.MARÍA JOSÉ MARTÍNEZ Nunca. de carácter vertical. actitudes. efectiva y eficientemente. el conocimiento y la información ha estado tan al alcance de todos aquellos que tienen la posibilidad de interconectarse a través de las grandes redes de comunicación. como ahora. nunca. que se ha entendido que la posibilidad de un mayor y mejor desarrollo humano pasa por la incorporación del conjunto de la población a una educación de calidad. vale decir. complementarios con los anteriores. En su diseño se consideró dos tipos de objetivos fundamentales: unos. a los conocimientos habilidades. que hacen referencia a sectores de aprendizaje disciplinarios y. como ahora. para ponerse al día e incorporarse. En el Ajuste Curricular 136 Aprendiendo a vivir juntos . nunca. En ese sentido. Es decir. el sector de Educación han estado realizando en estas últimas décadas. los avances tecnológicos. principalmente los relacionados con la comunicación. particularmente. con todos aquellos 24 En los Marcos Curriculares (1998) se indica que “hacen referencia a las finalidades generales de la educación. la humanidad ha tomado más conciencia de la diversidad y de la diferencias entre visiones de mundo y culturas con las cuales tenemos que aprender a convivir. como ahora. es a partir de la recuperación de la democracia. y que dicen relación con los fines generales de la educación24.

Primero. iniciativa y crítica”. En este sentido. y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas”. para convivir y participar en forma (2009). creatividad. Segundo. potenciando al máximo su libertad. del 11 de marzo de 1990. potencia las posibilidades de libertad. Ambos propósitos no se excluyen uno al otro sino que convergen en la finalidad de contribuir al desarrollo integral y libre de la persona. la formación ética. sustentable y eficiente del país. que reemplaza la antigua Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE). Número 2. MINEDUC 25 26 137 . y de nuestra identidad nacional. “continúa y reafirma el deber. el desarrollo del pensamiento. afectivo. mediante la transmisión de valores. en el Artículo 2º: “la educación es un proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual. iniciativa y crítica. el desarrollo equitativo. moral. no necesariamente disciplinarios (asignaturas) sino que atañen al estudiante como persona. capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena. al desarrollo personal pleno de cada uno de los chilenos y chilenas. ya expresado de las definiciones anteriores. se dice que “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal. Junio 2009. Ajuste Curricular. 26 Lo anterior es perfectamente coherente con lo planteado en la recientemente aprobada Ley General de Educación (LGE). por el nivel de desarrollo alcanzado. creatividad. en un contexto económico y social que.UNA NUEVA MIRADA A LA POLÍTICA DE CONVIVENCIA ESCOLAR aspectos. conocimiento y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales. artístico y físico. que tiene la enseñanza. Introducción. intelectual. y la persona y su entorno. de la diversidad multicultural y de la paz. de contribuir simultáneamente a dos propósitos. ético. la reciente actualización del currículo nacional expresada en la nueva propuesta de OF y CMO25. Entre ellos: el crecimiento y la autoafirmación personal. como sujeto y como ciudadano. OF y CMO: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. cuando establece.

MINEDUC 138 Aprendiendo a vivir juntos . que les permita a los estudiantes incorporarse y transitar por la vida.370. en forma clara y precisa. En el último tiempo se ha hecho especial énfasis en orientar la política educativa hacia el logro de aquellas competencias básicas o generales. desde la aprobación y publicación de los Marcos Curriculares de Enseñanza Básica (1994) y de Enseñanza Media (1998). Esta materia. los documentos legales y oficiales del Ministerio de Educación están señalando el tipo de persona y de ciudadano que se quiere formar. que hace de cada individuo. Número 4. esto es. ha preocupado al Ministerio de Educación a partir de la década de los noventa y. discernir y valorar. con mayor intensidad.28 Es en ese contexto y con ese marco de referencia que se ha estado planteando una revisión y actualización de la Política de Convivencia Escolar. Junio 2009. le es intrínseca la acción de razonar. solidaria. democrática y activa en la comunidad y para trabajar y contribuir al desarrollo del país”. A la libertad. con las herramientas fundamentales para integrarse adecuadamente y comprender los códigos necesarios para participar en su mejoramiento y transformación. cuya base está en “la convicción fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y que la perfectibilidad inherente a la naturaleza humana se despliega en procesos de desarrollo y autoafirmación personal y de búsqueda permanente de trascendencia.27 Por lo tanto. promover una formación para la vida. Introducción. LGE. los que otorgan sentido a la existencia personal y colectiva. II. Tres criterios básicos Tres criterios básicos o principios generales orientan la actualización de la Política de Convivencia Escolar: 27 28 Ley 20. fundamentos a la vez de la conducta moral responsable”. Artículo 2º.MARÍA JOSÉ MARTÍNEZ responsable. tolerante. persona y sujeto de derechos y deberes. Ley General de Educación. 12/09/2009 Ajuste Curricular.

se desarrolla. entendida como se indicó anteriormente. con el apoyo primordial del grupo familiar de referencia. La formación se entiende como un proceso cuya finalidad es el logro de la plena autonomía moral y racional de los sujetos. independiente de los momentos históricos y sociales. RAE 139 . la institución escolar y otros agentes educativos y sociales. Eso. la formación como un principio activo que da a algo su entidad sustancial30. aquello que permite al sujeto llegar a ser. como eje y soporte para la construcción de una convivencia democrática. por privilegiar la dimensión 29 30 Flores Ochoa. atañe al sujeto como persona y dice relación con el proceso de tránsito desde la heteronomía hacia la autonomía moral y racional como un requerimiento permanente de todos los seres humanos. Es decir.UNA NUEVA MIRADA A LA POLÍTICA DE CONVIVENCIA ESCOLAR La formación de las y los estudiantes. bajo la premisa de que el ser humano. construido en conjunto con otros. Este criterio es el eje que soporta una nueva mirada estratégica de la Convivencia Escolar. marca la diferencia con la educación. En este sentido. cambia según los contextos y demandas sociales. o constituirse plenamente en lo que él es. Cap. La formación.. cuando a esta última se la entiende principalmente referida a procesos de socialización. se hace la diferencia entre formación y educación. se forma y se humaniza. además. Rafael. Apostar por la formación del sujeto supone ordenar el conjunto de acciones y decisiones de la gestión escolar. incluidas las decisiones curriculares y de la enseñanza. que varía según los momentos históricos y de la enseñanza que. “Hacia una Pedagogía del Conocimiento”. Colombia. no por un moldeamiento exterior sino por un enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del sujeto29. McGraw-Hill. conforme a su vocación o su proyecto de vida. está puesto sobre la dimensión formativa de los y las estudiantes en tanto sujetos y personas. en tanto sujeto.

conjugando las experiencias y conocimientos provenientes de las disciplinas de estudio (asignaturas) y las experiencias y los conocimientos del ámbito social. intelectual. artístico y físico. que “está integrada por alumnos. para convivir y participar en forma responsable. Más aún cuando la Ley General de Educación explicita el concepto de comunidad educativa. inspiradas en un propósito común integran una institución educativa” cuyo “objetivo común es contribuir a la formación y el logro de aprendizajes de todos los alumnos” para “asegurar su pleno desarrollo espiritual. tolerante. intelectual. alumnas. moral. asis- 31 LGE. de toda la colectividad local (barrio. en un sinergia que se integra en la experiencia total de vida del estudiante. profesionales de la educación. enuncia los derechos y deberes de cada uno de los integrantes y establece mecanismos de participación. también. ético. moral. En la actualidad no es posible pensar la Convivencia Escolar como una responsabilidad exclusiva de la institución educacional sino de toda la comunidad educativa. afectivo. afectivo. democrática y activa en la comunidad”. 140 Aprendiendo a vivir juntos . madres y apoderados. comuna). artístico y físico”. ético. Artículo 9º. El subrayado en nuestro. Este “propósito compartido se expresa en la adhesión al proyecto educativo del establecimiento y a sus reglas de convivencia”31. mediante la transmisión de valores. conocimiento y destrezas (…) capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena. solidaria. En ese sentido la define la comunidad educativa como “una agrupación de personas que. o lo que se ha llamado su formación integral. En el mismo sentido planteado por la Ley General de Educación cuando expresa que la finalidad de la educación es “alcanzar su desarrollo espiritual. (Artículo 2º) El compromiso y la participación de toda la comunidad educativa y. padres.MARÍA JOSÉ MARTÍNEZ humana y social del sujeto.

Artículo 15º. en especial a través de la formación de centros de alumnos.UNA NUEVA MIRADA A LA POLÍTICA DE CONVIVENCIA ESCOLAR tentes de la educación. madres y apoderados tiene derecho a ser informados “del funcionamiento del establecimiento. Id. “educar a sus hijos e informarse sobre el proyecto educativo y normas de funcionamiento del establecimiento y brindar un trato respetuoso a los integrantes de la comunidad educativa”. Letra a) Id. entre otros. entre sus deberes. LGE. centros de padres y apoderados. con el objeto de contribuir al proceso de enseñanza del establecimiento”. aportando al desarrollo del proyecto educativo” y. El subrayado es nuestro. colaborar y cooperar en mejorar la convivencia escolar”34. plantea en relación con la formación integral y la convivencia que “los alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una educación que les ofrezca oportunidades para su formación y desarrollo integral” y que su deber. Dicha instancia tendrá como objetivo estimular y canalizar la participación de la comunidad educativa en el proyecto educativo y en las demás áreas que estén dentro de la esfera de sus competencias”.32 Más adelante. la Ley General de Educación. Letra b) 141 . y a ser escuchados y a participar del proceso educativo en los ámbitos que les corresponda. es “esforzarse por alcanzar el máximo de desarrollo de sus capacidades. Artículo 10.33 Respecto de los derechos y deberes. equipos docentes directivos y sostenedores educacionales”. consejos de profesores y consejos escolares. el Artículo 15o expresa que “los establecimientos educacionales promoverán la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. los padres. Y.35 32 33 34 35 Id. añade que “en cada establecimiento subvencionado o que recibe aportes del Estado deberá existir un Consejo Escolar.

La inclusión del conjunto de actores e instituciones educativas y del sistema escolar. En sintonía con lo señalado anteriormente.MARÍA JOSÉ MARTÍNEZ Así como se establecen derechos y deberes para los padres. La complejidad de la convivencia escolar. en los barrios y en las comunas donde se inserta el establecimiento. sino que su actuar también se proyecta en la comunidad local. también la Ley los contempla para los docentes. en tanto partícipes de la comunidad educativa y co-responsables en la elaboración y construcción del proyecto educativo. no debe ser considerada como algo independiente de los procesos sociales generales que vive el país. participativa y solidaria se transforme en una meta. con el apoyo del sistema escolar. los docentes directivos y los sostenedores. una nueva mirada de la Convivencia Escolar debe ser asumida por la totalidad de los actores e instituciones educativas y sociales en conjunto. Un mejoramiento sustantivo de la convivencia escolar debe. cuyo norte es la formación y el logro de aprendizajes de todas y todos los estudiantes. pero también del compromiso y participación de los agentes locales y/o comunales. como expresión del anhelo común. es toda la comunidad educativa la responsable de que las metas y propósitos del establecimiento educacional puedan ser puestos en práctica. madres. 142 Aprendiendo a vivir juntos . será a los adultos de la comunidad a quienes les cabe una mayor responsabilidad por la formación de los estudiantes. los asistentes de la educación. Desde esta perspectiva. necesariamente. contar con un tal trabajo mancomunado de todos los integrantes y estamentos escolares. social y ciudadana. no sólo participan de una comunidad educativa específica. por cuanto aquellos. Por lo tanto. apoderados y estudiantes. un quehacer y una práctica social compartida. de tal modo que la convivencia democrática.

el comportamiento de los adultos. incluso. respecto de los 143 . niñas y jóvenes. se hace necesario incluir en el compromiso por una convivencia pacífica. una cultura de la paz y de la participación responsable y solidaria. La escolaridad.UNA NUEVA MIRADA A LA POLÍTICA DE CONVIVENCIA ESCOLAR sino como una parte integrante de un todo. es una tarea de todos. niñas y jóvenes. Igualmente. solidaria y participativa. están expuestos a través de los medios de comunicación o de redes como la de Internet a la que se tiene cada vez más acceso. Aprender a consensuar y convivir con las diferencias en un entorno democrático y solidario. en sus contextos familiares. a todos quienes tienen influencia o algún tipo de impacto en el conjunto de la formación de niños. sólo aporta una parte al proceso educativo y formativo. En este sentido. en el ámbito donde se desenvuelven e. aprender a moderar la agresividad. Desde esa perspectiva. es decir. tanto en el ámbito local como nacional de tal modo de construir. Sin embargo. por cuanto el conflicto. pertenece a la naturaleza de la interrelación social. la educación formalizada e institucionalizada. porque la posibilidad de un encuentro entre intereses y posiciones opuestas. los medios de comunicación masiva. Esto. de moderar la agresividad y de desterrar la violencia como medio de imponer opiniones o de resolver conflictos. va en beneficio de una convivencia más sana y más pacífica. en conjunto. sino también. la familia. a los adultos que viven en sociedad y cuyos comportamientos son observados por los niños. calibrando correctamente sus intenciones y abriendo espacio para un diálogo. entre otros. se debe tener claridad que en todo grupo social siempre habrá espacio para el conflicto. la agresividad y la violencia son situaciones que no sólo atañen a quienes están en el proceso formativo escolar. Lo mismo. en tanto una condición del ser humano cuando se ve o se siente amenazado. juegan un rol central como garantes y testimonios de una capacidad de resolver los conflictos de modo pacífico.

para convivir y participar en forma responsable. moral. hacia un énfasis puesto en la formación de las y los estudiantes en tanto sujetos individuales y sociales. constituyen patrones de referencia y de imitación. capacitándolo para conducir su vida en forma plena. A esto concurren simultáneamente y sin distinción el saber moral. Igualmente. intelectual. con un enfoque psicosocial– sostenido en los aspectos normativos.MARÍA JOSÉ MARTÍNEZ actos de violencia donde prima la fuerza y. afectivo. la situación de convivencia escolar puede sufrir deterioros. cuando se está planteando como norte la formación integral del estudiante. ético. porque cuando son observados. Los estudios e investigaciones indican que no es suficiente la existencia de normas y reglamentos puesto que. se lo está haciendo en el sentido planteado por la Ley General de Educación. a veces. la intención de hacer daño al otro. artístico y físico. Entonces conviene reiterar que. o cuando se dan en los contextos en que los estudiantes se desenvuelven habitualmente. Hacia un cambio de eje de la Política de Convivencia Escolar En el mismo sentido planteado en los criterios anteriores y asumiendo que no resulta efectiva la sola existencia de normas para que los sujetos aprendan a convivir. niña o joven pueda alcanzar su desarrollo espiritual. democrática y activa en la comunidad. Desarticular estas formas de agresión o de violencia son tipos de aprendizajes que requieren de la concurrencia de todos los adultos. se mueve desde una mirada centrada en el comportamiento individual de las y los estudiantes –generalmente negativa– 144 Aprendiendo a vivir juntos . solidaria. mediante la transmisión y el cultivo de valores. conocimientos y destrezas. intelectual y social. III. tolerante. aún existiendo éstos. Es por ello que el cambio de eje propuesto para la actualización de la Política de Convivencia Escolar transita desde un énfasis puesto anteriormente en la resolución de conflictos –por lo tanto. es decir que cada niño.

145 . La propuesta es retomar el camino de los sentidos y significados. apoderados) y en el barrio o ambientes en que los escolares se desenvuelven. en beneficio de todos. comuna– sabiendo que en aquellos influyen múltiples factores tanto de orden personal como social. se entiende la convivencia como la potencialidad que tienen las personas de convivir con otras en un marco de respeto mutuo y de solidaridad recíproca. Y. poner el acento en el proceso formativo del sujeto estudiante. es evidente que no se trata de un conocimiento intelectual de estos principios sino que deben transformarse en una práctica cotidiana. asume una parte de la responsabilidad en el proceso formativo de las y los estudiantes. en la organización escolar. Esta concepción no se limita sólo a la relación entre las personas. a su vez. dentro y fuera de la institución escolar. comunidad educativa. en una responsabilidad compartida por toda la comunidad educativa. Sin embargo. barrio. desde su posición. socio-afectivo e intelectual de las y los estudiantes. entonces. sino que incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman lacomunidad educativa.UNA NUEVA MIRADA A LA POLÍTICA DE CONVIVENCIA ESCOLAR a una forma de explicarlos y entenderlos en un contexto más amplio –familia. madres. generando mejores condiciones dentro del aula. en las familias (padres. Cada uno. por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos quienes participan del proceso educativo. abriendo espacios de participación activa y rescatando los valores y principios de la convivencia democrática en todas las instancias en las que transita el estudiante. como la interrelación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa de un establecimiento educacional que tiene incidencia significativa en el desarrollo ético. la convivencia escolar. La convivencia escolar se constituye. En ese contexto. Asimismo.

.

Y. desde el CPEIP generamos una serie de procedimientos como conversaciones. dice un gran número de docentes. no sólo es más complejo. otros señalan: “Esto viene a complejizar el currículo”. Digo curioso porque cuando surge el nuevo curriculo. Mientras. verdaderamente. específicamente. se genera mucha inquietud y distintas posturas de parte de los profesores. para otros. focus group. para poder caracterizar las necesidades de perfeccionamiento docente y para definir por dónde teníamos que desarrollar una propuesta de trabajo. aborden los OFT en las escuelas. Centro de Perfeccionamiento. Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Mineduc. sino que es una tarea más”. y aplicación de encuestas. “no estamos preparados”. sobre este tema tan amplio y curioso que es el de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT). la inclusión de los OFT constituye una gran interrogación. “esto. entrevistas. A partir de la inquietud de apoyar a los docentes para que.Sensibilización y formación docente Mireya Arellano 36 Les hablaré sobre perfeccionamiento de docentes en servicio. 147 . donde aparece el concepto de OFT. 36 Sicóloga educacional. “Es lo que hemos hecho siempre”.

• La convivencia de “buena” calidad. • Ambas se desarrollan a través de las experiencias de vida. 2 y 3). Necesidad de abordar los OFT de manera sistemática en las escuelas y liceos.MIREYA ARELLANO Mediante los procedimientos señalados. Figura 1 2) Comprensión de la naturaleza de los OFT • Los OFT abarcan una dimensión cognitiva intelectual y una dimensión valórica. pudimos definir tres momentos distintos de trabajo con los docentes: un primer momento de sensibilización. actitudinal y moral. • La calidad de la convivencia es una variable dependiente: factores de la escuela y de fuera de la escuela. Figura 2 148 Aprendiendo a vivir juntos . un espacio de interacción social: de convivencia. Se dispone de conocimiento teórico que da cuenta de cómo se enseñan / se aprenden expansión. uno de comprensión de naturaleza de los OFT y uno que llamamos desarrollo de nuevos esquemas de actuación profesional (Figuras 1. también incide en la calidad de la convivencia. 1) Sensibilización • La escuela es antes que nada. pre-condición para otros aprendizajes / el logro de otros aprendizajes.

Valores. son de distinta naturaleza. cuál es la novedad?”. sino que también incluyen el desarrollo de habilidades de pensamiento. que no necesariamente redundan en una ampliación o expansión de estas habilidades de pensamiento. De alguna manera. Por todo lo anterior. generalmente proponen preguntas y actividades bastantes cerradas. sacar conclusiones o interpretar datos. habilidades que. “¿entonces. es necesario que los docentes tengan conciencia respecto de los tipos de situaciones de aprendizaje que realmente favorecen el desarrollo de determinadas habilidades de pensamiento. si bien están encriptadas dentro de las asignaturas. se puede pasar al segundo momento. que se inicia con el reconocimiento de que los objetivos agrupados bajo la denominación OFT. para el grueso de los profesores. los estudiantes no las desarrollan por el mero hecho de estudiar las asignaturas. por su parte. A eso se puede agregar que los diálogos en la sala de clase suelen tener la misma tónica. Se da curso a otro tipo de trabajo.SENSIBILIZACIÓN Y FORMACIÓN DOCENTE El primero tiene que ver básicamente con poder precisar a qué nos referimos cuando hablamos de OFT. que consiste en comprender cómo se aprenden y cómo se enseñan los OFT y. consecuentemente. La primera novedad es que los OFT no sólo abarcan actitudes y valores. cuya finalidad es “fijar” determinadas informaciones. para que puedan profundizar en el desarrollo de ellas. agregan que “nosotros sabemos enseñar valores” y preguntan. No basta con estudiar Ciencias Naturales para desarrollar habilidades de pensamiento relacionadas con hacer inferencias. Los textos de estudio. Se pueden identificar aquellos que se refieren a 149 . los OFT apelan a los valores. qué es factible y deseable que los docentes generen en las aulas para que los estudiantes lo desarrollen. actitudes y conocimientos A partir de este proceso de sensibilización que contribuye a la toma de conciencia de lo que implican los OFT. etc.

o sea. tensiones. Se dispone de abundante conocimiento teórico que respalda posibles modos de interacción profesor-alumnos para favorecer el desarrollo de ambas dimensiones. de alguna manera implican conflictos. 150 Aprendiendo a vivir juntos . desarrollo del pensamiento y de la dimensión valórica.MIREYA ARELLANO una dimensión valórica. Haremos una brevísima alusión respecto del desarrollo de nuevos esquemas de actuación profesional. en la mayoría de la universidades. y otros que se refieren a una dimensión cognitiva intelectual. intelectual. hacer inferencias. plantea que es la generación de tareas y situaciones de aprendizaje que “obliguen” a los estudiantes a pensar. por otro lado. lo cierto es que la propia forma de enseñanza y aprendizaje que se privilegia. proponer hipótesis… Se trata de tareas o actividades de aprendizaje que implican un desafío para los estudiantes. actitudinal y moral. consecuentemente. podemos señalar que el conocimiento teórico que da cuenta de cómo se aprenden los objetivos referidos a la dimensión cognitiva. se caracteriza por poner el foco en la transmisión de información sobre enfoques y autores. porque la respuesta no la saben de antemano. Y. Aún cuando. actitudinal y moral. tareas que no puedan realizarse sin que cada alumno tenga que hacer una o más operaciones mentales como relacionar conocimientos. La conversación en torno a distintos tópicos de la vida cotidiana y que forman parte de las asignaturas. el conocimiento teórico respecto del desarrollo. aprendizaje y expansión de los objetivos relativos a la dimensión valórica. categorizar. en su formación inicial. la conversación. Lo central es que los OFT relativos a la dimensión valórica. actitudinal y moral se aprenden y. valores que pueden estar en disputa. En términos muy generales. especialmente sobre aquellos que. se deben enseñar de una manera distinta a cómo se aprenden y enseñan los relativos a la dimensión cognitivo-intelectual. actitudinal y moral tiene un sustrato básico. los profesores y profesoras tuvieron cursos relativos a teorías del aprendizaje.

y por 151 . Pero. De la teoría a la práctica De lo anterior se desprende que no basta con que los docentes en servicio se limiten a actualizar el conocimiento teórico al que accedieron en su época de estudiantes universitarios: lo central pasa a ser que puedan traducir ese conocimiento teórico en un conocimiento práctico. aquella información ya no se recuerda porque en su momento. aprobaban un curso cuando podían demostrar que fueron capaces de retener un conjunto de información.SENSIBILIZACIÓN Y FORMACIÓN DOCENTE 3) Desarrollo de nuevos esquemas de actuación profesional Favorecer un entrelazamiento sustentable. en dispositivos de aprendizaje: ejemplos de actividades y tareas para los estudiantes. cuando los profesores están ejerciendo la docencia. cuando estudiaban en la universidad. Figura 3 Esto hace que los docentes perciban la propuesta que hemos desarrollado en el CPEIP como algo novedoso. Y es así porque. por un lado esté en coherencia con la teoría. entre el conocimiento teórico y el conocimiento práctico Dos acciones indispensables: •Identificar las implicancias de los conceptos en estudio (conocimiento teórico). no fue mayormente procesada. Se trata que cada profesor o profesora construya un conocimiento práctico que. •Traducir esas implicancias. de modo que no logró tomar cuerpo para constituirse en conocimiento práctico.

puedan reinventarse de modo de que actúen con plena naturalidad y de manera consistente con lo que propone el conocimiento teórico. actividades y tareas que “yo tendría que diseñar” para ellos y ellas. de modo de traducirlos en los tipos de interacciones que “yo podría” privilegiar en la sala de clases con mis alumnos y alumnas. los criterios que nos parecen razonables. con los modos y estilos propios. El amasijo que resulta de conjugar las implicancias que puede tener un concepto con lo que yo podría hacer.MIREYA ARELLANO otro. 152 Aprendiendo a vivir juntos . así como en los tipos de dispositivos. Lo hemos podido comprobar. pero súper promisorio. a la luz de “mi propia forma de ser” y de mi biografía profesional. Se trata de un trabajo lento y difícil. a partir de cómo nos enseñaron nuestros profesores. constituye un promisorio escenario para dar vida real a los OFT en las aulas. por ejemplo. respecto del desarrollo moral y decido hacer mío sus planteamientos. Es decir. porque el piloto automático funciona genial con aquello que está internalizado desde nuestra propia infancia. eso me exige ver las implicancias de uno de esos conceptos. No se espera que los profesores y profesoras actúen de manera homogénea: se espera que. Si. los conceptos. Kohlberg. me convence lo que dice L. Desarrollar nuevos esquemas de actuación profesional supone analizar las hipótesis. a partir de lo que cada uno y cada una es. dándonos cuenta de qué implica asumir un determinado concepto como válido. Esto no es fácil.

textos escolares y un referente para la evaluación. constituido por los mapas de proceso del aprendizaje.Convivencia social. 153 . formación ciudadana y currículo Jacqueline Gysling37 Voy a exponer sobre la presencia del tema de convivencia escolar en el currículo nacional y los aprendizajes que se promueven para favorecer el desarrollo de alumnos y alumnas que sean capaces de convivir en una sociedad compleja y diversa como la nuestra. El currículo se expresa en varios instrumentos (Figura 1). 37 Coordinadora Unidad Currículo y Evaluación. Ministerio de Educación. La base es un marco nacional curricular obligatorio para todos los establecimientos escolares. Este marco se expresa en programas de estudios.

Algunos antecedentes El marco vigente38 tiene sus fundamentos en varios documentos de referencia: • Por una parte. esta exposición se referirá a las definiciones curriculares establecidas en el documento curricular. el aprendizaje de los alumnos pero el que define qué deben aprender todos. publicada en el Diario Oficial de Chile del 10 de marzo de 1990.camara. es la ley que.º 18.cl/camara/media/docs/constitucion_politica_2009. tiene por objeto fijar los requisitos mínimos que deberán cumplir los niveles de enseñanza básica y enseñanza media. Desde abril hasta junio de 2006. Decreto 40/96 y sus modificaciones y decreto 220/98 y sus modificaciones. Por ello. por mandato constitucional. y normar el proceso de reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel. la base legal contenida en la Constitución Política de la República de Chile39 y en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza40.962. los estudiantes secundarios manifestaron su descontento con la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza con una 38 39 40 154 Aprendiendo a vivir juntos . Actualizada 2009. Orgánica Constitucional de Enseñanza (simplemente conocida como Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza o LOCE).JACQUELINE GYSLING Instrumentos del currículum nacional ¿Qué deben aprender los estudiantes? ¿Cómo se puede enseñar? ¿Cómo se puede monitorear el aprendizaje? ¿Qué se debe observar y con qué criterios observarlo? ¿Cómo apoyar el desarrollo de los aprendizajes del currículum en el aula? Unidad de Currículum y Evaluación Figura 1 Todos estos instrumentos miran. desde distintas perspectivas.pdf La Ley n. es el marco curricular nacional. enlace web: http://www. regular el deber del Estado de velar por su cumplimiento.

realizando un “cierre”. La Comisión de Formación Ciudadana (2004). que integra dos tipos de objetivos de aprendizaje: objetivos de los sectores curriculares y objetivos fundamentales transversales (OFT). Para muchos. centrado en serie de movilizaciones.CONVIVENCIA SOCIAL Y CURRÍCULO ESCOLAR • Además. para reforzar su presencia en el curriculo. Si bien la Comisión valoró las definiciones curriculares. En primer lugar. la Comisión se da cuenta de que. Fuente. que los jóvenes deben aprender a convivir en sus escuelas. tuvo entre sus finalidades revisar los aspectos que aportaban o no a los objetivos de la convivencia escolar. la presidenta Michelle Bachelet envió al Congreso un proyecto sobre Ley General de Educación. Pero.leychile. el 10 de abril de 2007. esto era un problema. la Comisión valoró la presencia de esta temática en el curriculo y el hecho de que fuese transversal. tiene un referente ético e ideológico en la Declaración Universal de Derechos Humanos. por la Ley General de Educación. que se integra en el contexto democrático. En su Informe final. se elabora el currículo de la reforma. la Comisión sugirió revisar la secuencia de los objetivos y contenidos de la formación ciudadana en “Historia y Ciencias Sociales”. que son clave para la temática de este seminario. La Comisión entiende que la convivencia escolar es parte de un propósito mayor que es la convivencia ciudadana. creada para revisar la forma en que se plasma dicha formación en el currículo. valora también la forma en que el currículo de la reforma incorpora importantes elementos relacionados con la formación ciudadana y plantea sugerencias para reforzarla. http://www. para luego ser ciudadanos activos y participativos en sociedad.cl/Consulta/Exportar 155 . porque consideraban que la formación ciudadana se diluía al ser transversal.cl. muy por el contrario. tiene una presencia fuerte y no sólo en un curso de enseñanza cívica como existía antes. leychile. Con estos documentos como referentes. que busca reemplazar la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza. y en las conclusiones de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (1994).

en el proceso de ajuste curricular en curso. riesgos para la democracia. También propuso acentuar la presencia de algunos aprendizajes vinculados directamente con la formación ciudadana (por ejemplo: noción de comunidad nacional. Convivencia escolar en el currículo La formación ciudadana está integrada transversalmente en el curriculo. de modo preponderante. disentir legítimamente y lograr consensos (ejemplo de OF de 4° medio). integrando puntos de vista ajenos a favor de sus propias argumentaciones y evaluando la validez de los argumentos propios y ajenos. específicamente. en cuatro sectores curriculares (Figura 2): • Historia y Ciencias Sociales (que reforzó. me voy a detener en las áreas del curriculo y en los OFT. los objetivos de formación ciudadana. en diversas situaciones comunicativas. sobre la base de las sugerencias de la Comisión).JACQUELINE GYSLING conocimiento de la institucionalidad y del proceso político en 4° año medio. 156 Aprendiendo a vivir juntos . Lenguaje y Comunicación Orientación y Consejo de Curso Filosofía y Psicología • • • En Lenguaje y Comunicación es un propósito que todos los alumnos y alumnas aprendan a interactuar. derechos humanos. con propiedad. historia reciente. para describir cómo está incorporada la formación ciudadana y. valorando el diálogo como un medio para intercambiar puntos de vista. no obstante se expresa en éste. alfabetización económica). los aprendizajes relacionados con convivencia. Establecido el contexto.

CONVIVENCIA SOCIAL Y CURRÍCULO ESCOLAR Convivencia y ciudadanía: Historia. También. valorando la escritura como una actividad creativa. presentar información y como una oportunidad para expresar una visión personal del mundo ( ejemplo de OF de 7° básico). la creatividad y. geografía y Ciencias Sociales • Desde 5° básico hasta 4° año medio: Conocimientos. el objetivo es desarrollar competencias para participar. Por otra parte. que se presenten en distintas situaciones de su vida personal. interactuar con los demás. de manera activa y con iniciativa. comparar diversas visiones de mundo y su contexto sociocultural (ejemplo de OF de 8° básico). la lectura se trabaja con una actitud crítica que permite desarrollar el pensamiento. de expresión personal. además. destacando el desarrollo de valores y habilidades para el ejercicio responsable de la ciudadanía “Asumirse como miembros de una sociedad de la cual todos somos responsables de su bienestar” “Sensibilizarse respecto a los problemas que afectan a la sociedad nacional y comprometerse en la búsqueda de soluciones” (4° año medio) • Unidad de Currículum y Evaluación Figura 2 Además se desarrollan las habilidades para producir textos escritos. en la vida del curso y de la escuela (ejemplo de OF de 5° y 6° básico). habilidades y actitudes. En este sector es objetivo fundamental participar en 157 . escolar y familiar (ejemplo de OF de 7° y 8° básico). que permite organizar las ideas. En el área de Orientación. incorporando categorías y conceptos específicos vinculados a la formación ciudadana “Comprender que las sociedades necesitan organizarse política y económicamente para convivir y desarrollarse” (5° básico) “Reconocer al influencia de los ideales de la Ilustración en la actual valoración de la democracia y los Derechos Humanos” (8° básico) En 4° año medio se refuerza la formación ciudadana y los desafíos que la globalización le presenta a Chile. identificar y descubrir diferentes mecanismos que permitan resolver conflictos de intereses y acuerdos o desacuerdos.

reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización. en el ámbito del crecimiento y autoafirmación personal. como una dimensión esencial del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrático”.JACQUELINE GYSLING la organización de los estudiantes y valorarla como un espacio de convivencia democrática (ejemplo de OF de 7° y 8° básico). Se trata también de valorar la democracia y el respecto a los derechos humanos como expresiones de una sociedad éticamente organizada (ejemplo de OF de 4° medio). “Participar. valorando su propia identidad y respetando la diversidad (ejemplo de OF de 3° medio). en las actividades y proyectos del establecimiento. en la familia y en la comunidad”. de desarrollo del pensamiento. se considera el desarrollo de objetivos como: • • “Conocer. relevantes para la convivencia. “Valorar la vida en sociedad. comprender y actuar en concordancia con el principio ético de igualdad de derechos”. y en el ámbito de la persona y su entorno. solidaria y responsablemente. de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad”. se incluyen objetivos de aprendizaje relacionados con la formación ciudadana. • • 158 Aprendiendo a vivir juntos . con sus profesores. en los espacios escolares. familiares y comunitarios. Filosofía y Psicología apuntan a entender al ser humano como un sujeto que forma parte de grupos y culturas. La formación ciudadana también se expresa en todos los ámbitos en que están organizados los OFT (Figura 4). de formación ética. “Respetar y valorar ideas y creencias distintas de las propias. familia y pares. Por ejemplo. Es así cómo.

se pueden distinguir dos grandes momentos. de las normas y de la responsabilidad individual y colectiva. al diálogo como instrumento de comunicación y de una convivencia basada en el respeto. el valor de cada uno y su propia autoestima. aproximándose a estos conceptos. también se trabaja intensamente con la valoración de pertenecer a un grupo y a una sociedad. En el primer ciclo básico (1° a 4° básico) se comienza a trabajar fuertemente con los más pequeños. En cuanto al desarrollo de estas nociones en el currículo. habilidades y actitudes. 159 . En este período. “comprender que las sociedades necesitan organizarse política y económicamente para convivir y desarrollarse” (5° básico). La idea es que partan. valorando la relación con otros y. por supuesto. destacando el desarrollo de valores y habilidades para el ejercicio responsable de la ciudadanía. Aquí es un objetivo fundamental. desde muy chicos.CONVIVENCIA SOCIAL Y CURRÍCULO ESCOLAR • “Apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres que potencien su participación equitativa en la vida económica familiar. Desde 5° básico hasta 4° año medio se trabaja en el desarrollo de conocimientos. social y cultural”. incorporando categorías y conceptos específicos vinculados a la formación ciudadana. o “reconocer la influencia de los ideales de la Ilustración en la actual valoración de la democracia y los derechos humanos” (8° básico). por ejemplo. Es objetivo fundamental de este año: “asumirse como miembros de una sociedad de la cual todos somos responsables de su bienestar” además de “sensibilizarse respecto a los problemas que afectan a la sociedad nacional y comprometerse en la búsqueda de soluciones” (4° año medio). En 4° año medio se refuerza la formación ciudadana y los desafíos que la globalización le presenta a Chile. la importancia del diálogo.

160 Aprendiendo a vivir juntos . y cabe destacar que esta temática es muy central y sensible y tiene una importante presencia curricular. Está trabajada desde una perspectiva que integra el conocimiento. que tienen un entorno al cual pertenecen y que es fundamental el diálogo y el respeto para una convivencia sana en una sociedad que los acoge. el esfuerzo va orientado a que los jóvenes tengan conciencia de que son parte de una sociedad. En definitiva. el desarrollo de habilidades y la formación de actitudes y valores para interactuar con los otros y resolver los conflictos a través del diálogo.JACQUELINE GYSLING Hay muchos otros elementos en el curriculo.

Ministerio de Educación. con 2 mil 800 casos. un centro de llamados y un portal web: www. 161 . por estos tres canales. básica- 41 Jefa de la Oficina de Atención Ciudadana. consultas. Durante el año 2008 la materia más denunciada fue lo relativo a Educación Superior. La Oficina de Atención Ciudadana se creó el año 2002 pero.cl. Esto tiene que ver. se realizaron 1 millón 690 mil 236 atenciones. padres y apoderados. En 2008. sugerencias y las distintas atenciones que piden los estudiantes. recién desde el año 2007 contamos con un sistema de registro donde se pueden categorizar todas las denuncias. del Ministerio de Educación. • • • Oficinas de Atención Ciudadana: 359 mil 292 atenciones Portal 600 Mineduc: 1 millón 053 mil 444 visitas Call Center: 277 mil 500 atenciones (llamadas atendidas). Línea 600. cuenta con tres canales de atención: 47 oficinas presenciales en todo el país.Atención Ciudadana y Resguardo de Derechos: Línea 600 de Mineduc Ximena Galleguillos 41 La Oficina de Atención Ciudadana.600mineduc.

XIMENA GALLEGUILLOS mente.500 3. seguida de Negación de Matrícula. Con respecto a las denuncias por región. O´Higgins. entre otras. 162 Aprendiendo a vivir juntos . como es de esperar. están concentradas en las de mayor población: Santiago.000 3. Medidas Disciplinarias y Discriminación. becas y retención de documentos (Figura 1). Coquimbo y Araucanía.500 2. Entre los años 2007 y 2008 las cifras de denuncia por región se mantienen en prácticamente todas.500 Fuente: Sistema de Registro Integrado de Atenciones Ciudadanas. La segunda materia más denunciada fue el Maltrato. con quejas en general contra el sistema de Educación Superior. Denuncias según Materia 2008 Educación Superior Maltrato Negación de Matricula Medidas disciplinarias Discrim inación Retención de docum entos Irregularidades Pedagógicas Cobros Indebidos Funcionarios Incum plim iento Profesores Local no cum ple Incum plim iento de Planes y program as Falta de personal Participación (centros alum nos y Padres) Falta de m obiliario Proceso de selección Clases de religión Peores form as de trabajo infantil - 500 1. Valparaíso. la materia más denunciada correspondió a temas relacionados con Educación Superior y la segunda a casos asociados a Maltrato.000 1.000 2. Figura 1 Nuestro sistema de registros detectó que. Bio-Bio. durante 2008.

durante 2008. como es de esperar. el mayor número de denuncias asociadas a Maltrato entre alumnos se presenta. la suma de estos supera el 70% del total de denuncias recibidas en esta materia (Figura 2.000 1. Esta categoría agrupa las denuncias asociadas a maltrato físico y psicológico ejercido por un adulto hacia un estudiante e incluye también las denuncias por maltrato entre pares.500 3. en las regiones de mayor población y matrícula: Región Metropolitana. 163 . En esta categoría podría considerarse el bullying. registramos 1 mil 812 casos que corresponden al 16.000 4. Las denuncias recibidas con respecto al maltrato. de Valparaíso y del Bío Bío.3% del total de las denuncias.000 3. Figura 2 A nivel regional.500 2.000 2.000 2007 2008 Fuente: Sistema de Registro Integrado de Atenciones Ciudadanas. volviendo a nuestro tema. Si consideramos sólo los casos de estas tres regiones. aumentan entre los años 2007 y 2008 (Figura 3). Pero.500 5.ATENCIÓN CIUDADANA Y RESGUARDO DE DERECHOS: LÍNEA 600 DEL MINEDUC Denuncias por Región Comparación 2007-2008 Metropolitana Valparaíso Bio-Bio O´Higgins Coquimbo La Araucanía Tarapacá Maule De Los lagos Atacama Antofagasta Arica.500 4.Parinacota De los Rios Magallanes Aysén 500 1.

Figura 4 164 Aprendiendo a vivir juntos . el mayor número de denuncias asociadas a Maltrato entre alumnos (figura 4) se presenta. la suma de estos supera el 70% del total de denuncias recibidas en esta materia. en 2008.XIMENA GALLEGUILLOS 2007 Maltrato psicológico (de un adulto a un/a estudiante) Maltrato físico (de un adulto a un estudiante) Maltrato entre alumnos (físico o psicológico) Totales 684 296 292 1272 2008 995 338 479 1812 Figura 3 El canal de ingreso de denuncias recepcionadas en temas de Maltrato entre alumnos. fue en su mayoría realizada en las oficinas presenciales: un 62% del total. de Valparaíso y del Bío Bío. como es de esperar. A nivel regional. Si consideramos sólo los casos de estas tres regiones. en las regiones de mayor población y matrícula: Región Metropolitana.

hasta septiembre de 2009.ATENCIÓN CIUDADANA Y RESGUARDO DE DERECHOS: LÍNEA 600 DEL MINEDUC Con respecto a las denuncias por Maltrato entre alumnos en 2008. según dependencia (figura 5). ya van ingresadas 693. como constante. Estos son: Educación Superior y Maltrato. ingresados durante el primer semestre de 2008. El total de denuncias asociadas a maltrato entre alumnos. los colegios particulares presentan muy pocas denuncias. alcanza a 479 casos y. Figura 5 En términos generales. 165 . seguidos de los establecimientos de dependencia municipal (173 casos). Se registra un aumento de ellas. la mayoría corresponde a casos de establecimientos particulares subvencionados (274 casos). de las 479 denuncias asociadas a maltrato entre alumnos en 2008. Las cifras del primer semestre de 2009 no difieren demasiado de las de 2008 (Figura 6) en cuanto a los temas.

Superior Maltrato Negación de Matricula Medidas Disciplinarias Retención de Documentos Profesores Cobros Indebidos Discriminación Funcionarios Irregularidades Pedagógicas Local no cumple condiciones Falta de Personal Falta de Mobiliario Incumplimiento Planes y Programas Otras 0 300 600 900 1. Se pide apoyo a la red de colaboradores del Ministerio para investigar la situación denunciada (Departamentos Provinciales.200 1.400 2.800 2.XIMENA GALLEGUILLOS Denuncias según Materia Primer Semestre 2009 Educ. cuando se teme que los derechos de los niños o niñas están siendo vulnerados.000 Figura 6 Sin esperar el “desborde” Con respecto al procedimiento frente a una denuncia.700 3. interviene cuando se han agotado los mecanismos al interior de la escuela.500 1.100 2. 600 Mineduc. Derivación a atención psicosocial. la Oficina de Atención Ciudadana y Resguardo de Derechos. Supervisión Técnico -Pedagógica) Se pide apoyo a otros organismos del Estado (Sename). El proceso es como sigue: • • La dirección del colegio debe abordar y liderar la solución del conflicto. • • 166 Aprendiendo a vivir juntos .

sin esperar el “desborde”. Los padres deben “escuchar” a sus hijos (as) y estar atentos a las situaciones que pueden estar viviendo en la escuela o liceo. 167 . En materia de convivencia. Cuando lo realista es decir “cómo gestionamos y abordamos de forma creativa y pedagógica los conflictos”. Orientación para la Escuela: profundización de las tareas de prevención en todos los niveles. Los padres deben plantear las situaciones que su hijo (a) reporta oportunamente. solidaridad. talleres de resolución no adversarial de conflictos.E. Estamos convencidos de que en la escuela no deben existir conflictos. intervenciones grupales. talleres. particularmente el maltrato de adultos contra alumnos(as). La comunidad educativa debe tener una actitud de decidido rechazo a la violencia.ATENCIÓN CIUDADANA Y RESGUARDO DE DERECHOS: LÍNEA 600 DEL MINEDUC • Tenemos la facultad de denunciar a la Justicia aquellas situaciones constitutivas de delito que no han sido denunciadas. Nuestra experiencia nos indica que debemos profundizar los espacios de diálogo al interior de nuestras escuelas y liceos. en lo posible.I. ante el o la profesor(a) y dirección del establecimiento. Formalizar los acuerdos y. nuestra experiencia como Oficina nos indica que tenemos una actitud negativa frente al conflicto. Esto se aplica en general a todos los estamentos de la comunidad educativa. lo que debe estar presente no solo en el P. etc. y Reglamento de Convivencia sino en la práctica cotidiana. es necesario que las direcciones tomen un liderazgo más decidido frente al abordaje de estas temáticas. hacer seguimiento. lo que involucra también a los adultos de la comunidad educativa. • • Frente al proceso de abordar los conflictos en las escuelas y liceos. estímulo al desarrollo de habilidades socio-afectivas como empatía.

Nos interesa especialmente: • • • • Ver al alumno como “sujeto de derechos”.XIMENA GALLEGUILLOS Finalmente los ámbitos que. Hacer una construcción democrática y participativa de las normas escolares (Reglamento de Convivencia). intentamos reforzar son la participación. como Oficina. Visibilizar el espacio escolar como un ámbito donde aprendemos a ser “ciudadanos”. Centros de Padres y Centros de Alumnos y contar con estrategias de abordaje de situaciones que generan conflictos. 168 Aprendiendo a vivir juntos . Esto mejora el nivel de cumplimiento de esas normas. Dialogar sobre el sentido de las normas de convivencia. a través de los Consejos Escolares.

Programa “Habilidades para la Vida” de JUNAEB María Paz Guzmán 42 El Programa “Habilidades para la vida de 10 a 14 años”. La política de educación estaba haciendo un esfuerzo para lograr avances en calidad y. Por lo tanto. para abordar este tema. el segmento de10 a 14 años. 42 Médico pediatra. las relaciones interpersonales eran más complejas. cada día. a cómo convivir sin violencia. No había una respuesta desde la salud u otro sector. ojalá. no podemos dejar de tener presente que. También nos dimos cuenta de que se hablaba mucho de los bajos logros que estábamos obteniendo en algunos sectores y de que. concentrándose en aspectos nutricionales y de asistencia. teníamos a nuestra espalda la experiencia del Programa “Habilidades para la vida” que llevaba en nuestro país varios años. Era necesario buscar intervenciones que nos ayudaran a cómo convivir mejor. como dice el Seminario. nació porque los programas de intervención que apuntaban a la igualdad de oportunidades en la educación carecían de un área de desarrollo psicosocial del niño/a. teníamos material para hacer una propuesta para este grupo. coordinadora de Programa de Salud Escolar de Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (Junaeb) 169 . que está más vinculado con el tema de la violencia.

papás. Además. familia y profesores. En consecuencia. teníamos que trabajar con los chicos y las personas más directas. nos dimos cuenta de que teníamos que trabajar en la escuela. directivos Se planifica incorporando cohortes. Y cuando aplicamos por primera vez “habilidades para la vida”. ya que es en la etapa de la adolescencia donde empiezan a manifestarse las conductas violentas. vimos que estas conductas se dan a los 4 o 5 años. la hiperactividad no tratada. ¿Cómo se organiza el programa “Habilidades para la Vida”? • • Centra su acción en la escuela. que ésta por esencia era protectora. Esta primera experiencia habla de que es fundamental abordar el tema de la prevención. no conducida. Desde 1992 a 1998 pudimos hacer algunos estudios que nos mostraban que los niños que presentaban conductas de riesgo de violencia en 1° básico predecían como iban a presentarse en 6° básico. no apoyada. Y finalmente. El déficit cognitivo (cómo el niño trabaja o aprende) predijo múltiples problemas conductuales en 6° básico. gradualmente 170 Aprendiendo a vivir juntos .MARÍA PAZ GUZMÁN A modo de marco de referencia. pero trabaja con alumnos. les quiero presentar un esquema que habla de que en el desarrollo psicosocial de la infancia más temprana. También descubrimos que había que trabajar con la red comunal donde estaba inserta la escuela y que las comunidades escolares necesitaban equipos psicosociales que los acompañaran y apoyaran en su trabajo. comienzan a aparecer conductas que predicen lo que va a pasar más adelante. evidentemente nos predecía que en 6° básico esos chicos iban directamente a conductas desbordadas difíciles de tratar. que había que desarrollar actividades promocionales preventivas y un poco de tratamiento. asistentes. profesores.

Actualmente estamos trabajando en conjunto con la Universidad Diego Portales y la Universidad Católica. Se apoya en un trabajo en red. en la comuna. para toda la comunidad educativa. prevención. para alumnos de cuatro. intervención Lo que queremos enfatizar en el Programa es la promoción que se aplica a todos. para validar y diseñar instrumentos que nos ayuden a medir el nivel de riesgo que existe en el contexto escuela y familia. Lo que hacemos son actividades universales. Para chicos de riesgo. aplicamos cuestionarios para los papás y otro para los profesores. de entre diez a catorce años. progresivamente. para consolidar la intervención. • • • Promoción. a través de convenio con municipios. seis y doce años.PROGRAMA “HABILIDADES PARA LA VIDA”. lo que nos ayuda a diagnosticar el comportamiento de un chico de trece años en su casa o en el colegio. Se monitorea y sigue vía Internet. con instrumentos validados para Chile. la prevención y después la intervención de especialistas. las capacidades y los recursos de la escuela y el nivel local. DE JUNAEB • Para su ejecución se instala un equipo psicosocial de apoyo y acompañamiento a la comunidad educativa. intersectorial. Por otra parte. También organizamos una red para trabajar en la comuna y estamos permanentemente evaluando y retroalimentando a la comunidad escolar de lo que está pasando. hay talleres específicos y la posibilidad de que los evalúen médicos u otro especialista de la red de apoyo. 171 . en niños/as de diez a catorce años. Se fortalecen. con salud y educación a nivel de las comunas.

acorde a lo que se espera de su labor según el Marco para la Buena Enseñanza (Mineduc 2003)43 Además estamos haciendo un trabajo fuerte con las familias. la ruptura de límites en las relaciones interpersonales. Las acciones de prevención son conducidas directamente por profesionales asociados al Programa “Habilidades para la vida” y se orientan al trabajo con las/los jóvenes identificados en torno al “alto riesgo”. También trabajamos con los profesores. Las actividades se diseñan para ser conducidas por el docente. sobre la resolución de problemas de convivencia escolar y los desafíos que las familias enfrentan para el desarrollo positivo de los adolescentes. la construcción de relaciones 43 Plan de Estrategia Educacional. toma de perspectiva y desarrollo de conductas pro-sociales. y luego les entregamos herramientas para que puedan trabajar con los alumnos y sus padres o apoderados. Estas acciones se realizan en las reuniones de apoderados y se focalizan en el rol de los padres como agentes de apoyo a los adolescentes en relación a su desarrollo y habilidades de convivencia. primero fortaleciéndolos frente al tema de qué hacer con los cursos grandes con problemas de convivencia. con foco en el desarrollo de habilidades básicas (empatía.MARÍA PAZ GUZMÁN En cuanto a las acciones de promoción. como la resolución no violenta de conflictos). Ministerio de Educación 2003 172 Aprendiendo a vivir juntos . nos enfocamos a aquéllas que promuevan las interacciones positivas entre pares. Temas claves son los derechos de las personas. La modalidad de trabajo se desarrolla a través de Talleres Preventivos.

Tenemos un seguimiento de ellos y un convenio con el Ministerio de Salud y que ha ido mejorando día a día. Sitio web: http://www. el escenario de intervención en segundo ciclo (1014 años) tiene complejidades que hacen necesario adaptar las estrategias a las realidades planteadas por los equipos locales: 44 Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile. es de $15.500 escuelas y atiende a 163 mil 327 padres y 8 mil 500 profesores. Actualmente el Programa tiene una cobertura de 130 comunas en 15 regiones. ha sido muy importante estar encima de la evaluación.simce.cl 173 .PROGRAMA “HABILIDADES PARA LA VIDA”. por escolar. Además. etc. mostramos que impactaba en el SIMCE44. en promedio con 15 puntos más en el SIMCE. Impacto positivo Finalmente. que daban problemas en las salas de clase y que asistían a los talleres. que si podíamos apoyar con el Programa a los chicos de 8° básico también ellos podían mejorar el rendimiento escolar. El costo promedio del Programa. lograban mejorar su rendimiento. nos dimos cuenta de que produce un impacto en los niños y que un 64% sale del riesgo. DE JUNAEB entre agresores y víctimas.000 pesos (aproximadamente treinta dolares). Gracias a este seguimiento también nos percatamos de que los niños que no asisten a los talleres empeoran su condición de riesgo. En la primera aplicación del Programa “Habilidades para la vida”. La red local es tremendamente importante para tener efectividad en la derivación de los niños más severos. abarca a 204 mil 968 niños en 1. los alcances de las acciones de bullying. En definitiva. En efecto. los chicos que estaban en riesgo.

quiero que estén seguros de que muy pronto podremos demostrar el impacto de este esfuerzo en una convivencia escolar sin violencia. El rol de los padres y su grado de participación en las actividades de la escuela. Interés prioritario en temas de convivencia y clima escolar. es fundamental que los equipos directivos tengan un rol estratégico. Evaluación positiva de nuevos dispositivos metodológicos. como facilitadores de la coordinación y desarrollo de actividades y como potenciales agentes detectores de dificultades de convivencia escolar. Finalmente. son aspectos incompletos y difíciles de evaluar. 174 Aprendiendo a vivir juntos .MARÍA PAZ GUZMÁN • • • • • Coherencia técnico-administrativa de la comunidad. con un rol protagónico. Diagnóstico situacional que actualiza y complementa el conocimiento de la escuela para el equipo ejecutor. Acciones de auto-cuidado docente. Además. queremos enfatizar que es esencial la creación de instancias que permitan que los alumnos hablen de lo que pasa en la escuela. Para terminar. Se necesita una definición de espacios y de estrategias para su incorporación. identificadas como claves en la inserción.

es brindar una educación inicial de calidad. la misión de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (Junji). desde el punto de vista del desarrollo de los niños. promoción. Entonces descubrimos que la mejor herramienta era darles afecto y acogerlos. Eso. vicepresidenta de Junta Nacional de Jardines Infantiles (Junji) 175 . cuando me tocó trabajar con niños víctimas de la represión política. preferentemente menores de cuatro años. A partir del 45 Educadora de párvulos. de modo de garantizar su desarrollo en igualdad de oportunidades. No pude dejar de recordar la segunda parte de la década de los ochenta. administrados directamente. El foco principal son los infantes en situación de vulnerabilidad social. que vivían otro tipo de violencia: la ejercida por el Estado sobre ellos. a niños y niñas. supervisión y certificación de Salas Cunas y de Jardines Infantiles. a través de la creación. me preguntaba desde cuándo no me había tocado plantearme el tema de la violencia. a mí me marcó muchísimo. Bueno. o por terceros.Prevención Temprana de violencias y promoción del buen trato María Estela Ortiz45 Mientras estaba preparando esta presentación. Es una de las situaciones más fuertes que me ha tocado vivir en la vida.

nivel Sala cuna) Calidad de la educación. por qué estábamos preocupados sólo de la construcción de salas cunas y por qué el buen trato no era una prioridad. están sufriendo algún tipo de maltrato.MARÍA ESTELA ORTIZ año 2006. Figura 1 Nosotros tenemos claro que el buen trato es transversal a la calidad de la educación. Énfasis institucionales JUNJI 2007 . concluimos que los niños que no tienen derecho a asistir a una sala cuna y que se quedan solos en la casa o al cuidado de sus hermanos mayores. Por lo tanto. Uno.2010 Ampliación de cobertura (especialmente. cuando llegué a la Junji. volvimos a definir los tres énfasis institucionales en este período: Ampliación de cobertura. Buen Trato a niños y niñas. Calidad de la educación y Buen trato a los niños y las niñas (Figura 1). y en relación a esta misión. Ahí nos dimos cuenta de que una forma de maltrato a niños y niñas. planteamos esta misión. que muchos 176 Aprendiendo a vivir juntos . al comienzo. porque me llamó la atención. por varios motivos. Pusimos esto como un punto especial. que pasó a ser una estrategia de la política de Gobierno. es que no tengan igualdad de oportunidades y que sus historias de vida estén marcadas por el lugar donde nacen. Incluso discutimos. Desde ahí.

Sé. Maltrato: atentado a derechos humanos Yo creo que el gran desafío que tenemos hoy en día es enfrentar esta situación. aunque no quiera. surgió la inquietud de qué estaría pasando con nuestros niños. Reordené abrir el sumario. 46 Golpe suave en la cabeza. lo que está pasando a su alrededor. hay un dicho popular que se hace efectivo: ése de que “la letra con sangre entra”. los funcionarios de la Junji decían que no sabían nada y que no se hacían cargo. fue detenido y se tomaron las medidas del caso. Luego de varios meses de investigación. Por otra parte. por mi experiencia como educadora de párvulos. el tema cultural nos marca. de que se producía esta transmisión intergeneracional. había sido un auxiliar el culpable. no era posible que los funcionarios no supieran lo que está sucediendo en sus establecimientos. nos dimos cuenta de que se estaba dando este tipo de castigo físico y emocional. me tocó ver un sumario que ya estaba cerrado. Por otro lado. Entonces. efectivamente. Ahora está confeso. de hacer del castigo físico o psicológico un medio ejemplificador de conducta. Si bien este caso estaba en la Justicia. Nos dimos cuenta de que eso era inaceptable. el resultado fue que. lo que fue un conflicto. Lo que quiero decir con esto es que había situaciones de violencia que no eran enfrentadas y que debíamos hacer algo al respecto. Aunque se tratara de un coscorrón46. DE JUNJI funcionarios se quejaban del maltrato permanente y cotidiano que ellos vivían. en una región del país.PREVENCIÓN TEMPRANA Y PROMOCIÓN DEL BUEN TRATO. como en el resto de América Latina. Aquí. de un abuso sexual a cinco niñas. que el adulto transmite. 177 .

en su mayoría contestó que en la escuela y en la familia. Y. mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres. Estos son elementos que nosotros debemos tener presentes porque.” Marco de referencia Convención Internacional de los Derechos del Niño. una vez que firmamos la Convención. Se les preguntó en qué lugar vivían ellos situaciones de violencia. malos tratos o explotación. malos tratos o explotación.MARÍA ESTELA ORTIZ El mandato que nos da la Legislación. administrativas. un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo. un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo. incluido el abuso sexual. tenemos el deber de tratar 178 Aprendiendo a vivir juntos . descuido o trato negligente. en el artículo 19 de la Convención de los Derechos del Niño de Naciones Unidas (Figura 2). incluido el abuso sexual. descuido o trato negligente. suscrita por Chile en el año 1990. Este derecho humano se viola permanentemente en los hogares y en las escuelas.” Figura 2 El maltrato es un atentado a los derechos básicos de las personas. mental. es: “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas. Yo recuerdo cuando se hizo un diálogo con los niños. a diferencia de lo que los adultos podíamos esperar. administrativas. sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental. en el año 2006. que en su Artículo 19 indica: “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas. mientras el niños se encuentre bajo la custodia de los padres. sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico.

que corresponde a una etapa de máxima potencialidad. con derecho a la protección física y sicológica en la familia. en América Latina y el Caribe hay 190 millones de niños y adolescentes y se calcula que los índices de violencia superan el 70%. Por otra parte. Ahí hicimos redes con especialistas y reafirmamos una hipótesis: teniendo claro 47 Convenio de colaboración entre el Ministerio del Interior y la Junji 2007-2010 179 . empatía.PREVENCIÓN TEMPRANA Y PROMOCIÓN DEL BUEN TRATO. educación. agregamos a esto el deber de responder a sus necesidades de cuidado. donde la relación y el vínculo con un adulto significativo es indispensable para su crecimiento y desarrollo integral. nosotros creemos que el buen trato hacia niños y niñas constituye una condición básica para una educación inicial de calidad. comunicación. En este sentido. nos acercamos a la Universidad Católica (PUC) para trabajar el tema del buen trato en esta edad. Esto significa que. en la Junji entendemos el buen trato como un reconocimiento del otro como legítimo otro. como ocurriría con cualquier otra persona. protección. en el hogar y en las escuelas. asegurando el desarrollo de sus máximas potencialidades. considerando que los niños y niñas se encuentran en un momento crucial de sus vidas. sobre todo en los menores de cuatro años. como ciudadanos de América. En el caso de los niños y niñas. DE JUNJI a los niños/as como seres integrales. Comunicación efectiva ¿Qué entendemos por educación de calidad y de buen trato? (Figura 3) En el contexto del cumplimiento de la misión institucional. respeto y apego. resolución no violenta de conflictos y uso adecuado de la jerarquía. antes de firmar un convenio de colaboración con el Ministerio del Interior47. tenemos un desafío enorme. Como antecedente. en un marco apropiado de afecto.

Desarrollo de competencias profesionales e institucionales. en los primeros años de vida. Monitoreo de sistemas de prácticas y evaluación de resultados. 4. para hacer una política que nos permitiera abordar este tema de manera institucional. Nace así el Programa de Buen Trato y Prevención Temprana de la Violencia.MARÍA ESTELA ORTIZ que esto se repite como modelo intergeneracional. Generación de condiciones institucionales para la implementación del programa 2. confirmamos que era clave enfrentar el problema a partir de que el niño/a nace. Desarrollo de competencias profesionales e institucionales 3. Generación de condiciones institucionales para la implementación del programa. Monitoreo de sistemas de prácticas y evaluación de resultados Figura 3 180 Aprendiendo a vivir juntos . Convenio de colaboración entre el Ministerio del Interior y la JUNJI 2007-2010 Política de Coordinación Intersectorial: Abordaje Integral y Amplio de la Violencia Programa de promoción de buen trato y prevención temprana de la violencia que considera 4 etapas: 1. había una voluntad de trabajar estos aspectos en conjunto. 3. nos encontramos con que había una mirada diferente con respecto a la violencia. 2. Despliegue de competencias institucionales de buen trato y prevención temprana de la violencia. Despliegue de competencias institucionales de buen trato y prevención temprana de la violencia 4. que considera 4 etapas (Figura 3): 1. Cuando firmamos el convenio con el Ministerio del Interior.

DE JUNJI ¿Qué es lo que hemos hecho hasta el momento?: • Primero hemos creado un proceso de institucionalización con la creación de las Unidades de Protección y Buen Trato. indicadores. que está en todos nuestros jardines. y a definir los procesos de detección y notificación. a cargo de la Universidad Alberto Hurtado. tipologías. los pasos a seguir en los casos en que se detecte maltrato infantil de niños o niñas asistentes a dichos programas • • • • 48 Pontificia Universidad Católica de Chile. Hicimos un flujograma. indicando cuándo. Elaboramos y pusimos en marcha el Protocolo de Intervención en Casos de Maltrato Infantil. a. un asistente social. de manera más simple. A partir de este proceso se han quintuplicado los sumarios y esto se debe a que las familias se han atrevido a denunciar y. etc. a creerle a los niños y a confiar en el sistema. Nos abocamos a clarificar y unificar los conceptos básicos más importantes sobre maltrato infantil: definición.PREVENCIÓN TEMPRANA Y PROMOCIÓN DEL BUEN TRATO. abogados y profesionales de los equipos técnicos. a nivel nacional. lo más importante. 181 . en algunas regiones. que tiene como objetivo aclarar y motivar a todos los funcionarios/as sobre su papel en su prevención y detección. a través de un diplomado a cargo de la PUC 48. conformadas por un psicólogo. y que plantea qué hacer en caso de maltrato o abuso sexual infantil. en las 15 regiones del país. educadoras de párvulos. un educador de párvulos y. También contamos con un diplomado de técnicas en educación de párvulos en la Región Metropolitana. En este documento se visualiza y establece. Hacemos capacitación. cómo y a quién debe comunicarse la situación observada. con apoyo de un abogado.

Así. 182 Aprendiendo a vivir juntos . • • 49 Ver texto de Paula Zilleruelo en CAPITULO IV.MARÍA ESTELA ORTIZ • Nos preocupamos de promover respuestas coordinadas entre las diferentes instituciones implicadas en la atención de los niños y niñas. no sólo en los que están inscritos en la Junji. realizamos un Juego Educativo para Adultos “Por un Buen Trato”49. y sus familias. aprender y discutir respecto de estos temas. los educadores y los técnicos a nivel nacional. entendiendo que todas las personas que pertenecen a la Junji tienen derecho a participar como ciudadanos en la creación de políticas. Esta política tiene la gracia de que fue construida colectivamente. es más fácil enfrentar el problema y ayudar o guiar a los niños y niñas con los cuales estamos trabajando. en la medida en que cada uno se recordaba y aceptaba que había vivido algún tipo de maltrato cuando niño. facilitando el trabajo en red. La idea es. como las madres. que fue construida no sólo por los expertos. Este proceso se elaboró a partir de la propia experiencia de cada adulto. Posteriormente elaboramos una Política Institucional de Buen Trato para niños y niñas. Queremos difundirlo en todos los jardines infantiles de Chile. ya que pueden jugar. los padres y los apoderados. con un enfoque de gestión territorial. sino con la con participación de la familia. temas tan difíciles como son los estilos de crianza. tanto las educadoras. Además. Este es un recurso educativo que permite abordar. que está en los 415 jardines infantiles de Junji (Figura 4). entre personas adultas vinculadas a los niños y niñas. las conductas de malos tratos hacia las niñas y niños y el abuso sexual infantil. de un modo lúdico y poco amenazante.

entre personas adultas vinculadas a los niños y niñas. Por tanto. • • • 183 . en consecuencia. temas tan difíciles como son los estilos de crianza. que plantea que nos pongamos a la altura de los niños como sujetos que tienen derecho a un buen trato. madres.familiar (VIF). DE JUNJI JUEGO EDUCATIVO PARA ADULTOS “ POR UN BUEN TRATO” Recurso educativo que permite abordar de un modo lúdico y poco amenazante. con la plena satisfacción de esas necesidades. padres y apoderados. orientaciones para el buen trato Infantil. estamos trabajando un proyecto de afectividad con el Servicio Nacional de la Mujer (Sernam). como en reuniones con madres. aprender y discutir . Volver Figura 4 • Desarrollamos un Díptico Educativo que entrega a la comunidad. apoderados o cuidadores. conductas de malos tratos hacia las niñas y niños y abuso sexual infantil. incorporando un enfoque de derechos y de género. Además. Ahora. hemos transversalizado el tema de buen trato Infantil en el currículo de los jardines infantiles. respecto de estos temas. que aborda la prevención de maltrato y violencia intra . La idea es.PREVENCIÓN TEMPRANA Y PROMOCIÓN DEL BUEN TRATO. padres. puede ser jugado entre las educadoras. Esto consiste en la entrega de herramientas a los adultos para ayudarlos a empatizar con las necesidades de los niños y niñas y. Próximamente vamos a lanzar una Campaña Comunicacional.

Junji . Junji – Sernam 51. Tenemos también alianzas estratégicas. es un principio fundamental para el cumplimiento de la misión de Junji. potenciando entornos favorables para su desarrollo integral. como condición básica de un servicio educativo de calidad. para integrar los sentidos de este enfoque en la práctica cotidiana.Sename 52 y Junji – Universidad Católica del Maule. el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derecho. porque un niño que es maltratado. lo fundamental es trabajar en red. Desarrollo Integral El objetivo institucional de la Junji es establecer el buen trato hacia niños y niñas. • En síntesis. es un niño que pertenece a una familia a la que debemos orientar. Intervenir en casos de vulneración de derechos. Esto tiene tres objetivos específicos: • • Promover el buen trato hacia y entre niños y niñas en la Junji. Prevenir el maltrato infantil a través de estrategias de intervención educativas y/o sociales que eviten la vulneración de los derechos de niños y niñas. • Aquí. Esto quiere decir que los niños y niñas se constituyen 50 51 52 Dirección de Seguridad Pública Servicio Nacional de la Mujer Servicio Nacional de Menores 184 Aprendiendo a vivir juntos . como el convenio Junji – DSP 50. con equipos de regiones.MARÍA ESTELA ORTIZ • Hemos participado en reflexiones y en la elaboración de lineamientos técnico-pedagógicos. a través de las competencias internas de la Junji y en coordinación con las redes institucionales existentes. fundado en el interés superior de niños y niñas.

entre el personal y entre éste y la familia. ya sea dejándolo solo. Otro aspecto relevante al que nos obliga este enfoque. Esto se debe a que. que favorece el paso desde la garantía y demanda del ejercicio de sus derechos. DE JUNJI en sujetos de derecho. 185 . No nos podemos quedar tranquilos mientras algún niño sea golpeado o se vulneren sus derechos. en torno a uno de nuestros énfasis de gestión: el buen trato hacia niños y niñas. el hecho de que en la Junji se hable de buen trato y que exista el interés básico de trabajarlo. de acuerdo a su edad y madurez. es un éxito. y para mí en particular. o no escuchado. • • Quiero plantearles que para nosotros. Lo importante ahora es cómo nosotros asumimos que uno de los grandes desafíos que tenemos es generar este cambio cultural. no sólo en nuestro país sino que en América Latina. Como institución de educación inicial. donde está en juego el desarrollo pleno de sus potencialidades. como una forma de relación cotidiana. pues están dotados de una supra – protección. golpeado. Por último. es el derecho de niños y niñas a ser oídos. en el sentido de dar debida importancia a su opinión. especialísimos. deben gozar de un sistema de protección específico e integral. estos principios están en la base del despliegue de acciones institucionales. en el sentido de que su desarrollo se da en el marco de un proceso guiado e intencionado. abandonado afectivamente. por parte de los adultos e instituciones responsables de su desarrollo.PREVENCIÓN TEMPRANA Y PROMOCIÓN DEL BUEN TRATO. por encontrarse en un periodo de especial vulnerabilidad. a la consolidación del ejercicio pleno de éstos. también se reconoce: • La autonomía progresiva del niño y niña.

.

CAPÍTULO IV: MEDICIONES E INSTRUMENTOS PARA LA ACCIÓN .

.

los informes compuestos de las estadísticas policiales y de los reportes a la policía. se desempeñó hasta 2009 como Jefe de la Unidad de Información de la División de Seguridad Pública del Ministerio del Interior. los datos del Ministerio Público y los de Gendarmería de Chile. según los reportes de los ciudadanos y la encuesta de victimización. un dato importante. cuántos son procesados. Es decir. cuando hablamos de 53 Sociólogo. Se trata de antecedentes que son más bien del ámbito de los delitos comunes y de la percepción de inseguridad. sabemos cuántos delitos se cometen cada año. sabemos que ocho de cada diez delitos no se denuncia.Análisis de encuestas sobre violencia escolar en Chile: 2005 y 2007 Antonio Frey53 En la División de Seguridad Pública del Ministerio del Interior tenemos un sistema de información que. Está basado en cuatro pilares: los registros continuos. 189 . Sabemos cuántos son los delitos que cometen las personas jóvenes y. Sabemos cuántos ingresan al sistema. En estas dos primeras dimensiones de la información construimos un “Anuario de Estadísticas” criminales que tiene la virtud de presentar flujos de información. que ya llevan publicándose hace más de diez años en el sitio web. más que sobre violencia. más o menos. cuántos ingresan a la cárcel y cuántos de estos producen flujos de egreso. es sobre criminalidad.

en la ultima versión. produce doce mil ingresos al sistema carcelario y diez mil egresos. tanto desde el punto de vista de la percepción de los que se declaran agredidos como de los agresores. Bastante superior al porcentaje de mujeres y muy superior al porcentaje que estamos analizando. del tipo de ésta y del lugar y la dirección de dicha agresión. con un margen de error de un 1% a nivel nacional. De aquellos que se denuncian sólo el 12 % llega a una sentencia. Esto permite recabar información relevante para prevenir y controlar actos de violencia o delictivos en los establecimientos escolares. que son los adultos mayores. También contamos con los estudios de violencia intrafamiliar y delitos sexuales. Son de alta dificultad y arrojan un dato muy relevante para empezar a introducirnos en el tema: un 75% de los niños de Chile declara violencia intrafamiliar. La idea es producir información de estas agresiones declaradas. en particular de Carabineros de Chile y del “Plan Cuadrante” de Seguridad Preventiva. 190 Aprendiendo a vivir juntos . La idea es caracterizar el objetivo de la encuesta. En el 2007. que tiene dos versiones. Se consulta a estudiantes. se puede recabar información del actor que aplica la agresión. En este sentido. con la Universidad Alberto Hurtado. que aplicó un cuestionario hecho en similitud con el modelo europeo. con una nueva versión de la encuesta que aplicamos en varias comunas del país. la encuesta fue realizada por Adimark. tenemos la “Encuesta Nacional de Violencia Escolar”. la magnitud y la dinámica de las agresiones. que comprenden programas de reinserción social. profesores y. Finalmente. que realizamos junto a la Universidad Católica. Iniciamos la historia (en 2005). de Burdeos (Francia). a asistentes de la educación. También tenemos una evaluación de la labor de las policías.ANTONIO FREY robos. Allí se consulta sobre agresiones a nivel de lo que sucede en el ámbito escolar y se excluye el reporte de los delitos que pudieran ocurrir fuera del hogar. hurtos y lesiones.

escarbando en los datos hay cierta consistencia en la respuesta entre una y otra encuesta. uno podría preguntarse si la encuesta está mal hecha. lo que hace pensar en la hipótesis de que hay una significativa baja en la agresión entre 2005 y 2007. Además. Todo esto es 191 . lo que explica esta baja es un cambio en la composición de las agresiones.ANÁLISIS DE ENCUESTAS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR EN CHILE Estas metodologías tienen virtudes y defectos. Sin embargo. También incluye un formulario donde se consulta por normas y reglamentos. Y vemos cómo. el nombre. Entonces. y el lugar de la agresión. cosa que en la primera versión de la encuesta no se podía hacer. hay un cambio en el tipo de preguntas. en el fondo. entre los cuales está el problema de que no se puede aplicar a toda la población escolar. entre una y otra medición. se triplican las agresiones sexuales y se duplican las agresiones con armas. Lo primero y lo llamativo. habíamos puesto en tela de juicio que los atentados sexuales fueran una consulta que se podría hacer con esta metodología. una baja superior a los 18 puntos porcentuales. entre una y otra medición. es que hay una importante baja de la prevalencia. los estudiantes tienen que comprender la pregunta que se les está haciendo. que permite relacionar el tipo. Vemos que las agresiones físicas y psicológicas tienen una baja significativa. En la tercera versión dee la encuesta se incorporará entre los consultados a los asistentes de educación. Se aplica a la que está en cierto rango etáreo porque. ¿Qué ocurre cuando se le declara como agredido o victima?. Tenemos una tipificación. Pero. y esto es lo preocupante. Dinámica de las agresiones ¿Qué ocurre cuando uno pone en situación de agredido al estudiante. que es el que más consistencia tiene respecto a situaciones por las que se le hace pasar en la encuesta?.

suben los agresores y bajan los agredidos. aquellos que se ponen en situación de agresor o que contestan solamente en situación de víctima. pero no tan significativa. Entonces. Al mismo tiempo que bajan aquellos que se declaran agredidos y agresores. que es la forma que nosotros tenemos de consultar el bullying. Tenemos también una baja importante en la violencia física y psicológica. y aquellos que están fuera de la dinámica de la violencia que no son ni agresores ni agredidos. La agresión física y la agresión psicológica tienen más una relación de respuesta. aquellos que se ponen en agresor . Los atentados contra la propiedad se casi duplican. Lo que se evidencia aquí es que el agravamiento de la violencia está dado por una no respuesta. Nosotros podemos hacer un análisis más fino de cuáles son los mecanismos de distintos encuestados. con especial énfasis en la sexual. también sufren un importante aumento así como la discriminación y el rechazo.respuesta y un aumento también bastante fuerte de todo lo que son otros tipos de violencias y agresiones más complejas. Es más: si uno fuera crítico. Las victimas y los victimarios tienen más o menos siete puntos porcentuales de diferencia. Una noticia importante.ANTONIO FREY estadísticamente significativo. Esta baja estaría explicándose por un cambio en la composición de las violencias. las amenazas y el hostigamiento permanente.3% de la población declara haber sido victimario en esta situación.agredido. 192 Aprendiendo a vivir juntos . esto quiere decir que el conjunto de personas que se declaran agresores bajó menos que aquellos que se declaran agredidos. que son las violencias más interactivas que puede producir una relación estímulo . no lo es tanto. ¿Qué pasa cuando uno pone en un rol de agresor al mismo encuestado? También se observa una baja. Entre el 1 y el 2. diría que es una bastante mala noticia: porque suben las agresiones más complejas y bajan las de mayor recurrencia. lo que parece una buena noticia. y tenemos que confirmarla con una tercera medición. es la dinámica de las agresiones.

en forma más recurrente. la magnitud y composición de las agresiones muestran un cambio entre 2005 y 2007. lo que hace es impactar en la convivencia escolar de distintas maneras. contra la propiedad y el hostigamiento permanente o lo que pudiéramos asimilar al bullying. Eso. pero aumentan las más graves especialmente los atentados sexuales. Aparentemente. que hay una alta frecuencia en las agresiones y que no hay agresiones en los establecimientos. en 2005 teníamos un importante tránsito entre la idea de ser agresor. tiene un impacto a nivel de números. Al parecer hay una percepción de que esas violencias son más graves. Tienen que estar ambas presentes para que un hecho sea clasificado como bullying. Los encuestados estarían diciendo. Había un grado de simetría que permitía que uno circulara entre estas tres situaciones. ¿Cuál es la hipótesis que hay detrás? Si uno tomara la idea del ciclo y de la dinámica. y aquellas violencias que tienen que ver con la idea de estatus o integración al grupo y de ejercicio del poder tienen un importante aumento. influye de manera significativa en las percepciones sobre las agresiones.ANÁLISIS DE ENCUESTAS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR EN CHILE Esto también es consistente con la razón que esgrimen los agredidos. Porque nosotros construimos el bullying con hostigamiento permanente y con discriminación. aquellas violencias que tienen que ver con la dinámica acción . 193 . menos graves.reacción. agredido y observador. en el fondo. es decir con las violencias menos complejas. están todas en retroceso. Prevención y control En conclusión. Esto. ¿Que pasó en el año 2007? Surge un grado de asimetría que hace pensar que hay un estímulo sin respuesta y aumenta principalmente el impacto en el observador. Disminuyen las agresiones más frecuentes como son las físicas y verbales. al final de cuentas.

como por ejemplo. registrándose un aumento de esas percepciones. por razones metodológicas. disminuyen las razones vinculadas a estímulo – respuesta. se consulta a niños mayores de cierta edad y dado que la violencia es sistémica. A pesar de que. disminuyen los que se declaran. agresores y agredidos.ANTONIO FREY Estos cambios son consistentes. 194 Aprendiendo a vivir juntos . como reacción. cuando uno mide desde los púberes en adelante. Estamos hablando de distintas generaciones. Este cambio impactaría sobre las percepciones de frecuencia. quizás. Consistente con ello los motivos para agredir cambian. De una interacción simétrica. a otra con características asimétricas y por tanto unidireccionales. y aquellos que sólo reportan ser agredidos. impacta al conjunto de la comunidad escolar y genera parámetros de comportamiento aprendido e internalizado en términos de resolver los conflictos. Me da la impresión de que. entre una y otra medición. se enfrenta con comportamientos bastante aprendidos. ¿a qué edad es pertinente intervenir?. donde las agresiones físicas y psicológicas ocurren como una cadena. y aumentan los motivos que tienen que ver con el ejercicio del poder y el estatus. entonces. la sugerencia es. al mismo tiempo. los datos sugieren la hipótesis de una transformación en la dinámica en que se produce la agresión. ni como agresores ni como agredidos. estamos midiendo dos años después. tanto en los alumnos que se declaran agresores como en aquellos que se definen como agredidos. en tanto que aumentan los agresores y los que no participan en la dinámica de la violencia. intervenir más tempranamente. Muestran una baja en las violencias más recurrentes y un aumento en las agresiones complejas. Cabe preguntarse algunas cuestiones de fondo. ¿cuáles son las políticas mas efectivas en ese sentido?. Por lo tanto. Al mismo tiempo se aprecia un cambio en la dinámica de la agresión. que muestran un grupo cada vez más reducido y vulnerable como víctima.

195 . cuánto de control. el equilibrio. cuánto de prevención?.ANÁLISIS DE ENCUESTAS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR EN CHILE ¿Cuáles son las componentes de la intervención. Aquí Enrique Chaux fue bastante claro respecto a la metodología aplicada en Colombia. que cree que debemos observar lo que el mundo está haciendo para tener ciertos grados de certeza. dado que la violencia puede ser entendida metodológicamente como una consecuencia ¿cuáles son los actores más relevantes a incorporar?. ¿cuál es el óptimo. a primera vista? Y. entre esas dos posibilidades. sólo el ámbito escolar no es suficiente. A mí me parece que una gran pregunta es si este problema social es objeto de una política nacional o hay especificidades tan agudas que lo mejor es ir caso a caso y tener iniciativas piloto y más flexibles.

.

Documento pdf: http://www. La Estrategia Nacional (Figura 1) es un instrumento de gestión intersectorial en materias de seguridad ciudadana. Ministerio del interior.pdf. y 12 barrios pobres de las regiones metropolitana.pdf 56 197 .Estrategia de prevención y promoción en establecimientos educacionales Rosita Palma54 Agradezco.cl/documentos/publica2. el cual se ejecuta en el marco de implementación de la Política y Estrategia Nacional de Seguridad Pública 2006 – 2010 56.edu/sfs/clas/pdba/Security/citizensecurity/chile/programas/BIDchile. Este programa tiene como subprograma la creación de Modelos Pilotos Multisectoriales de Prevención Social con énfasis en la prevención de violencia escolar. Hoy me referiré al proyecto ejecutado “Prevención de Violencia y Promoción de Conductas Pro . Programa que se inserta dentro de la Estrategia Nacional de seguridad Pública. p14. del programa Chile + Seguro”55. en primer lugar.georgetown.Sociales en Establecimientos Educacionales”. Es emocionante ser parte de esta excelente respuesta a la convocatoria. la participación en este Seminario.miniterior. 2. VIII y IX caracterizados por la presencia de actividades de narcotráfico y crimen organizado.29. V. que tiene como objetivo contribuir a disminuir la violencia y la vulnerabilidad producida por la criminalidad y la inseguridad en 76 comunas de Chile. del Ministerio del Interior. Documento pdf: http://www12. en el cual uno de sus ejes es la prevención social y situacional cuyo objetivo es forta54 55 Coordinadora Proyecto Piloto Programa “Chile + Seguro”. Una evidencia más del interés y necesidad de trabajar estos temas con la comunidad educativa.

ROSITA PALMA lecer y potenciar la capacidad de la comunidad escolar para prevenir conductas violentas. En éste. el programa “Chile + Seguro” (2006 -2008) definió la realización de un proyecto piloto: “Prevención de Violencia y Promoción de Conductas Pro . ESTRATEGIA NACIONAL DE SEGURIDAD PÚBLICA Instrumento de gestión intersectorial METAS EN PREVENCIÓN PREVENCIÓN SITUACIONAL PREVENCIÓN SOCIAL Propósito en ámbito de prevención : Fortalecer y potenciar la capacidad de la comunidad escolar para prevenir conductas violentas. de las regiones Metropolitana. en su primera etapa participaron 17 liceos de 12 comunas del país.Sociales en Establecimientos Educacionales” ejecutado en 16 meses. En ese marco. Figura 1 198 Aprendiendo a vivir juntos . de Valparaíso y del Bío Bío. se desarrollaron y validaron metodologías de carácter replicable y con enfoque comunitario orientadas a la prevención temprana de conductas delictivas y de comportamientos violentos y a la promoción de conductas pro-sociales en estudiantes del segundo ciclo básico y de enseñanza media de establecimientos educacionales municipalizados.

capacitación. 57 Consultora Ancora y Corporación Kairos en región Metropolitana. una más cerca que otras de la escuela. Galerna consultores en Región de Valparaíso y Universidad Católica de la Santísima Concepción en región del Bío Bío 199 . se derivó a metodologías de distinto orden validadas en los diferentes liceos seleccionados en este proyecto. todas directamente vinculadas a la prevención y atención a violencias desde el ámbito escolar.ESTRATEGIA DE PREVENCIÓN Y PROMOCIÓN EN ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES Uno de los aprendizajes de la sistematización fue el modelo de intervención (Figura 2) del proyecto. atención de casos y trabajo con la red comunitaria. MODELO DE INTERVENCIÓN Primera etapa EVALUACIÓN Pre intervención EVALUACIÓN Post intervención Diagnóstico Participativo Articulación de Plan Estratégico de Acción Tres niveles De intervención Capacitación Atención de casos Red comunitaria Instalación de Competencias Institucional Sistematización de la experiencia Publicación de aprendizajes Figura 2 De las propuestas de trabajo de las cuatro consultoras57 que trabajaron en el proyecto. Cada consultora tradujo estos componentes en una propuesta metodológica. fue altamente significativo el modelo de trabajo para las comunidades escolares y los departamentos de educación municipal. Este constó con cuatro componentes: diagnóstico participativo. sin embargo.

El marco teórico con el que se trabajó el proyecto fue el enfoque ecológico o sistémico.inclusión M odelo S ocioeconómico M unicipio M ICR OSIST EM A R eligión Familia Poder Judicial ESCUELA T rabajo I ndividuo T rabajo G rupo T rabajo de Pares V iolencia estructural C reencias y actitudes R epresentaciones sociales E N T O R N O C omunitario S ignificados S istema de S alud y E ducación E XO S I S T E M A C ultura e I dentidad Figura 3 Trabajamos cuatro principios que nos parecieron fundamentales en relación a la promoción de la convivencia social: • Inclusión: nos permitió mirar el clima y la convivencia escolar desde la perspectiva de los y las estudiantes. entran y salen del establecimiento con los sujetos que interactúan en ellas (Figura 3). Distinguimos que Aprendiendo a vivir juntos 200 . que mira el problema de la violencia no como un problema particular de la escuela sino como un problema social. ENFOQUE TEÓRICO M A CR OSIST EM A T ensión exclusión. más amplio. como tales. En este sentido las violencias se manifiestan en distintos niveles y. la cual será distribuída a todos los DEM y DAEM del país. que compromete la intervención de distintos sistemas relacionados de la sociedad.ROSITA PALMA El Programa Chile + Seguro monitoreó la ejecución en las tres regiones del país. Luego se realizó la sistematización de la experiencia y culminó con la publicación de las metodologías validadas en el material llamado: “Caja de Herramientas para Mejorar la Convivencia Escolar”.

por tanto. Algunos de estos factores los hemos escuchado en este Seminario. • Participación protagónica: sólo se puede modificar estilos de relación. fundamentalmente. Resolución pacífica de conflictos: uno de los objetivos de la escuela es generar condiciones y oportunidades de aprendizaje de largo alcance. La táctica. por ejemplo en la exposición de Enrique Chaux. lo que queríamos era abordar el fenómeno de violencia con una mirada sistémica. de Colombia.ESTRATEGIA DE PREVENCIÓN Y PROMOCIÓN EN ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES aquellos/as que suelen hacer uso de la violencia en sus relaciones sociales se encuentran en la periferia de la escuela. Y 201 . uno de ellos es aprender a mirar y resolver los conflictos pacíficamente. Factores de riesgo Es así como distinguimos varios factores de riesgo en relación al problema. necesaria en el despliegue de prácticas pedagógicas democráticas en torno a una meta definida en común. sobre todo al interior de la escuela y entre las escuelas de un sector o comuna. aprender técnicas de resolución pacífica de conflictos es una estrategia preventiva de violencias pero. dentro del establecimiento. Suelen no sentirse parte de la comunidad ni ser vistos y considerados por los y las adultos de la escuela en las acciones escolares. No se sienten parte de la comunidad escolar y la viven desde el borde. Apoyo Mutuo: lo entendemos como una capacidad de la escuela. En sí mismo. observamos que es una competencia ciudadana. fue trabajar con estudiantes y docentes y no para ellos y ellas. con inclusión de los principales actores involucrados y con un trabajo en red. a nivel del barrio y a nivel del hogar. • • En definitiva. motivando la participación directa de los y las beneficiarios.

falta de apego.patrones crianza con mal trato. Estación Central.Falta de APEGO -Hacinamiento . Como resultado del proyecto piloto vimos factores de riesgo (Figura 4) en el entorno.Actitudes autoritarias potenciadas por cultura de género. Lo anterior. patrones 202 Aprendiendo a vivir juntos .Naturalización de comportamientos defensivos y agresivos como parte de la vida cotidiana. en Bío Bío. bandas y pandillas. FACTORES DE RIESGO ENTORNO -Microtráfico -Bandas y pandillas -Peleas y riñas entre vecinos -Porte de armas -Falta de espacios gratos para el ocio. peleas y riñas entre vecinos. . hacinamiento. acompañado de una naturalización de comportamientos defensivos y agresivos como parte de la vida cotidiana. Ciertamente hablamos de realidades o situaciones similares. . sobre las comunas de Lo Espejo.Instituciones desvinculadas y/o saturadas HOGAR -Estrés por condiciones de sobrevivencia . debido a microtráfico. porte de armas. madre y padre que trabajan fuera de casa. El Bosque.Madre y padre trabajan fuera de casa . Valparaíso y Viña del Mar.Figuras paternas con escasa disponibilidad para atender al niño/a. . y actitudes autoritarias potenciadas por una cultura de desigualdad de género. .ROSITA PALMA no es muy distinto a la realidad de los establecimientos educacionales que hemos conocido a través de otras ponencias. falta de espacios gratos para el ocio e instituciones escolares desvinculadas y/o saturadas. Figura 4 En el área del hogar nos encontramos con estrés por condiciones de sobrevivencia. de Santiago o Hualpén. ESCUELA -Estilos de gestión autoritaria -Relaciones de desconfianza -Inconsistencia entre Proyecto Educativo y prácticas educativas -Carencia de límites y atribuciones claras -Carencia de sistema disciplinario justo y claro.

ciertamente esa comunidad tiene mejores oportunidades y condiciones para hacerse cargo del problema al interior de la institución. Un elemento observado en esta dimensión de la convivencia escolar es la necesidad de impulsar prácticas justas que eliminen los espacios para la arbitrariedad. Figura 5 Cuando hay un liderazgo efectivo y democrático en una escuela. figuras paternas con escasa disponibilidad para atender al niño o niña. que buscan un sello que los distinga. docentes y administrativos. conviene mirar la instancia de apelación y escucha que tiene 203 . En este sentido. Otro factor de protección es la consistencia ética entre lo que se quiere como escuela y los procedimientos de resolución de conflictos que se comienzan a implementar. afortunadamente nos encontramos con un gran número de factores protectores (Figura 5) en la escuela. que apuntan principalmente al estilo de la gestión de directivos. Por otra parte.ESTRATEGIA DE PREVENCIÓN Y PROMOCIÓN EN ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES de crianza con maltrato.

Los productos de la primera etapa del proyecto piloto (Figura 6). con perspectiva pedagógica. sobre la base de que la escuela no debe estar sola y no debe sentirse sola en relación a este problema. la progresiva participación del Departamento de Educación Municipal. de hacer el esfuerzo por realizar un trabajo colaborativo con redes comunitarias. por sobre todo. con límites definidos y. que duró 16 meses son. el problema. metodologías validadas por actores educativos para prevenir y abordar. Figura 6 Se destaca en la implementación del proyecto. 204 Aprendiendo a vivir juntos . La escuela requiere de un trabajo sistémico para abordar el problema de la violencia. frente al problema de violencias. entonces.ROSITA PALMA el y la estudiante. Nos dimos cuenta de que muchas escuelas y liceos tenían la intención de contar con normas claras y conocidas. cuando se enfrenta a una vulneración de norma y/o frente a un conflicto. lo que permitió generar una segunda etapa.

no sólo en sus escuelas y liceos. con los directivos de los establecimientos. Esta etapa se terminó con nueve políticas comunales de prevención de violencias desde el ámbito escolar. Figura 7 Esto significó trabajar con los consejos escolares. con las redes comunitarias y. especialmente. quien debía abordar el tema. sino que mirando e integrando a otras instituciones de la comuna. La primera. validadas por los consejos escolares de la comuna. 205 . que permitiera realizar una política comunal de prevención de violencias.ESTRATEGIA DE PREVENCIÓN Y PROMOCIÓN EN ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES El proyecto permitió develar el rol fundamental del Departamento de Educación Municipal. y con un sistema de alerta temprana acorde a las capacidades de la escuela y las necesidades del sector. Es así como se ejecutó una segunda etapa basada en dos ejes: escuela y comuna (Figura 7). que permitiera afianzar prácticas pedagógicas de prevención y de educación de la convivencia escolar y la segunda.

Figura 8 206 Aprendiendo a vivir juntos . a través de una base de datos psicosocial e instrumentos de atención psicopedagógica. El SATV aporta una metodología con foco en los hechos de agresión y de violencia. Se crea un sistema complementario a la gestión de convivencia escolar actual.ROSITA PALMA Sistema de alerta temprana Este Sistema de Alerta Temprana de Violencias (SATV) es el resultado de las mejores prácticas y metodologías validadas en el proyecto. Kairos. administrados por profesores. Galerna. Por eso comenzamos a trabajar con las consultoras (Ancora. preocupados de poder entregar al sistema un correlato pedagógico. es decir de las acciones que hoy día las escuelas están desarrollando en estas materias. A través de él entregamos instrumentos para detectar. de prácticas y enfoques de la violencia que tienen un origen distinto a la escuela. levantar información y observar el problema. Universidad Católica de la Santísima Concepción). Así nació el SATV (Figuras 8 y 9). instrumentos de registro.

con el resto de las escuelas y trabajando en red con las demás instituciones comunales. con una mirada a su función. Así surgió la “caja de herramientas” (Figura 10) al servicio de profesores y directivos de los establecimientos educacionales. optamos por devolver a las escuelas y liceos los aprendizajes del proyecto. destinada 207 . sino que se devolviera al sistema escolar como un aprendizaje y un aporte a las prácticas de gestión y educación de la convivencia escolar. La idea es que la escuela esté conectada en su interior. que va más allá de lo cognitivo y que integra los elementos psicosociales y emocionales de cada uno de los que componen la comunidad escolar. Finalmente. fue responder a la necesidad de ayudar a las escuelas a ampliar su capacidad de respuesta. La idea es que no quedara sólo como una publicación para ser consultada.ESTRATEGIA DE PREVENCIÓN Y PROMOCIÓN EN ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES PROPUESTA PEDAGÓGICA BASE DE EDUCACIÓN CONVIVENCIA SOCIAL PEI SOPORTE DEL PROCESO EDUCATIVO GESTIÓN DE CONVIVENCIA ESCOLAR Diagnóstico PARTICIPACIÓN Y CAPACITACIÓN REGLAMENTOS DE CONVIVENCIA SITEMA DE ALERTA TEMPRANA registro atención DOCENTES NORAMAS ESTUDIANTES SANCIONES APODERADOS/AS Talleres psicoeducativos Atención especializada PROCEDIMIENTOS Figura 9 Nuestra preocupación fundamental. a través de un material pedagógico y educativo. a lo largo de este proyecto piloto.

lo importante es proteger a nuestra infancia y darles herramientas a los adultos y adultas para poder resignificar lo aprendido en su niñez y juventud. eficaces ni eficientes. las decisiones y medidas que cada liceo debe tomar no son iguales entre sí. sino una guía práctica para ser utilizada en los distintos niveles de la educación formal. a la par de resignificar las prácticas entre los y las adultas. También sabemos que. Como estamos frente a un fenómeno dinámico. Contiene más de 30 instrumentos que la escuela podrá ocupar y adecuar a sus necesidades y capacidades desplegadas. Deben responder a las necesidades de cada escuela. dependiendo de la magnitud y del tipo de violencia. No es un manual. En definitiva. Ya sabemos que la gran mayoría de las prácticas del pasado hoy no son adecuadas. debemos generar oportunidad de aprendizajes para que 208 Aprendiendo a vivir juntos .ROSITA PALMA a elaborar estrategias de prevención y abordaje de violencias desde el ámbito escolar. con diferente intensidad. Figura 10 La caja de herramientas es un material que se va a distribuir a todo el sistema escolar.

reconociendo sus capacidades. sin discriminación y en paz. Trabajar con niños y niñas sujetos de derecho. la paz.ESTRATEGIA DE PREVENCIÓN Y PROMOCIÓN EN ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES niños. La justicia. Una comunidad escolar justa tiene mejores condiciones para aprender a vivir sin violencias. la solidaridad y la libertad de los sujetos son factores protectores de violencias. es un gran desafío para la comunidad educativa de hoy. niñas y jóvenes aprendan a vivir juntos sin violencias. 209 .

.

211 . Este material está dentro del contexto del Programa de “Promoción del Buen Trato y Prevención Temprana de Violencias”. finalmente. lo que significó la implementación de este material en los jardines infantiles. que se desarrolla en conjunto con la Junta Nacional de Jardines Infantiles desde el año 2006. algunos temas de contexto conceptual y. Voy a detallar esta herramienta de trabajo en términos de la descripción de su contenido.Juegos para grandes Paula Zilleruelo Llanos58 Quiero referirme a uno de los materiales que utilizamos con adultos para fortalecer el buen trato hacia niños y niñas. Área de Prevención de la División de Seguridad Pública. Ministerio del Interior. elaborado por el Centro de Buen Trato de la Pontificia Universidad Católica de Chile. (Figura 1) 58 Psicóloga Profesional.

El objetivo transversal es fortalecer las competencias parentales de los adultos que están diariamente con los niños y niñas. Éstas tienen como finalidad conversar en grupo sobre lo que haría cualquier adulto frente a determinados problemas y situaciones. concepto que profundizaré posteriormente. prevención del maltrato infantil y prevención del abuso sexual). El formato del material educativo es innovador y facilitador del trabajo: se juega en grupo. es autoexplicativo y no requiere de un profesional especialista.PAULA ZILLERUELO Figura 1 Los objetivos primordiales de este material educativo son aprender conceptos que ayuden en la comprensión del cuidado-crianza. Existen tres grandes grupos de tarjetas con preguntas relacionadas con los temas que mencioné anteriormente (cuidado y crianza. desde la propia práctica. El material tiene más 212 Aprendiendo a vivir juntos . Este material está dirigido a apoderados y/o adultos significativos de los niños y niñas de los jardines infantiles. prevención del maltrato y del abuso sexual infantil. También es el reflexionar. y crear un espacio para poder compartir y debatir con los adultos que están trabajando en esta temática.

cuidado y crianza y después los temas de mayor complejidad. alternativas que ponen en situación a las personas y. al comienzo. c) no preocuparse porque la verdad es que desde el colegio es bien poco lo que se puede hacer. Lo que debiera hacer la profesora es: a) ir a preguntarle a Esteban si alguien de su familia le está pegando. Este es el estilo de preguntas.JUEGOS PARA GRANDES de 200 tarjetas. en la lógica del juego. A continuación muestro un ejemplo de pregunta: La profesora de Esteban tiene la sospecha de que está siendo maltratado. tienen que responder y sobre eso reflexionar. (Figura2) Figura 2 213 . La respuesta puede ser “verdadero” o “falso”. b) comentar estas sospechas con otras personas confiables que conozcan a Esteban. por lo que se puede utilizar muchas veces. se sugiere trabajar.

pero podemos ver. Figura 3 En el ejemplo expuesto la respuesta es b) y al reverso de la tarjeta la fundamentación es la siguiente: “Si hay sospecha de malos tratos hacia un niño/a es importante observar sus lesiones y conductas. especialmente otros profesores”. otra pregunta sobre si todos los niños que han sido mal214 Aprendiendo a vivir juntos . lo más probable es que diga que no. por ejemplo. No vamos a profundizar en cada aspecto. cuidado y crianza. entrega la sugerencia de cómo debería orientarse esta actitud o conducta. Este ejemplo es para graficarles la manera como se abordan estos temas. sino que recoge la experiencia.PAULA ZILLERUELO Una vez que se discute el tema. la realidad de lo que podría estar pasando y. en este caso. Si se le pregunta a Esteban. directamente y sin preámbulos. observar la conducta y actitud de los padres respecto al niño/a y contrastar su impresión con otros adultos confiables que tengan contacto con el niño/a. si hay alguien de su familia que lo golpea. (Figura 3) No se trata de una respuesta definitoria de si esto es bueno o malo. al reverso de la tarjeta está la fundamentación. a raíz de eso.

Aprendizaje lúdico Podemos resumir los contenidos de las tarjetas en función de las temáticas. a las características del maltrato y de la violencia y el sistema abusivo. Aquí el foco está en las creencias. la formación de hábitos. refuerzo positivo y crianza. En “Cuidado y crianza” se aborda principalmente las características de los niños y niñas.JUEGOS PARA GRANDES tratados cuando chicos serán maltratadores cuando grandes. los sistemas abusivos y las redes sociales. En “Prevención del maltrato infantil” las tarjetas apuntan principalmente al apego. (Figura 4) 215 . Lo que queremos hacer es contrastar estas creencias para que los adultos puedan tener los conceptos claros cuando se enfrentan a este tipo de problemas. normas y límites. En “Prevención del abuso sexual” las tarjetas apuntan a las características de este problema.

El Buen Trato descrito en la “Política de Buen Trato hacia Niños y Niñas” de la JUNJI. Ahora voy a hacer referencia a los fundamentos conceptuales del material educativo. El buen trato hacia niños y niñas se contextualiza dentro de sus derechos. Es desde la propia práctica y la reflexión con otros. constructiva y feliz. se define como “aquella forma de relación que se caracteriza por aceptar al otro como legítimo otro. se trabaja desde el análisis y confrontación de mitos y creencias. la entrega de información. que se aprende y se profundiza en cada uno de los contenidos.PAULA ZILLERUELO Figura 4 En cuanto a las técnicas de abordaje de los contenidos. la co- 216 Aprendiendo a vivir juntos . y el análisis de situaciones concretas. la empatía. En ellos se plantea que se requiere satisfacer sus necesidades para desarrollarse y facilitarles el acceso a cuidados de protección y educación de una forma sana.

Es decir. entendiendo con esto la interacción dinámica del sujeto con el contexto social. la empatía. comunidad. los modelos de crianza y la participación en redes sociales. Esto va más allá de los padres biológicos. en forma dinámica y participativa. Entre las competencias centrales están la capacidad de apego. resignifica situaciones vividas. jardín infantil. en interacción con otros. Los fundamentos conceptuales. en especial de los niños y niñas. Adherimos al modelo ecológico. Además.JUEGOS PARA GRANDES municación efectiva. asegurándoles un desarrollo suficientemente sano. se trabaja desde distintas perspectivas y se aprende. porque analiza las propias prácticas. de ahí es que se hable de “parentalidad social”. para diferenciarla de la parentalidad biológica. no amenazante y. favorece la reflexión. la reciprocidad en dichas relaciones es condición para generar contextos bien tratantes”. las capacidades prácticas que tienen los padres para cuidar. A su vez. genera aprendizajes significativos. En segundo lugar. entre otros. la resolución no violenta de conflictos y el adecuado ejercicio de la jerarquía. revisados anteriormente. Predispone a participar e involucrarse a través del juego. lo anterior. Estas relaciones generan un contexto bien tratante o favorable para el bienestar y adecuado desarrollo de las personas. donde todos somos responsables de promover el buen trato: adultos significativos. genera un ambiente de igualdad. 217 .59 ¿Por qué quisimos destacar esta herramienta como un modelo novedoso? En primer lugar porque genera un contexto propicio. están basados principalmente en las teorías del doctor Jorge Barudy. proteger y educar a sus hijos. para promover el buen trato es fundamental reforzar las “competencias parentales”. 59 Psiquiatra chileno experto en el trabajo de resiliencia con jóvenes víctimas del exilio y la violencia.

558 educadoras de párvulos y se llegó a más de 10 mil 473 adultos: padres. Experiencias y desafíos Ahora veremos cómo se ha ido implementando esta herramienta pedagógica. en términos de uso del material. con otros apoderados y apoderadas. se puede trabajar varias veces y en distintas instancias educativas. secuencial.PAULA ZILLERUELO Por último. técnicas y educadoras de párvulos. madres y apoderados. Por lo tanto. Quiero transmitirles que este material tiene un gran potencial. 218 Aprendiendo a vivir juntos . 636 técnicas de párvulos. (Figura 5) En el año 2007 y 2008 se trabajó con 657 monitores familiares. ha sido muy valorado a nivel nacional. en los jardines donde se ha trabajado por los distintos actores involucrados: adultos significativos. son ellos quienes desarrollan el material educativo en los jardines infantiles. generándose un ambiente de mayor horizontalidad. éste es flexible. apoyados por las educadoras y técnicas de párvulos. Una innovación en la implementación fue que se capacitó a monitores familiares del material educativo para que lo replicaran en el jardín infantil.

lo ve como un aporte para el trabajo con los niños y las niñas. se sintió segura. donde pudieron compartir las experiencias sintiéndose respetados y acogidos. Los monitores familiares se sintieron muy valorados en su rol. 219 . Los apoderados plantearon que era un material entretenido e innovador. Profundizar en técnicas y herramientas que permitan enfrentar las situaciones que surgen en la reflexión del material educativo. y un espacio de crecimiento personal y familiar. más formativo que informativo. que es un complemento con otras acciones y. la gran mayoría. trabajaron en conjunto con la educadora y. Los principales desafíos que nos proponemos ahora son: • • Masificar el uso del material educativo en otras instituciones que trabajan en el nivel preescolar. la mayoría. tranquila y motivada realizando la réplica.JUEGOS PARA GRANDES Figura 5 Las educadoras y técnicas de párvulos plantearon que el material les ha permitido sensibilizar y reflexionar sobre temas complejos.

sin lugar a dudas. de disminución de situaciones de violencia posteriores. Un contexto bien tratante hacia los niños y niñas. como una manera efectiva y temprana de prevenir las violencias.PAULA ZILLERUELO • • Instalar el material educativo como herramienta pedagógica de formación continua dentro de los jardines infantiles. Validar este material y la estrategia. será un factor protector clave. en su conjunto. 220 Aprendiendo a vivir juntos . en el presente de estos niños y niñas y también en su futuro.

CAPÍTULO V: EXPERIENCIAS EN TERRENO .

.

cómo se hace. aquí presente. 223 . cómo se investiga el fenómeno de la violencia escolar. Rosario Ortega. investigador de Fundación Paz Ciudadana y Universidad del Desarrollo. cuando compararon países en relación con sus logros y citaron el caso de España donde. etc. Efectivamente. Ellos hicieron un alcance específico. y si quiere trabajar en convivencia escolar.Modelo “Paz Educa” de Fundación Paz Ciudadana Jorge Varela60 Quiero citar a los invitados internacionales que están acá. o en el barrio número 2. Esta baja se atribuía al trabajo de una experta. Habían traído a un invitado internacional primera línea. decía cómo hacerlo y “aquí tiene una manual 60 Psicólogo. Le escribí un correo a ella y lo contestó diciendo: “Me da gusto que estén considerando nuestro material allá en Latinoamérica y te invito a que lo revisen. Cuando comencé a trabajar en este tema fui a la Universidad Católica a una charla que organizó la Facultad de Educación. porque creo que forman parte de mis primeras instancias de formación. ellos decían. Varios artículos de investigación entregaban los resultados en la comuna número 1. se había visto una reducción importante de la victimización. que era el director del Observatorio Europeo de Violencia Escolar. estaba todo publicado y sistematizado: cómo nace. ya que está todo publicado”. Eric Debarbieux y su esposa Catherine Blaya.

JORGE VARELA

de 300 páginas…” Es decir, había una experiencia práctica, medida y publicada, con resultados obtenidos de proyectos concretos. Digo esto porque creo que en Chile estamos avanzando muy bien en este camino: contar con cifras, del Ministerio del Interior, que nos muestra cómo estamos, con mediciones nacionales. Hay una herramienta que ya está en línea, el portal de convivencia escolar, del Mineduc y si soy un apoderado que quiero tener una conversación inicial con mi hijo sobre estos problemas, sobre convivencia, violencia y maltrato, se puede acceder a www.convivenciaescolar.cl; y de ahí mismo sacar la información. Mi felicidad está en observar cómo se ha ido integrando todo esto. Mi sesgo tiene que ver con mi experiencia personal: yo, desde que egresé como psicólogo, encontré que mi mandato debía estar al servicio de los que trabajan en esto, sobre todo en el colegio. Y, en lo concreto, me fui a hacer “servicio país” a la región de Magallanes, y la mitad de mi jornada era con el Jardín Etnico Centollitas, en la localidad de Puerto Edén (asentamiento humano, a más de 400 km de Puerto Natales). Este mandato lo llevamos a “Paz Ciudadana”61 hace bastantes años, debido a una pregunta que se hizo la institución respecto a la victimización. Bueno supongo que todos ustedes saben que la misión de “Paz Ciudadana” tiene que ver con generar políticas y tecnologías en pro de la disminución de la victimización, en pro de la prevención de la delincuencia. Pero, específicamente, los que trabajamos en violencia escolar, miramos la misión desde este aspecto y, en su minuto, cuando nos hicimos la pregunta de qué está pasando en convivencia escolar y en la vida de los estudiantes en los colegios, donde se produce la mayor victimización.

61

Fundación Paz Ciudadana

224

Aprendiendo a vivir juntos

MODELO “PAZ EDUCA” DE FUNDACIÓN PAZ CIUDADANA

Miramos al hemisferio norte y nos encontramos con un norteamericano llamado Jeff Sprague, de la Universidad de Oregon, un personaje al que hemos traído ya dos veces a Chile. Le hicimos la misma pregunta: ¿Cómo se puede trabajar en estos temas en el colegio, de una forma integral? Y por suerte ellos llevaban harto tiempo promoviendo “escuelas seguras” donde se aplicaba el “Positive Behaviour Support”: (PBS). Nunca pudimos traducirlo bien, hasta que decidimos llamarlo: “Paz Educa”, porque este nombre tenía link con nuestra institución y también porque sonaba muy raro hablar de “desarrollo positivo del estudiante”. Desarrollo positivo del estudiante La metodología PBS tenía que ver con este trabajo, ya que ellos tenían mucha experiencia en educación especial y se habían hecho la pregunta de cómo apoyar mejor a las escuelas con las que trabajaban desde la Universidad de Oregon. Ellos trabajaban con escuelas relacionadas con temas de convivencia, violencia e incluso delincuencia. Después de diez años, cuando vieron que trabajaban con el síntoma o con el caso derivado puntualmente, se fueron dando cuenta de que ese caso volvía al sistema escolar e incluso volvía a la misma sala de clases de la que se había expulsado. Este era un camino sin retorno: permanecía en el tiempo y se perpetuaba. Nadie entendía qué estaba pasando y no se lograba mejorar nada de lo que se intentaba remediar. A los psicólogos les pasa mucho eso; hay un libro muy bueno que se llama El mago sin magia, para aquellos que trabajan en entornos escolares. El docente puede necesitar ayuda del psicólogo y decir “ya no aguanto más a este alumno en la sala de clases, está insoportable hoy día, te pido por favor que lo tomes y modifiques su conducta”. Es muy probable que ese pedido ocurra más de alguna vez, pero es muy probable también que ese psicólogo no logre absolutamente nada. Lo que pasa ahí es que se le atribuye al psicólogo un poder de mago que
225

JORGE VARELA

va a ser capaz de modificar la conducta de este menor. Sin embargo, este niño vuelve al mismo lugar de donde fue expulsado y si ese lugar no se hace la pregunta de si es necesario modificar algo de ese entorno o estructura, es altamente probable que ese comportamiento se perpetúe. Preguntas como estas se hicieron en el Instituto de Oregon y trataron de llegar a la respuesta de si no había una forma más efectiva para abordar estos temas. ¿No habrá una manera más integral para responder al caso individual violento? Dentro de los referentes conceptuales el Instituto de Oregon, de alguna manera, responde al modelo ecológico, pero asume ciertas premisas como que el comportamiento humano es algo que podemos modificar y aprender. Vale decir que modificar el entorno incluye la modificación del comportamiento. Ellos llegan a un esquema, que lo toman del sistema de salud, y que responde a que habitualmente nos quedamos con el núcleo duro en la punta de la pirámide. Concluyen que, quizás es más estratégico montar un trabajo de carácter universal, con estrategias específicas que generen un soporte para la intervención y, desde ahí, comenzar a construir acciones más focalizadas y más específicas. A eso ellos le llamaron intervenciones primaria, secundaria y terciaria. Esta lógica piramidal de intervención, llamada PBS (Figura1), es una estrategia de gestión o una forma de trabajar en el colegio en donde, junto con esta lógica piramidal, se invita a tener presente una lógica de distribución equitativa entre la intensidad y el alcance. Es decir, usted necesita tener intervenciones de mucho alcance para muchos pero, ojo, eso tiene poca intensidad específica. Por lo tanto, al mismo tiempo usted va a tener que pensar estrategias de apoyo individual que tienen una mayor intensidad pero menor alcance. Es más, pero para pocos, es decir para aquellos que necesitan más.

226

Aprendiendo a vivir juntos

MODELO “PAZ EDUCA” DE FUNDACIÓN PAZ CIUDADANA

Figura 1 Cuando decimos intervención “primaria” o “secundaria” nos referimos básicamente a estrategias que están dirigidas a todos los estudiantes, que se aplican mucho en los colegios. Esto es un trabajo distinto a lo que tiene que ver con la disciplina. Son sistemas de refuerzo positivo específico. No todos los estudiantes van a responder de la misma forma, universalmente; habrá algunos que no le encuentran sentido a la actividad, al “día de la buena convivencia”, a un refuerzo positivo, a una actividad por ciclo. Incluso habrá otros que harán el gesto de “no estoy ni ahí con eso”. Lo que necesitamos con este grupito, entonces, en esta lógica de la intensidad y del alcance, es algo mas focalizado Y creo que el trabajo de Enrique Chaux responde a lo mismo que dije al principio, está todo sistematizado y publicado en su página web y en revistas científicas. La lógica de Chaux responde a construir “competencias ciudadanas”, en un abordaje universal, pero también con algo más específico.

227

JORGE VARELA

No podemos hacer solamente talleres grupales con aquellos que vemos que no responden de la misma forma a este trabajo universal. El trabajo más focalizado tiene que ver con un apoyo individual, un “intensive support”, como decía Jeff Sprague, con aquellos que están en la punta de la pirámide. Quizás con este grupo estamos hablando de temas de seguridad ciudadana y, por eso, el programa “24 horas” en nuestras comunas, es un actor clave en todo esto. A veces es necesario tener conversaciones con actores de ese tipo en nuestros espacios locales porque nuestros adolescentes querámoslo o no, del quintil numero uno, no están terminando el colegio -la mitad de ellos- y no sabemos donde están o cómo podemos apoyarlos de mejor forma. La mitad de los jóvenes más pobres de Chile (quintil I) no terminan la enseñanza media, por lo tanto ese actor es más que relevante en este sentido. Ahora bien, entiendo y hay que reconocer que en nuestro sistema escolar y, especialmente en el municipal, que es más del 40%, el abordaje es más complicado, porque requiere de ciertos especialistas. En Chile tenemos la gran tensión de pedirles a nuestros profesores que no sólo hagan clases, que no sólo planifiquen, sino que además sean terapeutas; procuren trabajar y hacer terapia familiar, entre otras cosas. Hay una serie de pedidos específicos que yo creo que no están al alcance de nuestros profesores, pero hay otros, como manejo de aula, disciplina, formación en valores, que creo que sí podemos hacerlo desde la sala de clases. Hay otras cosas específicas que no se pueden hacer. Y yo entiendo cuando me dicen “pero de qué me estás hablando; cómo yo hago esto; a qué hora hago el curso”. Nosotros, lo que hicimos para la punta de la pirámide, fue trabajar con otros actores, incluir por ejemplo el “Programa de Habilidades para la Vida” que cuenta con psicólogos destinados a trabajar en estos temas. También procuramos activar una red de salud mental, en el espacio local, para poder responder a estas necesidades que requieren de cierto conocimiento más especializado.
228
Aprendiendo a vivir juntos

(Figura2) Figura 2 Quisimos poner a prueba esta idea de Jeff Sprague en una localidad específica. a nivel individual. Ya han pasado tres años y todavía siguen. También he visto otras dos comunas que han trabajado con esta idea: Recoleta y Huechuraba en “Yo construyo mi futuro”. en particular. pero sin desconocer el abordaje triestamental. A raíz de todo lo que veíamos en PBS había una gran cantidad de líneas de trabajo que debíamos tomar. a los distintos actores que van a ser importantes en el diseño.MODELO “PAZ EDUCA” DE FUNDACIÓN PAZ CIUDADANA PBS junto con responder en distintos niveles de intervención. en la Comuna de Puente Alto. Les contaré. donde lo que más valoro es la continuidad en el tiempo. y con grupos de aula. ejecución e implementación de estrategias. lo que hicimos en tres colegios de Puente Alto y en uno. Es necesario trabajar con nuestros apoderados. a pesar de todas las dificultades del sistema municipal. sin embargo no podíamos asumirlas 229 . donde se obtuvieron mejores resultados. trata de hacerse cargo de la escuela.

JORGE VARELA

todas. En una primera etapa, cuando todo es prioritario, nada lo es. Finalmente nos vimos en la necesidad de escoger algunas y fue así como materializamos, en concreto, esta idea de PBS en tres ejes: • • • Intervención universal, que tiene una visión distinta a trabajar la disciplina. infraestructura de los colegios, o más que eso, cómo habitamos los colegios y, mejoramiento de los sistemas de información.

Lo primero es conformar unidades de trabajo para estos temas, en los colegios. Cada comunidad escolar ve si estos son más formales o menos formales o con qué cantidad de integrantes deben contar. Lo importante es que si esto es responsabilidad de todos, en algún sentido pasa a ser responsabilidad de nadie. Por lo tanto, se requiere formalmente que se haga cargo una unidad, un equipo de actores estratégicos, con la presencia del director o directora: sé que la mitad del éxito va por el liderazgo. Finalmente, por lo tanto, lo que hizo cada escuela fue generar un componente de gestión o unidad de gestión. Respecto al responsable de esto, lo decidía la escuela que también le ponía su propio nombre a la metodología. Les decíamos “póngale el nombre que quieran, acá vamos a hacer PBS en su colegio y vamos a hacerlo en conjunto”. Así, ellos tomaron los tres ejes que proponíamos, dentro del trabajo de su equipo de gestión. Primero, para empezar a trabajar con toda la pirámide, tratando de responder a algunas particularidades de nuestro sistema escolar, específicamente a lo que es nuestro proyecto educativo y a lo que es el perfil del alumno, tratamos de respondernos a la pregunta: ¿cuáles son aquellas características que queremos que tengan nuestros alumnos? Fue así como empezamos a construir las tablas de expectativas de conducta (Figura 3) de nuestros estudiantes, en conjunto con los profesores e incluso con los mismos chiquillos. De alguna manera eran especies de contratos institucionales, a nivel de la comu230
Aprendiendo a vivir juntos

MODELO “PAZ EDUCA” DE FUNDACIÓN PAZ CIUDADANA

nidad escolar; eran conductas asociadas a un valor y puestas en positivo. Es decir, instalábamos el discurso acerca de cuáles son aquellas características que queremos en los estudiantes y esto también se levantaba para los mismos profesores. Porque si los profesores no respondemos con esto mismo los chiquillos serán los primeros en decir, “de qué me están hablando”. Pero más importante que aplicar la tabla en sí misma, era reforzar conductas deseadas de los estudiantes usando distintas metodologías. No necesitabas muchos recursos para hacerlo.

Figura 3 La segunda línea tiene que ver con cómo habitamos el espacio físico, cómo uno habita el espacio en el cual se instala y el comportamiento que en éste se desarrolla. Luego incorporamos a los sostenedores y motivamos a que los estudiantes se apropiaran de la infraestructura de la escuela. Otra línea de trabajo tuvo que ver con instalar sistemas de información. Lo que hicimos fue aprovechar toda la información que llega
231

JORGE VARELA

de inspectoría, la que sólo maneja el inspector en su cabeza. Nosotros la sistematizamos y tratamos de llevar a gráficos y tablas de información, con fines estratégicos de diseño, es decir para determinar después a qué curso apoyamos más, a qué hora del día y en qué lugar del colegio se presentan problemas de conducta. Al mismo tiempo, esto nos permitía evaluar, en parte, la intervención. En el siguiente gráfico, vemos el promedio de días de envíos a inspectoría por mes, entre el año 2006 y el 2007. (Figura4). La flecha tiende a descender. Para la escuela y para mí es un indicador de avance. También teníamos una línea de base de una encuesta de violencia escolar y algunos indicadores más duros que mostraban una disminución en la victimización, la agresión física, el daño al inmueble y al colegio.(Figura 5). Tenemos también datos del 2009 que vamos a sistematizar pronto y también han mostrado un descenso de nuestros indicadores en este colegio. (Figura 6)

Figura 4

232

Aprendiendo a vivir juntos

MODELO “PAZ EDUCA” DE FUNDACIÓN PAZ CIUDADANA

Figura 5

Figura 6 Por lo tanto, ¿qué es lo que funciona en esto? Ya no sólo mirando algunas experiencias de actores locales, si uno hace un análisis de la experiencia comparada. Es lo que hemos
233

JORGE VARELA

hecho simultáneamente, sobre lo realizado por Gotfredson y Olweus, sistematizando algunas cosas especificas y cientos de programas de intervención. Si miramos el hemisferio norte, donde el mismo Olweus miró 400 programas, de ellos, un pequeño porcentaje realmente impactaba en disminuir la violencia escolar. A qué voy con esto: es a que tenemos que evaluar. Éste es el desafío siguiente: evaluar el impacto de todas nuestras propuestas de intervenciones más concretas, para poder llegar a conclusiones. De acuerdo a lo anterior, y en resumen lo que funciona es: • • • • • • • • Abordaje multinivel. Prevención y promoción. Prevención primaria, secundaria y terciaria. Intervención tan temprano como sea posible. Énfasis en el tema de la gestión de la disciplina. Tema del liderazgo. Vínculos con la escuela y la comunidad. Involucrar intervenciones que vayan más allá del tema escolar o curricular.

Todo esto esta sistematizado y publicado en el portal de la Fundación Paz Ciudadana: www.pazciudadana.cl

234

Aprendiendo a vivir juntos

235 . comenzamos un diplomado63 donde se invitó a tres profesores de diez. Diplomado impartido por la Facultad de Ciencias sociales de la Universidad de Chile. entre paréntesis. Luego de mucho debatir sobre quiénes eran los actores fundamentales que debían asistir a estos talleres. ya que la convocatoria fue libre. por lo que no interfería con las labores de los docentes. no impositiva y el diplomado se impartía los viernes y sábado. en conjunto con la Universidad de Chile. gracias a una invitación del Ministerio de Educación. los llamados “looser”64. Tuvimos una gran acogida.Mediación Escolar y Sistema de Alerta Temprana Experiencia en la comuna de El Bosque Patricia Valderrama62 En el año 2006. de los diecisiete colegios de nuestra comuna. En 2007 comenzamos a poner en práctica lo aprendido en el diplomado. porque no repre62 63 64 Jefa Departamento de Bienestar Escolar. Comuna de El Bosque. Palabra en inglés que significa perdedor o “el más flojo”. Al principio no nos fue bien porque al invitar a los niños a que fueran mediadores pares se inscribían justamente aquellos que. Para nosotros era muy importante que asistieran quienes ven directamente el problema de disciplina: los inspectores y directores. Entonces. finalmente el curso comenzó con 33 profesores. estos niños no eran válidos. tenían más problemas en sus colegios.

con sus Departamentos Técnico Pedagógico. por lo que tener una política era fundamental. desde donde podíamos sacar valiosa información. justamente. 65 66 67 Proyecto de Prevención de la Violencia y Promoción de Conductas Pro sociales en Establecimientos Educacionales La Dirección de Educación Municipal.mineduc. También contábamos con el programa de “Habilidades para la Vida”67 del primer ciclo básico. como comuna de El Bosque. El hecho de trabajar con ellos y de que visualizaran las redes era muy importante para nosotros. Nosotros. administración de los servicios de educación en la comuna. el asunto de los monitores no nos resultó. Pero quedamos con las capacidades instaladas. Administración y Recursos Humanos. en definitiva. pero los colegios no sabían cómo ingresar a esta red. Programa de carácter preventivo en salud mental infantil escolar. http://600. Había una realidad de la cual teníamos que hacernos cargo. eran los agresivos. tiene como objetivo asesorar al Alcalde y al Concejo en la formulación de las políticas de educación. procurando las condiciones óptimas para el desarrollo del proceso educativo en los establecimientos de enseñanza que se encuentran a cargo de la Municipalidad. En otro colegio trataron de poner de mediadores a los niños que. entonces. te espero afuera”. en la Dirección de Educación de la Municipalidad de El Bosque66 les dábamos las herramientas. que es desarrollado por la JUNAEB (Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas) en conjunto con el MINSAL (Ministerio de Salud) desde el año 2003.cl/resguardo/resg_disc/disc_defi/defi_prog. Lo que más nos interesó como equipo fue instalar esta política comunal.php 236 Aprendiendo a vivir juntos . el problema era que ellos eran los “matones” por lo que ejercían su poder amenazando con “si no me haces caso aquí. Sitio web.PATRICIA VALDERRAMA sentaban a los que precisamente peleaban. pero muchos no las utilizaban. El Programa del Ministerio del Interior SATV65 nos ayudaba a capacitar a los profesores y a ingresar a una red municipal. se logró captar la atención de los profesores y directivos de los colegios y algunos conceptos que teníamos un poco enredados se aclararon.

2%) y muchas no vivían con sus papás. También desarrollamos un diagnóstico.cl/ppt/seminario_ sept_2009/patricia_valderrama.comisionunesco. Nos dimos cuenta.1%. de que necesitábamos un set de requerimientos mínimos para poner en funcionamiento el SATV. (Figura1) 68 69 Estadísticas de la Comuna de El Bosque disponibles on-line en. cómo íbamos a llamar al papá a que participara de los talleres si los jóvenes no vivían en la casa.. el Fondo de apoyo que nos permitió cubrir las áreas de capacitación y diagnóstico del proyecto. aplicado a 21 establecimientos. de relación entre padres e hijos. en una población de 2. Nos dimos cuenta de que teníamos que hacer algo. realizar capacitación para los asistentes de la educación y los apoderados.472 alumnos de quinto a séptimo básico. los invitamos a una obra de teatro de “Los Venegas”. contratar un equipo multidisciplinario. Para motivar la participación de los apoderados. los papás que creen que efectivamente hay un futuro para sus hijos llegan a un 11. mediación y comunicación. Esta realidad nos dio mucha pena. 237 . Tener la voluntad de generar los aprendizajes integrales y contar con horas pedagógicas destinadas a la mediación y al SATV.pps Fondo de Apoyo a la Gestión Municipal Escolar. FAGME69. Al finalizar la obra se realizaron talleres que hablaban de cómo estamos con respecto a estos temas en el interior de los hogares. realizar un programa con asignación de horas y crear un manual de convivencia. la que trataba los temas de familia.http://www. Frente a la pregunta: “A mí me sucede que”. por lo tanto. cómo es la relación con los hijos y con los cónyuges. entonces. En 2008 obtuvimos el premio. Vimos que habían muchas madres adolescentes (11.MEDIACIÓN ESCOLAR Y SISTEMA DE ALERTA TEMPRANA EN COMUNA DE EL BOSQUE Según las estadísticas68. Era fundamental poseer competencias asociadas a resolución de conflictos.

Este diagnóstico nos sirvió para mirarnos como comuna y como establecimiento. que los indicadores de perfil de riesgo psicosocial. que debíamos hacer intervenciones individuales para los casos de maltrato grave y talleres grupales para los de maltrato moderado. 238 Aprendiendo a vivir juntos .PATRICIA VALDERRAMA Figura 4 Gracias a este diagnóstico nos dimos cuenta de que teníamos 135 niños que sufrían de maltrato grave y 1 mil 522 niños que presentaban maltrato leve. el que contaba con mediciones por curso. nos entregaban altos índices de repitencia y deserción escolar. que variaban en cada uno de los establecimientos educacionales. Nos dimos cuenta. además. lo que nos permitió ver dónde estaban los mayores problemas para poder atacarlos. y que la tarea de prevención en esos focos era urgente.

mineduc.cl/biblio/ documento/200801031517400.NTSeparata29. Horas profesor para la realización de talleres. juntó al programa SATV+FAGME amparado en la ley SEP70 Este Plan consistió principalmente en: • • • Contratación de un equipo multidisciplinario con asistentes sociales que visitaran las realidades en el hogar de los niños. 70 71 Ley de Subvención Escolar Preferencial. Somos nosotros como sostenedores los que tenemos que dar el primer paso y. Sitio web. si la Dirección de Educación o la Corporación Educacional de cada comuna no están comprometidos con esto. 239 . nuestro alcalde ha estado en cada una de las actividades. 1990. pudimos hacer un plan para el año 2009. En nuestro caso. http://www. el que tiene que estar comprometido es el alcalde. Acompañamiento a profesores y seguimiento de casos. mantención de registro psicosocial y conformación de grupos GAEP71 Quiero poner énfasis en que.MEDIACIÓN ESCOLAR Y SISTEMA DE ALERTA TEMPRANA EN COMUNA DE EL BOSQUE Sobre la base de los resultados del diagnóstico realizado a los establecimientos educacionales. además del sostenedor.pdf Equipo multidisciplinario instalado en cada colegio con el objeto de que sean ellos los que se hagan parte de la implementación y seguimiento del plan de prevención a largo plazo. los profesores por sí solos no pueden hacer nada. apoyándonos y defendiendo este proyecto. desde que el Ministerio de Educación nos invitó a participar. Por eso es muy importante que ustedes empiecen a encantar a las autoridades para implementar este plan en sus respectivas comunas.

.

241 . a quiénes. Éste muestra la alta ocurrencia de hechos violentos durante los recreos.cl/UserFiles/P0001/File/CR_Articulos/Presentacion%20Estudio%20Nacional%20de%20Violencia%20Escolar_2006. Doctor© en Ciencias de la Educación. Los resultados se dividen por nivel socioeconómico.educarchile. Estudio realizado por los Ministerios de Interior y de Educación sobre los tipos y características de la violencia en el ámbito escolar. momento de la vida escolar que se encuentra bajo la supervisión de los inspectores de patio. Director de Observatorio de Violencia Escolar. ejecutado por la Universidad Alberto Hurtado en 2005. Esta mirada surge en el marco del estudio de violencia escolar73 realizado en Chile y que se ha debatido ampliamente en el transcurso de este Seminario. sexo. dentro de las muchas definiciones de violencia en el ámbito escolar me quedo con aquella que la señala como “un comportamiento ilegítimo que implica el uso y abuso de poder o la fuerza.pdf Definición de Ministerio de Educación-Ministerio del Interior. Es un problema que se da en la interacción entre los miembros de la comunidad escolar”. qué hacen. para Estudio Nacional de Violencia Escolar. tiene que ver con una investigación a un actor que es casi invisible y que es parte importante del proceso de prevención de violencia: el inspector de patio en las escuelas. En términos generales. edad y calidad de la convivencia. Documento en pdf: http://www. en el sistema público de educación.La visión de los “inspectores de patio” José Saúl Bravo72 Mi presentación. busca identificar el mapa de la violencia en la escuela: quiénes la ejercen. dónde y por qué.74 72 73 74 Licenciado en Educación. cómo. de una persona contra otra y/o sus bienes.

en el lugar de trabajo. estudiantes y comunidad en general. (EEUU) 76 242 Aprendiendo a vivir juntos . para abordar este fenómeno es necesario preguntarnos ¿qué calidad de educación queremos?. con resultados de muerte y o graves lesiones. que es una forma de violencia entre iguales. El patio. los casinos. 75 También llamado psico-terror laboral en el trabajo: es una situación en que una persona o grupo de personas ejercen una violencia psicológica externa. Y eso es bien recibido. No voy a entrar en ellas porque las hemos visto en detalle en el transcurso de las charlas anteriores: violencia física. Pero me gustaría reparar en el mobbing laboral75 y el shooting school76. ¿quién se hace cargo del espacio extramuros? Bueno. directivos. Esta pregunta es válida que todos la realicen: docentes. los pasillos. todas éstas son preguntas que dejo abiertas con el propósito de que las contestemos durante la jornada y en el transcurso de nuestros quehaceres. El caso emblemático es el sucedido en Virginia Tech. ¿es posible tener otra mirada a los recreos?. social. asistentes. sobre otra persona. este tema no habría tenido la visibilidad que tiene ahora. una vez por semana).JOSÉ SAÚL BRAVO Existen tipologías diversas para la violencia escolar. los baños. Otro punto a destacar es el fenómeno de la violencia y su emergencia mediática. aunque también debemos estar muy conscientes de las limitaciones que esta forma de socialización conlleva. maltrato y abuso de adultos. durante un tiempo prolongado (definición estadística: al menos durante seis meses). etc. Por mi parte creo que la educación en nuestro país se centra en lo cognitivo (resultados) por sobre lo emocional. cometidos por estudiantes de mismo otros establecimiento o intrusos. de forma sistemática (definición estadística: al menos. bullying. Además hay otras interrogantes como:¿es posible medir la convivencia?. virtual. que aún no se estudiado mucho. ya que si no es por la prensa. apoderados. Actos de violencia criminal al interior de una escuela. los accesos ¿son parte de la escuela que educa?. Preguntas abiertas Asimismo.

lo más importante.2% de los encuestados le parece “muy buena” y “buena”. arroja un 31. normativa disciplinaria. en la llegada y en la salida. La primera observación es que nuestras deducciones son bastantes distintas a los resultados del Segundo Estudio Nacional de Violencia en las Escuelas78.1% le parece mala. y cuya actual denominación no es un tema menor. quiero hablarles de nuestro actor: el inspector de colegios municipalizados.77 que visibilizó a este actor como parte importante de la comunidad educativa en nuestro país. victimización de inspectores. sin duda. al 20. un 62. tuvo un paso muy importante con la ministra de Educación anterior.32% regular y un 5. tipologías de violencia. para-docentes. antes llamados co-docentes. convivencia. Cada dimensión se parcializó en un total de quince sub-dimensiones y. En nuestro estudio. y ejecutado por consultora de estudios de mercado Adimark 78 243 . mandatado por MINEDUC y Ministerio de Interior. auxiliares no docentes. Esto obedece a un proceso de dignificación profesional que. En éste. volviendo al foco de nuestra presentación. según hoy aparece en toda la documentación oficial del Ministerio de Educación. etc. profesora y política democratacristiana fue ministra de Planificación y Cooperación el año 2004 en el gobierno de Ricardo Lagos y ministra de Educación el año 2006 bajo el en el gobierno de Michelle Bachelet.80% como mala. la convivencia en recreos. 2° Estudio Nacional de Violencia en Ámbito Escolar. se hicieron talleres pre y post encuesta y un seminario de conclusiones que organizamos con el gremio de inspectores de la ciudad mencionada.88% con resultado bueno. al 71. (Figura 1) 77 Yasna Provoste. que es parte del gremio de los Asistentes de la Educación.LA VISIÓN DE LOS “INSPECTORES DE PATIO” Pero. frente a la pregunta sobre la convivencia en su establecimiento a los asistentes de la educación. con carácter descriptivo bajo cinco dimensiones: percepción de convivencia. El estudio sobre este actor lo realice en colegios municipales urbanos de la ciudad de Rancagua. estrategias para la gestión de la violencia y.9% le parece regular y al 4.

48 % cree que falta preparación y entrega de valores en las aulas y el 71.JOSÉ SAÚL BRAVO Figura 1 Además. el 10. Figura 2 244 Aprendiendo a vivir juntos .45% piensa que falta personal para supervisar. frente a la pregunta de ¿a qué atribuye las relaciones violentas entre estudiantes en recreos. acordadas y ejecutadas. el 4. llegada y salida? (Figura 2) el 13.64% siente que hay ausencia de valores en los hogares.43% encuentra que faltan reglas conocidas.

Es necesario mirar desde una nueva perspectiva la función del inspector de patio. elemento esencial para el cumplimiento de las normas de convivencia al interior de un recreo. no quieren que este actor sea como un gendarme que controla el óvalo del patio de una cárcel. Figura 3 245 .LA VISIÓN DE LOS “INSPECTORES DE PATIO” Quiero destacar que un 30% de los inspectores declaró que no sabe si existe el reglamento escrito. (Figura 3) Al menos. escena que comúnmente vemos por televisión. las personas con las que trabajamos en Rancagua. en cuanto al rol que tienen los asistentes de la educación. Una nueva perspectiva Pero vamos a las conclusiones para impulsar la reflexión en y con el gremio.

creo que es importante: • Impulsar la consolidación del empoderamiento que ya poseen los inspectores respecto a su rol frente al acto de violencia.JOSÉ SAÚL BRAVO Como conclusión personal. 246 Aprendiendo a vivir juntos . e incluye actuaciones de chantaje. incluso de aquellos que se perfilan como agresores. Más allá de los adelanto que ha tenido el Ministerio de Educación. Trabajar la perspectiva del “educador de patio” y recuperar el recreo como espacio para el aprendizaje significativo de la formación. en Rancagua hay una naturalización entre los inspectores. Además es muy importante profundizar el compromiso de las autoridades educativas para la dignificación profesional de los asistentes. España 2009). si no que acoger. a nivel nacional. apoderados y directivos. buscar la transformación. Estudio sobre hábitos seguros en el uso de las TICs. es muy importante avanzar a nivel local. pero al mismo tiempo hay una gran conmoción en cuanto al tema de la violencia psicológica y un desconocimiento del ciberbullying79 entre los inspectores. mediar. vejaciones e insultos de niños a otros niños. de la violencia física y verbal que ocurre entre estudiantes. por parte de docentes. Por ejemplo. a nivel nacional. A una parte importante de ellos no le interesa tanto la sanción. • • • • 79 Acoso entre iguales en el entorno de nuevas tecnologías de la comunicación (TIC) que es virtual. en la convivencia de la comunidad educativa. Utilizar estrategias diferenciadas de intervención. (Observatorio de la Seguridad de la Información de INTECO. regional y comunal. Invertir en investigación estratégica que permita profundizar en las conductas de los adultos de la comunidad escolar respecto al fenómeno de la violencia: la cual no sólo es ejercida por los estudiantes como explora el estudio: en particular lo que sucede entre y contra los inspectores(as) de patio.

educación física. • 247 . Y. filosofía. finalmente sugerimos. es fundamental vincular la convivencia y la violencia en la escuela con un debate sobre la calidad de la educación. especialmente en los subsectores de arte. etc. abrir alianzas para la revalorización de las áreas de desarrollo emocional y valórica. de acuerdo a este estudio.LA VISIÓN DE LOS “INSPECTORES DE PATIO” • Por otra parte. religión. desarrollar un plan nacional de formación especial para los inspectores de patio.