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Educao Distncia: Limites e Possibilidades1

Cristiane Nova e Lynn Alves*

Educao Distncia (EAD) vem se tornando, ao longo dos ltimos cinco anos, uma discusso fundamental para quem est refletindo sobre os rumos da educao numa sociedade cada vez mais interconectada por redes de tecnologia digital. So inmeros os cursos distncia que so criados e difundidos diariamente, no mundo inteiro, utilizando a Internet ou sistemas de rede similares como suporte da comunicao pedaggica. Desde cursos informais de culinria, tai chi chu an ou eletrnica bsica, at cursos de graduao e ps-graduao, nas diversas reas do conhecimento. Por outro lado, vemos o desenvolvimento acelerado de softwares e tecnologias de rede criados ou adaptados para servir a esse mercado em expanso2. um processo de transformao no cenrio educacional, de amplitudes ainda desconhecidas, que necessita ser analisado e discutido. Pouco a pouco, percebe-se que as polticas pblicas educacionais, em praticamente todos os pases ocidentais, j comeam a definir posicionamentos mais claros e detalhados sobre o assunto, incentivando muitas vezes o surgimento de programas de Educao Distncia (EAD) de portes nacionais, assim como introduzindo limites e regras para os mesmos. Do ponto de vista acadmico, o volume de produo de artigos, ensaios, livros, dissertaes e teses tambm tem crescido significativamente. O interesse social pode ser percebido pelo volume de discusses na mdia em geral. No entanto, boa parte dessa discusso, seja realizada em circuitos especializados ou no, a despeito da evidncia, ainda vem sendo pautada a partir de pressupostos tradicionais e/ou moralistas, tanto no que diz respeito s possibilidades tecnolgicas, quanto s questes de mbito pedaggico. Isso acaba distorcendo parte da reflexo que precisa ser efetivada e empobrecendo uma parcela significativa dos projetos de EAD em execuo.3 Todo esse processo, de forma nenhuma linear e repleto de contradies, acaba gerando um movimento que faz da EAD uma realidade qual os educadores, entusiastas ou no, tm que fazer face.
Texto publicado no livro Educao distncia: uma nova concepo de aprendizado e interatividade. So Paulo: Futura, 2003, p. 5-27.
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Cristiane Nova (crisnova@libido.pro.br / www.ufba.br/~crisnova) mestre em educao (UFBA), doutoranda em cinema (Paris) e professora da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e da Faculdade de Tecnologia e Cincia (FTC). Lynn Alves (lynn@libido.pro.br / www.ufba.br/~lynn) mestre e doutoranda em educao (UFBA) e professora da Universidade Estadual de Feira de Santana/BA (UEFS) e da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). 2 Praticamente todas as grandes empresas de produo de softwares e equipamentos de suporte comunicao em rede tm investido muitos recursos na pesquisa de ferramentas aplicveis Educao Distncia, muitas delas j apresentando produtos venda no mercado, mas cujos resultados, em nvel de possibilidade de interatividade, ainda se encontram muito aqum daquelas previstas pelos especialistas. 3 Em 2001 em uma discusso realizada numa lista eletrnica de um curso de pedagogia de uma universidade baiana, podese perceber a resistncia e preconceito dos professores em discutir e refletir as questes ligadas a EAD.

Nesse sentido, pensar a Educao Distncia no contexto atual exige, de ns educadores, uma reflexo bem mais ampla, que englobe o repensar dos prprios conceitos de educao e tecnologia, de forma integrada, no sentido de se criar propostas pedaggicas que incorporem as potencialidades que as novas tecnologias, em especial as de suporte digital, trazem para o processo coletivo de construo do conhecimento.

Delineando o conceito
Literalmente, o conceito de EAD remeteria a qualquer modalidade de transmisso e/ou construo do conhecimento sem a presena simultnea dos agentes envolvidos. Nessa perspectiva, a difuso da escrita teria sido uma das principais (e at hoje mais eficazes) tecnologias aplicveis a EAD. E no deixa de ser ainda hoje. Com a institucionalizao dos sistemas formais de ensino, que exigiam dos aprendentes a presena obrigatria, com tempo pr-definido, nos estabelecimentos credenciados, para a obteno de certificados de comprovao da aprendizagem, e que tinham na escrita uma de suas principais tecnologias de comunicao do conhecimento, o conceito derivou para uma forma mais complexa. O Ensino Distncia se referiria agora apenas s modalidades de ensino cuja aprendizagem no mais estivesse atrelada presena fsica dos alunos nas chamadas escolas, atendendo necessidade de uma parcela da populao que, por motivos diferentes, no tinha possibilidades de freqentar esses estabelecimentos. Foram criados ento sistemas de ensino distncia, utilizando-se veculos de comunicao diversos, a exemplo do correio, do rdio e mais recentemente da televiso. Um dos grandes problemas desses cursos relacionava-se quase que completa falta de interatividade do processo de aprendizagem, devido dificuldade dos alunos de trocarem experincias e dvidas com professores e colegas, o que desestimulava e empobrecia todo o processo educacional. Nesse sentido, a nfase da aprendizagem centrava-se no autodidatismo. Essas dificuldades, aliadas a outras de teor scioeconmico e poltico-cultural, acabavam por limitar o sucesso desses empreendimentos, que, apesar disto, continuaram a existir.4 Com a difuso das tecnologias de comunicao em rede, esse cenrio comea a se modificar, visto que as possibilidades de acesso a informaes e conhecimentos sistematizados, assim como as interaes entre diferentes sujeitos educacionais ampliaram-se significativamente. Alm do fato de que a chamada revoluo digital tem transformado e ressignificado boa parte dos sistemas de organizao social, incluindo as formas de ser, estar, sentir e se comunicar do homem urbano no mundo contemporneo, o que traz profundas conseqncias para o domnio do conhecimento. Todo esse processo torna necessrio que ampliemos o prprio conceito de EAD. Trata-se de conceber a educao em geral, e no apenas um setor especializado da mesma, a partir da mediao das tecnologias de comunicao em rede, j presentes na sociedade atual.
4 Para maiores detalhes desse histrico, pode-se consultar a Revista Em Aberto. Educao Distncia. Braslia, ano 16, n. 70, abr/jun. 1996, dentre outros textos.

Nesse sentido, compreendemos a Educao Distncia como uma das modalidades de ensino-aprendizagem, possibilitada pela mediao dos suportes tecnolgicos digitais e de rede, seja esta inserida em sistemas de ensino presenciais, mistos ou completamente realizada atravs d distncia fsica. Isso obviamente amplia a complexidade e as variveis envolvidas na discusso e, por sua vez, obriga-nos a fragmentar as reflexes em questes mais especficas. Em outro sentido, esse conceito diferencia-se tambm daquele apresentado no Decreto 2494 de 10/02/1998 (da legislao educacional brasileira) que compreende esta possibilidade pedaggica como uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao, visto que no mais concebemos a EAD a partir da nfase no autodidatismo, mas sim, como j assinalado, na construo coletiva do conhecimento, mediada pela tecnologia de rede.

As polticas pblicas educacionais brasileiras de EAD e as possibilidades de transformao da educao


A discusso em torno da Educao Distncia no cenrio brasileiro cresceu de forma significativa nos ltimos anos, seja por conta dos avanos tecnolgicos, seja como resultado das definies do MEC, atravs dos artigos 52, 62, 80 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - 9394/96. O Art. 52, no item II, exige que pelo menos um tero do corpo docente das instituies de ensino superior tenha titulao acadmica de mestrado ou doutorado. J o artigo 62 exige formao em nvel superior para os docentes que atuam na educao bsica. Estas exigncias devero ser cumpridas at o ano de 2006, o que vem provocando a necessidade de crescimento de oferta desse tipo de formao. Isso vem sendo realizado com a ampliao dos sistemas de ps-graduao e a proliferao de cursos presenciais e distncia nas licenciaturas de Pedagogia e Ensino Fundamental, organizados muitas vezes de forma comprometedora, j que propem uma formao na rea de Educao no estilo fast food e muitas vezes sem a mnima infra-estrutura de funcionamento, com o objetivo maior de cumprir as exigncias da Lei. A impossibilidade de atender a estas demandas no tempo estipulado apenas atravs de cursos presenciais tem provocado o aparecimento de muitos projetos de cursos de graduao distncia, alguns j em funcionamento. No perodo de 1999-2001, foram aprovados quatorze cursos de graduao pela Secretaria de Educao Superior SESU, nas reas de educao, de cincias biolgicas, matemtica, fsica e qumica. Isso sem levar em considerao os cursos de ps-graduao realizados com o objetivo, explcito ou no, de preparar os docentes universitrios para trabalharem com EAD, a exemplo da iniciativa da Secretaria de Educao do Estado da Bahia, em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina, que viabilizou um curso de mestrado, restrito aos professores das universidades estaduais baianas. Dos cursos de pedagogia e/ou licenciatura distncia, j em funcionamento, poderamos citar experincias como a do Ncleo de Ensino Distncia da Universidade Federal de Mato Grosso, que, desde 1995, j ofereceu mais de 3500 vagas para professores do estado.

Alm dessas experincias, no podemos deixar de citar o caso das vrias instituies de ensino superior que, sem uma vinculao direta com a referida legislao, disponibilizam diversos cursos distncia, mediados pelos suportes de comunicao em rede, ao lado dos cursos presenciais, alm daquelas criadas com o mercado exclusivo de EAD (UNIVIR - Universidade Virtual e da UVB - Universidade Virtual Brasileira). O respaldo legal a estes cursos distncia se concretiza atravs do tmido Art. 80. da lei citada que, ao longo destes cinco anos, teve adicionado o Decreto 2.494/98 e as Portarias MEC N 301/98 e n 2.253/2001, que incentivam o desenvolvimento e a veiculao de programas de EAD, em todos os nveis e modalidades de ensino e de educao continuada. E ainda, o pargrafo III, do Art. 87, item 3, que autoriza a realizao de programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da Educao Distncia. Avanando um pouco mais, o MEC/SEED aprovou a Portaria n 2.253, de 18/10/2001, com base no art. 80 da Lei n 9.394 de 1996, onde autoriza as instituies de ensino superior do sistema federal de ensino a introduzirem na organizao pedaggica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem mtodos no presenciais. Contudo, estas disciplinas no podero exceder a vinte por cento do tempo previsto para integralizao do respectivo currculo. Esse breve panorama mostra que os aspectos legais e tcnicos vm favorecendo a emergncia de inmeros cursos distncia em nvel de extenso, de graduao e de ps-graduao no territrio brasileiro. No entanto, uma anlise dessas experincias, mesmo que no exaustiva (impossibilitada pela quantidade cada vez mais crescente desses projetos), baseada na observao direta dessas propostas, assim como na leitura de textos, dissertaes e teses que estudam casos especficos5, nos permite afirmar que a maior parcela desses cursos concebe a Educao Distncia com perspectivas muito limitadas e tradicionais, seja do ponto de vista da teoria do conhecimento, seja da pedagogia, seja em relao s possibilidades tecnolgicas dos suportes digitais. Uma grande parte desses cursos estruturada a partir de uma concepo tradicional de educao (muitas vezes velada sob uma roupagem mais avanada), em que o objetivo final do processo de aprendizagem apenas a reproduo de um conhecimento j estabelecido, propiciando poucas condies efetivas para uma construo do conhecimento mais criativa, a ser realizada pelos sujeitos dessa prtica educativa. Reproduz-se, dessa forma, um modelo pedaggico j saturado, impedindo a explorao dos potenciais trazidos pelas estruturas de comunicao em rede. Os cursos on-line tornam-se, assim, espelhos daquilo que h de pior no ensino presencial
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BARRETO, Raquel Goulart (org.). Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. 24. REUNIAO ANUAL DA ANPED, Caxambu, Minas Gerais. 7 - 11 out. 2001. SANTOS, Edma. O currculo e o digital - a educao presencial e a distncia. Data: 2002. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Local: Salvador-Ba. Orientador: Prof. Dr. Nelson Pretto PICANO, Alessandra. Avaliao no Processo de Educao Distncia: um estudo de caso nas telessalas do Telecurso 2000 coordenadas pelo SESI/Bahia. Data: 2002. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Local: Salvador-Ba. Orientador: Prof. Dr. Nelson Pretto

de hoje, com o agravante de estarem sendo apresentados para a populao como uma das grandes inovaes educacionais dos ltimos tempos. Como resultado da predominncia dessa perspectiva, em nvel tcnico, os projetos, as pesquisas e inovaes ligados diretamente a objetivos pedaggicos, pouco tm avanado (em comparao com outras reas) na direo da criao de estruturas educacionais de engenharia tecnolgica mais interativas, ldicas, autorais, estticas, que poderiam vir a auxiliar o processo de reestruturao do atual quadro de entendimento daquilo que poderia se tornar a educao formal mediada pela comunicao digital. Isso poderia levar ao questionamento dos prprios conceitos pilares da educao como concebida atualmente, tais como o de escola, professor, aluno, espao e tempo de aprendizagem, espao de socializao, presena/distncia, avaliao, etc., que no necessariamente tm que manter os mesmos padres histricos de hoje. O que no significa afirmar, por outro lado, que tenhamos que os negar completamente. Trata-se de conceber coletivamente sistemas de educao conectados s necessidades e objetivos atuais de nossa sociedade, a partir de perspectivas sociais, pedaggicas e ticas, que busquem explorar ao mximo as potencialidades trazidas pelas tecnologias, em processo contnuo de expanso acelerada. E, como educadores e cidado de um mundo em transio, devemos estar preparados para conviver com uma educao com designs distintos daqueles que experimentara nossos avs, pais e ns prprios, a exemplo de processos similares vividos por outros setores da sociedade, como a medicina, os transportes, a economia, a poltica, etc. Refletir sobre as possibilidades concretas atuais e futuras de transformao da educao, trazidas pelas novas perspectivas do trinmio conhecimento/educao/tecnologia, naquilo que existe de positivo e negativo, o que estamos buscando brevemente nesse artigo, a partir da escolha de pontos que consideramos chave para essa discusso: interatividade, sujeitos educacionais/ tempo e espao dos locus de ensino/aprendizagem.

Espao e tempo da aprendizagem: onde fica a escola?


J faz parte do senso comum de hoje se afirmar que a informao no mais um objetivo privilegiado da educao. J se foi o tempo em que a escola era o principal lugar de aquisio das informaes! Com a difuso acelerada das informaes atravs das NTIC6, estas deixaram de ser privilgio de poucos (os mestres) e transformaram-se em parte integrante da cultura mundial, facilmente acessvel a uma parcela da populao, dentro de certas condies. Em determinada medida, esse processo colocou em crise um certo modelo de educao, estruturado no Ocidente no sculo XIX, cujo objetivo era prover os alunos do saber acumulado pela humanidade. Esse saber era, na verdade, a sistematizao de informaes tidas pela cincia da poca como fundamentais, acabadas e verdadeiras, num perodo histrico em que o acesso a estas informaes era de fato muito restrito. Um modelo que implicava, por sua vez, num tempo e num espao de aprendizagem bastante rgidos.
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Novas Tecnologias da Informao e Comunicao.

Hoje, num momento em que o problema deixa de ser a escassez e torna-se o excesso de possibilidade de aceder s informaes e que, o que ainda mais relevante, estas se transformam numa velocidade jamais imaginada anteriormente, fica mais do que evidente o descompasso dessa concepo de educao. Embora este modelo tenha sido amplamente combatido, por diversas razes (que no nos cabe agora analisar), ao longo do sculo XX, sua influncia continuou exercendose de forma significativa no cenrio educativo ocidental e seus resqucios podem ainda ser sentidos nos dias de hoje, apesar de todos os discursos teoricamente renovadores pelos quais vem passando nossos sistemas educacionais. Para constatar esta realidade, basta se dar uma rpida observada em como ainda so estruturados nossos currculos, avaliaes, prticas de sala de aula, etc. Esse , sem dvida, um dos elementos da crise de identidade pela qual vem se defrontando atualmente a educao. Crise esta que vem nos colocar at o questionamento da viabilidade desta escola, tal qual ns a concebemos (e que no difere muito daquela do final do sculo XIX). Todavia, hoje, qualquer questionamento deste carter tem que necessariamente levar em considerao a existncia das NTIC, sob o risco da educao se tornar um lugar afastado do processo de desenvolvimento da sociedade e da prpria cincia (esta concebida enquanto espao simblico de transformao dos saberes), visto que quase todo o funcionamento da vida social est atualmente entrelaado a estas tecnologias. Trata-se de pensar, portanto, em novos modelos de educao concebidos a partir das diversas formas de comunicao e construo de conhecimentos existentes. Questiona-se, por exemplo, se a existncia de um nico espao bsico de aprendizagem, tal como a sala de aula presencial, , de fato, o mais adequado dentro de um mundo em que a territorialidade convive cada vez mais com um outro espao de trocas e produes simblicas, construdo por redes digitais de comunicao e informao. E pensar o espao nos remete a refletir sobre o prprio tempo da aprendizagem. O tempo da escola nico, rgido, quase absoluto. Temos que aprender os mesmos assuntos, durante os dois meses da unidade, e comprovarmos na avaliao. Se no, perdemos de ano, eu e Joo, embora eu no saiba escrever e Joo no saiba somar. Essa a regra, da alfabetizao universidade. Crianas, adolescentes e adultos, sentados, durantes cinco horas dirias, anos de sua vida, numa sala fechada, com um grupo restrito de pessoas, s quais muitas vezes no tm afinidades e vnculos, tendo que aprender as mesmas coisas, num mesmo ritmo. Ser que esse espao e esse tempo do conta da aprendizagem que estamos tentando teorizar? E mais o importante: daquele que temos as condies de realizar? Por que no pensarmos em espaos mltiplos, que concebam a comunicao presencial e virtual,7 com sujeitos diversos, para a realizao de atividades distintas que compem o processo educacional? Por que no pensarmos em tempos distintos de aprendizagem em que eu no necessariamente tenha que ser igual a Joo?

Estamos chamando aqui de comunicao virtual aquela realizada sem a necessidade da presena fsica, enfatizando, sobretudo a feita atravs de suportes de redes digitais. Embora o termo no seja o mais adequado, devido a complexidade dos significados do vocbulo virtual, utilizaremos aqui por falta de outro mais adequado.

Talvez, ao invs de escolas nos modelos atuais, podemos ter outros espaos presenciais, especficos para determinadas funes e possibilidades cognitivas, afetivas, sociais, ticas, baseadas em diferentes tipos de convivncia e de temporalidades. Isso conjuntamente a diversos espaos virtuais, que colaborariam de forma distinta para a aprendizagem, trazendo elementos que, do ponto de vista prtico, espaos presenciais no poderiam prover, tais como uma convivncia com uma diversidade temporal, cultural, tnica e cognitiva muito mais mltipla. Por que a aprendizagem tem que ser estruturada basicamente atravs das linguagens oral e escrita, quando convivemos cada vez mais com imagens, msicas ou linguagens multimiditicas ou hipermiditicas?8 Por que no aprendemos na escola tambm a compreender e construir comunicaes audiovisuais, por exemplo? E os espaos de aprendizagem distncia podem colaborar muito nesse sentido. bvio que estamos tratando de questes que ultrapassam em muito as especificidades dos meios de comunicao. Estamos falando de aprendizagem, convivncia, cognio, tica, sociabilidade, meio ambiente, linguagem, vida. Estamos falando de educao, um movimento rico, complexo, contnuo, de transformao dos indivduos, desde sua concepo at sua morte. Estamos falando de possibilidades de interveno social e formal nesse processo, com objetivos especficos. E isso pode ser pensado de diferentes formas, seja utilizando apenas as linguagens orais e corporais, seja utilizando a escrita, as imagens, os sons, o telefone, a televiso, a Internet, etc. Esses suportes, essas linguagens comunicacionais, podem ser os meios para uma educao formal tradicional ou para outros modelos pedaggicos. Mas no so apenas meios passivos de um processo alheio. Ao serem incorporados, acabam modificando a prpria estrutura do processo como um todo, j que um novo tipo de linguagem acaba gerando uma nova forma de pensar o mundo, de estruturar relaes, dado que a mensagem tambm o meio, parafraseando o terico McLuhan.9 Nesse sentido, se verdade que podemos conceber modelos pedaggicos alternativos aos que temos sem levarmos em considerao as NTIC, tambm verdade que estas trazem elementos e possibilidades de interveno novas, antes impensveis. Os modelos esto por ser construdos e transformados. E no estamos falando de criar novas utopias. Referimo-nos a processos histricos concretos e que, portanto, tm que ser pensados a partir de todas as contradies sociais, econmicas, polticas e culturais que engendram. E para ns, pensar Educao Distncia hoje refletir sobre essas questes, sob diversos pontos de vista.

8 Entendemos a multimdia como a superposio em um nico suporte de mdias e linguagens distintas. O autor Julio Plaza cria um outro conceito, o de Intermdia, que avanaria em relao s multimdias, na medida em que a fuso de vrias mdias faz surgir uma nova linguagem, conseqncia da integrao qualitativa de seus elementos constituintes. Neste caso, a hibridao produziria um dado inusitado, que seria a criao de um novo meio antes inexistente. Ter-se-ia, assim, processos de sinergia entre linguagens e meios. Ver PLAZA, J. As imagens de terceira gerao, tecno-poticas. PARENTE, A. (Org.). Imagem-mquina: a era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. p.78-9. Acrescentamos o conceito de hipermdia, entendido por ns como uma nova linguagem, produzida tambm a partir da juno de diversas mdias, mas cuja lgica de ordenao dos elementos se d de forma hipertextual. 9

Este afirmou que o meio a mensagem.

Revoluo digital? E a educao com isto?


A proliferao das redes de comunicao digital traz inmeras possibilidades e perspectivas para o universo educacional. Tecnicamente, esse processo, que vem sendo chamado de Revoluo Digital, diz respeito criao de grandes sistemas de rede de comunicao integradas, com suportes de armazenamento e transmisso de dados digitais (cdigos binrios, traduzveis sob diversas interfaces). E isso, que pode a primeira vista parecer algo insignificante, base para transformaes de portes ainda incalculveis para a economia, a poltica, a cultura, a medicina, o lazer, a cincia, a educao. O fato de uma informao (escrita, imagtica, sonora, etc.) estar armazenada digitalmente, ou seja, ser reduzvel a uma combinao de nmeros, faz dela algo distinto de uma mesma informao, armazenada analogicamente. Quando temos uma informao digital, temos, na verdade, uma combinao de cdigos que so, no momento em que so utilizados (atualizados), traduzidos para uma interface de comunicao especfica: a impresso da escrita numa folha de papel, o som de uma voz numa caixa de som, a imagem de um filme numa tela de vdeo.10 Por que ento temos uma informao de natureza distinta? Primeiro, pela sua capacidade de reproduo. Cdigos numricos so muito mais facilmente reprodutveis do que pginas escritas, fitas magnticas, tanto do ponto de vista da rapidez, quanto do custo. Segundo, pela facilidade de transporte nas redes de transmisso de dados. Terceiro, devido maleabilidade e flexibilidade dessas informaes. As possibilidades de transformao tornam-se quase infinitas, assim como muito mais rpidas. Quarto, devido sua capacidade de se atualizar em diferentes interfaces; por isso, por exemplo, que podemos ver a representao imagtica de uma msica. Com o desenvolvimento cada vez mais acelerado dessas capacidades e das prprias interfaces, visualizamos muitas conseqncias para o universo do conhecimento. Dentre estas, a possibilidade de armazenamento e facilidade de acesso de boa parcela do conhecimento e das informaes acumuladas e conservadas pela humanidade, ao longo de seu caminhar. o antigo sonho da Biblioteca de Alexandria tornando-se uma hiperrealidade. Temos tambm a possibilidade de integrar, com maior facilidade, rapidez e criatividade, diversos tipos de mdias. E, ao permitir a fuso, mesclagem e interconexo (no como soma) de diferentes mdias, as novas tecnologias acabam apontando para a criao de novas linguagens e novos signos comunicacionais. Estes poderiam vir integrar linguagens j existentes a formas inditas de comunicao e pensamento. Esse processo poderia criar fendas e espaos para que brotassem signos que seriam ao mesmo tempo suporte e prolongamento do imaginrio, estruturar reflexes e posicionamentos crticos e levar a transformaes muito mais significativas no processo de construo e difuso do saber. Visualiza-se a ainda possibilidades de surgimento de formas alternativas de narratividade que combinem aspectos da linearidade seqencial das linguagens existentes (escrita, cinema, vdeo),

Por isso esse tipo de informao chamado de virtual: exatamente pelo fato de na base serem constituda de um cdigo, no acessveis para a maior parte dos usurios, ou seja, informaes em potencial, que s se atualiza de uma determinada forma quando so acessadas. Essa concepo remete-se ao conceito filosfico original do termo virtual: aquilo que existe em potncia e no em ato.

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com procedimentos hipertextuais, interativos, construdos sob novas lgicas de pensar o real e suas representaes. Isso porque a plasticidade, a flexibilidade e a rapidez transformativa dos bits permitem que haja uma maior interatividade no processo de comunicao e de construo do conhecimento, num dos percursos dessa revoluo digital que consideramos mais significativos para a educao.

- Interatividade: acordando a bela adormecida


Interatividade virou um termo da moda, sinnimo de inovao tecnolgica. Vendem-se diversos produtos com o rtulo de interativos: jogos, softwares, programas televisivos, mquinas de lavar, professores. Mas o que de fato chama-se de interatividade? No se trata de um conceito novo. O termo originrio do substantivo interao, juno do prefixo inter e do substantivo ao, que designa uma ao que se exerce mutuamente entre duas ou mais coisas, ou duas ou mais pessoas; ao recproca, que tambm gerou o adjetivo interativo [inter- + ativo], relativo quilo em que h interaao. Interatividade [interativo + - (i) dade] seria, portanto, o carter ou condio de interativo ou ainda a capacidade (de um equipamento, sistema de comunicao ou de computao, etc.) de interagir ou permitir interao.11 Na teorizao da comunicao, seu aparecimento se deu no incio do sculo XX. Em 1932, Bertold Brecht j se referia interatividade quanto possibilidade que os rdios traziam para uma interao comunicacional mais livre12. Mas foi em finais dos anos 60, a partir do desenvolvimento da semiologia e semitica, que o conceito comeou a ser mais difundido e relacionado mais diretamente s tecnologias eletrnicas. A interatividade passa a ser concebida como um processo de permuta contnua das funes de emisso e recepo comunicativa. Muitos artistas, comuniclogos, engenheiros eletrnicos comeam a desenvolver projetos no sentido de criar produtos cujos resultados semiticos derivariam de uma interveno direta dos emissores. Uma obra que nunca estaria pronta e cujo contedo s se concretizaria no momento de sua atualizao, de interao do emissor que, nesse sentido, se constituiria num co-autor desse produto. No Brasil, a obra tropicalista de Lygia Clark e Hlio Oiticica um exemplo significativo dessa concepo. E nesse sentido que tambm concebemos a interatividade, considerando-a inclusive como a pedra de toque do processo de transformao do saber em meio revoluo digital que estamos vivendo. No entanto, trata-se de uma interatividade potencializada pelas caractersticas dos suportes digitais. A maleabilidade e re(flexibilidade) dos bits, assim como a rapidez nas consultas e respostas dos seus sistemas, propiciam condies tcnicas infra-estruturais para uma comunicao muito mais interativa do que experincias anteriores. Acrescentamos a isso uma possibilidade de interao simultnea de um nmero muito maior de comunicantes. Assim, muda-se o carter da interatividade, devido a razes quantitativas (nmero de pessoas interagindo) e qualitativas (variedade, riqueza e natureza das interaes) (Machado, 1997). A interatividade passa ento a levar em considerao a
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DICIONRIO Aurlio - Sculo XXI, verso 3.0, dezembro de 1999, em cd-rom. So Paulo: Nova Fronteira. Citado por Machado ver referencia no final do texto.

possibilidade de imerso, navegao, explorao e conversao presentes nos suportes de comunicao em rede, privilegiando um visual enriquecido e recorporalizado, em contraponto com um visual retiniano (linear e seqencial), que recompe uma outra hierarquia do sensvel (Couchot, 1997:139), instaurando, assim, uma lgica que rompe com a linearidade, com a hierarquia, para dar lugar a uma lgica heterrquica, rizomtica, hipertextual. Teramos a possibilidade de alcanar aquilo que Pierre Lvy (1994, 1999) denominou de terceiro nvel de interatividade, no mais do tipo Um - Todos, nem Um - Um, mas do tipo Todos - Todos, em que os sujeitos podem trocar, negociar e intercambiar diferentes saberes ao mesmo tempo. Portanto a interatividade passa ser compreendida como a possibilidade do usurio participar ativamente, interferindo no processo com aes, reaes, intervindo, tornando-se receptor e emissor de mensagens que ganham plasticidade, permitindo a transformao imediata (Lvy, 1994, 1999), criando novos caminhos, novas trilhas, novas cartografias, valendo-se do desejo do sujeito. Acrescenta-se tambm a capacidade desses novos sistemas de acolher as necessidades do usurio e satisfaz-lo (Battetini, 1996:69). Nessa perspectiva, os produtos no mais chegariam prontos ao destinatrio. A este caberia a possibilidade de remodelar, ressignificar e transformar o produto com o qual estivesse interagindo, de acordo com sua imaginao, necessidade ou desejo obviamente que dentro dos limites tcnicos dos suportes. Isso abre maiores chances para que os discursos tornem-se mais abertos e fluidos, diminuindo-se bastante as fronteiras e distncias existentes no processo de comunicao entre emissores e receptores, sem que, com isso, os agentes produtores percam sua singularidade. a prpria escrita do mundo, confundida com sua leitura, que tende a se tornar coletiva e annima. Assim, a textualidade produzida pelos discursos no pode ser considerada um sistema fechado de signos: ela sempre uma ao em (Battetini, 1996). Isto porque o fato das informaes (discursos) estarem dispostas em redes digitais acaba elevando o grau de possibilidade de metamorfose constante dos produtos e saberes, dificultando, assim, a cristalizao de idias, conceitos e estticas. Isso implica na ampliao do carter coletivo do saber, fruto da viabilidade da troca dinmica e instantnea de saberes singulares de um grande nmero de agentes produtivos. Por sua vez, a possibilidade de que muitos sejam ao mesmo tempo produtores, difusores e consumidores de discursos viabiliza as condies para a concretizao de uma situao na qual no existiriam mais centros exclusivos de produo, descaracterizando (ao menos parcialmente), assim, o chamado consumo de massa. Nesse sentido, o prprio saber poderia se transformar num grande hipertexto, construdo e reconstrudo, a milhares de mos e crebros, sem eixos centrais. Algumas caractersticas tcnicas desses novos dispositivos permitem ainda uma utilizao mais constante e criativa de lgicas hipertextuais e no-lineares. Embora a hipertextualidade no tenha sido criada pelas novas tecnologias, visto que ela pertence prpria forma de raciocnio dos homens, estas aumentam significativamente as possibilidades de sua utilizao no processo de produo cultural e acadmica e no de armazenamento e consulta de fontes e dados. Os

saberes e as informaes passam, ento, a serem dispostos de forma associativa na rede ao qual pertencem, modificando a lgica de acesso aos mesmos. Estaria se construindo, dessa forma, uma inteligncia coletiva, entendida aqui na perspectiva de Pierre Lvy como uma inteligncia globalmente distribuda, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que conduz a uma mobilizao efectiva das competncias (Lvy, 1994:38). O conhecimento transforma-se, assim, em um cdigo gerativo compartilhvel e reaplicvel em suportes e materiais econmicos e difundidos (Capucci, 1997:129), adquirindo uma dimenso transcultural e policontextual jamais imaginada:
As redes fazem do tempo e do espao uma concentrao dinmica, uma troca contnua de significaes, um dilogo entre as diferentes estncias da criao. preciso remarcar que cada um desses elementos (ns) uma posio particular diante da complexidade das redes, um local irredutvel onde podemos olhar/participar da diversidade das trocas. Elas oferecem a possibilidade de um dilogo incessante entre as diversas perspectivas, entre os diferentes elementos situados nos numerosos pontos do planeta. A cada vez e em cada n, um imaginrio. A cada passagem, a cada transformao, a fisionomia do resultado se modifica e fala atravs das posies alteradas da ao artstica, do olhar mvel e da sucesso das transformaes (Prado, 1997:297).

Hoje, podemos encontrar esse tipo de interatividade facilmente aplicada em algumas tecnologias sncronas, como os chats, videoconferncia, mas ainda no muito desenvolvidas em larga escala, devido a alguns problemas tcnicos momentneos e aos preconceitos e barreiras culturais colocadas no mundo do conhecimento, visto que esse processo toca em questes ainda controvertidas, a exemplo da problemtica autoral13. Mas muitos avanos vm sendo feitos no universo dos jogos eletrnicos, da arte tecnolgica e de reas de pesquisa especficas, como a robtica e a realidade virtual. Mas estes ainda so em certo sentido limitados devido a problemas de velocidade de transmisso de dados numa rede como a Internet. Como afirma Couchot
No momento, por causa da relativa lentido da rede, a interatividade se limita troca de informaes visuais e textuais. Mas certo que, em breve, formas mais elaboradas de interatividade, solicitando modalidades sensoriais, como a percepo visual em trs dimenses e o tato, tornar-se-o possveis (1997:139).

No entanto, no territrio da educao, o que se constata, mais uma vez, que existe um aproveitamento muito reduzido desse potencial de interatividade, seja nas experincias de EAD, seja na produo de softwares e jogos didticos, na utilizao da informtica na educao formal presencial. Boa parte desses produtos pode ser
13 Vale a pena citar que atualmente existem experincias que permitem que o leitor v interagindo com o livro na medida em que o autor esta escrevendo. O autor Mrio Prata, escreveu o livro "Anjos de Badar on-line, no qual os internautas acompanharam elaborao de cada pargrafo do romance. Comeam a aparecer sistemas de criao de textos escritos coletivamente, mas cujo desenvolvimento que, pelas possibilidades tcnicas, poderia estar bem mais avanados, esbarram nos preconceitos e resistncias culturais.

caracterizada no como interativa, mas como reativa, visto que, diante delas o usurio, no faz seno escolher uma alternativa dentro de um leque de opes definido, como j observava Raymond Willians14, nos anos 70, quanto tecnologia de maneira ampla. Essas experincias parecem desconsiderar que
... o desenvolvimento das tecnologias numricas (da Realidade Virtual na Web, passando pelo CD-ROM) autoriza agora formas de participao mais elaboradas e mais ampliadas. O computador permite, efetivamente, ao pblico interagir instantaneamente com as imagens, com os textos e com os sons que lhe so propostos. permitido a cada um, e conforme o caso, de uma forma mais ou menos profunda, associar-se diretamente, no somente produo da obra, mas tambm sua difuso (Couchot, 1997:137).

Isso praticamente nos obriga a ter que pensar alternativas para se ultrapassar esse panorama de atraso tecno-cultural da educao e investir na construo de novos espaos de aprendizagem, de saberes vivos, reais, o que exige o rompimento com a linearidade que ainda se institui na sala de aula convencional, favorecendo a intensificao de modalidades cognitivas baseadas sobretudo na interatividade e na sensrio-motricidade, nas competncias que todos nos possumos, que utilizamos quotidianamente, que no temos necessidade de aprender (Capucci, 1997:130-131) e que as tecnologias digitais vm potencializar.

- Entraves e possibilidades tcnicas e scio-polticas


Se a realidade qual estamos tratando pode parecer utpica ou distante, ela no o , ao menos do ponto de vista tcnico. O avano acelerado do desenvolvimento das tecnologias eletrnicas nos ltimos dez anos, tanto no que se refere s possibilidades de digitalizao, armazenamento e transmisso de dados e, sobretudo das interfaces faz desse processo uma realidade concreta e palpvel. Do ponto de vista tcnico, por exemplo, j podemos hoje transmitir com relativa facilidade, em tempo real e com alta qualidade, imagens em movimento, diferentes tipos de som, alm da prpria escrita, de forma integrada e simultnea, para diversos pontos do planeta, o que permite uma capacidade de comunicao e interao igual ou superior a uma sala de aula presencial. No podemos deixar de fazer referncia s inmeras pesquisas realizadas no mbito da realidade virtual que objetivam ampliar as capacidades sensitivas das comunicaes em rede e dos suportes digitais, desenvolvendo as possibilidades imagticas e auditivas j existentes e criando alternativas para o sentidos motores e olfativos. Embora estejamos longe de um cenrio no estilo de Matrix, acredita-se que muitas inovaes e aperfeioamentos iro surgir nos prximos anos, mudando ainda mais o cenrio de comunicao de nossa sociedade e trazendo novas possibilidades, inclusive nas capacidades simulativas das interfaces digitais, um dos grandes files

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Citado por Machado (1997)

de aplicabilidade cognitiva, de acordo com previses das cincias cognitivas que pesquisam esse ramo da tecnologia15. As possibilidades e inovaes tcnicas atuais e previsveis para um futuro a curto e mdio prazo so inmeras e no nos cabe desenvolv-las aqui. Nosso objetivo apenas o de apontar sua significao para o terreno pedaggico. E ao faz-lo, no podemos deixar de abordar alguns entraves tcnicos e aspectos scio-polticos e econmicos diretamente relacionados com esse processo, embora este tambm no seja nosso objeto de discusso. Um dos mais significativos entraves tcnicos que as redes de comunicao digital, a exemplo da Internet, encontram na atualidade diz respeito velocidade de transmisso de dados. Isso no significa, de forma alguma, que no possuamos possibilidades tcnicas para solucionar o problema. Como vem ocorrendo com a maior parte das inovaes na histria da tcnica, durante certo perodo inicial, estas no se encontram ainda viveis economicamente, do ponto de vista de uma abrangncia social significativa. So acessveis primeiro apenas para setores de pesquisa, depois para elites econmicas e s ento se tornam uma realidade para a maioria da populao. O que muda hoje que o tempo que separa a inveno da tecnologia de sua larga distribuio vem diminuindo consideravelmente. Por essas razes, acredita-se que o problema da velocidade de transmisso de dados deve-se solucionar em curto prazo nos pases mais ricos e em mdio prazo nas regies economicamente perifricas, viabilizando, assim, grandes projetos econmicos, j em germinao, a exemplo da migrao da televiso para suportes de transmisso e acesso por redes como a Internet. Em vista deste e de outros projetos, a questo da velocidade tornou-se central e vem sendo objeto de milionrios investimentos. De outro lado, somos conscientes de que todo esse processo de transformao tecnolgica est estruturalmente atrelado s necessidades econmicas do sistema de produo e reproduo de capital de nossa poca, sistema este que sobrevive tambm da explorao de boa parcela da populao mundial e das desigualdades econmicas. Isso faz com que os avanos tecnolgicos no sejam acompanhados de avanos sociais significativos. A tendncia, portanto, que as potencialidades trazidas pelas tecnologias sejam aplicadas a partir de um universo de contradio social j existente e estruturado, a menos que haja uma transformao (mesmo que parcial) do prprio sistema. O que no significa, por sua vez, que no possamos ter avanos diferenciados em diversas reas. E a educao uma das reas que mais tem a lucrar. Mas no existem certezas. a prtica coletiva dos sujeitos histricos que perfilar os caminhos a serem tomados nessa viagem, cujas paradas no esto definidas de antemo e cujo fim certamente significar um novo comeo. E da qual ns, educadores, temos um papel significativo.

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Sujeitos da construo de um conhecimento coletivo: alunos e professores?


Pensar em novos modelos de educao implica em pensar tambm sobre os papis dos principais sujeitos do processo de aprender e ensinar: alunos e professores. Quais seriam seus papis e funes? Reflexo muito difcil, visto que estamos nos referindo a conceitos e imagens muito sedimentados culturalmente. Aluno, do latin alumnu, primitivamente, criana que se dava para criar; pessoa que recebe instruo e/ou educao de algum mestre; aquele que tem escassos conhecimentos em certa matria. Professor, do latin professore, aquele que ensina ou professa um saber; mestre16. Teriam alunos e professores hoje apenas esses papis, aos quais lhe atribuem o dicionrio e a sociedade como um todo? Seria o professor de hoje, de fato, o detentor de algum saber a ser ensinado (transmitido)? E de que tipo de saber estamos falando? O que mais, alm daquilo que est nos bancos de dados acessveis atualmente, pode o professor transmitir? E que funo teria um professor num ambiente no-presencial? E quanto aos alunos, qual o verdadeiro sentido de saber quem foi o nome da capital da Birmnia, se, quando necessitamos da informao, temo-la a um clique de mouse? So questes que precisam ser pensadas para que no se acabe reproduzindo, nos atuais ambientes de Educao Distncia, concepes tradicionais das figuras dos alunos e professores. Como bem aponta Lvy
preciso superar-se a postura ainda existente do professor transmissor de conhecimentos. Passando, sim, a ser aquele que imprime a direo que leva apropriao do conhecimento que se d na interao. Interao entre aluno/professor e aluno/aluno, valorizando-se o trabalho de parceria cognitiva; .... elaborando-se situaes pedaggicas onde as diversas linguagens estejam presentes. As linguagens so, na verdade, o instrumento fundamental de mediao, as ferramentas reguladoras da prpria atividade e do pensamento dos sujeitos envolvidos. ... [ preciso] buscar o desenvolvimento de um esprito pesquisador e criativo entre os docentes, para que no sejam reprodutores, incapazes de refletir e modificar sua prtica profissional. ... este processo criativo sempre coletivo, na medida que a memria e a experincia humana so patrimnio social.17

E assim, o papel do professor como repassador de informaes deixaria de existir e daria lugar a um agente organizador, dinamizador e orientador da construo do conhecimento por parte do aluno e de sua prpria auto-aprendizagem contnua18. Seu papel no seria descartado, como temem muitos19. Sua importncia, em vez de ser minimizada, seria potencializada e sua responsabilidade social aumentada. Seu lugar de saber seria o do saber humano e no o do saber informaes20, sendo a
DICIONRIO Aurlio - Sculo XXI, verso 3.0, dezembro de 1999, em cd-rom. So Paulo: Nova Fronteira. Citao extrada do artigo Educao e cibercultura, disponvel no site www.sescsp.org.br. Ver tambm as obras de Lvy na bibliografia, em especial Ideografia dinmica. 18 E assim, como diz Lvy: "os professores aprendem ao mesmo tempo em que os estudantes e atualizam continuamente tanto seus saberes 'disciplinares' quanto suas competncias pedaggicas". Artigo Educao e cibercultura, disponvel no site www.sescsp.org.br. 19 E como se poderia inferir dos discursos tecnicistas. 20 Ver BABIN, P. & KOULOUMDJIAN, Marie France. Os novos modos de compreender - a gerao do audiovisual e do computador. Traduo Maria Ceclia Oliveira Marques, So Paulo: Ed. Paulinas, 1989.
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comunicao mais importante do que a informao. Sua funo no mais seria a de passar contedos dos quais s ele possuiria, mas a de orientar o processo de construo do conhecimento pelo aluno, apontando-lhe a necessidade de uma atitude crtica e ativa em relao ao mundo de informaes a que submetido diariamente21. Caberia ao professor fazer o aluno compreender que, com as informaes recebidas, ele pode construir conhecimento e fazer cincia e/ou arte, mostrando-lhe alguns possveis caminhos para isso, possibilitando-o a recombinao e ressignificao contnua de saberes, fantasias, desejos e lembranas, numa prtica pedaggica que viabilizaria a concretizao daquilo que a comunidade necessita e deseja. As formas e objetivos prticos que adquiririam esses sujeitos teriam que ser pensados a partir das situaes e necessidades concretas, assim como as to desejadas metodologias, dado que com a velocidade das transformaes atuais, no h espao para receitas ou regras rgidas. Isso obviamente contradiz a atual tendncia de caracterizao dos professores dos ambientes de EAD ou como reprodues do docente tradicional ou como meros tutores, auxiliares de um processo de aprendizagem sem qualquer identidade ou funo especfica. Tutor, designado como indivduo legalmente encarregado de tutelar algum; protetor, defensor; aluno nomeado a ser professor de outros alunos, em formas alternativas de ensino22. Ser que a ao do professor que atua distncia limita-se a apenas tutelar algum? Considerando a necessidade de uma apropriao mnima da tcnica, para pensar metodologias compatveis com o ambiente virtual e a diversidade cultural e social do universo dos alunos de cursos distncia, emerge um questionamento: o papel do tutor atende a emergncia desses novos locus de aprendizagem? O simples fato de trocar um vocbulo pelo outro no significa um diferencial dos cursos on line. A experincia tem nos mostrado que os sujeitos que atuam como ensinantes na EAD reproduzem as suas prticas como se estivem em uma sala de aula convencional, esquecendo das peculiaridades destes ambientes. Utilizam, por exemplo, com muita timidez os chats, que poderiam gerar, no cenrio de hoje, uma maior interatividade. O interessante que os alunos tendem tambm a se sentirem inibidos com a riqueza oferecida pelas tecnologias de rede e adotam posturas pouco interativas, visto que determinados modelos de conduta j se encontram cristalizados23. Em uma pesquisa realizada por Cerny e Erny (2001), com alunos e professores, do curso de especializao distncia em Marketing, desenvolvido pelo Laboratrio de Ensino
Lvy expressa essa mesma idia da seguinte forma: "a funo-mor do docente no pode mais ser uma difuso dos conhecimentos, executada doravante com uma eficcia maior por outros meios. Sua competncia deve deslocar-se para o lado do incentivo para aprender e pensar. O docente torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos dos quais se encarregou. Sua atividade ter como centro o acompanhamento e o gerenciamento dos aprendizados: incitao ao intercmbio dos saberes, mediao relacional e simblica, pilotagem personalizada dos percursos de aprendizado, etc.". Citao extrada do artigo Educao e cibercultura, disponvel no site www.sescsp.org.br. 22 DICIONRIO Aurlio - Sculo XXI, verso 3.0, dezembro de 1999, em cd-rom. So Paulo: Nova Fronteira. 23 Isso no um fato especfico dos sujeitos dos cursos de EAD. Nos cursos presenciais, essa resistncia dos alunos, inclusive das crianas, tambm notada quando se busca introduzir alguma transformao na prtica educativa. No nosso acompanhamento das praticas pedaggicas dos alunos de graduao, uma das queixas bsicas dos alunos-docentes que tentam implementar propostas pedaggicas menos tradicionais a resistncia dos alunos que chegam a no considerar determinadas atividades como curriculares. Nas sries iniciais do ensino fundamental, por exemplo, onde se tornou prtica rotineira o recurso das cpias, quando os estagirios tentavam introduzir atividades diferenciadas, escutavam constantemente de alunos: Pr, quando vamos ter aula mesmo?. Com os ambientes de Educao Distncia, essa postura tende, ainda hoje, a se reproduzir.
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distncia da UFSC, que utilizou a Internet como mdia principal, os pesquisadores constataram, no que se refere s atividades de avaliao preferidas e as que contribuem para aprendizagem, que
os alunos demonstraram que sua preferncia por atividades individuais. A atividade mais rejeitada pelos alunos foi o Chat, considerada improdutiva da forma como foi organizada. Os professores preferem as atividades de fixao (planejadas para auxiliar o aluno no processo de aprendizagem dos contedos propostos em cada disciplina, com nfase na relao teoria/prtica (2001:163).

Cabe, nesse particular, uma pergunta, quais as dificuldades que o tutor encontra para atender a demanda dos alunos nos chats e nos fruns? E como agiriam num ambiente com maiores possibilidades interativas? No ano de 2000 a 2001, o MEC/Proinfo, em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, realizou um Curso Distncia de Formao Continuada de Multiplicadores e de Novos Multiplicadores24, para os professores que atuavam nos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE) e docentes que atuavam nas escolas que foram beneficiadas com os laboratrios de informtica. Foram inscritos, pelo NTE da Secretaria Municipal de Educao de Salvador, seis docentes, sendo trs na categoria multiplicador e trs na categoria professores parceiros, porm apenas dois concluram o curso. Os motivos que levaram estes sujeitos a desistirem desta experincia foram falta de acompanhamento pelo tutor no frum e no chat. Isso nos leva a hipotetisar que, para alm dos problemas de resistncias culturais, um dos fatores principais que levam os alunos distncia a desistirem do processo o fato deles no terem suas necessidades atendidas, o que acaba gerando uma nova categoria de alunos evadidos, os evadidos on-line, ratificando mais uma vez a necessidade emergencial de se refletir sobre a interatividade e a relao professor/aluno, nos novos ambientes de aprendizagem, uma relao que sempre ser transferencial, da ordem do desejo, visto que muitas vezes o desejo de saber do aluno se aferra a um elemento particular, (Kupfer,1989:91) que pode ser assumida pela figura do professor. Nesta relao, emergem contedos inconscientes e imagos infantis que mobilizam o desejo de ensinar e aprender, seja em nvel presencial ou distncia.

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Na medida em que vamos aprofundando a discusso acerca das potencialidades e limites dos cursos distncia, defrontamos-nos com inmeros aspectos fundamentais para a concretizao do processo de ensinar e aprender nesses novos ambientes. indispensvel, portanto, a criao de espaos para discutir as propostas de EAD existentes, analisando-as e identificando os aspectos que as diferenciam da prtica pedaggica convencional, buscando alternativas metodolgicas que possibilitem a construo do conhecimento, mediada por um nvel de interatividade Todos - Todos, para concretizar projetos que viabilizem este novo espao pedaggico. Urge pensar a EAD integrada educao desse novo milnio.
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http://cursoead.proinfo.gov.br/

emergencial que todos ns, sujeitos do processo de ensinar e aprender mobilizemos nossa libido para concretizar projetos que efetivem uma aprendizagem alternativa que est dada, com a interao com as tecnologias digitais, tomando como referencia os fatos de que os sujeitos aprendentes nesse mundo digitalizado tm a possibilidade de agir e modificar em tempo real as produes, tornando-se autor e co-autor do processo de construo do conhecimento; que toda aprendizagem mediada por instrumentos e signos e o papel do mediador fundamental para o desenvolvimento de novas funes cognitivas, sociais (Vygotsky, 1995) e afetivas, seja em ambientes de aprendizagem presenciais, distncia ou mistos, que atendam as necessidades de nosso tempo. O que demanda de todos ns um compromisso maior com a prtica pedaggica, uma articulao com a teoria/prtica, atentando para as polticas que emergem para dar conta deste novo universo.

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