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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE EDUCACIN
UNIDAD DE POST-GRADO
Relacin entre comprensin lectora y resolucin de
prolemas matem!ticos en estudiantes de se"to #rado
de primaria de las instituciones educati$as p%licas del
Conce&o Educati$o Municipal de La Molina
' ()**
TESIS
Para optar el Grado Acadmico de Ma!"ter e# Ed$caci%# co# me#ci%# e#
Doce#cia e# el Ni&el S$perior
AUTOR'
Mar!a Ele#a (a"tia#d )al&erde
Lima + ,er%
()*(
Dedicatoria
A mi padre, por ser un ejemplo a seguir como maestro.
Agradecimiento
A Dios, padre todopoderoso, por sus bendiciones.
Resumen
En la presente investigacin, de tipo no-experimental y correlativa, se trata de demostrar que
existe relacin entre la comprensin de lectura y la resolucin de problemas matemticos en
alumnos del 6to grado del nivel primario de las instituciones pblicas del Concejo Educativo
Municipal del distrito de a Molina, durante el a!o "#$$% &ara ello, se trabaj con
una muestra de "6' alumnos de una poblacin procedente de oc(o instituciones educativas
del distrito, a cargo del municipio en re)erencia% * la muestra, se le aplic la &rueba
de Complejidad ing+,stica &rogresiva -C& 6 . /01M* *2 de los autores
*lliende, Condemar,n y Milicic, para medir su nivel de comprensin de lectura general y los
niveles de los tipos de comprensin literal e in)erencial3 de la misma manera, se aplic una
prueba de resolucin de problemas matemticos, dise!ada por la autora de la
investigacin, para conocer el nivel de esta variable% &ara relacionar los puntajes de la
comprensin de lectura con los puntajes de la resolucin de problemas matemticos, se
utili4 la prueba estad,stica de la correlacin de &earson, cuyos resultados demuestran
la existencia de correlacin estad,sticamente signi)icativa entre las dos variables de
estudio, con una seguridad estad,stica del 556% 7e la misma manera, demuestra la
correlacin estad,sticamente signi)icativa de ambos tipos de comprensin de lectura
con la resolucin de problemas matemticos, al mismo nivel de seguridad estad,stica% &or
otro lado, tanto la comprensin de lectura, como la resolucin de problemas matemticos,
ex(iben un nivel regular, con mayor rendimiento en la comprensin de lectura%
&**81*9 C*:E9; correlacin, comprensin de lectura, resolucin de
problemas matemticos%
ABSTRACT
<(e present document is a correlational descriptive study =(ic( (elps to demonstrate
t(e relations(ip bet=een reading compre(ension and mat(ematical problem solving in
primary sc(ool students )rom 6t( grade belonging to public institutions )rom t(e Educative
Council o) t(e Municipal 7istrict o) a Molina, =it(in "#$$% <o t(at end, it =or>ed =it( a
sample o) "6' students )rom eig(t educative institutions belonging to t(e mentioned district in
c(arge o) t(e municipality% <(en, =as applied to t(e sample, a &rogressive inguistic
Complexity <est -C&
6 . /01M* *2 )rom t(e aut(ors *lliende, Condemar,n and Milicic, to measure t(eir level o)
general reading compre(ension and t(e di))erent levels o) t(e >inds o) literal compre(ension
and in)erential reading, in t(e same =ay, it applied a mat(ematical problem solving
test, designed by t(e aut(or o) t(e researc(, in order to >no= t(e level o) t(is variable% <o
relate t(e scores )or reading compre(ension =it( t(e scores )or mat(ematical problem
solving, a statistical test )or &earson correlation =as used, =(ic( results demonstrate t(e
existence o) statistically signi)icant correlation bet=een t(e t=o variables =it( a statistical
certainty o) 556% i>e=ise, it demonstrates t(e signi)icant correlation o) bot( types o) reading
compre(ension =it( mat(ematical problem solving, at t(e same percentage o) statistical
certainty% 0n t(e ot(er (and, as muc( t(e reading compre(ension as t(e mat(ematical
problem solving ex(ibits a regular level =it( (ig(er per)ormance in reading compre(ension%
?E@ A0179; correlation, reading compre(ension, mat(ematical problem solving%
<*8* 7E C0B<EBC70
Cartula
7edicatoria
*gradecimiento
1esumen
*bstract
<abla de Contenido
Cntroduccin
CAPlTULO l
EL PROBLEMA
l.l PLANTEAMlENTO DEL PROBLEMA...............................................................l
l.2 FORMULAClN DEL PROBLEMA ..................................................................4
l.2.l PROBLEMA
GENERAL..........................................................................................4
l.2.2 PROBLEMAS
ESPEClFlCOS...................................................................................4
l.3 OBJETlVOS...................................................................................................4
l.3.l OBJETlVO
GENERAL ............................................................................................4
l.3.2 OBJETlVO
ESPEClFlCOS .......................................................................................5
l.4 JUSTlFlCAClN ............................................................................................5
l.5 LlMlTAClONES .............................................................................................6
CAPlTULO ll
MARCO TERlCO
2.l ANTECEDENTES DEL ESTUDlO .....................................................................8
2.l.l ANTECEDENTES
NAClONALES .............................................................................8
2.l.l.l Comprensin
Lectora............................................................................8
2.l.l.2 Resolucin de problemas
matemticos...............................................l3
2.l.2 ANTECEDENTES
lNTERNAClONALES..................................................................l4
2.l.2.l Comprensin
lectora...........................................................................l4
2.l.2.2 Resolucin de problemas
matemticos...............................................l8
2.2 COMPRENSlN LECTORA ..........................................................................24
2.2.l DEFlNlClN DE COMPRENSlN
LECTORA .........................................................24
2.2.2 NATURALEZA DE LA COMPRENSlN DE
LECTURA .............................................26
2.2.3 lMPORTANClA DE LA
LECTURA .........................................................................27
2.2.4 CARACTERlSTlCAS DE LA
LECTURA....................................................................28
2.2.5 FACTORES RELAClONADOS CON LA COMPRENSlN DE
LECTURA .....................3l
2.2.5.l Factores
contextuales .........................................................................3l
2.2.5.2 Factores del
lector ..............................................................................34
2.2.5.3 Factores de
texto ................................................................................37
2.2.6 ESTRATEGlAS Y HABlLlDADES EN LA COMPRENSlN DE
LECTURA ....................39
2.2.6.l Tipos de
estrategias ............................................................................40
2.2.6.2 Estrategias
metacognitivas..................................................................44
2.2.7 MODELOS EXPLlCATlVOS DE LA COMPRENSlN
LECTORA ................................45
2.2.7.l El Modelo
Ascendente ........................................................................46
2.2.7.2 El Modelo
Descendente ......................................................................47
2.2.7.3 Modelo de procesamiento de la lectura
interactivo ............................48
2.2.8 NlVELES DE PROCESAMlENTO DE
LECTURA ......................................................50
2.2.8.l
Reconocimiento..................................................................................50
2.2.8.2 Etapa de
comprensin ........................................................................50
2.2.8.3 lmportancia del reconocimiento y la
comprensin..............................53
2.2.9 NlVELES DE COMPRENSlN DE
LECTURA. .........................................................54
2.2.9.l Comprensin
literal: ...........................................................................54
2.2.9.2 Comprensin
inferencial .....................................................................55
2.2.9.3 Comprensin
crtica ............................................................................56
2.2.9.4
Apreciacin.........................................................................................57
2.2.l0 DESARROLLO DE LA COMPRENSlN DE
LECTURA .............................................57
2.3 RESOLUClN DE PROBLEMAS MATEMATlCOS...........................................60
2.3.l DEFlNlClN DE RESOLUClN DE PROBLEMAS
MATEMATlCOS..........................60
2.3.2 EL PROBLEMA
MATEMATlCO............................................................................6l
2.3.2.l Definicin de un problema
matemtico ..............................................6l
2.3.2.2 Requisitos de un problema
matemtico..............................................63
2.3.2.3 Elementos de un problema
matemtico .............................................63
2.3.2.4 Clasificacin de los problemas
matemticos .......................................64
2.3.2.5 Caractersticas de los problemas matemticos para su resolucin
......65
2.3.3 LA RESOLUClN DE PROBLEMAS EN EL CONTEXTO
MATEMATlCO ...................66
2.3.4 LA RESOLUClN DE PROBLEMAS MATEMATlCOS Y EL
DESARROLLO
lNTELECTUAL .............................................................................................
.......66
2.3.4.l Caractersticas de la resolucin de problemas
matemticos ...............66
2.3.4.2 Elementos de la resolucin de problemas
matemticos......................67
2.3.4.3 lmportancia de la resolucin de problemas
matemticos ...................67
2.3.5 MODELOS DE RESOLUClN DE PROBLEMAS
MATEMATlCOS ............................69
2.3.5.l Modelo de G.
Plya.............................................................................69
2.3.5.2 Modelo de Alan H.
Schoenfeld ............................................................7l
2.3.6 ESTRATEGlAS DE RESOLUClN DE PROBLEMAS
MATEMATlCOS .......................75
2.3.6.l Tipos de
estrategias ............................................................................75
2.3.6.2 Estrategias docentes en la enseanza de la resolucin de
problemas
matemticos ....................................................................................
...78
2.3.6.3 Recomendaciones en uso de estrategias de resolucin de
problemas 79
2.3.7 LA DlDACTlCA EN LA RESOLUClN DE PROBLEMAS
MATEMATlCOS..................80
2.3.7.l Paradigmas de enseanza en resolucin de problemas
matemticos .80
2.3.7.2 La resolucin de problemas como enfoque en la enseanza de
las
matemticas ....................................................................................
...83
2.3.7.3 Caracterstica tradicional en la enseanza de la resolucin de
problemas........................................................................................
...85
2.4 DEFlNlClN DE TRMlNOS ........................................................................89
CAPlTULO lll
SlSTEMA DE HlPTESlS Y VARlABLES
3.l HlPTESlS..................................................................................................92
3.l.l HlPTESlS
GENERAL .........................................................................................92
3.l.2 HlPTESlS
ESPEClFlCOS ....................................................................................92
3.2 VARlABLES.................................................................................................93
3.2.l DEFlNlClN DE
VARlABLES ...............................................................................93
3.2.2 TlPO DE
VARlABLES ..........................................................................................93
CAPlTULO lV
METODOLOGlA
4.l TlPO DE lNVESTlGAClN ...........................................................................95
4.2 DlSEO DE lNVESTlGAClN.......................................................................95
4.3 MTODO DE LA lNVESTlGAClN................................................................97
4.4 POBLAClN Y MUESTRA ............................................................................97
4.4.l
POBLAClN ......................................................................................................97
4.4.2
MUESTRA .........................................................................................................97
4.5 lNSTRUMENTOS DE lNVESTlGAClN .........................................................98
4.5.l PRUEBA DE COMPLEJlDAD LlNGlSTlCA PROGRESlVA (CLP 6 -
FORMA A) ........99
4.5.2 PRUEBA DE RESOLUClN DE PROBLEMAS
MATEMATlCOS .............................l0l
4.6 TCNlCAS DE RECOLECClN DE DATOS ...................................................l03
4.7 TRATAMlENTO ESTADlSTlCO ...................................................................l04
4.7.l ANALlSlS
DESCRlPTlVO ...................................................................................l04
4.7.2 ANALlSlS
lNFERENClAL....................................................................................l06
CAPlTULO V
RESULTADOS
5.l ANALlSlS DESCRlPTlVO ............................................................................l08
5.l.l COMPRENSlN DE
LECTURA...........................................................................l08
5.l.l.l Anlisis de
Frecuencias .....................................................................l08
5.l.l.2 Anlisis de
Puntajes ..........................................................................ll4
5.l.2 RESOLUClN DE PROBLEMAS
MATEMATlCOS ................................................ll8
5.l.2.l Anlisis de
Frecuencias .....................................................................ll8
5.l.2.2 Anlisis de
Puntajes ..........................................................................l28
5.2 ANALlSlS lNFERENClAL ............................................................................l32
5.3 DlSCUSlN DE RESULTADOS....................................................................l4l
CONCLUSlONES Y RECOMENDAClONES
CONCLUSlONES ...............................................................................................l44
RECOMENDAClONES .......................................................................................l46
Bibliografa
Anexos
Introduccin
En la presente investigacin se abordan dos temas sumamente importantes en
el aprendizaje y desarrollo cognitivo de los alumnos, especialmente del nivel primario:
comprensin de lectura y resolucin de problemas matemticos% De acuerdo a
estudios internacionales, el Per ocupa uno de los ltimos lugares en
rendimiento lector (P!A, "#$#%, por ello, bien vale la pena encontrar razones
o &actores 'ue permitan mejorar y superar este problema, y precisamente, uno
de tales &actores podr(a ser la resolucin de problemas matem)ticos, ya 'ue, segn
se desprende del marco terico y de los resultados del presente trabajo, e*istir(a una
relacin mutua entre ambas variables. + m)s an, cuando los mismos estudios
del P!A a&irman 'ue el desempe,o e&iciente en comprensin lectora es el
&actor m)s con&iable del bienestar econmico y social de las personas 'ue la
escolaridad &ormal.
En la presente investigacin se trata de encontrar la posible e*istencia de
relacin signi&icativa entre la comprensin de lectura y la resolucin de
problemas matem)ticos, y al mismo tiempo, determinar la magnitud de esta relacin.
Para ello, se -an revisado tesis y teor(as 'ue tratan en amplitud ambos temas, en las
di&erentes bibliotecas del medio y de internet. De la misma manera, se -a
consultado a docentes e investigadores 'ue -an trabajado los temas en
sus respectivas instituciones educativas, para cuadrar y ajustar el trabajo en los
mejores t.rminos de investigacin.
/a investigacin tiene dos grandes partes. /a primera, re&erida a los aspectos
tericos y metodolgicos de la investigacin. En esta parte, se plantea el problema
de investigacin con sus respectivos objetivos, y la importancia terica y pedaggica
'ue implica aclarar el tema. De la misma manera, se presentan las bases tericas
'ue sustentan el problema y las -iptesis del trabajo, con los antecedentes emp(ricos
para ambas variables. !eguidamente, se plantean las -iptesis de la investigacin,
con la identi&icacin de las variables y su desagregacin respectiva, es decir,
la
operacionalizacin. A continuacin, se desarrolla todo lo re&erido a la
parte metodolgica en la contrastacin de las -iptesis y el tratamiento
estad(stico de la in&ormacin, -aciendo -incapi. en los instrumentos necesarios para
tal &in.
/a segunda parte del in&orme, est) re&erido e*clusivamente a los aspectos emp(ricos
de la investigacin, es decir, los resultados, su an)lisis e interpretacin. De la misma
manera, la discusin de los mismos, en relacin a las bases tericas,
los antecedentes y el conte*to real de la poblacin de estudio. 0inalmente, se
presentan las conclusiones de la investigacin, en &uncin de si los resultados
prueban o no las -iptesis planteadas, as( como los niveles 'ue e*-iben ambas
variables, en t.rminos de puntajes y &recuencias. Adicionalmente, se presentan
algunas recomendaciones 'ue ameritan las conclusiones del trabajo.
En la ltima parte del in&orme, se muestra la bibliogra&(a utilizada en el desarrollo del
trabajo, as( como los ane*os 'ue complementan el contenido del mismo.
El autor
CAPTULO I EL
PROBLEMA
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
os resultados obtenidos en las di)erentes pruebas acadDmicas tomadas a los
estudiantes peruanos son preocupantes, dada la importancia de asegurar
el desarrollo de las capacidades desde los primeros grados de la educacin
bsica, debido a su impacto en el aprendi4aje )uturo%
En pruebas, tales como la del &rograma para la Evaluacin Cnternacional de
Estudiantes conocido como &C9*, por sus siglas en inglDs, que dise!a
la 0rgani4acin para la Cooperacin y el 7esarrollo Econmico -0C7E2, en las que
se mide los niveles de dominio de matemticas, ciencias y lectura por parte de
muestras representativas de jvenes de $' a!os de ambos sexos, tomada en
noviembre del
"##$, el &er ocup el ltimo lugar de EF pa,ses participantes3 "G de ellos de
la 0rgani4acin para la Cooperacin y el 7esarrollo Econmico -0C7E2, tanto
en matemticas, ciencias y lectura% @ en el a!o "##5, el &er sigue entre los
coleros, esta ve4 entre 6' pa,ses inscritos -F# de ellos de la
0rgani4acin para la Cooperacin y el 7esarrollo Econmico -0C7E2, ocupando el
puesto 6" en lectura,
6# en matemtica y 6F en ciencias% Entre los latinoamericanos en el "##5,
por ejemplo en lectura, el &er es superado por C(ile -puesto EF2, MDxico
-E62, 8rasil -''2, *rgentina -'H2, Iruguay -E52 y Colombia -'"2% &er slo supera
ligeramente a &anam -6F2, pa,s que reciDn ingresa a dar estas pruebas%
*+
0tras evaluaciones internacionales como las de los Exmenes de la Calidad y
el ogro Educativos-EJC*E2 indican que el nivel acadDmico de los
estudiantes peruanos es uno de los ltimos a nivel latinoamericano%
* nivel nacional, segn los resultados de las evaluaciones reali4adas por
el Ministerio de Educacin el a!o "#$#, slo el "G6 de los escolares de segundo
grado de &rimaria evaluados en todo el pa,s alcan4 el nivel esperado de
comprensin lectora, y un $F%G6 (i4o lo propio en matemticas, logrando
superar las ci)ras anteriores%
os resultados de la Evaluacin Censal de Escolares -ECE2 "#$#, representan
un aumento de '%66 en el primer caso y de E%E6 en el segundo, en comparacin
con las pruebas que rindieron los alumnos de ese mismo grado en el a!o "##5%
Con miras a la evaluacin censal de este a!o "#$$, el ministerio se (a tra4ado
como meta lograr que el F'6 de escolares de segundo de &rimaria alcance niveles
esperados en comprensin de lectura, y que el F#6 de los evaluados (aga lo propio
en el campo de las matemticas%
Con el objetivo de )ortalecer la ense!an4a, y los estudiantes obtengan logros
de aprendi4aje esperados en comunicacin y matemticas, el sector Educacin puso
en marc(a el &rograma EstratDgico de ogros de *prendi4aje -&E*2% El &E* )ue
dise!ado en el "##H e inici operaciones en el "##G% Este programa se propone que,
a )inales del a!o "#$$, los estudiantes del CCC Ciclo de Educacin 8sica
1egular (ayan obtenido los logros de aprendi4aje esperados en Comunicacin y
Matemtica.
El &lan ector se inicia en el a!o "##6, y su objetivo central es contribuir al
desarrollo de la comprensin lectora, procesar in)ormacin, atribuirle signi)icado,
construir textos y comunicar resultados3 en suma, gestionar su lectura personal (asta
convertirla en una actividad permanente% El &lan ector est orientada a los
estudiantes de la Educacin 8sica 1egular, en el nivel inicial, primario y secundario%
En el &er, desde (ace varios a!os se inici un proceso para mejorar
la calidad educativa, por lo cual se (a manejado un plan estratDgico nacional, donde
se incluye a todos los docentes en un trabajo colaborativo, con el propsito principal
*,
de que los alumnos adquieran y desarrollen las (abilidades intelectuales entre las
que
*-
se encuentran la lectura y su comprensin, la bsqueda y seleccin de in)ormacin y
la aplicacin de las matemticas a la realidad, que permita a los alumnos aprender
permanentemente y con independencia, as, como actuar con e)icacia e iniciativa en
las cuestiones prcticas de su vida%
1especto a la comprensin lectora, no slo se trata de reconocer letras
y palabras, sino ms bien identi)icar lo que ellas signi)ican, es decir, lo que el autor
nos trata de decir a travDs de tales letras y palabras, lo que se conoce como
comprensin literal% &ero para lograr un aprendi4aje independiente, al margen
de las ideas del autor, la comprensin literal no es su)iciente% Es necesario integrar,
a las ideas del autor, las propias ideas del lector, de tal manera que pueda
in)erir, de esta unin, otras ideas enriquecedoras, complementarias o correctoras a
lo mani)estado por el autor, lo que se conoce como comprensin in)erencial% Es este
tipo de comprensin lo que permite al lector aprender, anali4ar e interpretar un texto%
En consecuencia, si un estudiante tiene una comprensin lectora
de)iciente, no slo va a tener di)icultades en el rea de comunicacin, sino
tambiDn en las dems reas curriculares, especialmente en la resolucin de
problemas en matemtica% 7ado que la presentacin textual de los problemas
matemticos, para poder traducirlos e)icientemente en planteamientos
matemticos y operar, requiere siempre de la comprensin, anlisis e
interpretacin adecuada del planteamiento textual -Morales, "##'2%
El plan de estudios de la Educacin 8sica 1egular, que se brinda a
los estudiantes en el &er, en especial la educacin primaria, se divide en siete
reas% 7ic(as reas estn integradas, es decir relacionadas unas con otras3 es por
eso que si un estudiante no desarrolla un nivel ptimo en comprensin lectora, su
rendimiento escolar en las dems reas se ver a)ectado, sobre todo en el rea de
matemtica% *l en)rentarse aun problema matemtico no podr resolverlo,
debido a que no comprende cabalmente el planteamiento textual del mismo%
9e puede percibir entonces, que (abr,a una relacin ,ntima entre la comprensin
lectora y la resolucin de problemas matemticos% a resolucin de problemas
matemticos, en gran
*.
medida depender,a de la conversin del planteamiento textual en planteamiento
matemtico, lo que implica comprensin lectora%
Esta investigacin precisamente corrobora la relacin existente entre
la comprensin lectora y la resolucin de problemas matemticos3 todo ello, en el
sexto grado de primaria de las instituciones educativas pblicas del Concejo
Educativo Municipal del distrito de la Molina en el a!o lectivo "#$$%
1. !ORMULACI"N DEL PROBLEMA
1..1 PROBLEMA #ENERAL.
12u. relacin e*iste entre la comprensin lectora y la resolucin
de problemas matem)ticos en estudiantes del se*to grado de primaria de
las instituciones educativas pblicas del 3oncejo Educativo 4unicipal de
/a 4olina en el a,o "#$$5
1.. PROBLEMAS ESPEC!ICOS
a% 12u. relacin e*iste entre la comprensin literal y la resolucin de problemas
matem)ticos en alumnos del se*to grado de primaria de las instituciones
educativas pblicas del 3oncejo Educativo 4unicipal de /a 4olina en el a,o
"#$$5
b% 12u. relacin e*iste entre la comprensin in&erencial y la resolucin de
problemas matem)ticos en alumnos del se*to grado de primaria de las
instituciones educativas pblicas del 3oncejo Educativo 4unicipal de /a
4olina en el a,o "#$$5
1.$ OB%ETI&OS
1.$.1 OB%ETI&O #ENERAL
Determinar la relacin 'ue e*iste entre la comprensin lectora y la resolucin
de problemas matem)ticos en los estudiantes de se*to grado de primaria de
las nstituciones Educativas Pblicas del 3oncejo Educativo 4unicipal de
/a 4olina en el a,o "#$$.
/0
1.$. OB%ETI&O ESPEC!ICOS
a% Determinar la relacin 'ue e*iste entre la comprensin literal y la resolucin de
problemas matem)ticos en alumnos del se*to grado de primaria de las
nstituciones Educativas Pblicas del 3oncejo Educativo 4unicipal de /a
4olina en el a,o "#$$.
b% Determinar la relacin 'ue e*iste entre la comprensin in&erencial y la
resolucin de problemas matem)ticos en alumnos del se*to grado de primaria
de las nstituciones Educativas Pblicas del 3oncejo Educativo 4unicipal de
/a 4olina en el a,o "#$$.
1.' %USTI!ICACI"N
a elaboracin del presente trabajo se justi)ica por las siguientes ra4ones;
a corroboracin de la relacin entre la comprensin lectora y la resolucin de
problemas matemticos, est se!alando, por una parte, la necesidad de ense!ar a
los alumnos estrategias de comprensin lectora y sus prcticas
correspondientes, dado que no existe en el rea de comunicacin ni en
ninguna otra rea, tpicos espec,)icos que se encarguen de ense!ar lectura ni
menos su comprensin% &or otra parte, se tiene la necesidad de ense!ar a los
mismos docentes las estrategias de comprensin lectora, para que ellos lo
apliquen en su trabajo diario y los trasmitan a sus alumnos%
7e la misma manera, con el manejo su)iciente de la comprensin lectora, por
parte de los alumnos y pro)esores, no solamente se podr elevar los resultados del
desempe!o matemtico, sino de todas las dems reas, con lo cual se mejor
enormemente la calidad del rendimiento acadDmico, que es uno de los
grandes problemas con que adolece nuestro sistema escolar% Es decir, el
incremento de la comprensin lectora repercute )avorablemente en todo el
desempe!o escolar de todos los niveles educativos%
9e evaluaron dos tipos de comprensin lectora; literal e in)erencial% Esta
investigacin di luces sobre quD tipo de comprensin es donde los alumnos
muestran menos competencia y en quD nivel% &or lo tanto, los sistemas
/*
de
//
capacitacin para docentes y clases para alumnos, deben direccionarse en
este sentido; equilibrar los distintos niveles de comprensin%
En el aspecto tDcnico, el conocimiento de las di)icultades en la resolucin de
problemas matemticos de los estudiantes, como producto de la )alta de un estudio
actuali4ado de las estrategias de comprensin lectora, sirve para que los docentes
competentes, orienten su gestin y desempe!o a corregir estas de)iciencias tDcnicas%
*l conocerse los resultados de la investigacin, los docentes
tomaran acciones oportunas y educativas para conocer las actitudes y
capacidades de la comprensin de lectura, orientada a desarrollar actitudes que
mejoren los niveles de resolucin de problemas matemticos%
&or otro lado, el trabajo presente pone a disposicin de otros investigadores
todo un protocolo de investigacin que se (a seguido para probar las
(iptesis planteadas% En el mismo, sobresalen los instrumentos de
levantamiento de la in)ormacin y su )orma de medicin e interpretacin,
especialmente lo re)erido a la resolucin de problemas matemticos% <odo ello puede
ser aprovec(ado para otras investigaciones similares, pero en otros contextos y
niveles educativos%
7e una manera particular, el presente estudio lleva a conocer los niveles de
comprensin lectora y de resolucin de problemas matemticos alcan4ados por los
estudiantes de las instituciones educativas pblicas del Concejo Educativo Municipal
de a Molina3 dela misma manera, conocer el nivel de relacin con que estas
variables estn involucradas% * la lu4 de estos resultados, las autoridades
competentes podrn tomar las medidas pertinentes para corregir, mantener o
mejorar los mismos%
1.( LIMITACIONES
En este estudio, se presentaron las siguientes limitaciones;
- imitacin econmica% &ara reali4ar una buena investigacin, se necesita
(acer gastos en libros, copias, (ojas, tipeos, uso de Cnternet, y muc(os ms,
que suman una cantidad econmica considerable para un docente%
/1
a elaboracin cuidadosa del presupuesto personal, permiti plani)icar los
gastos
/2
de los materiales, recursos (umanos y otros, evitando compras o actividades
innecesarias, con lo cual, de alguna manera, se pudo minimi4ar el
impacto econmico y manejar la situacin%
- El tiempo disponible )ue otro )actor que atent contra la reali4acin de
una investigacin pro)unda y rigurosa% &or ra4ones pro)esionales y laborales,
no se dispuso del tiempo su)iciente como para cumplir con todos los requisitos
que impone una investigacin de calidad en los tiempos pre)ijados para ello%
Ms an cuando en la bsqueda de in)ormacin, las bibliotecas de las
distintas universidades, presentan un rol de atencin por d,as, que no siempre
coincide con la disposicin personal% 7e alguna manera, esta situacin )ue
manejada con la plani)icacin del tiempo disponible, que permiti culminar la
tesis en un tiempo ra4onable%
- &or otro lado, se encontr poca bibliogra),a y trabajos de investigacin
que aborden la problemtica de la comprensin lectora y la
resolucin de problemas matemticos a nivel internacional, y con mayor
ra4n en los estudiantes de educacin primaria en el &er% En
consecuencia, )ue preciso reali4ar una bsqueda pro)unda y acuciosa,
tanto en internet como en las distintas bibliotecas de las universidades,
para locali4ar los antecedentes pertinentes que demandaba el trabajo, todo
lo cual signi)ic, mayor tiempo y presupuesto%
/3
CAPTULO II MARCO
TE"RICO
.1 ANTECEDENTES DEL ESTUDIO
.1.1 ANTECEDENTES NACIONALES
2.1.1.1 Comprensin Lectora
Mor)*es S. +,,-., -citado por @oung, "#$#2, dentro de un trabajo bastante amplio,
busca identi)icar los )actores socioculturales que predicen la adquisicin de la
al)abeti4acin lectora de los ni!os de ima% &ara ello, trabaj con una muestra
de
F$E alumnos de niveles socioeconmicos medio y bajo, evaluando la decodi)icacin,
vocabulario, motivacin (acia la lectura, estrategias de lectura, madure4 intelectual,
gDnero, clima al)abDtico del (ogar y nivel socioeconmico% 9us principales resultados
)ueron;
- Existe una alta variacin entre los puntajes de los participantes en todas las
variables estudiadas%
- El vocabulario y la decodi)icacin correlacionaron signi)icativamente con
la al)abeti4acin lectora, mostrndose como los )actores ms importantes
que contribuyen al desarrollo de la comprensin de lectura%
- El nivel socioeconmico tiene un e)ecto directo y signi)icativo en la
comprensin de lectura y que es un predictor del nivel de vocabulario%
Corre)/ E. +,,0., busca identi)icar la relacin entre la conciencia )onolgica y
la percepcin visual en el desempe!o de la lectura% Evalu la decodi)icacin, la
/+
comprensin de lectura, conciencia )onolgica y la percepcin visual en $5H alumnos
de primer grado de primaria de un colegio estatal de nivel socioeconmico bajo de
ima% os resultados a los que arrib )ueron;
- Existe correlacin signi)icativa entre conciencia )onolgica y comprensin
de lectura y descodi)icacin%
- Existe correlacin signi)icativa entre percepcin visual y las pruebas de
lectura%
- a conciencia )onolgica y la percepcin visual son muy importantes
para lograr un adecuado aprendi4aje de la lectura%
Cu1)s/ A. +,,0., busca identi)icar las actitudes (acia la lectura y si (ab,a relacin
entre esas actitudes y el nivel de comprensin de lectura alcan4ado por los alumnos
de primaria% <rabaj con una muestra de $FF ni!os y ni!as de sexto grado
de un colegio estatal de ima% os resultados que obtuvo, )ueron;
- Existe bajo rendimiento en la evaluacin de comprensin de lectura%
- Bo existe correlacin signi)icativa entre la comprensin lectora y las actitudes
(acia la lectura%
Unid)d de Medicin de C)*id)d +,,(., en su evaluacin nacional del rendimiento
estudiantil del "##E, en lo que respecta a la comprensin lectora, encontraron que;
- 9olo el $'%$6 de los alumnos de segundo grado presenta un nivel su)iciente
de comprensin de textos% El "F6 de los alumnos presentan un nivel bsico,
$'%$6 un nivel previo y E6%$6 un nivel por debajo de lo previo, es decir, que
no (an consolidado aprendi4ajes de grados anteriores%
- 9lo el $"%$6 de los alumnos de sexto grado presenta un nivel su)iciente de
comprensin de textos% El "G%$6 de los alumnos muestran un nivel
bsico,
F'%H6 un nivel previo y "E%$6 un nivel por debajo de lo previo%
- os ni!os )inali4an la educacin primaria con un nivel de comprensin
de lectura por debajo de lo esperado para el grado%
/,
De*2)do 3 co*)1or)dores +,,'./ estudiaron el desarrollo de la comprensin lectora
en ni!os de primer a tercer grado de primaria de colegios estatales y no estatales de
ima Metropolitana, aplicando la prueba de comprensin lectora de complejidad
ling+,stica -/orma *2% 9us (alla4gos )ueron;
- Existen di)erencias signi)icativas en el promedio alcan4ado por los alumnos de
colegios estatales y no estatales, siendo los alumnos y alumnas de colegios no
estatales los que obtuvieron promedios ms altos en los tres grados
evaluados%
- Bo existen di)erencias signi)icativas entre los resultados de ni!os y ni!as en
los tres grados evaluados% 9in embargo, cuando introdujeron la variable tipo de
colegio, (allaron que en primer grado los ni!os y ni!as de colegios no
estatales presentan mejores resultados que los ni!os de colegios estatales%
- En segundo grado, se encontraron di)erencias signi)icativas en algunos sub-
tests de lectura%
Escurr)/ M. +,,$., busca identi)icar la relacin entre comprensin de lectura
y velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria de ima Metropolitana con
una muestra de 'E$ alumnos de colegios estatales y particulares% 9us
resultados )ueron los siguientes;
- os alumnos de colegios particulares alcan4aron signi)icativamente
mejores niveles de comprensin de lectura, comprensin in)erencial y
velocidad lectora%
- En los colegios estatales los niveles de comprensin literal )ueron ms altos, a
di)erencia de los colegios particulares, donde los niveles de comprensin
in)erencial )ueron ms altos%
- Existe correlacin signi)icativa, positiva y muy alta entre comprensin de
lectura y velocidad lectora, siendo los alumnos de colegios particulares los que
le,an ms rpido%
- Existen di)erencias signi)icativas segn la edad, siendo los alumnos menores
los que obtuvieron mejores resultados%
/-
- Bo existen di)erencias signi)icativas por gDnero%
P)stor/ A. M. +,,$., a travDs de un programa de intervencin, busca identi)icar el
e)ecto de la lectura de cuentos sobre el nivel de comprensin de lectura en ni!os de
tercer grado de un colegio estatal% 9us resultados mostraron que;
- Existe un incremento signi)icativo en el desempe!o de los participantes luego
de la intervencin, en la comprensin literal, reorgani4acin y cr,tica%
- Existe un incremento di)erente del desempe!o de acuerdo al nivel inicial
de comprensin de lectura%
- 9e encontr que la pro)esora de aula brindaba menos tiempo a los estudiantes
con bajo desempe!o pues Kno val,a la penaL%
Ministerio de Educ)cin de* Per4 +,,1., -citado por MontanD, *% "##$2, en
sus evaluaciones nacionales sobre la comprensin de textos verbales del Eto grado
de primaria, presenta los siguientes resultados;
- 9lo el F' 6 de los estudiantes logra una comprensin global que se observa
en su capacidad de jerarqui4ar ideas de los textos, los dems, slo
pueden entender algunas partes del texto%
- 9lo el F6 de los estudiantes presenta una comprensin ms all de lo literal
- os ni!os leen por debajo de lo esperado para su grado%
N)5)no/ T. +1--6., busca identi)icar los procedimientos y prcticas
instruccionales que )avorecen el rendimiento de los alumnos en comprensin de
lectura inicial% <rabaj con una muestra de F6' ni!os de $# aulas de primer
grado de 5 centros educativos estatales de C(iclayo% 1eali4 observaciones de
aula, entrevistas a los pro)esores y evalu a los alumnos con la prueba de
comprensin lectora inicial de <(orne -$55$2% 9us (alla4gos )ueron;
- os alumnos ten,an bajo rendimiento, ubicndose en el percentil F' por debajo
de la media lime!a%
/.
- Menos de la mitad de los ni!os logr reali4ar el '#6 de la prueba y la mayor,a
no alcan4 el nivel de comprensin in)erencial%
- Encontr di)erencias signi)icativas entre los alumnos que
recibieron aprestamiento y los que no lo recibieron3 y que los alumnos de los
maestros con mayor organi4acin instruccional presentaron mejor
rendimiento en comprensin de lectura inicial%
- as caracter,sticas identi)icadas en los pro)esores que permiten mejores
niveles de comprensin de lectura )ueron; re)or4ar al alumno, acoger sus
experiencias, dialogar con ellos, valorarlos y respetar los tiempos
de aprendi4aje%
T7orne/ C. +1--1., -citado por @oung, "#$#2, examin la ense!an4a y el aprendi4aje
de la lectura en primer grado% Con este objetivo anali4 los di)erentes programas de
ense!an4a que se utili4aban, dise! una prueba de decodi)icacin y una de
comprensin de lectura inicial para ni!os de primer grado de ima y trabaj con los
docentes de ese nivel% 9us resultados )ueron;
- En decodi)icacin los alumnos de colegios privados tuvieron mejor desempe!o
y no se encontraron di)erencias signi)icativas de gDnero%
- En lectura inicial, los alumnos de colegios particulares presentaron
mejores resultados y se encontraron di)erencias signi)icativas de gDnero,
siendo los ni!os de colegios pblicos y las ni!as de colegios
privados los que presentaron los mejores desempe!os%
- Es ms )cil alcan4ar un mejor rendimiento en decodi)icacin que en lectura,
pues si bien (ay ni!os que pueden leer bien, (ay muc(os que solo
pueden decodi)icar%
- Muc(os ni!os no logran los objetivos de lectura de primer grado%
- Existe in)luencia del nivel socioeconmico en el desarrollo de las (abilidades
de lectura%
10
2.1.1.2 Resolucin de problemas matemticos
Ro8ue S9nc7e: +,,-., en su investigacin cuasi experimental, trata de determinar y
anali4ar si existen di)erencias signi)icativas en el rendimiento acadDmico del grupo de
estudiantes que trabajan con la estrategia didctica de la ense!an4a de la
matemtica basada en la resolucin de problemas, con respecto al grupo de
estudiantes al cual no se le aplic dic(a estrategia% <rabaja con una muestra
de estudiantes matriculados en el curso de matemtica general del C ciclo de la
escuela pro)esional de en)ermer,a de la Iniversidad *las &eruanas% En total '6
estudiantes, distribuidos en dos secciones di)erentes en )orma aleatoria para
constituir el grupo experimental y el grupo control -"G estudiantes de ambos sexos
por cada grupo2% * los mismos se les aplic una pre y post prueba para
conocer su nivel de conocimientos en matemtica% as conclusiones a los que
arrib )ueron;
- Existen di)erencias estad,sticamente signi)icativas en el nivel del rendimiento
acadDmico del grupo de estudiantes que recibi el tratamiento de la estrategia
de ense!an4a de la matemtica basada en la resolucin de problemas -media;
'$%F52, con respecto al grupo de estudiantes al que no se les aplic
dic(o tratamiento -media; E$%G52%
- Existen di)erencias estad,sticamente signi)icativas en el nivel del rendimiento
acadDmico del grupo de estudiantes que recibi el tratamiento de la estrategia
de ense!an4a de la matemtica basada en la resolucin de problemas,
comparando la situacin anterior y posterior a la aplicacin de
dic(a estrategia%
- Existen di)erencias signi)icativas en tres de las cuatro dimensiones
consideradas -comprende, plani)ica, ejecuta y veri)ica2 entre el grupo de
estudiantes que recibi el tratamiento respecto al que no lo recibi% En
la dimensin comprendo e interpreto no se encontraron di)erencias
signi)icativas%
- Existen di)erencias signi)icativas en las cuatro dimensiones consideradas en el
grupo experimental, comparando la situacin anterior y posterior a
1*
la aplicacin de la estrategia de ense!an4a mediante la resolucin
de problemas%
1/
R)m;re: De*<;n +,,0., en su trabajo de tipo cuasi experimental, averigua si un curso
de didctica de la matemtica CCC, )ocali4ado en estrategias didcticas para una
ense!an4a de la matemtica centrada en la resolucin de problemas
matemticos para el 'M y 6M grado de primaria, in)luye signi)icativamente en el
rendimiento de los alumnos participantes en la resolucin de problemas
matemticos a dic(o nivel% <rabaja con una muestra total de $66 alumnos
divididos en tres grupos% &ara los propsitos de la presente investigacin
solamente consideramos dos grupos; H" alumnos de los ciclos HM y 5M de la
)acultad de educacin de la IBE, especialidad primaria que actuaron como grupo
control, y EF alumnos de los ciclos HM y $#M de la )acultad de educacin de la
IBM9M, especialidad primaria, quienes actuaron como grupo experimental% * los
grupos de les aplic una prueba de 6# ,tems, basado en la resolucin de problemas
de ra4onamiento matemtico para el 'M y 6M grado de primaria, denominado
K&rueba de ra4onamiento matemticoL% 9us principales conclusiones )ueron;
- Existen di)erencias signi)icativas en el rendimiento acadDmico en ambos ciclos
del grupo experimental de los alumnos de 9an Marcos, comparando el pre y el
post test de la prueba%
- En la mayor,a de capacidades de resolucin de problemas -seis de nueve2 no
se veri)ic di)erencias signi)icativas en el rendimiento medio pre y post test en
ambos ciclos del grupo experimental%
- El rendimiento medio en la prueba post test del grupo experimental de
9an Marcos es signi)icativamente superior al rendimiento medio del grupo
control de la IBE, a un nivel del 5'6 de seguridad estad,stica%
.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES
2.1.2.1 Comprensin lectora
PISA +,1,., en su in)orme internacional sobre el desempe!o acadDmico de
los estudiantes secundarios de $' a!os, en los pa,ses integrantes y asociados
a la 0C7E -0rgani4acin para la Cooperacin y el 7esarrollo Econmico2, con
respecto a la comprensin lectora, concluye lo siguiente;
11
- as (abilidades en al)abetismo lector son predictores ms con)iables del
bienestar econmico y social que el nmero de a!os de escolaridad o
de educacin continuada%
- os pa,ses con mayor desempe!o lector son 9(ang(i . C(ina y
Corea, ambos con ''6 y 'F5 puntos, respectivamente, de un promedio de E5F
puntos para la 0C7E%
- El &er -pa,s asociado a la 0C7E2 ocupa uno de los ltimos lugares con FH#
puntos, por debajo de &anam y Colombia%
- as mujeres presentan mejor desempe!o lector que los muc(ac(os en
(abilidades de lectura en cada uno de los pa,ses participantes%
- Entre el "### y el "##5, &olonia, &ortugal, *lemania, 9ui4a, y los
pa,ses asociados de etonia y iec(tenstein, mejoraron el resultado
de sus estudiantes con bajo desempe!o% Corea, Csrael y el pa,s asociado de
8rasil, aumentaron el desempe!o de sus estudiantes ms avan4ados,
mientras mantuvieron el nivel de desempe!o de sus estudiantes menos
avan4ados% C(ile y los pa,ses asociados de Cndonesia, *lbania y &er
mostraron mejoras en la competencia lectora entre sus estudiantes de
todos los niveles de desempe!o%
Or2)ni:)cin de *)s n)ciones unid)s =)r) *) educ)cin/ *) cienci) 3 *) cu*tur) >
O<icin) Re2ion)* de Educ)cin =)r) Am?ric) L)tin) 3 e* C)ri1e +,,@./ presenta
su in)orme del segundo Estudio 1egional Comparativo y Explicativo -9E1CE2, sobre
el desempe!o en Matemtica, lectura y Ciencias, de los estudiantes que cursaban el
Fer y 6to grados de educacin primaria en los a!os "##'N "##6, y los
principales )actores que aparecen asociados a dic(os resultados en los $6 pa,ses
participantes ms el estado mexicano de Buevo en% En total se evaluaron $##,H'"
estudiantes de Fer grado y 5',"GG de 6to grado de &rimaria, muestra que representa
a cerca de once millones de estudiantes de Fer grado de &rimaria y die4 millones de
6to grado de &rimaria de la regin% &ara la evaluacin de los desempe!os, as, como
para el estudio de )actores asociados, el 9E1CE utili4a un conjunto de
instrumentos
12
dise!ados espec,)icamente para tales )ines% Con respecto a la capacidad lectora en
el sexto grado de primaria, concluye lo siguiente;
- os pa,ses pueden clasi)icarse en tres grupos de acuerdo al rendimiento
promedio de los estudiantes;
$% &a,ses cuyos alumnos tienen puntuaciones superiores al promedio de
los pa,ses participantes del 9E1CE, y con una distancia de ms de una
desviacin estndar% En el grupo se encuentran Cuba, Costa 1ica,
8rasil, C(ile, Colombia, MDxico, Iruguay y el estado mexicano de
Buevo en%
"% &a,ses cuyos estudiantes tienen puntuacin media igual al
promedio regional, donde slo se ubica *rgentina%
F% &a,ses en los que los alumnos tienen puntuaciones in)eriores al
promedio regional del 9E1CE, con una distancia de menos de
una desviacin estndar% En este grupo estn Ecuador, El
9alvador, Ouatemala, Bicaragua, &anam, &araguay, &er y
1epblica 7ominicana%
- En *mDrica atina y el Caribe, los estudiantes de 6to grado de &rimaria que
asisten a escuelas urbanas obtienen, ms altos puntajes en ectura que
aquellos que asisten a escuelas rurales%
? Cuba es el nico pa,s que no presenta di)erencias signi)icativas entre
los rendimientos de los estudiantes de escuelas urbanas y rurales%
? Bicaragua y 1epblica 7ominicana presentan las menores di)erencias
segn la ubicacin de sus escuelas, alcan4ando los "$ y "E
puntos, respectivamente%
? &or el contrario, &er es el pa,s que muestra mayores desigualdades
entre estudiantes urbanos y rurales, bordeando los G# puntos de
di)erencia% e siguen MDxico, &anam y &araguay con di)erencias
cercanas a los 'H puntos%
13
- En el anlisis segn g.nero se observa que las ni!as que asisten a 6to grado
de Educacin &rimaria en *mDrica atina y el Caribe aventajan a los ni!os en
las puntuaciones de ectura% a brec(a entre ellos en la regin es de
$#,E puntos% as ni!as obtienen puntuaciones signi)icativamente
superiores a los ni!os en *rgentina, 8rasil, C(ile, Cuba, MDxico, &anam,
&araguay, 1epblica 7ominicana y Iruguay%
- El &C8 per c)pita se correlaciona directamente con el aprendi4aje promedio de
los estudiantes% as di)erencias en la rique4a de los pa,ses explican EE,E6 de
la variacin en los promedios nacionales de ectura en 6P grado de Educacin
&rimaria%
PISA +,,1./ -citado por 7,a4 y ElDspuru, "##52, en su evaluacin
internacional comparativa de la comprensin lectora, mostr que en el caso de los
adolescentes peruanos;
- El 'E6 obtuvo un desempe!o por debajo del nivel $, es decir que no pudieron
reali4ar las tareas ms bsicas de lectura3 el "66 se encontr en el nivel $, el
$'6 en el nivel ", y el '6 de los participantes en el nivel F% Bingn
participante peruano alcan4 los niveles de desempe!o E '%
- os estudiantes peruanos se ubicaron en el ltimo lugar en relacin a
los dems pa,ses participantes%
Br)Ao &)*diAieso 3 co*)1or)dores +1--., en C(ile, reali4aron una investigacin de
seguimiento comparativo de ni!os lectores normales y de lectores retrasados
severos, desde "do a Eto a!o bsico, pertenecientes a dos niveles socioeconmico
di)erentes% El objetivo principal de la investigacin )ue estudiar algunos )actores
psicolgicos asociados al )racaso escolar de alumnos de educacin bsica y derivar
metodolog,as de re(abilitacin% En tDrminos ms precisos, determinar la interaccin
entre el retardo y el aprendi4aje de la lectura yNo dislexia con algunos
procesos neuropsicolgicos y con el nivel socioeconmico escolar y el e)ecto
producido entre los lectores retrasados severos por di)erentes modalidades
de tratamiento psicopedaggico% os resultados globales se!alan que;
1+
- os grupos de lectores retardados, tanto de nivel socioeconmico medio como
de nivel socioeconmico bajo, lograron un avance signi)icativo
en decodi)icacin y en comprensin lectora al )inal del per,odo de tratamiento%
- El progreso logrado por los lectores retardados no )ue su)iciente para alcan4ar
un nivel lector equivalente al respectivo grupo control%
Mor*es A. +1---. en Caracas, reali4 un estudio aplicando dos pruebas
de comprensin de lectura a cuatro grupos de estudiantes de 'to y Gvo grado, de los
cuales un sub-grupo de cada grupo pertenec,a al status socioeconmico alto y el otro
al status socioeconmico bajo% os resultados del estudio mostraron que;
- os estudiantes del status socioeconmico alto rindieron consistentemente
mejor que los del status socioeconmico bajo%
- 9e (all resultados alarmantes ya que los alumnos del 'to grado del
status socioeconmico alto rindieron en las dos pruebas administradas al
mismo nivel de los estudiantes del Gvo grado del status socioeconmico
bajo% Es decir, los de status socioeconmico bajo presentaron tres a!os de
retraso con respecto a los de status socioeconmico alto%
2.1.2.2 Resolucin de problemas matemticos
MuBo:/ R. +,,-., en un estudio cuasi-experimental con grupo de control, trata de
medir el impacto de los mapas mentales y las uves (eur,sticas en el incremento de
las (abilidades matemticas en los estudiantes del programa de Cngenier,a de
9istemas del tercer semestre en la Iniversidad Central de C(ile% <oma como
muestra el total de la poblacin con)ormada por "# estudiantes, a quienes se
les aplica la pre y post-prueba, de dos cuestionarios relacionados, en cada caso, con
la solucin de problemas aplicando integrales, y con la inclusin de los mapas
mentales y de las uves (eur,sticas como intervencin% *simismo, aplica la Ou,a de
(eur,stico para resolver problemas matemticos, instrumento dise!ado teniendo
como base los planteamientos de Oeorge &olya -$56'2 y *lan Q% 9c(oen)eld -$5G'2,
los cuales plantean, con la metodolog,a de los (eur,sticos, la comprensin, planteo y
desarrollo de un problema matemtico% *rriba a los siguientes resultados;
1,
- os mapas mentales y las uves (eur,sticas si inciden en la
comprensin, planteo y desarrollo de los problemas matemticos, antes y
despuDs de aplicar los instrumentos en di)erentes ejercicios de clculo%
- a estrategia de los mapas mentales permiti determinar el grado
de memori4acin de procesos, )ormulas, teoremas, axiomas,
propiedades, estructuras determinando as, un aprendi4aje de mayor
pro)undidad cuando se asocia algn tema con una imagen%
- En las uves (eur,sticas, la incidencia en la comprensin y desarrollo de los
problemas matemticos, se re)leja cuando los estudiantes (acen
reconocimiento de los componentes de la uve (eur,stica como son; los juicios
de valor, los (ec(os en problemas ya reali4ados, los acontecimientos
que generan las variables del problema y la utili4acin de los conceptos
en los procedimientos% &ermite adems, el desarrollo de preguntas
involucradas en el contexto del problema, invitando al estudiante a la
relacin directa del problema al que se en)renta con los problemas
planteados o desarrollados por otros%
%im?ne:/ L. +,,@., tuvo como objetivo prioritario, pro)undi4ar en el estudio de
los problemas no-rutinarios en la solucin de los problemas matemticos,
intentando superar algunos de los inconvenientes que )ue recogiendo a lo largo de
su trabajo% /ormaron parte del mismo un total de EE alumnos de
educacin primaria, procedentes de un colegio pblico de la 4ona sur de Madrid,
divididos en dos grupos de edad; "" alumnos de "do grado, con un rango de edad
comprendido entre los H,F y los G,$ a!os -M; H3H a!os2 y "" alumnos de Fer grado
con un rango de edad entre los G," y los 5,$ a!os -M; G,6 a!os2% 9e
con)eccionaron cuatro cuadernillos compuestos por un total de G problemas no-
rutinarios y " distractores en cada uno% <odos los alumnos )ueron evaluados en
dos contextos di)erentes K1esolver &roblemasL y K7etectar el ErrorL, con un
lapso de tiempo de un mes entre las evaluaciones para evitar problemas de
aprendi4aje% os resultados ms signi)icativos )ueron;
1-
- El )racaso de los ni!os en la resolucin de problemas matemticos,
estar,a provocado por sus creencias incorrectas y no por el (ec(o de no ser
capaces de considerar los aspectos realistas del problema% *s,, el
nmero de 1espuestas 1ealistas Correctas se encontraba ,ntimamente
relacionado con el tipo de creencia que contraven,an los problemas%
- a Estructura 9emntica subyacente a los problemas a)ectaba a su nivel de
di)icultad% El porcentaje de 1espuestas 1ealistas Correctas
)ue signi)icativamente mayor en los problemas de 3ambio, lo que implica que
la mayor sencille4 de las relaciones dinmicas que se describen en
estos problemas )acilita que los estudiantes prestaran una mayor atencin
a las demandas de los problemas%
- os alumnos que (ab,an o)recido 1espuestas 1ealistas cuando resolv,an los
problemas, no se dejaban guiar por el error que se inclu,a en la tarea
de Detectar el Error y no admit,an como vlida la solucin que, en principio, se
ajustaba a sus creencias%
- En concreto, es sumamente sorprendente que los estudiantes que
(ab,an re)lexionado sobre los problemas cuando (ab,an tenido que
resolverlos, ya no admitieran las respuestas de sus compa!eros que se
ajustaban a la )orma de proceder en la escuela%
O*):91)*/ A. M. +,,(., dentro de un trabajo de mayor alcance, tiene como objetivo
medir el grado de traduccin del lenguaje natural, en sus tres categor,as -
literal, evocador y complejo - al lenguaje algebraico, en la resolucin de los
problemas matemticos% <rabaja con una muestra de F' alumnos del primer
semestre de la licenciatura de Ru,mico /armacDutico 8ilogo de la Iniversidad
*utnoma del Estado de MDxico -I*EM2, que reciDn terminaron el curso de Clculo
7i)erencial e Cntegral% 9e dividi al grupo en tres partes y a cada subgrupo se
le entreg un paquete di)erente de problemas% Cada paquete incluye un
problema de cada categor,a y Dstos se le presentan ordenados al alumno segn las
mismas categor,as -&roblemas con enunciado literal, evocador y complejo2% 9us
principales resultados son;
1.
- a traduccin es condicin necesaria ms no su)iciente para la resolucin de
los problemas matemticos y s, es una medida de quD tanto el alumno
entiende y sabe plantear el problema%
- Con respecto a la <raduccin con enunciado literal;
? El grado de )amiliaridad que el alumno tenga con las relaciones
que describen los enunciados, resulta de)initivo para tener Dxito en
la traduccin literal del lenguaje natural al lenguaje algebraico y por
ende, en el planteamiento y resolucin del problema%
- Con respecto a la <raduccin con enunciado evocador;
? os problemas de esta categor,a requieren de la comprensin de
los conceptos, y se estima que su resolucin re)uer4a su conocimiento,
ya que cuando el alumno utili4a las )rmulas entendiendo las leyes a
las que representa, les est dando un sentido verdadero de
modelo matemtico y no de KrecetasL algebraicas%
? En la traduccin con evocacin, el alumno no slo evoca el concepto
con el nombre y el modelo que lo representa, como se (ab,a planteado
en un principio, sino tambiDn con una imagen del concepto, que cuando
no es adecuada o es limitada, en ve4 de permitir la traduccin, la
obstaculi4a%
- Con respecto a la <raduccin con enunciado complejo;
? &uede a veces necesitar de una representacin gr)ica para visuali4ar
las relaciones pertinentes, en donde Dstas son )undamentales en
el establecimiento del modelo matemtico, por lo que en algunos
casos esta traduccin adicional, la gr)ica, aparece como un eslabn
entre el lenguaje natural y el lenguaje algebraico%
? &artiendo de que la traduccin compleja adicionalmente puede
incluir traducciones literales y con evocacin, tambiDn descubrimos que
puede incluir traducciones gr)icas%
20
? 9e observa que el nmero total de traducciones involucradas
podr,a llegar a determinar el grado de di)icultad en la resolucin
de los problemas%
A2ui*)r 3 otros +,,., se plantean doble objetivo; por un lado, observar la relacin
existente entre los niveles de pensamiento )ormal y el rendimiento en resolucin de
problemas que contengan o no esquemas operatorios )ormales3 por otro, conocer si
existen di)erencias en los niveles de resolucin de problemas matemticos en
)uncin del nivel de pensamiento )ormal% a muestra proviene de centros de
Educacin 9ecundaria con alumnado cuya extraccin socio-econmica es de
tipo medio y medio-bajo, con)ormada por HG alumnos de EPde Educacin
9ecundaria 0bligatoria de centros pblicos de la provincia de Cdi4, con un rango de
edad entre
$' a $H a!os, entre ni!as y ni!os% &ara la medida del pensamiento )ormal se
(a utili4ado el <est de &ensamiento gico -<0<2 de <obin y Capie -$5G$2 en
una versin en castellano validada por *cevedo y 0liva -$55'2% El rendimiento
en resolucin de problemas matemticos se (a evaluado a travDs de una
prueba de 1esolucin de &roblemas-&1&2 dise!ada para este estudio% 9us
resultados )ueron;
- Existe relacin entre la (abilidad de ra4onamiento )ormal y el nivel de
ejecucin en problemas matemticos%
- *simismo se (a encontrado que existe relacin entre la (abilidad
de ra4onamiento )ormal y el nivel de ejecucin en problemas matemticos%
- as di)erencias encontradas entre grupos de alto y bajo en pensamiento
)ormal, sugieren que, con el uso del pensamiento )ormal es posible
que mejore la resolucin de problemas matemticos%
- In pensamiento )ormal alto supone mayor control sobre la plani)icacin
de tareas, de a(, que los problemas matemticos que ponen en juego
esta capacidad sean resueltos por los participantes con mejor ra4onamiento
)ormal%
2*
- as comparaciones de los resultados obtenidos en los distintos
problemas matemticos entre participantes de alto y bajo pensamiento )ormal,
evidencian
2/
que la comprensin por el alumno de determinados contenidos espec,)icos, no
estar,a predeterminada por el nivel de desarrollo operatorio%
S9nc7e:/ L. +,,1., en una investigacin de corte cualitativo, tuvo como
objetivo general conocer y comprender la relacin que existe entre las
di)icultades para la resolucin de problemas matemticos presentes en los alumnos
del sexto grado y la )orma en cmo se les ense!aron las matemticas en los
grados anteriores% El estudio se desarroll en dos escuelas primarias del
estado mexicano de Colima% <rabaj con una muestra intencional de $"
alumnos -6 por cada sexo23 todos con di)icultades en la resolucin satis)actoria de
problemas matemticos% *dems de ello, tuvo como elementos de apoyo in)ormativo
a ambos padres de los alumnos -""2 y a docentes de educacin primaria -$#2, con
diversos a!os de prctica docente y con experiencia en diversos grados escolares%
Itili4 como tDcnicas de investigacin, la observacin -a los alumnos2, la encuesta
y entrevista -a los padres de )amilia y docentes2, para conocer diversos
aspectos relacionados con la resolucin de problemas matemticos, su
ense!an4a y expectativas% 9us principales (alla4gos respecto al porquD los
alumnos presentan di)icultades en la resolucin de problemas matemticos )ueron;
- Bo se tom en cuenta durante su ense!an4a, la maduracin psicogenDtica% 9e
(a olvidado, ignorado o tal ve4 desconocido que la concepcin y comprensin
por parte de los ni!os acerca de los contenidos matemticos estn en relacin
con el nivel de desarrollo en el que Dste se encuentre%
- os brincos existentes entre los elementos del proceso de ense!an4a%
9e empe4 por lo ltimo, es decir, por la ejercitacin de mecani4aciones
para luego aplicarlas a la resolucin de problemas, olvidando y
descuidando la parte re)lexiva como medio para llegar a la nocin
de los conceptos aritmDticos, a la utilidad de emplearlos como medio
econmico de tiempo y es)uer4o, para por ltimo, llegar al trabajo abstracto
de los algoritmos%
- *l tipo de relaciones mecnicas que los dicentes (an establecido con el
conocimiento% El problema no radica en sus aptitudes o caracter,sticas, sino
21
en esas relaciones y en las situaciones escolares en que lo adquirieron%
22
- *l uso y abuso del libro de texto como material casi exclusivo en el desarrollo
de las clases% El libro de texto es la presencia ms objetiva del
programa o)icial dentro del saln de clases3 aunque si bien no lo es el todo del
programa%
- *l trabajo docente% *n dentro de una misma escuela, tienen una )orma muy
especial y di)erente del trabajo docente, an cuando todos mani)iestan
que siguen el programa de matemticas con el en)oque planteado, la
observacin de su prctica docente indica lo contrario%
- * la )ormacin del pro)esor% En los docentes existen y persisten elementos de
usos y tradiciones que tienen un elemento )ormativo y orientador para
su prctica docente3 estos reproducen en cierta medida las )ormas de
ense!an4a que tuvieron en su propia experiencia escolar%
- * la capacitacin docente% 9e precisa de capacitacin metodolgica dada por
personal preparado en el ramo -y no cualquier docente comisionado2, que le
brinde apoyo al docente para su labor pedaggica, donde Dste se compenetre
con la metodolog,a, el en)oque y los propsitos actuales de la
ense!an4a matemtica% 9e requiere tambiDn de una verdadera capacitacin
en el uso de los recursos multimedia, ya que existen en muc(os planteles
escolares, pero no se utili4an o se (ace un uso indebido ya que el
docente no est lo su)icientemente preparado para su manejo%
. COMPRENSI"N LECTORA
..1 DE!INICI"N DE COMPRENSI"N LECTORA
a comprensin de lectura se puede de)inir como el proceso por el cual se emplean
las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que el lector tiene para
conocer el signi)icado que aquDl intenta transmitir% Es muy importante tener en
cuenta que si el conocimiento previo que el lector tiene es slido y amplio este lector
va a construir un modelo de una manera rpida y detallada, entonces la
actividad lectora llena (uecos en ese modelo y lo veri)ica -&in4s, $55'3 Cuetos,
$5562%
23
a comprensin lectora es un proceso a travDs del cual el lector elabora
un signi)icado en su interaccin con el texto -Carran4a et al% "##E2% a comprensin a
la
2+
que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, de la
(istoria personal de interacciones con textos similares en cuanto a tipo y contenido,
las cuales entran en juego a medida que se decodi)ica las palabras, )rases, prra)os e
ideas del autor% 7ecir que uno (a comprendido un texto, equivale a a)irmar que (a
encontrado un sentido al texto le,do.
S% &in4s sostiene que la lectura comprensiva;
Es un proceso constructivo, interactivo, estratDgico y
metacognitivo% Es constructiva porque es un proceso
activo de elaboracin de interpretaciones del texto y sus
partes% Es interactiva porque la in)ormacin previa del lector y
la que o)rece el texto se complementan en la elaboracin de
signi)icados% Es estratDgica porque var,a segn la meta, la
naturale4a del material y la )amiliaridad del lector con el tema%
Es metacognitiva porque implica controlar los propios
procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensin
)luya sin problemas% -&in4s $55';E#2
&ara otros autores la comprensin lectora es algo ms complejo,
que involucrar,a otros elementos ms, aparte de relacionar el conocimiento nuevo
con el ya obtenido% *s,, para Csabel 9olD -"###2, en la comprensin lectora interviene
tanto el texto, su )orma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y
sus conocimientos previos% &ues para leer se necesita, simultneamente, descodi)icar
y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas3 tambiDn,
implicarnos en un proceso de prediccin e in)erencia continuo, que se apoya en la
in)ormacin que aporta el texto y en nuestras propias experiencias% 1esaltando ella,
no slo el conocimiento previo, sino tambiDn las expectativas, predicciones y
objetivos del lector as, como las caracter,sticas del texto a leer%
<al como plantea SosetteSolibert -$55H2; leer es buscar activamente el
signi)icado de un texto, en relacin con las necesidades, intereses y proyectos
del lector% a nica meta de todo acto de lectura, es comprender el texto que uno est
leyendo, con el propsito de utili4arlo de inmediato, para su in)ormacin, un placer,
etc% Es leyendo que uno se convierte en lector y no aprendiendo a leer primero, para
leer despuDs%
2,
7esde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en una capacidad
compleja, superior y exclusiva del ser (umano en la que se comprometen todas sus
)acultades simultneamente y que comporta una serie de procesos biolgicos,
psicolgicos, a)ectivos y sociales que lo llevan a establecer una relacin
de signi)icado particular con lo le,do y de este modo, esta interaccin lo lleva
a una nueva adquisicin cognoscitiva%
.. NATURALECA DE LA COMPRENSI"N DE LECTURA
as re)lexiones sobre la lectura se originaron (ace casi $## a!os con el estudio Ka
&sicolog,a y &edagog,a de la ecturaL, de Quey en $5#G -<(orne, $55$2% 7esde ese
entonces (asta la actualidad, el estudio de la lectura (a pasado por una evolucin
que se inici de)iniDndola como procesos independientes, (asta la actualidad en la
que se la concibe como un proceso interactivo%
Qasta (ace relativamente poco la lectura era entendida bsicamente como un
proceso de decodi)icacin3 es decir, la identi)icacin de los signos gr)icos y
su respectiva traduccin a signos acsticos, sin tener en cuenta que en ella se
involucra un conjunto complejo de elementos ling+,sticos, psicolgicos, intelectuales
y que, a travDs de ella es posible desarrollar (abilidades del pensamiento,
especialmente el pensamiento cr,tico y el metacognitivo%
Esta concepcin respond,a a la prctica antiguamente extendida de dar
prioridad en las aulas a la lectura oral y dar escaso uso de la lectura
silenciosa% *simismo, se deb,a al poco conocimiento que se ten,a del proceso lector
-Cabrera,
$55E2%
Es en la segunda dDcada del siglo JJ cuando la lectura se comien4a a
investigar en pro)undidad, prestando atencin al desarrollo de los procesos de
construccin de signi)icado y comprensin -Oarc,a Madruga, "##623 surgieron
los modelos de lectura -9amuels y ?amil, $5GE2, todos ellos basados en
el procesamiento de la in)ormacin%
Consecuentemente, la lectura no es un simple desci)ramiento de palabras sino
2-
que supone un proceso complejo que implica;
2.
? 1econocer; s,mbolos, letras, gr)icos y organi4acin del texto%
? 0rgani4ar; los s,mbolos en palabras y las )rases en conceptos%
? &redecir e (ipoteti4ar; acerca del contenido de la lectura%
? 1ecrear; lo que dice el autor, que implica tambiDn imaginar%
? Evaluar; a travDs de la comparacin de lo personal con lo que dice el autor y
obtener conclusiones propias%
En la actualidad, cuatro son los supuestos bsicos que )undamentan la
investigacin psicolgica sobre la comprensin de la lectura;
? a destre4a lectora depende de la interaccin entre procesos cognitivos,
ling+,sticos y perceptivos%
? a lectura es un proceso interactivo%
? Buestra capacidad para procesar in)ormacin tiene l,mites%
? a lectura es un proceso estratDgico%
..$ IMPORTANCIA DE LA LECTURA
a importancia que implica la comprensin de la lectura se puede destacar en los
siguientes aspectos;
? 7esde la concepcin constructivista, la lectura se convierte en una actividad
eminentemente social y )undamental para conocer, comprender,
consolidar, anali4ar, sinteti4ar, aplicar, criticar, construir y reconstruir los nuevos
saberes de la (umanidad y en una )orma de aprendi4aje importante para
que el ser (umano se )orme una visin del mundo y se apropie de Dl y el
enriquecimiento que le provee, dndole su propio signi)icado%
? 7e acuerdo con Cassany y otros
a lectura es un instrumento potent,simo de aprendi4aje;
leyendo podemos aprender cualquiera de las disciplinas del
saber (umano% &ero adems la adquisicin del cdigo escrito
implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores; la
30
re)lexin, el esp,ritu cr,tico, la conciencia, etc% Ruien aprende a
leer e)icientemente y lo (ace con
3*
constancia desarrolla, en parte, su pensamiento -Cassany y otros,
$55G; 552
? a investigacin muestra que este tipo de (abilidades en al)abetismo
lector son predictores ms con)iables del bienestar econmico y social
que el nmero de a!os de escolaridad o de educacin continuada -&isa
"#$#;'2%
? a lectura presenta una gran ventaja respecto a otros medios de
comunicacin, ya que le permite al lector tener el control sobre
di)erentes variables de su propia lectura, permitiDndole escoger el tiempo,
lugar y modalidad de la misma% *dems, puede escoger quD leer, de acuerdo
a sus intereses, gustos o necesidades% Es as, que el lector tiene libertad,
es independiente, ya que lee con un propsito, genera expectativas e
(iptesis sobre su lectura y decide su accin -*lliende y Condemar,n, $55#2%
..' CARACTERSTICAS DE LA LECTURA
os investigadores actuales de lo que implica la comprensin de lectura establecen
cuatro caracter,sticas in(erentes a dic(o proceso; constructivo,
interactivo, estratDgico y metacognitivo -7,a4 8arriga y Qernnde4, "##"3 &in4s,
"##$2%
ConstructiAo
El primer aspecto que debemos mencionar es el que se re)iere a la Baturale4a
Constructiva de la lectura; para que se dD una adecuada comprensin de un texto, es
necesario que el lector estD dedicado a construir signi)icados mientras lee% En otras
palabras, es necesario que el lector lea las di)erentes partes de un texto o el texto
como totalidad dndoles signi)icados o interpretaciones personales mientras se lee.
Comprender un texto no es reproducir el signi)icado que el autor quiso
imprimirle, sino que el lector trata de construir, de armar mentalmente un
modelo del texto, dndole signi)icado o una interpretacin personal%
Este concepto es )undamental ya que sirve de base a las dems
caracter,sticas de la comprensin de la lectura% eer construyendo signi)icados
3/
implica por un lado, que el lector no es pasivo )rente al texto, y por otro lado, que es
una lectura que se lleva a cabo pensando sobre lo que se lee -&in4as, $55'2. &ara
31
que se dD una construccin de signi)icados el ni!o tiene que reconocerlas y adems,
conocer el signi)icado de dic(a palabra3 para esto tiene que tener un nmero
re)erencial de palabras para lograr el signi)icado% Este punto es importante ya
que mayormente los ni!os con recursos bajos presentan un pobre vocabulario,
aspecto que le di)iculta una buena comprensin%
Inter)ccin
9egn 7avid Cooper -$55#2, la interaccin entre el lector y el texto es
el )undamento de la comprensin, pues a travDs de ella el lector
relaciona la in)ormacin que el autor le presenta con la in)ormacin almacenada en
su mente% Es decir, para Cooper, la comprensin es el proceso de elaborar el
signi)icado por la v,a de apre(ender las ideas relevantes del texto y relacionarlas
con las ideas que ya tiene el lector, o tambiDn, es el proceso de relacionar la
in)ormacin nueva con la antigua%
Esto quiere decir que la persona que empie4a a leer un texto, no se acerca a Dl
desprovista de experiencias, a)ectos, opiniones y conocimientos relacionados
directamente o indirectamente con el tema del texto o con el tipo de discurso que es%
En otras palabras, el lector trae consigo un conjunto de caracter,sticas cognoscitivas,
experienciales y actitudinales que in)luye sobre los signi)icados que atribuye al texto y
sus partes% 7e esta manera, por la naturale4a interactiva de la lectura podemos
decir que el texto no contiene el signi)icado, sino que Dste emerge de la interaccin
entre lo que el texto propone y lo que el lector aporta al texto% &or ello, se dice que en
la lectura comprensiva, texto y lector entran en un proceso de interaccin%
Como consecuencia de esta interaccin, el lector se ve involucrado en
un activo y constante proceso de integracin de in)ormacin% Esta integracin
de in)ormacin se da simultneamente en dos sentidos% En un primer sentido se da el
tipo de integracin, que ocurre cuando el lector integra sus experiencias
y conocimientos previos con las novedades que el texto trae3 a esto se le denomina
integracin externa% * otro nivel se da la integracin llamada interna, es decir
la integracin que el lector (ace entre las partes del texto mientras va leyendo y que
le ayuda a seguir el (ilo del pensamiento o la lgica del autor%
32
Estr)t?2ico
a tercera caracter,stica de la ectura Comprensiva la describe como proceso
estratDgico% Comprender demanda proceso estratDgico, dado que el lector
deber controlar y adaptar su lectura de acuerdo a sus propsitos, a la
naturale4a del material, al conocimiento previo que tenga, segn comprenda%
Esto quiere decir, que el lector va modi)icando su estrategia lectora o la
manera cmo lee segn su )amiliaridad con el tema, sus propsitos a leer, su
motivacin o interDs, el tipo de discurso o del que se trata, etc% Es decir, acomoda y
cambia sus estrategias de lectura segn lo necesite%
Met)co2nicin
/inalmente, la cuarta caracter,stica de la comprensin lectora se re)iere
al aspecto Metacognitivo% El conocimiento del propio proceso de comprensin
y regulacin del mismo son requisitos indispensables para asegurar una comprensin
e)ica4%
a Metacognicin -&in4as, $55H2 alude a la conciencia constante
que mantiene el buen lector respecto a la )luide4 de su comprensin del texto,
y a las acciones remediales de autorregulacin y reparacin que lleva a cabo
cuando se da cuenta que su comprensin est )allando e identi)ica los or,genes de su
di)icultad% 9e trata, entonces, de un proceso ejecutivo de gu,a o monitoreo del
pensamiento durante la lectura% 9e trata, esencialmente, de estar alerta y de
pensar sobre la manera cmo uno est leyendo, controlando la lectura para
asegurarse que se lleve a cabo con )luide4 y especialmente con comprensin%
a metacognicin por ello, tiene una connotacin de control y gu,a de
los procesos superiores de pensamiento que se utili4an en la Comprensin ectora%
9u desarrollo en el lector es )undamental pues )acilita la independencia
cognitiva y la (abilidad de leer para aprender%
C)r9cter mu*tidimension)*
El carcter multidimensional de la lectura radica en el (ec(o de considerar que
existen una serie de dimensiones que permiten obtener una representacin mental
33
del texto% Este nivel multidimensional permite comprender la in)ormacin escrita
a!adiendo a los contenidos literales una parte de los conocimientos previos,
para poder as, interpretar el modelo del mundo que el propio texto presenta a travDs
de su autor -0rrantia, $55$2 para luego obtener un modelo mental que ser
una )usin entre lo planteado en el texto y los conocimientos previos del lector
y de las in)erencias reali4adas% El resultado se integrar signi)icativamente en la
Memoria de argo &la4o%
Construccin =erson)*
En ese sentido cabe resaltar otra caracter,stica importante en el proceso
de comprensin lectora y es la de considerar que es una verdadera
construccin personal, pues el conjunto de experiencias, vivencias y conocimientos
que posee el lector que se en)renta al texto escrito, el grado de dominio de
sus operaciones cognitivas y el resultado del mismo var,a de un sujeto a
otro% &or ello la representacin mental que queda almacenada en la memoria
del lector es nica y particular%
..( !ACTORES RELACIONADOS CON LA COMPRENSI"N DE LECTURA
a comprensin de lectura es un )enmeno muy complejo y como tal los )actores que
in)luyen en ella son tambiDn numerosos, estn me4clados entre s, y cambian
constantemente -9amuel y ?amil, $5GE3 *lliende y Condemar,n $55E2% <ener
una claridad terica sobre los principales )actores es necesario para entender e
investigar la comprensin lectora, as, como para plani)icar mejor las distintas
actividades orientadas a incrementarla, per)eccionarla o mejorarla%
2.2.5.1 Factores contextuales
NiAe* sociocu*tur)*
El medio en que se desenvuelve el ni!o le o)rece un bagaje de
est,mulos )avorables o des)avorables que el alumno continuamente lo va procesando
dentro de su esquema o estructura mental% Estos est,mulos -),sicos, (umanos, etc%2 a
su ve4 van a depender del nivel socioeconmico, cultural de la )amilia en un primer
instante y luego del sistema educativo -pro)esores, metodolog,a, in)raestructura
3+
etc2% 7e
3,
acuerdo a esto, el ni!o lo procesar en su esquema o estructura cognitiva, pues un
aspecto importante en la <eor,a de :igots>y es la in)luencia que las
condiciones socio-culturales ejercen en el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores, estrec(amente vinculados con el lenguaje -@anac, "###2.
as )amilias de posibilidades econmicas son los ms aventajados, ya
que por su solvencia presentan mayores posibilidades en dar a los ni!os
modelos adecuados -ambos padres trabajan, padres con estudios superiores
ense!arn (bitos de estudio2, mayor acceso de in)ormacin de distinto
medios de comunicacin -peridicos, libros, computadoras, etc%2, acceso a
escuelas privadas, etc% El ni!o al tener el alcance a estos variables posibilita
aumentar su potencial%
9obre este punto, <(orndi>e -Morles, $5552, se!ala que existen dos )actores
que correlacionan altamente con la comprensin lectora; los recursos de
lectura existentes en el (ogar -nmero de libros, posesin de un diccionario y
suscripcin a un diario2 y la condicin socioeconmica de la )amilia% 7esde este punto
de vista, se podr,a a)irmar que el (ec(o de que los ni!os cuenten con recursos
econmicos -que permitan acceder a ms )uentes de lectura2, como culturales
-que incentiven y motiven el acto de leer2 in)luenciar positivamente sobre
su desempe!o en comprensin lectora%
SeDo
Ino de los )actores que (a sido objeto de numerosas investigaciones es
la relacin entre sexo y el rendimiento lector% 7ic(os estudios parecieran demostrar
que el sexo del lector a)ecta en alguna medida su nivel de comprensin de
lectura% a mayor,a de tales estudios (an encontrado que las mujeres obtienen
ms altos niveles de comprensin en sus lecturas que los varones% 8ien sea porque
las ni!as presentan un desarrollo ms temprano que los ni!os, bien porque las
condiciones escolares se adecuan mejor a la )orma de ser de las ni!as3 ellas
tienen mayor )acilidad en el (abla, pues aprenden a (ablar ms temprano y tienden
a presentar menos trastornos de a)asia, dislexia, tartamude4 -Mabel Condemar,n
$55#2%
3-
9in embargo, 7ysdra y <inney -$5652 -citados por Morles, $5552 llega a
la conclusin de que esa tendencia es cierta, pero slo durante las primeras etapas
de
3.
adquisicin y desarrollo de la lectura, equivalente aproximadamente a los seis o siete
primeros a!os de la Educacin 8sica% Empero, existen evidencias de que an en
adolescentes se mani)iesta una mejor comprensin a )avor del sexo )emenino,
tal como lo demuestra el ltimo estudio &C9* sobre la comprensin lectora%
Mientras la brec(a de gDnero entre los estudiantes con
mejores desempe!os es peque!a en Ciencias -$6 de las
ni!as y $%'6 de los muc(ac(os2, es signi)icativa en lectura -"%G6
de las ni!as y #%'6 de los muc(ac(os2 y en Matemticas -F%E6
de las ni!as y 6%66 de los muc(ac(os2% -&C9*, "##5;G2
Am1iente de Lectur)
El (ogar y la comunidad determinan el nivel de estimulacin ling+,stica,
as, como los sentimientos de autoestima y seguridad% as actitudes )rente a la
lectura, los modelos de imitacin de las conductas lectoras, los sistemas de
premio o de desaprobacin por los logros obtenidos, tambiDn son recursos del
(ogar% os ni!os con mayor disposicin a )avor de la lectura son los que provienen de
(ogares en que se estimulan el lenguaje y la lectura, donde los padres les leen
cuentos, comentan con ellos noticias period,sticas, etc%
Muc(as investigaciones rati)ican la relacin positiva entre la lectura de cuentos
por parte de los padres a sus (ijos y el desarrollo del lenguaje de Dstos y el Dxito en
su aprendi4aje lector, puesto que el ni!o se adecua a las estructuras
ling+,sticas, sintaxis y exposicin de ideas semejantes a las que encontrar en
sus primeras experiencias lectoras -app y /lood, $5HG2 -citados por Cabrera, $55E2.
E* =ro<esor
Entre los )actores escolares relacionados con el aprendi4aje lector,
aparece )undamentalmente la (abilidad, intuicin y perspicacia del pro)esor, ms
in)luyente incluso que los mDtodos de lectura% Oon4le4 -"##E2 y :allDs y
:allDs -"##62 subrayan el modelado que (ace el docente; plani)icando la actividad,
adecundola al nivel del alumno, motivando y manteniendo su ilusin y perseverancia
para lograr las metas propuestas, o)reciDndole in)ormacin, siendo mediador
entre el texto y el alumno, )ormulndole preguntas y cediDndole progresivamente la
+0
responsabilidad en el aprendi4aje% *simismo, las expectativas que el docente
tenga de sus alumnos
+*
in)luyen en aspectos como; las oportunidades o)recidas a los alumnos para
actuar pblicamente en tareas relevantes, la posibilidad de autonom,a o la
retroalimentacin o)recida su desempe!o%
Re*)ciones entre =)res
as relaciones con los dems alumnos en la comprensin lectora es
una cuestin cuya importancia se est anali4ando bastante ltimamente% &or
ejemplo, Oon4le4 -"##E2 (abla del aprendi4aje tutoriado o de la ense!a4a
rec,proca, mediante los cuales el papel del alumno va evolucionando desde la
contestacin de preguntas (asta asumir las )unciones del instructor%
:allDs y :allDs -"##62 con)irman la importancia de la interactividad, es decir, la
interrelacin del alumno con otros, como un )actor )acilitador de la comprensin%
2.2.5.2 Factores del lector
Conocimientos =reAios
os conocimientos previos del lector son de suma importancia,
pues condicionan el grado en que los signi)icados textuales pueden ser
relacionados e integrados en los esquemas que existen en el lector%
as di)erencias individuales en el conocimiento conducen a di)erencias en la
comprensin, ya que el lector entiende el texto en relacin a lo que
sabe previamente% *simismo, en la medida en que el autor y lector compartan los
mismos conocimientos es ms )cil que se dD la comprensin del texto por el lector%
Estr)te2i)s de )=rendi:)Ee
as estrategias de aprendi4aje pueden ser cognitivas o metacognitivas%
as estrategias cognitivas estn relacionadas a la toma de notas y recuerdo de
la in)ormacin, a la elaboracin de esquemas y resmenes, y al planteamiento
y respuesta a preguntas sobre lo que se est leyendo%
as estrategias metacognitivas se re)ieren a la supervisin y control de
la comprensin y la memoria, y a la autorregulacin del aprendi4aje% 9obre esto
ltimo, &in4s -"##F2 a)irma que el (ec(o de que una persona pueda controlar su
+/
lectura
+1
empleando estrategias metacognitivas, constituye una caracter,stica esencial del
buen lector%
Memori) de tr)1)Eo
a memoria de trabajo es esencial en la comprensin de lectura y en
la produccin del lenguaje% Cuando una persona lee, la nueva in)ormacin recibida es
almacenada en la memoria de trabajo y permanece all, por un periodo breve
-*lliende y Condemar,n, $55#3 7e)ior, $5562, lo que permite relacionarla
con conocimientos o experiencias previas -in)ormacin procesada anteriormente2%
9i la memoria de trabajo no le permitiera al lector guardar esa in)ormacin,
aunque sea por un periodo corto, - de tal )orma que no pudiera emplearse
para elaborar (iptesis, preguntas o reali4ar in)erencias, - no se podr,a llegar a
comprender el texto que se est leyendo%
Oon4le4 -"##E2 a)irma que la memoria de trabajo a)ecta procesos tan
diversos como la integracin de la in)ormacin proveniente de distintas )uentes,
la interpretacin de la estructura textual, el establecimiento de la co(erencia
global y local, la capacidad para establecer conexiones entre el texto ya procesado y
el que se est leyendo o la asignacin di)erencial de los recursos atencionales
disponibles%
In<erenci)s
Oon4le4 -"##E2 y :allDs -"##'2, de)inen las in)erencias como procesos
cognitivos mediante los cuales el lector obtiene in)ormacin nueva del
texto basndose en la interpretacin de la lectura y de acuerdo al contexto% 9egn
Oarc,a Madruga -"##62, pueden ser anali4adas como proceso de
recuperacin de in)ormacin de la memoria a largo pla4o o como proceso de
generacin de nuevos conocimientos que no estDn previamente almacenados en la
memoria a largo-pla4o del lector%
&or lo tanto, mediante el proceso in)erencial, los lectores conectan los
signi)icados proposicionales del texto a los propios esquemas de conocimiento,
construyendo de esta manera un modelo mental de dic(o texto% Es as, que se puede
+2
(ablar de comprensin%
+3
En conclusin, las in)erencias son un componente bsico en la comprensin,
ya que permiten mantener la co(erencia local y global del texto, y son
necesarias para la construccin del modelo mental de la situacin descrita en el
texto -Oarc,a Madruga, "##63 Oon4le4, "##E2%
Procesos co2nitiAos 19sicos
:allDs -"##'2 menciona algunos procesos cognitivos bsicos que intervienen
en la comprensin lectora3 de ellos destacamos los siguientes;
? Atencin selectiva: En primer lugar, est la atencin selectiva, que implica un
es)uer4o notable de autocontrol y autorregulacin para rec(a4ar los est,mulos
externos e internos que inter)ieran con la lectura%
? An)lisis6s(ntesis: 9e encuentran procesos cognitivos de anlisis-s,ntesis, los
cuales deben darse de manera simultnea y secuencial% El lector
va reali4ando una lectura palabra por palabra y va concatenando los
signi)icados de cada una de ellas, para posteriormente dotar de
signi)icado, mediante in)erencias, a la secuencia del texto le,do, bien
por )rases, prra)os, cap,tulosT Es as, que el lector recapitula, resume
y atribuye signi)icado a determinadas unidades ling+,sticas para generar
un todo co(erente y con sentido%
A<ectiAid)d
Est representada por la carga emocional que las personas le imponen a todo
lo que (acen% Es decir, antes de actuar, cuando deciden quD (acer, entran en juego
sentimientos sobre un objeto o (ec(o espec,)ico, los cuales podr,an determinar
el que la persona se acerque o (uya de Dste% %
En la lectura, la motivacin genera conductas lectoras relacionadas con
el tiempo dedicado a leer, la intensidad y persistencia de la atencin, la )ormulacin
de objetivos, la seleccin y el uso de estrategias e)icaces para aplicar al texto,
los procedimientos de autorregulacin, as, como la reali4acin de las
in)erencias necesarias -:allDs y :allDs, "##62% &or otro lado, la autoestima y el
autoconcepto acadDmico, cuando son negativos, generan di)icultades en la
++
comprensin lectora%
+,
En s,ntesis, para comprender adecuadamente deben activarse procesos
a)ectivos positivos que permitan poner en prctica los recursos cognitivos
y ling+,sticos o estrategias de comprensin lectora%
2.2.5.3 Factores de texto
Constituyen el medio ms comn mediante el cual los ni!os y ni!as acceden
a la lectura, y en general a la educacin% 9e debe tomar en cuenta su
estructura u organi4acin interna y los tDrminos nuevos que en ellos se
presentan% *dems, segn Aig)ield y *s(er -$5GE2, los temas deben ser interesantes
y novedosos para los alumnos, ya que de esta manera captan y mantienen su
atencin% &or esta ra4n, es que <(orne y &in4s -$5GG2 y <(orne -$55$2 a)irman
que la presencia o ausencia de adecuados materiales de lectura ejercen una
in)luencia directa sobre el rendimiento en la lectura% Cabe destacar los siguientes
)actores;
Or2)ni:)cin teDtu)*
&ara alcan4ar un grado de e)icacia lectora el conocimiento de la estructura del
texto es de gran ayuda porque organi4a las expectativas del lector y
sus interacciones con el texto% -7,a4 8arriga y Qernnde4, "##"3 Oarc,a Madruga,
"##63 &in4s, "##F2% as investigaciones de *rmbruster -$5G'3 citado en
&in4s, "##F2 demuestran que los estudiantes tienen una mejor comprensin
lectora cuando los textos son co(erentes, tienen una estructura clara y conexiones
que relacionan las ideas% Marro y 9ignorini -$55E3 citado en &in4s, "##F2 a)irman
que el e)ecto de los textos y sus estructuras no slo es a nivel de comprensin, sino
posibilitan que los ni!os realicen tareas cognitivas%
El reconocimiento de la superestructura o)rece al lector indicadores esenciales
que permiten anticipar la in)ormacin que contiene el texto y )acilita enormemente su
interpretacin%
!)ctores <;sicos de* teDto
*qu, se consideran aspectos como el tipo, estilo y tama!o de las letras, color y
textura del papel, largo de las l,neas, etc% Ina de)iciente legibilidad ),sica perturba la
+-
comprensin, puesto que (ace irreconocibles y con)usas las palabras y oraciones del
texto%
:allDs y :allDs -"##62 destacan la importancia de la estructura super)icial de un
texto; sumarios, )rases introductorias, indicaciones de apartados, etc% Estas
se!ales textuales en)ati4an o clari)ican determinados aspectos del contenido,
as, como permiten establecer relaciones entre las di)erentes partes del texto%
Contenido
os contenidos de un texto tambiDn in)luyen en su comprensin segn
los lectores concretos% a comprensin se )acilita cuando las materias o temas
son interesantes para el lector, pues caen dentro de su campo de intereses y le
aportan conocimientos o perspectivas nuevos3 cumplen con alguna )uncin
u objetivo provec(oso para el lector -instrumental, recreativo, personal2, o se
vinculan con su bagaje de conocimientos previos -no (ay vac,os o des)ases grandes
entre el tema del texto y los conocimientos del lector2% En caso contrario la
comprensin no se dar o a lo sumo se reali4ar con di)icultades, super)icial y
lentamente%
!)ctores *in2F;sticos de* teDto
*lliende y Condemar,n -$55F2 destacan aqu, el lDxico, la estructura
mor)osintctica de las oraciones, el uso de elementos de,cticos y
ana)ricos -oracionales o interoracionales2 y los nexos -oracionales o
interoracionales2% :eamos algunos;
? El l.*ico: &ara la comprensin ideal, el texto no debe o)recer di)icultades% Es
decir, el vocabulario debe ser igual al empleado cotidianamente por el lector y,
si (ubiere palabras desconocidas, el texto debiera o)recer procedimientos que
permitan aclarar sus signi)icados% *l respecto, &in4s -"##F2 alerta que
tampoco (ay que caer en el empleo de textos demasiado )ciles que no
ayuden a aprender al ni!o y que no le presenten ningn desa),o% En palabras
de Cabrera -$55E2, la relacin entre el vocabulario y lectura
es interdependiente; &or una parte es necesario una cierta rique4a lDxica
+.
para
,0
poder comprender lo le,do pero, por otra parte, esta rique4a se desarrolla
y ampl,a con las experiencias lectoras%
? /a estructura mor&osint)ctica de las oraciones: Cn)luye decisivamente en
la comprensin, sobre todo en las etapas iniciales de la lectura. Cuando Dsta
es excesivamente larga o con abundantes elementos subordinados se
puede di)icultar o impedir la comprensin de un texto -*lliende y Condemar,n,
$55F2%
9egn :alles -"##E, citado por Uavala "##G2, el orden de los elementos en la
)rase, la estructura de las palabras, su categor,a mor)olgica, as, como
su )uncin sintctica son se!ales ling+,sticas orientadas a la interpretacin
global del signi)icado%
..6 ESTRATE#IAS G HABILIDADES EN LA COMPRENSI"N DE LECTURA
Csabel 9olD -"###2 sostiene que las estrategias de comprensin lectora
son (abilidades cognitivas y metacognitivas de carcter elevado, que
implican la presencia de objetivos que cumplir por los lectores, la plani)icacin de las
acciones para lograrlos, as, como su supervisin, evaluacin y posible cambio,
de ser necesario% <ambiDn se puede a)irmar que son procesos mentales o
intelectuales que el lector pone en accin para interactuar con el texto3 es
decir, son los modos )lexibles de utili4acin de sus conocimientos previos y de la
in)ormacin que el texto le proporciona% 0, )inalmente, Kson un conjunto de pasos o
-abilidades 'ue el alumno posee y puede emplear para mejorar su
aprendizaje7 -9olD, "###;$E2% Estas (abilidades no son innatas, no maduran ni se
desarrollan, sino que se aprenden o adquieren3 son independientes de un mbito
particular y pueden generali4arse a diversas situaciones y textos%
&ara comprender lo que se lee se utili4an muc(as y variadas estrategias% 9e
parte de unas claves o macrose!ales que proporciona el autor y se elabora
un modelo% &ara comprobar si el modelo corresponde a lo que dice el autor, se
anali4a si es )actible lo que se va asumiendo con la lectura y las consecuencias del
modelo% <ambiDn se anali4a lo completo que es un modelo y su interconexin,
viendo por ltimo quD correspondencia existe entre el modelo y el texto%
,*
Cuando el modelo no se corresponde con el texto, se ponen en marc(a una
serie de estrategias para el control de la comprensin, es decir, las
denominadas estrategias de metacomprensin%
2.2.6.1 Tipos de estrategias
*l respecto, 9olD -$55G2 considera que existen tres tipos de estrategias
de comprensin de lectura; las estrategias previas a la lectura, estrategias
durante la lectura y estrategias duranteNdespuDs de la lectura% 9in embargo,
algunas de las estrategias son intercambiables y se pueden usar en varios
momentos% &or otro lado, la actividad reguladora est presente en todos los
momentos para poder seleccionar y aplicar e)ica4mente las estrategias%
El lector puede aplicar muc(as estrategias para potenciar la extraccin y
construccin de los signi)icados a partir de un texto% &ero las estrategias
o (abilidades ms importantes para la comprensin lectora, segn 8arriga
y Qernnde4, son; la identi)icacin de la idea principal, la elaboracin de in)erencias y
el uso de la elaboracin del resumen -8arriga y Qernnde4, "##";"5'2%
*l margen de lo mencionado, (aremos alusin a las principales clasi)icaciones
de estrategias de comprensin lectora a que recurre el lector en su a)n de
comprender el texto%
Est)1*ecimiento de o1EetiAos
*l iniciar la actividad lectora siempre debe existir un propsito, el cual debe ser
comprendido por el lector3 de pre)erencia que Dl tome parte en su planteamiento%
7ic(o propsito determinar cmo se sita el lector ante ella, las estrategias
que selecciona y cmo controla la consecucin de su comprensin -9olD, "###2% El )in
perseguido in)luye signi)icativamente en el modo de en)ocar el signi)icado del
texto -Cairney, $55"2%
ActiA)cin de* conocimiento =reAio
El conocimiento previo tiene que ver directamente con los esquemas de
conocimiento que posee el lector% Como se (a visto, sin el conocimiento previo ser,a
,/
imposible interpretar un texto ni construir la representacin ms vaga de Dste3
tampoco se tendr,a acceso a su macroestructura ni a la creacin de un
modelo mental que pueda desprenderse de Dl -7,a4 8arriga y Qernnde4, "##"2%
9olD -"###2 se!ala que en la escuela, se puede ayudar a los
estudiantes a actuali4ar su conocimiento previo dando alguna in)ormacin general
sobre lo que se va a leer, ayudndolos a )ijarse en determinados aspectos del
texto que pudieran activar su conocimiento previo o animndolos a que expongan lo
que conocen sobre el tema%
In<erenci)s
Es el proceso cognitivo que consiste en derivar ideas impl,citas de las
in)ormaciones o ideas expl,citas de un texto% 9egn Escori4a -$5562, el proceso de
comprensin es un proceso altamente dependiente de la aplicacin de
estrategias in)erenciales por parte del lector, dado que aquDllas posibilitan no slo la
reali4acin de conexiones entre las di)erentes unidades semnticas del texto,
sino que son importantes en el proceso de integracin de los signi)icados
textuales con los conocimientos previos del lector%
a elaboracin de in)erencias juega un papel muy importante en
la comprensin lectora, pues permite integrar las distintas partes -oraciones, prra)os2
de un texto, darle co(erencia local y global, as, como establecer relaciones causales
y resolver problemas ana)ricos%
7,a4 8arriga y Qernnde4 -"##"2 se!alan que las investigaciones reali4adas
demuestran que los lectores ms (biles elaboran ms y mejores in)erencias
mientras comprenden, en comparacin con los lectores menos capaces%
Auto=re2unt)s
Con el autocuestionamiento se pretende que los alumnos aprendan a )ormular
preguntas pertinentes para el texto de que se trate la lectura% Esto permite no slo
que (agan uso de su conocimiento previo sobre el tema, sino que sean conscientes
de lo que saben o no acerca de dic(o tema, de acuerdo con los objetivos planteados%
,1
*dems de ello, <aboada -"##62 anali4a los bene)icios de esta
estrategia, tanto a nivel cognitivo como motivacional% En cuanto a lo primero, la
)ormulacin de preguntas y la bsqueda de sus correspondientes respuestas
permiten que el lector regule el propio aprendi4aje, que busque e integre
in)ormacin y preste atencin tanto a la estructura como al gDnero del texto%
En cuanto a lo motivacional, las preguntas generadas son actos intencionales que
mantienen al lector interesado en la tarea que desarrolla%
C*)ri<ic)cin de dud)s
a clari)icacin de dudas se re)iere a comprobar, preguntndose a uno mismo,
si se comprendi el texto o no% Cuando la respuesta es negativa, 9olD -"###2 plantea
que no slo (ay que detectar los errores -)alsas interpretaciones2 y las lagunas en la
comprensin -la sensacin de no comprender2, sino establecer quD se puede (acer
una ve4 identi)icado el obstculo% Entre las decisiones que podr,an tomarse, se
plantea anali4ar si la palabra, )rase o )ragmento que se desconoce es esencial para la
comprensin del texto% 9i no lo es, se aconseja continuar la lectura y no
suspenderla para consultar el diccionario, un pro)esor o un compa!ero% En caso de
que )uera imprescindible, s, se recomienda acudir a la )uente externa%
/inalmente, tambiDn puede ser til releer el contexto previo con la )inalidad de
encontrar ,ndices que permitan atribuir un signi)icado%
Identi<ic)cin de ide)s centr)*es
Es la (abilidad cognitiva de comprender y ubicar las ideas
esenciales expl,citamente contenidas en un texto, descartando detalles, in)ormacin
redundante, secundaria o ejemplos%
9on muc(os los bene)icios de utili4ar la identi)icacin de la idea principal como
estrategia% a idea principal permite la comprensin global del texto3 en
su generacin o construccin se ejercita la lectura autnoma y se )acilita el recuerdo
de in)ormacin%
,2
7,a4 8arriga y Qernnde4 -"##"2 se!alan que identi)icar la idea
principal requiere de la reali4acin de tres pasos; comprender lo que se (a le,do,
(acer juicios sobre la importancia de la in)ormacin y consolidar sintDticamente la
in)ormacin%
E*)1or)cin de* resumen
Es la estrategia del lector consistente en reducir la in)ormacin -ideas,
conceptos, detalles relevantes2 de un texto, creando o in)iriendo nuevos elementos
que se relaciona con el contenido del texto, de acuerdo con los objetivos de lectura y
conocimientos previos%
&or otro lado, si bien el resumen del texto se elabora sobre la base de lo que el
lector determina que son las ideas principales, esto no es su)iciente para
elaborarlo% El resumen exige, adems, procesar las relaciones que entre las
ideas principales establece el lector de acuerdo con sus objetivos de
lectura y conocimientos previos%
&ara tal )in se (ace uso de las Macrorreglas de resumen de textos estudiadas
por :an dij>% *l respecto a)irma 9olD;
:an 7ij> establece cuatro reglas que los lectores utili4amos
cuanto intentamos resumir el contenido de un texto3 omitir,
seleccionar, generali4ar y construir o integrar% Mediante las
reglas de 0misin y de 9eleccin se suprime in)ormacin, pero
de distinta manera% 0mitimos aquella in)ormacin que para los
propsitos de nuestra lectura podemos considerar poco importante
N%%%N 9in embargo cuando seleccionamos, suprimimos in)ormacin
porque resulta obvia, porque es, de algn modo, redundante y,
por ende innecesaria N%%%N% Vas otras dos reglas,
Oenerali4acin y Construccin o Cntegracin permiten
sustituir in)ormacin presente en el texto para que quede
integrada de manera ms reducida en el resumen% Mediante la
regla de generali4acin se abstrae de un conjunto de
conceptos uno de nivel superior capa4 de englobarlos
N%%%N%Cuando construimos o integramos, elaboramos una
nueva in)ormacin que sustituye a la anterior, con la particularidad
de que dic(a in)ormacin no suele estar en el texto% * partir
de la existente, deducimos ra4onablemente algo ms global
,3
que integra aquDlla -9olD,
"###;
$"G2%
Es decir, resumir un texto implica tratar la in)ormacin de modo que
pueda excluirse lo que es poco importante o redundante, as, como sustituir una
serie de
,+
conceptos y oraciones por otros que los engloben o integren% *dems, requiere que
el resumen conserve el signi)icado genuino del texto del que procede%
Estr)te2i)s =)r) s)*A)r errores de com=rensin
*lgunas de las estrategias para salvar errores de comprensin, segn 9mit(
-$5HG2, son las siguientes;
? Cgnorar y seguir leyendo%
? 9uspender los juicios%
? Elaborar una (iptesis de tanteo%
? 1eleer la )rase%
? 1eleer el contexto previo%
? Consultar una )uente experta%
2.2.6.2 strategias metacogniti!as
Ino de los )actores ms importantes y que asegura el uso adecuado de
estas estrategias cognitivas es el conocimiento de ellas, lo que se
conoce como metacognicin, es decir, el conocimiento acerca de los
propios procesos de pensamiento -&in4s, $55', $55H2% Esto supone que el lector
sea capa4 de guiar y monitorear su propia lectura% En ese sentido, todas las
estrategias de comprensin que el lector utili4a son metacognitivas, permitiDndole
intensi)icar su comprensin y el recuerdo de lo que lee, as, como detectar y
compensar los posibles errores o )allos de comprensin%
&in4s -"##$2 destaca la importancia de la metacognicin para
di)erenciar buenos y malos lectores% os lectores pobres no controlan la manera
como leen, o no lo (acen adecuadamente, carecen de estrategias metacognitivas
usadas por los buenos lectores; ser capa4 de evaluar el grado de di)icultad de la
tarea, darse cuenta cuando se est )racasando en comprender y saber tomar
una accin correctiva al percibir que no se est comprendiendo%
,,
&ara llevar a cabo estas estrategias de comprensin, se necesitan una serie
de (abilidades bsicas, segn lo requiere el lector, el texto o la situacin de lectura%
&in4s -"##$, "##F2 a)irma que la metacognicin se subdivide en dos )ases;
Concienci) met)co2nitiA)
a primera es la conciencia metacognitiva, que implica el monitoreo -o gu,a2
de la ejecucin de la tarea y, como consecuencia, la comprensin% Monitorear incluye
una lectura orientada a metas, las cuales proporcionan el marco de re)erencia para
seleccionar e integrar la nueva in)ormacin que trae el texto% &ara Qaller
y colaboradores -en &in4s, "##F2 esta )ase incluye el establecimiento de ideas
principales, )ormularse preguntas, para)rasear, resumir, predecir, establecer (iptesis
y la integracin de la nueva in)ormacin con la ya conocida por el lector%
Re2u*)cin met)co2nitiA)
El segundo momento se denomina regulacin metacognitiva y se activa
al detectar alguna )alla en la comprensin e incluye estrategias dirigidas a solucionar
el problema; relectura, acciones de bsqueda (acia atrs o (acia delante,
centrar la
atencin, relacionar lo nuevo con lo conocido, corregir la estrategia usada%
)ases;
&or su parte, &uente -$55E2, as, como :allDs y :allDs -"##62 plantean
tres
- /a plani&icacin: que implica la determinacin de objetivos y la anticipacin de
las estrategias que se usarn y las consecuencias de las acciones3
- /a supervisin: que incluye las dos )ases se!aladas por &in4s y, )inalmente,
- /a evaluacin: en la que se (ace un balance )inal del proceso lector; cunto se
comprendi, cul )ue la e)ectividad de las estrategias empleadas%
..0 MODELOS EIPLICATI&OS DE LA COMPRENSI"N LECTORA
9e entiende modelo del proceso de lectura, como un intento de describir y explicar
cmo se desenvuelve el proceso desde el momento que el lector pone los ojos en el
texto (asta el momento que utili4a la comprensin de lo le,do para su experiencia en
,-
otros mbitos% En los ltimos lustros, para explicar el proceso de comprensin lectora
,.
se (an propuesto novedosos modelos% 7entro del paradigma cognitivo, que es el que
est vigente actualmente, existen tres tipos de modelos;
a% El modelo ascendente, o guiado por los datos
b% El modelo descendente u orientado conceptualmente
c% El modelo interactivo, el cual postula que en el proceso de lectura intervienen
simultneamente los dos tipos antes mencionados%
2.2.".1 l #odelo $scendente
Este modelo, denominado tambiDn Kabajo-arribaL, Kbottom upL, Kbasado en el textoL%
9ostiene que el lector, ante el texto, procesa sus elementos
componentes empe4ando por sus niveles in)eriores - claves gr)icas, lexicales y
gramaticales - en un proceso ascendente, secuencial y jerrquico que conduce
(acia los niveles de procesamiento superior de carcter propiamente cognitivo%
Es decir, este modelo asume que al leer, lo primero que sucede es que se obtiene
in)ormacin visual -se perciben los signos escritos y se descodi)ican las letras,
palabras y )rases2 y, luego, se comprende el texto% a secuencia propuesta empie4a
en el texto y se depende de Dste para llegar al signi)icado%
Como se puede observar, en este modelo se le otorga limitada importancia a
los conocimientos previos, a la in)ormacin contextual y a las estrategias de
procesamiento de orden superior%
as cr,ticas )ormuladas a este modelo se centran en sus
de)iciencias explicativas del proceso lector, la escasa relevancia al aporte cognitivo
del lector, la in)luencia de la in)ormacin no visual en la percepcin y
procesamiento de la in)ormacin visual y el prescindir del &eedbac8en el )lujo
de in)ormacin entre los estadios% &or ltimo, se cuestiona que la lectura quede
reducida a una secuencia de (abilidades ense!adas de )orma aislada y
descontextuali4ada, cuando se sabe que el signi)icado es construido como una
consecuencia de la interpretacin de la totalidad en la dinmica signi)icativa del
contexto -Escori4a, $5562%
9egn 9tanovic( -citado por &in4as, $5GH2, en la actualidad se (a establecido
-0
que este modelo es inadecuado pues )racasa en rendir cuenta de muc(os (alla4gos
-*
emp,ricos importantes sobre la lectura% El problema )undamental de estas
concepciones radicar,a en su carencia de mecanismos por los cuales los procesos de
nivel superior puedan a)ectar los de nivel in)erior, es decir por su representacin lineal
en una sola direccin%
<odo ello debido a que leer no es solamente un proceso de desci)ramiento, es
decir de decodi)icacin% Bo se puede decir que (emos le,do con solamente desci)rar,
si es que no (emos comprendido%
2.2.".2 l #odelo %escendente
<ambiDn denominado Karriba-abajoL, Ktop do=nL, Kbasado en el lectorL% &ostula que el
lector, en)rentado a un texto, inicia el proceso de lectura (aciendo predicciones
o anticipaciones (ipotDticas, en base a sus conocimientos y experiencias
previas, sobre el contenido del texto y se )ija en Dste para veri)icarlos% Es decir, no es
el texto sino el lector el que comien4a el proceso . tambiDn secuencial y jerrquico
- pues Dste no aborda al texto carente de conceptos, ideas o expectativas, sino
que empie4a la lectura premunido ya de conocimientos y experiencias culturales
y textuales% Estos conocimientos y experiencias le ayudan a identi)icar las
claves gr)icas de manera acertada y ms rpida as, como a comprender
ms e)icientemente el contenido literal del texto y elaborar las in)erencias
pertinentes% Cuanto ms conocimiento posee sobre el contenido y estructura del
texto, menos necesitar )ijarse en Dl para construir su signi)icado%
7entro de este modelo predominantemente de carcter
psicolingu,stico existen variantes; el de /% 9mit( y el de 1udell y /inger, pero
el ms di)undido y conocido es el de ?ennet( Ooodman% 9egn *ntonini y &ino
-&uente *%, $55$2, el gran aporte de Ooodman es (aber demostrado cmo
el pensamiento, las experiencias, las expectativas y el conocimiento previo del
lector actan en el proceso de lectura (asta el punto de (acer a veces
innecesario el procesamiento ex(austivo de todas las claves del texto,
)acilitando y acelerando la ms e)ectiva comprensin lectora, por lo que los
aspectos dominantes de este modelo describen mejor al lector experto, adulto o joven
universitario, que al lector inexperto o ni!o%
-/
Este modelo comparte con el anterior la cr,tica sobre las
de)iciencias explicativas acerca de la lectura% &or otro lado, se se!ala que
muc(as veces los lectores no poseen los esquemas adecuados para procesar
algunos textos, con lo cual tendrn di)icultad para generar predicciones o
Dstas sern incorrectas% *simismo, el modelo otorga excesiva relevancia al
contexto en el proceso de lectura y se subestima la importancia de la )luide4 en la
identi)icacin de palabras a pesar de que se sabe que en los buenos lectores la
identi)icacin de palabras es un proceso automtico% /inalmente, prescinde de las
caracter,sticas del texto en el proceso de comprensin -Escori4a, $5562%
2.2.".3 #odelo interacti!o de procesamiento de la lectura
<iene su origen en las aportaciones reali4adas por las teor,as psicoling+,sticas,
en especial las )ormuladas por Ooodman y :an 7ij>, as, como en los aportes
de los psiclogos constructivistas -&iaget, :igost>y2% 9u contribucin )undamental
estriba en (aber aunado las contribuciones de los en)oques o modelos del
procesamiento de la in)ormacin ascendente y descendente% &ero mayormente
este modelo es considerado un producto de la evolucin del modelo de
procesamiento descendente, e)ecto - a su ve4 - de la evolucin producida en el
paradigma cognitivo%
Este modelo asume que el procesamiento de la in)ormacin textual en sentido
ascendente y descendente son condiciones necesarias pero no su)icientes para
explicar la lectura% &or eso, para explicar en )orma real e integral como se accede a la
comprensin, el modelo interactivo acude al marco ms rico o)recido por la teor,a del
esquema% Esto implica que el modelo interactivo no se centra exclusivamente en el
texto -como el modelo ascendente2 ni en el lector -como el modelo descendente2,
aunque concede gran importancia a los conocimientos previos de Dste, pues
a concepcin interactiva asume que existe un procesamiento
paralelo entre los di)erentes niveles y adems, una
comunicacin bidireccional entre ellos, es decir, de abajo-arriba y
de arriba abajo -7e :ega y otros
$55#;"F2
%
-1
El en)oque interactivo se vio enriquecido por el aporte de los psiclogos
constructivistas como &iaget y *usubel, que en)ati4an el papel que juega en la
lectura los conocimientos previos del sujeto% &ara ello retomaron el concepto
de
-2
KesquemaL y se re)irieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector trata
de encontrar la con)iguracin de esquemas apropiados para explicar el texto
en cuestin% a interaccin que postulan los constructivistas es la interaccin
entre la in)ormacin aportada por el texto y los esquemas que posee el lector%
9eor(a del es'uema
El conjunto de esquemas disponibles es la teor,a personal acerca de la
naturale4a de la realidad% Cada persona posee un sistema, un modelo interpretativo
de la realidad organi4ado e internamente consistente, edi)icado a partir de la
experiencia e integrado en un todo co(erente, derivado del aprendi4aje y
el ra4onamiento continuos% Esta teor,a personal de cmo es el mundo
con)igura nuestras percepciones -Mar,n, $55E2%
7e :ega -$55'2 en)ati4a el sentido que el esquema da a la experiencia
(abitual de las cosas, la apariencia de racionalidad y plausibilidad que con)iere a los
acontecimientos del mundo% &or el contrario, los )enmenos di),ciles de integrar en
nuestros esquemas resultan inslitos, absurdos, irracionales, misteriosos%
7esde el punto de vista de la teor,a del esquema, el lector slo logra
comprender el texto cuando es capa4 de encontrar la con)iguracin de
esquemas que permita explicarlo en )orma adecuada% Esa bsqueda se lleva a cabo
a travDs de dos procedimientos o v,as de activacin simultnea de los
esquemas, ya mencionados anteriormente, ascendente y descendente% Cuando
no encuentra tal con)iguracin -por )alta de conocimiento previo o di)icultad del
texto2 no se da la comprensin%
a teor,a del esquema concibe la comprensin de textos como un proceso de
comprobacin de (iptesis generadas a partir de los indicios que proporciona
el texto3 Dstas se evalan contrastndolas con las oraciones sucesivas (asta lograr
una interpretacin co(erente%
1esnic> -$5GE3 citado por 7,a4 8arriga y Qernnde4, "##"2 (a distinguido tres
tipos de esquemas que puede utili4ar el lector cuando se en)rente a un texto;
esquemas de conocimiento acerca del dominio espec,)ico que trata el
-3
texto,
-+
esquemas de conocimiento acerca de las estructuras textuales, y esquemas de
conocimiento general del mundo%
..@ NI&ELES DE PROCESAMIENTO DE LECTURA
El proceso lector se puede clasi)icar en dos etapas; la etapa del reconocimiento de
palabras o decodi)icacin lectora, que signi)ica la traduccin de la clave gr)ica
en )onDmica, y la etapa de la comprensin lectora, que es el proceso que
permite entender el signi)icado de la palabra o el texto le,do% En el mismo
sentido, para &er)etti -7e)ior, $5562, los procesos de lectura ser,an; el acceso
al lDxico y la comprensin propiamente dic(a%
2.2.&.1 Reconocimiento
En esta etapa, las palabras le,das deben ser reconocidas, asocindolas
a conocimientos previos, y el lector debe saber cmo pronunciarlas% <iene que ver
con los dos primeros tipos de microprocesos; los re)eridos al reconocimiento de
palabras y a la asignacin de signi)icado lDxico% Es un prerrequisito para la
comprensin )luida% *qu, se llega a la automati4acin del proceso%
&ara la psicolog,a cognitiva, el proceso de la lectura y del reconocimiento de
palabras se produce de )orma global, aceptando el concepto de e)ecto
de superioridad de la palabra, ya que de esta manera es ms )cil que se
active el conocimiento conceptual% Olass W Qolyoa> -&uente, $55$2 a)irman que las
palabras comunes pueden identi)icarse de )orma global, mientras que las
desconocidas lo (ar,an a partir de sus elementos% &or otro lado, (ay
asociaciones en las que la in)ormacin entrante carece de rasgos llamativos y,
en estos casos, adquiere relevancia la atencin y el conocimiento previo% Ina
ve4 reconocido el patrn de entrada, la persona puede o no prestarle atencin%
2.2.&.2 tapa de comprensin
Es el segundo proceso de la lectura% En la comprensin, existen
procesos interrelacionados a partir de los cuales el lector puede representar el
signi)icado del texto%
-,
Cuando (ablamos de comprensin, nos re)erimos a un proceso
relacionado con la abstraccin del signi)icado que se reali4a cuando
pretendemos (allar el aspecto semntico de una oracin o de un texto% En la
comprensin de un texto se conjugan una serie de operaciones que tienen
que ver con la naturale4a multidimensional y multiestructural de la lectura
-?intsc( y :an 7ij>, $5HG2% El carcter multiestructural de la lectura radica en el
(ec(o de considerar que existen distintos niveles de procesamiento que (acemos al
texto escrito para lograr extraer su signi)icado% Ese signi)icado est basado en la idea
central que all, se expresa y por eso requerimos estructurar jerrquicamente la
in)ormacin%
Estos niveles de procesamiento que se encuentran permanentemente
relacionndose, son el nivel microestructural, el nivel macroestructural y el nivel
superestructural%
NiAe* microestructur)*
Es el primer nivel de estructuracin de la in)ormacin escrita% &arte de
los componentes locales del signi)icado para luego establecer relaciones lineales
entre ellos% Consiste en la capacidad de extraer las ideas y proposiciones del texto
prra)o por prra)o para luego establecer una relacin de continuidad
secuencial y ordenacin lgica entre ellos lo que permitir la elaboracin de la
macroestructura%
Este nivel exige algunos requisitos indispensables por parte del texto y lector%
El primero, es que las proposiciones se presenten de manera co(erente% En caso de
no ser as,, el lector requiere reali4ar un proceso de in)erencia para K cerrarL la
in)ormacin a!adiendo las proposiciones necesarias que den co(erencia al
texto escrito% 0tra condicin )undamental es que el lector retenga
progresivamente la in)ormacin en la Memoria de Corto &la4o, de lo contrario no
podr pasar al siguiente nivel de procesamiento lector a calidad de este nivel de
procesamiento tambiDn va a depender del grado de in)ormacin que el lector tenga
sobre el tema tratado en el texto y del grado de dominio que tiene sobre el proceso
in)erencial%
--
NiAe* m)croestructur)*
El segundo nivel es el de macroestructura. Como resultado de procesos
in)erenciales que operan sobre la microestructura y representando los puntos
esenciales del texto es que se obtiene la macroestructura, una descripcin semntica
abstracta del signi)icado global del discurso3 para lo cual, el lector (ace uso
de macroprocesos, tales como la integracin de proposiciones, y la integracin
y construccin del signi)icado global%%
*qu, se extraen las ideas centrales para darle una signi)icacin global,
una jerarqui4acin ordenada y organi4ada al contenido textual% En este nivel de
(acen uso de las llamadas macro6reglas -:an 7ij>, $5G#2% Existen tres tipos de
macro6 reglas% a primera es la de supresin, que es la regla que permite
seleccionar las proposiciones relevantes y eliminar las que no lo son% *l )inali4ar se
introduce una oracin tem)tica que resume el signi)icado del conjunto del prra)o%
a segunda regla es la de generalizacin. Ina ve4 seleccionadas las
ideas centrales gracias a la operacin cognitiva de la seleccin podemos
ordenar la in)ormacin de manera organi4ada y jerrquica estableciendo
conceptos supraordenados y subordinados%
@ por ltimo, la regla de integracin o construccin que permite suplantar una
serie de proposiciones por una nueva que no aparece en el texto pero que subsume
a las anteriores% Esta es la que )inalmente se integra en la estructura mental
del sujeto%
Este modelo de procesamiento que (acen todos los buenos lectores
(ace evidente el papel activo del sujeto pues en todo momento reali4a una
serie de operaciones cognitivas con el objetivo de reducir, organi4ar, completar
e in)erir el signi)icado del texto% *dems el lector requiere mantener
permanentemente la in)ormacin textual que va extrayendo en la memoria
operativa para estar en condiciones de reali4ar el procesamiento global
macroestructural que logre una representacin semntica del texto% Cuando el texto
no es comprendido en un primer momento se reinicia el proceso por lo que se le
atribuye la cualidad de ser secuencial y c,clico%
-.
NiAe* su=erestructur)*
El tercer nivel de procesamiento es el de superestructura, que alude al anlisis
de la presentacin )ormal del texto%
El lector debe estar entrenado en extraer el signi)icado de textos que poseen
distintas estructuras% Es decir, procesarlo de acuerdo al tipo de lectura presentada%
Existen textos expositivos, narrativos, cient,)icos, literarios, etc% Buestra mente utili4a
la estrategia estructural -Meyer, $5G'2 para reconocer el tipo de texto que estamos
leyendo y se adecua para asimilar dic(a in)ormacin% &or ejemplo, si estamos
leyendo una noticia period,stica nosotros sabemos que el resumen de la noticia est
expresado en el encabe4amiento y leyendo el mismo ya podemos construir
una macroestructura de la in)ormacin% os art,culos cient,)icos presentan otra
estructura textual; consta de un planteamiento del problema, (iptesis, variables, etc%
y de su solucin% os cuentos tienen una estructura narrativa distinta
con)ormada por una introduccin, un episodio y un desenlace%
En consecuencia, una parte importante del esquema o conocimiento previo de
los lectores debe ser el conocer las caracter,sticas de las di)erentes )ormas que el
lenguaje escrito asume, pues mientras ms sepan acerca del lenguaje escrito
o texto, ms )cil ser leer y, por tanto, comprender lo le,do%
2.2.&.3 'mportancia del reconocimiento ( la comprensin
En algunos contextos se suele creer que cuando un ni!o es capa4 de reconocer las
palabras, ya sabe leer -<(orne y &in4s, $5GG23 o se piensa en ense!ar a leer sin
tomar en cuenta que la lectura implica comprensin del texto -9c(umac(er, $5GG2%
El reconocimiento de palabras constituye una etapa clave del proceso
de lectura, ya que, de no lograrse, no se podr pasar a las siguientes etapas -Cuetos,
$556 y 7e)ior, $5562% *dems, si no (ay comprensin no se puede dar el aprendi4aje
a travDs de la lectura, el cual constituye una etapa en la que el lector debe ser capa4
de dirigir su lectura de acuerdo a sus objetivos, tornndose as, en un lector
ms independiente% &or esta ra4n, segn Cairney -$55"2, los pro)esores deben
crear ambientes en los que ni!os tengan experiencias de primera mano,
experimentando por ellos mismos, para que puedan aprender mejor% *s, tambiDn, se
.0
les debe permitir
.*
que decidan por s, mismos quD leer, ya que, de esta )orma, se comprometen con su
aprendi4aje y se les permite tener el control del mismo%
..- NI&ELES DE COMPRENSI"N DE LECTURA
8arrett -$56G, mencionado en Catal y otros, "##$3 Molgado y <ristn, "##G2, plante
una taxonom,a sobre los niveles de comprensin de lectura% Esta clasi)icacin
considera las dimensiones cognitivas y a)ectivas de la comprensin de lectura y va
desde un nivel de baja comprensin (asta uno de alta comprensin% Estos niveles
son; comprensin literal, reorgani4acin de la in)ormacin, comprensin in)erencial,
comprensin cr,tica y apreciacin% Molgado y <ristn -"##G2 encuentran que
esta taxonom,a es importante pues brinda una gu,a que ayuda en la
identi)icacin de propsitos y planteamientos que se pueden tener al leer un texto%
2.2.).1 Comprensin literal
Corresponde con lo que se llama Kcomprensin de lo expl,citoL del texto% Este nivel de
comprensin re)leja simplemente aspectos reproductivos de la in)ormacin
expresada en el texto sin Kir ms allL del mismo% 9e accede estrictamente a
la in)ormacin contenida expl,citamente en el texto; no se desbordan los
contenidos enunciados%
8arrett -$56G, mencionado en Catal y otros, "##$3 Molgado y <ristn, "##G2
de)ine que la comprensin literal permite la comprensin de la in)ormacin brindada
de manera expl,cita en el texto y plantea que este nivel de comprensin es de dos
tipos;
? :econocimiento; Consiste en la ubicacin e identi)icacin de
componentes del texto;
? 1econocimiento de detalles
? 1econocimiento de ideas principales
? 1econocimiento de secuencias
? 1econocimiento de relaciones causa-e)ecto
? 1econocimiento de rasgos de los personajes
./
? :ecuerdo: consiste en recordar de memoria datos claramente planteados en el
texto%
? 1ecuerdo de detalles
? 1ecuerdo de ideas principales
? 1ecuerdo de secuencias
? 1ecuerdo de relaciones causa-e)ecto
? 1ecuerdo de rasgos de los personajes
En este nivel de comprensin literal el estudiante llega a una
comprensin bsica de la in)ormacin en el texto% :allDs y :allDs -"##62
mencionan que la comprensin literal es caracter,stica de los primeros a!os
escolares y que una ve4 que el alumno logra decodi)icar presenta una lectura ms
)luida%
:eorganizacin de la
in&ormacin
8arrett -$56G, mencionado en Catal y otros, "##$3 Molgado y <ristn, "##G2
plantea que la reorgani4acin de la in)ormacin consiste en organi4ar, ordenar,
anali4ar y sinteti4ar la in)ormacin e ideas del texto de otra manera% En este nivel se
comprenden las palabras, la organi4acin y relacin entre las ideas% as tareas de
reorgani4acin de la in)ormacin son;
? Clasi)icacin
? 8osquejo N esquemati4acin
? 1esumen
? 9,ntesis
Molgado y <ristn -"##G2 mencionan que algunos investigadores
consideran que la reorgani4acin de la in)ormacin es parte de la comprensin literal%
2.2.).2 Comprensin in*erencial
.1
<iene que ver con una elaboracin semntica pro)unda -implica esquemas y
estrategias2% 7e este modo, se consigue una representacin global y abstracta que
.2
va Kms allL de lo dic(o en la in)ormacin escrita -in)erencias, construcciones, etc%2
El pensamiento proposicional se apoya en la comprensin literal, pero la desborda%
8arrett -$56G, mencionado en Catal y otros, "##$3 Molgado y <ristn, "##G2
de)ine la comprensin in)erencial como ir ms all de las ideas e in)ormacin
planteadas en el texto% Considera que las in)erencias se ven re)lejadas en el lector
cuando utili4a las ideas del texto y su experiencia personal% as tareas de in)erencia
son;
? Cn)erencia de detalles
? Cn)erencia de ideas principales
? Cn)erencia de secuencias
? Cn)erencia de comparaciones
? Cn)erencia de relaciones de causa e)ecto
? Cn)erencia de rasgos de personajes
? Cnterpretar el lenguaje )igurado%
9egn :allDs -"##6 citado por @oung "#$#2 este nivel tambiDn se llama
comprensin interpretativa y que est con)ormado por tres procesos cognitivos;
a% ntegracin, en la cual el lector in)iere el signi)icado que no est impl,cito en el
texto utili4ando sus conocimientos gramaticales y conocimientos previos3
b% :esumen, en el cual el lector reali4a un esquema mental de las ideas
principales3 y
c% Elaboracin, en el cual el lector integra sus conocimientos a los presentados
en el texto y de esta manera construye los signi)icados%
2.2.).3 Comprensin cr+tica
8arrett -$56G, mencionado en Catal y otros, "##$3 Molgado y <ristn, "##G2 plantea
que la lectura cr,tica implica que el lector elabore un juicio de valor y exprese
su opinin comparando las ideas del texto con criterios externos -pro)esor,
.3
autoridades2 o internos -propia experiencia2% as tareas de comprensin cr,tica son;
.+
? Suicios sobre la realidad
? Suicios sobre (ec(os y opiniones
? Suicios de su)iciencia y valide4
? Suicios de propiedad
? Suicios de valor%
2.2.)., $preciacin
8arrett -$56G, mencionado en Molgado y <ristn, "##G2 plantea que a travDs de la
apreciacin se intenta evaluar el impacto psicolgico o estDtico que el texto (a
producido en el lector buscando que se exprese el gusto o disgusto sobre el texto y
sus sensaciones ante el mismo% a apreciacin se puede dar como una;
? 1espuesta emocional ante el contenido
? Cdenti)icacin con los personajes y situaciones
? 1eaccin ante el lenguaje del autor
? &resentacin de respuestas verbales o no verbales%
..1, DESARROLLO DE LA COMPRENSI"N DE LECTURA
as investigaciones sobre el desarrollo lector concuerdan en que la lectura requiere
de un proceso de aprendi4aje y que este tiene di)erentes momentos% Ina de
las teor,as ms estudiadas y que es base )undamental para muc(as
investigaciones posteriores es el estudio reali4ado por C(all, quien plantea seis
estad,os del desarrollo lector y presenta a la lectura como una complejidad de
(abilidades que cambian con el desarrollo% Cada estad,o es de)inido por el desarrollo
del lenguaje y por las (abilidades cognitivas que necesita el lector para
comprender textos de mayor complejidad% os estad,os planteados por C(all -$5562
son los siguientes;
Est)d;o ,J Pre*ectur)
:a de los # a los 6 a!os de edad% En este per,odo, el ni!o acumula
.,
conocimientos sobre las letras, las palabras y los libros% El ni!o aprende
algunos conceptos simples de lectura y escritura; pretende leer, le gusta pasar las
pginas de
.-
los libros que le leen, aprende a nombrar las letras del al)abeto, reconoce algunos
signos, puede leer el nombre de marcas, reconoce los dibujos de los libros que le
(an le,do y escribe su nombre% Suega con libros, lpices y papeles%
Muc(as de las (abilidades adquiridas en esta etapa de prelectura estn
relacionadas con el Dxito en lectura en primer grado%
Est)d;o 1J Lectur) inici)* o est)d;o de *) decodi<ic)cin
:a de los 6 a los H a!os -primer y segundo grado2% En este per,odo, el ni!o
aprende a establecer la relacin entre lo escrito y lo (ablado% *prende cmo
est con)ormado el al)abeto, a deletrear, a decodi)icar y a leer textos simples% El ni!o
es capa4 de leer textos sencillos que contienen palabras )recuentes y con
)onDtica regular% En todo este aprendi4aje va a ser necesaria la capacidad de
abstraccin%
Est)d;o J Con<irm)cin/ <*uide:
9e da entre los H y G a!os -segundo y tercer grado2% El ni!o empie4a a leer con
mayor )luide4 y va consolidando los aprendi4ajes adquiridos en el estad,o $,
como, por ejemplo, la decodi)icacin y el vocabulario% En este estad,o se gana
(abilidad para utili4ar el contexto y ello apoya a la )luide4 y velocidad de la lectura% *l
adquirir mayor )luide4, el ni!o se vuelve ms automtico en la lectura de
textos conocidos y, como se (a interiori4ado el proceso de decodi)icacin, puede
relacionar la in)ormacin del texto con sus conocimientos y lenguaje% Es importante
que el ni!o lea varios libros )amiliares para Dl, pues con mayor prctica mejorar%
Est)d;o $J Leer =)r) )=render
El ni!o en esta etapa lee para aprender y cobran gran importancia el
signi)icado de las palabras y el conocimiento previo% En este momento se aprende a
identi)icar la in)ormacin en un prra)o, cap,tulo o libro3 los textos contienen
ms palabras nuevas, abstractas y mayor cantidad de oraciones largas y complejas%
Este estad,o tiene dos )ases;
..
? 0ase ;A (cuarto a se*to grado% <6$$ a,os: 9e adquiere la (abilidad para leer
ms all de sus propios propsitos 9e lee sobre
conocimientos convencionales del mundo%
? 0ase ;= (s.timo, octavo y noveno grado% $"6$> a,os: Es un
primer acercamiento a leer en un nivel adulto% &asar al estad,o F8
implica incrementar la (abilidad de anali4ar lo que se lee y de reaccionar
cr,ticamente a di)erentes puntos de vista%
Est)d;o 'J M4*ti=*es =untos de Aist)
:a de los $E a los $G a!os -educacin secundaria, universidad2% En
este per,odo el alumno es capa4 de leer textos que contienen mayor complejidad
en el lenguaje y en las ideas, y que presentan ms de un punto de vista% En este
momento el alumno puede leer textos expositivos y narrativos con varios en)oques,
adquiere conceptos ms di),ciles y aprende cmo adquirir nuevos conceptos y un
nuevo punto de vista a partir de la lectura%
Est)d;o (J Construccin 3 reconstruccin
:a de los $G a!os a ms% En este estad,o, el lector puede leer libros o
art,culos a gran detalle% 9abe quD leer y (ace juicios sobre lo que lee% 9abe decidir
quD leer del texto y en quD nivel de detalle (acerlo3 en ese sentido,
usa selectivamente el material sobre un tema% En este momento la lectura
puede ser vista como constructiva, pues el lector construye el conocimiento a partir
de lo que lee% Es necesario el conocimiento previo para decidir quD leer, para
comprender lo que se lee y para (acer s,ntesis% En este momento se tiene la
(abilidad de construir conocimientos en un alto nivel de abstraccin y
generali4acin3 y se puede crear ideas propias a partir de las de los otros% a
lectura es rpida y e)iciente%
*00
.$ RESOLUCI"N DE PROBLEMAS MATEMKTICOS
.$.1 DE!INICI"N DE RESOLUCI"N DE PROBLEMAS MATEMKTICOS
a resolucin de problemas ?es una -abilidad7 -Bieto "##E2 que permite
encontrar soluciones a los problemas que nos plantean la vida y las ciencias, y
como tal se caracteri4a y estructura, todo ello en base a determinadas acciones, que
son las que permiten acceder a las v,as para resolver los problemas%
&roceso que implica la reali4acin de una secuencia o serie de
acciones para la obtencin de una respuesta adecuada a una
di)icultad con intencin de resolverla, es decir, la satis)accin de las
exigencias -meta, objetivo2 que conducen a la solucin del problema
matemtico -Ma4ario,
"##';
FE2%
Esta de)inicin en)ati4a el carcter de proceso con que se identi)ica a
dic(a (abilidad, lo que responde al (ec(o de descomponerse en di)erentes
acciones progresivas que se deben desarrollar integralmente, sucediDndose unas
a otras (asta obtener un resultado -la solucin del problema matemtico2%
Estas mismas ideas se presentan impl,cita o expl,citamente cuando se
caracteri4a la resolucin de problemas% *s,, *% 0rton, expresa que la resolucin de
problemas
9e concibe como generadora de un proceso a travDs del cual
quien aprende combina elementos del conocimiento, reglas,
tDcnicas, destre4as y conceptos previamente adquiridos para dar
solucin a una situacin nueva -0rton, $556, citado en Ma4ario
"##'; '$2%
&or su parte, 1% 7elgado, considera la resolucin de problemas como
una (abilidad matemtica y se!ala que resolver; Kes encontrar un m.todo o
v(a de solucin 'ue conduzca a la solucin de un problemaL -7elgado, $55G; 652%
9egn M%S %livina,
a resolucin de problemas matemticos es una capacidad
espec,)ica que se desarrolla a travDs del proceso de ense!an4a-
*0*
aprendi4aje de la matemtica y que se con)igura en la
personalidad del individuo al sistemati4ar, con determinada
calidad y (aciendo uso de la metacognicin, acciones y
conocimientos que participan en la resolucin de estos problemas
-livina, $555; '52%
*0/
.$. EL PROBLEMA MATEMKTICO
2.3.2.1 %e*inicin de un problema matemtico
a palabra problema proviene del griego y signi)ica Klan4ar adelanteX% In problema
es un obstculo arrojado ante la inteligencia para ser superado3 una di)icultad
que exige ser resuelta, una cuestin que reclama ser aclarada%
En su libro 4at-ematical Discovery, &olya -$56$, citado por Oarc,a,
"##G2, sostiene que; 9ener un problema signi&ica buscar de &orma consciente
una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no
alcanzable de &orma inmediata -Oarc,a, "##G; FG2%
In problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase, a la
que se en)renta un individuo o un grupo, que requiere solucin, y
para la cual no se vislumbra un medio o camino aparente y
obvio que condu4ca a la misma -?ruli> y 1udni>, $5G#, citado en
Oarc,a "##G; $$E2%
as de)iniciones de problema que aparecen en di)erentes textos -/%S% &erales
&alacios, "###3 M% 9nc(e4, $55'2, aunque di)erentes conceptualmente, presentan
elementos comunes o al menos no contradictorios% En general, todas coinciden en
se!alar que un problema es una situacin que presenta di)icultades para las cuales
no (ay solucin inmediata% o cual se puede atestiguar en las siguientes de)iniciones,
desde varios puntos de vista;
? 1% 7elgado, considerando la situacin problDmica de la cual es consciente el
sujeto, de)ine el tDrmino problema como; K!ituacin verdaderamente
probl.mica para el resolutor, para la cual, teniendo conciencia de ella,
no conoce una v(a de solucinL -7elgado, $55G; "2%
? C% *lonso, en)oca el problema matemtico desde el punto de vista de la
in)ormacin y estructura del problema y cmo el estudiante se lo representa y
resuelve% *l respecto plantea su concepcin de problema matemtico como;
Ina situacin matemtica que contempla tres elementos;
objetos, caracter,sticas de esos objetos y relaciones entre ellos3
agrupados en dos componentes; condiciones y exigencias
relativas a esos elementos3 y que motiva en el resolutor la
*01
necesidad de dar respuesta a las exigencias o interrogantes,
para lo cual deber operar con las
*02
condiciones, en el marco de su base de conocimientos y
experiencias
-*lonso, "##$;
$F2
a de)inicin de *%/% abarrere, resume acertadamente el consenso entre las
de)iniciones consultadas;
In problema es determinada situacin en la cual existen
nexos, relaciones, cualidades, de y entre los objetos que no
son accesibles directa e inmediatamente a la persona, o sea, una
situacin en la que (ay algo oculto para el sujeto, que
Dste se es)uer4a por (allar -abarrere, $556; $52%
En s,ntesis, un problema es una situacin o di)icultad prevista o espontnea,
con algunos elementos desconocidos para el sujeto, pero capa4 de provocar la
reali4acin de acciones sucesivas para darle solucin%
EEercicio 3 =ro1*em)
En el mbito escolar los tDrminos KejercicioL y KproblemaL son empleados con
singular )recuencia% Muc(as veces este uso no va acompa!ado de una
precisin clara, como observaron 1,o et% al% -$55"2, durante un anlisis de los
objetivos curriculares de la ense!an4a de la Matemtica en CberoamDrica%
*l respecto, S% Mart,ne4 <orregrosa -citado por Ma4ar,o "##'; F"2, re)lexiona
en el mismo sentido cuando argumenta; K@n correcto planteamiento did)ctico de la
resolucin e*ige la distincin entre ejercicios y problemas7.
Ejercicio
9egn 8orasi -$5G63 citada por 8lanco, $55$2, constituyen
KejerciciosL aquellas tareas que pretenden desarrollar algn tipo de algoritmo% En
consecuencia, para los ejercicios el alumno tiene ya disponibles respuestas
satis)actorias para las que (a sido preparado y . al contrario de lo que sucede en un
verdadero problema . no (ay incertidumbre en su comportamiento%
El trabajo con ejercicios no slo constituye el medio )undamental para
la reali4acin de los objetivos de la ense!an4a de la Matemtica, sino tambiDn
*03
el instrumento adecuado para la medicin del rendimiento de los estudiantes% El Dxito
*0+
de la ense!an4a de la Matemtica no solo depende de cules ejercicios se plantean,
sino tambiDn de cmo el pro)esor dirige su proceso de resolucin%
Problema matem)tico
M%S% livina, precisa cundo un ejercicio tiene carcter de problema% Expresa;
K@n ejercicio es un problema si y slo si la v(a de solucin es desconocida para la
personaL -livina, $555; EG2% Es decir, un ejercicio es problema cuando )altan
los conocimientos espec,)icos sobre el dominio de mDtodos o algoritmos de solucin%
9egn abarrere -$5562 algunos autores conceptan los problemas
en tDrminos de mayor con)lictividad, tales como contradiccin que debe ser
resuelta, dD)icit y bsqueda de in)ormacin, trans)ormacin de situaciones,
etcDtera% 9in embargo, el principal atributo que distingue el problema del resto
de las tareas docentes, estriba en el desconocimiento de un procedimiento de
resolucin por parte del sujeto% *quellos ejercicios que no sean problemas
sern denominados KrutinariosL, siguiendo a &lya -$56$2%
2.3.2.2 Re-uisitos de un problema matemtico
Ina situacin cuantitativa para que se convierta en problema matemtico debe
satis)acer los tres requisitos siguientes;
? Aceptacin% El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir
un compromiso )ormal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas
como internas%
? =lo'ueo% os intentos iniciales no dan )ruto, las tDcnicas (abituales de abordar
el problema no )uncionan%
? E*ploracin% El compromiso personal o del grupo )uer4a la exploracin
de nuevos mDtodos para atacar el problema%
2.3.2.3 lementos de un problema matemtico
1% 8orasi -$5G6, citado en Oarc,a "##G2, en uno de los primeros intentos en clari)icar
la nocin de problema originada por su interDs en mejorar la ense!an4a de la
resolucin de problemas, utili4a los siguientes elementos estructurales para una
tipolog,a de problemas;
*0,
? El conte*to del problema, la situacin en la cual se enmarca el
problema mismo%
? /a &ormulacin del problema, de)inicin expl,cita de la tarea a reali4ar%
? El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para el
problema%
? El m.todo de apro*imacin que podr,a usarse para alcan4ar la solucin%
2.3.2., Clasi*icacin de los problemas matemticos
Existen muc(as clasi)icaciones de problemas matemticos que responden
a di)erentes criterios -&erales, $55'2% &ero, de entre las varias perspectivas posibles,
los problemas conviene clasi)icarlos por la naturale4a de la solucin en KcerradosL y
KabiertosL -1%M% Oarret, $55'2%
Pro1*em)s cerr)dos
9e consideran problemas cerrados aquellos que tienen una solucin
nica3 son objetivos3 a veces (ay un algoritmo de trabajo que garanti4a la
respuesta o requieren de un conocimiento espec,)ico o tDcnica para su solucin% os
problemas cerrados se caracteri4an por expresar lo dado y lo buscado con su)iciente
exactitud% En general, la mayor,a de los problemas propuestos en los textos
escolares presentan esta estructura%
Pro1*em)s )1iertos
os problemas abiertos son los que tienen varias posibles soluciones3
son subjetivos3 slo podemos (allar su mejor respuesta3 la (eur,stica puede
guiar la re)lexin y requieren de una amplia gama de in)ormacin% En estos
problemas la situacin inicial yNo meta a alcan4ar no se precisan con su)iciente
claridad% &or este motivo, tales problemas son susceptibles de di)erentes
interpretaciones o di)erentes respuestas aceptables -&e(>onen $55', citado en Cru4
"##"2%
os problemas abiertos se aproximan muc(o a lo que sucede en la vida real3
(ay que (acer consideraciones para la respuesta, pues no se da toda la in)ormacin
*0-
necesaria% &or este motivo, suelen denominarse Kproblemas sin los datos
necesariosL%
2.3.2.5 Caracter+sticas de los problemas matemticos para su resolucin
&ara que el estudiante aprenda a resolver problemas es necesario que los mismos;
? Motiven al estudiante% a motivacin depende de que el problema sea
signi)icativo y que su resolucin sirva para aplicarlo a la vida personal y
laboral%
? 9e puedan resolver utili4ando aprendi4ajes previos%
? Rue tengan el su)iciente grado de di)icultad, que permita al estudiante elaborar
nuevos conocimientos%
? Rue contribuyan a desarrollar nuevas destre4as y (abilidades%
? 9er claros y que respondan al nivel de di)icultad que requiere el grado escolar%
? Rue se use material concreto%
? Rue para resolverlos el estudiante pueda (acer uso de la comparacin porque
es una )orma de aprender en esta edad%
? Rue puedan vivenciar el problema3 por ejemplo; YCuntos galones de pintura
necesitamos para pintar el aulaZ
? 9iempre deben ser portadores de nuevos elementos para el que aprende% Bo
se consideran problemas aquellos ejercicios rutinarios que se presentan en las
clases de Matemtica para desarrollar algunas (abilidades espec,)icas y que
en ocasiones promueven la memori4acin y el mecanicismo%
? Rue respondan en lo posible a los intereses y necesidades de
los estudiantes% os elementos que contenga el problema deben
estar en estrec(a relacin con el c,rculo de ideas, conocimientos y
experiencias del alumno dentro del nivel de ense!an4a que curse%
*0.
.$.$ LA RESOLUCI"N DE PROBLEMAS EN EL CONTEITO MATEMKTICO
Como (a planteado 1% 7elgado -$5552, la (istoria de la resolucin de los problemas
matemticos puede dividirse en dos grandes etapas, delimitadas por la aparicin de
los primeros trabajos de O% &olya en $5E'%
Como re)erencias de la primer etapa, que se desarrolla desde la antig+edad
(asta $5E', puede destacarse la labor del )ilso)o griego 9crates, que es plasmada
)undamentalmente en el 7ilogo de &latn, en que dirigi a un esclavo por medio de
preguntas para la solucin de un problema; la construccin de un cuadrado de rea
doble a la de un cuadrado dado, mostrando un conjunto de estrategias, tDcnicas y
contenido matemtico aplicado al proceso de resolucin%
a segunda etapa, enmarcada desde $5E' (asta la )ec(a, comien4a con
la aparicin de los trabajos de O% &olya -$GGH-$5G'2, especialmente de su
obra KQo=tosolveitL, -Cmo plantear y resolver problemas2 que da un impulso
signi)icativo y constituye una re)erencia obligada para todos los autores que, con
posterioridad, se (an dedicado al estudio de este tema% Ms tarde, &olya
publica otras dos importantes obras, KMat(ematical and &lausible 1easoningL
-$5'E2 y KMat(ematical 7iscoveryL -$56'2%
0tro momento importante, de esta segunda etapa, es la vuelta (acia lo bsico
como salida a la crisis planteada por la KMatemtica ModernaL, la cual segn
9c(oen)eld -$5G', citado en *lonso y Mart,ne4 "##F2, convierte a la 1esolucin de
&roblemas en el eje central de las Matemticas de los a!os H#%
.$.' LA RESOLUCI"N DE PROBLEMAS MATEMKTICOS G EL DESARROLLO
INTELECTUAL
2.3.,.1 Caracter+sticas de la resolucin de problemas matemticos
7e las de)iniciones consultadas sobre los problemas y su resolucin se
pueden destacar los siguientes puntos de coincidencia;
? a inici el matemtico de origen (ngaro Oeorg &lya -$5E'2 y se re)iere a la
di)icultad generali4ada de los alumnos )rente a la resolucin de
problemas matemticos%
**0
? a resolucin de problemas debe ser una actividad que motive al estudiante a
proponerse el reto de resolverlo%
? a persona que se en)renta a un problema debe estar consciente de la
existencia de una di)icultad y tener interDs en resolverla, pero no cuenta con
los conocimientos y experiencias que le permitan directa o
inmediatamente darle solucin%
? a resolucin de problemas constituye un proceso de ra4onamiento donde la
&sicolog,a y la 7idctica encuentran puntos de re)erencia imprescindibles%
? a resolucin de problemas es un proceso KproductivoL y no meramente
KreproductivoL%
? a caracter,stica ms importante del proceso de resolucin de un problema es
que, por lo general, no es un proceso paso-a-paso sino ms bien un proceso
titubeante%
2.3.,.2 lementos de la resolucin de problemas matemticos
9e considera que las situaciones de aprendi4aje sustentadas en la resolucin
de problemas, deben tener tres elementos distintivos para que adquieran su
verdadero signi)icado;
6 4otivacin: El estudiante (a de experimentar un desa),o, una
contradiccin que lo impulse (acia la bsqueda de la solucin%
6 !incretismo: a situacin se presenta de )orma tal que al inicio, no se
identi)ican con claridad o precisin, algunos de sus componentes%
6 Acciones: El estudiante debe ser consciente de que para poder resolver
el problema debe ejecutar una serie de acciones conducentes a su solucin%
2.3.,.3 'mportancia de la resolucin de problemas matemticos
a resolucin de problemas constituye un importante campo de investigacin dentro
de la Matemtica Educativa% Casi un siglo de investigaciones (a sido el prembulo
de un numeroso grupo de monogra),as que, (oy d,a, intentan sistemati4ar el KEstado
***
del *rteL de la resolucin de problemas -Cru4 y *guilar "##$2% Entre
sus connotaciones ms importantes se pueden destacar;
? a resolucin de problemas )acilita la asimilacin de nuevos
conocimientos -sociales, Dticos, jur,dicos, pol,ticos, econmicos,T2 y
desarrolla )ormas peculiares de interrelacin con la sociedad y el medio
ambiente%
? a ense!an4a de la resolucin de los problemas permite asimilar
conocimientos acerca de las relaciones cuantitativas existentes entre las
distintas es)eras de la realidad%
? &roporciona la asimilacin de los conocimientos matemticos, lo que propicia
que el alumno se oriente en el mundo, lo comprenda y adopte puntos de vista
peculiares -simboli4acin2 de los objetos, (ec(os y )enmenos en el lenguaje
propio de la Matemtica%
? &ropicia el desarrollo del pensamiento de los alumnos en particular el lgico,
el cient,)ico y el terico
? <radicionalmente, la resolucin de problemas se utili4 como una (erramienta
para evaluar los conceptos matemticos aprendidos por el estudiante%
? Cuando el estudiante aprende a encontrar las soluciones ms
apropiadas a los problemas, experimenta ?la potencia y utilidad de
las 4atem)ticas7 -:ilanova et% al% "#$#2 y descubre el valor y signi)icado que
esta ciencia tiene en la vida de las personas%
? *ctualmente, se (a comprendido que aprender a resolver problemas
constituye una (abilidad necesaria para desempe!arse exitosamente en
la vida%
? &or ello, K/a principal razn de e*istir del matem)tico es resolver problemas, y
por lo tanto en lo 'ue realmente consisten las matem)ticas es en problemas y
soluciones.A -&aul 1% Qalmos, citado en Bieto, "##E2
**/
.$.( MODELOS DE RESOLUCI"N DE PROBLEMAS MATEMKTICOS
* continuacin se reali4a un anlisis de los modelos ms signi)icativos de resolucin
de problemas que por su trascendencia constituyen una importante re)erencia
en trabajos de este tema%
2.3.5.1 #odelo de .. /l(a
En $5E' el insigne matemtico y educador Oeorge &lya -$GGH-$5G'2 public
un libro que rpidamente se convirti en un clsico; BoCtosolveit -?Cmo
plantear y resolver problemasL2% En el mismo propone una metodolog,a en cuatro
etapas para resolver problemas% * cada etapa le asocia una serie de preguntas
y sugerencias que aplicadas adecuadamente ayudaran a resolver el problema%
<odos los modelos de resolucin de problemas derivados a partir de
este trabajo, estn estructurados a partir de un )undamento comn, las cuatros
)ases expuestas por este autor, y que consisten en;
!)se IJ Com=rensin de* =ro1*em).
YCul es la incgnitaZ YCules son los datosZ YCul es la condicinZ
YEs la condicin su)iciente para determinar la incgnitaZ YEs insu)icienteZ
Y1edundanteZ YContradictoriaZ
Esta primera etapa es obviamente insoslayable; es imposible resolver un
problema del cual no se comprende el enunciado% 9in embargo, en la gran mayor,a
de los casos (emos visto a muc(os estudiantes lan4arse a e)ectuar operaciones y
aplicar )rmulas sin re)lexionar siquiera un instante sobre lo que se les pide% Este tipo
de respuesta revela una incomprensin absoluta de lo que es un problema y plantea
una situacin muy di),cil al pro)esor, quien tendr que luc(ar contra vicios de
pensamiento arraigados, adquiridos tal ve4 a lo largo de muc(os a!os%
!)se IIJ Conce=cin de un =*)n.
Y9e parece este problema a otros que (e resueltoZ Y&uedo plantear el
problema de otra )ormaZ Y7ebo usar todos los datos o slo algunos de ellosZ
Y&odr,a enunciar el problema en otra )ormaZ Y&odr,a plantearlo en
)orma di)erente nuevamenteZ
**1
Y&uede resolver una parte del problemaZ
Y&uedo cambiar la incgnita o los datos, o ambos si es necesario, de tal )orma
que la nueva incgnita y los nuevos datos estDn ms cercanos entre s,Z
a segunda etapa es la ms sutil y delicada, ya que no solamente est
relacionada con los conocimientos y la es)era de lo racional, sino tambiDn con
la imaginacin y la creatividad, lo cual podr,a traducirse en un dibujo, un croquis u
otra representacin% 0bservemos que las preguntas que &lya asocia a esta etapa
estn dirigidas a llevar el problema (acia un terreno conocido% Con todo lo tiles que
estas indicaciones son, sobre todo para el tipo de problemas que suele presentarse
en los cursos ordinarios, dejan planteada una interrogante; YquD (acer cuando
no es posible relacionar el problema con algo conocidoZ En este caso no (ay
recetas in)alibles, (ay que trabajar duro y contar en nuestra propia creatividad e
inspiracin%
!)se IIIJ EEecucin de* =*)n.
Comprobar cada uno de los pasos del plan para veri)icar si (an sido correctos%
*ntes de (acer algo, preguntarme; YquD se consigue con estoZ 1!on correctos los
pasos dados5 Y&uedo demostrarloZ
a tercera etapa es de carcter ms tDcnico% 9i el plan est bien concebido,
su reali4acin es )actible y poseemos los conocimientos y el
entrenamiento necesarios, deber,a ser posible llevarlo a cabo sin contratiempos% 9in
embargo, por lo general en esta etapa se encontrarn di)icultades que nos obligarn
a regresar a la etapa anterior para reali4ar ajustes al plan o incluso para modi)icarlo
por completo% Este proceso puede repetirse varias veces%
Et)=) I&J Com=ro1)r e* resu*t)do
Y&uedo veri)icar la solucinZ, Ypuedo encontrar otra solucinZ, Y&uedo
veri)icar el ra4onamientoZ
Y&uedo obtener el resultado en )orma di)erenteZ, Y&uedo emplear el resultado
o el mDtodo en algn otro problemaZ
a cuarta etapa es muc(as veces omitida, incluso por solucionistas expertos%
**2
&lya insiste muc(o en su importancia, no solamente porque comprobar los pasos
**3
reali4ados y veri)icar su correccin nos puede a(orrar muc(as sorpresas
desagradables, sino porque la visin retrospectiva nos puede conducir a
nuevos resultados que generalicen, ampl,en o )ortale4can el que acabamos de (allar%
An9*isis
En cada )ase &lya propone una serie de reglas y procedimientos (eur,sticos
bastante sugerentes, pero lo ms notorio consiste en que la mayor,a van dirigidas a
la segunda )ase -concepcin del plan2 de lo que Dl denomin su KlistaL%
Estas )ases caracteri4an claramente al resolutor ideal, competente% Cada )ase
se acompa!a de una serie de preguntas, al puro estilo socrtico, cuya intencin clara
es actuar como gu,a para la accin% os trabajos de &lya, se pueden considerar por
lo tanto, como un intento de describir la manera de actuar de un resolutor ideal%
Esta propuesta indica una coincidencia estructural esencialmente )ormal entre
los distintos modelos de resolucin de problemas y apunta a consideraciones bsicas
comunes a todos los problemas% 9in embargo, estas reglas eran Kms descriptivas
que prescriptiblesL, por cuanto no se detalla lo su)iciente cundo (acer uso de ellas
-9c(oen)eld, $55", citado en Cru4, "##"2%
os siguientes trabajos de resolucin de problemas se (an proyectado a
la bsqueda de otros modelos y propuestas ms actuales para re)or4ar la resolucin
de problemas% Bo obstante, se estima que el modelo de O% &lya y sus etapas, estn
presentes de una )orma u otra en modelos posteriores y es susceptible a ser
enriquecido con nuevos elementos, sin perder la vigencia de su propuesta%
2.3.5.2 #odelo de $lan 0. 1c2oen*eld
9i bien la mayor,a de los matemticos reconocen en las estrategias (eur,sticas de
&lya los mDtodos que ellos mismos utili4an (abitualmente, no es tan )cil para
el que no tiene experiencia aplicarlas exitosamente% En otras palabras,
dic(as estrategias son ms descriptivas que prescriptivas%
In gran nmero de propuestas para la ense!an4a de estrategias generales o
(eur,sticos (an sido dise!adas tomando como base el modelo de &lya% Entre ellas,
podemos citar los de 9c([en)eld -$55"2 y Dster -$5G'2 -citados por
**+
1odr,gue4
**,
"##'2, que incorporan al modelo inicial la importancia de )actores cognitivos para una
adecuada ense!an4a-aprendi4aje dirigida a )ormar resolutores de problemas%
El modelo de *% Q% 9c(oen)eld que aparece en el libro KMat(ematical &roblem
9olvingL -$5G'2, presenta el interDs de retomar algunas ideas de O%
&lya, pro)undi4ando en el anlisis de la (eur,stica y considerando las re)lexiones que
sobre los problemas matemticos se (an (ec(o (asta ese momento en campos
avan4ados de la Computacin como la Cnteligencia *rti)icial y en el de la <eor,a
&sicolgica del &rocesamiento de la Cn)ormacin%
Como resultado, su trabajo muestra una considerable superacin en lo
re)erente a categor,as y otros puntos de vista sobre la resolucin de
problemas% 9c(oen)eld identi)ic cuatro componentes esenciales de la cognicin,
relativos a la resolucin de problemas%
1. Recursos co2nitiAos
Expresados a travDs de lo que el sujeto conoce y la )orma de aplicar
experiencias y conocimientos ante situaciones de problemas%
Comprenden todo el conocimiento matemtico que posee el individuo y que
se activa al trabajar con los contenidos espec,)icos del problema% Ello incluye
la experiencia, la intuicin, los teoremas, las de)iniciones, los
procedimientos -algor,tmicos o no2, las rutinas, y el conocimiento proposicional
acerca de las reglas in(erentes al dominio%
. Estr)te2i)s co2noscitiA)s o 7eur;stic)
Categor,a que contempla el conjunto de estrategias generales que
pueden resultar e)icaces para acceder a la solucin de un problema% Est
re)erida a las tDcnicas y estrategias para solucionar problemas no tradicionales
como Kdibujar un diagramaL, Kcon)eccionar una tablaL, Kbuscar problemas
relacionadosL, Kensayo. errorL, Kestablecer metas intermediasL y Ktrabajar (acia
atrsL -Buno>a=a, "###2%
9egn 9c(oen)eld, las estrategias (eur,sticas son ?apro*imaciones para una
prspera resolucin de problemas, sugerencias generales 'ue ayudan al individuo a
**-
comprender mejor un problema o progresar -acia su solucin7 -9c(oen)eld,
$5G',
**.
citado en Cru4, "##"; 5F2% 9in embargo, ms adelante reconoce que ?muc-o se -a
-ec-o con respecto a las estrategias de resolucin de problemasD los resultados 'ue
restan residir)n m)s sobre la pr)ctica y los niveles de implementacin7 -ib,d%, p% F6E2%
$. Estr)te2i)s met)co2nitiA)s
9e caracteri4a como la conciencia mental de las estrategias necesarias para
resolver un problema, para planear, monitorear, regular o controlar el proceso mental
de s, mismo, lo cual permite un uso e)iciente de los recursos disponibles%
Cncluye procesos tales como plani)icar, estimar y tomar decisiones sobre
la seleccin y el uso de las di)erentes estrategias mientras se resuelve el problema,
es decir, decidir si se cambia o no de v,a cuando una situacin particular se torna
di),cil% El control valorativo (a recibido una singular atencin, especialmente el
(ec(o de )ormarse un juicio cr,tico del problema en cuanto a su correccin,
pertinencia y solucin -abarrere, $5562%
'. Sistem) de creenci)s
Est con)ormado por las ideas, concepciones o patrones que se tienen
en relacin con la Matemtica y la naturale4a de esta disciplina% *dems, cmo esta
se relaciona o identi)ica con algunas tendencias en la resolucin de problemas
y que pueden a)ectarla )avorable o des)avorablemente%
An9*isis
Cada uno de tales componentes explica el )uncionamiento cognitivo en
la resolucin de problemas% *s,, cuando a pesar de conocer las (eur,sticas no se
sabe cul utili4ar o cmo utili4arla se se!ala la ausencia de un buen control o gestor
de los recursos disponibles% &ero las (eur,sticas y un buen control no son su)icientes,
pues puede que el resolutor no cono4ca un (ec(o, algoritmo o procedimiento
espec,)ico del dominio matemtico del problema en cuestin% En este caso se
se!ala la carencia de recursos cognitivos como explicacin al intento )allido en la
resolucin%
&or otro lado, puede que todo lo anterior estD presente en la mente del
resolutor, pero sus creencias de lo que es resolver problemas en matemticas o de la
*/0
propia concepcin sobre la matemtica (aga que no progrese en la resolucin% a
*/*
explicacin, para este )allo, la contempla 9c(oen)eld en el cuarto elemento del marco
terico, las creencias%
&or ltimo estn las -eur(sticas% a mayor parte de las veces se carece
de ellas% 9e dispone de conocimientos espec,)icos del tema o dominio matemtico
del problema, incluso de un buen control pero )alla el conocimiento de reglas
para superar las di)icultades en la tarea de resolucin%
a importancia del primer )actor es obvia% 9in embargo se (a demostrado en
7e /ranco -$556, citado por Bieto "##E2 que no es su)iciente poseer un
amplio bagaje de conocimientos matemticos para ser un solucionista experto%
<ambiDn es necesario dominar algunas tDcnicas y estrategias que nos ayuden a
atacar el problema% En dominios restringidos y bien delimitados, en los cuales los
problemas a resolver son ms o menos rutinarios, se (an desarrollado estrategias
que pueden ser aplicadas con Dxito incluso por un computador, con resultados tan
buenos o mejores que los obtenidos por los expertos (umanos -estos son los
)amosos sistemas e*pertos, producto de las investigaciones en inteligencia arti)icial y
ciencia cognitiva2%
9in embargo, para resolver problemas no rutinarios en dominios ricos en
contenido, como la matemtica, se requiere algo ms que conocimientos
y estrategias% Ese )actor adicional es lo que llamamos control3 el cual acta como una
vo4 interior que nos dice que ideas y estrategias -entre muc(as alternativas posibles2
nos conviene aplicar para el problema que tenemos entre manos, o bien si debemos
abandonar un camino que no parece arrojar resultados o por el contrario
redoblar es)uer4os y perseverar en Dl%
os solucionistas inexpertos tienen evidentes de)iciencias en este aspecto; se
apresuran a transitar el primer camino que se les ocurre y luego se mueven
en c,rculos, cayendo una y otra ve4 en el mismo error%
El ltimo )actor puede in)luir tambiDn de manera importante en el proceso de
resolucin de problemas% *lgunas creencias comunes, sobre todo entre estudiantes
de ense!an4a media, son las siguientes; Ktodo problema se resuelve mediante
alguna )rmulaX, Klo importante es el resultado y no el procedimientoX, Kla respuesta
*//
del libro no puede estar equivocadaX%
*/1
Ejemplos t,picos de creencias des)avorables son las siguientes; Klos
problemas matemticos tienen una y slo una solucin correctaL, Kresolver un
problema no toma ms de cinco minutosL, Kun estudiante comn no puede resolver
problemas por s, mismoL y Kla Matemtica escolar tiene poco que ver con el mundo
realL -/lores, $55'3 *guilar, "##$3 *guilar y Cru4, "##"2% Este tipo de creencias es un
obstculo para el desempe!o de cualquier persona como solucionista de problemas%
<omando como base el anlisis anterior, puede considerarse que la resolucin
de problemas es, ante todo, un proceso cognitivo% Este proceso engloba un conjunto
de componentes que lo caracteri4an -recursos, (eur,stica, control, creencias y
concepciones, y la propia solucin del problema2, los cuales cambian en el tiempo%
Entre los cambios ms signi)icativos, )iguran los ocasionados por el aprendi4aje de
estrategias metacognitivas%
En relacin a estos aspectos del modelo, es importante desde el punto
de vista terico y prctico que se consideren sus categor,as cuando se explora
en el pensamiento matemtico de los estudiantes, )avoreciendo actividades
donde se propicien la interpretacin y bsqueda de soluciones a los problemas, a
manera de mostrar la experiencia de los (ec(os y relaciones matemticas en
una totalidad co(erente%
.$.6 ESTRATE#IAS DE RESOLUCI"N DE PROBLEMAS MATEMKTICOS
&articularmente, una estrategia de resolucin de problemas es
In procedimiento generali4ado constituido por esquemas de
acciones cuyo contenido no es espec,)ico, sino general, aplicable en
situaciones de di)erente contenido, que el sujeto utili4a para
orientarse en situaciones en las que no tiene un procedimiento Vad
(oc y sobre la base de las cuales decide y controla el curso de
la accin de bsqueda de la solucin -Campistrous y 1i4o,
"###; G2%
2.3.6.1 Tipos de estrategias
<eniendo en cuenta la de)inicin anterior pueden considerarse, por
ra4ones prcticas, dos tipos de estrategias; generales y espec,)icas%
*/2
Estr)te2i)s 2ener)*es
9egn Miguel de Ou4mn -$55$2, una adecuacin del modelo de &lya para
la resolucin de problemas matemticos que contempla estrategias
consideradas generales, son;
? 0amiliar(zate con el problema:
6 <rata de entender a )ondo la situacin con pa4, con tranquilidad, a tu ritmo%
6 Suega con la situacin, enmrcala, trata de determinar el aire del problema,
piDrdele el miedo%
? =s'ueda de estrategias
6 Empie4a por lo )cil
6 Experimenta
6 Qa4te un esquema, una )igura, un diagrama
6 Escoge un lenguaje adecuado, una notacin apropiada
6 8usca un problema semejante
6 9upongamos el problema resuelto% 9upongamos que no%
? /leva adelante tu estrategia
6 9elecciona y lleva adelante las mejores ideas que se te (an ocurrido en la
)ase anterior
6 *cta con )lexibilidad% Bo abandones )cilmente% Bo te encapric(es en una
idea% 9i las cosas se complican demasiado puede (aber otra v,a%
6 Y9aliZ Y9eguroZ Mira a )ondo tu solucin%
? :evisa el proceso y saca consecuencias de .l
6 Examina a )ondo el camino que (as seguido% YCmo (as llegado a
la solucinZ 0 bien, Ypor quD no llegasteZ
6 <rata de entender no slo que la cosa )unciona, sino por quD )unciona%
*/3
6 Mira si encuentras un camino ms simple
6 Mira (asta dnde llega el mDtodo
6 1e)lexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca consecuencias
para el )uturo%
A*2un)s Estr)te2i)s es=ec;<ic)s
&resentamos a continuacin una breve rese!a de algunas
Estrategias consideradas espec,)icas;
mitacin
a mayor parte de los grandes artistas comien4an imitando a sus maestros%
Ms aun se (a llegado a a)irmar, en parte en broma y en parte en serio, que
Kla originalidad no es otra cosa que un plagio no detectadoX% En cualquier caso es
claro que la imitacin puede ser un primer paso vlido (acia la originalidad% En
particular observa y no vaciles en imitar las tDcnicas de resolucin de problemas
empleadas con Dxito por tus compa!eros, maestros o colegas%
4apas mentales
Es una tDcnica desarrollada por <ony 8u4an -$55E2 que trata de representar en
)orma gr)ica el carcter asociativo de la mente (umana% 9e comien4a con la idea
principal ubicada en el centro de la (oja y alrededor de ella se van colocando
las ideas asociadas y sus respectivos v,nculos% Itili4ando diversos colores y
s,mbolos esta tDcnica puede llegar a ser muy til para organi4ar las ideas que van
surgiendo en torno a un problema%
0iguras y diagramas
El proverbio una &igura vale m)s 'ue mil palabras tiene plena valide4
en la resolucin de problemas matemticos% a importancia de este principio es
obvia cuando se trata de resolver un problema de geometr,a% &ero (ay muc(os
problemas que, sin ser de geometr,a, admiten una interpretacin geomDtrica, lo
cual ampl,a muc(o el verdadero alcance de esta estrategia%
*/+
nvertir el problema
Cada concepto tiene uno contrario y la oposicin entre ellos genera una
tensin )avorable al (ec(o creativo% Esta idea, que tiene pro)undas ra,ces tanto en la
)iloso),a oriental como en la occidental, se re)leja en la sabidur,a popular en
a)orismos tales como; K&ara saber mandar (ay que aprender a obedecerX o K&ara ser
un buen orador (ay que saber escuc(arX%
Como ejemplo de esta tDcnica supongamos que deseamos dise!ar un 4apato
que sea muy cmodo% El problema inverso ser dise!ar un 4apato incomodo% &ero el
anlisis de este problema nos llevara seguramente a descubrir los )actores
que causan incomodidad, y al evitarlos (abremos dado un buen paso (acia la
solucin del problema original%
9rans&ormaciones
Muc(os problemas estn relacionados con sistemas cuyo estado se
puede cambiar aplicando ciertas trans&ormaciones% os juegos pertenecen a esta
categor,a, as, como muc(os otros problemas en los cuales se aplican en
)orma reiterada trans)ormaciones geomDtricas o algebraicas%
2.3.6.2 strategias docentes en la ense3an4a de la resolucin de
problemas matemticos
7urante la ense!an4a, es necesario tener en cuenta ciertas estrategias docentes, las
cuales observadas apropiadamente tienden a )avorecer la resolucin de problemas
matemticos en los alumnos% Entre las principales estrategias docentes se tienen;
? &ara que los ni!os logren comprender y usar las operaciones en la resolucin
de problemas, es necesario invertir el orden dado en la ense!an4a tradicional,
los ni!os deben resolver problemas desde el principio, despuDs, poco a poco
irn mejorando la manera de cmo (acer las operaciones y resolver as,
los problemas con ms )acilidad%
? &ara el planteamiento de los problemas matemticos, el docente debe cuidar
que Dstos sean planteados de diversas maneras y en di)erentes
contextos, para que as, los alumnos logren di)erenciar los diversos
*/,
signi)icados que
*/-
pueden tener los conceptos matemticos3 por ejemplo, la adicin es un
proceso que puede entenderse como de cambio, de combinacin,
de comparacin o de igualacin dependiendo del contexto en donde
se encuentre%
? 0tras estrategias docentes ms espec,)icas ser,an;
6 Explicarlo cuantas veces sea necesario (aciendo uso del pi4arrn )rente a
toda la clase%
6 Itili4ar material concreto
6 Ora)icar el problema
6 Itili4ar ejemplos de la vida cotidiana
6 Rue los estudiantes (ayan comprendido bien el problema%
6 Rue los estudiantes (ayan identi)icado todas las partes del problema y los
datos que deben tener en cuenta para resolverlo%
6 7ejar en libertad de encontrar cuantas respuestas sean posibles para
el mismo problema, siempre y cuando todas sean correctas%
6 Ejercitar constantemente de )orma individual, en parejas o en grupos
2.3.6.3 Recomendaciones en el uso de estrategias de resolucin de problemas
7isponer de un buen repertorio de estrategias es de gran ayuda para el solucionista
de problemas matemticos% 9in embargo, es necesario tener presente que las reglas
(eur,sticas no son in)alibles% El Dxito en su aplicacin depende muc(o de la
experiencia, juicio y buen sentido de quien las use%
Existen muc(as estrategias, sin embargo, creemos que no es
conveniente tratar de memori4ar numerosos principios sin reali4ar el trabajo
necesario para internali4arlos% Es pre)erible, por el contrario, concentrarse en
una estrategia y trabajarla a travDs de la resolucin de numerosos problemas
(asta dominarla completamente, antes de pasar a otra%
*/.
os docentes relatan que la ejercitacin constante para resolver problemas es
un )actor que contribuye a mejorar esta rea, ya sea a travDs de actividades en el
aula, en casa o involucrando a los padres de )amilia%
&or otro lado, 8orasi -$5G62 considera que, para ser un buen resolutor
de problemas, un alumno deber,a intentar resolver no slo muc(os problemas, sino
una gran variedad de los mismos% *dems tan importante como resolver
problemas es acostumbrarse a plantear problemas a partir de situaciones que
requieren una )ormulacin precisa de los mismos%
o importante para resolver un problema, es que el estudiante lo
resuelva siguiendo determinados pasos% *lgunos docentes consideran necesario que
deben;
? eer el problema detenidamente
? 1elacionar el problema con su vida%
? :er todos los detalles del problema
? Itili4ar material concreto para poder entenderlo
? 7espuDs de (aberlo entendido, identi)icar la operacin que deben reali4ar y
resolverla
? :eri)icar la respuesta
? 7ar una respuesta )inal
? 1etroalimentar lo que se reali4
.$.0 LA DIDKCTICA EN LA RESOLUCI"N DE PROBLEMAS MATEMKTICOS
2.3.".1 /aradigmas de ense3an4a en la resolucin de problemas matemticos
1esulta interesante interpretar y describir las principales )ormas de entender la
resolucin de problemas y su )uncin en la ense!an4a de la Matemtica a partir del
anlisis de los di)erentes paradigmas o )ormas ideales de abordar los problemas, las
cuales aparecen )recuentemente entreme4cladas en la prctica docente real%
*10
*s, podr,a llevarse a cabo una reconstruccin racional del papel que (a jugado
la resolucin de problemas en la ense!an4a de la Matemtica en esta segunda etapa
*1*
que (emos descrito% &ara llevar a cabo esta tarea nos basaremos en los paradigmas
develados por S% Oascn -$55E2, quien, a su ve4, parti de resultados obtenidos por
@ves C(evallard -$55"2%
Teoricist)
El paradigma ms alejado de la actividad de resolucin de problemas es
el teoricista, que considera la misma como un aspecto secundario dentro del proceso
didctico global, ignorando las tareas dirigidas a elaborar estrategias de resolucin de
problemas, triviali4ando los problemas y descomponiDndolos en ejercicios
rutinarios% 9e consideran las tDcnicas matemticas como tDcnicas predeterminadas
por la teor,a%
Tecnicist)
uego surge el paradigma tecnicista como respuesta al teoricista, en)ati4ando
los aspectos ms rudimentarios del momento de la tDcnica y concentrando en ellos
los mayores es)uer4os% a de)ensa que (ace del dominio de las tDcnicas es ingenua y
poco )undamentada desde el punto de vista didctico, pudiendo caerse en el
KoperacionismoL estDril% &aradjicamente este paradigma comparte con el teoricista
la triviali4acin de los problemas, ya que pone todo el Dn)asis en las tDcnicas
simples, olvidando los autDnticos problemas% *mbos tienen al conductismo como su
re)erente ms claro%
Modernist)
El paradigma modernista va al rescate de la actividad de resolucin de
problemas en s, misma, ignorada por los anteriores% 9e caracteri4a por conceder una
prioridad absoluta al momento exploratorio, manteniendo el aislamiento y
descontextuali4acin de los problemas% *unque pretende superar al
conductismo clsico, coloca en su lugar una interpretacin muy super)icial de la
&sicolog,a OenDtica%
*1/
ConstructiAist)
El paradigma constructivista, por su parte, utili4a la resolucin de problemas
para la construccin de nuevos conocimientos% 9e basa en la &sicolog,a OenDtica y
la &sicolog,a 9ocial% 1elaciona )uncionalmente el momento exploratorio con el
momento terico, dando gran importancia al papel de la actividad de resolucin de
problemas en la gDnesis de los conceptos% Contina ignorando la )uncin del trabajo
de la tDcnica en la resolucin de problemas% Bo presenta los problemas tan
descontextuali4ados pero los sigue considerando aislados%
os modelos instruccionales ms importantes actualmente dirigidos a la
ense!an4a de la resolucin de problemas en el campo de las matemticas se (an
desarrollando en el marco de los ambientes de aprendi4aje
constructivistas -Sonassen, &ec> y Ailson, $555, citado en 1odr,gue4 "##'23
destacando las propuestas dentro de la ense!an4a basada en problemas -&82, y
especialmente la instruccin anclada basada en ambientes computari4ados
-Ooldman, Uec(, 8is=as, Boser y C<O:, $555, citado en 1odr,gue4 "##'2%
<odas estas propuestas estn basadas en los planteamientos de 7e=ey
-$5FF, citado en 1odr,gue4, "##'2, que de)iende la idea de que encontrar un
problema es el comien4o del verdadero aprendi4aje y se muestran contrarios a las
prcticas que consisten en utili4ar los problemas como aplicacin una ve4 que cierto
conocimiento matemtico (a sido introducido, con el objetivo de utili4arlos para
resolver situaciones KrealesL%
Procediment)*
El paradigma procedimental se plantea el di),cil problema de guiar al alumno
en la eleccin de la tDcnica adecuada, en la construccin de estrategias y en
el desarrollo de la tDcnica% Conecta )uncionalmente el momento exploratorio con
algunos momentos de la tDcnica% 9u limitacin est en el olvido del momento terico
ya que nicamente trata con clases pre)ijadas de problemas%
*11
Mode*i:)cin
En el paradigma de la modeli4acin, los problemas slo adquieren pleno
sentido en el contexto de un sistema y la resolucin de un problema pasa siempre por
la construccin expl,cita de un modelo del sistema subyacente% 9e busca la
obtencin de conocimientos relativos a los sistemas modelados, que pueden
ser extramatemticos o matemticos% Engloba al constructivista, sin embargo
pro)undi4a ms en el signi)icado de la construccin, al re)erirlos a
sistemas% Conecta )uncionalmente el momento exploratorio con el terico% 9us
limitaciones estn en el olvido del momento de la tDcnica, quedando aislados los
problemas%
Momentos did9cticos
El paradigma de los momentos didcticos agrupa los problemas en )uncin de
las tDcnicas matemticas que se pueden utili4ar para estudiarlos% El proceso
de estudio de campos de problemas se lleva a cabo mediante la utili4acin y
produccin de tDcnicas de estudio, lo que presupone un desarrollo interno de
las mismas, provocando nuevas necesidades tericas% 9e relacionan )uncionalmente
el momento de la tDcnica y el terico% a resolucin de clases de problemas
se generali4a al estudio de campos de problemas, conteniendo as, al
paradigma procedimental% *l considerar las teor,as matemticas como
modelos matemticos del sistema subyacente a ciertos campos de
problemas, engloba al paradigma de la modeli4acin%
2.3.".2 La resolucin de problemas como en*o-ue en la ense3an4a de las
matemticas
El Bational Council o) <eac(ers o) Mat(ematics -BC<M2 propuso para la dDcada de
los pasados oc(enta la resolucin de problemas como eslogan educativo de la
matemtica escolar; En la ense,anza de las matem)ticas escolares se debe poner el
en&o'ue en la resolucin de problemas -Oarc,a, "##G2% Ms tarde, en $55G ?ilpatric
-citado por Oarc,a "##G2 coincidi en el mismo sentido%
YRuD signi)ica poner el en)oque en la resolucin de problemasZ Caben
al menos tres interpretaciones;
*12
? EnseB)r =)r) reso*Aer =ro1*em)s
6 &roponer a los alumnos ms problemas%
6 Emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria y a las ciencias%
6 Bo proponer slo ejercicios sino tambiDn problemas genuinos que
promuevan la bsqueda, la investigacin por los alumnos% Ejemplos de
esta ltima interpretacin se pueden (allar en Callejo -$55E2, Ou4mn
-$55$2%
6 *nlisis de problemas como ve(,culo para lograr algunas
metas curriculares% Metas que pueden incluir aspectos relacionados
con la motivacin, recreacin, justi)icacin o prctica -resolucin de
problemas como contexto2%
? EnseB)r so1re *) reso*ucin de =ro1*em)s
6 Ense!an4a de la (eur,stica% El objetivo es que los alumnos lleguen
a aprender y a utili4ar estrategias para la resolucin de problemas%
as investigaciones reali4adas por Campistrous y 1i4o -citado en
Cru4 y \lvare4, "##"2 con diversos colaboradores de *mDrica
atina (an revelado que los alumnos con)orman sus propias
estrategias, pero la mayor,a resultan inoperantes para la resolucin
de problemas, son irre)lexivas, y no se basan en un pensamiento
correcto%
6 1esolucin de problemas considerada como una de las tantas
(abilidades que se debe ense!ar en el curr,culo% a escuela debe
orientar a los estudiantes a que adquieran esta (abilidad
como resultado del trabajo, la prctica y la re)lexin constantes%
? EnseB)r A;) *) reso*ucin de =ro1*em)s
6 Ense!ar la matemtica a travDs de problemas% En un
seminario celebrado en a aguna en $5G" e impartido por el pro)esor
Oaulin -M% /ernnde4 $5G"2, al ser preguntados por objetivos de la
resolucin de problemas, los pro)esores asistentes enumeran los
*13
siguientes;
*1+
? 7esarrollo de la capacidad de ra4onamiento
? *plicacin de la teor,a previamente expuesta%
? 1esolucin de cuestiones que la vida diaria plantea%
6 a primera propuesta, aunque durante muc(o tiempo )ue un argumento
aceptado generalmente sobre las virtudes de la educacin matemtica,
con el paso del tiempo se (a convertido en un mito% as dos
ltimas caen dentro de la primera interpretacin anterior%
6 1esolucin de problemas vista como un arte en el sentido de simular la
actividad matemtica dentro del aula% o que 9c(oen)eld
-$5G'2 identi)ica -citado en *lonso y Mart,ne4, "##F2 como el desarrollo
de un Kmicrocosmo matemticoL en el aula%
2.3.".3 Caracter+stica tradicional en la ense3an4a de la resolucin de
problemas
<ericamente tener un concepto y una visin del trabajo pedaggico en la ense!an4a
de las matemticas como el planteado en los &lanes y &rogramas de
Educacin &rimaria y materiales auxiliares, dar,a como resultado que los alumnos
interactuaran con las matemticas, de tal manera que en el uso y manejo de
los conocimientos matemticos se pudieran resolver satis)actoriamente los
problemas matemticos%
Contrariamente a lo esperado en el logro del propsito que orienta a las
matemticas escolares, la realidad docente vivida y compartida por otros colegas, (a
demostrado un (ec(o sumamente inquietante; los alumnos de primaria no logran la
resolucin satis)actoria de los problemas matemticos, aun cuando cono4can
las mecani4aciones de suma, resta, multiplicacin y divisin%
a explicacin a lo se!alado podr,a estar en lo siguiente% a ense!an4a
tradicional de las matemticas se inicia generalmente en el aprendi4aje de los
nmeros y su representacin convencional, de a(, se pasa al manejo de los
algoritmos, dedicando muc(as (oras y es)uer4o a que los alumnos dominen primero
un procedimiento para sumar, luego otro para restar, otro para multiplicar y uno ms
*1,
para dividir% Cuando ya los dominan, es entonces que se les presentan problemas
*1-
para que apliquen las operaciones, empleando para ello muc(as menos (oras%
En consecuencia, los ni!os aprenden a (acer las mecani4aciones, pero
)racasan al intentar resolver los problemas escolares que el maestro les plantea%
&artiendo de este proceso, los ni!os crean la idea de lo que es resolver
un problema, esto es; K%%% algo que debe tener una respuesta y para encontrarla (ay
que (acer una operacin utili4ando los nmeros del enunciadoL -9E&, $55"; "G2, de
esta conceptuali4acin dada a los problemas, los ni!os slo se preocupan por
encontrar la operacin que (ay que (acer a partir de palabras clave, tales
como ms, total, quedaron, menos, etc%3 dejando de lado la comprensin del
problema%
&ero adems de la )alta de comprensin de los problemas, los alumnos
no disponen de una )undamentacin sobre cundo y cmo -conocimiento
condicional, metacognitivo2 utili4ar determinadas tDcnicas% 9e olvida as, que
Ino de los objetivos ms importantes de los cursos de
matemticas es ense!ar a los estudiantes ra4onamiento
lgico -%%%2 -que es2 la )undamentacin de las matemticas%
Mientras la ciencia se veri)ica a travDs de la observacin, la
matemtica se veri)ica a travDs del ra4onamiento lgico
-1odr,gue4, "##"; $F"2%
9i la (abilidad del ra4onamiento no es desarrollada en los estudiantes,
entonces las matemticas se convierten en una cuestin de simplemente seguir una
serie de procedimientos por imitacin sin pensar en el sentido que tienen
-1oss,
$55G, citado en 1odr,gue4, "##'2% 9egn 8rousseau -$5GE, citado en
1odr,gue4
"##E2, en la ense!an4a tradicional de las matemticas, el alumno no asume
la responsabilidad de que el resultado sea correcto, siendo esa labor del
pro)esor, lo cual reduce considerablemente el rigor lgico requerido%
7entro del nuevo en)oque dado a la ense!an4a de las matemticas, no
se niega la ense!an4a de la representacin convencional de los algoritmos
-suma, resta, multiplicacin y divisin2, lo que se plantea es la necesidad de que el
*1.
alumno acceda a ellos en un contexto de mayor signi)icacin y ra4onamiento%
*20
Creenci)s docentes en *) enseB)n:) de *)s m)tem9tic)s
a ense!an4a de las matemticas, adems de sus
caracter,sticas tradicionales ya indicado, tambiDn depende de las creencias que
el docente tiene respecto de su signi)icado% En este sentido se pueden se!alar dos
tendencias;
Ense,anza mec)nica de las matem)ticas
os pro)esores que ven su tarea como la transmisin de un
conocimiento acabado y abstracto tienden a adoptar un estilo expositivo% 9u
ense!an4a est plagada de de)iniciones, en abstracto, y de procedimientos
algor,tmicos% 9olo al )inal, en contados casos, aparece un problema contextuali4ado
como aplicacin de lo que supuestamente se (a aprendido en clase% a resolucin de
problemas se queda para el <aller de Matemticas, en clase (acemos cosas
ms serias, las autDnticas matemticas%
Esta )orma de entender la ense!an4a tiene nombre, se conoce
como mecanicismo% 7e acuerdo con la )iloso),a mecanicista el (ombre es un
instrumento parecido al ordenador, cuya actuacin al ms bajo nivel puede ser
programada por medio de la prctica repetitiva, sobre todo en aritmDtica y en
lgebra, incluso en geometr,a, para resolver problemas distinguibles por medio de
patrones reconocibles que son procesados por la continua repeticin% Es en este nivel
ms bajo, dentro de la jerarqu,a de los ms (biles ordenadores, donde se sita al
(ombre -/reudent(al
$55$, citado en Oarc,a "##G2% En &sicolog,a esta tendencia se conoce como
3onductismo%
Ense,anza de las matem)ticas a trav.s de la resolucin de problemas
9i por el contrario, el docente considera que el conocimiento matemtico no es
algo totalmente acabado sino en plena creacin, que ms que conceptos que
se aprenden existen estructuras conceptuales que se ampl,an y enriquecen a lo largo
de toda la vida, entonces ya no bastar con la exposicin% Qabr que (acer part,cipe
a los alumnos del propio aprendi4aje% @ slo (ay una )orma de (acer part,cipe a
los alumnos; dar signi)icado a todo lo que se ense!a%
*2*
&ara desarrollar los (bitos de pensar slo (ay un camino, pensar uno mismo%
&ermitir que los alumnos participen en la construccin del conocimiento es tan
*2/
importante a ms que exponerlo% Qay que convencer a los estudiantes que la
matemtica es interesante y no slo un juego para los ms aventajados% &or lo tanto,
los problemas y la teor,a deben mostrarse a los estudiantes como relevante y llena de
signi)icado%
*l respecto, en $5E', Oeorge &lya, en el pre)acio a la primera edicin
en inglDs de BoCtosolveit. &rinceton Iniversity&ress -citado por Oarc,a "##G2,
se!al;
&or ello, un pro)esor de matemticas tiene una gran
oportunidad% 9i dedica su tiempo a ejercitar a los alumnos en
operaciones rutinarias, matar en ellos el interDs, impedir su
desarrollo intelectual y acabar desaprovec(ando su oportunidad%
&ero si, por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus
alumnos plantendoles problemas adecuados a sus conocimientos,
y les ayuda a resolverlos por medio de preguntas
estimulantes, podr despertarles el gusto por el
pensamiento independiente y proporcionarles ciertos recursos para
ello -Oarc,a "##G;
GH2%
Di<icu*t)des docentes en *) enseB)n:) de *)s m)tem9tic)s como
reso*ucin de =ro1*em)s
El objetivo de ense!ar a los alumnos a resolver problemas, se (a
mostrado claramente di),cil cuando se (a intentado implementarlo en las aulas%
Bumerosos autores (an destacado esta di)icultad a pesar de los es)uer4os
tanto de los investigadores como de las instituciones educativas -9ilver, $5G'3
<(ompson, $5G52%
Bumerosas investigaciones se (an preocupado por buscar las di)icultades
para lograr este objetivo en el papel del pro)esor% En un estudio reciente -:illanova et
al%, "##F2 se concluyen las siguientes como las ra4ones )undamentales por las que
ense!ar matemticas a partir de la resolucin de problemas se (ace di),cil para los
docentes;
$% Matemticamente, porque los docentes deben poder percibir las implicaciones
de las di)erentes aproximaciones que reali4an los alumnos, darse cuenta de si
*21
pueden ser )ruct,)eras o no, y quD podr,an (acer en lugar de eso%
"% &edaggicamente, porque el docente debe decidir cundo intervenir, quD
sugerencias ayudarn a los estudiantes, sin impedir que la resolucin
siga
*22
quedando en sus manos, y reali4ar esto para cada alumno o grupo de
alumnos de la clase%
F% &ersonalmente, porque el docente estar a menudo en la posicin -inusual e
incmoda para muc(os pro)esores2 de no saber% <rabajar bien sin saber todas
las respuestas requiere experiencia, con)ian4a y autoestima%
:illanova et% al% -"##F2 tambiDn se!alan que existe una necesidad urgente de
)ormar a los pro)esores sobre cmo ense!ar a travDs de la resolucin de problemas%
.' DE!INICI"N DE TLRMINOS
? Comprensin de Lectura5 &arte del proceso lector% 9e de)ine como un proceso
interactivo, determinado por la in)ormacin del lector de acuerdo a su edad, grado
de instruccin, nivel socioeconmico, y el contenido que o)rece el texto, en
cuanto a su nivel de complejidad, es decir, de los )actores psicoling+,sticos
-sintcticos, semnticos y pragmticos2, para la elaboracin de signi)icados
-Condemarin, $55$2%
? %ecodi*icacin lectora5 &arte del proceso lector% 9e considera como la
etapa bsica y elemental de la lectura% Consiste en traducir el signo gr)ico
verbal al signo sonoro de letras, s,labas y pseudopalabras, con distinta
estructura ling+,stica% &ara lograr el Dxito en la decodi)icacin requiere el
dominio de las 1eglas de Conversin Ora)ema- /onema -1%C%O%/%2%
? %e*iciencia lectora5 Cncapacidad para reali4ar con e)iciencia las dos
)unciones de la lectura; la 7ecodi)icacin y la Comprensin ectora% 9e puede
detectar su presencia a partir de los puntajes que re)lejan un percentil por debajo
de '#%
? s-uemas5 Es una estructura de datos para representar conceptos genDricos en
la memoria que constituye un modelo interpretativo de la realidad%
? 0abilidad5 Capacidad y disposicin para resolver problemas matemticos
con gracia, destre4a e ingenio%
*23
? 0eur+sticas5 9on como reglas o modos de comportamiento que )avorecen
el Dxito en el proceso de resolucin3 sugerencias generales que ayudan al
individuo o grupo a comprender mejor el problema y a (acer progresos (acia su
solucin%
? 'n*erencias5 &rocesos cognitivos mediante los cuales el lector obtiene
in)ormacin nueva del texto basndose en la interpretacin de la lectura y
de acuerdo al contexto%
? Lectura5 &roceso psico-ling+,stico de dos etapas; reconocimiento de
palabras
-decodi)icacin2 y comprensin lectora -signi)icacin textual2%
? #acroprocesos; 9on actividades que reali4a el lector y demandan mayor
consciencia y estn con)ormadas por la integracin de proposiciones,
la integracin y construccin del signi)icado global3 y la construccin de un modelo
mental o de la situacin%
? #icroprocesos; 9on actividades que reali4a el lector automticamente y estn
con)ormados por el reconocimiento de gra),as e integracin silbica, el
reconocimiento de palabras, la codi)icacin sintctica y la codi)icacin
de proposiciones%
? 6i!el 1ocioeconmico 7a8o5 Cdenti)ica al nivel socioeconmico bajo
aquellos cuyos ingresos econmicos de la )amilia no logra satis)acer las
demandas primarias tales como alimentacin y servicios bsicos donde la
educacin solo puede ser por instituciones )inanciadas por terceros y
gratuitas por el usuario, teniendo pocas probabilidades de Dxito acadDmico%
? 6i!el 1ocioeconmico #edio5 Cdenti)ica al nivel socioeconmico medio a
los pobladores que les permite mantener una casa con los servicios de lu4,
agua, telD)ono ms arte)actos elDctricos de distraccin radio, televisin,
equipos, computadora, )ax y dar educacin pagando los estudios acadDmicos%
? /roblema5 9ituacin cuantitativa o de otra clase, a la que se en)renta un
*2+
individuo o un grupo, que requiere solucin, y para la cual no se vislumbra
un
*2,
medio o camino aparente y obvio que condu4ca a la misma -?ruli> y
1udni>
$5G#2
? /roblemas abiertos5 9on aquellos que tienen varias posibles soluciones3 slo se
puede (allar su mejor respuesta y son subjetivos%
? /roblemas cerrados5 9on aquellos que tienen solucin nica y son objetivos%
? Resol!er5 Es encontrar un mDtodo o v,a de solucin que condu4ca a la solucin
de un problema -7elgado, $55G2
? 1incretismo5 Concentracin o coincidencia de dos o ms )unciones gramaticales
o matemticas en una sola )orma, al resolver problemas%
? Texto5 Es una unidad ling+,stica, semntica y pragmtica que contiene una
intencin comunicativa, una estructura organi4ativa y se produce en una situacin
concreta%
*2-
CAPTULO III
SISTEMA DE HIP"TESIS G &ARIABLES
$.1 HIP"TESIS
$.1.1 HIP"TESIS #ENERAL
E*iste relacin signi&icativa entre la comprensin lectora y la resolucin
de problemas matem)ticos en estudiantes de se*to grado de primaria de
las nstituciones Educativas Pblicas del 3oncejo Educativo 4unicipal de
/a 4olina en el a,o "#$$.
$.1. HIP"TESIS ESPEC!ICOS
a. E*iste relacin signi&icativa entre la comprensin literal y la resolucin
de problemas matem)ticos en alumnos del se*to grado de primaria de
las nstituciones Educativas Pblicas del 3oncejo Educativo 4unicipal
de la 4olina en el a,o "#$$.
b% E*iste relacin signi&icativa entre la comprensin in&erencial y la resolucin
de problemas matem)ticos en alumnos del se*to grado de primaria de las
nstituciones Educativas Pblicas del 3oncejo Educativo 4unicipal de
la 4olina en el a,o "#$$.
*2.
$. &ARIABLES
$..1 DE!INICI"N DE &ARIABLES
DE!INICIONES COMPRENSI"N DE LECTURA
RESOLUCI"N DE
PROBLEMAS
MATEMKTICOS
DEFINICIN
CONCEPTUAL
DEFINICIN
OPERACIONAL
7ar sentido y signi)icado al
texto que se lee, en cuanto a lo
que dice el autor -in)ormacin
expl,cita2 y lo que quiere
decir -in)ormacin impl,cita2%
&untaje de comprensin lectora,
en la K&rueba de
Complejidad ing+,stica
&rogresivaL -C&2, para el sexto
grado de primaria%
Conjunto de acciones
racionales que permite
encontrar respuesta adecuada
a una di)icultad
matemtica
&untaje en una prueba
de problemas matemticos
para alumnos del sexto
grado de primaria%
$.. TIPO DE &ARIABLES
? &)ri)1*es de InAesti2)cinJ
? 3omprensin de /ectura
? :esolucin de problemas matem)ticos
? &)ri)1*es InterAinientesJ
? SeDoJ 4asculino E 0emenino
? Ed)dJ $$6 $" a,os
? N.S. E%; Medio alto - Medio
? Instituciones Educ)tiA)sJ 3oncejo Educativo 4unicipal de /a 4olina
*30
OPERACIONALICACI"N DE &ARIABLES
&ARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
1E90ICC]B 7E
&108EM*9
M*<EM\<CC09
Comprensin
&lani)icacin
6 Cdenti)ica la incgnita
6 Cdenti)ica los datos
6 Cdenti)ica la condicin
6 7etermina los algoritmos
6 0rdena el uso de los algoritmos
6 7etermina el uso de los datos
Ejecucin 6 1esultados
Comprobacin 6 comprobacin
C0M&1EB9C]B
7E EC<I1*
iteral 6 Comprensin expl,cita
Cn)erencial 6 Comprensin impl,cita
CAPTULO I&
METODOLO#A
'.1 TIPO DE IN&ESTI#ACI"N
a presente investigacion es de tipo descriptivo correlacional% Es descriptivo porque
se mide las caracter,sticas ms importantes en cada uno de los indicadores de las
variables de estudio3 ya que en la investigacin descriptiva, se Kmiden, evalan
o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables%, aspectos, dimensiones
o componentes del &enmeno a investigarL -Qernnde4 et al. "##6;$#"2% En este
caso, se caracteri4an a la variable 1esolucin de problemas matemticos y a la
variable Comprensin de lectura%
Es correlacional porque se (alla la relacin que supuestamente existe
entre las dos variables del problema, resolucin de problemas matemticos y
comprensin de lectura, en la muestra de estudio3 ya que las investigaciones
correlacionales Kmiden el grado de asociacin entre esas dos o m)s
variables (cuanti&ican relaciones%7 -Qernnde4 et al% "##6;$#'2%
En consecuencia, se caracteri4a y relaciona los datos de los alumnos
del sexto grado de primaria de las Cnstituciones Educativas &blicas del
Concejo Municipal de a Molina, respecto a la resolucin de problemas
matemticos y a la comprensin de lectura%
'. DISEMO DE IN&ESTI#ACI"N
El dise!o de la presente investigacin es de corte transversal-no experimental%
Es transversal porque se aplican los instrumentos de investigacin a la muestra de
estudio para observar las dos variables, en un determinado momento, y slo en uno%
?/os dise,os de investigacin transeccional o transversal recolectan datos en un solo
momento, en un tiempo nico7 -Qernnde4 9ampieri, "##6; "#G2
Es no experimental porque se (ace re)erencia a un tipo de investigacin en la
cual el investigador no introducir ninguna variable experimental en la situacin que
se va a estudiar% Es decir, no se manipula deliberadamente ninguna variable
independiente para conocer sus e)ectos en la variable dependiente, sino que la
situacin ya est dada y solamente se va a recoger y medir tales e)ectos en
la realidad% ?/o 'ue -acemos en la investigacin no e*perimental es
observar &enmenos tal como se dan en su conte*to natural, para despu.s
analizarlos7 -Qernnde4 et al. "##6; "#'2%
El diagrama del dise!o de investigacin es el siguiente;
O
-
.V/I/0
M r
O
Y
.V/D/0
En donde;
M ^ Muestra de Cnvestigation
0
J
^ 0bservacin de la :ariable Cndependiente
-Comprensin de lectura2
0
@
^ 0bservacin de la :ariable 7ependiente
-1esolucin de problemas matemticos2
r ^ 1elacin entre variables%
'.$ MLTODO DE LA IN&ESTI#ACI"N
En la presente investigacin se (i4o uso de los siguientes mDtodos principales
de investigacin;
M?todo deductiAo > Sint?tico
9e utili4 este mDtodo para revisar e identi)icar las teor,as pedaggicas que
incluyan la problemtica y sustenten las (iptesis de investigacin, para luego
desglosarlas en conceptos ms peque!os y concretos que permitan observar
las caracter,sticas de ambas variables y establecer
cient,)icamente conclusiones ra4onables respecto a la valide4 de tales
(iptesis%
M?todo Cr;tico > com=)r)tiAo
Este mDtodo )ue utili4ado para establecer di)erencias o semejan4as
cualitativas entre los conceptos de las variables3 para discutir y comparar los
resultados obtenidos - producto del procesamiento estad,stico . con la teor,a
utili4ada y las conclusiones obtenidas por otras investigaciones, y de
esta manera, arribar a conclusiones de)initivas validando o desestimando la
teor,a empleada a travDs de la contrastacin de (iptesis%
'.' POBLACI"N G MUESTRA
'.'.1 POBLACI"N
El universo )ue con)ormado por todos los alumnos del sexto grado de primaria de las
Cnstituciones Educativas &blicas del Concejo Educativo Municipal de la Molina,
constituido por GE6 estudiantes, durante el presente a!o del "#$$%
'.'. MUESTRA
7e la poblacin total, se extrajo una muestra probabil,stica al 5'6 de
seguridad estad,stica, de acuerdo a la siguiente )rmula para muestras
proporcionales )initas;
/
n
?

Z xpxqxN
e
/
x4N
?
*5
?
Z
/
xpxq
7onde;
B ^ &oblacin total
U ^ Bivel de con)ian4a -5'62 ^ $%56
e ^ Error permitido -'62
& ^&robabilidad de que el evento ocurra '#6
q ^ &robabilidad de que el evento no ocurra '#6
*6.+
/
x063x063x-2+
n
?
0603
/
x4-235 ?*6.+
/
x063x063
n ^ "6E%E$ n ^ "6'
a muestra total )ue con)ormada por "6' alumnos del sexto grado de primaria
de todas las instituciones educativas del Concejo Municipal%
&rorrateando la muestra total de acuerdo a la proporcin poblacional de
los distintos estratos, se tiene la siguiente distribucin muestral por institucin
educativa;
INSTITUCIONES EDUCATI&AS N
N
MUESTRA
$
9an SosD Marello BM$""#
$"G
$' E#
"
QDroes del Cenepa BM $"G6 '#
6 $6
F
:i!as *lta BM$"F#
$'#
E
Inin atinoamericana BM$"F' $
6
'
Experimental a Molina BM $"HG 5
6
$G EH
$5 '#
$$ F#
6
*urelio Mir Ruesada 9osa BM$$E# $5"
"F 6#
H
9agrado Cora4n de Sess BM$"#H E#
' $F
G
Sess y Mar,a BM##"G F#
E 5
1O1AL @'6 1,,
6(
'.( INSTRUMENTOS DE IN&ESTI#ACI"N
&ara la obtencin de la in)ormacin se aplic dos instrumentos de
investigacin; &rueba de Comprensin ectora de Complejidad ing+,stica &rogresiva
nivel 6 -C&
6-/orma *2 y &rueba de 1esolucin de &roblemas Matemticos% <oda la in)ormacin
se obtuvo de los alumnos del sexto grado de primaria, en quienes se
evaluaron ambas variables de estudio%
'.(.1 PRUEBA DE COMPLE%IDAD LIN#OSTICA PRO#RESI&A +CLP 6>!ORMA
A.
a &rueba C&, /ormas &aralelas de Complejidad ing+,stica &rogresiva )ue creada
en C(ile por /elipe *lliende, Mabel Condemar,n y Beva Milicic -$55$2 y
adaptada para la poblacin de ima Metropolitana por 7elgado et al% -"##'2% Est
con)ormada por un conjunto de lecturas del primero al octavo nivel, construida de tal
manera que presentan un grado de di)icultad progresiva desde el punto de vista
ling+,stico y de contenido semntico%
Este instrumento (a tomado en cuenta F 0peraciones Espec,)icas de la
ectura y E \reas de *plicacin para evaluar la comprensin lectora;
as 0peraciones de ectura que el ni!o debe reali4ar al aplicarse esta prueba son;
$% 7ecodi)icar los gra)emas -signos escritos2 en sus correspondientes
)onemas
-signos sonoros2%
"% Consultar el signi)icado de cada palabra en su mdulo semntico tomando en
cuenta el contexto%
F% Construir una macroproposicin global del texto a partir de la in)ormacin
obtenida en cada uno de los prra)os le,dos para lo cual se (acen uso
de macrorreglas de procesamiento lector%
as \reas sobre las que el ni!o-a2 reali4a las operaciones de lectura son;
1. Kre) de *) P)*)1r)J En este tipo de ejercicio se le presenta al ni!o un conjunto
de palabras aisladas y se evala la capacidad de asociarlas con otro sistema
de representacin, por ejemplo un dibujo%
. Kre) de *) Or)cin o !r)se; 9e evala la capacidad del lector de otorgarle el
sentido correcto y global al conjunto de expresiones que componen la
)rase siendo capa4 de extraer la idea principal y de suprimir las irrelevantes%
$. Kre) de P9rr)<o; Est )ormado por oraciones -no ms de 52 vinculadas a un
tema comn% *qu, se evala la capacidad de extraer la in)ormacin principal
en cada oracin y de relacionarla con las subsiguientes para lograr la
construccin de la macroproposicin global del texto%
'. Kre) de* TeDto Com=*eEoJ En esta rea se evala el dominio que tiene
el lector sobre las lecturas que poseen cierta extensin -el ms breve de
ellos contiene $## palabras2 y con progresivo nivel de complejidad y re)lexin%
a estructura de los textos se compleji4a por el tema a tratar, partiendo de
los concretos y )amiliares (asta llegar a los abstractos y generales
In alumno logra el dominio de la prueba cuando K es capaz de se,alar
con precisin las relaciones signi&icativas e*istentes entre los elementos de
te*tos narrativos con -ec-os claramente estructurados y con sujetos
individuales como colectivos de tipo concretoL -*lliende et al%, $55E; E"2%
a con)iabilidad de esta prueba, para la poblacin de ima Metropolitana, se
reali4 mediante el mDtodo test-retest% _sta alcan4 un valor de #%HG, lo que
es estad,sticamente signi)icativo -7elgado et al%, "##'2% 7e la misma manera,
9e estableci la valide4 de constructo de la prueba a travDs de un anlisis
)actorial con)irmatorio en el cual el modelo de un )actor se contrast con un modelo
alternativo que asum,a la existencia de valores independientes entre s,% 9e
encontr que el modelo propuesto era adecuado, al obtener un valor de c-i6
cuadrado m,nimo no signi)icativo y un valor aceptable -7elgado et al%, $55E2%
En la prueba para el sexto grado, se comprueba el dominio de la comprensin
de textos complejos por parte de los ni!os, tanto de su estructura como de
las modalidades de respuesta% Consta de dos textos narrativos; Kas bromas de SosDL
y Ka leyenda piel rojaL% 7espuDs de cada texto se presentan tres sub-tests para que
los alumnos respondan preguntas relacionadas a las lecturas%
En el trabajo emp,rico que reali4aron los autores de la prueba,
encontraron que para el 6to grado de primaria, exist,an di)erencias signi)icativas en el
rendimiento de los sujetos en comprensin de lectura, considerando los
niveles socio- econmicos, ms no en el sexo% Espec,)icamente, el nivel socio-
econmico alto,
obtuvo una media de 6G%"# puntos -equivalente a una nota vigesimal de $F%6E2, el
nivel socio-econmico medio, ''%$G puntos, y el nivel bajo, una media de
$6%F# puntos%
&ara el presente trabajo se tom en cuenta slo E sub-tests; " y F del primer
texto, y E y 6 del segundo% a ra4n en cuanto al nmero de sub-tests, se debe a que
la otra variable de estudio, tambiDn es una prueba de respuestas que requiere el uso
del ra4onamiento, por lo cual se debe evitar cansar a los ni!os en la solucin
de ambas pruebas% 1especto a la seleccin de los sub-tests, son los que
presentan mayor porcentaje de respuestas correctas en su aplicacin
experimental en C(ile, por lo que entre los 6 sub-tests resultan ser los ms )ciles3
todo ello para )acilitar su solucin por parte de los alumnos%
os dos textos en total se desagregan en "6 ,tems% * los mismos se le
(a (ec(o un anlisis de respuesta, para determinar su tipo de comprensin3 de
los cuales resultan $F ,tems de comprensin literal y $F ,tems de
comprensin in)erencial% En consecuencia, el nmero mximo que puede obtener un
alumno en la prueba de comprensin lectora es de "6 puntos%
'.(. PRUEBA DE RESOLUCI"N DE PROBLEMAS MATEMKTICOS
a K&rueba de 1esolucin de &roblemas MatemticosL, es una prueba objetiva
especialmente dise!ada y elaborada por el autor del trabajo para esta investigacin,
siguiendo el modelo de Oeorge &lya% Con)orme a tal modelo, consta de
cuatro dimensiones; comprensin, plani)icacin, ejecucin y comprobacin3
desagregados a su ve4 en oc(o indicadores% Cada indicador est representado por
un ,tem, el cual est redactado en )orma de pregunta%
a prueba contiene dos problemas matemticos% En cada uno de ellos estn
presentes las mismas dimensiones, indicadores e ,tems, por lo que la misma alcan4a
a $6 preguntas% Cada pregunta correctamente contestada equivale a un punto,
de )orma tal que el puntaje mximo que puede obtener un alumno en la prueba es de
$6 puntos%
El instrumento (a pasado por las pruebas requeridas de valide4 y
con)iabilidad%
&)*ide: 3 con<i)1i*id)d. a aplicacin )inal de los instrumentos de
investigacin implic la medicin previa de su valide4 y con)iabilidad, en este
caso, re)erido nicamente al instrumento K&ueba de 1esolucin de &roblemas
MatemticosL, ya que el instrumento de comprensin lectora, ya cuenta con ambas
mediciones, plenamente signi)icativas%
a valide4 del instrumento garanti4a que e)ectivamente se est midiendo
la caracter,stica que se pretende medir% 7e entre las distintas clases de valide4
se procedi con la Kvalide4 por expertosL, en la cual varios pro)esores de la
universidad, expertos en el tema, revisaron los ,tems del instrumento para dar su
con)ormidad o la modi)icacin de los mismos, segn sea el caso, dando al )inal,
una valoracin porcentual aprobatoria del mismo%
1especto a la con)iabilidad, esta prueba garanti4a que la aplicacin repetida
del instrumento en condiciones semejantes, arrojen los mismos resultados% Es una
medida de la (omogeneidad de los items y se de)ine como el grado en que los
reactivos de la prueba se correlacionan entre s,% &ara tal e)ecto, se
procedi a reali4ar un levantamiento piloto de la in)ormacin, en una
Cnstitucin Educativa, cuyos alumnos guarden las mismas caracter,sticas de
inclusin que las observadas en la muestra real de estudio% * esta in)ormacin se le
aplic la prueba K?1 . "#L, para determinar el nivel
de con)iabilidad%9u ecuacin es;
K
??

S
KR ?
?
*?
?
?
pi6qi
?
/0
t k ?*
/
7ondeJ
? ^ Bmero de items del instrumento%
p
i
^ &roporcin de respuestas correctas%
q
i
^ &roporcin de respuestas incorrectas
`p
i
%q
i
^ 9umatoria de las proporciones
9t
"
^ :arian4a de los puntajes totales%
a aplicacin de la )rmula del ?1
"#,
di como resultado )inal un
porcentaje su)iciente de con)iabilidad del instrumento%
'.6 TLCNICAS DE RECOLECCI"N DE DATOS
&ara el presente trabajo de investigacin se utili4 el XexmenX en su )orma
de pruebas autoadministradas, como tDcnicas cuantitativas para recolectar
in)ormacin procedente de los alumnos de primaria de todas las
instituciones educativas con)ormantes de la poblacin, respecto de la
comprensin de lectura y de la resolucin de problemas matemticos% os
alumnos respondieron a los reactivos propuestos -,tems2, como la mejor solucin a
la pregunta planteada% Esto quiere decir, que solamente una de las opciones por
cada pregunta es la respuesta correcta, invalidndose todas las dems% a
in)ormacin vers entonces, sobre los niveles de comprensin lectora y resolucin de
problemas matemticos, de la muestra recogida en las pruebas correspondientes%
os exmenes consisten en la )ormulacin adecuada de preguntas que
pueden ser escritas, verbales o de per)ormance, con el propsito de averiguar
y diagnosticar el rendimiento acadDmico especialmente cognoscitivo, en un
aspecto espec,)ico o total del mismo% Entre los varios instrumentos de esta tDcnica se
tienen las pruebas escritas, tipo objetivas, por su )orma de responderlas% 9e
llaman objetivas ?por'ue intentan eliminar, en la medida de los posible, la subjetividad
del pro&esor cuando debe analizar, procesar y cali&icar la prueba7 -1ossi, $55$; ""#2%
as pruebas )ueron entregadas para que los alumnos de la
muestra individualmente las resuelvan en un tiempo determinado, previa coordinacin
con el pro)esor de aula y la autori4acin correspondiente de los encargados de la
institucin educativa% Como se trata de varias entidades, y en la mayor,a de
ellos con varios salones del sexto grado, se tom el prorrateo correspondiente
a cada saln, de la cantidad de alumnos asignada a cada institucin% 7entro de
cada saln la seleccin de los alumnos )ue al a4ar, pero siguiendo las
recomendaciones de su pro)esor%
'.0 TRATAMIENTO ESTADSTICO
El anlisis estad,stico se reali4 con el programa computacional 9&99
-9tatistical &ac>age )or 9ocial 9ciencies2 en su ultima versin% 9&99 es un
instrumento desarrollado por la Iniversidad de C(icago, el cual, en estos
momentos es el de mayor di)usin y utili4acin entre los investigadores de
*mDrica atina para el procesamiento y anlisis de datos cuantitativos, tanto en su
)orma numDrica como cualitativa%
*simismo, como complemento y sistemati4acin de los datos, se utili4
el paquete de Microso)t 0))ice, espec,)icamente Microso)t Excel, que es un
programa integrado que combina en un solo paquete una (oja de clculo, gr)icos y
macros, bajo el sistema operativo Aindo=s%
El trabajo estad,stico se compone de dos partes; anlisis descriptivo y anlisis
in)erencial% *mbos estn en )uncin de los propsitos que se persiguen, pero
tambiDn del nivel de medicin de cada una de las variables% En el presente estudio, el
propsito nico en cada una de las (iptesis )ormuladas es determinar la
correlacin entre las variables, teniendo en cuenta, que tanto la comprensin lectora
como la resolucin de problemas matemticos, son variables de tipo binomial -tienen
dos categor,as; correcta e incorrecta2%
'.0.1 ANKLISIS DESCRIPTI&O
&ara la parte descriptiva de la investigacin, se usaron las siguientes tDcnicas
estad,sticas;
? 7istribucin de /recuencias
? Estad,sticos de centrali4acin; Media, mediana, moda%
? Estad,sticos de dispersin; varian4a, desviacin estndar%
? Or)icos
Distri1ucin de !recuenci)s +n.
a distribucin de )recuencias, re)leja el nivel de aceptacin de las
caracter,sticas del estudio, por parte de los individuos de la muestra% &ara su mejor
anlisis, las cantidades absolutas -n2, )ueron llevadas a un nivel relativo -62, lo cual
permite comparar la variable o componente de ella en distintos ambientes, o distintas
variables en un mismo ambiente% 9e sistemati4a en un cuadro denominado Ktabla de
)recuenciasL%
En las tablas de )recuencias se cont el nmero de unidades de la muestra
que contiene cada opcin de las variables% 9e trata de calcular cuntos
individuos corresponden a una determinada opcin del indicador, dimensin o
variable tratada% &ara ello se trabaj en tDrminos relativos -porcentaje2, lo cual
proporciona una idea global de la magnitud e importancia de la caracter,stica
anali4ada, en )uncin de la cantidad relativa de individuos que la muestra posee%
Medi) Aritm?tic)(
Es una medida de tendencia central y a la ve4 es una medida descriptiva% Es
Ca suma de todos los valores de una muestra dividida por el nmero de casos, que
nos in)ormar acerca de la magnitud promedio de cada una de las variables o
componente de ella% Es el representante de un conjunto de datos%
DesAi)cin est9nd)r +S.
Es una medida de dispersin% 9e de)ine como la ra,4 cuadrada de la
media aritmDtica de la di)erencia de las desviaciones elevadas al cuadrado de cada
uno de los puntajes respecto de la media aritmDtica% Es la ra,4 cuadrada de la
varian4a% Es otra medida descriptiva, que nos in)orma acerca de la variabilidad
promedio de los datos respecto de su media% 1epresenta la estabilidad de un
conjunto de datos%
&ara una mejor visuali4acin, comprensin e interpretacin de estos
indicadores estad,sticos, se procedi a su gra)icacin respectiva%
&ara la interpretacin descriptiva del nivel )recuencia de las dimensiones,
indicadores, y variables se usaron las siguientes tablas de valori4acin porcentual;
INTERPRETACI"N DE !RECUENCIAS
N NI&E
L
G$ . $## Muy alto
6$ . G# *lt
o
E$ . 6# 1egul
ar
"$ . E# 8aj
o
# . "# Muy bajo
INTERPRETACI"N DE PUNTA%ES
NOTA NI&E
L
$H%' . "#%# ogro 7estacado
$"%' . $H%E ogro &revisto
$#%' . $"%E En &roceso
#%# . $#%E En Cnicio
'.0. ANKLISIS IN!ERENCIAL
En esta parte, para determinar la relacin entre las variables, se (i4o uso de
la Correlacin de &earson -12, debido a que las mismas, estando en un nivel nominal,
son escalas tipo i>ert, por lo cual, se trabaja con los puntos obtenidos por la
sumatoria de sus distintos ,tems considerados -escalas aditivas2% Es decir, su
tratamiento estad,stico es cuantitativo% a correlacin de &earson Kes una
prueba estad(stica para analizar la relacin entre dos variables medidas en un
nivel por
intervalos o de raznL -Qernnde4, et% al "##6; E'F2%
9u )rmula es la siguiente;
7onde;
R
?

S
xy
S
x
6S
y
1 ^ Coe)iciente de Correlacin de &earson
9
xy
^ 7esviacin estndar conjunta de J e @
9
x
^ 7esviacin estndar de J
9
y
^ 7esviacin estndar de @
Esta prueba proporciona el nivel de correlacin entre las variables, la
cual puede variar entre -$ -correlacin per)ecta negativa2 a a$ -correlacin
per)ecta positiva2 y donde K#L, signi)ica ausencia total de correlacin% *dems
proporciona la signi)icatividad de esta correlacin% &ara determinar la
signi)icatividad, el valor 1 obtenido tiene que tener un p-valor in)erior al '6 -b
c #%#'2, ya que en ciencias sociales se trabaja con una seguridad estad,stica del
5'6%
&ara la interpretacin del nivel de esta relacin se us la siguiente tabla
de valoracin porcentual;
IN1ER,RE1ACI2N DEL NIVEL DE RELACI2N
N NI&E
L
G$ . $## Muy alto
6$ . G# *lt
o
E$ . 6# 1egul
ar
"$ . E# 8aj
o
# . "# Muy bajo
F$e#te' 7er#8#de9 Sampieri6 Metodolo!a de la I#&e"tiaci%#: p6 2116
CAPTULO &
RESULTADOS
(.1 ANKLISIS DESCRIPTI&O
(.1.1 COMPRENSI"N DE LECTURA
5.1.1.1 $nlisis de Frecuencias
1ala *3 4recuencias de Comprensin Literal
Incorrecta Corre Tot Pregunta
f
a
% f
a
% f
a
%
l
9
7 2
4
9
3
2
6
l
0
lA
l
lA
2
8 3 2 9 2 l
l 4 2 9 2 l
lA
4
lA
6
3 l 2 8 2 l
8 3 l 6 2 l
lB
3 l 4 l 5 2 l
lB
4 7 2 l 7 2 l
lB
5 l 3 l 6 2 l
lB
6
2B
l
l 3 l 6 2 l
5 l 2 8 2 l
2B
2 6 2 l 7 2 l
2B
3 l 5 l 4 2 l
2B
4 l 4 l 5 2 l
2B
5
Literal 7
0
2
6
1
9
7
4
2
6
1
0
5r!6ico *3 4recuencias de Comprensin Literal .70
0'
80
70
60
50
%
40
6
30
20
l0
0
lncorrecta Correcta
9egn los datos del cuadro y gr)ico adjuntos, la mayor,a de los alumnos de
la muestra -HE62 contestaron correctamente las a)irmaciones re)eridas a
la comprensin literal de la prueba de comprensin de lectura% * excepcin de
una -"8E2, todas las a)irmaciones literales )ueron resueltas correctamente por la
mayor,a de los alumnos, mostrando las mayores )recuencias en aquellas que
eran Kpara completarL la idea o sentido de la )rase%
Este comportamiento cognitivo de la muestra resulta lgico, puesto que
es relativamente ms )cil acertar con a)irmaciones que son Kpara completarL el
sentido de la )rase, ya que con)orme se va encontrando la alternativa a una
determinada a)irmacin, van disminuyendo sucesivamente las alternativas
para las dems a)irmaciones, con lo cual la di)icultad de escoger disminuye
notoriamente% Bo sucede lo mismo con las a)irmaciones que son Kpara
contestarL, ya que el nmero de alternativas se mantiene constante para todas
ellas%
En conclusin, la muestra de alumnos (a resuelto correctamente la sub-prueba de
comprensin literal en un nivel alto -HE62%
1ala (3 4recuencias de Comprensin In6erencial
Incorrecta Corre
cta
Tot Pregunt
f
a
% f
a
% f
a
%
lA
3
6
9
2
6
l
9
7
4
2
6
l
0
lA
5
7
l
2
7
l
9
7
3
2
6
l
0
lA
7
4
6
l
7
2
l
8
3
2
6
l
0
lB
l
l
2
4
8
l
3
5
2
2
6
l
0
lB
2
l
6
6
2
l
0
3
8
2
6
l
0
lB
7
l
9
7
3
7
2
2
7
2
6
l
0
2A
l
l
0
4 2
5
9
6
2
6
l
0
2A
2
8
6
3
2
l
7
6
8
2
6
l
0
2A
3
9
2
3
5
l
7
6
5
2
6
l
0
2A
4
8
2
3
l
l
8
6
9
2
6
l
0
2A
5
7
l
2
7
l
9
7
3
2
6
l
0
2A
6
6
7
2
5
l
9
7
5
2
6
l
0
2A
7
l
3
5
l
l
3
4
9
2
6
l
0
Inferencial 9
3
3
5
1
7
6
5
2
6
1
0
5r!6ico (3 4recuencias de Comprensin In6erencial
65
70
60
50
35
%
40
30
20
l0
0
lncorrecta Correcta
7e acuerdo a los datos de la tabla y gr)ico, la mayor,a de los alumnos de la muestra
-6'62, (an resuelto correctamente las a)irmaciones de tipo in)erencial de la prueba
de comprensin de lectura% Esta ci)ra se sustenta principalmente en que la mayor,a
de las a)irmaciones in)erenciales (an sido contestadas correctamente por la mayor,a
de los alumnos examinados, destacando principalmente las a)irmaciones de
tipo Kpara completarL el sentido de la )rase, y las a)irmaciones tipo KcorrespondenciaL,
es decir, )rases que guardan relacin con una determinada a)irmacin%
Estos resultados resultan co(erentes con el grado de di)icultad que entra!an los tipos
de a)irmaciones% <anto en las a)irmaciones para completar como en las
de correspondencia, el nmero de alternativas van disminuyendo con)orme se
van resolviendo las a)irmaciones, con lo cual la di)icultad tambiDn va disminuyendo%
Bo sucede lo mismo con las a)irmaciones que son para contestar% En esta
clase de a)irmaciones el nmero de alternativas se mantiene constante para todas
ellas -'2, signi)icando una mayor di)icultad relativa respecto a los otros tipos de
a)irmaciones in)erenciales%
En conclusin, la muestra de alumnos (a resuelto correctamente la sub-prueba de
comprensin in)erencial en un nivel alto -6'62%
1ala 83 4recuencias de Comprensin de Lectura
Incorrecta Corre
cta
Tot Dimensio
f
a
% f
a
% f
a
%
Literal
7
0
2
6
l
9
7
4
2
6
l
0
lnferencial
9
3
3
5
l
7
6
5
2
6
l
0
Comprensi
n
!
2
3
1
1
!
6
9
2
6
1
0
5r!6ico 83 4recuencias de Comprensin de Lectura .70
69
70
60
50
31
%
40
30
20
l0
0
lncorrecta Correcta
9egn los datos del cuadro y gr)ico adjuntos, la mayor,a de los alumnos de
la muestra -6562, (an resuelto correctamente las a)irmaciones de la prueba general
de comprensin de lectura% Estos resultados se sustentan en que los dos tipos
de comprensin de lectura considerados, (an sido resueltos correctamente por
la mayor,a de los alumnos de la muestra, destacando principalmente la comprensin
de tipo literal%
9e entiende una mayor )recuencia en la comprensin literal, debido a que
entra!a relativamente una menor di)icultad de solucin )rente a la comprensin
in)erencial% a comprensin literal bsicamente signi)ica encontrar la
respuesta textual a la a)irmacin planteada en el contenido del texto,
mientras que la comprensin in)erencial implica una derivacin conceptual
de las a)irmaciones planteadas, co(erente con las mismas y con el contenido total
del texto%
En conclusin, la muestra (a resuelto correctamente la prueba general
de comprensin de lectura en un nivel alto -6562%
5.1.1.2 $nlisis de /unta8es
1ala 93 ,unta&es de Comprensin de Lectura por Dimensiones
Dimensiones N Sum)
Medi)
DesAi)ci
n
t;=ic
Not
)
&i2esim
Inter=ret)ci
n
Comprensin iteral "6' "'
FH
5%'H "%FGE $E%G ogro
previsto
Comprensin Cn)erencial "6' ""
F$
G%E" "%F5' $F%# ogro
previsto
Com=rensin de Lectur) 6( '06
@
10.-- '.(- 1$.@ ogro
previsto
5r!6ico 93 ,unta&es de Comprensin de Lectura por Dimensiones
l5
l4.5
14"!
l4
#ota
l3.5
13"!
l3
13
l2.5
l2
Comprensin Literal
Comprensin
Inferencial
Comprensi
n %e
Lectu
ra
9egn los datos del cuadro, la muestra examinada de alumnos del 6to grado
de primaria ex(ibe un resultado )avorable en la prueba general de comprensin
de lectura% 7e "6 puntos posibles, la muestra obtiene como promedio $G
puntos en comprensin de lectura, ubicndose en un nivel de logro previsto con un
promedio de
$F%G, con una comprensin literal en un nivel de logro previsto con un promedio de
$E%G y comprensin in)erencial en un nivel de logro previsto con un promedio de $F%
a comprensin general se ubica entre ambos tipos de comprensiones%
El puntaje promedio de los di)erentes tipos de comprensiones y de la comprensin
general guarda relacin exacta con el nivel de )recuencia observada, es decir, el 656
de la muestra que resuelve correctamente las a)irmaciones de la comprensin
de lectura, genera un puntaje de $F%G como nota promedio% o mismo ocurre
con los dems tipos de comprensin% Esto es as,, debido a la naturale4a
dicotmica de la variable, en donde la valoracin de las respuestas es, correcta; $ e
incorrecta; #% En consecuencia, no existe distorsiones por una valoracin ordinal de
las opciones%
a ubicacin de la comprensin general se ve )avorecida por la mayor
)acilidad relativa de la comprensin literal, la cual queda expresada en la menor
desviacin t,pica que ex(ibe, )rente a la comprensin in)erencial% a comprensin
literal resulta ser relativamente ms )cil de resolver que la comprensin in)erencial%
Ina est en las l,neas del texto, la otra se desprende de estas l,neas, pero no est en
el texto -o no necesariamente est2%
En s,ntesis, la muestra aprueba el examen de comprensin de lectura con un nivel de
logro previsto, mostrando adems, notas positivas en la comprensin literal e
in)erencial%
1ala :3 ,unta&es de Comprensin de Lectura por Institucin Educati$a
Comprensin %e Lectura
N Institucin
&e%ia
%e
pregun
&e%ia
%e
Categor'
# (u #o Interpretaci
l Sagrado Corazn de
Jess
2
0
3l
3
l5.65 0.
6
l2.
0
En proceso
2 Unin Latinoamericana 4
4
86
7
l9.70 0.
7
l5.
2
Logro
previsto
3 San Jos Marello 3
9
67
3
l7.26 0.
6
l3.
3
Logro
previsto
4 Via Alta 4
5
85
9
l9.09 0.
7
l4.
7
Logro
previsto
5 Aurelio Mir Quesada 6
l
l08
2
l7.74 0.
6
l3.
6
Logro
previsto
6 Experimental La Molina 3
0
49
7
l6.57 0.
6
l2.
7
Logro
previsto
7 Hroes del Cenepa l
7
3l
8
l8.7l 0.
7
l4.
4
Logro
previsto
8 Jess y Mara 9 l5
9
l7.67 0.
6
l3.
6
Logro
previsto
Tot 2 476 17"99 0"69 13"
Logro
previsto
5r!6ico :3 ,unta&es de Comprensin de Lectura por Institucin Educati$a
l6
15"2
l4
12
l2
13"
3
14"
7
13"6
12"7
14"
4
13"
6
13"!
l0
#ota
8
6
4
2
0
El cuadro y gr)ico adjuntos, presenta la distribucin de los di)erentes puntajes
promedios de comprensin de lectura por institucin educativa, teniendo como base
el promedio general de $F%G, producido por el 656 de la muestra quienes resolvieron
correctamente las a)irmaciones de la prueba% 9e puede observar que siete de todas
las instituciones educativas -G2 obtienen resultados positivos en la prueba, con
promedios que mani)iestan un nivel de logro previsto% 7e las oc(o instituciones que
con)orman la muestra, siete de ellas se mantienen en un nivel de logro previsto, con
promedios que oscilan entre $E%E y $'%"3 y una se encuentra en proceso de alcan4ar
el nivel de logro previsto con un promedio de $"%# en comprensin de lectura%
&or la naturale4a dicotmica de la variable, se puede a)irmar tambiDn que las notas
promedio que corresponden a cada institucin educativa, son
producidas exactamente por el nivel de )recuencia que resolvieron
correctamente las a)irmaciones de la prueba, que en este caso estn representadas
como medias de las categor,as -ubicacin entre # y $2% Esto quiere decir, que
en siete de las instituciones educativas la mayor,a de sus alumnos, resolvieron
correctamente las a)irmaciones de la prueba de comprensin de lectura%
En s,ntesis, de todas las instituciones educativas que con)orman la muestra de
estudio, siete aprueban el examen de comprensin de lectura, desaprobando
una sola%
(.1. RESOLUCI"N DE PROBLEMAS MATEMKTICOS
5.1.2.1 $nlisis de Frecuencias
1ala ;3 4recuencias de Comprensin
Incorrecta Corre Tot Pregunta
f
a
% f
a
% f
a
%
l.l 7
l
2
7
l
9
7
3
2
6
l
0
l.2 l
0
3
8
l
6
6
2
2
6
l
0
l.3 9
8
3
7
l
6
6
3
2
6
l
0
2.l l
5
5
7
l
l
4
3
2
6
l
0
2.2 l
7
6
8
8
6
3
2
2
6
l
0
2.3 l
0
4
0
l
6
6
0
2
6
l
0
Comprens
in
1
1
4
4
1
4
5
6
2
6
1
0
5r!6ico ;3 4recuencias de Comprensin .70
56
60
44
50
40
%
30
20
l0
0
lncorrecta Correcta
9egn los datos del cuadro y gr)ico adjuntos, la mayor,a de los alumnos de
la muestra -'662, contestaron correctamente las preguntas relativas a comprensin
de la prueba de resolucin de problemas matemticos% Este resultado se
sustenta en que la mayor,a de las preguntas de esta dimensin )ueron
contestadas correctamente por la mayor,a de los alumnos de la muestra% 9olamente
en dos de las seis preguntas, )ueron contestadas por una minor,a%
Cali)icando los tipos de preguntas, se tiene que en las re)eridas a la incgnita -$%$ y
"%$2 y en las re)eridas a la condicin del problema -$%F y "%F2, la mayor,a de
los alumnos de la muestra los identi)ica correctamente, ms no ocurre lo mismo con
la identi)icacin de los datos -$%" y "%"2% Esto querr,a decir que en la comprensin del
planteamiento de un problema matemtico, la mayor di)icultad reside en
la identi)icacin correcta de los datos para resolver el problema% En general, el
alumno sabe lo que quiere, sabe quD condiciones debe cumplir para obtener lo que
quiere, pero no sabe con quD material cuenta para lograr lo que quiere% En
conclusin, no puede operar% Bo tiene material para operar -en realidad no sabe si
tiene o no; no puede identi)icarlos2%
En estas condiciones el alumno se encuentra bastante limitado, al no poder
identi)icar correctamente el material -datos2 de que dispone para seguir con el
proceso de resolucin del problema% 9e produce un estado de s(oc> y
con)usin intelectual% Material existe, pero en realidad Yle es tilZ
En s,ntesis, la muestra comprende mayoritariamente el planteamiento del problema a
resolver en un nivel regular -'662%
1ala <3 4recuencias de ,lani6icacin
Incorrecta Correcta Tot Pregunt
f
a
% f
a
% f
a
%
l.4 8
4
3
2
l
8
6
8
2
6
l
0
l.5 l
7
6
5
9
4
3
5
2
6
l
0
l.6 8
6
3
2
l
7
6
8
2
6
l
0
2.4 7
l
2
7
l
9
7
3
2
6
l
0
2.5 l
l
4
5
l
4
5
5
2
6
l
0
2.6 6
5
2
5
2
0
7
5
2
6
l
0
Planifica
cin
9
9
3
7
1
6
6
3
265 10
0
5r!6ico <3 4recuencias de ,lani6icacin
63
70
60
50
37
%
40
30
20
l0
0
lncorrecta Correcta
9egn los datos del cuadro y gr)ico adjuntos, la mayor,a de los alumnos de
la muestra -6F62, plani)icaron correctamente el proceso de resolucin de
problemas matemticos% * excepcin de una, en todas las preguntas de la
dimensin, la mayor,a de los alumnos procedieron correctamente en su plani)icacin%
*grupando las preguntas por indicadores, se tiene que los alumnos, en su mayor,a,
identi)icaron correctamente las operaciones a reali4ar -$%E - "%E2 y el nmero
su)iciente de datos para tal )in -$%6 . "%62, pero no pudieron establecer el
orden correcto de las operaciones a reali4ar -$%' . "%'2% El alumno sabe lo que debe
(acer, pero no sabe exactamente en quD momento lo (ar% Cndudablemente
una seria limitacin para todo el proceso%
En conclusin, la muestra plani)ica )avorablemente la resolucin de problemas
matemticos en un nivel alto -6F62%
1ala =3 4recuencias de E&ecucin
Incorrecta Correcta Tot
al
Pregunt
f
a
% f
a
% f
a
%
l.7 l
3
5
l
l
2
4
9
2
6
l
0
2.7 l
5
5
8
l
l
4
2
2
6
l
0
)*ecuci
n
1
4
5
5
1
2
4
5
265 100
5r!6ico =3 4recuencias de E&ecucin .70
55
60
45
50
40
%
30
20
l0
0
lncorrecta Correcta
9egn los datos del cuadro, una minor,a de los alumnos de la muestra examinados
-E'62 reali4 una ejecucin correcta en la resolucin de problemas matemticos% Es
decir, la mayor,a de los alumnos no acertaron con la solucin de los
problemas planteados% En las dos preguntas de la dimensin, los alumnos no
acertaron con la respuesta correcta%
Esto pone de mani)iesto las limitaciones de los alumnos en la solucin de un
problema matemtico, pues aqu, se concreta en la prctica su
competencia matemtica% 7e poco vale que todos los pasos anteriores estDn
bien reali4ados, cuando al )inal no se concreta en su solucin%
En conclusin, solamente una minor,a de la muestra acert correctamente con
la solucin del problema en un nivel regular -E'62%
1ala >3 4recuencias de Comproacin
Incorrecta Correcta Tot
al
Pregunta
f
a
% f
a
% f
a
%
l.8 l
8
6
8
8
5
3
2
2
6
l
0
2.8 l
4
5
3
l
2
4
7
2
6
l
0
Compro+a
cin
1
6
6
1
1
0
3
9
265 100
5r!6ico >3 4recuencias de Comproacin .70
61
70
60
50
39
%
40
30
20
l0
0
lncorrecta Correcta
9egn los datos del cuadro adjunto, una minor,a bastante notoria de alumnos de la
muestra -F562, reali4 una comprobacin correcta de los problemas
matemticos planteados% En ambos problemas, los alumnos no pudieron
reali4ar una comprobacin acertada de la solucin de las mismas%
Esto estar,a queriendo decir que los alumnos resuelven los problemas un tanto
al a4ar, sin saber real y conscientemente si estn yendo por el mejor camino%
Esto tambiDn pone de mani)iesto la poca costumbre que tienen los alumnos en la
prctica de revisin de sus resultados% Bo revisan porque no saben que
revisar, adems porque no tienen la costumbre de (acerlo%
En conclusin, la muestra de alumnos no reali4a una comprobacin certera de sus
resultados en la resolucin de problemas matemticos, ubicndose en un nivel bajo
-F562%
1ala *)3 4recuencias de Resolucin de ,rolemas Matem!ticos
Incorrecta Correcta Tot Dimension
f
a
% f
a
% f
a
%
Comprensin l
l
4
4
l
4
5
6
2
6
l
0
Planificacin 9
9
3
7
l
6
6
3
2
6
l
0
Ejecucin l
4
5
5
l
2
4
5
2
6
l
0
Comprobacin l
6
6
l
l
0
3
9
2
6
l
0
,esolucin 1
2
4
5
1
4
5
5
265 100
5r!6ico *)3 4recuencias de Resolucin de ,rolemas Matem!ticos .70
55
60
45
50
40
%
30
20
l0
0
lncorrecta Correcta
os datos del cuadro y gr)ico adjuntos, mani)iestan que en promedio la mayor,a de
los alumnos de la muestra -''62, reali4aron un proceso correcto en la resolucin de
problemas matemticos% Estos resultados se sustentan bsicamente en la e)iciente
comprensin del planteamiento y la buena plani)icacin de su solucin, ms no en la
ejecucin y la comprobacin de los resultados obtenidos%
Estos datos mani)iestan cierta incompatibilidad relativa de los alumnos en la
parte ejecutiva de su comportamiento matemtico% Bo pueden llevar a la
prctica en el mismo nivel, lo que comprendieron y plani)icaron bien% a dispersin
de los datos nos estar,an diciendo tambiDn de una conducta aleatoria en el
a)rontamiento de las preguntas, pues no existe un patrn (omogDneo que de)ina las
)ases que se sigue en la solucin de los problemas% 9e entiende que solamente
se puede plani)icar aquello que se (a comprendido, o en todo caso, que solamente
se puede plani)icar una parte de lo que se (a comprendido% 7e la misma manera, se
puede ejecutar todo o una parte de lo que se (a plani)icado% /inalmente se puede
comprobar todo o una parte de lo que se (a ejecutado% El desbalance estar,a
bsicamente por el lado de la plani)icacin%
En general, la mayor,a de los alumnos del 6to grado de primaria, muestran
una aptitud )avorable en el proceso de resolucin de problemas matemticos,
ubicndose en un nivel regular -''62%
5.1.2.2 $nlisis de /unta8es
1ala **3 ,unta&es de Resolucin de ,rolemas Matem!ticos por Dimensiones
Reso*ucin de
Pro1*em)s
N Sum
)
Medi)
DesAi)ci
n
t;=ic
Not
)
&i2esim
Inter=ret)ci
n
Comprensin
"
6
GG
E
F%FE $%E"E
$$%" En
proceso
&lani)icacin
"
6
55
E
F%H' $%'F"
$"%6 ogro
previsto
Ejecucin
"
6
"E
#
#%5$ #%65G
5
%
En Cnicio
Comprobacin
"
6
"#
5
#%H5 #%H#G
G
%
En Cnicio
Tot)*

6
$0 @.0@ $.,0@
11., En
=roceso
5r!6ico **3 ,unta&es de Resolucin de ,rolemas Matem!ticos por Dimensiones
l4
l2
l0
11"2
#ota
8
l2.
6
11
9"2
!
6
4
2
0
Comprensin Planificacin )*ecucin Compro+acin
,esolucin %e
Pro+lemas
9egn los datos del cuadro y gr)ico adjuntos, en general, en la muestra de alumnos
del 6to grado de primaria, cada alumno obtiene como promedio, G%HG puntos de un
mximo posible de $6% Con este puntaje desaprueba el examen general
de resolucin de problemas matemticos con una nota de $$% 9lo una de las )ases
de la resolucin de problemas matemticos -plani)icacin2 es aprobada con un
promedio de $"%6% os alumnos se encuentran en proceso de logro en la
comprensin con un promedio de $$%" y en inicio de logro en la ejecucin y
comprobacin de los resultados, con un promedio de 5%" y G%# respectivamente%
*l igual que se vio en el anlisis de )recuencias, se observa una irregularidad en los
datos de la plani)icacin% a media de la plani)icacin resulta mayor a la comprensin
del planteamiento, cuando deber,a ser igual o menor a Dsta% Ms an, se observa,
segn las ci)ras, que esta )ase es ms di),cil de contestar que la comprensin -mayor
desviacin t,pica2 y sin embargo, tiene mayor puntuacin% 9e puede
concluir entonces, que en esta parte de la prueba, los alumnos muestran
mayor grado de aleatoriedad positiva en sus respuestas -(an contestado al
a4ar acertando en la mayor,a de sus respuestas2%
7ebido a la naturale4a dicotmica de la variable, existe un paralelo per)ecto entre las
)recuencias y los puntajes medios de los resultados% &or ello, el ''6 de los alumnos
que contestaron correctamente las preguntas, generan un promedio general de
$$ como nota% o mismo ocurre con las dems )ases de la resolucin de problemas%
En conclusin, la muestra de alumnos del 6to grado de primaria, desaprueban con un
promedio de $$%# el examen de resolucin de problemas matemticos%
1ala *(3 ,unta&es de Resolucin de ,rolemas Matem!ticos por Institucin Educati$a
,esolucin %e Pro+lemas
# Institucin
&e%ia
%e
pregun
&e%ia
%e
Categor
# (u #ota Interpretaci
l
Sagrado Corazn de
Jess
2
0
l7
5
8.75 0.547 l0.9 En
proceso
2 Unin Latinoamericana
4
4
44
l
l0.02 0.626 l2.5 Logro
previsto
3 San Jos Marello
3
9
32
0
8.2l 0.5l3 l0.3 En lnicio
4 Via Alta
4
5
47
2
l0.49 0.656 l3.l Logro
previsto
5 Aurelio Miroquesada
6
l
46
9
7.69 0.48l 9.6 En lnicio
6 Experimental La
Molina
3
0
25
2
8.40 0.525 l0.5 En
proceso
7 Hroes del Cenepa
l
7
l2
7
7.47 0.467 9.3 En lnicio
8 Jess y Mara
9 7
l
7.89 0.493 9.9 En lnicio
Tot
2
6
23
27
!"7! 0"549 11"0 En
proceso
5r!6ico *(3 ,unta&es de Resolucin de ,rolemas Matem!ticos por Institucin Educati$a
l4
l2
10"9
l0
12"
5
10"
3
13"
1
9"
6
10"
5
11
9"9
9"3
#ota
8
6
4
2
0
9egn los datos del cuadro y gr)ico adjuntos, de las oc(o instituciones educativas
que constituyen las sub-muestras del trabajo, solamente dos de ellas aprueban
el examen de resolucin de problemas matemticos en un nivel de Klogro previstoL%
7e las Cnstituciones que desaprueban el examen, cuatro de ellas se mantiene en un
nivel de KinicioL, y dos Ken procesoL% Estos datos mani)iestan la poca preparacin de
los estudiantes de la muestra para en)rentar y resolver )avorablemente los
,tems de resolucin de problemas matemticos% En esta desaprobacin, adems, la
mayor,a de las Cnstituciones Educativas se encuentran en la primera )ase de
aprendi4aje -en inicio2, lo cual nos indica la gravedad del problema%
&or la naturale4a dicotmica de la variable, el nivel porcentual de las )recuencias que
procedieron correctamente con las )ases de la resolucin de problemas -media
de categor,as2, son los que explican la nota promedio obtenida% *s,, en la C% E%
9agrado Cora4n de Sess casi el ''6 de sus alumnos procedieron
correctamente con el proceso de resolucin de problemas matemticos, dando
como resultado una nota promedio de $#%5% Cdem con las dems instituciones%
En s,ntesis, la muestra desaprueba la prueba de resolucin de
problemas matemticos -nota $$2, ubicndose en un nivel de Ken procesoL%
(. ANKLISIS IN!ERENCIAL
COM,RENSI2N
LI1ERAL
1. Hi=tesis Est)d;stic)sJ
B
#
: Bo e*iste relacin signi&icativa entre la comprensin literal y la resolucin de
problemas matem)ticos en alumnos del se*to grado de primaria de
las nstituciones Educativas Pblicas del 3oncejo Educativo 4unicipal
de la 4olina en el a,o "#$$.
B
$
: 9, e*iste relacin signi&icativa entre la comprensin literal y la resolucin de
problemas matem)ticos en alumnos del se*to grado de primaria de
las nstituciones Educativas Pblicas del 3oncejo Educativo 4unicipal
de la 4olina en el a,o "#$$.
. NiAe* de si2ni<ic)nci)J
b ^ #%#' -' 62
3. stad+stica de prueba5
9i <
o
d <
<abla;
9e rec(a4a Qo%
&robabil,sticamente, si P6valor F #.#G, entonces es signi)icativo al 5'6 de
con)ian4a estad,stica, con lo cual se rec(a4a Qo y acepta Q
$%
5r!6ico *83 Dispersin de puntos entre Resolucin de ,rolemas y Comprensin Literal
$E
$"
$#
G
6
Reso*ucin de Pro1*em)s
E
"
#
",'
' H,'
$#
Com=rensin
Liter)*
$",'
Est)d;sticos descri=tiAos
&)ri)1*es Medi)
DesAi)ci
n
t;=ic)
N
1esolucin de &roblemas
Comprensin iteral
G%
HG
5%
F%#
HG
"%F
"
6
'
Corre*)ciones
1esolucin
de
&roblem
Comprensi
n
iter
1esolucin de Correlacin de &earson
&roblemas
9ig% -bilateral2 B
$
"6'
#%'FH-ee2
#%###
"6'
ee a correlacin es signi)icativa al nivel #,#$ -bilateral2%
El anlisis de la correlacin de &earson, se!ala que el &-valor ^ #%## c #%#', con lo
cual el resultado es signi)icativo al 5'6 de seguridad estad,stica% En consecuencia,
se acepta la (iptesis alterna -Q
$
2; e*iste relacin signi&icativa entre la resolucin de
problemas matem)ticos y la comprensin literal% a magnitud de esta correlacin es
de 'F%H6, correspondiente a un nivel regular%
COM,RENSI2N IN4ERENCIAL
1. Hi=tesis Est)d;stic)sJ
B
#
: Bo e*iste relacin signi&icativa entre la comprensin in&erencial y
la resolucin de problemas matem)ticos en alumnos del se*to grado
de primaria de las nstituciones Educativas Pblicas del 3oncejo
Educativo 4unicipal de la 4olina en el a,o "#$$.
B
$
: 9, e*iste relacin signi&icativa entre la comprensin in&erencial y
la resolucin de problemas matem)ticos en alumnos del se*to grado
de primaria de las nstituciones Educativas Pblicas del 3oncejo
Educativo 4unicipal de la 4olina en el a,o "#$$.
. NiAe* de si2ni<ic)nci)J
b ^ #%#' -' 62
3. stad+stica de prueba5
9i <
o
d <
<abla;
9e rec(a4a Qo%
&robabil,sticamente, si P6valor F #.#G, entonces es signi)icativo al 5'6 de
con)ian4a estad,stica, con lo cual se rec(a4a Qo y acepta Q
$%
5r!6ico *93 Dispersin de puntos entre Resolucin de ,rolemas y Comprensin In6erencial
$E
$"
$#
G
6
Reso*ucin de Pro1*em)s
E
"
#
" E
6
G $#
$"
Com=rensin
In<erenci)*
Est)d;sticos descri=tiAos
&)ri)1*es Medi)
DesAi)ci
n
t;=ic)
N
1esolucin de &roblemas
Comprensin Cn)erencial
G%
HG
G%
F%#
HG
"%F
"
6
'
Corre*)ciones
1esolucin
de
&roblem
Comprensi
n
Cn)erenci
1esolucin de &roblemas Correlacin de &earson
9ig% -bilateral2 B
$
"6'
#%EH$-ee2
#%###
"6'
ee a correlacin es signi)icativa al nivel #,#$ -bilateral2%
El anlisis de la correlacin de &earson, se!ala que el &-valor ^ #%## c #%#', con lo
cual el resultado es signi)icativo al 5'6 de seguridad estad,stica% En consecuencia,
se acepta la (iptesis alterna -Q
$
2; e*iste relacin signi&icativa entre la resolucin de
problemas matem)ticos y la comprensin in&erencial % a magnitud de esta
correlacin es de EH%$6, correspondiente a un nivel regular%
COM,RENSI2N DE LEC1URA
1. Hi=tesis Est)d;stic)sJ
B
#
: Bo e*iste relacin signi&icativa entre la comprensin de lectura y
la resolucin de problemas matem)ticos en alumnos del se*to grado
de primaria de las nstituciones Educativas Pblicas del 3oncejo
Educativo 4unicipal de la 4olina en el a,o "#$$.
B
$
: 9, e*iste relacin signi&icativa entre la comprensin de lectura y
la resolucin de problemas matem)ticos en alumnos del se*to grado
de primaria de las nstituciones Educativas Pblicas del 3oncejo
Educativo 4unicipal de la 4olina en el a,o "#$$.
. NiAe* de si2ni<ic)nci)J
b ^ #%#' -' 62
3. stad+stica de prueba5
9i <
o
d <
<abla;
9e rec(a4a Qo%
&robabil,sticamente, si P6valor F #.#G, entonces es signi)icativo al 5'6 de
con)ian4a estad,stica, con lo cual se rec(a4a Qo y acepta Q
$%
5r!6ico *:3 Dispersin de puntos entre Resolucin de ,rolemas y Comprensin de Lectura
$E
$"
$#
G
6
Reso*ucin de Pro1*em)s
E
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#
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$' "#
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Com=rensin de Lectur)
Est)d;sticos descri=tiAos
&)ri)1*es Medi)
DesAi)ci
n
t;=ic)
N
1esolucin de &roblemas
Comprensin de ectura
G%
HG
$H%
F%#
HG
E%"
"
6
'
Corre*)ciones
1esolucin
de
&roblem
Comprensi
n de
ectura
1esolucin de &roblemas Correlacin de &earson
9ig% -bilateral2 B
$
"6'
#%'66-ee2
#%###
"6'
ee a correlacin es signi)icativa al nivel #,#$ -bilateral2%
El anlisis de la correlacin de &earson, se!ala que el &-valor ^ #%## c #%#', con lo
cual el resultado es signi)icativo al 5'6 de seguridad estad,stica% En consecuencia,
se acepta la (iptesis alterna -Q
$
2; e*iste relacin signi&icativa entre la resolucin de
problemas matem)ticos y la comprensin de lectura% a magnitud de esta correlacin
es de '6%66, correspondiente a un nivel regular%
(.$ DISCUSI"N DE RESULTADOS
9egn los resultados, el 656 de los alumnos examinados contestaron correctamente
la prueba de comprensin de lectura% Este resultado se sustenta en los tipos
de comprensin -literal e in)erencial2, donde tambiDn la mayor,a de los
alumnos contestaron correctamente las sub-pruebas respectivas% Esto signi)ica que la
media obtenida es equivalente al 656 con una nota aprobatoria de $F%G -nivel
de logro previsto2% Estos resultados son concordantes con los obtenidos por los
autores de la prueba, en donde encontraron di)erencias signi)icativas en el
rendimiento de lectura entre los niveles socio-econmicos alto, medio y bajo,
casi para todos los niveles evaluados, y en nuestro caso espec,)ico, para el
nivel 6to de lectura, en donde (allaron que la media para el nivel alto era del
6G%"6, correspondiDndole una nota vigesimal de $F%6E% En e)ecto, la muestra
con la cual se (a trabajado en la investigacin corresponde a un distrito de
nivel socio-econmico alto-medio, resultando sus valores bastante altos y similares
a los obtenidos por los autores de la prueba%
os resultados obtenidos tambiDn son avalados por otras investigaciones,
y que a estas alturas parecen ser ya concluyentes; existen di)erencias signi)icativas
en el rendimiento de la comprensin de lectura en )uncin de los niveles
socio- econmico de los estudiantes -Morales 9%, "##53 <(orne C%, $55$3
9E1CE "##G3 Morles *%, $5552, en donde obviamente, en el nivel alto estos
resultados son signi)icativamente superiores a los resultados de los otros
niveles, como los encontrados en la presente investigacin% o mismo se podr,a
a)irmar con respecto a la di)erencia en el rendimiento lector, entre estudiantes de
instituciones particulares y estatales, en )avor de los primeros, cuya di)erencia
bsica reside en el )actor econmico -7elgado y colaboradores, "##E3 Escurra, M%,
"##F2% El mayor nivel socio- econmico, implica mayor disponibilidad de recursos
y materiales de aprendi4aje -sobre todo de lectura2, mayor acceso a oportunidades
de experiencias educativas, mayor disponibilidad de tiempo para las labores
escolares, pero tambiDn mayores posibilidades de apoyo )amiliar en las
tareas y seguimiento escolar de los estudiantes% <odo lo cual redunda en un
mejor per)ormance en el rendimiento lector, especialmente en lo que respecta a la
adquisicin de un buen vocabulario, que junto
con la decodi)icacin, parecen ser los )actores ms importantes de la comprensin
lectora -Morales 9%, "##52%
1especto a la resolucin de problemas matemticos, el ''6 de los alumnos
respondieron )avorablemente las preguntas planteadas para tal )in% 9imilar a la
comprensin de lectura, debido a la naturale4a dicotmica de las variables,
este resultado equivale a una media del ''6, con una nota desaprobatoria de $$
-nivel de en proceso2% Ciertamente, los alumnos aprueban la resolucin de problemas
en un nivel menor a la comprensin de lectura, puesto que el manejo de nmeros
resulta ser (istricamente ms di),cil, lgico y espec,)ico que el texto literal, por lo
cual estos resultados comparativamente resultan ser congruentes%
En cuanto a los resultados in)erenciales, existe una relacin signi)icativa, an
al 556 de seguridad estad,stica, entre la comprensin de lectura y la resolucin de
problemas matemticos, sustentada en los mismos resultados para la relacin entre
los tipos de comprensin de lectura -literal e in)erencial2 y la resolucin de problemas
matemticos% En todos ellos, la magnitud de la relacin es de nivel regular%
9in embargo, en este rango, la utili4acin de todos los valores de la
comprensin de lectura como un solo bloque parece tener una mejor
per)ormance, que disponer parcialmente de tales valores, en su calidad de tipos de
comprensin%
Esta correlacin podr,a explicarse parcialmente en la medida en que
ambos puntajes generales parten de un mismo origen; el )actor socio-
econmico de la muestra% a disponibilidad de recursos de aprendi4aje y la
experiencia personal que ello conlleva, (acen que estos alumnos tengan un
mejor nivel de comprensin de lectura y paralelamente un mejor nivel de resolucin
de problemas matemticos%
&or otro lado, podr,a darse un e)ecto mutuo entre las caracter,sticas de ambas
variables% Es decir, las caracter,sticas de la comprensin de lectura (ace que
la resolucin de problemas se incremente, pero al mismo tiempo, las caracter,sticas
de la resolucin de problemas matemticos (ace que la comprensin de lectura
tambiDn se incremente% Ina de las caracter,sticas )undamentales de la
/02
comprensin de lectura es que desarrolla el pensamiento superior -&in4s, S% 1%,
"##F2, as, como el ra4onamiento )ormal -*guilar y otros, "##"2, los cuales
predisponen a una mejor
/03
capacidad para la resolucin de problemas matemticos, especialmente del
ra4onamiento )ormal en la plani)icacin de las tareas de resolucin aunque no
necesariamente en el contenido espec,)ico del contenido% 7e la misma manera,
la resolucin de problemas matemticos )acilita la asimilacin de
conocimientos diversos y desarrolla el pensamiento lgico, cient,)ico y terico -Cru4 y
*guilar, "##$2, lo cual redundar,a en una mejora y desarrollo de la comprensin de
lectura%
En consecuencia, esta correlacin signi)icativa y regular de la comprensin de
lectura con la resolucin de problemas matemticos, estar,a plenamente justi)icada
en la teor,a y los antecedentes de la presente investigacin%
/0+
CONCLUSIONES G RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
$% Existe correlacin signi)icativa y positiva entre la comprensin de lectura y
la resolucin de problemas matemticos, en estudiantes del sexto grado
de educacin primaria de las instituciones educativas pblicas del Concejo
Educativo Municipal de la Molina, durante el a!o "#$$, a un nivel del 556
de seguridad estad,stica%
"% Existe correlacin signi)icativa y positiva entre la comprensin literal y
la resolucin de problemas matemticos, en estudiantes del sexto grado
de educacin primaria de las instituciones educativas pblicas del Concejo
Educativo Municipal de la Molina, durante el a!o "#$$, a un nivel del 556
de seguridad estad,stica%
F% Existe correlacin signi)icativa y positiva entre la comprensin in)erencial y
la resolucin de problemas matemticos, en estudiantes del sexto grado
de educacin primaria de las instituciones educativas pblicas del Concejo
Educativo Municipal de la Molina, durante el a!o "#$$, a un nivel del 556
de seguridad estad,stica%
E% En la prueba de comprensin de lectura, los alumnos se ubican en un nivel de
Klogro previstoL con un nota de $F%G3 en comprensin literal, tambiDn se ubican en
un nivel de Klogro previstoL con una nota de $E%G, y de la misma manera,
en comprensin in)erencial, con una nota de $F%
/0,
'% 7e las instituciones educativas -G2 integrantes de las sub-muestras del
estudio siete aprueban el examen de comprensin de lectura, una desaprueba%
6% En la prueba de resolucin de problemas matemticos, los alumnos se ubican en
un nivel de Ken procesoL con una nota desaprobatoria de $$%
H% En las )ases de la resolucin de problemas matemticos, los alumnos se ubican
de la siguiente manera;
a% Comprensin; En proceso, con una nota de $$%"
b% &lani)icacin; ogro previsto, con una nota de $"%6
c% Ejecucin; En inicio, con una nota de #5%"
d% Comprobacin; En inicio, con una nota de #G%#
G% 7e todas las instituciones educativas -G2, integrantes de las sub-muestras
del estudio, dos aprueban el examen de resolucin de problemas
matemticos, ubicndose en un nivel de Klogro previstoL, y seis la desaprueban%
5% El 656 de los alumnos de la muestra, resolvieron correctamente las a)irmaciones
de la prueba de comprensin de lectura3 de los cuales, el HE6 resolvieron
correctamente las a)irmaciones de la comprensin literal, y el 6'6 las
a)irmaciones de la comprensin in)erencial%
$#%El ''6 de los alumnos de la muestra resolvieron correctamente las preguntas de
la prueba de resolucin de problemas matemticos3 de los cuales, el '66
resolvieron correctamente las preguntas de comprensin3 el 6F6, las preguntas
de plani)icacin3 el E'6, las preguntas de ejecucin, y el F56, las preguntas de
comprobacin%
/0-
RECOMENDACIONES
$% * vista de los resultados de la presente investigacin y comprobada la
)uerte correlacin signi)icativa que existe entre las variables, ser,a conveniente
que las autoridades del Concejo Educativo Municipal, implementaran una
capacitacin docente, tanto en comprensin de lectura como en resolucin
de problemas matemticos% El objetivo ser,a elevar el nivel de ambas temticas
de estudio en el rendimiento de los alumnos, desde una perspectiva mutua, pero
incidiendo en la comprensin de lectura, que parece ser, ejerce mayor nivel
de in)luencia en la resolucin de problemas, que Dste en aquella%
"% 9i bien los alumnos de casi todas las instituciones consideradas, obtienen buenos
puntajes en la comprensin de lectura, ser,a necesario que las autoridades
municipales y educativas, se preocuparan por mantener y si es posible mejorar
estos niveles% Bo se puede decir lo mismo de la resolucin de problemas
matemticos, en donde, s, existen de)iciencias3 por lo tanto, ser,a
conveniente que las autoridades se preocupen en mejorar estos resultados en los
alumnos del Concejo, re)or4ando qui4s, los cursos de ra4onamiento
matemtico o ra4onamiento lgico, u otro tipo de curso que implique
resolver problemas de corte cuantitativo%
F% &ara elevar el nivel de ambas variables en cada institucin educativa, se sugiere
reali4ar peridicamente campeonatos inter-institucionales, comprometiendo
para ello, no slo a los docentes y autoridades de cada institucin
educativa, sino tambiDn y sobre todo a los padres de )amilia%
E% <ambiDn es necesario (acer un seguimiento del comportamiento de ambas
variables en todas las instituciones educativas del Concejo% *dems de generar
una sana competencia, se (ar,a consciente en toda la comunidad educativa del
medio, de la importancia )utura que implica mantener un elevado nivel de
comprensin de lectura y resolucin de problemas matemticos% Bo olvidemos lo
que dice &C9* -"#$#2, respecto a la lectura; Klas (abilidades en al)abetismo
escolar, son predictores ms con)iables del bienestar econmico y social que el
nmero de a!os de escolaridad o de educacin continuadaL%
/0.
Bi1*io2r)<;
)
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/iberabit, -$$2%
:allDs, *% y :allDs, C% -"##62% 3omprensin lectora y estudio. :alencia; &romolibro %
:ega de, M% -$55'2% ntroduccin a la Psicolog(a 3ognitiva -Gva reimpresin
ed%2% Madrid; *lian4a Editorial%
:idal-*barca, E% -$5552% Y9on los textos una ayuda o un obstculo para la
comprensinZ% En &o4o, S% y Monereo, C% -coords%2% En El aprendizaje
estrat.gico -pgs% $E$-$'"2% Madrid; *ula JJC%
:illanova, 9%, 1ocerau, M%, :alde4, O%, 0liver, M%, :ecino, 9%, Medina, &%, *sti4, M% y
*lvare4, E% -"##F2% /a educacin matem)tica: el papel de la resolucin
de problemas en el aprendizaje% 0btenido de 0EC- 1evista
Cberoamericana de Educacin; (ttp;NN===%campus-
oei%orgNrevistaNdeloslectoresN"#F:ilanova%&7/
@anac 1eynoso, Elisa% -"###2% Participacin de los padres en relacin a la
comprensin lectora y su e&ecto en el mejoramiento lector en escolares de ;er
grado de primaria, de nivel socioeconmico medio S bajo. ima; Maestr,a
IBM9M%
@oung 9teindl, *na Mar,a% -"#$#2% Estudio longitudinal sobre el desarrollo de la
comprensin de lectura de primero a cuarto grado de primaria 9esis
para optar el t(tulo de licenciada en psicolog(a con mencin en psicolog(a
educacional. ima; /acultad de letras y ciencias (umanas% &onti)icia
Iniversidad Catlica del &er%
MATRIC DE CONSISTENCIA
PRELACI"N ENTRE COMPRENSI"N LECTORA G RESOLUCI"N DE PROBLEMAS MATEMATICOS EN ESTUDIANTES
DE SEITO #RADO DE
PRIMARIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATI&AS PUBLICAS DEL CONCE%O EDUCATI&O MUNICIPAL
DE LA MOLINA >,11Q
PROBLEMAS OB%ETI&OS HIP"TESIS &ARIABLES G DIMENSIONES
MLTODOS
G
TLCNICA
PROBLEMA #ENERAL
YRuD relacin existe entre
la comprensin lectora y la
resolucin de problemas
matemticos en estudiantes
de sexto grado de primaria
de las Cnstituciones
Educativas &blicas del
Concejo Educativo Municipal
de a Molina en el a!o
"#$$Z
PROBLEMAS ESPECI!ICOS
- YRuD relacin existe
entre la comprensin
literal y la resolucin de
problemas matemticos
en alumnos del sexto
grado de primariaZ
- YRuD relacin existe entre
la comprensin in)erencial
y la resolucin de
problemas matemticos en
alumnos
del sexto grado de
primariaZ
OB%ETI&O #ENERAL
7eterminar la relacin que
existe entre la comprensin
lectora y la resolucin de
problemas matemticos en los
estudiantes de sexto grado de
primaria de las Cnstituciones
Educativas &blicas del
Concejo Educativo Municipal
de a Molina en el a!o "#$$%
OB%ETI&OS ESPEC!ICOS
- 7eterminar la relacin
que existe entre la
comprensin literal y la
resolucin de problemas
matemticos en alumnos
del sexto grado de
primaria
- 7eterminar la relacin que
existe entre la
comprensin in)erencial y
la resolucin de
problemas matemticos
en alumnos del sexto
grado de primaria%
HIPOTESIS #ENERAL
Existe relacin signi)icativa
entre la comprensin lectora
y la resolucin de problemas
matemticos en estudiantes
de sexto grado de primaria
de las Cnstituciones
Educativas &blicas del
Concejo
Educativo Municipal de a
Molina en el a!o "#$$%
HIP"TESIS ESPEC!ICOS
- Existe relacin
signi)icativa entre la
comprensin literal y la
resolucin de problemas
matemticos en alumnos
del sexto grado de
primaria%
- Existe relacin
signi)icativa entre la
comprensin in)erencial y
la resolucin de
problemas matemticos
en alumnos del sexto
grado de primaria%
&ARIABLES
DE
IN&ESTI#ACI
"N
Com=rensin *ector)
Dimension
es
- Comprensin literal
- Comprensin in)erencial
Reso*ucin de
=ro1*em)s
m)tem9ticos
Dimension
es
- Comprensin
- &lani)icacin
- Ejecucin
- Comprobacin
&ARIABLES
INTER&INIENTES
- Edad ; $$ . $F a!os
- 9exo ;
Masculino -
)emenino
Ti=o de
inAesti2)cin
7escriptiva .
correlacional
DiseBo de
inAesti2)ci
n
Bo experimental .
transversal
Po1*)cin
GE6 estudiantes del
sexto grado de
primaria de las
Cnstituciones
Educativas &blicas
del Concejo
Educativo Municipal
del 7istrito de la
Molina%
Muestr)
"6' estudiantes
de sexto grado
de primaria de
las instituciones
educativas
PRUEBA DE COMPRENSI"N LECTORA DE COMPLE%IDAD LIN#OSTICA
PRO#RESI&A PARA SEITO #RADO +CLP 6>!ORMA A.
Estimado alumno -a2;
a presente prueba tiene por objeto conocer el nivel de comprensin lectora que muestran
los alumnos del sexto grado de primaria, para una investigacin didctica que se viene reali4ando%
9e presentan dos lecturas; Kas bromas de SosDL y Ka leyenda del &iel 1ojaL, cada una de ellas
con dos series de preguntas o ,tems que debes de contestar, con)orme se indica en cada caso% *
cada pregunta o ,tem le corresponde una sola respuesta correcta% <e vamos a agradecer
que respondas las preguntas o ,tems con la mayor seriedad posible% Oracias%
*pellidos y Bombres; TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT%
Cnstitucin EducativaTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT
9eccinTTTTTTTTTTTTTTTTTTT%%BM de 0rdenTTTTTT%%
LECTURA 1J LAS BROMAS DE %OSL
SosD era un ni!o alegre, ingenioso y muy bromista% <odos temblaban cuando lo ve,an aparecer
con su gorro encasquetado (asta las orejas, que no se sacaba casi nunca cuando sus
ojos brillaban llenos de malicia, pronto se sab,a cul era su prxima broma; un ni!o met,a sus
manos a los bolsillos y los encontraba llenos de tierra3 a una ni!a le aparec,a una ara!a muerta
enredada en el pelo3 alguien intentaba usar un lpi4 y se daba cuenta de que se lo (ab,an
cambiado por una rama seca% En la escuela, a SosD terminaron por llamarlo *4otito, porque,
realmente, era un a4ote%
Cuando SosD iba a jugar a la calle o a la pla4a, ningn ni!o quer,a jugar con Dl% 9i SosD jugaba al
)tbol, la pelota se desin)laba% 9i SosD se o)rec,a para darle vueltas a la cuerda de las
ni!as, siempre la cuerda terminaba por cortarse% 9, SosD jugaba con ni!os c(icos, la cosa
terminaba en llanto% 9, jugaba con ni!os grandes, ningn juego resultaba%
In d,a sus compa!eros decidieron darle una leccin%
- &epe, te ves mal . le dijo Mart,ne4 . <ienes la cara muy (inc(ada%
- *lgo te pasa, pepe - le dijo &a4 . &arece que se te agrando la cabe4a%
- <ienes cara de en)ermo% <ienes (inc(ada la cabe4a . le dec,an todos%
- gRue terribleh . se dijo SosD . Es verdad que se me (inc( la cabe4a%
7esesperado, SosD volvi a casa% 9e sent,a muy en)ermo% 9u cabe4a le parec,a enorme% 9e dirigi
corriendo (acia su mam y le dijo; - mam, estoy en)ermo% *lgo terrible me pasa en la cabe4a% 9e
me (inc(%
- <ienes cara de asustado . le respondi la mam . &ero yo no veo que tu cabe4a este (inc(ada%
Est enorme, mam - replic SosD -% Mira, mi gorro no me entra%
- Es verdad, SosD - dijo la mam -% El gorro te queda peque!o% :eamos quD le pasa%
- Mam . sollo4aba SosD -, al gorro no le pasa nada, es mi cabe4a% Me crece, me crece%
Bo es tu cabe4a, SosD% Es tu gorro% *lguien lo ac(ic% *qu, est la costura que le (icieron%
a mam tomo un par de tijeras y corto unos cuantos (ilos%
&ruDbate el gorro a(ora . le dijo al desconsolado SosD%
Bo muy convencido, el ni!o se puso su gorro% 9in ningn problema le lleg (asta las orejas% 7e
todos modos, estaba tan cansado y asustado que tuvo que irse a la cama inmediatamente%
7urante ese d,a, SosD no (a vuelto a (acer bromas pesadas% 9in embargo, sigue siendo un ni!o
alegre e ingenioso y se dedica a contar c(istes%
<odos lo encuentran muy divertido%
A. COLOCA DELANTE DE CADA NRMERO LA LETRA DE LA EIPRESI"N DEL LADO
DERECHO SUE COMPLETA LA ORACI"N DE ACUERDO A LO SUE DICE EL TEITO.
T 1. Los niBos 2r)ndes no 8uer;)n
Eu2)r con %os?/ =or8ueT
TT . L)s niB)s no 8uer;)n 8ue %os?
*e dier) Aue*t)s ) *) cuerd)/
=or8ueT
TT $. A %os? *e dec;)n A:otito
=or8ueT
TT '. %os? se )sust muc7;simo
cu)ndoT
TT (. %os? tuAo 8ue irse ) *) c)m)
des=u?s de 8ueT
TT 6. L) m)m9 de %os? no se )sust
=or8ueT
TT 0. %os? deE de 7)cer 1rom)s
=or8ueT
*% *lgo se iba a romper
8% *prendi la leccin
C% Crey que la cabe4a le (ab,a
crecido
7% Qac,a bromas pesadas
continuamente%
E% a cabe4a de SosD no (ab,a
crecido
/% as bromas de SosD eran terribles
O% os juegos no resultaban
Q% 9e aclar la broma de sus
compa!eros%
B. ENCIERRA CON UN CRCULO LA LETRA SUE CORRESPONDA A LA RESPUESTA
CORRECTAJ
1. Los com=)Beros decidieron d)r*e
un) *eccin ) %os?/ =or8ue
8uer;)n 8ueJ a% 7ejara de (acer
bromas%
b% es dijera quD pasaba con Dl%
c% es ense!ara (acer
bromas% d% 9e )uera de la
escuela%
e% 9upiera lo que es una broma
pesada
. E* e<ecto de *) 1rom) de *os
com=)Beros so1re %os? <ueJ
a% 7e terribles consecuencias
para el bromista%
b% Sustamente el que se esperaba%
c% Menor que el esperado%
d% Muc(o mayor que el
esperado% e% Muy peque!o e
insigni)icante%
$. P)r) s)1er *o 8ue re)*mente *e
=)s)1) )
%os?/ su m)m9J
a% Examin la cabe4a del ni!o%
b% Qi4o que SosD se probara el
gorro% c% &regunt quD (ab,a
pasado en la
escuela%
d% Ruiso ver quD pasaba con el
gorro e% 9e puso a pensar
durante un rato%
'. Mu3 =ronto/ *) m)dre estuAo se2ur)
de 8ue *os m)*es de %os? se de1;)n
) 8ueJ
a% 9us compa!eros (ab,an decidido
darle una leccin%
b% El gorro (ab,a sido ac(icado con
una
costura%
c% El ni!o estaba realmente muy
en)ermo
d% Era necesario que se acostara
cuanto antes%
e% Qab,a (ec(o una broma ms en
la escuela%
(. %os? se conAenci de 8ue no *e
=)s)1) n)d) ) su c)1e:) cu)ndoJ
a% El gorro le lleg (asta las orejas%
b% Empe4 a ponerse el gorro%
c% 9e )ue a acostar de puro
cansado% d% a mam cort los (ilos
del gorro
e% En la cama se sent,a ms tranquilo%
6. %os? tuAo 8ue irse ) )cost)rse
de inmedi)to =or8ueJ
a% El gorro le lleg (asta las orejas%
b% Empe4 a ponerse el gorro%
c% 9e )ue a acostar de puro cansado%
d% a mam cort los (ilos del gorro
e% En la cama se sent,a ms tranquilo%
0. L) situ)cin <in)* de %os? <rente )
sus com=)Beros es *) si2uienteJ
a% *lgunos lo aceptan y otros lo
rec(a4an% b% Es aceptado por todos
sin mayores
problemas%
c% <odos siguen temblando ante
sus pesadas bromas%
d% Qace muc(as bromas, pero no
molestan a nadie%
e% En lugar de molestar con
bromas, molesta con c(istes%
LECTURA J LA LEGENDA DEL PIEL RO%A
9egn una leyenda de los pieles rojas, Manit es quien (i4o el cielo, la tierra y todas las
cosas% 9u obra ms maravillosa es el (ombre% 9egn la leyenda, cuando Manit termin
de crear el cielo, la tierra, los animales y las plantas, vio que )altaba alguien que dominara
todo eso% 7ecidi crear al (ombre%
Qi4o una )igura de barro y la puso a cocer en un (orno% &ara estar seguro de que la )igura
estaba bien cocida, dej pasar muc(o tiempo% Cuando abri el (orno, la )igura estaba muy
cocida y ten,a un (ermoso color negro% Manit dispuso que estos (ombres de color
vivieran en \)rica%
&ara poblar Europa, Manit (i4o otra )igura y la puso al (orno por un corto tiempo% Cuando
abri la puerta, la )igura estaba lista y su piel era de un delicado color blanco%
Manit (i4o una nueva )igura a )in de tener pobladores para *sia% Esta ve4 cubri la )igura
con una gruesa capa de aceite dorado y la dej en el (orno un tiempo intermedio; ni muy
corto, ni muy largo% a )igura que sac del (orno ten,a un maravilloso color amarillo%
- *(ora sD cmo (acer un (ombre per)ecto sin equivocarme en nada . dijo Manit . e
pondrD una delgada capa de aceite y lo dejare en el (orno el tiempo justo%
*s, lo (i4o, y el (ombre que resulto mostraba una piel de un admirable color cobri4o3 eran
pieles rojas% Manit dispuso que (abitaran en las tierras de *mDrica%
os pieles rojas cre,an que el (ombre ms per)ecto y (ermoso era el ltimo creado por
manit% as otras ra4as, sin embargo, cre,an que ellas eran las ms per)ectas y (ermosas%
*s,, todos estaban muy orgullosos de su color%
Con el tiempo, los (ombres de los diversos continentes se )ueron conociendo y se casaron
entre ellos%
Bacieron ni!os que ten,a una norme variedad de colores% Entonces los (ombres supieron
que todo ser (umano es maravilloso, sin que importe demasiado el color de su piel%
A. ENCIERRA EN UN CRCULO LA LETRA SUE CORRESPONDE A LA RESPUESTA
CORRECTA
*% ^ Cuando se trate del primer (ombre creado por Manit%
8% ^ Cuando se trate del segundo (ombre creado por Manit%
C% ^ Cuando se trate del tercer (ombre creado por Manit%
7% ^ Cuando se trate del cuarto (ombre creado por Manit%
E6 ^ Cuando se trate de ms de uno de los (ombres creados por Manit
1. A<ric)no * 8 C 7 E
. Asi9tico * 8 C 7 E
$. EstuAo en e* 7orno e* tiem=o Eusto * 8 C 7 E
'. S)*i de co*or co1ri:o * 8 C 7 E
(. S)*i de co*or de*ic)do * 8 C 7 E
6. S)*i de co*or )m)ri**o * 8 C 7 E
</ M)nit4 no =uso )ceite en su <i2ur) * 8 C 7 E
B. MARCA CON UN CRCULO LA LETRA SUE CORRESPONDA A LA RESPUESTA
CORRECTA
1. L) r):n 8ue tuAo M)nit4 =)r) cre)r
)* 7om1re <ueJ
a% Entregar su obra a alguien que
la dominara
b% /ormar el ser ms per)ecto que
se pudiera pensar%
c% &oblar los diversos continentes
con seres de distinto color%
d% 1eali4ar su ltima y ms
maravillosa obra%
e% <erminar de (acer las cosas del
mejor modo posible%
. L) <i2ur) de *os 7)1it)ntes de
K<ric) =erm)neci *)r2o tiem=o en
e* 7orno 3 resu*t de un 7ermoso
co*or ne2ro/ =or8ue M)nit4J
a% Calent en )orma exagerada el
(orno donde (ab,a puesto la )igura%
b% 7eseaba darle un color oscuro
a la )igura (umana%
c% Bo sab,a cmo )uncionaba el
(orno que (ab,a (ec(o%
d% Ruer,a estar seguro de que la
)igura quedara bien cocida%
e% 9e olvid de la )igura de barro
que (ab,a puesto en el (orno%
$. Cu)ndo M)nit4 comen: ) 7)cer
*) cu)rt) <i2ur)/ est)1)J
a% Muy seguro de lo que ten,a que
(acer% b% Con ganas de (acer otro
experimento% c% 9in saber quD
resultar,a esta ve4%
d% *burrido de cocer )iguras al
(orno% e% 7eseoso de terminar
sus trabajos%
'. L)s otr)s r):)s/ )* i2u)* 8ue *os
=;e*es roE)s/ se cre;)n *os m9s
=er<ectos 3 1e**os/ =or8ueJ
a% &ensaban que los otros
eran imper)ectos%
b% Encontraban que su color era
muy bello%
c% Cre,an que eran los predilectos
de
Manit%
d% Eran ms per)ectos y bellos
que los otros%
e% <odos los (ombres son
per)ectos y bellos%
(. Como consecuenci) de* n)cimiento
de niBos con un) enorme
A)ried)d de co*oresJ
a% 7esaparecieron las ra4as
primitivas%
b% os (ombres se (icieron
ms (ermosos%
c% os (ombres se (icieron
ms per)ectos%
d% 9e produjo una enorme
con)usin de ra4as% e% El color de la piel perdi
importancia%
PRUEBA DE RESOLUCI"N DE PROBLEMAS MATEMKTICOS
Estimado alumno
-a2;
a presente prueba tiene por objeto conocer el nivel de resolucin de problemas
matemticos que muestran los alumnos del sexto grado de primaria, para una
investigacin didctica que se viene reali4ando%
9e presentan dos lecturas dos problemas, cada una de ellas con una serie de preguntas
para contestar% * cada pregunta le corresponde una sola respuesta correcta% <e vamos a
agradecer que respondas las preguntas con la mayor seriedad posible% Oracias%
PROBLEMA
1
E* =)=9 de Pe=e tiene un) c)s) en e* c)m=o donde cr;) A)rios )nim)*es. Tiene ',
2)**in)s/ $, cerdos 3 (, coneEos. USu? 2ru=o de )nim)*es con<orm) e* (N de*
tot)*V
1. UCu9* es *) inc2nit) de*
=ro1*em)V
a% as
gallinas b%
os cerdos c%
os conejos
d% In grupo de los animales
. USu? d)tos tienes =)r) reso*Aer
e* =ro1*em)V
a% &epe y su pap
b% El porcentaje de los
animales c% El nmero de
animales
d% a granja del pap de &epe
$. UCu9* es *) condicin =)r)
reso*Aer e* =ro1*em)V
a% a suma de todos los
animales es igual al '#6
b% El total de los animales es
igual al
$##6
c% Cada grupo de animales es igual
al
$##6
d% os animales no se pueden
sumar porque son di)erentes
'. USu? o=er)ciones se de1e
re)*i:)r =)r) reso*Aer e* =ro1*em)V
a% 9uma, resta y divisin
b% 9uma, resta y multiplicacin
c% 9uma, multiplicacin y divisin
d% 9uma, resta, multiplicacin
y divisin
(. UCu9* es e* orden de *)s
o=er)ciones =)r) reso*Aer e*
=ro1*em)V
a% 9uma . divisin .
multiplicacin b% 9uma .
multiplicacin . divisin c%
Multiplicacin . suma . divisin
d% Multiplicacin . divisin .
suma
6. USu? =uedo decir de* n4mero
de d)tos =)r) reso*Aer e*
=ro1*em)V
a% 9obran
datos b%
/altan datos
c% 7atos exactos
d% Bo interesa la cantidad de datos
0. UCu9* es *) res=uest) de*
=ro1*em)V
a%
Oallinas b%
Cerdos c%
:acas
d% Binguno
@. UCmo com=rue1o 8ue mi
res=uest) es correct)V
a% Cuando la suma de todos
los animales es igual a $"#
b% Cuando la suma de las
gallinas es
igual al de cerdos
c% Cuando el promedio de
los animales es igual a E#
d% Cuando la suma de todos
los porcentajes es igual a $##%
PROBLEMA

Un) c)s) cost SW (,/,,, 3 se 2)st)ron SW 1,/,,, en re<)ccion)r*). UEn cu9nto se


tendr;) 8ue Aender*)/ =)r) 2)n)r *) mit)d de *o inAertidoV
1. UCu9* es *) inc2nit) de*
=ro1*em)V
a% :alor de venta de la
casa
b% El costo total de la
inversin c% o que signi)ica
la ganancia d% a ganancia
mxima
. USu? d)tos tienes =)r) reso*Aer
e* =ro1*em)V
a% Costos, gastos y precio de
venta b% Costo, gastos y
ganancia
c% Costos, precio y
ganancia
d% Costos, ganancia e
inversin
$. UCu9* es *) condicin =)r)
reso*Aer e* =ro1*em)V
a% a ganancia es la mitad de
la inversin
b% a ganancia es toda la
inversin
c% a ganancia es recuperar toda
la inversin
d% a ganancia es
cero
'. USu? o=er)ciones se de1e
re)*i:)r =)r) reso*Aer e* =ro1*em)V
a% 9uma y
divisin b%
9olamente suma
c% 9olamente
divisin
d% Binguna de las dos; (ay
que multiplicar
(. UCu9* es e* orden de *)s
o=er)ciones =)r) reso*Aer e*
=ro1*em)V
a% 9uma . divisin .
resta b% 1esta -
multiplicacin
c% 9uma . divisin -
suma d% Multiplicacin .
divisin
6. USu? =uedo decir de* n4mero
de d)tos =)r) reso*Aer e*
=ro1*em)V
a% 9obran
datos b%
/altan datos
c% 7atos exactos
d% Bo interesa la cantidad de datos
0. UCu9* es *) res=uest) de*
=ro1*em)V
a% 9N% 5#,###
b% 9N%
$$#,### c%
9N% 6#,### d%
9N% 6",###
@. UCmo com=rue1o 8ue mi
res=uest) es correct)V
a% Cuando la ganancia es 9N
6#,### b% Cuando la ganancia es
9N F#,### c% Cuando se recupera
toda el costo d% Cuando se
recupera todo el gasto%