Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de

Aprendizagem- Insucesso Escolar -
Vitor da Fonseca
(1999). 2ª Ed. Lisboa: Âncora Editora.
Índice
PREFÁCÌO DA 2. ^ EDÌÇÃO... 7
ÌNTRODUÇÃO 13
CAPÍ'Ì'ULO 1
PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM... . . 17
Os grandes pioneiros... 17
Perspectivas lesionais e cerebrais... ... ... . . 22
Perspectivas perceptivo-motoras das DA 24
Perspectivas de linguagem... ... . 29
Perspectivas neuropsicológicas das DA. 63
Perspectiva de integração... ... . . 65
Algumas perspectivas actuais... . g2
Modelo interaccional, de Adelman... ... . . g3
Teoria integrada da informação, de Senf g4
Teoria do desenvolvimento das capacidades perceptivas e cognitivas, de Satz
e Van Nostrand... . . g6
Teoria do atraso de desenvolvimento da atenção selectiva, de Ross... ... . 88
Hipótese do défice verbal, de Vellutino g9
Hipótese do educando inactivo, de Torgesen... . . 90
Modelo hierarquizado, de Wiener e Cromer... . 92
CAPÍTÌ. TLO 2
DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM: ANÁLÌSE CONTEXTUAL E NOVOS
DESAFÌOS... . . 93
Definição de DA 95
Expectativas sobre as DA 97
Modelos de avaliação das DA... 9g
Método de intervenção nas DA. 1Q
Novos desafios para as DA... ... . . 101
Problemática da définição da criança com dificuldades de áprendizagem 105
Modelos teóricos das dificuldades de aprendizagem... ... 113
CAPÍTULO 3
ETÌOLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM... . 1Ì 9
565

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Aspectos gerais, condições associadas e problemas de definição... ... ... . 119 Factores
etiológicos das dificuldades de aprendizagem 133 Factores biológicos... 135 Factores
genéticos... ... . 137 Factores pré, peri e pós-natais. 140 Factores neurobiológicos e
neurofisiológicos... 142 Factores sociais 148
CAPÍTULO 4
VÌSÃO ÌNTEGRADA DA APRENDÌZAGEM 163 Aprendizagem e comportamento. :. 163
Teorias da aprendizagem. 164 Aprendizagem humana e aprendizagem animal 166
Aprendizagem, estímulo, reflexo e condicionamento... 167 Aprendizagem e
motivação... . . 168 Aprendizagem, habituação e reforço... . 168 Aprendizagem e
encadeamento 168 Aprendizagem e discriminação 168 Aprendizagem e
memória... ... . . 169 Aprendizagem, noção de desenvolvimento, noção de deficiência e
de dificuldade de aprendizagem... ... . 170 Condições de aprendizagem:
neurobiológicas, socioculturais e psicoemocionais 175 Sistemas psiconeurológicos de
aprendizagem. . 177
CAPÍTULO 5
CONTRÌBUÌÇÕES DA PSÌCONEUROLOGÌA PARA AS DÌFÌCULDADES
DE APRENDÌZAGEM. . 189
Relações entre o cérebro e o comportamento e entre o cérebro e a aprendizagem 189
Ìnterdependência das capacidades psiconeurológicas da aprendizagem 206 Alguns
factores psiconeurológicos implicados nas DA 224
CAPfTULo 6
TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM 243 Definições. 244
Dificuldades e incapacidades de aprendizagem (agnosias, afasias e apraxias)... 249
Dificuldades de aprendizagem não verbais... . . 251 Dificuldades de aprendizagem
primárias e secundárias 273 Taxonomia das DA e hierarquia da linguágem 277
CAPÍTULO 7
NECESSÌDADES DA CRÌANÇA EM ÌDADE PRÉ-ESCOLAR... ... . . . 303
Ìntrodução... . . . 303
Necessidades da criança em idade pré-escolar . 305
Algumas reflexões práticas para a criança em idade pré-escolar . 314
CaPírULo 8
DESPÌSTAGEM E ÌDENTÌFÌCAÇÃO PRECOCE DE DÌFÌCULDADES DE
APRENDÌZAGEM . 323
CAPÍTULO 9
DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM E APRENDÌZAGEM... ... . . . 347
Factores psicodinâmicos e sociodinâmicos... ... . 350
566

ÍNDÌCE
Função do sistema nervoso periférico (SNP)... . 351
Funções do sistema nervoso central (SNC)... ... . 355
CAPÍTULO 1O...
ALGUMAS CARACTERÍSTÌCAS DAS CRÌANÇAS COM DÌFÌCULDADES
DE APRENDÌZAGEM... . 361
Problemas de atenção. . 362
Problemas perceptivos. 364
Problemas emocionais. . 377
Froblemas de memória 379
Problemas cognitivos... 384
Problemas psicolinguísticos... ... 396
Problemas psicomotores 402
CAPÍTCTLO 11
PROFÌCÌÊNCÌA MOTORA EM CRÌANÇAS NORMAÌS E EM CRÌANÇAS
COM DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM... . 407
Estudo comparativo e correlativo com base no Teste de Proficiência Motora
de Bruininks- Oseretsky... . . 407
CAPÍ1'CÌLo 12
ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERÌZAÇÃO PSÌCONEUROLÓGÌCA DA
CRÌANÇA E DO JOVEM COM DÌSFUNÇÃO CEREBRAL M VÌMA... . 441
Disfunção cerebral mínima (DCM) e confusão neurofuncional máxima 441
Caracterização psicomotora... ... . 447
Caracterização socioemocional e compQrtamental... ... ... 453
Caracterização cognitiva 455
CAPfTULO
DÌSSECAÇÃO DO CONCEÌTO DE DÌSLEXÌA 459
Causas exógenas e endógenas... 460
Processo de leitura... ... . 462
Dificuldades auditivas (dislexia e auditiva disfonética). . 471
Dificuldades visuais (dislexia visual discidética) 472
CAPÍ'Ì'LÌLO 14
ALGUNS FUNDAMENTOS PSÌCONEUROLÓGÌCOS E PSÌCOMOTORES
DA DÌSLEXÌA... ... . 475
Substratos neurológicos da leitura... ... ... 484
Perfil psicomotor da criança disléxica. Ìntrodução à síndroma dislexia mais dispraxia
494
Algumas implicações para a mvestigaçao futura 507
CAPfrutO 15
DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM VERSUS ÌNSUCESSO ESCOLAR... 509
CAPÍ'TULO 16
(ÌN)CONCLUSÕES... ... 521
BÌBLÌOGRAFÌA 537
SÌGLAS E ACRÓNÌMOS... ... ... 563
567
PREFÁCÌO DA 2. " EDÌÇÃO
Pais, professores e responsáveis pela educação em geral, todos sem excepção,
têm-se preocupado e preocupam-se com a questão das dificuldades de aprendizagem
(DA) em todos os graus de ensino e em todos os níveis de formação dos recursos
humanos, visto que, em última análise, se trata de preparar o futuro de uma sociedade.
Portugal é certamente um país onde o problema das DA e o consequente
fenómeno sociocultural e socioeconómico do insucesso escolar e profissional não tem
merecido dos líderes e dos responsáveis do sector uma abordagem integrada nem
longitudinal, uma vez que a implicação deste facto crucial e controverso dos sistemas
de ensino e de formação joga cam a qualificação futura da força de trabalho duma
nação e com a integração social plena dos seus cidadãos.
Com a taxa de ensino pré primário muito baixa, com as percentagens
ameaçadoras de insucesso escolar nos ensinos básico e secundário, apesar dos novos
sistemas de avaliação, com a pobreza de recursos humanos e té cnicos do ensino
especial, com a vulnerável qualifica ão cognitiva e social dos cursos técnicos e dos
programas de transição para a vida activa, com a impreparação cientifica e pedagógica
assustadora de muitos cursos superiores, com cursos de formação profissional
extremamente limitados na adaptabilidade à mudanÇa tecnológica, com uma taxa de
analfabetismo técnico efi ncional critica em termos de desenvolvimento económico, etc.
, o panorama não é animador e a meta da democracia cognitiva não será certamente
alcançada na próxima década.
A <<exclusão de crianças, jovens e adultos com DA das políticas de educação e
de formação não tem sido acidental, ela enferma de uma atitude passiva e pessimista
em relação ao potencial de desenvolvimento do indivíduo.
Conceber que, ao longo da evolução da espécie, o ser humano foi portador de
potencial de modificabilidade e de adaptabilidade, independentemente das suas
dificuldadés adaptativas, e conceber que a criança, o jovem ou o adulto (porque não o
idoso ?), ao longo do seu percurso educativo formativo,
7

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
têm potencial cognitivo de transformação e de criatividade, independentemente das
suas DA, tem sido uma crenÇa" muito vulnerável e frágil, assunÇão esta que,
infelizmente, paira em inúmeros agentes de ensino e de formaÇão entre nós. As
nossas taxas de reprovação escolar e os indicadores de aproveitamento aeadémico
comprovam-no friamente, apesar das camuflagens subtis que são conhecidas.
Se os agentes de ensino ou de formaÇão adoptarem uma atitude activa e
optimista em rela ão ao potencial da pessoa (criança, jovem ou adulto), e se se criar
essa crença com DA, poderão ter a alternativa de maximizaÇão dos seus potenciais
cognitivos e não o seu progressivo empobrecimento e, estarão certamente mais
integrados e realizados pessoal e socialmente e, consequentemente, mais preparados
para os desafios das mudanças tecnológicas aceleradas que caracterizam as
sociedades actuais.
Para se operar esta modificação estrutural de atitudes no contexto das DA, é
necessário ter um pensamento educacional mais baseado no sentimento de
competência do que no sentimento de incompetência, quer dos actores do ensino, quer
dos da aprendizagem.
Assim, como é impossivel dissociar em termos de desenvolvimento, a criança do
adulto, também é irracional separar o ensino da aprendizagem, porque há entre ambos
uma identidade interactiva fundamental, na medida em que a aprendizagem ilustra e é
condição do ensino; daí que seja difícil separar também as dificuldades de
aprendizagem das dificuldades de ensino.
Em síntese, para cada dislexia (termo que simplesmente quer dizer diflculdade
de aprendizagem da leitura inerente à pessoa em formação) há uma dispedagogia
(termo que unicamente quer ilustrar uma dificuldade em diagnosticar e compensar as
necessidades educacionais dos formandos). Sem expandir e ampliar os sentimentos de
competência das crianças ou dos formandos e dos professores ou dos formadores, não
é possivel produzir mudanças qualitativas e substanciais no macrocontexto das DA.
As crianças, os jovens e os adultos com DA ainda não são reconhecidos como
uma nova taxonomia educacional, por isso estão perdidos conceptualmente entre o
dito ensino regular" e o dito ensino especial, transcendente e complexo, ou seja, o
que separa a denominada unormalidade da dita excepcionalidade,
Ìndependentemente de algumas iniciativas fragmentadas como o extinto PÌPSE,
as DA são vistas por muitos administradores e gestores educacionais como uma
verdadeira ameaÇa orÇamental quando os fundos para a edueação, para os serviços
de apoio pedagógico, para o desenvolvimento de modelos, estratégias e adaptações
curriculares, para a investigação e inovação educacional, etc. são efectivamente de
parca eftciência.
Directores de serviços de edueação e de formação, coordenadores,
administradores, legisladores, professores, investigadores, psicólogos e médicos
eseolares e demais responsáveis, partindo de perspectivas diferentes e antagónicas
sobre as DA, necessitam de informações válidas e cientificamente

PREFÁCÌO DA 2. " EDÌ 'ÃO
fidedignas sobre esta polémica, não de meras opiniões ou palpites insubstanciados,
pressupostos economicist. as ou administrativos, para suportarem os seus juízos e
decisões, que em último caso se reflectem no futuro de crianças, jovens e adultos
considerados, justamente, nada mais nada menos, o maior capital de que um país
desfruta.
De acordo com a Organização Mundial de Saúde, as crianças e os jovens com
DA representam hoje o maior grupo do sistema escolar (55%), comparativamente com
as crianças e os jovens supra ou sobredotados e ou <<normais com bom ou médio
aproveitamento escolar (25%), os quais, desde a entrada no sistema pré-primário até à
saída do sistema universitário, nunca evidenciaram DA. A mesma fonte aponta crianças
e jovens portadores de deficiências ou desordens (20%), que evidenciam já
necessidades especiais antes da entrada no sistema, ou eventualmente vêm a adquiri-
las durante o seu percurso de desenvolvimento.
O número de crianças e jovens com DA é desconhecido no sistema escolar
português, porque não há consenso sobre a sua elegibilidade ou a sua identificação,
mas a taxa de insucesso escolar é talvez a mais alta dos países da UE.
Cerca de 35 000 crianças no ensino primário são repetentes (fonte do Ministério
da Educação de 1988; os números actuais são desconhecidos e imprecisos, tendo em
atenção o período experimental do novo sistema de avaliação). O número de jovens
repetentes no ensino secundário reduz-se sensivelmente, mas sabe-se que tal é
devido ao abandono escolar e ao trabalho infantil, situações socioculturais de risco,
verdadeiramente indutoras de fenómenos de exclusão social muito problemáticos.
A urgência, portanto, de uma perspectiva preventiva das DA desde a escola
primária torna-se evidente à luz destes pressupostos; para isso é necessário apoiar a
investiga ão educacional que vise a identificação precoce, pragmática e económica de
tais casos, o que implica necessariamente acções estratégicas de intervenÇão
compensatória.
Para se identificar crian as e jovens com DA, é necessário que se vá mais longe
do que até à olimpica constata ão de repetências ou meros aproveitamentos
académicos abaixo da média, pois torna-se premente apurar psicoeducacionalmente
uma gama de características que constituem uma definição de DA testável, defmição
hoje ainda inexistente no nosso sistema de ensino, e, quanto a nós, comprovativa da
cristalina defesa dos direitos humanos inerentes à criança e ao jovem.
Das muitas definições já avançadas por eminentes investigadores e academias
de renome internacional; a definição do Comité Nacional Americano de Dificuldades de
Aprendizagem (National Joint Commitee of Learning Disabilities - NJCLD 1988) é
presentemente a que reúne maior consenso.
Pela importância que ela pode ter para pais, professores, administradores e
investigado. r vejamos de perto a sua defmição de DA: <<DÌFÌCULDADES DE
APRENDÌZAGEM é uma expressão genérica que refere um grupo
heterogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
aQuisição e no uso da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e da
matemática. Tais desordens são intrinsecas ao individuo, presumindo-se que sejam
devidas a uma disfi nção do sistema nervoso que pode ocorrer e manifestar-se durante
toda a vida. Problemas na auto- regulação do comportamento, na atençâo, na
percepção e na interacção social podem coexistir com as DA. Apesar de as DA
ocorrerem com outras deficiências (ex. : deficiência sensorial, deficiência mental,
distúrbio socioemocional) ou com infiuências extrinsecas (ex. : diferenças culturais,
insuficiente ou inadequada instrução pedagógica), elas não são o resultado de tais
condições. "
De facto, a expressão DA" é usada para designar um fenómeno extremamente
complexo, independentemente desta definição. O campo das DA abrange uma
desorganizada variedade de conceitos, critérios, teorias, modelos e hipóteses.
Efectivamente, as DA têm sido uma área obscura e uma espécie de esponja
sociológica" onde cabe tudo, desde os imensos problemas pedagógicos inadequados
até a uma enorme variedade de factores estranhos ao processo ensino-aprendizagem.
No campo educacional, muitos dos que ensinam estudantes normais" não têm
dúvidas em sugerir para eles uma colocação segregativa e não integrativa. Não se
consegue um consenso na definição das DA, porque elas têm emergido mais de
pressões e necessidades sociais e politicas do que de bases cientificas.
Há necessidade de compreender, portanto, que mesmo na presença de uma
pedagogia considerada eficiente, as DA não desaparecem nas crianças ou nos jovens
que as evidenciam. De modo a minimizar a confusão crónica neste domínio,
precisamos de uma aproximação científica ao estudo das DA. A falta de um
enquadramento teórico é assim, talvez, uma das razões do caos semântico do sector,
porque a ambiguidade alastra e a criação ou a promulgação de serviços de apoio são
ainda muito restritas e limitadas.
Em Portugal, muitas crianças são identificadas com base em critérios
psicopedagógicos arbitrários e em avaliações médicas e psicológicas convencionais.
Não existe uma identificação no sentido ecológico e psicoeducacional. Muitas crianças
e muitos jovens são excluídos dos serviços de apoio, enquanto outros não são
incluídos, mesmo não tendo sido identificados objectivamente como revelando DA.
Quais são os pontos comuns e discordantes entre os estudantes com DA?
Haverá subtipos de DA? Quais são as variáveis e os marcadores mais relevantes?
Como podemos identificar os problemas mais subtis ou mais marcantes? Quem está
devidamente especializado para observar e (re)educar estas crianças e estes jovens?
Sem uma resposta adequada a estas perguntas, novas confusões vão
conúnuar a emergir e provavelmente muitos gastos financeiros vão ser desperdiçados,
apesar de muitos pais continuarem mais ansiosos porque os seus filhos não estão a
receber o apoio adequado e de milhares de professores,
10

PREFÁCÌO DA 2. " EDlÇÃO
reeducadores, médicos, terapeutas e psicólogos praticarem diariamente a identificação
e tentarem a reeducação e a reabilitação das crianças e dos jovens com DA.
Dos 100 comportamentos mais referidos nos estudantes ou formandos com DA
pela literatura internacional especializada, os 10 mais referenciados são os seguintes:
problemas de hiperactividade, problemas psicomotores, problemas de orienta ão
espacial, labilidade emocional e motivacional, impulsividade, problemas de memória,
problemas cognitivos de processa mento de infoimação, problemas de audição e de
linguagem, sinais neuro lógicos difi sos e dificuldades especificas na aprendizagem da
leitura, da escrita e da matemática.
Ìsto é, as DA envolvem disfi nções num ou mais dos processos de re cepção,
integraÇão, elaboraÇão e expressão de informação (sistemas neurofuncionais da
aprendizagem) que afectam o desempenho e o rendimento escolar.
Precisamos realmente de determinar na definição da criança e do jovem com DA
o que é que não são (conceito de exclusão) e o que são ou o que revelam em termos
comportamentais (conceito de inclusão).
Em termos de exclusão, destacamos: l. o não aprendem normalmente; 2 " não
têm qualquer deficiência (sensorial, mental, emocional, ou motora); e 3 ", não advêm
de meios familiares ou sociais de extrema privação cultural ou económica.
Em termos de inclusão, dèstacamos: 1. " evidenciam uma DA específica e não
geral; 2. o revelam discrepância entre o seu potencial normal (em termos de quociente
intelectual - QÌ - ele deve ser igual ou superior a 80, sensivelmente, cerca de um
desvio-padrão aquém da média que é de 100) e o seu perfil psicoeducacional de áreas
fortes e fracas que substancia a sua elegibilidade e o seu encaminhamento; 3. o
revelam dificuldades no processamento da informação inerentes a qualquer processo
de aprendizagem.
O conceito de necessidades educativas especiais co sig ádó no Decreto-Lei n "
319/91 é um avanço de grande alcance, na, m i á e n que todos estes parâmetros e
pressupostos de definição estão c nsa 'á Qs. Falta agora juntar outros desafios
relevantes para que a orgánizaçao da esposta dos serviços educacionais possa ser
mais humanizada é socialmente mais prospectiva em termos da qualificação de
recursos humanos.
A questão das DA nunca poderá ser equivalente a uma questão pessoal ou
individual, e muito menos uma questão de insucesso da criança ou do jovem formando,
porque não há caracteristicas ou comportamentos especi ficos do estudante com DA,
isto é, as suas características em termos globais são semelhantes à dos outros
processos de avaliação de potencial e outros programas de intervenção mais
adequados a cada caso, porque cada caso, porque cada criança ou jovem é um ser
único, evolutivo e total.
A inadequabilidade e a imutabilidade científica adstrita a muitos testes
psicométricos deve dar lugar a outros processos mais dinâmicos e hipotéÚ
11

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
cos, mais explicativos do que descritivos. O diagnóstico como conswcto deve-estar-a
no, e não fechado, a diferentes níveis de análise (importâneia das equipas
mùftidisciplinares; pers ivar mais como a criança ou o jovem com DA vai aprender no
futuródo que como não aprendeu no passado).
Regra geral, os que têm trabalhado só com erianças normais, com médio ou
bom aproveitamento escolar, podem não compreender como pequenos problemas de
aprendizagem (de input ou output) podem influenciar o desempenho de crianças e
jovens com DA. A tradicional avaliação psicométrica baseada no QÌ é ainda, em muitos
casos, uma base exclusiva para o encaminhamento educacional; consequentemente,
pode haver o perigo de o sistema escolar ser super ou subinclusivo. A avaliação
psicoeducacional é uma das áreas fracas no campo das DA em Ponugal - cerca de 6 lo
dos estudantes identificados com o insucesso escolar não satisfazem a definição de DA
da literatura internacional.
Em síntese, um número de crianças e jovens que experimentaram dificuldades
na sala de aula regular pode ultrapassá-las através de uma instrução mais enriquecida
e individualizada. O objectivo da avaliação psicoeducacronal deve levar a melhores
métodos e estratégias de intervenção, e aqui o desafio é mais do professor do que do
aluno, pelo que o seu treino especializado e o seu aperfei oamento têm de ser
equacionados.
A demasiada confiança no QÌ, nas idades mentais e nos índices médios de
aproveitamento escolar continua a guiar a maioria das decisões administrativo-
educacionais das crianças e jovens com DA no sistema escolar português, sem que se
tome em linha de conta que a avaliação psicoeducacional só por si não tem relevância
educacional ou cunieular e raramente leva a um apropriado programa educaeional
individualizado (PEÌ).
Os sistemas de ensino e de formação têm de enfrentar uma série de desafios
para ajudar as crianças e os jovens com DA, senão vedamos-lhes os seus direitos e
comprometemos a qualificação futura dos nossos recursos humanos. A não ser que os
vários técnicos de apoio educativo se dediquem a tais desafios, as grandes esperanças
dos pais e dos pioneiros na pesquisa educacional das DA terão os seus sonhos e
esforços desfeitos. A crença no potencial humano de muitas crianÇas e muitos jovens
merece que nos dediquemos à resolu ão estratégica e atempada das suas
difrculdades. É disso que trata este livro.
Nova Oeiras, Maio de 1999
O AUTOR
12

ÌNTRODUÇÃO
Ao apresentar o actual volume, queremos alenar que não se trata de um
trabaiho planificado ou eswturado como era nosso desejo. Compreende um esforço,
modesto, mas necessárío, para responder a algumas preocupações e a inúmeras
confusões, dada a atenção que hoje a sociedade dedica à problemáúca da
aprendizagem escolar.
O campo das di culdades de aprendizagem (DA) é fértil em concepções
unidimensionais e em divisões conceptuais entre os diferentes profissionais que o
integram, nom ente médicos, psicólogos e professores. Toda a gente se convence de
que o seù conhecimento é suficiente, independentemente de poucos esforços, estudos
ou investigações interdisciplinares terem sido tentados.
No sentido de criar temas de discussão interdisciplinar e cienúficopedagógica,
vimos por agora lançar algumas reflexões que resultam de 10 anos de pesquisa e
intervenção no âmbito das DA, quer no respeitante à orientação reeducativa de
crianças, iniciada no Centro de Ìnvestigação Pedagógica da Fundação Calouste
Gulbenkian (de 1972 a 1975) e continuada no Consultório Médico-Psicopedagógico e
aprofundada no CLÌMEFÌRE, quer no que respeita à formação de professores do
ensino especial no Ìnstituto António Aurélio da Costa Ferreira (ÌAACF) (1976, 1977,
1978, 1979) e de psicólogos no Ìnstituto Superior de Psicologia Aplicada (ÌSPA), quer
ainda nalgumas tentativas; lamentavelmente acidentais e episódicas, que vamos
fazendo em investigação.
Com o presente estudo pretendemos abordar alguns aspectos que tentam
explicar porque é que algumas crianças, independentemente das suas inteligências
normais, das suas adequadas acuidades sensoriais, dos seus adequados
comportamentos motores e socioemocionais, não aprendem normalmente a ler, a
escrever e a contar.
A render envolve processos complexos e determinado número de con dições e
oponunidadés. Os processos complexos, uns de natureza psicoló gica, outms de
natureza neurológica (condições internas psiconeurológicas),
13

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
compreendem o perfil intraindividual do educando, que obviamente nos remete para os
estudos das dificuldades de aprendizagem, da patologia da linguagem, da psicologia
clínica, da neuropsicologia e da neurolinguística e muitos outros conteúdos
relacionados. As condições e as oportunidades, umas sócio e psicodinâmicas, outras
culturais e económicas (condições externas psicopedagógicas), compreendem o perfil
científico-relacional do educador, que obviamente nos remete para os estudos das
teorias da comunicação, das teorias do comportamento, da modificação do
comportamento, da psicoterapia e da psiquiatria, dos processos psicolinguísticos de
transmissão-aquisição, dos processos de informação, formação e transformação, dos
processos de caracterização e observação pedagógica, dos condicionalismos sociais
da educação e dá educação especial, para o processo sistemático e total do ensino-e-
da- aprendizagem etc. , para além de muitos outros conteúdos inter- relacioziados.
O objectivo prioritário deste nosso trabalho é contribuir para o estudo da
natureza da aprendizagem humana e dos seus processos. Aprendizagem concebida
como a capacidade de processar, armazenar e usar a informação, ao ponto de a
estruturar em condições de intervenção e investigação aplicada, para daí se obter
dados que impliquem a melhoria, o progresso, a compreensão e, fundamentalmente, a
prevenção e a intervenção no âmbito da DA.
Pretendemos igualmente avançar com algumas relações entre os processos
psicológicos e os processos neurológicos, uns em relação dialéctica com os outros, em
termos, inequivocamente, de aprendizagem humana e suas alterações e afinidades, e
não em termos experimentais ou patológicos, que cabem obviamente aos
neurologistas. Não desejamos penetrar em competências alheias; apenas teremos de
nos referir aos processos neurológicos na medida em que é hoje impossível separar o
estudo da aprendizagem humana e da linguagem do estudo do sistema nervoso, visto
ser incontes= tável a afirmação de que é efectivamente o cérebro o órgão da
aprendizagem.
De acordo com os dados da investigação, quer no âmbito da DA, quer no das
dificuldades de leitura (dislexia), habitualmente identificados, embora sejam coisas
diferentes, há entre eles campos e inter-relações básicas a ter em conta. No entanto,
muitas crianças que não aprendem a ler não apresentam dificuldades de aprendizagem
noutros conteúdos, enquanto outras revelam dificuldades em todas as áreas. Através
da investigação, constatou-se que podem surgir crianças disléxicas com quociente
intelectual superior à média, enquanto crianças deficientes mentais educáveis obtêm
níveis de competência na leitura.
A presente obra procura, preliminarmente, pôr em destaque os requisitos
psiconeurológicos fundamentais da aprendizagem simbólica, visando apresentar
posteriormente, em segundo volume, sugestões e ideias quanto a modelos de
identificação precoce, estratégias de planificação educacional,
14

ÌNTRODUÇÃO
abordagens da intervenção reeducativa, processos de observação informal, de
avaliação contínua e de caracterização pedagógica, etc. , com a finalidade de virem a
ser aplicados no ensino de crianças com DA.
Trata-se, simultaneamente, de um livro de estudo e de um manual peda gógico
que pode ser útil e de interesse a educadores de infância, professores primários,
professores do ensino especial, reeducadores, professores do ensino secundário,
psicólogos, terapeutas, orientadores escolares, médicos escolares, pais, estudantes
destas áreas, etc.
Basicamente, resulta do trabalho que desenvolvemos e orientámos com a
colaboração de ex-alunos de Psicologia, quando fui rèsponsável pelo já extinto
Depártamento de Dificuldades de Aprendizagem na formação e pós- graduação de
professores do ensino especial no ÌAACF; durante os anos de 1976-1979. No Gabinete
de Estudos e Ìntervenção Psicopedagógica (GEÌPP) do ÌSPA, démos continuidade a
outros projectos; porém, a exiguidade dos recursos e a incompreensão institucional não
permitiram ir mais longe.
Visto tratar-se de uma introdução, os diferentes capítulos não se encontram
analisados com a profundidade que o assunto réquer. De momento desejamos atrair
leitores na base de uma linguagem, tanto quanto possível, acessível e pedagógica,
porém muitas vezes simplificada, não podendo evitar, noutras passagens, a inclusão
de termos técnicos e científicos.
O livro está estruturado numa dimensão mais teórica, pois procura reunir novas
perspectivas com abordagens já publicadas em ar tigos dispersos em várias revistas e
que ágora se reunifica conceptualmente. Ìntegramos aí aspectos introdutórios das DA
que englobam perspectivas integradas da aprendizagem humana, dados
epidemiológicos e etiológicos, taxonomia das DA, características das crianças com DA,
estudos de dislexia e do insucesso escolar, etc. Num segundo volume, e se este
resultar, com uma visão mais prática, procuraremos integrar aspectos da observação,
do diagnóstico e da intervenção reeducativa, para além de apresentar alguns dados
dos nossos mais recentes trabalhos de investigação.
Não podemos deixar de focar que este trabalho resulta de uma certa
contestação ao que se tem feito em Portugal, que neste domínio é preferenciado por
perspectivas francesas. Em certa medida, é um compromisso que assumimos com a
nossa formação de pós-licenciado [Master of Arts (MA)) em DA e em Educação
Especial pela Universidade de Northwestern-Evanston, Chicago.
No interesse das crianças com DA, não meramente em afirmações pes soais ou
em defesa de ucorrentes" pedagógicas, aqui abrimos um conjunto de estudos sobre o
tema.
Os nossos trabalhos visam e procuram essencialmente a troca de processos e
ideias que possam vir a contribuir para maximizar e modificabilizar o potencial
simbólicó e cognitivo das crianças e, assim, optimizar a sua intervenção social e futura
num mundo onde, de facto, a alfabetização e a cognição são condição sine qua non da
liberdade humana.
ÌS

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGbGÌCA
O CamPO das DA evoluirá, quanto a nós, na razão directa dos resultados
da investigação. É este o futuro desafio, e vai ser neste sentido que vamos dirigir o
nosso esforço continuado, mesmo que momentaneamente seja rejeitado ou
incompreendido.
A todos os nossos alunos do ÌAACF e do ÌSPA um obrigado especial
la motivação que constituíram. não só pelas leituras necessárias que exige
a preparação das suas aulas, bem como pelas reflexões e debates que nelas surgiram.
A todos os professores primários e secundários, professores do ensino es ial e
psicólogos, que vão tendo a atenção, a paciência e a curiosidade pe o que vamos
transmiúndo em inúmeras acções de formação, outro obrigado pelos subsídios que
deixam nos nossos diálogos realizadores. Aos nossos colegas de trabalho e amigos
Nelson Mendes, Maria Ceci ia Corrêa Mendes, Arquimedes Silva Santos, Ramos
Lampreia, Olga Miranda, Helena Se ueira, Vítor Soares e mais elementos do ex-
Gabinete de Estudos e Ìn rvenção Psicopedagógica do ÌSPA, um agradecimento
significativo pela dinâmica das nossas conversas e das nossas realizações, bem como
pelas sugestões de alteração do texto, que em muito permitiram o alargamento, o
refmamento e o aprofundamento das ideias que agora se materializam.
Outm agradecimento indispensável e necessário estende-se ao projecto
CLiMEFÌRE em prol da reabilitação humana em Portugal, onde se abrem perspectivas
verdadeiramente ímpares para concretizar as ideias aqui ex ostas. Principalmente aos
seus responsáveis e à equipa de terapeutas da Miniclínica e a todos os demais
colaboradores, um obrigado muito especial pelo que nos têm proporcionado.
Não podemos esquecer igualmente a acção estimuladora dos nossos
amigos e colegas espanhóis do CÌTAP (Centro de Ìnvestigação de Terapias A licadas à
Psicomotricidade) e italianos da SÌPCOM (Società de Ìnvestig ione per la Patologia
della Comunicazione e della Motricità), pela solicitação que nos têm feito paca aí
realizar cursos de formação nesta área.
Este livro é, também, com a gratidão que é necessário realçar, o resultado
da compreensão de minha mulher por esta actividade e da tolerância dos meus filhos,
Saca, Rodrigo e João, por lhes ocupar o seu tempo livre em experiências, ou por lhes
coibir esse direito quando me solicitam e não os acompanho.
Um agradecimento inconcluso paca os meus reeducandos e respectivos
familiares, que muito nos têm ensinado e sem os quais este trabalho não seria
possível.
16

CAPÍTULO 1
PASSADO E PRESENTE
NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
Os grandes pioneiros
A investigação em DA tem sido controversa e fundamentalmente pouco
produúva no que respeita a um melhor controlo e a uma maior compreensão das suas
causas e consequências.
As teorias surgem escassas nas suas inter-relações, pois normalmente são
apresentadas unidimensionalmente, muitas vezes de acordo com a formação inicial
dos seus proponentes.
Historicamente, as perspectivas oferecem-nos outros tantos factores aliciantes
de análise e de reflexão. Se quisermos fazer uma análise histórica, necessariamente
superficial, a problemática das DA equaciona- se em paralelo com o desenvolvimento
das sociedades. Nos séculos xÌÌ e xtv a entrada para a escola dava-se por volta dos 13
anos. No século xv os Jesuítas estabeleceram a entrada para a escola aos sete anos e
criaram as classes de nível que podiam ter crianças de oito anos e adultos de 24. No
séeulo xv nos reinados de Luís XÌÌÌ e Luís XÌV, a entrada para a escola é criada aos
nove e aos cinco anos, respecúvamente. Em pleno século xvnÌ, as mudanças de
atitude decorrentes da filosofia de Rousseau e de Diderot levam ao ensino para todos
e na base da diversidade". Mais tarde, já nos séculos xrx e xx, as ideias de Montessori,
Decroly, Froebel, Dewey, Makarenko, Mendel, Freinet, etc. , e tantos outros, reforçam a
necessidade de a escola estar aberta à vida, ao mesmo tempo que devia ser
obrigatória para todos e não só para os filhos dos favorecidos ou privilegiados.
Na base desta simples abordagem, chega-se à conclusão de que a escola foi
impondo exigências, ao mesmo tempo que se foi abrindo a um maior número de
crianças, aumentando as taxas de escolarização, o que, como consequência, implicou
obviamente inúmeros processos de inadaptação. Quando os métodos que eram
eficazes pára a maioria não serviam, rapidamente se criava (e cria ainda hoje)
processos de selecção e de segregação para outras crianças.
17

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
A escola pode humilhar, ameaçar e desencorajar, mais do que reforçar o Eu,
libertar ou encorajar a criança. Temos o hábito de dizer que mandamos as crianças
para a escola para aprenderem. O que se faz tradicionalmente é ensinar-lhes a pensar
erradamente, perdendo elas as suas espontaneidade e curiosidade, submetendo-as
muitas vezes a normas de rendimento e ef Ìcácia ou a métodos e correntes
pedagógicas que estão na moda.
As crianças não podem continuar a ser vítimas de métodos, por mais populares
que eles sejam. Temos de ajustar as condiÇões internas de aprendizagem, isto é, as
condições da criança (o que pressupõe um estudo aprofundado do seu
desenvolvimento biopsicossocial), às exigências das tarefas educacionais, ou seja, às
condições externas da aprendizagem, ou melhor, às condições de ensino inerentes ao
professor e ao sistema de ensino, ou seja, aos seus processos de transmissão cultural
(Figura Ì).
Condiçdes externas
ENSÌNO
T smis o Ì
Assimila ão
CRÌANÇA i
DÌSLEXÌA - PROFESSOR DÌSPEDAGOGÌA Processo de i
Sistema de ensino
aprendizagem
A comodação Aquisição
APRENDÌ7AGEM
Condiçdes intemas
Figura Ì - Ìnteracção dos factores da aprendizagem humana
Na base da transmissão de conhecimentos estereotipados e de interesses
ideológicos dominantes perde-se a dimensão sublime e majestosa da educação, ou
seja, o direito que todas as crianças (verdadeiros pais dos adultos) têm à cultura,
naturalmente respeitando o seu perfil intraindividr al, a sua personalidade e a sua
origem sociocultural.
Já Binet e Simon, com base em estudos que mais tarde redundaram na
psicometria, reconheceram que muitas crianças não podiam seguir o ritmo (programas,
avaliação, etc. ) escolar normal, de onde surgiram as justiftcações científicas, para a
criação das famigeradas classes especiais".
Conclui-se, de facto, que, ao encararmos a problemática das DA, não as
podemos analisar sem a noção de que a escola, como instituição, é essen
18

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCU1. ÌlADES DE APRENDÌZAGEM
cialmente reveladora dos problemas da criança e não dos seus atributos e
competências. A passagem da familia à escola primária constitui uma rotura muito
significativa, uma transição de ecossistemas. Trata-se de uma passagem brutal de um
meio protector e seguro para um meio aberto e quase sempre inseguro.
A solução passa obviamente pela democratização socioeconómica anterior à
escola, e evidentemente pela implementação de condições de segurança social e de
um ensino pré-primário de cobertura nacional que permita compensar a enormidade de
factores desviantes do desenvolvimento: subcultura, mediatização, nutrição, padrões
de adaptação, códigos linguísticos, estimulação do desenvolvimento neuropsicomotor,
facilitação de experiências interpessoais, etc. Sabe- se, por dados sociológicos, que
tais factores afectam mais as crianças de níveis socioeconómicos desfavorecidos, que,
por consequência, se encontram ainda mais inadaptadas e desestimadas no seio da
escola e dos seus processos pedagógicos.
A escola, com os seus professores e métodos, não pode continuar a legitimar as
diferenças socioeconómicas dos diferentes estratos sociais.
A ac ão preventiva é exterior à escola numa dimensão, e interior a ela noutra. E
dentro desta última perspectiva que me quero situar, não esquecendo que entre
ambas, a exterior e a interior, se passam inter- relações dialécticas muito complexas e
que obviamente se reflectem numa perspectiva mais ampla da problemática das DA1.
Do cruzamento destes vectores de análise sobre o problema ressaltam modelos
ideológicos e confusões conceptuais que complicam o quadro do caos semântico que
envolve os conceitos das DA e do insucesso escolar. A popularidade das justificações
do insucesso escolar, à base de modelos encantatórios e exclusivamente
socializantes pode levar a um simplismo perigoso ou à ilusão de progresso, originando
consequentemente medidas, decisões e serviços educacionais pouco eficazes.
A dúvida vem dos dois lados. De um lado a visão dogmática, que vê unicamente
um modelo de explicação das DA na base de um problema so cioeconómico. Do outro,
a perspectiva somática, que se baseia na infalibilidade e na incontestabilidade do
processo diagnóstico- intervenção.
Muito se descreve e investiga sobre as DA e o insucesso escolar, mas pouco ou
quase nada se fez para modificar a arterioesclerose, do sistema escolar, da
propriedade privada da classe, da invulnerabilidade autoritária do diagnóstico, da
formação dos professores e dos psicólogos e médicos escolares, etc.
As actuais teorias estão mais devotadas à descrição do que à prescrição,
tornando o diagnóstico um fim em si próprio, muitas vezes alienado de preocupações
investigativas, mas pouco centrado na avaliação dinâmica e na maximização do
potencial de aprendizagem da criança (ou do jovem) observados.
1 Noutros capítulos - <<Etiologia e epidemiologia das dificuldades de
aprendizagem>> e <<Visão integrada da aprendizagem>> - apresentamos mais dados
deste problema.
19

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
A avaliação e a intervenção em DA são as duas faces do problema, devendo
entre elas edificar-se uma complementaridade dialéctica na defesa dos direitos da
criança. A preocupação pelas necessidades educacionais especificas (NEE) das
crianças pode ser menos dispendiosa e mais eficiente e rentável, na medida em que a
decisão nos parece muito simples, visto que está inequivocamente em causa a
educabilidade máxima dos seus potenciais simbóticos e cognitivos.
Compreender as funções desviantes das crianças com DA depende, quanto a
nós, de um fundamento teórico coerente e orientador de investigações sistemáticas,
para integrar pedagogicamente os dados obtidos de uma forma mais significativa.
É necessário destrinçar entre (crianças com DA>>1 e crianças normais>> a fim
de se eliminar as expectativas negativas resultantes do insucesso escolar>> e dos
resultados dos testes. Para nós, haverá hipóteses de identificar um padrão (cluster)
comportamental típico das crianças com DA; basta que para isso sejam produzidos
trabalhos interdisciplinares de investigação.
Tem-se encarado as DA na base de metodologias reeducativas (Fernald, Orton e
Gillingham, etc. ), de processos de informação (Kirk, Chalfant, Scheffelin, etc. ) de
processos escolares (Larsen, Bateman, Adelman), de metodologias sofisticadas
(McCarthy, Beecker e Engelman, Gentry e Haring) de processos neuropsicológicos
(Geschwind, Fried, Bakker, Masland, etc. ), etc. , cujos dados empíricos, encarados só
em si, alicerçam teorias de validade reeducativa questionável.
As críticas às teorias das DA são facilmente ilustradas não só pelos conceitos
unidimensionais ou unifactoriais que a caracterizam, mas também pela divergência
entre os diferentes profissionais, divergência essa intraprofissional e interprofissional.
Vejamos o primeiro aspecto, passando uma revista ligeira ao passado das DA
através da apresentação dos conceitos e teorias de alguns dos pioneiros mais
representativos.
As concepções unidimensionais iniciais tendiam para uma visão unidimensional,
de que são exemplo os modelos psiquiátricos, psicométricos, neuropsieológicos,
pedagogizantes ou socializantes exelusivistas. Dentro destes podemos destacar as
teorias de organização neurológica (Doman e Delaeato 1954, Zucman 1960, etc. ), as
teorias de dominância hemisférica (Orton 1931), as teorias perceptivas (Bender 1957,
Frostig 1966, Cruickshank 1931, 1972, Wepman 1969, etc. ). Estas teorias focam
apenas um aspecto das DA com exclusão de outras abordagens. É óbvio que tais
concepções estão inequiv amente marcadas pela sua limitação disciplinar.
Os estudos de Hallahan e Kauffman 1973, Myers e Hammill 1976, McCarthy e
McCarthy 1969, Jonhson e Myklebust 1967, e de outros, evidenciam claramente a
heterogeneidade da populaÇão das crianças com DA.
Mais à frente apresentamos várias definições da expressão.
20

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
O modelo das teorias unidimensionais não respeita a interacção que está
contida no conceito das DA, na qual as condições internas (neurobiológicas) e as
condições externas (socioculturais) desempenham funções dialécticas
(psicoemocionais) que estão em jogo na aprendizagem humana.
Na aprendizagem humana, os factores psicobiológicos internos (da criança)
encontram-se, permanente e dialecticamente, em interacção com os factores
situacionais externos (da escola, do professor, etc. ); daí os conceitos de dispedagogia,
tão relevantes como os da dislexia.
Segundo Jeanne S. Chall 1979, o cenário anterior a 1950 e até 1960 nos
Estados Unidos era mais ou menos o seguinte: Se se verificasse uma dislexia,
prúneiro ver o QÌ (quociente intelectual). Se o QÌ era normal, ver os problemas
emocionais. Se os problemas emocionais não existiam, então ver a mãe ansiosa
(pushy). Este cenário, que se admite simplificado, ainda é muito praticado, ind
pendentemente da posição multicausal, que é assumida em inúmeros trabalhos da
especialidade. Geralmente, durante esse período, a possibilidade de um envolvimento
neurológico ou de uma inadequada intervenção do professor era quase sempre
negligenciada e contestada. Muito menos se faria referência a perspectivas de
informação ou às perspectivas neuro e psicolinguísticas.
Rabinovitch 1960 é talvez o primeiro investigador a integrar aspectos
neuropsiquiátricos no conceito da dislexia. Segundo o mesmo autor, o perfil da criança
disléxica pode ser provocado por:
1) Aspecto emocional - a capacidade está intacta, mas afectada por
influência exógena negativa;
2) Lesão cerebral - a capacidade de aprendizagem está afectada,
devido a uma lesão cerebral manifestada por défices neurológicos eviden tes (clearent
neurological deficits);
3) Verdadeira dificuldade de leitura - a capacidade de aprendizagem
da leitura está afectada, sém qualquer lesão cerebral detectada na anamnese ou no
exame neurológico.
Continuando com o mesmo autor, o defeito (defect) encontra-se na capacidade
para lidar com letras e palavras como símbolos, com uma capacidade diminuída para
integrar significativamente o material escrito. O problema parece refiectir um padrão de
organização neurológica basicamente perturbado. Porque a causa é biológica ou
endógena, estes casos são diagnosticados primariamente como deficientes. Nesta
afirmaçãó, feita há 20 anos, a explicação parte de uma pespectiva multifactorial, para
chegar a uma explicação unifactorial.
Ìmensas perspectivas ficam de fora, independentemente da validade de cada
uma, em que se torna necessário realçar, evidentemente, os trabalhos dos pioneiros.
Na nossa análise, qualquer campo de estudo não deve ignorar as pessoas e as ideias
que influenciaram o seu desenvolvimento. Dando continuidade a uma apresentação
histórica dos primeiros investigadores, iremos de seguida referir alguns segmentos das
suas perspectivas.
21

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Perspectivas lesionais e cerebrais
ALFRED STRAUSS E HEÌNS WERNER
Os ioneiros Alfred Strauss e Heins Werner foram cientistas germânicos
que emigraram para os Estados Unidos após o regime nazista. O primeiro, psiquiatra e
professor da Universidade de Heidelberg, o segundo, psicólogo e professor da
Universidade de Hamburgo. Súauss passou por Barcelona de 1933 a 1936, onde
desenvolveu intensa actividade no campo, tendo abandonado a Espanha em plena
guerra civil, para se flxar no Michigan como psiquiatra investigador do Wayne Country
Training School. Werner passou pela Holanda e flxou-se mais tarde também em
Michigan. Ambos, e com diferentes perspectivas, iniciaram um trabalho de investigação
no âmbito das lesões cerebrais e da deflciência mental, aproveitando magistralmente
os dados e as conceptualizações dos trabalhos de Head (1926) e de Goldstein (1939).
Os trabalhos de Goldstein, em adultos cerebralmente traumatizados em
consequência de acidentes de guerra, influenciaram os estudos de Strauss e Werner
em crianças com lesões cerebrais. As características de comportamento encontradas
nos adultos, como por exemplo: comportamento concreto e imediatista, meticulosidade,
perseveração, confusão figura-fundo, reacções catastróficas, labilidade emocional,
desorientação, extremo asseio, desintegração das capacidades de categorização, etc. ,
levaram os dois autores alemães a inúmeras investigações, de que são conhecidos,
fundamentalmente, os estudos em crianças deficientes mentais. É devida a Strauss a
distinção entre deficientes mentais endógenos (indicando uma deficiência mental
devida a factores genéticos e/ou familiares) e deficientes exógenos (indicando uma
deflciência mental devida a déflces neurológicos provocados por doenças pré, peri ou
pós-natais, originando, consequentemente, lesões ou disfunções cerebrais de vários
tipos).
Nesta linha, os seus estudos mais relevantes compreenderam a
comparação entre crianças endógenas e exógenas em várias tarefas, tendo chegado a
resultados que demonstravam que as crianças deficientes mentais exógenas
apresentavam:
1) um perfil desorganizado das funções perceptivo-motoras,
quer nas funções visuo-motoras (praxias com pérolas), quer auditivo-motoras
(reprodução vocal de padrões melódicos);
2) dificuldades na atenção selectiva com problemas de
discriminação entre estímulos relevantes e irrelevantes, ou seja, entre a figura e o
fundo na base de apresentações no taquitoscópio'
Aparelho que serve para medir a acuidade, a atenção, a discriminação e
a compreensão de estímulos visuais.
22

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
3) traços de comportamento mais desinibidos, erráticos, impulsivos,
des controlados, sociopáticos e descoordenados, aos quais vieram associar-se os
conceitos de hiperactividade (Strauss e Kephart 1940).
Em resumo, as características psicológicas que Goldstein encontrou em adultos
lesados cerebralmente eram, de certa forma, idênticas às encontradas por Strauss e
Werner em crianças deficientes mentais, classificadas como exógenas. Com apoio
nestes trabalhos, surgiram métodos pedagógicos de grande interesse, como sejam os
inúmeros processos de aprendizagem baseados na atenuação e na minimização de
estímulos não essenciais ou irrelevantes que se encontram explicados em detalhe num
livro essencial, hoje clássico e fundamental para o estudo das DA - Psychopathology
and Education of the Brain Ìnjured Child, 16. a edição, de Strauss e Lehtinen (1947).
Estes dois autores afu'nzam nesse livro que dado que a lesão orgânica é
medicamente intratável, os nossos esforços devem ser orientados em dois sentidos: na
manipulação e no controlo de envolvimentos superestimulados e na educação de
crianças para exercitarem o seu controlo voluntário.
Provavelmente, sem o trabalho destes dois autores, o campo da defi ciência
mental seria visto num contexto homogéneo, quando a investigação prova a existência
de significativas diferenças entre a deficiência mental e as DA. Devem-se a estes
autores recomendações de grande significado para a compreensão do problema.
Ambos os autores advogaram que é necessário equacionar o campo das DA na
perspectiva da psicologia do desenvolvimento. E mais: para eles, a evolução no terreno
poderia ser alcançada na base de um estudo comparativo entre a psicologia da criança
normal e a psicologia da criança deficiente mental.
Para Werner, especiflcamente, é preciso ir mais além dos resultados nos testes
estandardizados, i. e. , não basta quantificar (quocientizar); é necessário analisar os
processos mentais e os processos de assimilação, conservação e utilização da
informação que estão por detrás dos resultados que a criança atinge nos testes.
Strauss e Werner, há 40 anos, já preconizavam uma análise funcional na
abordagem psicológica e educacional da criança deficiente mental. Não há diferença
nenhuma entre esta abordagem e a que se faz, ou pelo menos, a que se devia fazer,
actualmente no campo das DA. De acordo com estes aspectos, e segundo os mesmos
autores, não basta preocuparmo-nos com o resultado num teste ou num subteste, mais
sim preocuparmo-nos com como a criança realizou e atingiu tal resultado. Em
complemento, o que é evidente e importante. no diagnóstico são as situações críticas
que evidenciam deternúnados distúrbios funcionais.
O alcance psicopedagógico desta dimensão é notável, principalmente pelo que
se pode retirar guanto à planificação educacional a prescrever.
Cada criança deve ser avaliada nas suas possibilidades ou facilidades (abilities)
e nas suas dificuldades (disabilities). Não há dúvida de que a partir
23

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
daqui podemos organizar métodos, técnicas, materiais e processos que obviamente se
terão de ajustar às necessidades educacionais (perceptivas, linguísticas, simbólicas e
cognitivas) específicas das crianças.
As recomendações destes pioneiros continuam válidas 50 anos depois, tão
válidas e intrínsecas que em muitos centros de diagnóstico e de reeducação ainda não
foram tomadas em consideraçãn.
Perspectivas perceptivo-motoras das DA
William Cruickshank, Newell Kephart, Gerald Getman, Ray Barsch, Marianne
Frostig, Glenn Doman e Carl Delacato
Estes sete autores, quatro dos quais já abordámos deferencialmente noutro livro
(Fonseca e Mendes 1978), são reconhecidos como os defensores das teorias
perceptivo-motoras no campo das DA.
CRUÌCKSHANK
Cruickshank apresenta os seus trabalhos com crianças paralíticas cerebrais, de
QÌ próximos da média, experimentalmente comparadas com crianças não deficientes,
tendo demonstrado que tais crianças revelam os seguintes traços comportamentais:
dificuldades de discriminação figura-fundo, de formação de conceitos, de
visuomotricidade e de tactilomotricidade, etc. , confirmando, em certa medida, os
resultados que Werner e Strauss obtiveram com crianças classificadas como
exógenas. Este autor, nas suas inúmeras investigações, defendeu a ideia de que é
necessário fazer uma transicaçâo conceptual entre as crianças com paralisia cerebral
(que são lesadas cerebralmente) e as crianças com inteligência próxima do normal,
exibindo características de comportamento muitas vezes associadas a lesões cerebrais
mínimas (minimal brain damage), mas nas quais não se pode, objectivamente,
assegurar que sofrem de lesão do sistema ner oso central.
Estas crianças, frequentemente designadas por crianças com lesões cerebrais
mínimas, (LCM) (minimal brain injured, Hallahan e Cruickshank 1973) são hoje
consideradas crianças com DA. Em muitos casos, e a literatura é ambígua e confusa
nessa matéria, é impossível em termos históricos relacionar os estudos e as
investigações realizados com crianças com LCM e com crianças com DA. De qualquer
forma, a espressão LCM é destituída de significação educacional, para além do
estigma que cria e da expectativa negativa dos pais e dos professores, pois alimenta a
noção de que o problema é irrecuperável.
Por tudo isto, é preferívei optar pela expressão DA; pelo menos, parece-nos
mais adequado educacionalmente. Cruickshank é conhecido como um pioneiro no
campo da tecnologia pedagógica e da arquitectura do envolvi
24

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
mento estruturado da classe, nomeadamente com os materiais e cubículos que criou
para reduzir os estímulos distrácteis dentro da sala de aula (ou na classe), tendo ainda
implementado processos de modificação de comportamento e processos de reforço
contingente no campo das DA.
Kephart, Getman, Barsch e Frostig são autores a que já nos referimos noutro
trabalho (Fonseca e Mendes 1978); no entanto, convém dizer que são, em conjunto,
defensores de uma perspectiva perceptivomotora integrada como meio de intervenção
no âmbito das DA.
KEPHART
Kephart, com o seu livro The Slow Learner in the Classroom, apresenta um
contributo filogenético no processo de aprendizagem humana, tomando como alicerce
duas teorias de Hebb: a da proporção entre o córtex associativo e o córtex sensorial
(A/S ratio), e a da função associativa do córtex (cell assembly).
Segundo o mesmo autor, e de acordo com Hebb, Hunt, Pribram, Kendlery, etc. ,
o organismo humano, devido à grande diferença entre o córtex associativo e o córtex
sensorial, ou entre os sistemas cerebrais intrínsecos ou extrínsecos, é capaz de atingir
comportamentos muito complexos, mas só quando estão adquiridos comportamentos
mais elementares e cumulativos. Tais aquisições evidenciam a hierarquia e a
interacção entre os processos sensóriomotores e os processos perceptivo- motores,
naturalmente pondo em relevo o papel da estimulação precoce e das oportunidades de
aprendizagem no desenvolvimento intelectual posterior.
ECEPÇÃO Presente EXPRESSÃO Ìnput ÌNTEGRAÇÃO Output Estímulo
Resposta
Passado
Feedback
Resposta muscular MOTRÌCÌDADE
Figura 2 - Modelo perceptivo-motor, de Kephart
25

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Kephart, para além do seu trabalho no domínio da perceptivomotricidade é
também responsável por uma teoria perceptiva baseada num modelo semelhante a um
servomecanismo, defendendo que os sistemas de input (sensação e percepção) são
inseparáveis do output (motricidade). Noutras palavras, a percepção é indissociável da
resposta motora - não podemos pensar em actividade perceptiva e em actividade
motora como dois aspectos diferentes; devemos pensar no termo hifenizado integrado
perceptivo-motricidade (Kephart 1960, ver modelo atrás).
Kephart defendeu, portanto, que as funções intelectuais superiores, como a
simbolização e a conceptualização, dependem de aquisições perceptivomotoras
básicas, que por si próprias podem manifestar problemas e défices. Em dois dos
nossos anteriores trabalhos (Fonseca 1977 e Mendes e Fonseca 1978) avançamos
com aspectos mais concretos sobre esta perspectiva psicomotora.
GETMAN
Getman, optometrista e colaborador de Kephart, é responsável por um modelo
de desenvolvimento visuomotor e por técnicas apropriadas de grande interesse
educativo: Getman, influenciado por Renshaw e por Gesell, é co-autor de livros
importantíssimos - Vision: Ìts Development in Ìnfant and Child; The Physiology of
Readiness, que adiantaram inúmeros subsídios ao campo das DA já publicados
algures (Mendes e Fonseca 1978 e Fonseca e colaboradores 1978).
BARSCH
Barsch, criador da teoria movigenética, também influenciado por Strauss e
Getman, baseia o seu trabalho numa perspectiva de padrões espaciais de movimento
que, segundo ele, são as bases fisiológicas da aprendizagem. Tais componentes e
dimensões do curriculo movigenético são os seguintes: força muscular, equih'brio
dinâmico, consciência espacial, consciência corporal, dinâmica visual, dinâmica
auditiva, dinâmica tactiloquinestésica, bilateralidade, ritmo, flexibilidade e planificação
motora, também analisados anteriormente (Mendes e Fonseca 1978).
FROSTÌG
Frostig, reconhecida como desenvolvimentalista, é criadora de testes e de
processos de reeducação, tendo já sido abordada num dos nossos livros (Mendes e
Fonseca 1978) e num dos projectos de investigação (Fonseca e colaboradores 1978):
26

c
pTfVO ou SENSORÌAL Cleitu al
1 SNO ou MOTOR (es l COMPETÈNCÌA
COMP EN C COMPEl NCÌA COMPETENCiA TÁCÌlL
VÌSUAL
AUDÌTÌVA
MOBÌLm E LÌNGUAGEM ÌpNUAL
Leitura de palavras com Compreende Ìdentifica objectos y
Escreve com uma com a mão 0
Vocabulátìo o olho dominante va u) "o e frases dominante
5up r:o (5) Uúlização de uma adequado mão, de aco rio om Co o ade9
do
0 % m l%a) donunan e Ìdenúficaçáo " "r" pelo tacto
2QQO palavras Função bimanual stmbolos visuais de 2000 P av s

5- 22m Mdar e corter num Pe nenas frases (dexValidade) e de leuas e de
frases simp (.
VÌM 46m padrão assimétrico Diferenci ão táctil
L - 67m Com reende 10-25
ç Diferenciação de p
T 10-25 atavras 0 si ão cortical 5im los visuais palavras e frases
5- t3m Andar com os F ses de três e manual semelhantes de 2palavr

M o "'
V E - 28m br os em balanç p avr gilateralidade '1
L ompree
ÌV M -16m n
braços afastados p reCi ão da
L - 2a m A reciação de sons p
pteensão de objectos Apr<<iação dos psigni0caúvos
sensação gnó
Criação de sons
L - li m mãos e oen percepção n 't""" sensaçóv ss %t!
Choro vital em Larga objectos gestalts estranhos
pOÌ 5- t m Rep çao relação a situações b
ÌÌ M Z, 5m 5im t"Cade neaça Rellexo de Babinski
L - 4, 5m Reflexo à luz Reflexo de Moro
Choro ReOexo de pr nsão
Ì MEDULA Nascimemo Movime ó 5bra os
Figura 3- Perf Ìl de desenvolvimento neurológico

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
DOMAN E DELACATO
Doman e Delacato são autores contestados. O primeiro, fisioterapeuta, e o
segundo, psicólogo escolar, são responsáveis por uma teoria de organização
neurológica (ver Figura 3). O seu trabalho The Treatment and Prevention of Reading
Problems é uma adaptação de Gesell e de Temple Fay (neurocirurgião). As suas
teorias criadas para intervir em crianças com lesões cerebrais são alicerçadas em cinco
premissas:
1) Pôr a criança no chão para treinar actividades que
reeduquem as áreas lesadas cerebralmente;
2) Manipular externamente o corpo em padrões
corporais característicos da lesão cerebral;
3) Treinar dominância hemisférica e a unilateralidade;
4) Administrar terapia de dióxido de carbono (o COz,
segundo Fay, pode contribuir para a dilatação das veias, facilitando assim a cir culação
cerebral);
5) Estimular os sentidos para melhorar a consciência corporal.
Estes autores criaram o Ìnstitute for the Achievement of Human Potencial e
atingiram grande popularidade, independentemente de grandes críticas da parte de
médicos, psicólogos e professores. Na base da sua teoria desencadearam-se grandes
debates e controvérsias, exactamente por certos singularismos, nomeadamente os da
ontogénese do cérebro e da localização funcional, bem como os da eficiência dos seus
métodos de tratamento.
1
zy
3
[ Figura 4- Esquema de organização neuroló gica. Os números
identificam os níveis neuro Ì lógicos inferiores que afectam os níveis
i superiores, que em contrapartida são afectados
[ por aqueles. A inoperância de um nível supe rior torna dominante
o nível imediatamente
inferior (Doman e Delacato)
s.
28

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
Perspectivas de finguagem
Samuel Orton, Katrina de Hirsch, Samuel Kirk e Helmer Myklebust
Durante algum tempo os principais pioneiros no campo das DA sofreram grande
influência dos trabalhos de Strauss e Werner, mais inclinados para as perspectivas
perceptivomotoras (ou psicomotoras, visto que no fundo a significação conceptual se
encontra próxima deste termo de raiz francesa, como sabemos, e sobre os quais já
desenvolvemos vários trabalhos (Fonseca 1977, 1978, 1979).
Constatou-se historicamente, numa análise crítica, que pouca atenção se tinha
dedicado aos problemas da linguagem, sabendo-se que é hoje inegável o papel da
linguagem no desenvolvimento global da criança, como é indubitável a relevância das
funções receptivas e expressivas da linguagem na comPreensão das DA.
E incontestável que os problemas de linguagem (compreensão auditiva, fala,
leitura e escrita) se encontram envolvidos preferencialmente no âmbito das DA;
todavia, o estudo aprofundado das suas variáveis não foi tomado em consideração nos
primeiros trabalhos mais de índole perceptivomotora, como acabamos de ver, dada a
influência marcante de Strauss e Werner.
SAMUEL ORTON
Em 1930, independentemente de ser contemporâneo dos dois autores ale mães,
Samuel Orton, um neuropatologista, iniciou os seus estudos sobre os efeitos das
lesões cerebrais na linguagem, utilizando para o efeito as primeiras comparações entre
adultos e crianças.
Orton postulava a implicação hereditária da dislexia, para além de situar e
localizar as repercussões das lesões cerebrais na linguagem. No seu livro clássieo
Reading, Writing and Speech, Problems in Children (1937) p8s em destaque as
influências psicológicas e envolvimentais no desenvolvimento da linguagem, para além
de dar relevância à integração motora (motor integrating) da dominância hemisférica.
Para este autor, a lentidão na aquisição ou a disfunção da dominância hemisférica
podem provocar atrasos e dificuldades na aprendizagem da leitura, suportando a
necessidade de uma maturação e de uma hierarquização na dominância hemisférica e
na preferência manual.
Orton provou que todos os seus cásos disléxicos apresentavam uma ambi
dextria revelada pela hesitação, a inconstância e a descoordenação da lateralidade. As
mesmás crianças evidenciavam necessariamente dificuldades no plano da
dextralidade, impedindo-as de realizar tarefas com ambas as mãos, pois não se
verificavam nelas as divisões funcionais: iniciativa-auxilio, força-suporte, movimento-
postura, etc. , que são a manifestação de uma dominância hemisfériea, por um lado, e
de uma cofunção integrada e inter-hemisférica por outro.
29

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Enquanto não se estabelecer a lateralização no plano motor, segundo Orton,
podem deparar-se-lhes inversões (omissões, substituições, adições, confusões,
repetições, etc. ) na leitura. As inversões surgem, visto que as palavras são
armazenadas (recorded) no hemisfério não dominante, e consequentemente o
indivíduo pode trocar b com d, q com up", u com n, 6 com 9 ou as suas
combinações dão lido como bão", pai como qai", 69" lido como 96", etc. (casos de
estrefossimbolia').
Sem ter adquirido uma dominância hemisférica, a criança pode experimentar
uma grande confusão, e portanto diflculdades na aprendizagem da leitura. Estas
afirmações de Orton são hoje incontestáveis, visto saber-se que a mielinização do
hemisfério esquerdo se inicia por volta dos seis anos (Killen 1978), sendo posterior à
do hemisfério direito, o que põe em relevo o papel preventivo e facilitador da
psicomotricidade na obtenção da laterali dade, principalmente quando tal intervenção é
assegurada no período pré- primário. As técnicas que Orton recomenda para superar
estes problemas são ainda consideravelmente utilizadas, para além da motivação que
constitui o seu notável trabalho, do qual resultaram métodos pedagógicos e
reeducativos (Orton-Gillingham, Approach to Teaching Reading).
Os seus métodos resultam da noção que Orton tem do Homem, veriftcando que
a sua superioridade depende essencialmente de dois factores:
1) A comunicação com os outros seres da sua espécie
2) A dextralidade manual (tool user), dependente da assimetria
funcional que está na base do desenvolvimento tecnológico da Humanidade.
É preciso notar, no entanto, que estes dois factores são controlados
normalmente num dos dois hemisférios e, em 94% dos casos, no hemisfério esquerdo.
As expressões emocionais e gestuais, de raiz instintiva, iniciam-se muito cedo
no desenvolvimento do Homem (de forma quase idêntica à dos animais); porém, a
linguagem simbólica é muito mais complexa e depende quase sempre da socialização.
A linguagem falada na raça humana surge sempre antes da linguagem escrita.
De facto, para Orton a linguagem simbólica é uma série de sons e de sinais que
servem para substituir objectos e conceitos, podendo ser utilizadas para transferir e
transmitir ideias".
A faculdade da linguagem (language faculty) - e este aspecto foi o que mais
preocupou Orton - decorre de quatro estádios de desenvolvimento, a saber:
1) Compreensão da linguagem falada; 2) Sua reprodução;
3 Compreensão da linguagem escrita; 4) Sua reprodução.
1 Estrefossimbolia - confusão percepávovisual caracterizada pela tendência de
orientar simbolos numa direcção similar, mas oposta (escrita em espelho) (Orton).
30

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
Onon apresenta a evolução da linguagem em termos filogenéticos e
ontogénicos, indo buscar dados à antropologia e à sua experiência de
neuroanatomista. A evolução da linguagem na criança começa a partir das lalações,
desenvolvendo-se à medida que o mecanismo motor da fala se vai integrando com os
centros auditivos, a fim de produzir ecos dos sons vocais dos outros (ecolalias), sem se
dar, todavia, a compreensão da sua significação. Mais tarde, a associação de sons a
objectos ou ideias que os representam vai-se operando em paralelo com a expansão
do vocabulário, desde os nomes até às frases, passando pelos verbos. Passará depois
gradualmente para eswturas de linguagem mais longas e mais complexas. Só por volta
dos seis anos a criança estará capaz de se adaptar a outros símbolos da linguagem,
iniciando, então, os processos da leitura e da escrita, que corres
3 - 2. o ginu jronta! e girus
precentral - cenrm grafomotor
4- 3. " convodução jrontal '
1- Girus angutar (área de Broca) - - cenuo de leitura
- cenun do conunlo
motor da fala
:. ::: : : : 1
:: ::. . . :,
FúMÌSFÉRlO ' '
ESQUERÌlO 2 - 2. e 3. 8i - temOoraliscentro de
compreensão das palavras e da5 frases

Ì
Ì-lEMÌSFÉRÌO DÌREÌTO
Figura 5 - O hemisfério esquerdo e o hemisfério direito. Um responsável pelas funções
verbais, ouvo pelas funções não verbais. No hemisfério esquerdo encontram-se
assinaladas, segundo Onon, as quatro áreas fundamentais da linguagem
31

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
pondem, segundo Orton, à maturidade anatómica ou fisiológica da região do girus
angular, verdadeiro centro da leitura, ou centro privilegiado de associação
neurossensorial, localizado no primeiro sulco temporal do hemisfério dominante.
Através dos seus trabalhos de autópsia confirmou os seguintes teoremas:
1) A área da lesão é mais importante do que a quantidade de tecidos
des truídos, reforçando a importância das áreas críticas da linguagem;
2) As lesões do hemisfério esquerdo são mais severas quanto
aos problemas da fala ou da leitura, enquanto as mesmas lesões no hemisfério não
dominante não provocam desordens na linguagem.
Com estes fundamentos, Orton preconizou processos de aprendizagem de
ordem analítica e fonética, visto ter provado que as crianças disléxicas não
apresentavam (?) diflculdades na linguagem falada. Ele começou por ensinar os
equivalentes fonéticos das letras impressas (relação fonema-grafema). O som da letra
foi associado à apresentação de uma ficha com a letra escrita, levando a criança a
repetir o som da letra, até a aprender. Tratava-se de um processo caracterizado por
uma estimulação auditiva, seguida de uma estimulação visual (ficha), culminando numa
resposta (repetição) verbal do som da letra. Podia-se e devia-se utilizar igualmente o
gesto (padrão tactiloquinestésico) traçando a letra com o indicador, ao mesmo tempo
que a criança reproduzia o som da letra. Primeiro os sons das consoantes com as
várias vogais e as suas associações adequadas, depois a introdução das sequências
exactas da esquerda para a direita, conforme surgem nas palavras. A criança
progredirá na leitura oral, de acordo com Orton, utilizando as unidades" e combinações
fonéticas, asabas com várias significações, as familias de palavras, os prefixos e
sufixos, as derivações simples e as construções gramaticais, etc.
Para Orton e os seus colaboradores iniciais- Gillingham, Stillman, etc.
-, a utilização do método global pode estar contra-indicada para crianças disléxicas
visuais (word blindness ou diseidéticas), dado que a palavra no seu todo (gestalt) as
confunde e as prejudica.
Orton pôs em evidência o papel da identificação precoce e da intervenção
preventiva, combatendo claramente os progt-antas de reeducação que só se iniciam
três anos mais tarde. Neste sentido Orton sugeriu a identificação na escola pré-primária
dos seguintes tipos de crianças:
1) Crianças com manifestações de gaguez ou de atcaso de fala; 2) Crianças
com dificuldades na compreensão auditiva;
3) Crianças dispráxicas (problemas de coordenação de movimentos); 4)
Crianças com histórias familiares de canhotismo ou com atrasos de linguagem.
Para Orton, muitos dos atrasos e dificuldades no desenvolvimento da linguagem
são função de um desvio no processo da superioridade unilateral
32

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
do cérebro e de factores hereditários. O seu credo (Orton's credo) aponta para que
cada desordem tenha o seu método específico de reeducação: se efectivamente
formos suficientemente perspicazes no diagnóstico e se provarmos que somos
suficientemente "inteligentes" para desenvolvermos métodos de treino adequados para
satisfazer as necessidades de cada caso particular, então os problemas podem ser
superados".
Orton, ao contrário de Strauss e Werner, não atraiu tantos discípulos; no
entanto, a sua obra foi reconhecida após a sua morte com a criação da Orton Society
(OS).
A OS é uma das organizações mais dedicadas ao estudo das dificuldades
específicas da linguagem (DEL) e das dificuldades de aprendizagem (DA). Estes dois
conceitos, todavia, não devem ser confundidos. As DEL consideram os aspectos
receptivos, integrativos e expressivos da linguagem. As DA podem compreender
aspectos mais globais, i. e. , não verbais, práxicos e outros aspectos cognitivos e
simbólicos, como por exemplo as aquisições (skills) necessárias ao cálculo.
A sociedade criada em nome de Samuel Orton, a quem se deve um dos
primeiros trabalhos de investigação neste domínio, compreende como mem bros não
só educadores como médicos, psicólogos, pais, isto é, todos os que se interessam em
proporcionar oportunidades educacionais às crianças com problemas de linguagem e
de aprendizagem.
A sociedade tem vários ramos espalhados pela maioria dos estados da América
do Norte, que são perfeitamente autónomos cientificamente. A sociedade mantém um
boletim anual e outras monografias de grande pro fundidade científica, reconhecidos
inclusivamente nos países socialistas, como provam os inúmeros artigos publicados no
boletim por autores russos, checos, polacos, etc.
Outro aspecto importante da sua acção compreende a realização de
conferências anuais iniciadas a partir de 1949, para as quais são convidados
especialistas de todo o mundo.
A função da Orton Society é predominantemente científica e não propagandista
ou reducionista, no sentido de defender um sistema reeducativo oficial ou especial.
Procura ver as necessidades da criança quanto ao processo de aprendizagem e não
defender um processo exclusivo de reeducação. A OS defende que a sua
sobrevivência depende do convívio e da comunicação científica entre proftssionais que
directa ou indirectamente se interessem pelos problemas de aprendizagem da
linguagem. Um dos seus objectos fundamentais é a promoção da investigação e dos
meios de prevenção e identificação precoces, quer no campo do diagnóstico, quer no
campo da intervenção pedagógica, quer ainda no campo das DEL, que são designadas
correntemente por dislexia (DL). Este interesse científico tem crescido e evoluído, e
para isso têm contribuído inúmeros investigadores, psicólogos, pedagogos e
educadores que anualmente nas conferências divulgám e debatem os seus resultados,
exemplo que em vários campos culturais devia ser seguido.
33

lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Como causas mais relevantes para as DEL, a OS coloca as seguintes:
1) Atraso na aquisição das primeiras palavras;
2) Fala inadequada;
3) Dificuldade de aprendizagem e de retenção (memória) das
palavras impressas
4) Ìnversões e rotações na escrita e omissões e substituições na leitura; 5)
Repetição de erros ortográficos;
6) Problemas de lateralização e dominância cerebral;
7) Confusão em seguir instruções e direcções, quer no espaço,
quer no tempo, como, por exemplo, direita e esquerda, em cima e em baixo, ontem e
amanhã;
8) Dificuldade em encontrar a palavra adequada na expressão oral; 9) Escrita
ilegível e incompreensível,
para referir os mais significativos.
E evidente que a OS compreende uma associação científica de grande
significado humano. De facto, só podemos considerar que ascendemos ao estudo do
Homo sapiens a partir do momento em que se domina um código visuofonético, que
converte a linguagem falada em linguagem escrita. Quando não atingimos esse nível
multissensorial simbólico, justificativo de toda a evolução humana, e no fim, de toda a
civilização, o nível de domínio da realidade é apenas o do Homo habilis.
A Orton Society (OS) procura, no fundo, combater o analfabetismo, como
realidade universal, dado que provavelmente" dois terços da população mundial ainda
não conseguem ler nem escrever. Conseguú ler e escrever é um direito humano
fundamental que deve ser edificado com base no respeito pela dignidade humana. Só
através da leitura e da escrita independentemente operadas o ser humano
compreenderá a dialéctica da natureza e respeitará a civilização. É óbvio que aqui se
ligam aspectos sociopolíticos e socioculturais que tardam em ser resolvidos
internacionalmente.
Para compreender o problema é necessário partir de um princípio básico. Muitos
cientistas dos países desenvolvidos acreditam que 10%, ou mais, das crianças em
situação escolar actual evidenciam problemas de aprendizagem da linguagem. Para
Portugal o número estimado é, para já, superior, o que equivale aproximadamente a
100 000 crianças na escolaridade primária. As crianças com DEL, independentemente
de serem normais e mesmo até com uma inteligência superior à média, não
conseguem aprender a ler e a escrever por métodos tradicionais, dado que eles não se
adequam ao seu perfil de aprendizagem e, por consequência, às suas necessidades e
diferenças.
A DL é uma condição, não uma doença, que deve ser atendida e compreendida
por todos, e principalmente por pedagogos. As crianças com DL não podem aprender
com métodos tradicionais, ou em moda. Estas crianças, se não forem identificadas
precocemente, encontram-se em risco. Tendem ao insuces
34

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
so escolar, a ter problemas emocionais, perdem a sua identidade- criatividade e
surgem com problemas de adaptação social. São normalmente incompfeendidas por
todos, e muito especialmente por pais e professores. Se esta espiral de conflitos não
for resolvida no momento oportuno, o fundo do problema poderá ser a delinquência ou
outra predisposição sociopática.
A escola afecta toda a gente, mas especialmente estas crianças, que precisam
de métodos adaptados às suas condições e não de empirismos e intuições em que
muitas vezes se cai, dada a falta de conhecimento científlcopedagógico que circula nas
nossas escolas. Não é de admirar esta situação, na medida em que nas universidades
ou nas escolas de formação de professores pouco se tem feito para estimular a sua
formação científica avançada. Formação essa que tem de partir do estudo de
problemas de comportamento, de aprendizagem, de desenvolvimento, de
neurolinguística, psicolinguística, etc. , que não se compadecem só com os estudos
históricofilosóficos. É cada vez mais urgente edificar uma investigação pedagógica
interdisciplinar para apoiar a formação em exercício e operar medidas de prevenção,
dando no fundo continuidade à obra de Orton.
Voltando à Orton Society, é evidente que ela, como associação científica,
interessa a pais, médicos, psicólogos, professores, directores escolares, políticos e
nesponsáveis administrativos e ao cidadão em geral. Aos pais, porque muitas vezes a
sua ansiedade pode prejudicar as expectactivas quanto aos seus filhos, que, sendo
inteligentes, podem, porém, não apresentar resultados escolares satisfatórios,
provavelmente porque a metodologia pedagógica não se adapta às suas necessidades
ou aos seus problemas peculiares. Ìnteressa a médicos e a psicólogos, porque
poderão detectar precocemente sinais de desenvolvimento e de aprendizagem e evitar
problemas de desajustamento emocional e de inadaptação sociocultural. A professores
e responsáveis administrativos, porque assim podem reconhecer a necessidade da
formação contínua e a criação de condições e de opoztunidades para que todas as
crianças portuguesas possam ser culturizadas e alfabetizadas. O professor em geral
deve ter consciência do problema, na medida em que tem de contar sempre com 10%
das crianças da sua classe com problemas ou distúrbios de aprendizagem.
A OS, através do encorajamento que tem proporcionado à causa da prevenção
das DA, encontra-se numa situação qualificada para alertar para vários problemas.
Dentro desses problemas, os mais relevantes são os seguintes:
1) A elevada percentagem de crìanças que não têm a quantidade e a
qua lidade de experiências sensoriomotoras e perceptivomotoras que de verão
decorrer naturalmente desde o nascimento até à entrada para a escola primária. Para
evitar esta situação dramática, a maioria dos países civilizados adoptou legislação para
tornar obrigatória a escolaridade a partir dos três anos, e não dos seis anos. Em
Portugal, por exemplo, a situação do ensino pré-primário continua a ser apenas pen
35

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAG6GÌCA
sada nos gabinetes. É urgente, como meio preventivo de DA, criar em Portugal
um ensino pré-primário com um cumculo pensado à luz de uma investigação
psicopedagógica e que tenha como base os processos de maturação psicológica e os
processos de informação e des nvolvimento percepávo (auditivo e visual), linguístico
(fonético, semântico e sintáxico), motor (global e fino) e emocional (confiança, iniciativa,
autonomia, segurança, etc. );
2) O cuidado especial que deve merecer a alimentação das
crianças em situação de aprendizagem. Uma carência caloricoproteica pode afectar
gravemente as condições de escolarização. A escola primária portuguesa deveria
pensar num suplemento nutritivo, principalmente às crianças de meios desfavorecidos
e que devem igualmente ser educadas em função das suas necessidades. Muitos
problemas de atenção, hiperactividade e comportamento seriam rapidamente
resolvidos com uma nutrição mais qualitativa;
3) Outro problema importante põe em destaque o insucesso escolar
pro vocado por repetências crónicas, cujo efeito na higiene mental das crianças ou dos
jovens pode ser causador de sentimentos de inferio ridade, de autodesvalorização, etc.
O gosto pela cultura contrói-se na escola primária, na medida em que a cultura deve
ser vista não como uma forma selectiva de oportunidades, mas como meio de
libertação e realização das crianças. Daqui decorre uma transformação de currículos
escolares proporcionando nos casos em risco" programas individualizados de
aprendizagem e de enriquecimento curricular, evitando formas desumanas e pouco
dignas de segregação e de humilhação;
4) A necessidade de uma formação universitária dos professores
primá rios, pois não trabalham com coisas ou objectos, mas com seres humanos
candidatos à hominização. A dignidade de um país passa pela sua cultura vivida e
multiplicada e os primeiros a fazê-la têm de ser bem estimados e acarinhados, a flm de
se lhes exigir níveis de intervenção mais qualificados cientificamente. É pelos
professores primários que se pode combater o analfabetismo funcional (de crianças e
de adultos) que entre nós é assustador e comprometedor em várias dimensões
socioculturais e socioeconómicas.
KATRÌNA DE HÌRSCH
Outro impo tante vulto no estudo das DA é Katrina de Hirsch. Com a influência
dos gestaltistas (Goldstein, Werthein, etc. ) e com formação em Patolngia da Fala, no
Hospital de Doenças Nervosas de Londres, K. de Hirsch desenvolve intensa actividade
com crianças afásicas, com uma grande prática nos domínios das disfunções
neurológicas. Tendo sido a fundadora
36

PASSADO E PRESEME NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDl7 AGEM
da primeira clínica de desordens da linguagem nos Estados Unidos (Pediatric
Language Disorder Clinic - Columbia Medical Center), esta pioneira pode ser
considerada, como Orton e Myklebust, uma especialista da disfunção da fala, tendo
nessa linha investigado os défices, recepúvos e expressivos, da linguagem em crianças
disléxicas.
Dentro de tais défices, conseguiu detectar os seguintes:
1) Dificuldade em processar verbalizações linguísúcas complexas; 2) Problemas
de formulação;
3) Disnomia;
4) Tendência para cluttering (confusão na produção);
5) Desorganização do output verbal;
6) Dificuldades espaciotemporais;
7) Dificuldades em formar esquemas de anteeipação do conteúdo de fra ses;
8) Limitação da compreensão da leitura.
Para além destes aspectos, marcados essencialmente pela sua formação inicial,
K. de Hirsch também se debruçou sobre variáveis psicomotoras das crianças
disléxicas, caracterizando-as com um perfil diferenciado nas seguintes dificuldades:
desorientação espacial; problemas visuomotores e de figura e fundo; hiperactividade e
padrões motores primitivos. A autora é da mesma opinião que Bender, associando
estes aspectos ora a uma disfunção do sistema nervoso central (SNC), ora a
problemas de desenvolvimento e de imaturidade.
K. de Hirsch, noutra publicação editada na Europa (Folia Phoniatria), encontrou
na criança disléxica os seguintes factores não linguísticos:
1) Dificuldades na rememorização visual;
2) Características dispráxicas;
3) Problemas de reprodução e configurações espaciais;
4) Problemas de cónfusão figura-fundo, em aspectos quer visuais,
quer auditivos;
5) Problemas na reconswção de formas (gestalts) visuoauditivas; 6) Problemas
na reconswção de gestalts visuoauditivos;
7) Problemas emocionais como hiperactividade, distractibilidade,
desini bição, desorganização, alterações do eu, alterações da autoimagem, fobia
escolar e eultural, etc.
Pedagogicamente, K. de Hirseh recomenda que os métodos se centrem
fundamentalmente na criança. Os métodos deverão ser, segundo ela, pers pectivados
de acordo com as necessidades específicas e individuais das crianças. A sua visão
eclética integra ainda os trabalhos de Zangwill e de Kimura, pondo em destaque a
importância da dinâmica cortical e da dis
37

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
função maturacional provocada pela patologia da linguagem. A mesma autora, com
outros colaboradores, encontrou mais crianças prematuras num grupo experimental do
que num grupo de controlo, evidenciando a importância da maturação e do
desenvolvimento harmonioso na origem das DA.
Por último, é devido a K. de Hirsch o primeiro estudo predictivo do inêxito na
leitura. Estudando crianças de três, quatro e cinco anos em idade pré-escolar, esta
autora elaborou uma bateria com 37 tarefas contendo a avaliação de aquisições
psicomotoras, da imagem do corpo e aquisições linguísticas. Na base do seu índice
predictivo, K. de Hirsch foi capaz de identificar correctamente 10 crianças em 11 que
subsequentemente iam experimentar dificuldades de leitura no fim do segundo ano de
escolaridade (grade). Jansky chegou às mesmas conclusões após um estudo
longitudinal de cinco anos, o que prova a validade do seu contributo para o
esclarecimento das DA.
SAMUEL KÌRK
Uma das flguras mais relevantes do campo das DA é sem dúvida Samuel Kirk,
que iniciou a sua carreira no âmbito da deficiência mental. Doutorado em Psicologia
pela Universidade de Chicago, este autor conseguiu sempre aliar à sua formação a
experiência de professor numa escola de adolescentes delinquentes e de deficientes
mentais, caso único na história das DA, diga-se de passagem. É conhecida a sua
dedicação pedagógica a um caso de um rapaz de 10 anos diagnosticado como aléxico
(world blind - cego para palavras), tendo utilizado com êxito um método de intervenção
que o notabilizou e que inspirou o seu célebre e famosíssimo ÌTPA (The Ì!linois Test of
Psycholinguistic Abilities).
Figura 6 - Modelo de Osgood
38
ESTÍMULOS RESPOSTAS visuais motoras auditivos verbais

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDl7 AGEM
Processo Processo Processo
. receptivo organizativo expressivo
.

1Á Recepção Associação' Expr
; visual visualma,
,






,
,
,
ir "' , ---
, ; t auditiva i
Estímulo Estímulo Resposta Resposta auditivo visual verbal motora
Completamento gramaúcal Completamento Subteste
Completamentoauditivo
auditivo Combinação de sons
Figura 7 - Modelo u'idimensional do ÌTPA
39

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Ìnfluenciado pelos trabalhos de Monroe, Hinhselwood e Fernald (outra pioneira
célebre a que nos vamos referir), Kirk seguiu estudos de neurologia, fisiologia e
psicologia experimental, tendo mesmo realizado trabalho laboratorial sobre os efeitos
de lesões cerebrais em ratos. Com a sua experiência tutorial e investigativa, prosseguiu
sempre com a ideia de isolar variáveis do processo de comunicação, no sentido de
determinar as suas importância e significação quer quanto às facilidades, quer quanto
às dificuldades de aprendizagem. Bastou-lhe para tal concluir um curso orientado por
Osgood, a quem se deve um dos mais significativos estudos sobre a comunicação
humana.
O modelo de Osgood é caracterizado por dois níveis: o integrativo e o
representativo.
No prime 'o a correlação estímulo-resposta compreende os eomportamentos
fundamentais como comer e falar e as funções de contiguidade temporal e a função do
gestalt visual, ao mesmo tempo que inclui o nível mais complexo de integração que
respeita à função gramatical e sintáctica da linguagem.
No segundo, a relação estímulo-resposta e resposta-estímulo compreende uma
função dialéctica que relaciona aspectos significativos e cognitivos da linguagem.
Com base neste modelo, Kirk desenvolveu o seu modelo tridimensional
adoptado no ÌTPA.
Após 15 anos de experiência clínica, Kirk e os seus colaboradores (McCarthy e
Kirk, W. 1961) produziram um dos mais importantes testes na história das DA, o TfPA.
Sete anos mais tarde, em 1968, publicou a sua nova edição, tendo introduzido
correcções nos aspectos mais susceptíveis de crítica, mormente os estatísticos e os
estudos de implicação educacional e reeducativa.
O ÌTPA consta de 12 subtestes subdivididos segundo o modelo de comunicação
inspirado em Osgood 1957, que postula as seguintes aquisições cognitivas: canais de
comunicação (auditivovocal, auditivomotor, visuomotor, visuovocal, tactilomotor e
tactiloverbal); processos psicolinguisticos (receptivo, organizativo e expressivo) e niveis
de organização (representativo ou significativo e automático ou integrativo).
As funções testadas no nível representacional são as seguintes: recepção
auditiva, recepção visual, associação auditivovocal, associação visuomotora,
expressão verbal e expressão manual.
Quanto ao nível automático temos: completamento gramatical, completamento
auditivo, combinação de sons, completamento visual, memória sequencial auditiva e
memória sequencial visual.
Um dos papéis fundamentais do trabalho que emergiu do ÌTPA foi o
desenvolvimento das capacidades mentais das crianças deficientes, visto que aquele
teste discrimina facilmente as aquisições fortes das fracas, possibilitando, a partir daí, o
desenvolvimento de programas individualizados de educação (Figura 7).
O ÌTPA cobre as idades compreendidas entre dois; quatro e oito; nove
anos e é usado principalmente para diagnosticar intraindividualmente as capa
40

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDl7 AGEM
cidades e as dificuldades psicolinguísticas. Pode ser utilizado em crianças com DA, em
crianças com DM, em crianças com LCM e em crianças com desordens perceptivas.
Seis funções ao nível representacional são avaliadas pelo ÌTPA. Duas envolvem
os processos de recepção (descodificação) auditiva e visual, isto é a capacidade de
captar a significação de palavras e de símbolos visuais.
Exemplos
Da recepção auditiva:
Os rapazes brincam? Sim ou Não As cadeiras brincam? Sim ou Não As
cadeiras comem? Sim ou Não Os cães comem? Sim ou Não
Da recepção visual:
Vês esta imagem?

Descobre aqui uma igual.
.

`e
Y "
Figura 8 - Ìmagens de recepção visual do ÌTPA
41

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Duas outras funções compreendem a associação auditiva e a associação visual,
pondo em jogo uma relação de conceitos apresentados auditiva e visualmente.
Exemplos
Da associação auditiva:
O pai é grande; o bebé é O pássaro voa no ar; o peixe nada no O pão é para
comer; o leite é para Eu durmo numa cama; eu sento-me numa
Da associação visual:
Apontar para a figura central. O que é que fica bem com esta imagem?
Figura 9 - Ìmagens de associação visual do ÌTPA
42

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
As restantes funções ao nível representacional avaliam a expressão de
conceitos em termos verbais e em termos manuais.
Exemplos
Da expressão verbal:
São dados cinco objectos (prego, bola, cubo, envelope e botão). Pede- se ao
observado:
uDiz-me tudo o que sabes sobre -
Regista-se aqui todas as descrições espontâneas, bem como as categorizações
verbais seguintes: nomeação, cor, forma, constituição, função, etc.
Da expressão manual:
Figura 10 - Ìmagem de expressão manual do ÌTPA
43
Mostra-se várias figuras (martelo, chávena e cafeteira, guitarra, faca e garfo, etc.
) e solicita-se ao observado a demonstração do uso em termos de gestos intencionais.

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
As outras seis funções avaGam o nível automático e integram as
capacidades respectivas e expressivas, para além das funções de completamento e de
memória sequencial au itiv a e visual.
Exemplos
Da memória sequencial auditiva:
Reprodução simples de dtgitos: 9-i; 8- 1-l; 2-7-3-3; 4-7-3-9-9; etc
Da memória sequencial visual:
Exposição de sequências de imagens, para posteriormente serem
reproduzidas por fichas coirespondentes.
Figura Ìl - Ìmagem de memória sequencial visual do ÌTPA
Para além destas situações, o TTPA inclui o completamento gramatical
para avaliar as redundâncias da linguagem oral na utilização da sintaxe e
das inflexões gramaticais. A combinação de sons (sound blending) está
incluída na função de completamento, exactamente para avaliar a capaci dade
de sintetizar partes da palavra (s0abas). Eis assim, de um modo esque máúco, a
apresentação de alguns itens do ÌTPA. Vejamos em seguida os
' seus resultados.
Vários estudos se têm se ido à ublica ão do ÌTPA. Vejam
' p ç os resumii damente alguns:
1) Um sobre a sua validade (Paraskevopoulos e Kirk 1969), onde foram
aúngidas correlações de 0, 41a 0, 67entce o quociente psicolinguístico
(QPL) dado pelo ÌTPA e o quociente intelectual (QÌ) dado pela
Standfor Binet Ìntelligence Scale (SBÌS).
Verificou-se ainda que os subtestes de associação auditiva e de
completamento gramaúcal evidenciavam uma coirelação superior à
dos restantes, sendo os de completamento auditivo e de combinação
; de sons os que mostravam correlações mais baixas;
44

PASSADO E PRESEME NAS DÌFÌCUlDADES DE APRENDÌZAGEM
Associação
Descodificação 1 3 5 Codificação u >
z 2 a ó

ó a 8D c
z
Ì Ì Ì
b 9 d
E e 0
Esúmulo Resposta
visual e verbal e
auditivo motora
Sem déficeÁrea fone Défice marginal Défice
Nivel representacional Nivel integracional
1. Descodificação auditiva 7. Ìntegração verbal automática
2. Descodificação visual 8. Sequência auditivoverbal
3. Associação auditxvoverbal 9. Sequência visuomotora
4. Associação visuomotoraa) Complemento visual automá 5. Codificação
verbal txo '
6. Codificação motora b) Combinação de sons (Montne)
c) Ì. abirintos (WÌSC)
d) Memória de desenbos
(fnahatn-Kendal)
e) Velocidade perceptiva
Figura 12 - Modelo clínico do processo de leitura de Kass, indicando as áreas
fone, sem défice, com défice marginal e com défice
45

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGÌCA
2) Weener, Barnt e Semmel 1967 examinaram as intercorrelações
dos subtestes, criticando que o ÌTPA não corresponde exactamente ao modelo teórico
de Osgood. Os níveis, os canais e os processos não medem as mesmas funções, visto
que a análise factorial (rotação ortogonal) provou a existência de capacidades
psicolinguísticas isoladas e não uma capacidade geral, como defenderam Kirk e os
seus colaboradores. Estes autores concluem que o ÌTPA surge com várias contradições
no plano da sua validade estatística e da sua consistência interna;
3) Ryckman e Wregerink 1969, adoptando um estudo de análise
factorial (principal axis factor analysis), encontraram mais diferenças discri minativas
nuns níveis etários do que noutros. Aos três anos determinaram um factor geral com
ênfase forte no canal visuomotor pondo em evidência a instabilidade estatística dos
seus coeficientes.
Ìndependentemente das críticas que têm sido publicadas sobre o ÌTPA, umas
com enfoque estatístico, outras na base dos problemas que se levantam ao nível
reeducativo, não restam dúvidas de que o ÌTPA é um instrumento valioso no que
respeita à articulação indispensável entre o diagnóstico e os programas de intervenção.
Seria exaustivo apresentar nesta sinopse os inúmeros trabalhos de inter
venção e aplicação do ÌTPA no ensino especial; de qualquer forma, podemos
acrescentar que ele foi amplamente estudado nos seguintes campos:
a) Dificuldades de leitura;
b) Desordens da fala; c) Deficiência mental;
d) Trissomia 21;
e) Grupos étnicos;
j) Crianças com paralisias cerebrais;
g) Crianças com deficiências visuais e auditivas, etc.
Pelo interesse que têm, principalmente para os professores, limitamo-nos
a destacar dois desses trabalhos:
; i) O de Corrine Kass 1966;
! 2) O de Macione 1969, em que se apresenta, pelo interesse didáctico
inerente, o respectivo perfll médio dos dois grupos experimentais.
No primeiro projecto de investigação, C. Kass encontrou uma relação sig
nificativa entre a dificuldade da leitura e os resultados dos subtestes do nível
automático, incluindo também testes de velocidade perceptiva, de completamento
(closure) e de memória visual. De acordo com a mesma autora, os problemas
psicológicos básicos das crianças com dificuldades na leitura são
46

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFlCU1 Ì)ADES DE APRENDÌZAGEM
mais do nível automático e integrativo do que do nível representacional e
simbólico. Estes dados vêm reforçar a tese das desordens no processo de informação
e demonstrar que os problemas das crianças disléxicas não se situam ao nível
representacional, como se prova pelas suas capacidades em interpretar figuras,
retirando delas elementos de conteúdo e significações. Tais crianças parecem ter
problemas em captar significações não de fi uras, mas de palavras. g
Baseado nesta interpretação, Kass apresenta o modelo clínico da página
45. O segundo projecto de Macione, conduzido com 28 crianças com dificuldades de
leitura, e com 28 crianças sem dificuldades, encontrando-se ambos os grupos, no
momento da investigação no 3. o ano de escolaridade (grade), obteve os seguintes
perfs médios no ÌTPA:
Figura 13 - Resultados do Ì1'PA em bons e maus leitores
47
a M a 8 po sem dificuldade b Média de grupo com dificuldade e enças significativas
entre cáanças com e sem dificuldade (p. > 0, 05)

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAG lGÌCA
Deste projecto concluía-se que as crianças com dificuldades na leitura
apresentam mais problemas nos seguintes subtestes do nível automático:
completamento gramatical e visual, memória sequencial visual, completamento auditivo
e combinação de sons.
Destes dois estudos parece poder-se concluir de novo que o processo da leitura
(a provar estão em evidência as dificuldades encontradas nas crianças disléxicas)
exige a presença de um conjunto de pré-requisitos de nível automático que raramente
são tomados em at, enção nos programas pré-primários, primários e mesmo até
reeducativos, daí a importância destes dados numa perspectiva preventiva.
A interpretação dos resultados do ÌTPA permite detectar o pezfll intraindividual e
o estilo de aprendizagem" das crianças com DA. Ao contrário do teste de Frostig, o
ÌTPA evidencia factores isolados (isola aptidões específicas) e avalia funções
psicológicas discretas de grande interesse para o conhecimento do potencial básico de
aprendizagem das crianças, que evidentemente poderão ser muito úteis para a
compreensão das facilidades e das dificuldades psicolinguísticas características das
crianças com problemas de aprendizagem simbólica.
A aplicabilidade educacional imediata do ÌTPA só por si demonstra a utilidade e a
validade do instrumento criado por Kirk e colaboradores, que muito contribuiu e
contribuirá para o progresso e o desenvolvimento do campo das DA.
HELMER MYKLEBUST
Neste grupo de pioneiros orientados para as funções da linguagem resta- nos
abordar Helmer Myklebust, professor de Patologia da Linguagem, professor de
Psicologia e professor de Neurologia e Psiquiatria. Recebeu o seu Ed. D. (Fducational
Doctor) da Rutgers University em 1945 e foi director do Ìnstituto das Desordens da
Linguagem da Universidade de Northwestern, por onde nos pós- graduámos.
Este autor, do qual recebemos influência directa e ao qual nos vamos
referir constantemente nos próximos capítulos, foi o criador do quociente de
aprendizagem, e do conceito psiconeurológico de DA Sobejamente conhecido pelos
seus trabalhos de investigação, nomeadamente nos catnpos da deficiência auditiva, da
afasia e das DA, tem vindo a contribuir significativamente com inú nerprocessos de
diagnósticos e de reeducação (remediation), magistraimente descritos no livro Learning
Disabilities - Educational Principles and Practics, escrito em coautoria com Doris
Johnson, nossa profes= sora na Universidade de Noithwestern (Evauston-Chicago).
Myklebust é o primeiro autor a quantiftcar as DA comparando o poten cial
expectaávo das crianças e o seu nível de realização actual. A criaçãó do quociente de
aprendizagem (QA) resultou da necessidade de prover o diagnosticador (psicólogo,
reeducador ou professor) de um instrumento que
48

PASSADO E PRESEME NAS DlFÌCULl7ADES DE APRENDÌ7AGEM
possibilitasse o parâmetro de discriminação entre uma criança com DA e uma criança
deficiente mental, independentemente de se poder encontrar crianças deficientes
mentais e crianças de inteligência superior com DA.
O cálculo do QA aplica a seguinte fórmula para obter uma idade expec tativa
(expectancy age):
= Ìdade expectativa
ÌM+ÌC+ÌEsc=ÌExp. 3
Depois de se obter os resultados do teste de inteligência, quer o verbal, quer o
não verbal (performance ou de realização), o mais alto destes dois resultados é
utilizado para estimar a componente da idade mental, podendo aqui, segundo
Myklebust, detectar-se se a DA é verbal ou não verbal. Avalia-se os dois aspectos, mas
considera-se o melhor resultado para indicar o potencial da criança. A idade
cronológica indica a maturidade fisiológica. A idade escolar reflecte a experiência
educacional e particularmente as suas oportunidades de aprendizagem.
Depois de calculada a idade expectiva, esta é dividida pelo nível escolàr que a
criança obtém em testes académicos (achievement tests), daí resultando o QA.
Ìdade expectativá
= Quociente de aprendizagem Ìdade de leitura (escrita, cálculo)
= QA ÌL
Por exemplo, uma criança com a idade expectativa de 10 anos e lendo um texto
para uma criança de oito anos obtém um QA de 80 na leitura. Reconhecendo a
natureza arbitrária da determinação do ponto onde o QA é sinónimo de uma DA,
Myklebust no entanto fixa-o em 89 (cutoff score).
A criação do seu conceito psiconeurológico das DA" resulta da sua não-
concordância com as definições mais populares, pois defende uma posição etiológica.
Mesmo referindo que o termo consubstancia uma etiologia de lesão cerebral (brain
injury)', Myklebust adopta a designação para envolver manifestações de
comportamento e de aprendizagem.
O interesse que Myklebust pretende evocar situa-se na relação entre o cérebro
e o comportamento, particularmente no que respeita à aprendizagem (wny main
intérest for more than a decade now has been the relationship between brain and
behaviour particularly as these pertain to learningH 1972).
Visw surgir a necessidade de se reconhecer que a expressão lesão cerebral
mínima' (l. CM) se refere mais a manifestações de comportamento do que à quantidade
de cérebm lesado.
49

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Podemos assegurar que o interesse de Myklebust se situa na compreensão dos
factores e nos tipos de disfunções que afectam a aprendizagem. Segundo ele, tais
aberrações poderão ser de três tipos:
1) As que são de origem psicológica intrínseca;
2) As que resultam de problemas do sistema nervoso periférico' 3) As que
derivam de desordens do sistema nervoso centcal. É mais sobre
este último aspecto que este autor se coloca.
Segundo o autor, nos Estados Unidos, durante muitos anos, imensas crianças
com DA (e com aspectos de ajustamento social concomitantes) eram classificadas
como deficientes mentais, deficientes sensoriais ou emocionalmente perturbadas. Este
panorama foi posteriormente combatido, tendo-se chegado à conclusão de que um
número significativo de crianças não aprendia nas escolas públicas,
independentemente da sua inteligência normal, das suas ade quadas visão, audição e
motricidade e do seu ajustamento socioemocional.
A partir destes factos (que subsistem perigosamente no sistema escolar
português por falta de uma definição e uma clarificação concisas), foi necessário
desenvolver um intenso trabalho de investigação para se adoptar uma classificação
mais apropriada e significativa. Tal classificação teria de discriminar claramente
crianças deficientes mentais, crianças com lesões mínimas cerebrais e crianças com
dificuldades de aprendizagem.
De acordo com Myklebust, trata-se de detectar crianças com disfunções no
cérebro (disfunções psiconeurológicas), que não manifestam grandes anomalias
neurológicas (gross neurological anormalities), mas que frequentemente apresentam
défices complicados na aprendizagem e no comportamento, mesmo que se verifiquem
nelas potenciais intelectuais médios ou elevados.
Foi necessário, e ainda hoje é preciso, encontcar dados e factos que pernútam
obter uma defnição mais refinada e precisa da condição das DA e dos seus efeitos
específicos. O critério para o diagnóstico diferencial não é puramente uma questão de
hostilidade entre vários profissionais - está em causa a felicidade de futuros cidadãos,
daí que muitos investigadones se esforcem para o obter.
O complicado problema da definição foi e é uma preocupação deste autor'' de
facto, Myklebust começa por colocar o problema considerando que a população total
das pessoas lesadas cerebralmente inclui: paralisia cerebral, deficientes mentais e
talvez (o sublinhado é nosso) outros. Nuns, os efeitos na aprendizagem e no
comportamento são visíveis e óbvios; noutros, o problema requer diagnósticos mais
sofisticados e diferenciados, e dentro desta categoria Myklebust integra as lesões
mínimas do cérebro e as DA.
1 Sabe-se igualmente que uma pequena disfunção numa dada área do cérebro
pode provocar grandes efeitos no comportamento, enquanto uma grande ou extensiva
disfunção noutra área resulta em alterações de comportamento mínimas. A questão
está em saber quando é mínima a lesão, o que nos parece, para o conbecimento
actual, muito difícil de defmir, até porque, como afnmou Orton, a área e a sua
localização funcional específica são mais importantes do que a quanti dade de tecido
cerebral lesado.
50

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDl7 AGEM
A deficiência específica, encontra-se na capacidade de aprendizagem. É esta
característica a base da homogeneidade das crianças com DA, não obstante se
reconhecer muitos tipos e graus. Há uma integridade e uma competência geral, isto é,
um potencial de aprendizagem normal mas que não tira proveito unormal" da
experiência e das oportunidades educacionais triviais, ou seja, as crianças não
aprendem normalmente. Parece surgir uma espécie de dificuldade em actualizar o seu
potencial.
Em conclusão, para Myklebust o critério deverá ser o seguinte: uma integridade
geral e uma deficiência na aprendizagem (generalized integrity and a deficiency in
learning).
Os requisitos da aprendizagem normal e as características das DA são, de
acordo com Myklebust, perspectivados nos dois quadros seguintes:
APRFNDÌZAGEM NORMAL
Ìntegração da experiência
Funções intersensoriais
Funções intra-sensoriais
Audição - Visão Tacúloquinestésico
Capacidades psiconeurológicas
Figura 14 - Modelo de aprendizagem normal, segundo Myklebust
51

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPFÌlAGÓGÌCA
r-- --
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r DiFÌCULDADES DE APRENDÌ7AGEM '
' Ì
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Ì ' _ - --- -- Ì
Ì L Ì
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Ì ' ' Ì
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; Desintegração da experiência ,
Ì ' i Ì
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Ì r-- -- Ì
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Ì , Funções intersensoriais
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i ' Ì
' ; Funções intra-sensoriais
' , Ì
Ì ' ' Ì
' L-- --J Ì
- --- ---- -- Ì
' Ì
Ì r--------L - r- 1-------- -1-------- Ì
Ì i i i i Tactilo- ;
' Audição r - Visão ' '
quinestésico ' '
, ' ' ' ' ' ' Ì
' ' ' ' '
Ì Ì
L-------- - L- T-------- L -T-------- Ì
Ì , Ì Ì Ì
Ì , Ì Ì Ì
L l ---- -
Ì Ì
Ì Ì
Ì -- Ì
Ì r-- , Ì
Ì ' ' Ì
Ì-
(dis)Capacidades psiconeurológicas ;
' '
' '
L-- --J
Figura 15 - Modelo de dificuldades de aprendizagem, segundo Myklebust
O problema é demasiado complexo para ser tratado num livro de introdução e,
para salvaguardar este aspecto, não nos alongaremos mais sobre este assunto; no
entanto, parece-nos que os dadõs neurológicos (sem querermos subestimá-los,
evidentemente) não são necessariamente definitivos e conclusivos. Surge aqui a
introdução dos denominadns soft signalsl, ou sinais ligeiros, que podem ser igualmente
detectados, segundo Myklebust, em testes psicológicos, educacionais e psicomotores,
isto é, em termos de evidências comportamentais.
' Muitos estudos baseados em novas tecnologias (ressonância magnética, PET-
Tomografa por emissão de positrões), estâo clarificando estes sinais quando comparam
disléxicos com não-disléxicos.
52

PASSADO E PRESEME NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
Para Myklebust, a disfunção cerebral psiconeurológica (e este é um aspccto
crucial, muitas vezes incompreendido por psicólogos e professores) que causa a DA
pode não ser, necessariamente, causada por lesão ou dano (damage). Ela pode ser
evolutiva, podendo ocorrer numa base endógena, ou ser até de natureza hereditária.
Embora controversa, a investigação neste domínio vem apresentando factos que
confirmam a disfunção cerebral em indivíduos disléxicos, após análise pós-mone dos
seus cérebros.
Assim, Galaburda e Kemper, estudando o cérebro de uma pessoa dis léxica,
descobriram uma estrutura anormat das células neurológicas nas áreas que controlam
a função da linguagem.
uPela primeira vez se demonstcou que subsistem diferenças anatómicas no
cérebro das pessoas disléxicas. Esta afirmação de Galaburda (neurologista) e Kemper
(neuropatologista) foi recolhida de observações feitas a um jovem disléxico de 20 anos,
vítima de acidente de viação.
Na análise pós-mone, daquele cérebro, à base de uma nova técnica, a
citoarquitectura, que permite a análise dos arranjos celulares por meio do estudo da
densidade das camadas e dos úpos de células, foram idenúficadas estcanhas
anormalidades nas camadas das células do hemisfério esquerdo, onde se pensa que
as funções da linguagem estão localizadas.
Na área designada por tpt foram discriminadas pequenas convolução onde os
padrões de organização das células se encontravam alterados, fusionados e
desananjados. Mais: nàs camadas mais superf, ciais do cónex, foram encontradas
células onde elas normalmente não existem (ectopias e displasias) para além de se ter
identificado ilhas de tecido corúcal, (islands of comcal tissue) na substância branca do
cérebro. Para aqueles autores, a área Ktptr, é normalmente maior no hemisfério
esquerdo, mas no cérebro dislézico, os dois hemisféricos apresentam o mesmo
tamanho. Para ambos os investigadores, os disléxicos apresentam as áreas relevantes
da linguagem mais pequenas em ambos os hemisférios; outras anormalidades foram
encontradas no hemisfério esquerdo, mas nenhumas no hemisfério direito. É óbvio que
estes dados não são suficientes para avançar com conclusões definiúvas; no entanto,
vêm clarificar inúmeras hipóteses avançadas anteriormente. É preciso esperar por mais
estudos dos cérebros de pessoas disléxicas. Geschwind, outro elemento do grupo de
estudos do Hospital Beth Ìsrael, de Boston, declarou: embora ninguém possa ainda
dizer que estas anormalidades existem em todos os disléxicos, é, no entanto, a
primeira vez que se demonstra inequivocamente uma alteração na eswtura cerebral do
indivíduo disléxico. "
Com estes estudos parece confirmar-se que os arranjos das esWturas cerebrais
básicas dos disléxicos se eneonvam alterados (miswiring), sem a ocorrência de lesão,
hemorragia ou traumatismo pós-nascimento (ver Figura Ì 6).
A terminologia ideal deverá especif, car a deficiência na aprendizagem
(Hdeficiência simbólican ou deficiência cognitiva) e indicar que essa defi
53

ÌNSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
ciência resulta de uma disfunção no cérebro, clarificando que é a neurologia da
aprendizagem que está alterada.
Ìnicialmente, no entanto, como diz Myklebust, as primeiras manifestações são
comportamentais e não neurológicas: as implicações mais óbvias são, porém, de
natureza psicológica".
É por esta razão que o autor sugere, e nós apoiamos profundamente, o termo
psiconeurológico para designar a área de estudo que respeita às desordens de
comportamento associadas a disfunções cerebrais nos seres humanos.
Esta designação é distinta do termo neuropsicológico, que respeita as relações
entre o comportamento e o sistema nervoso em organismos normais, e está
geralmente associada a trabalhos experimentais também em animais inferiores.
A psiconeurologia compreende, poztanto, todas as aberrações de
comportamento que têm uma base neurológica, independentemente da idade em que
ocorrem e da etiologia.
É neste sentido que Myklebust se refere a desordens psiconeurológicas da
aprendizagem (psyconeurological learning disorders). Esta terminolo
54
Figura 16 - As setas indicam os arranjos alterados das estruturas cerebrais
do indivíduo disléxico, com as camadas fusionadas
e excessivamente convolucionadas

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
gia, reforça o autor, tem a vantagem de indicar que a desordem da apren dizagem é
um tipo de desvio comportamental, ao mesmo tempo que encerra um problema de
aprendizagem e não um problema de incapacidade de aprendizagem (afasia, alexia,
agrafia, etc. ).
Muitos problemas subsistem quanto à terminologia, ao critério e à definição que
envolve o conceito de DA. Enquanto não se clarificar a complexidade do problema, não
vemos como se poderá, consequentemente, desenvolver programas educacionais
apropriados às necessidades específicas das crianças.
Cada vez mais a escola se encontra confrontada com crianças com DA. A
excepção à regra, nos nossos dias, são as crianças sem DA, ou melhor, sem distúrbios
ou problemas de aprendizagem. Tais crianças mal definidas são raramente detectadas
ou identificadas, e como resultado dessa atitude negligente e indolente surgem os
evitáveis estigmas escolares do insucesso e do inêxito.
Modificações estruturais, legais, educacionais e científicas têm de ser
implementadas na escola e muitas dessas alterações colocam em questão estes
problemas de clarificação.
O critério, a definição ou a clarificação destas crianças é urgente, como afirma
Myklebust. Urge estabelecer por consenso tal critério essencial, salvaguardando
implicitamente os direitos da criança, na medida em que a clarificação da definição
pode contribuir seguramente para a planificação, a estruturação, a organização e a
criaçãó de serviços e de técnicos, encorajando o desenvolvimento de programas de
identificação e de métodos de intervenção.
Myklebust não omite este tipo de repercussões sobre o problema das desordens
psiconeurológicas; por isso, desenvolveu intensa actividade investigativa no sentido da
criação de processos de identificação (ver exemplo da escala de identificação de DA) e
de métodos de intervenção pedagógica.
Num dos seus estudos de identificação, Myklebust apurou que 75% a 85% das
crianças com DA manifestavam sinais neurológicos evidentes, e que tais sinais
poderiam, em muitos casos, obter confirmação pelo elec t nencefalograma. Mais, o seu
trabalho de identificação, que envolveu toda a população escolar dum distrito (cerca de
dois milhões de crianças), mostrou que um mínimo de 5% de crianças em idade
escolar evidencia DA resultantes de distúrbios no cérebro. Outros autores, a este
respeito, avançam com cifras muito maiores. No mesmo trabalho, este autor demonstra
que os problemas são cinco vezes mais comuns nos rapazes do que nas raparigas,
sugexindo que provavelmente alguns tipos de DA derivam etiologicamente de um factor
genossómico.
Cada vez mais é possível encontrar factos que confirmam as relações entre o
cérebro e a aprendizagem, e neste sentido a obra de Myklebust é um marco
inequívoco e primordial para a compreensão das DA, apenas pecando por falta de uma
análise interaccionista do tipo biossocial.
55

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
No seu trabalho, Myklebust equaciona o problema da linguagem num contexto
psiconeurossensorial simplificado no seguinte esquema:
Figura 17 - Modelo psiconeurossensorial da linguagem, segundo Myklebust
A linguagem resulta da transformação de uma informação sensorial numa
informação cognitiva, e este salto qualitativo, naturalmente com raízes antropológicas,
deve-se às sucessivas liberdades anatómicas que resultam da expansão do cérebro
(Fonseca 1980). Para além de envolver este salto, do sensorial ao cognitivo, isto é, da
experiência às suas simbolização e significação, foram necessários muitos esforços
obviamente de raiz biossócio- histórica.
Atingir abstracções de sinais, de signos e de símbolos é um privilégio do
Homem. O Homem reage a um sinal ou a um estímulo sensorial quando este
transporta um significado, uma motivação.
A linguagem, ao contrário da comunicação (também inerente na comunicação
animal), implica a capacidade de abstracção, nascida da experiência e integrada no
cérebro do Homem, por meio da linguagem interior, primeira e verdadeira dimensão da
linguagem entre os seres humanos.
A significaçâo constitui a característica dominante da aprendizagem da
linguagem (interior, receptiva e expressiva), visto ser a base do código verbal. Como
avança Myklebust - e este é um dado imprescindível para a compreensão das DA -, a
linguagem é o resultado da transformação das informações sensoriais em símbolos
significativos. É a simbolização que torna possível o código que consubstancia a
linguagem na espécie humana. O resultado desta transformação, como é fácil ver no
quadro acima referido, é naturalmente uma função do cérebro.
É o cérebro que aprende a significação e a prová-lo estão os trabalhos de
Neisser 1978. Vejamos o que nos mostram esses trabalhos. Segundo aquele
56

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCU1, 17ADES DE APRENDl7 AGEM
autor, os potenciais cerebrais evocados pelo termo rock são diferentes
consoante a significação. Quando o termo significa rocha, o potencial evoeado é
diferente de quando a mesma palavra significa tipo de música, Parece provar-se que o
cérebro codifica e processa a informação na base da sua significação e não
meramente pela sua produção ou expressão (unerance) vocal ou pela sua
caracterização como palavra isolada numa frase, num periodo ou numa página.
A significação é tudo o que constitui a linguagem interior, ou melhor, é o
comportamento representacional (re + presença, isto é, presença fixada no cérebro
como uma significação adquirida e consolidada vivencialmente i. e. , eorporalmente)
resultante da experiência e, como tal, um verdadeiro produto do pensamento
necessário à transmissão de ideias.
Por outras palavras, a linguagem envolve uma significação. Esta, por sua
vez, envolve um processo de informação e este, por último, implica um processo de
tradução e de equivalência, e, como tal, subentende um modelo cognitivo e uma
estrutura que o operacionalize, isto é, um cérebro.
Para expressar ideias e sentimentos, o cérebro terá de munir-se de meios
sistemáticos e convencionais de comunicação - gestos, sinais, sons, etc. contendo
significações. Vygotsky 1962 ajuda-nos aqui quando afirma que a palavra sem
significação não é uma palavra.
Vejamos superficialmente alguns aspectos psiconeurológicos da lingua, gem.
Por exemplo, recorrendo à Penfield e Roberts 1959, nos aspectos neurológicos da
linguagem falada há diferenças nos tipos de afasia produzida por lesões em diferentes
áreas do córtex da fala (speech cortex). Nalguns easos, há mais envolvimento
sensorial - afasia sensorial -, noutros, mais envolvimento motor - afasia motora. Nesta,
a fala está comprometida, enquanto a compreensão da fala está relativamente intacta.
Na outra, o inverso é verdadeiro. As unidades motoras (no lóbulo frontal) estão
separadas espacialmente das unidades sensoriais (no lóbulo temporal). Mas é claro
que ambas estão localizadas na região geral das áreas corticotalâmicas da fala,
situadas no hemisfério esquerdo, onde elas se encontram funcionalmente muito inter-
relacionadas. Esta afirmação, assinalada por Myklebust, garante-nos outros dados para
a compreensão do seu conceito de DA.
Noutro exemplo, no que concerne à linguagem escrita, Myklebust analisa a
leitura nos seguintes termos: a leitura implica uma "tradução" (transdução ou
equivalência) do que está imprimido na página, em equivalentes auditi vos que são.
apreendidos previamente.
Por outro lado, a escrita, que é, como sabemos, reálizada pela mão
dominante, mão essa controlada por mecanismos motores corticais do hemisfério
oposto (mão direita-hemisfério esquerdo, na maioria da população), compreende um
movimento voluntário, inicialmente, e, posteriormente, um movimento automatizado.
57

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Lbbulo fiontal Fascículos (unidades motoras) c os
Á cea de Broca
Figura 18 - No lóbulo temporal situam- se as unidades sensoriais. A área
de Wernicke recebe os estímulos auditivos, compreendendo-os significativamente. A
sua lesão não altera a fala (output), mas sim a compreensão; daí a designação de
afasia receptiva e ou central, A área de Broca, situada no lóbulo frontal, compreende as
unidades motoras, que controlam o movimento dos músculos dos lábios, do maxilar, da
língua e das cordas vocais, incorporando os programas- articulemas - que produzem a
fala. O girus angular actua como conexão entre as regiões auditivas e visuais, centro
básico da conversão do estímulo visual - optema - em unidades auditivas equivalentes
- fonema -, ou seja,
o processo básico da leitura
Continuando ainda com Myklebust, o factor ideacional da linguagem, quer seja
falado, lido, ouvido ou escrito, depende de certa porção de um hemisfério
(normalmente, o esquerdo). Esta localização funcional é uma aquisição filogenética
própria da evolução dos mamíferos, citando Penfield e Roberts 1959. Outras funções
intelectuais, como a percepção, a rememorização, as generalizações, etc. , são feitas
por áreas homólogas em ambos os hemisférios, que por sua vez se encontram
coordenados e integrados pelo trabalho do tronco cerebral.
A aprendizagem da linguagem, por consequência, envolve naturalmente o
cérebro, como provam as experiências de Hebb 1949.
A hierarquia da linguagem é um todo. A fala, a leitura e a escrita não podem ser
vistas como elementos isolados.
Ìndependentemente do envolvimento, incluindo aqui a estimulação e a
interacção verbal ou os métodos de ensino, a hierarquia da linguagem inclui factores
genéticos que sequencialmente seguem um padrão de desenvolvimento,
necessariamente dependentes de processos de maturação orgânica (dialéctica da
hereditariedade e do meio).
58

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDl7 AGEM
: Na base desta evolução estão vários processos psicológicos, também hieuicamente
integrados; vejamos então tais processos, segundo Myklebust:
t 2 3
PERCEP ÃOÌMAGEM SÌMBOLÌZAÇÃO
T
. diseriminação; mediação entre o input e representação
o ourput; da experiência;
: identificação;
descodificação; associação de estímulos
inte pretação de experiên- a significações;
' análise e síntese;
cia sensorial; categorização.
retenção;
sistemas de transdução
de informação intra, in- memória;
terneurossensorial; de
equivalentes auditivos a . visualização;
visuais (linguagem falada) para processos inver- auditorização;
sos, isto é, visuais para
equivalentes auditivos rechamar os elementos
(linguagem escrita). aprendidos disponíveis.
Figura 19- Processos psicológicos integrados, segundo Myklebust
Daí a associação de Myklebust, quando compara as incapacidades às
dificuldades:
LNlGUAGEM ESCRÌTA
afa5ia afa5ia
dexia agrafia disgratiaexpressiva disfasia
i ncapacidade dificuldade incapacidade dificuldade
Figura 20 - Ìncapacidades e dificuldades de aprendizagem
Teremos de reconhecer, como afirma Myklebust, que a simbolização necessita
de que a informação vá sendo traduzida, codificada, e como tal, interiorizada na base
da signiftcação, desde a recepção à expressão.
Este é, quanto a nós, um aspecto essencial para a compreensão das DA, e
também deverá ser encarado como um dado básico da sua definição, do seu
diagnóstico e do seu tratamento.
59

ÌNSUCESSO ESCOL9R - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Ao terminar esta síntese sobre um autor com tantas obras publicadas,
não poderemos omitir algumas reflexões que o seu último trabalho nos
deixa - Towards a Science of Dyslexiologya (Para Uma Ciência da Disle
xiologia) -, uma página inaugural de uma nova ciência, com exactos
paralelismo e importância com a afasi4logia.
Para Myklebust, a dislexiologia tem os seus conceitos e as suas questões
com a integração de um elevado número de disciplinas, como por exemplo,
psicologia, patologia da linguagem, psiquiatria, neurologia, pediatria, oftal
mologia, electroencefalografia, psicolinguística, genética, educação, etc. As
ciências médicas, neurológicas (neuroscience), comportamentais e pedagó
gicas têm também papéis determinantes quanto ao seu desenvolvimento.
Myklebust avança com o termo dislexiologia, para designar um campo
i profissional especializado necessário para satisfazer e atingir os seus objec
tivos como ciência e como prática.
Muitos esforços serão necessários no sentido de promover, rápida e
urgentemente, a coordenação entre várias disciplinas, inclusivamente a troca
de ideias básicas, a precisão e a estruturação nosológica que o termo disle,
xiologia em si requer, visando a superação de antigas e presentes confusões,
, para além de reconceptualizar a terminologia de um campo tão recente e con
troverso como é o das DA.
i Afasia e dislexia são, efectivamente, os dois tipos de patologia da lini
Ì guagem mais significativos. Como subespecialidade, Myklebust pretende
', apenas chamar a atenção para a dislexia, elevando-a ao nível científico a que
se encontra a afasia.
i
Para este investigador, a dislexia constitui uma desordem cognitiva e uma
desordem da linguagem.
Desordem cognitiva, exactamente porque se centra na problemática da
significação da linguagem interior, da abstracção, da formação dos concei tos e
das metáforas. Para Myklebust, a dislexia evidencia uma perturbação
no processo de simbolização, não se operando a significação da significação
(meaning of meaning), na medida em que a aquisição da significação, que
deverá resultar da leitura, põe em jogo um processo cognitivo e integrativo
(cognitive neural process). Descodificar e simultaneamente compreender
são um todo no processo da leitura, trata-se de uma análise pela síntese.
Obter significação compreende uma relação com o pensamento abstracto.
Deduzir, inferir, implicar, generalizar, conotar, associar, categorizar, etc. dão
-se imediatamente quando o processo da leitura está adquirido.
A significação resultante da leitura é um conceito psicológico que precede
a linguagem, porque ela nasce das coisas reais e concretas. A significação é
anterior à utilização da linguagem falada e está permanentemente implícita
no processo da recepção e da expressão da linguagem escrita (Gibson e Levin
1975).
Desordem da linguagem, porque impede as relações entce a linguagem
auditiva (receptiva e expressiva) e a linguagem visual (receptiva e expressiva),
60

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
ou seja, o acesso à alfabetização independente, garante da cultura consolidada em
cada ser humano. Ler não é uma aprendizagem de novos sinais. Trata-se apeuas de
lidar com material já adquirido auditivamente, mas agora sobrepondo o sinal visual
(optema) sobre o sinal anterior (fonema). A diferença está na modalidade sensorial e na
função neurológica. Na linguagem escrita a modalidade é visual, passando pela
auditiva através de processos neurológicos p -estruturados e de equivalências
significativas, que constituem o domínio integrado do código. Na escrita, a modalidade
é motora (grafomotora); dáí a nechamada dos grafemas, que antecedem a planificação
motora que a produz.
Em resumo, a significação (linguagem interior) é um requisito da leitura.
Apnender a ler começa com a aquisição da linguagem corporal e falada. Assim, não
basta reproduzir uma palavra para a compreender, como acontece na ecolália (o
princípio para o papagaio também é válido), também a simples leitura (word-calling) de
palavras ou frases sem as ligar à significação não tem relevância; daí a dislexia, ou
seja, como diz Myklebust, um défice na capacidade para verbalizar simbolicamente.
Vários tipos de dislexias são descritas por Myklebust. Vejamos sumariamente
cada um deles:
1) Dislexia da linguagem interior - a mais severa das formas de
dislexia (word-calling). A criança percebe os optemas e tradu-los para os equivalentes
auditivos, lendo alto; simplesmente, a função de significação não é atingida;
2) Dislexia auditiva - afecta o processo cognitivo que relaciona os
fonemas com os optemas na formação das palavras. Ler é de certa forma ver e ouvir
A visualização pressupõe a auditorização, dos optemas, isto é, a capacidade de
simbolizar e de codificar a informação. Aqui a função não é idêntica à afasia receptiva,
o que está afectado é a auditorização dos fonemas, por isso as funções da silaba Ção
(soletração), a fonologia e a função auditiva são um indicativo muito forte no êxito da
leitura (Menyuk 1976, Kinsboorne 1976, Myklebust 1978). A facilidade em adquirir as
características auditivas de uma palavra (consciencialização fonética) é um processo
básico de informação a que se deve dar mais atenção;
3) Dislexia visual - a que tem sido mais estudada (word-blindness),
valoriza a função de discriminação visual inerente às características das letras
(optemas para a função de input, e grafemas para as funções de output): tamanho,
forma, linhàs rectas ou curvas, ângulos, orientação vertical ou horizontal, etc. Quando
as letras não são reconhecidas como letcas, éntão temos uma dislexia visual. Neste
caso, não é a função de compreensão ou de significação que está em causa, o
problema é o da discriminação que afecta a codificação visual dos optemas, e a
formação das palavrás, prejudicando a simbolização. Da identificação das letcas
(aspecto visual) à síntese das slabas, aspecto também auditivo,
61

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
e destas às palavras, podem passar- se diferentes problemas de
neconhecimento visual, e são estes os mais afectados na dislexia visual. Jeffrey e
Samuel 1967, focados por Myltlebust, ao estudarem as subaquisições da leitura,
demonstraram que o método de aprendizagem de correspondência grafema-fonema é
preferível nestes casos ao método global. A leitura, não pode, portanto, ser apenas
observada globalmente num aspecto perceptivovisual; ela encerra, para além destes
aspectos, processos cognitivos intermodais e inter- hemisféricos, visoauditivos de
grande complexidade, como provaram os estudos de Vellutino e colaboradores 1972 e
1975. Daqui nasce uma reflexão
crítica sobre os métodos globais exclusivistas, que podem deixar esca par
um disléxico visual, independentemente de mais tarde se virem a confirmar outros
problemas aos níveis fraseológico e ortográfico; 4) Dislexia intermodal - A leitura não
envolve somente processos
intravisuais ou intra-auditivos; por isso, podemos e devemos discri minar entre
uma dislexia auditiva e uma dislexia visual. A dislexia intermodal surge quando os
processos cognitivovisuais não são tcansformados nos seus equivalentes auditivos ou
vice-versa. Quatro funções cognitivas intactas são necessárias à leitura: integridade do
processo auditivo, integridade do processo visual, integridade dos processos
auditivovisual e visuoauditivo (processos transmodais) e integridade do processo
integrativo.
Birch e Belmont 1965 apresentaram dados sobre os maus leitores que
evidenciam problemas de integração intermodal, provando que a leitura envolve,
algures, uma conexão entre a informação visual e a auditiva.
Alongámo-nos intencionalmente em Myklebust, nesta viagem rápida pelos
pioneiros do terreno. Este autor obriga-nos a reflectir sobre a leitura e os seus
processos psiconeurológicos pré- estabelecidos e hierarquizados.
Ler é, provavelmente, o factor dinânúco de todas as culturas; daí a situação
embaraçosa e chocante das sociedades iletradas ou analfabetas.
Combater esta tendência nos adultos, e fazer prevenção nas crianças, pode
evitar muita frustação e muitos desequih'brios emocionais.
Vale a pena seguir o exemplo de Myklebust apelando para o trabalho
interdisciplinar entre: pediatras (a prevenção da dislexia cabe-lhes de certa forma, se
aplicarem e desenvolverem meios de identificação adequados);
62
Figura 21- Processo de leitura, segundo Myklebust

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCUÌDADES DE APRENDÌÍAGEM
neurologistas (atender à significação de padrões de sono, de desenvol vimento,
hiperactividade, etc. ); electroencefalografistas (o EEG computadorizado e os
potenciais evocados específicos representam já um grande avanço nestas matérias,
para além de outras tecnologias não inwsivas mais actualizadas); oftalmologistas
(embora sejam raros os défices oftalmológicos, as indicações do treino visual devem
ser prescritas); psiquiatras (embora a psiquiatria sozinha não corrija a dislexia, não
restam dúvidas de que o seu contributo é primordial aos níveis quer emocional, quer
familiar); psicólogos (reconceptualizando o diagnóstico e ligando-o à intervenção, não
esquecendo os seguintes exames: das capacidades cogniúvas, da integridade dos
processos verbais e não verbais, dos processos inúa e intermodais: auditivo-auditivo,
auditivo-visual, visual-auditivo e visual-visual, dos processos de armazenamento e de
rememorização, etc. ); terapeutas da fala (estudo das formas de Úngua, não só faladas
como escritas, com especial incidência nos aspectos da compreensão auditiva);
professores de ensino especial (diagnóstico informal; caracterização e desenvolvimento
curricular na base de métodos com a análise de tarefas; treino de modalidades de
informação; construção de materiais didácticos; aplicação de processos clínicos -
clinical teaching); etc.
De facto, Myklebust deixa-nos uma longa e consequente obra no domínio das
DA e a confrnná-lo estão os quatro volumes já editados (Progress in Learning
Disabilities, vols. Ì, ll, llÌ, ÌV), considerados dos mais actuaGzados sobre a matéria.
Aqui apenas fizemos uma síntese super icial. Em prol das crianças disléxicas,
muito há a fazer para resolver os seus problemas; daí o interesse pela perspecúva
deste autor que muito tem contribuído para o esclarecimento das DA.
Perspectivas neuropsicoló cas das DA
Arlur Benton e Ralph Reitan
ARTUR BENTON
Benton, depois de trabalhar com Birch em trabalhos experimentais e clínicos,
entrou para o Ìnstituto Psiquiááico de Nova lorque, tendo aí desenvolvido extensa
actividade de investigação. É conhecido como um dos primeiros psieólogos a abordar
os sindromas psiconeurológicos caracteásticos das crianças com DA, tendo nesse
sentido revisto os trabalhos de Gertsmann 1927.
A síndroma de Gertsmann, caracterizada por agnosia digital, agrafia e
problemas de discriminação esquerdadireita, podendo ser ou não acompanhada por
acalculia, foi um tema esquecido por outros pioneiros, mas extensivamente estudado
pór este autor. Nesta linha, Benton iniciou os primeiros estudos comparativos entre
crianças discalcúlicas e crianças disléxicas, tendo chegado a perfis diferenciados em
ambos os grupos experimentais e de controlo.
Noutro seu trabalho, Benton estudou, em crianças com DA e crianças deficientes
mentais, as relações entre a agnosia digital e a lateralidade em si
63

lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
e no outro, tendo obtido as mesmas conclusões que Gertsmann, ou seja, a relação
invariante entre agnosia e agrafia e a irregular presença de acalculia e de problemas
de lateralidade.
Durante 20 anos da sua investigação, Benton preocupou-se preferencialmente
com os problemas da lateralidade e do esquema corporal (aspectos psicomotores
frequentemente ligados). Em 1951, apresentou correlações de 0, 40 entre problemas
de lateralidade e de agnosia digital em crianças com LCM e em deficientes mentais,
enquanto em crianças normais essas relações atingiam correlações de 0, 20.
Em 1959, o mesmo autor encontrou relações significativas entre a agnosia
digital e a praxia digital, tendo demonstrado que a localização dos dedos está
associada a problemas de lateralidade, mas não às praxias digitais, explicando o papel
específico da elaboração do esquema corporal subjacente.
Em 1961, Benton estudou a agnosia digital em deficientes mentais (onde
encontrou uma incidência de 25% de inêxitos) e em normais (onde encontrou apenas
uma incidência de 5% de inêxitos), tendo concluído que essas dificuldades surgiam
com mais frequência em indivíduos com lesões no hemisfério esquerdo.
Em 1968 chegou a conclusões diferentes das de Kephart, no respeitante a
relações entre a lateralidade e as dificuldades na leitura. Esta tese muito batida entre
os pioneiros das perspectivas perceptivomotoras foi negada pelos trabalhos de Benton,
que não viu nos seus trabalhos relações entre a lateralidade e a direccionalidade com
os níveis de leitura, podendo em contrapartida constatar-se a presença de bons leitores
que evidenciaram claras dificuldades naquelas funções psicomotoras.
Outra área da sua investigação cobre a memória de desenhos>> (Benton Visual
Retention Test - BVRT), que em certa medida é similar ao Bender-Gestalt, só que
coloca a alternativa da realização do desenho geométrico de memória. Este seu
trabalho, não obstante os seus problemas estatísticos, mostrou ser um instnzmento
válido para a detecção de crianças com LCM.
Outcos trabalhos de grande importância neuropsicológica atingem a afasia
(1969), o tempo de reacção (1962) e a apraxia (1970), e tornaram Benton uma das
figuras cimeiras do campo neuropsicológico associado às DA.
RALPH REÌTAN
Ralph Reitan, por outro lado, sofre uma iniluência muito grande de um autor
raramente considerado nestes assuntos. Trata-se de Ward Halstead, que na
Universidade de Chicago, por volta de 1935, realizou importantes trabalhos no âmbito
das lesões cerebrais em adultos. O trabalho de Halstead- Brain and Ìntelligence - é um
estudo qualitativo acerca dos lóbulos frontais que muito motivou o trabalho de Reitan
na Universidade de Ìndiana, onde criou a sua interessante bateria de testes
neuropsicológicos (Reitan Ìndiana Neuropsychological Test Batery for Children, 1955).
64

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
A título informativo, podemos acrescentar que essa bateria muito extensa tinha
os seguintes subtestes: categorização, realização táctil, ritmo, perce Ção de sons,
oscilação digital, sentido do tempo, dextralidade, forma e cor, iguras progressivas,
combinação de figuras, visuoespaeialidade, ângulos e egrodução de desenhos.
Com este instrumento, Reitan realizou estudos de muito interesse em crianças
com LCM e em crianças afásicas, sendo um dos autores que entra na célebie
discussão dicotómica e contraditória das funções dos dois hemisférios - o erdo, mais
associado a capacidades verbais, e o direito, às não verbais.
Entramos aqui no debate inconcluso sobre a localização funcional e id
isfuncional, em que os dados atingidos com os adultos são muitas vezesacáapolados
para as crianças, o que não tem sido inequivocamente demons rdo, dada a grande
inconsistência dos resultados obtidos neste tipo de mvestigação que neeessariamente
impede o avanço e o progresso de estudos neuropsicológicos relevantes para a
educação.
'va de integração
r William Gaddes, Barbara Bateman, Cynthia Deutsch e Florence Schumer,
Douglas Wiseman, Grace Fernald e Wayne Otto e R. McMenemy
Wn. LÌAM GADDES
QVilliam Gaddes tem combatido a tendência isolacionista e unidimensio l que
caracteriza as DA.
No seu laboratório neuropsicológico na Universidade de Vitória, Gaddest m
insistentemente ligado os conceitos neurológicos aos educacionais, ntando a
formação de professores em neurobiologia, e lamentando a sua i torância sobre a
teoria e o diagnóstico neurológicos (Gaddes Ì968).
Gaddes declara que as escolas públicas estão preferencialmente arranja das
para a superioridade do hemisfério esquerdo. Mais, segundo este pioneiro e de acordo
com o conhecimento neurológico actual, as classes especiais
am beneficiar da divisão entre crianças lesadas no hemisfério direito e crianças
lesadas no hemisfério esquerdo.
Para Gaddes, a separação entre os neuropsicólogos e os edueadores não ó
favorável à resolução dos problemas das crianças com DA. Segundo ele, os
contributos da neuropsicologia poderão ser muito válidos para os educadores, no que
concerne não só à significação do diagnóstico, mas também à edicção e à optimização
do seu potencial de aprendizagem.
BARBARA BATEMAN
É uma pioneira eclética, embora reforçando os aspectos da linguagem. Defende
igualmente que o diagnóstico deve ser mais do que uma clarifica fão; para ela o próprio
diagnóstico deve determinar quais os métodos mais
uados aos problemas das crianças.
65

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGlCA
Bateman subentende o processo diagnóstico-intervenção em cinco estádios: 1. "
Estádio: verificar qual é o tipo de discrepância entre a capacidade e a realização,
encarando os factores da idade da criança, a sua saúde, os seus perfis de crescimento
e outros aspectos. O guia, segundo Bateman, deverá ser o bom senso.
2. " Estádio: operacionalizar uma análise de comportamento, tentando descobrir
como é que a criança realiza tarefas e aprende.
3. " Estádio: identificar dois tipos de problemas:
a) factores paraconstitucionais, que incluem factores familiares, sexo,
sinais neurológicos, confusões na lateralidade, dispráxia, variações intra e
interneurosensoriais, desorientação espacial, imagem do corpo, etc. ;
b) factores educacionais, que devem incluir discriminação auditiva e
visual, combinação de sons e outros relacionados com o aproveitamento escolar.
Os testes estandardizados devem ser usados para identificar áreas fracas (weak
areas) a estudar cuidadosamente. Bateman sugere a análise das funções de
linguagem, quer receptivas, quer expressivas, e também os processos intermédios de
organização, categorização e generalização da informação, bem como os processos
de armazenamento e rememorização da informação.
É inegável, neste aspecto, a influência de Kirk nos seus trabalhos,
nomeadamente sobre os resultados a que chegou no ÌTPA, que são um marco histórico
no terreno das DA, dada a preocupação em adquirir do diagnóstico a reformulação
necessária para a clarificação da intervenção.
4. " Estádio: preparar uma hipótese clara e precisa do diagnóstico tendo em
consideração os aspectos passados e os futuros. O bom diagnóstico para Bateman é o
que:
1) evita termos técnicos;
2) tem fundamentos para caracterizar as dificuldades detectadas; 3) encontra
padrões e relações de problemas, em vez de simplesmente
descrever as dificuldades;
4) recomenda reeducações específicas.
S. o Estádio: estruturar recomendações educacionais baseadas nas hipóteses
do diagnóstico.
Bateman reforça a importância das inter-relações entre o diagnóstico e a
intervenção, adoptando formas de planificação e de avaliação contínua do progresso
da criança, ajustando permanentemente as condições externas de intervenção às
condições internas de aprendizagem.
A criança com DA apresenta uma significativa discrepância entre o que pode
fazer e o que está fazendo, isto é, entre a capaciade e o nível actual de funcionamento.
Para obviar a este aspecto, Bateman recomenda a identificação precisa das
dificuldades no plano da comunicação verbal (compreensão e expressão da
66

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
linguagem falada) e no plano da integração visuomotora (aspectos psicomotorzs),
áreas segundo as quais esta pioneira coloca especificamente as DA.
L Determinação do problema
2 Análise comportamental por áreas de dificuldade
3 Diagnóstico das áreas de dificuldade
4Formulação de bipbteses de diagnóstico
4 que se liguem directamente à reeducação
Hipóteses
5 5Reeducação especffica diágida a áreas de
Reeducação dificuldades formuladas pelo diagnbsúco
especffica
6Planificação da reeducação visando a
6 integração de áreas relacionadas com o
Pla" a "e" pmblema
7
Aplicaçdes
Figura 22 - Representação esquemática do processo de diagnóstico- intervenção
proposto por Bateman
Bateman apresenta um modelo integrado tridimensional das DA com base no
seguinte cubo:
Reeducação
Diagnbsáco Ftiologia \ \ i
\ i \ \, \
Educação !
O , . . r
R J \
Ì , Ì i l
E \ / \
N Psicologia \ Ì
T \/\ Ì
A \Ì Ì,
Ç Medicina \ \ '
ii
A Ì
0 /\ Ì
Ì \ Ì Ì J
Leitura . /
Ì Ì i t
Ì \ Ì
Problemas de / \ i
comunicação Ì
9 /
Problemas
psicomotores
Figura 23 - Modelo tridimensional de DA, de Bateman
67

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGÌCA
Segundo esta autora, os enfoques têm sido caracterizados por:
a) factores etiológicos;
b) processos de diagnóstico;
c) práticas reeducativas em cada uma das seguintes áreas:
psicomotricidade, comunicação e leitura. Cada um destes tópicos tem sido subdividido
por sua vez em três grandes orientações profissionais: médica, psicológica e
educacional ou pedagógica. O modelo, no
Ì passado, tem sido caracterizado por poucos esforços de interdisciil plinaridade;
porém, o desafio do futuro vai colocar a urgência de um; consenso integrado sobre o
conceito das DA.
CYNT A DEUTSCH E FLORENCE SCffUMER
Estas duas psicólogas do Ìnstituto de Estudos de Desenvolvimento da
Universidade de Nova Ìorque centram o seu trabalho não na validade dos testes, mas
na construção de instrumentos que possam medir aspectos comportamentais cruciais
para a aprendizagem.
As suas investigações são marcadas pelos trabalhos de Birch e de
Sherrington, visto procurarem as dimensões filogenéticas e ontogenéticas do
desenvolvimento, que, segundo as mesmas autoras, dependem da capacidade de
integrar e utilizar os estímulos sensoriais captados por duas modalidades sensoriais
diferentes.
A integração intersensorial, profundamente estudada por Birch e Belmont
1965, em crianças com LCM, é significativamente inferior à das crianças normais. A
tarefa estudada consistia em combinar um padrão (input) auditivo (batimentos de lápis -
pencil taps - semelhante ás estruturas rítmicas da autora francesa Stamback) com
padrões visuais (por meio de pontos - pattern ofdots) que os representavam
igualmente.
A mesma experiência foi também feita entre bons leitores e maus leitores,
tendo-se concluído que os maus leitores são caracterizados por uma integração
auditivovisual pobre.
Outra inveságação de Birch e de Cravioto mostrou os efeitos da
malnutáção no funcionamento do cérebro e especialmente na integração intersensorial
(Cravioto, Birch e Gaona 1967). Com base nestes dados, aquelas autoras
desenvolveram inúmeras pesquisas unimodais e multimodais criando diversas formas
de estudo das modalidades sensoriais da visão, da audição e do tacto e aplicando-as
posteriormente em crianças norntais e em crianças com DA e com LCM. Deste trabalho
conclui-se que as crianças com DA realizam as tarefas intersensoriais com mais
diflculdade - acusam défices perceptivos específieos e não desordens perceptivas
gerais; realizam as tarefas tácteis com dificuldade - daí sugerirem o seu ú eino;
evidenciam dificuldades conceptuais que não resultam tanto da capacidade conceptual
em sí, mas sâo originadas fundamentalmente pelas formas de input, pondo em jogo a
impor tância das modalidades preferenciais de processamento da inforntação, e
apresentam mais diflculdades de atenção e de motivaçâo.
68

PASSADO E PRESENTE NAS DlFÌCULDADES DE APRENDl7 AGEM
O contributo destas autoras para o campo das DA é muito relevante, pois
permitiu uma análise mais profunda do processo da aprendizagem das variáveis
psicológicas intermediárias (seus isolamento e interacção) e o papel que as variáveis
receptivas (de input) nelas desempenham. Para as autoras, as relações que se obtém
por esta perspectiva são mais consequentes para a aprendizagem das crianças com
DA do que basear o diagnóstico apenas no resultado do QÌ.
DOUGLAS WÌSEMAN
Wiseman está na linha de Bateman, sendo reconhecido como um dos pioneitns
que mais contribuiu com programas pedagógicos. No seu interessante livro A
Classroom Procedure for Ìdentifying and Remediating Language Problems (Um
Processo para Ìdentificar e Reeducar na Classe Crianças com DA) distingue as
seguintes áreas: descodificação (auditiva e visual); associação, memória,
completamento automático auditivo e visual e codificação vocal e motora.
Figura 24 - Modelo de aprendizagem, de Wiseman
Apenas como sugestão, apresentamos resumidamente algumas situações, por
cada uma das áreas referidas:
1) Descodzficação - Captação da informação acerca do envolvimento
e da compreensão do que se vê e do que se ouve.
As situações auditivas consistem em: frases e perguntas absurdas; seguir
instruções; histórias contadas e depois recontadas e relembradas; etc.
As situações visuais consistem em: identificação de objectos, um dicionário de
flguras; identificação de cores; formas; letras e números; combinação de figuras de
acção e consequente contagem das histórias nelas implícitas; etc.
2) Associação - Processo de manipulação de conceitos para formar
novas ideias". As situações auditivas constam de: classifieação de objectos; construção
de conceitos; discussão sobre coisas que são iguais e coisas que são diferentes;
perguntas de causa e efeito - o que acontece quando. ?
69
L-- -JÌ Ì - J

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
As situaÇões visuais incluem: agrupar figuras por categorias (animais, pássaros,
meios de transporte, etc. ); ordenação de figuras para formar histórias, etc.
3) Memória - Retençâo das informações e sequencialização de eventos
segundo uma determinada ordem.
Ìnclui situações de reconhecimento, rechamada, relembrança, na base da
activação de funções imediatas, intermediárias, de curto, médio e longo termo.
Repetição de frases, histórias, recitações, lengas-lengas, imitações de sequências,
combinação de sons, etc. , completar as situações a explorar no plano auditivo.
As situações visuais constam da utilização de slides ou figuras sobre histórias,
jogos de retenção, jogos de contar e ver e vice-versa, jogos de ordem, jogos de
amostragem, escrever e decompor estruturas espaciais, figuras geométricas, letras e
palavras de memória, etc.
4) Completamento automútico - Aquisição acidental e não intencional
de aspectos do envolvimento.
As situaçôes auditivas constam de: utilização de processos de combinação de
sons; análise fonética; completamento de palavras; consciência gramatical de frases;
imitação de frases correctas, etc.
As situações visuais incluem: nomes de figuras, blocos, etc. ; utilização de
figuras com objectos parcialmente escondidos; conexão de pontos; estruturas de
relação espacial, quebra-cabeças, etc. 5) Codificação (vocal motora): Expnessão pela
linguagem e pelo movimento
intencionah, , isto é, as generalizações interiorizadas e as formulações
ideacionais que podem ser expressas em termos vocais ou motores.
As situações vocais podem incluir: a descrição de objectos e a contagem de
histórias; como fazer algo; resolução de problemas reais e hipotéticos de quantas
maneiras se pode utilizar um objecto; exploração da imaginação, etc.
As situações motoras referem a expressão de ideias por gestos, acções,
pantomimas, imitações, desenhos, jogos, etc.
Na base destas sugestões Wiseman constrói um programa de intervenção
linguistica simples e cientificamente fundamentado, dirigindo-se especificamente às
áreas fracas das crianças, antecipadamente diagnosticadas pelo ÌTPA. Para Wiseman
a criatividade dos próprios professores é suficiente para constNir um programa desta
natureza; basta que a sua aplicação seja sistemática e hierarquicamente estruturada.
GRACE FERNALD
Fernald é uma figura notável no campo das DA, sendo também defensora de
uma abordagem caracterizada por uma relação interdependente entre o diagnóstico e
a intervenção. Fundadora de uma das primeiras clínicas (Clinic Scholl, na Universidade
da Califórnia em Los Angeles - UCLA), é
70

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
reconhecida como uma das autoras da pedagogia científica. Para ela, todas as
dificuldades de aprendizagem podem ser compensadas por técnicas adequadas
através de modelos de diagnóstico e de estratégias de tratamento descritas no seu livro
Remedial Techniques in Basic School Subjects.
Fernald fornece sugestões para intervir no âmbito do insucesso escolar e dos
problemas emocionais concomitantes. Dentro delas aponta as seguintes:
1) Não dar atenção a situações com carga emocional;
2) Não utilizar métodos pelos quais as crianças não aprendem; 3) Não sujeitar
as crianças a situações que lhes possam causar dificuldades; 4) Dirigir a atenção da
criança para as tarefas que sabem fazer e não para
as que não sabem fazer.
Frenald recomenda o ensino da leitura pela escrita de palavras correctas,
posteriormente comparadas com uma cópia das mesmas palavras, mas agora
impressas. A palavra é escrita numa ficha. A criança traça-a com o dedo indicador ao
mesmo tempo que a vai pronunciando letra a letra, slaba a slaba. Repete este
processo até aprender a escrever a palavra de memória. Mais tarde a ficha entra num
ficheiro, alfabeticamente organizado pela criança, devendo em seguida uúlizá-la numa
frase e posteriormente numa história. Logo que este processo está aprendido, a
palavra é batida à máquina para que a criança a leia. Na fase seguinte, a criança olha
e lê a palavra, isto é, lê sem precisar de traçar com o dedo. Na terceira fase, as fichas
deixam de ser utilizadas, a criança lê palavras batidas à máquina ou digitalizadas no
computador, escrevendo-as, ao mesmo tempo que as diz oralmente.
A abordagem aos livros é então iniciada na base das suas motivações
específicas e com a introdução progressiva de palavras novas, que serão
sistematicamente relembradas e rechamadas. As palavras semelhantes e as famílias
de palavras são introduzidas progressivamente com recurso a uma leitura
Figura 25 - Processo de leitura, de Fernald
71
ver dizer fixar exrever

so
Rncesso Processo Ç Proceseo
vsual auditivo (cognidvo) motor

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
mais extensiva, sublinhando-se então todas as palavras desconhecidas. À medida que
cada palavra é dita à criança, ela terá de ver, depois dizer, fixá-!a, e por último,
escrevê-la.
Depois desta fase, a criança é então colocada no seu nível escolar, estimulando
a automatização, a velocidade e a compreensão do material da leitura. Para Fernald,
as crianças devem começar pelas suas próprias histórias contadas, em vez de
começarem pelas histórias dos adultos.
As ideias ou os interesses e motivações das crianças são uma condição
fundamental para o êxito da leitura e da escrita, com base na garantia de um
condicionamento e de uma atmosfera favorável, a flm de impedir qualquer bloqueio
emocinnal; normalmente associado a uma situação de insucesso ou de inêxito.
WAYNE OTTO E R. MCMENEMY
Estes pioneiros representam a linha os pragmáticos, especialmente virados para
os problemas educacionais e pedagógicos das DA.
O seu livro Corrective and Remedia! Teaching (Ensino Correctivo e Reeducativo)
é dirigido:
1) ao professor da classe regular, que terá de se preparar para
trabalhar as formas especiais, consoante os problemas de aprendizagem das crianças
à sua responsabilidade;
2) ao reeducador ou professor do ensino especial, que normalmente
trabalha em pequenos grupos ou individualmente, em formas de apoio extraclasse.
Efectivamente, estes pioneiros defendem o trabalho preventivo dentro da própria
classe, quer em grande grupo, quer em estações de aprendizagem por nível e em
pequenos grupos, com a finalidade de compensarem as áreas fracas que possam
repercurtir-se negativamente no aproveitamento escolar.
Ambos os autores adoptam o diagnóstico-rastreio (survey diagnosis) para
determinar o tipo de ajuda de que todas as crianças da classe carecem, reservando o
diagnóstico específico (specific diagnosis) para as crianças com mais diflculdades.
Desta forma, discrimina-se as dificuldades ligeiras das severas, necessitando-se, para
este caso, de um diagnóstico então mais intensivo e aprofundado, tentando-se
determinar a causa dos problemas.
O diagnóstico intensivo, para estes autores, só deve ser utilizado quando for
necessário, e quando a informação obtida a partir do diagnóstico for útil â intervenção
pedagógica subsequente; caso contrário o diagnóstico não passa de um exercício
puramente académico.
Na mesma linha, estes autores entendem o diagnóstico como um processo
evolutivo que deve acompanhar inequivocamente o trabalho reeducativo. O diagnóstico
completo não deverá estar concluído, segundo Otto e McMenemy, senão depois de o
trabalho reeducativo ter sido iniciado.
72

PASSADO E PRESEME NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
O diagnóstico terá de ser prognósúco, inconcluso e aberto, a fim de intcoduzir
aspectns (jeed-backs) decorrentes do plano de intervenção reeducaúva.
Os mesmos autores deixam em destaque as seguintes questões-chaves para as
quais o diagnósùco evolutivo deverá encontrar soluções:
1) A criança é um aluno lento (slow learner) ou uma criança com DA
específicas?;
2) A criança trabalha melhor sozinha ou em pequenos grupos?; 3) A que nível
deve começar a reeducação?;
4) Quais são as motivações e os interesses da criança?; 5) Onde é que a
criança experimenta o sucesso ou a facilidade de
aprendizagem?;
6) Quais os especialistas que se deve consultar?
As suas sugestões pragmáticas, as técnicas que apresentam e as ajudas que
proporcionam para a conswção de materiais didácticos são razões só por si
jusúficativas da importância da obra destes dois pioneiros das DA.
Muitos outros pioneiros deveriam ser indicados, outros foram omitidos, mas
julgamos ter apresentado um número suficiente para se reconhecer a áiversidade de
perspecúvas e de abordagens. É agora mais ou menos clara e evidente a convovérsia
e a confusão que caracteriza o campo das DA.
Salvaguacdando e respeitando a importância do tiabalho destes pioneiros, não é
difícil, no entanto, çonstatar a udivisão- cooperação entre os profissionais que, em
termos dé síntese, podemos reduzir no seguinte quadro:
É evidente que a amálgama de perspectivas é sempre difícil, embora
obviamente urgente e necessária para bem das crianças com DA e das crianças
normais, na medida em que pensar em grupo é sinónimo de pensar e agir melhor, se
quisermos encarar uma dimensão preventiva.
Neste sentido, vejamos dois modelos interdisciplinares do campo das DA, para
assim se reconhecer a importância e a relevância dos vários conteúdos que o
caracterizam.
73
Figura 26 - Modelos de abordagem às DA

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
C NÍVEL FACTORES NFASE
DE DÌAGN6sTÌCO RELEV
` Fisiológico ` Etiologia ` Acontecimentos biológicos,
` Prevenção genbticos, neurofisiológicos,
` Tratamento médico etc.
MEDÌCÌNA ` Mudanças na função e na ` Estmtura e função
estrutura
` Conelações psicoeducacio- ` Avaliação` Acontecimentos psicológicos
PSÌCOLOGÌA nais da aprendizagem ` Desenvolvimento cognitivo ` Desenvolvimento
cognitivo
. Reeducação
` Com mento ` Classificação ` Consequ8ncias educacionais
` Orientação ` Comportamento sócioemocioEDUCAÇrlO ` Modificação do comporta-
nal
mento ` Motivação
` Mbtodos de desenvolvimento ` Comportementos observáveis
` Reeducação
i Íi'Ì
Figura 28 - Modelo 2 interdisciplinar das DA i 74
Figura 27 - Modelo 1 interdisciplinar das DA

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDlZAGEM
Os defensores dos défices do processo de informação como Bryant e
McHoughlin aproximam-se de uma orientação neuropsicológica e reforçam os
conceitos das disfunções neuropsicológicas e cerebrais.
Os defensores dos défices de orientação educacional, como Bateman e
Hammill, inclinam-se para as críticas ao processo de ensino, onde são coadjuvados por
Ysseldike e Salvia, Larsen e Engelman.
A perspectiva das DA é efectivamente, fragmentada, acusando objectivamente
efeitos restritivos, principalmente no âmbito pedagógico-reeducativo.
No grupo dos defensores de alterações do processo de informação, verifica-se
que a existência das DA resulta de qualquer distúrbio ou défice entre os processos de
captação, retenção, combinação e utilização da informação.
Algures (Fonseca 1978 e 1980), já sintetizámos o processo de informação no
seguinte esquema:
. a, s
vocalizaç s
Silabações
. Linguagem convencional Comunicação verbal
U ' posNras
i Movimentos Automáticos
! i Movimentos Voluntá os
i Ìmitação
Ç ' . Gestos s;mb6licos
RECEPTÌVAS
Sinais
(/nput) Linguagem gesNal
, . sf açgo en gia Pantomimas
. T missdo da informação '
Figura 29 - Dimensões da aprendizagem
75

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Este esquema pode ser simplificado com base na integridade dos processos de
recepção, de integração e de expressão, que subentendem a aprendizagem humana
dita normal>>.
A aprendizagem normal>> reflecte, portanto, a integridade total entre os três
processos acima indicados, ou seja:
- - - - Processo de transdução - - - -,
Processo ; Processo
de - --Ì <esso de integração ->--- de
recepção , expressão
+ + +
- Ì
Feed-6ack
Figura 30 - Ìntegridade dos processos da aprendizagem normal
A aprendizagem desviante reflecte, ao contrário, a perturbação ou a afecção de
um ou mais dos processos, ou de tradução (transdução) de uns processos noutros
(Figura 31).
Por estes modelos, intencionalmente simplificados, podemos deduzir que os
processos de recepção são mais significativos, em termos de aprendizagem simbólica,
do que os processos expressivos. Neste caso, podemos exemplificar com as afasias,
na medida em que se reconhece que a afasia motora (também denominada por afasia
da Broca>> - que impede o indivíduo de se exprimir pela fala - mantendo a significação
intacta) afecta muito menos a aprendizagem simbólica do que a afasia central (também
chamada afasia de Wemicke>> - que impede o indíviduo de compreender e utilizar a
linguagem como meio de expressão do seu pensamento), na medida em que afecta
fundamentalmente a significação.
Outra conclusão importante dos modelos atípicos de informação acima referidos
compreende a função vital e indispensável da integridade total do cérebro, como órgão
privilegiado de assimilação, conservação e combinação da informação, que
consubstancia não só a noção de aprendizagem ideal, como a noção de ìnteligência.
Neste aspecto, e de acordo com o modelo de Guilford, a noção de inteligência
neste autor é definida como: colecção sistemática de capacidades ou fimÇões de
processamento de informação.
Guilford 1967 baseou a estrutura do intelecto em: quatro tipos de informação ou
conteúdos (figurativo, simbólico, semântico e comportamental);
76

PASSADO E PRESEME NAS DÌFfCULDADES DE APRENDÌ7AGEM
einco tipos de processamento ou operações (cognição, memória, divergente,
convergente e avaliação) e em seis resultados f:nais do processamento de informação
ou produtos (unidades, classes, relações, sistemas, tcansformações e implicações),
totalizando um sistema com 120 células cognitivas (Figura 32).
PROCESSO DE ÌNTEGRAÇÃO
PROCESSO PROCESSO
DE DE
RECEPÇÃO EXPRESSÃO __ ____ _ _
Modelo de multideficiência

Modelo de deficiência sensorial
úpica (deficiêneia visual
ou deficiência auditiva)
M odelo de deficiência mental e de afasia
cenaal

Modelo de deficiência
d e comunicação e de deficiência motora (ou de afasia motora)
Figura 31 - Modelos desviantes de aprendizagem
77

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
OPERAÇÕES
Avaliação -------- - sistema de valores, crítica
Produção convergente --- - associação de conhecimento
Produção divergente ---- -- utilização criativa
Memória --------- retenção, reprodução
Conceptualização--- --- - compreensão, descoberta
PRODUTOS
Unidades U Classes C Relações
Sistemas. Transformações
Ìmplicações
CONTEÚDOS
Figurativo - concreto Simbólico - abstracto
Semânt co - significado ' Comportamental - pensamentos, intenções
Figura 32 - Estrutura do intelecto, segundo Guilford
Ìndependentemente de neste modelo estarem ausentes factores motivaci onais
e emocionais, Guilford considera a inteligência, entendida nas suas 120 subestruturas,
como resultado dialéctico entre o processamento da informação e um conjunto de
princípios lógicos que a combinam.
É dentro deste contexto e na base dos processos de informação intactos (ideais
ou normais) e atípicos que devemos encontrar paralelamente a definição do conceito
de aprendizagem normal. A partir daqui, podemos retomar de novo a crítica aos
defensores do processo de informação como causador das DA.
No grupo dos defensores de alterações no processo de informação, devemos
destacar: Frostig, Maslow, Lafever, Whittlesey, criadores de um teste hoje chamado
DTVP (Developmental Test of Visual Perception), como também McCarthy e Kirk,
criadores de um teste notável, e extremamente importante no campo das DA, o ÌTPA, a
que já nos referimos atrás, quando analisámos os contributos dos pioneiros mais
significativos.
Vários estudos se flzeram na base da aplicação do DTVP e do ÌTPA, seguidos
posteriormente de programas reeducativos específicos. Dentro deles, destacam-se:
Jacobs 1968, Anderson 1972, Hammill 1972, e Hammill e
78

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
Larsen 1974. Nenhum destes autores encontrou nos seus estudos longitudinais a
eficácia do tratamento que os criadores de tais testes defenderam.
Os estudos de intervenção neste domínio concluem que a relação entre os
défices perceptivos e os défices da leitura não está suficientemente demonstrada. Para
além de os dados serem confusos, a intenção de compensar os défices perceptivos
para resolver os problemas da leitura é controversa. Segundo tais estudos, os
programas reeducativos baseados no processamento psicolinguístico do ÌTPA, ou no
processamento visual do DTVP, como meios de reeducação dos problemas dos DA,
precisam de ser mais conclusivos e inequivocamente demonstrados.
Destes trabalhos podemos deduzir que:
1) não é clara a relação entre os processos de informação da criança
com DA e o aproveitamento escolar;
2) apenas os factores de atenção e de memória estão
suficientemente estudados (Hallahan 1975, Hallahan e Kauffman 1976 e Torgesen
1975).
No grupo dos defensores dos défices de orientação educacional, denota-se a
concentração, quanto a nós exagerada, sobre as variáveis educacionais. Engelman
1969 e Bateman 1971 elaboraram os seus conceitos de DA com a base nos seguintes
insa umentos de ensino: análise de conceitos e análise de tarefas, onde se põe em
causa a relevância entre o diagnóstico educacional (ou da área ou da disciplina) e a
intervenção concomitante. Aqui não é clara a presença de défices psicológicos. O que
caracteriza esta perspectiva é a pesquisa de princípios operacionais de aprendizagem
e a implementação de aquisições e sequencializações cuidadosamente programadas.
O enfoque centra-se preferencialmente sobre as condições externas ao educando, que
englobam: estratégias pedagógicas estruturadas; materiais didácácos adequados;
modulação do controlo da atenção e da motivação; unidades de programação
pedagógica; processos de reforço social; programação analítica de tarefas;
compensação de défices psicológicos, etc.
Parece claro que as DA não são encaradas num modelo interaccionista e
dialéctico. Dum lado, os defensores que vêm as DA na criança e nos seus défices de
processamento da informação. Do outro, os defensores que vêm as DA no professor e
nos seus processos de trabalho.
Dislexia ou dispedagogia? Problema da(s) criança(s) ou problema do(s)
adulto(s)? Dificuldade de aprendizagém ou dificuldades de ensino?
A falta de uma perspectiva integrada, a delimitação de áreas de conteúdo e o
divórcio iriterdisciplinar entre profissionais fazem perder de vista uma dimensão global
das DA.
O trabalho de grupo e cooperativo pode romper com a inadequação coneeptual
e com os problémas metodológicos que caracterizam os estudos neste domínio.
79

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Autores há que puxam pela perspectiva de o tratamento ser activado na
base de afirmações cuja validade é discutível.
Doman 1964, por exemplo, preconiza na sua teoria de organizaÇão
neurológica a activação de células cerebrais através de exercícios motores
padronizados. Outros autores, nomeadamente franceses, asseguiram que a
psicomotricidade pode compensar os déflces psicológicos e, por esse facto, garantir as
aquisições de leitura. A exclusividade destas abordagens pode redundar, muitas vezes,
em especulações pouco fundamentadas sobre os vários níveis do desenvolvimento
humano.
Outros autores ainda descrevem variáveis neurológicas ou neuro
psicológicas, mas não avançam com quaisquer subsídios de ordem pedagógica.
Os defensores das teorias dos défices perceptivos apresentam a
imprecisão perceptiva de letras e de palavras como a causadora de DA. A influência de
Piaget, Strauss e Werner é marcante, pois tais autores assumem que a aprendizagem
tem o alicerce na actividade sensoriomotora, que progride mais tarde para actividades
perceptivomotoras, integrando consequentemente níveis mais elevados que estarão na
base da estruturação hierarquizada do desenvolvimento cognitivo.
Segundo Ìnhelder e Piaget 1969, à medida que o desenvolvimento
intelectual decorre, as actividades pereeptivas surgem consideravelmente mais
automáticas e dirigidas pelos processos cognitivos daqui se depreende, de facto, o
papel significativo que as correntes perceptivas desempenharam e desempenham no
campo das DA. É neste âmbito que teremos de integrar os métodos de intervenção de
vários autores, nomeadamente: Werner, Strauss, Lehtinen, Kephart e muitos outros.
As teorias dos processos de informação, embora tragam novos dados de
esclarecimento do problema, não satisfazem, e a prová-lo estão os estudos de
Morrison, Giordani e Navy 1977. Estes autores apresentam uma teoria em que se toma
necessário separar o processo sensorial do processo perceptivo, e este do processo da
memória (processo de codificação). Para Morrison o processo de informação decorre
em duas fases: a Ì primeira fase decorre entre 0 e 300 milissegundos, constituindo a
percepção; Í
a segunda fase, decorre entre 300 e 2000 milissegundos, constituindo
acodificação ou o armazenamento (a memória) da informação. i Ìnicialmente, na fase
perceptiva o sistema visual integra uma grande
quantidade de informação, seguindo-se posteriormente a fase de codificação, na
qual aquela vai ser armazenada (VÌS - visual information storage).
O mesmo autor, numa investigação conduzida entre bons e maus lei,
tores, chegou aos seguintes resultados:
1) Os maus leitores não diferem dos bons leitores na fase perceptiva; 2) Os bons
leitores são significativamente melhores na fase de codifieação. Daqui se conclui que
não basta abordar as DA pela via per
80

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
ceptiva (como fizeram Frostig, Wepman, Kephart, etc. ). As DA envolvem
processos de informação diferentes do processamento perceptivo.
De acordo com aqueles estudos, os maus leitores têm um défice com`plicado durante
300 e 2000 milissegundos de intervalo no processo de infor:mação. Embora a um grau
diferente, algo de semelhante se passa nos sujeitos com lesões cerebrais que
objectivamente apresentam reduções de amplitude e de frequência no ritmo alfa com
alterações nos processos de vigilância, de detecção (processo pré-perceptivo) e de
discriminação.
A conservação e, basicamente, a manutenção da atenção no tempo neces drio
para processar a informação na memória parecem modificadas, a realçarem
significativas alterações nos sistemas reticulo-cortico-reticulares (azrer).
Podemos avançar, com relativa segurança, que as DA envolvem problemas nas
diferentes fases subsequentes à percepção inicial, provavel ente ém funções como a
codificação, a organização e a rememorização idas aquisições.
Vellutino 1977 provou que o processo perceptivo dos maus leitores é f co nos
aspectos lógicos, conceptuais e empíricos, verificando-se neles a :evidência de
dificuldades na etiquetagem e desetiquetagem de formas".
Para além destes teorias, que têm influenciado o seu desenvolvimento, as DA
apresentam variadíssimos problemas de ordem metodológica.
Sabemos hoje que não podemos negar a relação entre a DA e a disfun ão
cerebral, independentemente de muitos autores a combaterem. Comovimos atrás, a
dificuldade subsiste em definir DA, e lesão cerebral" (brain
ge). Enquanto se verificar este problema, haverá sempre críticas a fazer. Outra
diftculdade de ordem metodológica põe em jogo a etiologia da disfunção cerebral
minima (DCM), como já vimos. Não se pode provar que é a
-DCM a causadora das DA (Ross 1976), na medida em que seria antiético con:duzir
uma experiência que comprovasse aquela afirmação.
Ainda outra dificuldade é a que resulta da impossibilidade de observar
anormalidades ou aberrações de um cérebro funcional e vivo. As :medidas indirectas
do electroencefalograma (EEG) exigem inferências para a sua interpretação, de onde
nascem os inevitáveis problemas de vali
Freeman 1967, ao rever 50 trabalhos sobre EEG, concluiu que os
seustesultados não se relacionam conclusivámente com o insucesso escolar, com
condições psiguiátricas ou com a hiperactividade.
Paine, Werry e Quay 1968 chegaram a resultados muito aproximados. Outras
investigações indicam que a lesão cerebral não produz inevita elrnente uma diminui ão
do potencial de aprendizagem. Muitas outras mvestigações adiantam que as lesões
cerebrais podem apresentar um compartatnento e um EEG normais.
81

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
A teoria da DCM está assim em causa em relação à etiologia das DA. De facto,
a teoria não é imune à sua desaprovação; daí os problemas de
ordem metodológica.
A teoria psicolinguistica das DA, proposta por Kirk e McCarthy 1961,
embora adequada, merece outras críticas relevantes, à semelhança de teoria da DCM
que focámos atrás. A teoria psicolinguística que se alicerça no ÌTPA precisa de ser
refinada, e as suas validade e fidedignidade necessitam de ser inequivocamente
aprofundadas. O ÌTPA não avalia as características essenciais da linguagem, segundo
Berry 1969. O ÌTPA, ao permitir a organização de testes psicolinguísticos, facilita
extraordinariamente a compreensão do problema, e esse é talvez o seu grande valor,
pois induz a criação de grupos de crianças e de estratégias de reeducação de
inexcedível interesse.
A teoria da integração intersensorial, proposta por Birch e Belmont 1964,
é incompleta quanto às funções cognitivas que incidem particularmente na
aprendizagem da leitura ou da escrita. Freids 1974 demonstrou que é difícil o controlo
das funções intramodais, dado que são uma concomitância das funções intermodais,
daí que a proposta de Birch e Belmont mereça algumas críticas, na medida em que as
variáveis utilizadas exigem aquisi ções conceptuais e verbais.
A mediação verbal da equivalência entre a audição e a visão colocada
pelos materiais levanta outro problema metodológico, ainda acrescido por funções de
memória, que vêem criar consequentemente mais confusão às suas propostas.
Dizer-se que os bons leitores obtêm resultados na integração auditivo i
-visual não é suflciente, visto que o atraso na leitura não é apenas o resultado de
problemas de integração intersensorial (audição-visão). A hipótese ì avançada por
estes autores precisa de ser aperfeiçoada no futuro, quer meto dologicamente, quer
conceptualmente.
i Em resumo, as teorias das dificuldades de aprendizagem (DA) são conÌ
! troversas, conceptualmente confusas e raramente apresentam dados de aplicação
educacional imediata. Mesmo com uma grande panorânúca e com um grande
potencial de investigação, as teorias das DA continuam a ser
muito pouco consensuais e muito pouco consistentes.
Algumas persp< w actuais
Vejamos agora, muito rapidamente, algumas alternativas conceptuais
mais actuais sobre as DA (sobre as dificuldades na leitura mais enfocadas).
Ìndependentemente de se verificarem os tradicionais problemas
metodológicos, julgamos do maior interesse apresentar as conentes mais actuais das
DA, pois nelas estão contidas dimensões originais e dados de investigação muito
significativos.
82

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDl7 AGEM
"1- Modelo hierarquizado 1- Modelo interaccional (Wiener e Cromer)
(Adelman)

l5- fÌipbtese do CORRENTES
' educando ACTUAÌS
inactivo DAS 2- Teoria integrada
(Torgesen) DA da informação
(Senf)
5- Hipótese do 3- Teoria do
dbfice verbal desenvolvimento
(Vellutino) das capacidades
perceptivas
4- Teoria do atraso e linguísticas
do desenvolvimento(Satz e Van Nostrand)
da atenção selectiva
(Ross)
Figura 33 - Algumas coxrentes actuais das DA
interaccional, de Adelman
" Para este autor o sucesso ou o insucesso escolar da criança são função :. a
interacção entre as suas áreas fortes (strengths) e as suas áreas fracas -veaknesses),
para além das limitações e dos factores específicos e situacida classe, incluindo as
diferenças individuais dos professores e dos seus diferentes métodos de instrução.
O modelo proposto por Adelman 1971 rejeita a lúpótese de o insucesso lar recair
totalmente numa desordem da criança. A interacção entre a iança e o programa de
instrução é o enfoque primordial deste modelo, na
do qual, segundo o proponente, se deve encarar o sucesso ou o insuso escolar.
Quanto maior for a discrepância ou o desajustamento entre as caracterís"ticas da
criança (que obviamente devem ser conhecidas e identificadas) e as
terfsticas ou exigências do programa, tanto maior será a falta de apro citamento
escolar.
Para Adelman, a despersonalização do programa escolar constitui um etor
determinante no processo de aprendizagem da criança. O programa não
ser imposto à criança, provocando ou originando comportamentos desa stados,
desinteresse ou desmotivação.
83

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Os program (c >c os) deverão acomodar-se efectivamente às diferenças
individuais e peculiares que cacacterizam as crianças de uma classe. Cabe portanto ao
professor uma g de responsabilidade no que respeita à facilitação, ou não, da
aprendizagem das crianças, todas elas com per Jìs ou esúlos intraindividuais
diferenciados de aprendizagem. Quanto maior for a personalização da instrução, maior
será o êxito na aprendizagem, o que pressupõe da pane do professor um maior e mais
ponnenorizado e evolutivo conhecimento dos seus alunos. Quanto menor atenção se
tiver a este aspecto do cumculo, tanto maiores serão a diferença e a distância entre as
condições externas de instrução (do professor portanto) e as condições internas de
aprendizagem (do aluno) e, consequentemente, maior a tendência para se
manifestarem DA dentco da própria classe.
Em termos de êxito escolar, há que ter em conta, naturalmente, as variáveis da
criança e as variáveis situacionais da classe. Dentro das variáveis da criança, ou
melhor, das suas necessidades, teremos de observar e caracterizar as suas condições
de aprendizagem, onde entram em linha de conta as aquisições (skills) perceptivas,
cognitivas, psicomotoras e expressivas, os seus interesses, necessidades, moúvações,
etc. , que deverão ser claramente e antecipadamente conhecidos. Aqui teremos de
respeitar, por mais que custe a muitos técnicos, os contributos da psicologia do
desenvolvimento e da neuropsicologia, no senúdo de se conhecer as necessidades
individuais das crianças.
Dentro das variáveis situacionais da classe, há que analisar as personalidades e
as competências dos professores, os objectivos, os processos, os materiais didácticos,
os reforços e processos específicos de transmissão cultural e os esforços da escola
que caracterizam a eficiência da inswção.
Segundo Adelman, o tipo de DA e o nível das necessidades específicas de
reeducação surgem posteriormente, como efeito e resultado de uma estratégia de
ensino muitas vezes inadequada, mesmo que vá servindo a maioria da classe. Daí que
este autor recomende a identificação precoce e a obser vação psicopedagógica, como
formas de antecipação da prevenção de problemas, evitando que a criança seja
empurrada para as frustrações inerentes ao fraco aproveitamento escolar.
Tcoria integrada da informação, de Senf
A teoria integrada da informação, proposta por Senf 1971, fundamenta-se na
psicologia cognitiva, nos modelos de processamento da informação e nas
investigações sobre a memória.
Este autor apresenta-nos, de uma forma clara, a complexidade da acúvidade
cognitiva humana e a sua interdependência com os processos de aprendizagem
simbólica.
Para Senf, o organismo humano organiza selectivamente e integra a
informação, para além de a utilizar nas diversas manifestações do comportamento.
84

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
Na base de uma atenção selectiva, face à informação recebida (input), o víduo
em situação de aprendizagem terá de a processar em unidades, intedo-as numa
sequência temporal que caracteriza a informação ordenada (irtformation array). Quer
dizer, a integração da informação requer uma orgação e um envolvimento internos que
se passam no cérebro do indivíduo. Trata-se, portanto, de reacções mentais a
situações do envolvimento externo,
sejam as dimensões dos estímulos exteroceptivos e proprioceptivos e seus
circuitos de retroestimulação (feed-back), isto é, o resultado da acção da interacção
sensorial que o indivíduo estabelece com a informação rece: a.
Senf destaca ainda o papel da motivação, da atenção selectiva e do cforço, para
além de referir a importância da degenerescência da memória
ptiva no processo de aprendizagem. Assume igualmente uma dimensão tegral
das diferentes modalidades ou dos diferentes canais sensoriais isual, auditivo e
tactiloquinestésico) que poderão envolver irregularidades eionais no processo de
informação e nos sistemas de integração, justifimndo, por esse facto, a manifestação
de DA.
O contributo deste autor incorpora também outras condições cruciais a guir. São
elas: o conteúdo irrelevante da tarefa emjogo e a ansiedade, ideradas, por Senf,
variáveis significativas a ter em conta na evidência DA.
Senf apresenta quatro categorias de DA:
, 1) As dificuldades surgem por perturbação na recepção adequada da
informação;
2) As dificuldades resultam do inêxito em produzir informação ordenada; 3) As
dificuldades surgem da fala na evocação de actividades neurológicas no sistema das
imagens;
4) As dificuldades resultam da falta de conteúdo da tarefa, que
obviamente desordena a informação em causa.
Senf acrescenta ainda outras razões causadoras das DA, como por exemplo a
inadequada actividade de orientação receptiva (problemas de atenção) que se
manifesta secundariamente a partir das desordens do processo da n ormação. Quer
dizer, como o processo de informação se encontra perturo, esta condição, segundo
Senf, reflecte-se na atenção, prejudicando-a e oo sequentemente desorganizando-a.
Para este autor o processo de infórmação é activamente estruturado e zado
pelo próprio indivíduo. O indivíduo (neste caso, a criança) actua a informação
assimilando-a no seu anteriorl repertório cognitivo-experiencial. Trata-se de reconhecer
o processo de informação e, evidentemente,
i No sentido de passado, ou melhor, de retenção da experiência em termos de
conservação d vivências passadas.
85

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
a percepção, como um processo sensorial, e aberto, por manutenção e conservação
de sistemas de retroacção (feed-back), como sejam os que vêm dos músculos e que
provocam sensações quinestésicas, ou como os que vêm dos aparelho fonador e que
provocam sensações auditivas.
Processo Processo
sensorial Processo cognitivo motor
VÌSUAL --l - MOTOR
0 0 0
AUDÌTÌVO -- VOCAL
- (fala)
Feed-back (sensações auditivas e quinestésicas)
Figura 34 - Modelo de integração multissensorial, de Senf
Senf reforça ainda que a experiência humana é uma integração multissensorial
total (ÌMT), e essa totalidade traduz a aprendizagem normal. Quando efectivamente
essa totalidade se apresenta fragmentada, então podem surgir as DA.
De acordo com esta teoria integrada da informação, embora sofisticada, o êxito
da aprendizagem depende muito das características da tarefa, ou seja, da situação
experimental a que a criança se encontra sujeita; daí a defesa da metodologia da
análise de tarefas (task analysis), tão importante na reeducação de crianças com DA e
na educação de crianças deficientes mentais.
Teoria do desenvolvimento das capacidades perceptivas e cognitivas, de Satz e Van
Nostrand
Estes autores apresentam uma teoria desenvolvimentista relacionada com as
mudanças etárias mais relevantes e que constituem a apropriação das pré-aptidões
das aquisições escolares fundamentais.
Nesta linha, aqueles autores incidem inicialmente sobre as aquisições
perceptivas e discriminativas da visão, que se encontram mais em foco na
aprendizagem da leitura. Posteriormente analisam as aquisições linguístico-
conceptuais, que surgem evolutivamente mais tarde (Gibson e Levin 1975).
As DA surgem, de acordo com estes autores, como corolário de um atraso de
desenvolvimento (developmental lag) e temporariamente relacionadas com a
aprendizagem da leitura.
86

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
Esta perspectiva parte do pressuposto de que o sucesso escolar exige um certo
nível e um certo número de aptidões para as aprendizagens escolares.
28 1. Aquisições conceptuais Discriminação visual Aquisições linguísticas
Percepção
FASES DA
APRENDÌZAGEM DA LEÌTURA
Figura 35 - Fases de aprendizagem da leitura, segundo Satz e Van Nostrand
De facto, tais aprendizagens pressupõem um nível de prontidão (readiness) que
necessita de determinados requisitos de maturação, traduzindo-se obviamente numa
certa hierarquia de aquisições e num certo nível de desenvolvimento. Para Staz e Van
Nostrand, o problema consiste na maturaÇão cerebral hemisférica, independentemente
de a sua fundamentação hipotética ainda não ter sido suficientemente dèmonstrada.
Ìnseridos numa visão evolutiva das DA, estes autores têm desenvolvido iatensa
actividade investigativa na busca de escalas e de sinais predictivos do êxito ou do
inêxito na aprendizagem da leitura. Neste sentido, destacam como sinais predictivos as
aquisi ões ontogenéticas precoces da percepção, que paralelamente colocam em
causa uma relação comparativa entre a imaturidade, a desmaturidade e a maturação.
Sabemos que, em termos de desen olvimento, as aquisições perceptivas antecedem as
aquisições conceptuais; daí que se possa verificar uma desmaturidade numa fase que
tenda a reflectir-se noutra fase com uma apropriação mais lenta de aquisições mais
complexas.
A velocidade de aquisição (rate of aquisition) (a que já chamámos biorritmo
preferencial de cada criança), junta-se uma dificuldade na aquisição, e t ta variável
deve ser tomada em linha de conta a partir do nível básico de aquisições, que difere de
criança para criança.
As variáveis mais predictivas e discriminativas da aprendizagem da leitúra
podem e devem caracterizar os processos de identificação precoce das DA, pois muita
da investigação feita nesta área resulta, sem qualquer interpretação, de parâmetros
claros de desenvolvimento.
Daqui podemos adiantar que a fase de automatização da leitura requer não só
capacidade perceptiva como capacidade linguística, só que a sua releVância é
diferente no tempo. Na fase inicial, as capacidades perceptivas estão
87

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
em foco; na fase intermédia, estas terão de se automatizar, para na fase final da
aprendizagem resultarem na edificação de capacidades linguísticas e conceptuais.
As implicações educacionais são muito significativas, na medida em que a fase
inicial da aprendizagem da leitura requer uma diversidade de aquisições perceptivo-
visuais (discriminação, identificação, sequencialização, completamento, análise, figura
e fundo, constância de forma, posição e relação de espaço, ete. ).
A fase seguinte deverá levar à automatização de tais aquisições como também à
introdução das aquisições linguisticas, nomeadamente a segmentação e o
completamento gramatical, de base perceptiva auditivofonética.
A provar esta hierarquia, estes autores utilizaram análises de escalogramas e
demonstraram que se verificava uma sequência evolutiva entre as aquisições
perceptivas e as aquisições linguísticas, e que a sua interacção recíproca se
manifestava em diferentes períodos.
Desta perspectiva podemos concluir que a leitura envolve processos de
interacção muito complexos e que obedecem naturalmente às leis da ontogenese do
desenvolvimento, quer a criança revele, quer não DA.
Teoria do atraso de desenvolvimento da atenção selectiva, de Ross
Para Ross a atenção selectiva é uma variável que diferencia claramente o nível
de realização entre a criança normal e a criança com DA.
A partir do trabalho de Senf, que vimos atrás, este autor dá maior ênfase à
capacidade de recodifica ão (recode), ou seja, à reorganização da informação e sua
subsequente, imediata e precisa rechamada, para efeitos de expressão ou de
produção.
Na base das suas investigações, Ross demonstrou que as funções de
rememorização e de reorganização da informação dependem de factores de
desenvolvimento e de maturação consubstanciados numa atenção selectiva mais
controlada e intencional.
Tendo em conta que o êxito académico ou escolar depende da aquisição de
dados aprendidos anteriormente que resultam na passagem de uma classe ou fase
para outra, Ross argumenta que a criança com DA tem mais problemas porque as
aquisições mais simples, i. e. , das fases anteriores, não estão suficiente e
consolidadamente aprendidas.
A este problema de reorganização da informação aprendida naturalmente que
se vêm juntar problemas de personalidade (autoconceito, etc. ), acumulados nas
frequentes situações de frustração e de insucesso.
De acordo com a proposta de Ross, a atenção selectiva depende
significativamente de uma variável cognitiva, variando directamente com a sua
complexidade. Nesta perspectiva, o autor recomenda o exagero na distinção de
pormenores de pares de letras ou de pares de palavras em que
88

PASSADO E PRESENTE NAS DlFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
a eriança manifeste dificuldades. Desta forma, o realce de pormenores reclama e
motiva outros níveis de atenção, e consequentemente, de aprendizagem.
O problema desta teoria é partir da noção de que a atenção selectiva apenas
depende da criança, e não das condições situacionais e envolvimentais.
Porque não se toma em eonsideração a relevância dos estímulos dos materiais
didácticos e do envolvimento da classe, provavelmente as situações de instrução
tendem a desenvolver DA. As condições exteriores à tarefa em si, como sejam o
excesso de barulho ou de ruídos distrácteis (variáveis auditivas), a exposição
exagerada de quadros e painéis na sala ou no espaço imediato (variáveis visuais), ou
as dimensões da tarefa, os seus contexto e complexidade, e também o tipo de reforços
imediatos (variáveis cognitivas e motivacionais) podem dificultar à criança a selecção
entre variáveis rele vantes e irrelevantes para a situação de aprendizagem
considerada; daí muitas vezes a razão de ser da sua dificuldade de concentração e de
organização da informação.
Neste campo novas investigações serão necessárias para determinar qual a
significação e a importância das variáveis distrácteis e situacionais em gresença,
variáveis essas que se inter-relacionam na dialéctica entre as condições internas (da
criança) e externas (da situação educacional), e que podem faeilitar ou comprometer a
atenção selectiva, pondo em risco as condições normais da aprendizagem.
Hipótese do défce verbal, de Vellutino
Vellutino 1977 representa a nova vaga das DA. A sua hipótese do défice verbal
nos maus leitores, ou melhor nas crianças com DA, surge como a nifestação de uma
dificuldade na rememorização e na renomeação de palavras, provocada, segundo o
autor, por uma falta ou carência de informação disponível. Esta falta de informação
repercute-se na reduzida e limitada capacidade de utilização e de produção,
confirmando um défice linguistico e uma eerta lentidão na identificação e no uso das
palavras.
Vellutino desenvolveu vários trabalhos experimentais de linguística, tendo
coneluído que as crianças com DA apresentam défices fonológicos, semânticos e
sintácticos associados a problemas de memória de curto ternto e de eodificação,
sintese, e subsequentemente, de rechamada da informação.
A chamada da informação é fundamental para a sua expressão. Nela estão
ineluídos complexos mecanismos e processos de selecção da palavra e das suas
estruturas componentes.
Para além destes processos de mobilização e de formulação activas, que
pneparam e planificam á expressão (quer falada, quer escrita), é necessário que se
observe processos de preeisão e fluência.
89

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
A perspectiva de Vellutino está muito próxima da de Perfetti e Lesgold
1977, que falam em déftces de compreensão, argumentando que a lenta
descodificaÇão da palavra prejudica os maus leitores, diftcultando-lhes a lembrança da
informação contida nas frases previamente lidas. Porque a integração da informação
não se opera adequadamente, a compreensão do texto lido é feita com dificuldades.
Vellutino contrapõe às concepções perceptivas das DA uma concepção lin
uístiça, criticando aquela por falta de dados empíricos. De facto, embora nãg se
podendo negar a importância da sua concepção linguística, não res' tam dúvidas (nem
tão-pouco dados empíricos) de que as DA e as dificuldades da leitura incluem,
igualmente, déftces não linguísticos. Não se deve defender concepções extremistas,
ora argumentando que as DA dependem apenas de roblemas linguísticos, ora dizendo
que dependem apenas de Ì problemas perceptivos. Quanto a nós, entre estes dois
tipos de problema,
ediftcam-se interacções recíprocas e complexas que convém identiftcar e
minimizar através de programas de intervenção específica.
DA = Problemas Problemas perceptivos f- linguísticos
Figura 36 - Concepções perceptivas e linguísticas das DA, segundo Vellutino
Este autor inclina-se efectivamente para a análise das funções da
memória no processo de recepção, compreensão e produção linguística. O déftce no
código verbal resulta, segundo ele, de problemas de retenção e de rememorização,
acentuando o papel da conservação e da combinação da informação, que antecede
obviamente as suas expressão e utilização.
Das investigações de Vellutino podemos tirar uma conclusão essencial: a
reeducação de uma criança com DA não pode ser unicamente encarada na base de
situações perceptivovisuais (identificação, discriminação, etc. ); é necessário atender
às aquisições linguisticas, pois Vellutino reforça que uma reeducação perceptivovisual,
só or si, não faz um leitor fluente.
Hipótese do educando inactivo, de Torgesen
Torgesen 1977 encontra-se na linha cognitivista das DA, especialmente
virado para o estudo e o controlo das variáveis que caracterizam o educando activo
(active learner).
90

PASSADO E PRESENTE NAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
Segundo este autor, a criança sem DA participa activamente na sua
aprendizagem, adoptando inclusivamente estratégias apropriadas à realização das
tarefas escolares. Estratégias essas que exigem uma consciencializaÇão cognidva
geral (general cognitive awareness) e uma actividade dirigida intencionalmente para
um fim (purposive goaldirecteness).
A consciencialização cognitiva requer: uma consciência dos processos
cognitivos próprios do educando (metacognição), bem como uma consciência das
exigências da tarefa em causa. A actividade dirigida intencionalmente para o fim
reflecte o grau de motivação que caracteriza o educando, isto é, a intenção de
aprender, que verdadeiramente assegura, mantém e organiza os esforços necessários
à aprendizagem propriamente dita.
Torgesen aflrma ainda que a intenção de aprender garante um plano de acção
que culmina numa aprendizagem eficiente, adaptada e intencional. Ao contrário, a
criança ou o educando inactivo e com DA não manifesta as condições acima
referenciadas. A imaturidade destas crianças revela-se cognitivamente e
emocionalmente, como concluíram os trabalhos de Hirsch, Jansky e Langford 1966 e
de Koppitz 1963.
É a imaturidade geral que interrompe a consciencialização cognitiva, condição
responsável pela acção intencional do indivíduo em situação de aprendizagem,
exigindo dele uma avaliação realista e ajustada dos seus recursos (negativos ou
positivos).
Torgesen caracteriza a criança com DA como tendo maior dependência nas suas
actividades intelectuais, menos perseverança, mais impulsividade e maior dificuldade
em compreender e realizar ordens, não podendo, portanto, assumir um papel activo na
sua aprendizagem.
Devido a insucessos acumulados, amalgamados com as inevitáveis frustrações
face às aprendizagens ou tarefas escolares, é compreensível que as crianças ou os
adolescentes com DA pequem por falta de participação e por inactividade e evitamento.
Este autor inclina-se mais para défices de realização do que para défices de
capacidade (ability defcits). No educando inactivo, o que falta são as estratégias
adequadas, não obstante a manifestação de problemas de processamento da
informação (atenção, memória, planificação, etc. ), ou sejam, défices cognitivos. Torna-
se por conseguinte relevante a necessidade de uma avaliação cuidadosa destes
problemas, com o intuito de desenvolver meios de intervenção educacional ajustados
às necessidades dessas crianças.
A importância desta teoria de Torgesen é de extrema validade, realçando o papel
das aqnisições de estudo (study skills) e das aquisições de autoensino (teaching
selfmonitoring skills), ou sejam, as aquisições por ele designadas como metacognitivas
(metacognitive skills).
Ìndependentemente da falta de especificidade, Torgesen remete-nos para uma
perspectiva global das DA, embora a sua concepção de inactividade cognitiva
necessite de veriflcação empírica.
91

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Wong e colaboradores 1979 provaram que, de facto, as crianças com DA, ao
contrário das crianças com aproveitamento escolar, manifestam problemas de
autoverificação e de autoavaliação das suas próprias produções e realizações,
confirmando o interesse desta perspectiva das DA.
Modelo hierarquizado, de Wiener e Cromer
Este modelo representa uma sequência hierarquizada de aquisições específicas
antecedentes (ABC. ) com correspondência em tipos e classes de comportamento
manifestados na aprendizagem da leitura (Xl, X2, X3. , Xn).
O modelo estabelece uma relação com base no exemplo: uSe se dá A, então
manifesta-se X1; se se dá X1, então revela-se B"; se B, então X2, etc. Se um dos
antecedentes não ocorre, o comportamento na leitura não se revela nem se
desenvolve, nem as aquisições subsequentes se virão a manifestar em termos
hierarquizados.
A sequêneia hierarquizada equaciona uma aprendizagem de subaquisições
mais simples, implicando uma apropriação evolutiva de processos específicos que se
vão complexificando progressivamente, quer conceptualmente, quer biologicamente.
Este processo, designado por análise de tarefas (task analysis) e por análise de
conteúdos (content analysis), embora carecendo de variáveis motivacionais, permite ao
educando uma Kaprendizagem de sucesso em sucesso, concordante com as suas
necessidades educacionais específicas.
Para além das críticas que o modelo apresenta, a proposta de Wiener e Cromer
obriga-nos a discriminar entre dois níveis envolvidos na aprendizagem da leitura. Um
compreende as subaquisi ões da leitura. O outro envolve os processos psicológicos
exigidos pela própria leitura. Sem a observância destas duas condições, segundo estes
autores o exemplo dos métodos de reeducação ou de prevenção estarão em si
limitados.
Eis, assim, perspectivados o passado e o presente das DA. Muitas pers pectivas
não foram consideradas, não porque sejam de rejeitar, mas porque nos faltou tempo
para as tratar com uma linguagem própria.
É evidente, depois desta síntese históriea, que o campo das DA nos surge com
uma enorme dispersão de abordagens e perspectivas. Aqui está provavelmente a
razão de muitas eontradições e controvérsias, mas certamente também a razão de um
campo de estudo tão apaixonante e com tantas implicações.
92

CAPÍTULO i.
DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM:
ANÁLÌSE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFÌOS
A exclusão subúl de crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem (DA)
da política de educação não tem sido acidental (Fonseca 1987).
As crianças e os jovens com DA não desfrutam ainda de uma categoria
educacional própria, por isso têm sido encarados como uma ameaça em termos de
recursos financeiros, quando entre nós a aplicação do produto nacional bruto na
educação é ainda das mais baixas da Europa, apesar de ter sofrido nos úlúmos anos
um ligeiro acréscimo.
As DA representam um dos maiores desafios educacionais e clínicos, e
simultaneamente, um tópico esúmável da investigação cienúfica (Keogh 1986).
Na última década, segundo os serviços educacionais americanos, enquanto a
percentagem das condições defectológicas das crianças e dos jovens com deficiência,
inerentes ao ensino especial, tenderam a diminuir consideravelmente, a percentagem
das condições disfuncionais das crianças jovens com DA tenderam a triplicar (US
Department of Education 1985, citado pela mesma autora).
Os directores escolares, os legisladores, os professores e os demais
responsáveis políticos da educação necessitam de informações válidas, e não de
opiniões, como ponto de referência para fazerem os seus juízos e tomarem as suas
decisões. Todos os actores da educação possuem um conceito muito subjectivo do que
é uma criança ou um jovem com DA, sem contudo se avaliar os seus fundamentos
científicos. As decisões de política educativa têm-se baseado preferencialmente em
preocupações económicas ou administrdúvas, em vez de se apoiarem também em
informações e em dados de pesquisa (Fonseca 1989).
De acordo com Bos e Vaughn 1988, as crianças e os jovens com DA
representam o maior gnipo do sistema escolar (Figura 37).
O número de crianças e jovens com DA é desconhecido no sistema escolar
português, porque não há ainda um consenso quanto às respectivas elegibilidade ou
idenúficação, mas a taxa de insucesso escolar na escolaridade obágatória é das mais
altas dos países europeus (Figura 38).
93

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
lnsucesso escolar No s
Disfunção
cerebral mfnima
Ensino especial
Dificuldades de aprendizagem
As crianças e os jovens com DA continuam a vaguear pendularmente entre a
educação especial e a educação regular, em termos quer de diagnóstico, quer de
intervenção ou de apoio psicoeducacional. e ' O número de repetências na 1 á fase
ronda os 35%, e os 25% na 2. fase,
reduzindo-se consideravelmente no S. o e 6. o anos de escolaridade (GEP
1990), devido ao abandono escolar e ao trabalho infantil, que constituem situações
socioculturais deveras problemáticas em termos de recursos humanos estratégicos.
; As crianças e os jovens com DA, para serem identificados como tal, deveriam
implicar a observância de uma gama de atributos e características cognitivos e
comportamentais que constituiriam uma taxonomia educacional e consubstanciar com
propriedade uma definição teórica testável.
/ rr, A
30 - -
/ ESPANHA ÌÌÌ 'RANÇA 20 PORTUGAL
10
0 -'
o Sxundário
Figura 38 - Taxas de insucesso (PÌPSE, 1989)
94
Figura 37 - DA no sistema de ensino

DÌFÌCULDADES DE APRENDl7 AGEM: ANÁLÌSE CONTEXTUAL E NOVOS
DESAFÌOS
de DA
l D que é uma criança ou um jovem com DA?
Das inúmeras definições de DA já avançadas por ilustres investigadores _
relevantes associações científicas (Fonseca 1987), a definição do onal Joint Committee
of Learning Disabilities (1988) é, presentemente,
reúne internacionalmente maior consenso.
A sua definição compreende o seguinte conteúdo: Dificuldades de
ndizagem (DA) é uma designação geral que se refere a um grupo
terogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e na
utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e do raciocínio
matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo e presumindo-se
que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante
toda a vida. Problemas na auto-regulação do comportamento, na percepção social e na
interacção social podem coexistir com as DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras
deficiências (ex. : deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios socioemocionais)
ou com influências extrínsecas (ex. : diferenças culturais, insuficiente ou inapropriada
instrução, etc. ), elas não são o resultado dessas condições.
De facto, a designação DA", como podemos avaliar por esta definição, t m sido
usada para referir um fenómeno extremamente complexo (Torgesen 1990). O campo
das DA agrupa, efectivamente, uma variedade desorganizada de conceitos, critérios,
teorias, modelos e hipóteses.
Para Senf 1981, as DA têm sido uma área obscura situada entre a normalidade
e a defectologia. No âmbito educacional, os que ensinam ascrianças ou os jovens ditos
normais" não raramente sugerem uma colocação ou encaminhamento especial" para
os seus problemas, sem contudo perspectivarem modelos dinâmicos de avaliação e de
intervenção.
O quadro das DA é cada vez mais uma esponja sociológica que cresceu muito
rapidamente, porque foi utilizado para absorver uma diversidade :de problemas
educacionais acrescidos de uma grande complexidade de acontecimentos externos a
eles inerentes (Senf 1990).
Não se conseguiu ainda, na arena do sistema de ensino, um consenso na
definição das DA, porque elas têm emergido mais de pressões e de necessidades
sociais e políticas do que de pressupostos empíricos e científicos (Keogh 1986).
Dentro de uma análise contextual, há necessidade de compreender que, mesmo
na presença de uma pedagogia eficaz e de professores competentes, DA não
desparecem nem se extinguem. O enfoque das DA está no individuo, que não rende ao
nível do que se poderia supor e esperar a partir do seu potencial intelectual, é que, por
motivo dessa especificidade cognitiva na aprendizagem, tende a revelar inêxitos
inesperados.
95

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Para minimizarmos a confusão crónica que caracteriza o campo de
estudo das DA, precisamos de uma aproximação científica transdisciplinar que
ultrapasse a demasiada fragmentação da maioria das suas investigações. Para além
de aperfeiçoar a precisão diagnóstica e clariflcar os resultados das investigações, é
essencial evitar inferências precipitadas e generalizações inapropriadas.
A falta de uma teoria sólida e coesa nos seus paradigmas e pressupostos e de
uma taxonomia pormenorizada e compreensível é, assim, uma das razões que
explicam a ambiguidade e a legitinúdade das DA. Daí que a criação e a promulgação
de serviços educacionais seja presentemente muito restrita e ineficaz, porque não
surge, nem se vislumbra, um critério ou uma definição ftdedigna e aquiescente.
Entre nós, muitas crianças e muitos jovens são identificados com base em
critérios pedagógicos arbitrários, ou sustentados administrativamente em pareceres e
avaliações médicas (ex. : pediátricas, neurológicas ou psiquiátricas) ou psicológicas
tradicionais, sem qualquer tradução ou conversão reeducativa.
Até hoje não surgiu, ainda, uma identificação psicoeducacional no sentido
científico que seja igualmente concordante com outros critérios
médicopsicopedagógicos relacionados com o potencial dinâmico de aprendizagem e
com o comportamento social, uma vez que muitos jovens e crianças com DA
evidenciam uma competência social inadequada (Bos e Vaughn 1988).
Devido a esta vulnerabilidade conceptual, muitos deles são neglicenciados ou
mesmo excluídos dos apoios escolares, mesmo tendo DA num sentido taxonómico, e,
em contrapartida, muitos outros são incluídos nos serviços de apoio disponíveis,
acusando todavia DA apesar de não terem sido identificados como tais.
Quais são as características, comuns e discordantes, entre os estudantes com
DA? Haverão subtipos de DA? Quais são as variáveis mais relevantes no processo de
ensino-aprendizagem? Como poderão ser identificados os problemas mais subtis nas
crianças e nos jovens com DA? Quem está treinado e preparado para detectar e
(re)educar estas crianças e estes jovens? E que programas de reanimação
cognitivocomportamental e psicolinguística deverão ser experimentados e avaliados?
Sem respostas a estas perguntas, muitas perturbações continuarão a contribuir para a
catalogação e a classificação inconsequente das crianças e dos jovens com DA e,
como consequência, muitas delas com pseudo-DA são tratadas como tendo DA, e
muitas tendo DA não são classificadas sob qualquer critério legítimo.
As autoridades educacionais, juntamente com várias instituições, têm
expressado preocupação com o grande número de crianças e jovens com DA, mas têm
sido incapazes de estimular pesquisas sobre a etiologia, a elegibilidade, a identificação
e os aspectos psicofuncionais nesta matéria, de modo a reduzir a proliferação de mais
confusão e de desnecessários gastos flnanceiros. Noutro pólo de pressão contextual e
social, associações de pais e de
96

DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM: ANÁLÌSE CONTEXTUAL E NOVOS
DESAFÌOS
encarregados de educação reagem à subinclusão das crianças e dos jovens com DA
nos programas de compensação pedagógica. Os pais estão cada vez mais ansiosos,
porque os seus filhos não recebem adequada resposta às suas necessidades
educacionais.
Enquanto dúzias de comissões oficiais, de divisões regionais e direcções de
edueação, regular e especial, de grupos de tcabalho superiormente nomeados e de
outras entidades políticas, etc. , continuam a discordar de uma definição consensual,
legal e operacional, felizmente que muitos professores e psicólogos continuam a
praticar diariamente a sua identificação e a sua reedncação (Macgrady 1980).
Expectativas sobre as DA
A luta contra o insucesso escolar tem sido, e continua sendo, uma das p
oridades do sistema escolar português, tendo levado mesmo à criação do grograma
interministerial para promoção do sucesso escolar (PÌPSE 1988), programa inovador
hoje extinto que, contudo, não foi avaliado e aperfeiçoado, científica e
pedagogicamente, na totalidade das suas componentes estruturais, para efectivamente
atacar as causas e os efeitos das DA.
Baseados no relatório Warnock 1978, vários responsáveis do Ministério da
Educação adoptaram para os estudantes com DA o conceito abrangente de
necessidades educativas especiai3 (Decreto-Lei n. o 319/91), outra medida que reflecte
uma expectativa positiva sobre o assunto, sem porém atingir a mesma profundidade
em termos de estratégias de diagnóstico e intervenção, e concomitantes coordenadas
de formação permanente da parte dos professores.
A designação DA, constitui, todavia, uma simples designação que é útil por um
lado, mas por outro não, na medida em que encerra uma significação sociopolítica e
sociocultural. Ela evoluiu da necessidade de fornecer serviços educacionais a uma
população escolar que foi, e ainda é, subservida e negligenciada. Trata-se de uma
questão que, em última análise, ilustra o insucesso escolar, e nunca o insucesso
individual do estudante, porque, num dado contexto, cada dislexia é sinónimo de uma
dispedagogia. A denominação revela elegibilidade, mas nenhuma verdadeira e óbvia
identificação elínica. As DA são um assunto conceptualmente confuso, decorrente de
uma investigação teórico-prática ainda incipiente, contraditória e demasiado complexa
nas suas variáveis e nos seus pressupostos.
Em síntese, as DA referem-se, como sabemos, a uma população heterogénea,
que inclúi vários subtipos de dificuldades, idades e desordens. Para Ysseldyke 1983,
não há características nem eomportamentos específicos para as DA, isto é, as
características que exibem as crianças e os jovens com DA são semelhantes às dos
éstudantes sem DA, o que obviamente torna mais difícil o seu objecto de estudo e os
limites da sua definição.
97

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Modelos de avaGação das DA
A inadequabilidade científica que muitos testes psicométricos tradicionais
apresentam é considerada uma das causas que caracterizam correntemente as
decisões educacionais incoerentes no âmbito das DA. Nos nossos dias, não existe
nenhum modelo ou método de avaliação válido conhecido que verdadeiramente
identifique um estudante com DA, ou que detecte uma leitura ou uma escrita
ineficientes, disfunções cognitivas na resolução de problemas de cálculo, ou mesmo,
problemas na fala.
As DA não são uma condição ou síndroma simples, nem decorrem apenas de
uma única etiologia - trata-se de um conjunto de condições e de problemas
Ì: heterogéneos e de uma diversidade de sintomas e de atributos que
obviamente subtendem diversificadas e diferenciadas respostas clinicoeducacionais.
Muitas das expressões de avaliação falharam ao supervalorizarem alguns dos
Ì atributos específicos do indivíduo com DA (Jonhson 1990). Por outro lado, é ',
estimulante ver profissionais de muitas disciplinas envolvidos na investigação
das DA, e simultaneamente perturbador observar tão reduzida interacção de
dados e resultados entre eles. As investigações dos vários protagonistas tendem a ser
paralelas, em vez de integradas, o que em si tende a uma fraca validade (descritiva e
predictiva) em termos de relevância educacional. ? Como regra geral, os que têm
trabalhado só com crianças ou jovens ditos
normais não podem compreender como pequenos problemas de recepção,
elaboração e expressão de informação, disfunções cognitivas de input, ela; boração ou
output - Feuerstein, Rand e Hoffman 1979; Fonseca e Santos
1991- podem influenciar o desempenho escolar de crianças e jovens com DA,
nem, tão-pouco, como os parâmetros limitados de cognição social, de privação cultural
e de experiência mediatizada de aprendizagem inadequada podem interferir com o
rendimento escolar.
A informação psicométrica presente e disponível, centrada no QÌ, é ainda uma
base crucial da maioria dos encaminhamentos educacionais, de onde podem emergir,
consequentemente, alguns perigos para o sistema escolar, Í, quer de super ou
subinclusão de crianças e jovens com DA, quando aquele ' critério exclusivo não
explica porque é que jovens com QÌs superiores a 130 podem acusar sinais evidentes
de dislexia, dissortografia ou discalculia. A avaliação psicoeducacional é uma das
áreas fracas do campo das DA. Ì Ìnúmeros estudantes identificados como
apresentando insucesso escolar não
atingem as definições mais correntes da literatura internacional (Fonseca 1987),
o que pressupõe que a noção de DA nem sempre abrange a noção de insucesso
escolar, exactamente porque não são noções mutuamente exclusivas. Se a avaliação
psicoeducacional (avaliação do potencial de aprendizagem) é pensada como um
processo de captação de dados sobre a vulnerabilidade da aprendizagem de muitos
estudantes, com o propósito de especificar os seus problemas de aprendizagem e
tomar decisões e planificar estratégias indi vidualizadas, a sua prática quotidiana está
muito longe do seu principal objec
98

DÌFÌCULDADES DE APRENDÌ7AGEM: ANÁLÌSE CONTEXTUAL E NOVOS
DESAFÌOS
tivo. Um número importante de crianças e jovens que experimentam dificWdades na
aula, e que consequentemente sofrem de rejeição e isolamento social, pode
ultrapassá-las através de uma adequada instrução ou intervenção psicoeducacional. O
objectivo da avaliação psicoeducacional deve levar-nos aos mais válidos métodos
pedagógicos e (re)habilitativos, subentendendo uma streita e intánseca relação entre o
diagnóstico e a intervenção.
Entre nós, existem já equipas de apoio pedagógico que utilizam um tipo de
diagnóstico multidisciplinar, todavia relativamente limitado na inferência de métodos e
estratégias de intervenção, e ainda pouco validado em amostras bem seleccionadas.
Por acréscimo, não temos por ora equipas multidisciplinacoordenadas aos níveis
nacional, distátal ou local, nas quais o pessoal médico, psicológico e pedagógico
possua treino específico no domínio das DA. No campo dos recursos humanos, os
professores especializados não têm competência de diagnóstico, ao contrário dos
terapeutas da fala, que nas escolas e nos centros clínicos são responsáveis pela
avaliação e pela intervenção junto de crianças com problemas na linguagem falada.
Paradoxalmente, os p nfessores especializados conduzem a reeducação na linguagem
escrita, mas não são responsáveis pelo diagnóstico. Os professores especializados em
DA
pouco treinados, clínica e educacionalmente, para um campo tão complexo t
diversificado.
Em termos sincréticos, os processos de avaliação e de identificação continuam,
oficialmente, nas mãos de pediatras, neurologistas, psiquiatras, sicólogos,
orientadores escolares, etc. , que confiam demasiado nos testes e aos seus dados
clínicos, omitindo frequentemente os dados oferecidos pelos próprios professores.
A demasiada confiança no QÌ, nas idades mentais e nos índices médios ziam, no
nosso sistema escolar, muitas das decisões educacionais das criane jovens com DA. A
avaliação psicoeducacional das competências simbó cas não tem ainda relevância
educacional, ao contrário da avaliação da teligência, e não tem conduzido a programas
educacionais individualizados apropriados contextual e cientificamente, o que, em si,
ilustra o estado Aetual da organização da resposta a uma população escolar em
acentuado escimento na última década.
: Apesar de a inteligência ser definida, em termos clássicos, como a habide
para aprender, tal como tem sido medida e tal como tem sido cono bida como
constructo, essa definição não satisfaz as necessidades do trmpo das DA. A
inteligência não é apenas o que mede o teste estandardi do - as suas medição e
avaliação dmâmica continuam sendo um grande Ìnigma das ciênciás humanas, e uma
grande responsabilidade para o psicóbgo escolar e para o pedagogo especializado.
A inteligência como dispositivo computacional modular é composta por Ì temas
independentes de processamento de informação (competência cogniWra), que no caso
de indivíduos com DA não funcionam sinergeticamente
nseca 1991).
99

ÌNSUCESSO ESCOl AR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
A inteligência como capacidade de adaptação à mudança é diferente da
inteligência prática ou da inteligência académica (academic intelligence); ela
transcende o que o teste pode objectivamente vislumbrar. A criança ou o jovem com DA
apresenta défices específicos de inteligência não generalizados, nomeadamente na
resolução de problemas e na menor flexibilidade na selecção de estratégias para os
resolver. Tal especificidade exige, claramente, um maior invesúmento na avaliação do
potencial de aprendizagem do indivíduo, ou seja, um melhor domínio dos pressupostos
da modificabilidade cogniúva (Fonseca 1989) e da experiência de aprendizagem
mediatizada, uma vez que os défices cognitivos não são entidades isoladas em si
próprias, pois constituem-se como partes integrantes do contexto envolvimental e
cultural do indivíduo (Fonseca 1991, 1992; Fonseca e Santos 1991).
Métodos de intervenção nas DA
A intervenção reeducativa tradicional tem sido essencialmente centrada, na
maioria dos casos, em métodos de origem francesa (ex. : Borel-Maisonny, Chassagny,
Freinet, etc. ), que usam atributos e variáveis de produto, com pouca atenção sobre
outras vaááveis de processo, também importantes à luz do processo de ensino-
aprendizagem.
Os métodos pedagógico-reeducativos de leitura, escrita (ortografia) e cálculo
tendem a ser empíricos e, por vezes, inconsistentes e ambíguos, sem qualquer teoria
ou racional aprofundado que os enquadre. Frequentemente apresentam-se sem
objectivos, sem estratégias de mediatização e de interacção, sem conteúdos
psicolinguísticos (fonológicos, semânticos, sintáxicos, etc. ) e sem rotinas
piscofuncionais, cogniúvas e metacognitivas compensativas e/ou corcectivas (ex. :
descodificação, codificação, aquisições e subaquisições da leitura: síntese, análise,
compreensão, ideação, etc. ), bem como sem estratégias de intervenção inovadoras,
direccionadas para indicadores específicos de processamento de informação, sem
reforços sociais, sem técnicas de comportamento, e sem enfoque directo noutras
variáveis significativas da aprendizagem.
As DA não existem no vácuo, pois são dependentes das exigências particulares
das tarefas de aprendizagem, e são, naturalmente, baseadas num contexto:
A testagem de métodos reeducativos é ainda inexistente, assim como a
investigação interventiva, pelos menos em termos de literatura publicada, e deverá ser
estimulada com a finalidade de aperfeiçoar e enriquecer os processos e as estratégias
de intervenção. Muitos profissionais do terreno defendem profusamente as suas
metodologias de sucesso, mas a análise científica e comparativa das mesmas é
desconhecida, pois os hábitos de produção escrita nesta matéria são muito escassos.
Paralelamente, dever-se-ia tentar aplicar com mais rigor modelos longitudinais para
avaliar os
100

DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM: ANÁLÌSE CONTEXTUAL E NOVOS
DESAFÌOS
efeitos, próximos e distais (longitudinais), de programas reeducativos ditos
Kcompetitivos, comparando grupos de controlo e grupos experimentais, visando
fundamentalmente o apuramento da qualidade da intervenção no campo das DA.
. A avaliação baseada no cumculo (ABC) é ainda muito incipientemente utilizada
porque é globalmente centrada na escola local e nos juizos sub jectivos dos
professores. A avaliação das crianças tende a ser vaga e sem ferências
cientificopedagógicas, sendo o seu desempenho comparado interindividualmente e
raramente perspectivado em termos dinâmicos e mti tindividuais. A ABC, com a sua
atenção centrada nas necessidades tspecíficas das crianças e dos jovens com DA, nas
suas áreas fortes e fi'acas, pode ser, no futuro, uma alternativa válida capaz de as
enfrentar e superar.
Novos desafios para as DA
O sistema de ensino tem de enfrentar uma série de desafos para ajudar crianças
e os jovens com DA; caso contrário, ser-lhes-ão negados os seus itos e oportunidades
educacionais. Se os professores especializados em A não se dedicarem aos desafios,
as grandes esperanças de pais e pioneiros educação e na pesquisa das DA terão os
seus sonhos e esforços desfeitos (Cruickshank 1985). Em termos de pensamento
estratégico, perspectivamos os seguintes desaf ios para o campo das DA:
Desafio n. o Ì
A definição de DA tem de adoptar um constructo historicamente e
profissionalmente coerente. De facto, há necessidade de uma taxonomia que seja
conceptualmente correcta, teoricamente testável e pedagogicamente útil. A tarefa de
investigação no futuro deve vir a determinar sistemicamente a essência das DA, bem
como a identificar todas as características e variáveis que se apresentam ao objecto
complexo de estudo que as consubstancia. Precisamos realmente de determinar, pelo
menos, o que não é uma criança ou jovem com DA, utilizando, assim, um diagnóstico
por exclusão.
A criança ou jovem com DA:
- não aprende normalmente;
- não tem deficiências sensoriais (visuais ou auditivas);
- não tem deficiência mental;
- não tem distúrbios emocionais graves;
- não emergiu de um contexto de privação ambiental ou sócio-cultural.
101

ÌNSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGlC A
Efectivamente, o processo para identificar as DA tem de decidir se a criança ou
o jovem:
- possui uma DA (sistema de referência);
- possui outras condições (sistema de exclusão);
- possui características específicas (sistema de inclusão).
No mesmo quadro de referência, quatro grandes conceitos de DA emergem à
superfície:
1) Tem de haver uma DA específica e não uma DA geral (os
indivíduos com DA diferenciam-se dos indivíduos com deficiência mentalQÌ > = 80);
2) Tem de haver uma discrepância entre capacidades, e não só mera
mente de défices;
3) As discrepâncias têm de se situar no processamento de
informação (funções de input, elaboração e output); e
4) Os factores de exclusão devem ser considerados.
Todos estes parâmetros, verdadeiros desafios teóricos, requerem uma
abordagem mais dinâmica na avaliação psicoeducacional. O processo do diagnóstico
clínico envolve mais do que apenas a obtenção de resultados ou quocientes nos testes
psicométricos, onde sabemos, por experiência investigativa, que há muitas
interpretações e aplicações incorrectas.
Feuerstein, Rand e Hoffman 1979 desmonstraram que, tomando em
consideração a avaliação do nível de competência cognitiva da criança ou do jovem, a
aproximação dinâmica deve avaliar a compreensão do processo e o potencial futuro de
aprendizagem, contrariando a exclusiva tendência da avaliação tradicional do produto,
algo que, por si só, revolucionará no futuro o conceito de diagnóstico em DA.
Desafio n. o 2
Devemos desde já reconhecer que existem dois grupos diferentes de crianças e
jovens com DA: as crianças e os jovens com DA e as outras, com problemas de
aprendizagem que são ecologicamente determinados, e que não revelam quaisquer
disfunções neuropsicológicas.
As DA tomam-se num estigma e num meio de fornecer serviços para estudantes
que não conseguem atingir as expectativas educacionais devido a uma enorme
quantidade de razões. Entre nós, as DA são ainda um grave problema da escola
pública, uma vez que o sistema segregativo funciona, quer os estudantes sejam quer
não identificados, sem contudo se prescrever programas de intervenção alternativos
especificamente concebidos para as suas necessidades específicas.
102

DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM: ANt LÌSE CONTEXTUAL E NOVOS
DESAFÌOS
Desafio n. o 3
O Ministério da Educação deve estimular a investigação epidemiológica,
tcalizando estudos aprofundados de populações com DA num minimo de 2000
estudantes, para desse modo caracterizar e conhecer o número aproxi: mado de
crianças e jovens com DA que frequentam as escolas portuguesas. A falta de
teorização resulta essencialmente da pobreza de pesquisas quantitativas rigorosas, da
inexistente produção de estudos de casos (single-subject studies), e também da
carência de investigações qualitativas. A muitos estudos sobre DA falta perspectiva e
robustez científica, pois são quase sempre fragmentados e incoerentes (Keogh 1986).
A investigação educacional necessita cruzar e integrar os limites de vários campos
científicos (psicologia, : neuropsicologia, linguagem, pedagogia, sociologia, etc. ),
isto é, pôr em prá ' tica um contexto interdisciplinar de investigação muito maior e muito
mais diversificado.
Desafio n. o 4
Encorajar estudos longitudinais sobre a eficácia de uma ou mais metodologias
(re)educacionais recomendadas para crianças e jovens com DA. Subsiste a
necessidade para uma pesquisa de intervenção com programas bem implemen tados
(ex. : intervenção ecológica; estratégias de inovação; estratégias de enriquecimento
cognitivo; desenvolvimento de pré- requisitos; etc. ). Continua-se a organizar e a dirigir
a reeducação e a terapêutica das crianças e dos jovens com DA sem conhecer,
contudo, se os efeitos obtidos são eficazes e significativos (Kirk 1987), e se os
procedimentos são pedagogicamente exequíveis.
Desafio n. o 5
Todos os professores de crianças e jovens com DA devem adoptar uma abordagem
neuroeducacional para compreenderem a complexidade dos pro blemas de
aprendizagem.
Muitos casos de DA estão relacionados com subjacentes disfunções do sistema
nervoso central, o que traduziu a visão de vários pioneiros do terreno, como Stcauss,
Lehtinen, Kephart, Cruickshank, etc. , e a noção mais actual de disfunção
psiconeurológica de Myklebust 1968, 1978, da qual emergem dófices no
processamento de informação (Feuerstein, Rand e Hoffman 1979; Fonseca e Santos
1991) e no comportamento adaptativo, cujos indicadores não stão evidentes nos QÌs.
A queda de rendimento tende a ilustrar algumas relações entne as funções neuronais e
as cognitivas; umas tratam das componentcs estruturais e outras das componentes
funcionais, sem as quais nenhuma aprendizagem ou tarefa simbólica pode ser
realizada favoravelmente.
Para além destes dados indispensáveis, surge a necessidade de conhecer como
as crianças e os jovens com DA interagem com os professores e com
103

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
as exigências das tarefas e do curriculo (Deno 1985; Mercer 1990), de modo a
percepcionar-se a totalidade do processo de ensino-aprendizagem e a dialéctica entre
factores extrínsecos e intrínsecos das dificuldades nas habilidades críticas necessárias
para a leitura, a escrita e o cálculo, bem assim como na pesquisa de avaliação, na
metodologia de intervenção reabilitativa e na teoria de investigação.
Desafio n. o 6
Todo o director ou gestor pedagógico com funções de coordenação de recursos,
todo o pessoal docente do ensino básico e secundário com funções de apoio e de
compensação deveria frequentar, pelo menos, um curso introdutório em DA. Muitos
responsáveis administrativos, que habitualmente estão em posição de tomar decisões
educacionais referentes ao curriculo, ao encaminhamento e à colocação de estudantes
não dimensionam a comple xidade das DA, não tiveram treino nem orientação para
este problema educacional de crescente relevância e, por vezes, negam mesmo o facto
da existência de DA. Dada a inexistência de uma hierarquia profissional no campo das
DA, muitos dos problemas são adiados e protelados por razões extrapedagógicas.
Desafio n. o 7
Todos os professores de qualquer nível de ensino devem reflectir seria mente no
facto de muitas crianças e muitos jovens com DA evidenciarem sinais psicomotores
perceptivos e comportamentais disfuncionais que os impedem de ser colocados em
salas de aula regulares sem um apoio pedagógico específico.
Muitas das características reveladas por crianças e jovens com DA indi cam que
elas não conseguem mudar facilmente, nas salas de aula regulares, do insucesso para
o sucesso, mesmo com suportes e apoios pedagógicos. Para conhecer a
heterogeneidade das necessidades dos estudantes com DA, há necessidade de um
diagnóstico multidisciplinar coerente com as exigências de conteúdo e de estrutura das
tarefas de ensino.
Desafio n. " 8
, A produção de materiais didácticos de ensino e de aprendizagem supos
tamente benéftcos para as crianças e os jovens com DA deve ser testada e
aperfeiçoada. Caros, muitas vezes sem nenhuma orientação pedagógica em relação
aos défices cognitivos e aos processos motivacionais e de aprendizagem, alguns
materiais didácticos prestam um mau serviço aos professores e aos estudantes, e
muitos deles não são baseados em qualquer tipo de investigação.
104

DlFÌCULDADES DE APREN Dl7 AGEM: AN ÁLlSE COMEXTUAL E NOVOS
DESAFÌOS
Desa, o n. o 9
:e;: Todo o envolvimento educacional necessita de qualidade (melhores salas e aula e
de apoio, melhor apoio à familia, programas de enriquecimento insntal, etc. ).
Qualidade e excelência são necessárias não só nas salas de normais, mas, por várias
razões, nas salas de aula de apoio especial, nas de recursos, nas clínicas de apoio
familiar, nos centros de diagnósúco, equipas de investigação, etc.
í Desafio n. o 10
:, t Finalmente, há necessidade de editar uma revista que seja benéfica para ìla
práticos de educação e para as crianças e os jovens com DA a quem têm Ì at, ender.
, ; :-. Q tores do futuro devem produzir ensaios que possam servir de basedc
referência a quem intervém nas DA, e fornecer programas realistas e quecidos nas
componentes de aprendizagem. A dimensão criativa de ' tos professores deve ser cada
vez mais disseminada, mas para tal tameles terão de escrever mais sobre a sua
experiência transcendente.
r; Os vectores da futura investigação, sublinhados nestes 10 desafios que
ntámos, fornecem uma pesada agenda de trabalho e de reflexão para
tns investigadores, professores, administradores e gestores de educação. mos
votos de que eles se tomeìn realidade para bem do futuro de muitos vens e crianças
com DA.
da definição da criança com difculdades de aprendizagem
A controvérsia sobre a definição da criança com dificuldades de aprenigem (DA)
não é um problema recente. O caos semânúco em torno desta blemática afecta a
tomada de decisões sobre a reforma do sistema de ioo, e, em última análise, o futuro
de seres humanos, e compromete, obvi nte, o desenvolvimento total de uma
sociedade.
A negligência que se tem údo sobre esta matéria é confrangedora, e no do dá
corpo à perspecúva passiva e pessimista que se tem instalado scamente no seio do
sistema de ensino, onde tardam as soluções inte Algures (Fonseca 1988), já
equacionámos a intercepção dos conceitos de e de insucesso escolar (ÌE), que,
èmbora não sendo mutuamente exclu s, inte 'am. e incluem paradigmas e enunciados
de valor que convém
As consequências das DA e do ÌE são conhecidas quer em termos sociais, rer
em termos individuais. As implicações aos níveis familiar e escolar são
tes. A severidade psicoeducacional do problema não está equaçionada
ticamente, nem se conhece, escolar e clinicamente, os seus contomos.
105

lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
A repercussão longitudinal deste problema ao nível dos períodos críticos
de desenvolvimento não está minimamente equacionada. As respostas da escola e dos
seus agentes têm certamente de ser enriquecidas sobre todos os pontos de vista.
Dentro deste contexto, teremos de reflectir sobre o processo de ensino-
aprendizagem, ou seja, sobre as verdadeiras características da criança, i. e. , do aluno,
e sobre as verdadeiras características do professor (mediatizador).
Ì A criança, o objecto de estudo mais complexo que se conhece, traz para a
escola ardim de infância, pré-primária, l. o ciclo, 2 ó ciclo) um conjunto de: atitudes e
valores sobre o envolvimento; competências e pré-requisitos de aprendizagem,
processamento (visual, auditivo, tactiloquinestésico, etc. ), elaboração e comunicação
de informação e conhecimentos e estratégias de aprendizagem que requerem um
diagnóstico psicoeducacional equacionado em áreas fortes e fracas que possam
perspectivar o seu potencial dinâmico, e não estático, de aprendizagem, pressupondo
o seu nível de desenvolvimento potencial (Vygotsky 1979 e Feuerstein 1986, 1987 e
1989).
O professor (mediatizador) traz também: conhecimentos
pedagógicocientíficos, atitudes e valores, crenças, estratégias, etc. O professor, hoje,
um verdadeiro engenheiro educacional (Vaughn 1987) ou um neuroeducador"
(Cruickshank 1981), gere e estrutura o envolvimento educacional de forma a promover
as capacidades de aprendizagem dos alunos, provocando, reforçando e optimizando
os seus potenciais de adaptabilidade e sociabilidade.
i O professor converte, portanto, os conhecimentos e as aquisições em
termos sistémicos e explícitos (ciência do ensino), pragmatizando as teorias de
comportamento e de aprendizagem humanas à base de estratégias de insÌ
trução e de interacção que visam, essencialmente, modificar e maximizar as i i
suas capacidades de aprender a aprender a reaprender.
i A aprendizagem, encarada aqui como um processo dinâmico, onde o ' aluno joga um
papel activo, em constante interacção com o envolvimento e Ì com o grupo da turma
onde está integrado, muda as suas noções, os seus 'i, ideais, atitudes e aquisições,
mas também deve mudar as condições do envoli
;i vimento onde ela tem lugar.
'! A aprendizagemn não pode ser vista como mera acumulação de conheci mentos ou
aquisições, mas como uma construção activa e uma transformação
das ideias, uma modificabilidade cognitiva estrutural, um processamento de ,
informação mais diversificado, transcendente e plástico, consubstanciando a função de
facilitação e de mediatização intencional do professor (Fonseca e
Santos 1991, 1992).
A definição da criança e dojovem com DA exige, consequentemente, que
todos estes componentes sejam sistematicamente considerados, e só nas suas
observância e abrangência se pode abordá-la. E é dentro destes pressupostos teóricos
que passaremos à sua discussão.
106

DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM: AN ÁLlSE CONTEXTUAL E NOVOS
DESAFÌOS
A abordagem da defmição da criança e do jovem com DA deve considerar,
portanto, os seguintes parâmetros:
a) Adequada oportunidade de aprendizagem;
b) discrepância entre o potencial de aprendizagem e os resultados
escolares;
c) Disfunções no processo de informação;
d) Factores de exclusão.
Adequada oportunidade de aprendizagem
Quando se aborda a vastidão deste enunciado, temos de considerar múltiplos
factores, nomeadamente: características do envolvimento, oportunidades em termos
qualitativos e quantitativos, exposição e interacção linguística (conceitos, vocabulário,
estrutura fraseológica, etc. ), estimulação simbólica (letras e números), explicação do
envolvimento, experiências mediatizadas de aprendizagem antes da entrada para a
escola, privação sociocultural, etc. , etc.
Consequentemente, falar de adequada oportunidade de aprendizagem põe em
jogo uma avaliação ecológica total, ou seja, uma avaliação da criança, uma avaliação
do envolvimento (micro-meso-exo e macro-ecossistemas de Brofenbrenner 1977) e
uma avaliação das interacções dialécticas que materializam as relações indivíduo-
mèio.
A noção de DA pode emergir como resultado do processo de desenvolvimento
que ocorre num determinado envolvimento, pode ser portanto a nepercussão da falta
ou da carência de oportunidades, algo diferente da noção de desordens de
aprendizagem, que equivalem a problemas mais severos eomo as incapacidades de
aprendizagem. É consensual que estas noções, pertencentes ao campo defectológico
e ao ensino especial, transcendem os problemas na sala de aula regular.
Nas desordens ou incapacidades de aprendizagem a identificação de disfunções
é elinicamente óbvia, pois subsistem anomalias neurológicas expressivas ou lesões
cerebrais facilmente diagnosticadas pelos processos mais correntes (ex. : EEG, TAC,
RM, etc. ).
Ao contrário, as DA, em que não surgem sinais disfuncionais severos ou
complexos, evidenciam apenas sinais disfuncionais ligeiros com implicações exógenas
mais do que endógenas, embora estas possam ser detectadas como ligeiras ou
mínimas (Werner e Strauss 1940, Quiros e Schrager 1978).
As crianças com DA com intervenções pedagógicas adequadas,
necessariamente enriquecidas em termos do processo de ensino-aprendizagem nos
seus múltiplos subsistemas componenciais, adquirem informação e desbloqueiam as
suas dificuldades, e podem mesmo modificar cognitivamente todo o seu potencial
dinâmico de aprendizagem (Feuerstein 1986, Debray 1989,
107

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGlCA
Haywood 1982, Fonseca e Santos 1992), onde podem caber as crianças
normalmente com ÌE (história de repetências e privação sociocultural) e as crianças
com DA supercompensadas.
As crianças com desordens ou disfunções cerebrais mínimas apresentam
disfunções (handicaps) que requerem processos diferentes e estratégias instrumentais
especiais e de alternativa. Aqui, as dif iculdades são o reflexo de uma lesão cerebral
(brain damage), e repercutem-se noutros processos comportamentais muito para além
da aprendizagem.
Feita a necessária fronteira conceptual entre desordens e dificuldades, as
combinações disfuncionais que as consubstanciam são múltiplas, pois subsistem
constelações de dificuldades; umas psicomotoras, outras comportamentais ou
emocionais e de autoconceito, bem como de captação e de retenção neurossensoriai,
com repercussão nas dificuldades cognitivas e metacognitivas, onde podem caber
mesmo crianças ou jovens com ou sem DA, com ou sem ÌE.
: Figura 39 - Tipos de DA - Combinações disfuncionais
Estudos avançados por Vaughn e Bos 1988, mostram que os sistemas de
ensino apresentam, por aproximação, a seguinte distribuição da população escolar:
- As crian as com DA respeitariam a mais ou menos 25% da
população escolar;
- As crianças com desordens (disfunções cerebrais mínimas)
representariam cerca de 5%;
108

DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM: AN ÁLlSE COMEXTUAL E NOVOS DESAFÌOS
- As crianças com ÌE seriam 25% (com história de repetências numa ou mais disciplinas
cumculares);
! -- As crianças com necessidades educacionais especificas (caracteriza. das com
deficiências) 20%;
- As crianças KnormaisH, isto é, sem história de ÌE, representariam
cerca de 25%.
Etn síntese, ter problemas de aprendizagem não é sinónimo de ter DA,
coloca em realce os limites da definição das DA.
Num recente estudo de Hammill 1990, onde foram comparadas as defirões propostas
por relevantes individualidades e insútuições (Kirk 1962, ueman 1965, Wepman 1975,
Comité Consultivo Nacionai das Criançasficientes - Nachc 1968, Ìnsútuto de Estudos
Avançados de DA da iiversidade de Northwestern 1969, Departamento de Educação
dos tados Unidos da América do Norte - USOE 1977, Conselho da Criança xional -
CEC, Associação Americana de DA - LDA. 1986, Comité
iações em DA - ÌCLD 1987, Comité Nacional Ìntegrado de DA CLD, 1988) foi
possível destacar os seguintes elementos conceptuais:
- Baixo aproveitamento escolar (leitura, ditado, cálculo no ensino
primário, ou em disciplinas nucleares no ensino secundário, reforçando dificuldades
específicas em algumas matérias particulares, mas em todas as áreas, daí emergindo
as famigeradas discrepâncias intracognitivas ou os udesequiliúrios de
desenvolvimento diferenças intraindividuais etc. );
- Etiologia disjuncional do sistema nervoso central - SNC (muitas
definições inclinam-se para apontar a causa das DA como o resultado de um problema
no SNC):
- Envolvimento do processamento de informação (as DA concebidas
como uma ruptura dos processos psico:ógicos superiores que se projectam em
disfunções de processamento de informação);
- Perpetuação das DA ao longo da vida (as DA podem manifestar-se
em qualquer idade, e não apenas durante a idade escolar);
- Especificação de problemas de linguagem falada como indutores
de DA (envolvendo problemas de recepção, integração, elaboração e expressão);
- Especificação de problemas escolares (envolvendo os processos
de raciocínio, de campo mental, de educação de relações, de comportamento
sumaúvo, de prosseguimento da evidência lógica, de pensamento hipotéúco e
inferencial, etc. );
- Especificação de outras condi ões (envolvendo aquisições sociais,
dificuldades inte_raccionais, baixo nível frustracional, desmoúvação, comportamentos
disputativos, hiperacúvidade e impulsividade, desorientação espacial, perfil psicomotor
dispráxico, etc. - Fonseca 1984);
109

ÌNSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGÌCA
- Repercussão multidisfi ncional das DA (coexistência de outros pro
blemas, igualmente emergentes das condições defectológicas: deflciências sensoriais,
mentais, motoras, emocionais, etc. ), que nos remetem para a distinção de DA
primárias e secundárias já equacionadas por Quiros e Schrager 1978.
Destes nove elementos nem todos apresentam semelhança conceptual ou
concordância total dos seus defmidores; porém, todos convergem para a noção
consensual de que as DA evidenciam desordens básicas no processo de
aprendizagem que impedem muitas crianças e muitos jovens de atingir um rendimento
escolar satisfatório.
Discrepância entre o potencial de aprendizagem e o rendimento escolar
A criança ou o jovem com DA apresenta discrepâncias entre a capacidade ou a
habilidade mental e o desempenho, reflectidas em resultados escolares insatisfatórios.
Enquanto a capacidade tem sido testada pelo QÌ (ex. : WÌSC-R, Weschler
Ìntelligence Scale for Children Revised; Standford-Binet; Kauffman-ABC; Achievement
Batteryfor Children; etc. ), o desempenho tem sido avaliado por testes estandardizados
de leitura, de ditado, e de matemática (ex. : Peabody, Woodccock- Jonhson, etc. ) onde
se detecta diferenças significativas entre o potencial (consensualmente defmido com
um QÌ > ou = 80) e o aproveitamento escolar, que apuram consistentemente resultados
abaixo das expectativas.
Efectivamente, as DA surgem distintas da deficiência mental (principal mente a
educável, consensualmente defmida com um QÌ 50-55 a 70-75), uma vez que a última
não apresenta discrepâncias, mas sim um factor geral de inteligência disfuncional
equivalente a um inaproveitamento escolar, e consequentemente, compatível com o
ensino especial.
(Adaptação de Vitor da Fonseca 1987)
ÌDADE
Ì ESCOLARÌDADE DATA NASCÌMENTO /
CONDÌÇÕES DE OBSERVAÇÃO DATA OBSERVAÇÃO / J
Ìl O

DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM: ANÁLÌSE CONTEXTUAL E NOVOS
DESAFÌOS
TESTES
DÌSFUNÇÕES COGNÌTÌVAS
NÍVEL DE ÌNPUT NÍVEL DE COLABORAÇÃO NÍVEL DE OUT PllT
1. Percepção difusa e hesitante. 1. Ìnadequada definição da per- 1. Modalidades de
comunicação.
cepção, ou existencia, de um
problema.
2. Comportamento exploratbrio 2. Ìncapacidade em destrinçar 2. Dificuldades em
projectar nedesplanificado, impulsivo e os dados relevantes dos irre- lações
virtuais.
assistemático. levantes na definição de um
problema.
3. Falta ou disfunção de instru- 3. Falta de comportamento com- 3. Bloqueio.
n entos verbais receptivos que parativo espontâneo ou imitaafecta a discriminação
de ção da sua apficação devido a
objectos, eventos e relações um sistema de necessidades
impropriamente designados. bastante restrito.
4. Falta de capacidades para con- 4. Redução do campo mental. 4. Respostas
expressas em tentasiderar duas ou mais fontes de tivas e erros.
informação simultaneamente,
. lidando com dados de uma
forma desordenada, em vez de .
os tratar como uma unidade de
factos organizados.
' 5. Falta ou disfunção de concei- 5. Captação episódica da reali- 5. Falta ou
disfunção de instrutos temporais. dade. mentos verbais, ou da comuni
cação, que impedem uma
6. Falta ou disfunção de observa- expressão adequada a elaborar.
ção de constâncias (tamanho,
forma, quantidade, cor, orien- 6. Falta da necessidade de dedu- 6. Falta ou
deficienk necessidatação, ek. ) nas suas variações zir e estabelecer relações. de
para a precisão e a perfeinuma ou mais dimensões. ção na comunicação das
res postas elaboradas.
7. Falta ou deficiente necessi- 7. Falta da necessidade de exer- 7. Disfunção no
transporte visual.
. dade para a precisão e a per- cer comportamento sumativo.
fcição na adaptação de dados.
8. Falta ou disfunção da neces- 8Comportamento impulsivo
COMENTARÌOS sidade de prosseguir a evi- desplanificado e assistemático
dência lbgica. (randomizado).
9. Falta ou disfunção do pensa- COMENTARÌOS mento hipotótico ou inferen
cial.
111

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
TESTES
DÌSFÌÌNÇÕES COGNÌTÌVAS
NÍVEL DE ÌNPUT NÍVEL DE COLABORAÇÃO NÍVEL DE OUTPUT
COMENTARÌOS 11. Falta ou disfunção da plani- PERFZL
CoGNÌTÌVo f icação de comportamento.
12. Falta ou disfunção da inte riorização.
13. Não-elaboração de certas
cat. egorias cognitivas porque PEÌ
os conceitos verbais não fa-
zem parte do inventário indi-
vidual ao nível receptivo, ou
porque não sâo mobilizados
ao nivel expressivo.
COMENTÁRÌOS
Em geral, a criança, ou o jovem, com DA apresenta um QÌ dentro ou acima da
média; todavia, revela um aproveitamento escolar abaixo dela numas áreas, mas não
noutras, mas também, em termos específlcos, a DA pode ser identiflcada em crianças
ou jovens superdotados (QÌ > 120), que não raras vezes demonstram diflculdades
significativas na leitura (dislexia), na escrita (disortografia) e no cálculo (discalculia).
Disfunções no processo de informa ão
Quanto a nós, trata-se do problema central das DA, área deveras complexa e
extremamente difícil de avaliar. As DA sugerem um comprometimento no processo de
informação (input, integração, elaboração e output), subtil desordem psiconeurológica
que afecta a função cognitiva (Feuerstein 1%85, Fonseca 1987, 1990 e 1992).
Como o cérebro aprende é um dos grandes enigmas da ciência actual, pois não
sabemos precisamente como o faz - apenas se presume inferências e conhecimentos
clínicos de casos patológicos inerentes ao importante capítulo das incapacidades de
aprendizagem (ex. : agnosias, afasias, apraxias), sem o qual a compreensão das DA
pode ser concebida.
112

DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM: ANÁLlSE COMEXTUAL E NOVOS
DESAFÌOS
Para aprender é necessário: perceber, compreender, analisar, armazenar,
chamar, elaborar e exprimir informação; concomitantemente, torna-se indispensável
avaliar e observar quais as áreas fortes e fracas do indivíduo nas seguintes funções de
processamento: atenção, percepção (visual, auditiva, tactiloquinestésica), memória
(cuno, médio e longo termo), planificação e Qsicomotricidade. Com uma avaliação
dinârnica destas funções, torna-se talvez mais compreensível o porquê das DA da
criança ou do jovem e, por essa via, provavelmente, mais facilmente poderão nascer
estratégias de intervenção mais adequadas aos seus estilos cognitivos de
aprendizagem. (Ver capítulos 5 e 10: Contribuição da Psiconeurologia para as DA e
Algumas Características das Crianças com Dificuldades de Aprendizagem ).
Factores de exclusão
Finalmente, para se concluir o paradigma e os subparadigmas da definição das
DA, exclui-se delas as deficiências sensoriais (visual e auditiva), as deficiências
mentais (educáveis, treináveis e dependentes), as deficiências motoras (espásticas,
atetósicas e atáxicas) e as desvantagens culturais (privações e diferenças
socioculturais, situações de pobreza e miséria, etc. ).
Em conclusão, para que a defmição total de DA seja efectiva, os quatro critérios
devem ser considerados, nenhum pode ser negligenciado.
As DA são indubitavelmente um dos problemas centrais da educação
contemporânea, não s6 pela sua complexa definição teórica, mas também pela
ificuldade da sua interpretação pelos vários agentes do sistema de ensino. A sua
sofisticada problemática eúológica e diagnóstica, a que não é estranha a avaliação das
suas desordens psiconeurológicas, normalmente ausente da ntina dos serviços de
orientação escolar, tem impedido a criação de respostas expeditas e eficazes para as
solucionar e superar.
Modelos teóricos das dif culdades de aprendizagem
Parece pois urgente a necessidade de clarificar o conceito teórico das DA, na
medida em que o seu aprofundamento pode dar origem a medidas e estratégias que
possam vir a servir, como bases mais seguras, para as suas avaliação e reabilitação. É
neste sentido que iremos apresentar de fonna sintética os seguintes modelos teóricos
das DA:
- Modelo funcional;
- Modelo evoluúvo;
- Modelo envolvimental;
- Modelo ecológico-clínico;
- Modelo educacionai e subtipos de DA.
li3

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGÌCA
Modelo funcional
O modelo funcional considera as DA como resultantes de disfunções ou
desordens nas várias áreas de comportamento.
Cabem neste modelo as teorias dos défices perceptivomotores, que
reforçaram o papel das funções sensória e perceptivomotora no processo da
aprendizagem, quer não simbólica, quer simbólica.
A sua concepção principal baseia-se em métodos de reeducação
(remedial training methods) preconizados por autores como Frostig e Maslow 1973;
Ayres 1977 e 1982, Adam 1980, Kohen-Raz 1986, etc.
Têm cabimento ainda nestes modelos as teorias de défice verbal, tendo
como enfoque problemas do desenvolvimento da linguagem (ex. : Blank e Bridge 1966,
Vellutino 1979, Witelson 1977).
; Na mesma óptica integrativa cabem também as teorias neurofisiológicas, Ì
fundamentalmente relacionadas com anomalias dos processos neurofisiológicos
centrais de descodificação, associação, codificação, assimetria das funções
hemisféricas, com base em estudos neurológicos e comportamentais (Kawi e
Pasamanick 1958, Rabinovitch 1962, Gaddes 1968, Myklebust 1978 Ì' e 1980, etc. ).
Ì,
Í São igualmente considerados neste modelo as insuficiências perceptivasì na visão, na
audição, problemas de integração intersensorial", problemas de
atenção, problemas de retenção de curto termo, de organização
perceptiva, os proc ciação, etc. (De
' problemas n essos de asso nckla 1972 e 1985, Rugel 1974, Frank e Levinson 1976).
114
Figura 40 - Modelos teóricos das DA

DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZ4GEM: ANÁLÌSE CONTEXTUAL E NOVOS
DESAFÌOS
Modelo evolutivo
Este modelo foca e explora um modelo evolutivo e longitudinal, com tmflexo para
os diferentes períodos etários, com referências às DA nas clasprimárias devidas a
disfunções perceptivas, psicomotoras e intersenso ais, e às DA dos pré- adolescentes e
adolescentes que so&em de aquisições linguísácas insuficientes e de problemas de
processamento da informação verbal (exs. : Satz, Radin e Ross 1971; Vellutino,
Stegger e Pruzek 1973; etc. ).
Tenta mostrar os resultados controversos das hipóteses do défice perceptivo,
uma vez que as amostras de crianças com idades superiores a nove anos (3. ano
de escolaridade) não permitem evocar problemas perecptivos nelas que, ao contrário,
tendem a emergir em idades mais baixas to é, nos l. " e 2. " anos de
escolaridade.
Alguns estudos reforçam o modelo evolutivo; todavia, os estudos longitudinais,
que mais provam a sua validade, são extremamente raros e a uentam metodologias
questionáveis.
Um dos estudos longitudinais mais prestigiados (Belmont e Belmont 1980)
mostrou três tipos fundamentais de dificuldades de aprendizagem:
Ì) Os que apresentavam um nível académico normal à entrada para a
escola, e que tenderam a deteriorar gradualmente os seus potenciais de
aprendizagem;
2) Os que apresentavam DA evidentes já no l. o ano e persitiram em
tais dificuldades durante a infância e a adolescência;
3) Os que apresentavam um progresso irregular e imprevisíveis
fÌutuações entre os níveis médios e inframédios de aproveitamento escolar.
Modelo envolvimental
O modelo envolvimental aborda a tendência da política educacional camuflada,
face à identificação e ao encaminhamento dos jovens e crianças com DA.
A tendência vai no sentido de etiquetar acriticamente com DA as crianças
desfavorecidas, muitas vezes com etiquetas socialmente mais segregativas, como a
deficiência e/óu o atraso mental (education handicapped child), normalmente mais
frequentemente colocadas em classes especiais.
Em contrapartida, as crianças e os jovens que provêm de classes sociais médias
sofrem mais de outras etiquetas, como por exemplo: lesões cerebrais mínimas - LCM,
ou disfunções cerebrais mínimas, - MBD, de minimal brain disfunctions, habitualmente
designadas como tendo DA - sendo
115

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
contrário, mais colocadas em classes de apoio e estando por esse facto mais
frequentemente integradas.
O ciclo vicioso dos sistemas de ensino tende obviamente a recair mais
segregativa e penosamente, sobre as crianças e os jovens das classes desfavorecidas.
Os problemas ligeiros de aprendizagem: lenta maturação, lesão mínima do
cérebro, sinais de risco no parto, disfunções perceptivas, irregularidades na relação
mãe-fllho, condições objectivas de desenvolvimento, desnutrição, história clínica,
dispedagogia, etc. , etc. , que não são resolvidos e/ou tratados num meio
desfavorecido, podem redundar num potencial educacional pobre e vulnerável no
momento da entrada para a escola, sendo posteriormente agravado pela contínua
negligência do sis ema educacional e do sistema sociofamiliar, com um ensino
inadequado difi culdade de ensino - DE) que lança mão a métodos inadequados às
necessidades específicas das crianças e dos jovens, e tende a promover
baixas expectativas quer ao nível dos professores, quer ao dos responsá' veis
administrativos (orientadores, inspectores, directores de turma, coordenadores
pedagógicos, directores-gerais, etc. ).
Modelo ecológico-clinico
O modelo ecológico-clínico, recentemente proposto, decorre do
extraordinário estudo epidemiológico da ilha de Wight da autoria de Rutter e Yule 1973.
Nesse estudo riúnucioso foram detectados essencialmente dois tipos de Ì DA:
1) KAtraso específico de leitura (specific reading retardation); Ì 2) Atraso global de
leitura (general reading retardation);
Cujas diferenças fundamentais encontradas pelos autores eram:
a) Nível de leitura muito abaixo do que o QÌ e a idade cronológica
poderiam fazer supor;
b) Ìncidência no sexo, na base de 3-4 rapazes para 1 rapariga no
primeiro po com uma incidência idêntica no segundo grupo;
c) Mais problemas neurológicos no segundo grupo, assim
como maior predisposição genética;
d) Pior prognóstico para os casos do primeiro grupo que persistem
em manter o mesmo perfil durante a sua carreira escolar.
Por último, o modelo educacional com os respectivos subtipos de DA nos
ensinos primário e secundário.
116

DÌFÌCULDADES DE APRENDÌ7AGEM: ANÁLÌSE CONTEXTUAL E NOVOS
DESAFÌOS
Modelo educacional
O último modelo é apresentado em termos pragmáticos, na medida em que
integra todos os modelos anteriores e procura classificar as DAn de acordo com um
critério simultaneamente administrativo e reabilitativo (Ì. erner 1981), o que nos leva a
oito subtipos de DA que se distribuem pelo cnsino primário (4) e pelo ensino secundário
(4).
Subtipos de DA no ensino primário
Ì) A criança das classes médias neurofisiologicamente e
organicamente lenta no desenvolvimento que não pode acompanhar um ensino
acelerado e intenso da leitura, da escrita e do cálculo. Em complemento, pode também
sofrer uma disfunção cerebral mínima bem como apresentar problemas de linguagem,
simultaneamente problemas motores e psicomotores (criança dispráxicaclumsy child).
2) A criança neurofisiologicamente normal das classes médias, mas
hipersensível psicologicamente, com traços desviantes, cujas funções cognitivas estão
bloqueadas por inibições e ansiedades emocionais.
3) A criança das classes desfavorecidas, normalmente inteligente,
mas culturalmente privada, que adquiriu um estilo cògnitivo exteriorizado com défices
simbólicos primários e secundários. Geralmente tende a apresentar um atraso da
linguagem.
4) A criança com privação cultural com défices psicomotores e
espaciais com provável envolvimento orgânico. Frequentemente é mal diagnosticada
como deficiente mental moderada ou treinável.
Subtipos de DA no ensino seeundário
5) O jovem das classes médias supercompensado com disfunção
cerebral mínima, que se adapta ao currículo por virtude da sua inteligência média-
superior, mas que encontra dificuldades quando lida com matérias de aprendizagem
mais sofisticadas ou complexas, que exigem grande qnantidade de leitura.
6) O pré-adolescente emocionalmente perturbado das classes médias
que superou o ensino primário à custa de uma leitura mecâniea, mas que apresenta
dificuldades para interpretar níveis de significação simbólica mais complexos devido a
problemas de desenvolvimento e a conflitos associados a aspectos linguísticos ou
emocionais.
117

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
7) O disléxico intratável" das classes médias ou inferiores,
cujos problemas básicos de leitura se mantêm independentemente de sofrer
orientações terapêuticas por meio de métodos de reeducação. Normalmente passa
pelas classes especiais destinadas a crianças com fraco aproveitamento escolar
(educationally handicapped).
8) O pré-adolescente das classes inferiores parcialmente ou
totalmente iletrado, já etiquetado como marginal, impropriamente colocado em classes
para deficientes mentais treináveis. Eventualmente delinquente, com integração
residencial, não foi identificado nem reeducado a tempo.
Esta sucinta apresentação de vários modelos coloca em jogo os principais
subtipos de DA, oferecendo uma taxonomia discutível, mas de grande interesse
organizativo, e possibilitando, de forma enquadrada, desenhar os principais
procedimentos de diagnóstico e de intervenção que permitam, no futuro, aperfeiçoar a
qualidade da resposta a uma das mais candentes e cruciais vulnerabilidades do
sistema de ensino.
118

caPfruto 3
ETÌOLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA
DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
Aspectos gerais, condições associadas e problemas de definição
A criança portadora de DA não é uma criança portadora de deficiência. Dado
que se trata de um problema complexo, a dificuldade de uma definição satisfatória e a
falta de consenso residem particularmente na insuficiente identificação, na relativa
ineficácia do diagnóstico e na etiologia obscura, onde contluem, dialéctica e
interaccionalmente, múltiplos factores biossociais.
Até ao momento, a controvérsia existente no terreno não permite o domínio do
conjunto (cluster) de causas do défice específico de aprendizagem. Não só estamos
em presença do objecto de estudo mais difícil - a criança - mas tmbém nos
encontramos confrontados com um campo de estudo ainda con eptualmente pouco
definido.
A criança com DA possui, no plano educacional, um conjunto de condutas
significativamente desviantes em relação à população escolar em geral. Trata-se de
uma criança normal nuns aspectos, mas desviante e atípica nout ns, aspectos que, por
si só, exigem processos de aprendizagem que não se ncontram disponíveis, por agora,
no envolvimento da classe, regular, dita normal.
Mais de 100 comportamentos específicos foram já listados. No entanto, os 10
mais frequentes, segundo McCarthy 1974, são os seguintes:
1) Hiperactividade;
2) Problemas psicomotores;
3) Labilidade emocional;
4) Problemas gerais de orientação;
5) Desordens de atenção;
6) Ìmpulsividade;
7) Desordens na memória e no raciocínio;
8) Dificuldades específicas de aprendizagem: dislexia, disgrafia,
disortografia e discalculia;
119

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGlSGÌCA
9) Problemas de audição e de fala;
10) Sinais neurológicos ligeiros e equívocos, e irregularidades no EEG
A incidência das DA varia consoante os autores e consoante os países,
evidentemente, de acordo com determinados parâmetros de definição e classificação
nem sempre concordantes, pois alguns diferem substancialmente.
Assim, no Canadá, a Comissão de Estudo de Crianças com DA e
dificuldades emocionais (CECDÌC), citada por Gaddes 1976, chegou a um valor de
crianças com DA da ordem dos 10%-16% da população escolar canadense. Pringle,
Butter e Davie 1966, chegam, na Grã-Bretanha, a 14% de crianças com DA e
necessidades educacionais especiais. Em França, os números conhecidos são de
12%-14% (Gaddes 1976). Nos Estados Unidos - e com base na mesma fonte - os
números apontam para 10%-15%. Números alemães apontam para 7%, espanhóis
para 2% e fmlandeses para 4%.
Perante estes dados, surge-nos a pergunta:
Que se passará aqui? Não estará antes em causa a ambiguidade dos
sistemas de linguagem característicos de cada país?
Adelman 1975, nos Estados Unidos, concluiu um estudo eÚológico sobre
DA, tendo chegado aos seguintes números e categorias de deflnição:
i
- 0, 5% a 2% de crianças com DA com lesões mínimas do cérebro;
-2% a 7% de crianças com DA com problemas de processamento cognitivo da
informação visual e auditiva e problemas de integração auditivo-visual e vice-versa;
Ì -10% a 40% de crianças com DA por causas motivacionais: desinÌ teresse ne
ativismo, hiperactividade, dispedagogia, programas
, g

inadequados, avaliações subvalorativas, reforços negativos, atitudes
negligentes, etc.
A relatividade cultural da designação DA" e a relatividade
comportamental a ela adstrita dependem das múltiplas situações das crianças e dos
jovens, e igualmente, dos diferentes níveis de aspiração dos adultos que as envolvem.
Segundo Leach e Raybould 1977, 10% das crianças na escola normal
encontram-se desajustadas em terznos de comportamento social. Para Futter 1970,
6% a 7% devem ser observadas clinicamente pois apresentam desordens psiquiátricas.
O Underwood Committe 1955 chegou a uma incidência entre 5, 4% e 11, 8% de
crianças carecendo de apoio especial. Perante estes dados, chegamos à conclusão de
que, cinco a 10 crianças e jovens em cada 100 precisam de ajuda para além da classe
regular.
Noutro estudo, Morris 1966 surge com outras percentagens, tendo
chegado a 19% no 1 ó ano do ensino secundário e 26% de crianças sem problemas de
leitura, todavia com problemas de dedução e de desenvolvimento de conclusões,
apresentando, por outro lado, diflculdades no plano ortográflco.
120

ETÌOLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌLAGEM
Pringle 1966 obteve 10% de crianças com sete anos que ainda não tinham
riciado o processo de aprendizagem da leitura e 38% a necessitarem de apoio
suplementar. Juntado estas duas percentagens, ronda os 50% a popuieçâo escolar que
não conseguiu atingir aos sete anos a aquisição básica da endizagem simbólica.
As diferenças estabelecem-se de escola para escola e mesmo entre o meio rural
e o meio urbano. Ainda segundo o mesmo estudo, no meio rural, e difieuldades de
leitura cifram-se entre 0% e 25%, e as dificuldades da escrita entre 0% e 51 %. No
meio urbano, as percentagens variam entre 0% e 60%.
Com estes números, alguns dos quais assustadores (e supervalorizados),
podemos concluir que as escolas com 300 crianças tendem a apresentar 15 e 30
crianças com DA. Numa classe de 30, a priori, existirão sempre três crianças que
precisam de apoio extra-escolar. O problema é crítico, pois nestas populações poderão
estar futuros génios.
Numa escola de ensino secundário de 1500 crianças, os professores terão de se
preparar para dar respostas diferentes a cerca de 75 a 150 crianças, o que exige, por si
só, cinco professores especializados nas aquisições de lei ra, escrita, cálculo e
cognição. Não podemos esquecer que estas percentagens envolvem critérios
selectivos relativizados, muitas vezes, sob o ponto de vista científico, até demasiado
tolerantes. Muitos dos valores estão dependentes do grau de exigência imposto pelas
autoridades, não raras vezes sem eonhecimento da problemática.
Estudos longitudinais (follow-up) identificaram crianças com problemas colares
aos nove anos que se mantiveram até ao im do ensino secundário (Moms 1966). Outro
autor, Clark 1970, identificou crianças aos sete anos que mantiveram os mesmos
problemas até aos 10 anos.
Estes estudos colocam a urgência da identificação precoce e de programas de
intervenção compensatórios e sistematizados, modificando, pelo menos para as
crianças com DA; o ensino, que cada vez mais se deve centrar na criança e no jovem e
não nos métodos, por mais modernos que sejam.
Os professores terão de aceitar que não há métodos bons e métodos maus. Há
sim métodos que servem para umas crianças e não para outras. Não é porque uma
criança não aprende por um método que se tem de concluir que ela não aprenderá.
Não podemos aceitar a imposição do método, pois podemos facilmente cair em
profecias que defendem qué o método é de Deus ou da Ciência, e que a criança é de
Satanás".
A escola recebe cada vez mais crianças com perfis de imaturidade e
desnfaturidade, e tal é válido quer para o ensino primário, quer para o ensino
seeundário.
Só uma pequena percentagem de crianças não tem problemas de
aprendizagem. A escola e os professores têm de se preparar para esta nova rea
121

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
lidade, talvez com o apoio de psicólogos escolares e professores especializados,
não esquecendo a importância de programas planificados e hierarquizados à luz da
investigação pedagógica.
Para Portugal, a estimativa de 10%-16% envolve mais de 100 000 a 160
000 crianças, o que pode ser consideravelmente aumentado quando nos comparamos
com países como o Canadá, a França, os Estados Unidos ou a Grã-Bretanha. Não
exageraremos se afirmarmos que a percentagem pode rondar os 20% de crianças com
DA, crianças que obviamente necessitam de ser atendidas, para além do que hoje se
proporciona nas salas de aula das escolas primárias e secundárias portuguesas.
Estaremos aptos a dar resposta a esta necessidade? Quantos professores
habilitados temos? Estará a sua formação científica em condições de dar respostas
especiais a necessidades especiais? Que estruturas, envolvimentos, ateliers, settings
temos na periferia ou dentro das nossas escolas para atender às crianças com DA?
Estará o país em condições de perder todo este potencial humano? Tomaram as
autoridades já conta da complexidade deste problema? Estas são algumas reflexões
que aqui deixamos de passagem.
Nos Estados Unidos, o problema da definição das crianças com DA com
preende a selecção de crianÇas que lêem material (textos) 1, Ìl2-2 classes (grades)
abaixo do nivel esperado, isto é, abaixo do nível escolan, frequentado pela criança.
Esta definição, proposta por vários autores (Eisenberg 1966, Newbrough e Kelley 1962,
Walzer e Richmond 1973), corre o perigo de produzir vários estereótipos e inúmeras
expectativas inconsistentes. Estas clivagens, denominadas como leitores severamente
retardados (severely retarded readers) desencadearam naquele país processos
selectivos e discriminativos que, sob o ponto de vista educacional, nos parecem
deslocados. Ì Em aditamento, os processos requintaram-se com incongruências psico
métricas, em que se pode verificar contrastes imprevisíveis ilustrados atraÌ vés de
casos com QÌs de 40 que podem ler, enquanto outros casos com QÌs de 130 não
podem (Oaris e Haywood 1973).
Na busca de um critério mais científico, por vezes nem sempre mais pedagógico
e humanista, as universidades americanas estimularam a criação de testes de leitura.
Foi a fase do aparecimento do Wide Range Achievement Test (WRAT e Jastak e
Jastak 1965), do Canadian Test of Basic Skills Ì (CTBS de Nelson 1968), do Gates
Basic Reading Test e do Gatesà, McKillop Reading Diagnostic Test e tantos outros.
Com estes testes foram definidos parâmetros e percentis para todos os graus de
ensino, parâmetros t esses que continuaram a ser pouco satisfatórios para a resolução
do pro blema.
Um dos modelos de maior consenso nos Estados Unidos foi desenvoli vido por
Myklebust com a criação do seu quociente de aprendizagem (QA),
Ì
que inclui o conceito de idade esperada (expectancy age), que mais não é do
que a média entre a idade mental (obtida pelo WÌSC - Wechsker
122

ETÌOLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
Ìntelligence Scale for Children), a idade cronológica e a idade do grau escolar
frequentado pela criança, como vimos atrás. Obtidas essa idade esperada e a idade de
leitura por testes normalizados, atinge-se então o QA. De acordo com a investigação
de Myklebust e de Boshes 1969, o critério de selecção das DA concentrou-se no QA de
90, o que deu lugar a uma bateria de identificação (screening battery) com a qual a
incidência de crianças com DA foi perspectivada entre 10% e 15%, apresentando estas
mais distúrbios neurológicos (soft signs) do que a população de controlo.
O Estudo da Ìlha de Wight (Ìsle of Wight Study), elaborado por Rutter, Tizard e
Whitemore 1970, é provavelmente o estudo epidemiológico mais notável sobre
crianças portadoras de deficiência. Neste estudo, que integrou 2300 crianças dos nove
aos 12 anos, estudadas exaustivamente em exames e testes neurológicos, médicos,
educacionais, psicológicos e psiquiátricos, levou-se em linha de conta todo o tipo de
crianças, quer deficientes, quer não deficientes, tendo-se definido um critério de
selecção de crianças com DA na base do quociente intelectual superior ou igual a 70,
que objectivou Karbitrariamente>> no estudo a categoria de atraso intelectual>>
(intellectual netardation). O estudo inglês, ao contrário do estudo americano, que consi'
dera a categoria de DA só com QÌ ? a 90, inclui crianças deficientes men; t is e
educacionais, o que não permite comparações rigorosas, visto que os aonceitos de
atraso educacional ou escolar não são sinónimos dos das DA m ambos os estudos.
Para Rutter e colaboradores, a avaliação da competência escolar foi basea' da em
aquisições da leitura (reading skills) medidas pelo modelo de ` Neale 1958 (Neale
Analysis ofReading Ability). Todas as crianças que apresentassem cotações até 28
meses abaixo do seu nível escolar foram classi cadas como de leitura retardadaH
(reading backwardness). Aquelas cujas ootações fossem inferiores a 28 meses, na
base da idade cronológica e do QÌ obtido pela WÌSC, foram classificadas como
possuindo Katraso de leitura>> (reading retardation).
Ìndependentemente de o estudo de Myklebust e Boshes 1969 ser, antes do
mais, uma técnica válida de identificação de crianças normais com problemas
escolares e de o estudo de Rutter e colaboradores ser fundamentalmente um modelo
epidemiológico de saúde e de educação, os valores de incidência encontrados em
ambos os estudos são mais ou menos similares.
Rutter concluiu no seu estudo que entre os nove e os 12 anos, 7, 9% da
população era deficiente mental e escolarmente atrasada, enquanto 16, Ì % eram
multideficientes (mentalmente, educacionalmente, psiquiatricamente, medicamente,
etc. ). Myklebust chegou a 7, 5% de crianças das 3. a e 4. a classes (grades) com
problemas neurológicos e a 7, 4% de crianças com insucesso, ou seja, na soma dos
dois tipos, 15% sensivelmente.
Em conclusão: a incidência das crianças com DA em qualquer sistema
educacional, inclusive o português, e de acordo com aqueles dois brilhantes estudos,
anda à volta de 15%.
123

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Destes estudos somos levados a concluir que a definição da criança com DA é
ainda pouco clara, porém imprescindível para finalidades egidemiológicas e para definir
meios objectivos de identificação.
A criança com DA não é uma criança deficiente, vê e ouve bem, comunica e não
possui uma inferioridade mental global. Acusa problemas de comportamento,
discrepâncias na linguagem e na psicomotricidade aprende a um ritmo lento e pouco
pode beneficiar dos apoios escolares regulares, nâo atingindo muitas vezes as
exigências e os objectivos educacionais minimos.
A criança com DA não pode ser classificada como portadora de deficiência.
Trata-se de uma criança normal que aprende de uma forma diferente, apresenta uma
discrepância entre o potencial actual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma
categoria de deficiência, não se tratando sequer de uma deficiência mental, pois possui
um potencial normal que não é realizado e é de baixo rendimento em termos de
aproveitamento escolar.
O risco está em não identificar estes casos, não se proporcionando no momento
certo e útil as intervenções pedagógicas preventivas nos períodos de maturação mais
plásticos.
Se não se identifica estes casos, a escola, com o seu critério selectivo e de
rendimento, pode influenciar e reforçar a inadaptação, culminando muitas vezes mais
tarde na delinquência ou em sociopatias múltiplas.
A criança deficiente mental educável (QÌ ? 55-75) e a criança com DA (QÌ ? 80-
90) podem ter os mesmos problemas de aprendizagem, só que os potenciais em causa
são nitidamente diferentes. Em termos educacionais, as fronteiras destes casos são
difíceis e complexas, muitas vezes fictícias; o que interessa é garantir a cada criança a
maximização do seu nível funcional de aprendizagem.
A criança com DA não pode, por definição, ter qualQuer deficiência (visual,
auditiva, mental, motora, emocional, etc. ). A criança com DA tem uma inteligência
normal, uma adequada acuidade sensorial e um comportamento motor e
socioemocional adequado.
De facto, a criança com DA distingue-se da criança deficiente e da eriança
normal. Possui sinais difusos de ordem neurológica, provocados por factores obscuros,
ainda hoje paueo claros, mas que podem incluir índices psicofisiológicos, variações
genéticas, irregularidades bioquímicas, lesões cerebrais mínimas, alergias, doenças,
etc. , que interferem no desenvolvimento e na maturação do sistema nervoso central
(SNC). Se acrescentarmos a estes dados aspectos emocionais, afectivos, pedagógicos
e sociais inadequados, é óbvio que o quadro se torna mais complexo.
Por necessidade de precisão de identificação; osfactores de privação cultural ou
outros associados aos aspectos socioeconómicos não devem entrar em linha de conta.
Para identificar crianças com DA devemos eliminar os factores socioeconómicos e
exógenos, porque aqui a natureza do problema é outra, na medida em que as DA
seriam uma consequência e não uma eausa. Trata-se de uma dificuldade manifestada
na aprendizagem simbólica, indepen
124

ETÌOLOGÌA E EPÌDEMÌOÌ, llGlA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
dentemente de uma adequada inteligência, de um adequado desenvolvimento (boa
nutrição, bom envolvimento maternal e familiar, etc. ) e de um adequado naétodo de
ensino (professora competente e com provas dadas).
As DA, neste âmbito, dependem de funções cognitivas, na maioria dos casos de
origem orgânica, que directamente afectam o cérebro, verdadeiro órgão da
aprendizagem. Por outro lado, se este problema não fosse considerado, poder-se-ia
argumentar que as DA deixariam de surgir em sociedades sem discrepâncias
socioeconómicas, o que não é verdade, na medida em que as DA se encontram
distribuídas por todos os estratos sociais, embora seja claro e implícito que o maior
número de DA recai em crianças oriundas de meios desfavorecidos.
Ìnfelizmente, a escola legitima as diferenças socioeconómicas, pois em vez de
compensar as DA subsequentes das crianças desfavorecidas, tende a agravá-las,
sujeitando-as a exigências para as quais não Ìhes foram proporcionadas oportunidades
concomitantes. Efectivamente, não podemos ignorar que as crianças desfavorecidas
são mais vezes colocadas em classes especiais, enquanto crianças das classes
médias, e favorecidas, exibindo a mesma conduta e o mesmo perfil de aprendizagem,
são colocadas em classes de apoio ou em colégios particulares.
A identificação de crianças com DA deve ueliminar por exclusão, as çrianças que
têm os comportamentos típicos das DA devido a factores rlacionados com a classe
social. O factor a respeitar nas DA é de ordem intrinseca do cérebro da criança
(McCarthy e McCharty 1974); com base aeste critério, podemos então considerar dois
tipos de DA: as primárias e as secundárias, objecto de estudo do Capítulo 5.
Em conclusão, só podemos identificar uma criança com DA quando não
interferem os factores socioeconómicos. A tónica e o enfoque estão nos factorda
disfunção psiconeurológica do processamento da informação, e não nos factores
socioeconómicos, por consequência de situações de privação ou de desajustamento
biossocial.
O problema, porém, não é tão fácil, dado que apenas lidamos com indicações de
comportamento inerentes a disfunções cerebrais, e não com provas, positivas e
inequívocas, de lesões cerebrais. Daí a razão da controvérsia e da confusão
conceptual.
Teremos de distinguir a criança com DA da criança que experimenta problemas
de aprendizagem por razões de desvantagem cultural, de inadequada aprendizagem,
de envolvimento socioeconómico pobre, de inadequada integração pedagógica, ou de
deficiências específicas, diagnosticadas, óbvia e cientiflcamente.
Vários cientistas são unânimes em considerar que existem múltiplas causas das
DA, mas já não estão de acordo quanto às causas que são primárias e às que são
subsequentes.
Na Rússia, as DA são consideradas desordens psiquiátricas e tratadas como
ependentes de causas médicas (Frostig e Maslow 1973). Nos Estados Unidos,
125

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
os psiquiatras argumentam que as DA são devidas a explorações psicodinâmicas,
reforçando o papel exclusivo" das relações pessoais.
Os neurologistas procuram explicações nas funções cerebrais. Os sociólogos ou
psicólogos sociais defendem acérrima e destemidamente as circunstâncias
socioeconómicas e a estratificação de classes como causadoras de desajustamentos
que estão na origem das DA.
Muitas concepções são apresentadas neste âmbito, por vezes até com fervor
sectário, impedindo frequentemente a evolução dos conceitos e o apoio a
investigações multidisciplinares.
A confusão ideológica dificulta a definição das DA, dando origem à popularidade
das justificações sociais ou psiquiátácas tradicionais das DA, que poderão redundar em
simplismos perigosos, em ilusões de progresso, em insuficiências e ineficácias dos
serviços educativos, em explicações encanta tórias, em compensações afectivas
piedosas, etc.
O perigo de uma visão dogmática que vê unicamente um modelo de explicação
exclusiva das DA, na base de problemas socioeconómicos, é tão grande como o dos
modelos exclusivamente organicistas ou disfuncionais.
A urgência de processos dialécticos que ponham em jogo uma perspectiva
científicopedagógica e interaccionista (criança-pmfessor-programa ou cumculo-escola)
do modelo isósceles ao equilátero, surge como necessária à investigação neste sector,
a fim de que o aproveitamento das conclusões se faça pelos seus méritos científlcos, e
não pelos seus interesses ideológicos ou doutcinários.
As causas orgânicas das DA são múltiplas e diversas. O mesmo se pode dizer
das causas sociais e económicas. A integração biossocial é indispensável como
modelo para abordar o problema das DA. Modelos excessivamente nativistas, ou
excessivamente empiristas, não se coadunam com a dimensão dialéctica e complexa
da problemática das DA.
Não é só a criança desfavorecida que vive em habitações pobres e carenciadas
que sente problemas na aula. A criança das classes médias acusa outra ordem de
problemas e de pressões que se reflectem em DA. A criança das classes
desfavorecidas também não escapa a este problema tão candente do ensino actual. A
excepção à regra inverteu-se.
Cada vez 6 mais raro encontrar crianças com DA e, provavelmente, não é só
nelas que está a solução do problema. Qualquer criança, de qualquer classe social ou
de qualquer nivel económico se pode sentir confusa, ameaçada e insegura pelas
exigências escolares. Muitas tragódias e muitos conflitos familiares resultam, como se
sabe, das DA da criança.
Nesta linha de abordagem interessará avançar com alguns factos sobre as DA,
na medida em que nos podem ajudar a encarar outras ópticas do problemas. Por
exemplo:
a) Sabe-se hoje que os problemas das DA tendem a ver
reduzida a sua importância a partir dos 14 anos, evoluindo para outro tipo de
disfunções cognitivas na pós-adolescência;
126

ETÌOLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDl7 AGEM
b) Sabe-se, também, que a incidência é maior nos rapazes do que
nas raparigas;
c) Reconhece-se que a escola parece não se adaptar à sua função
cultural e tende a institucionalizar-se como agência de selecção e de exclusão;
d) Constata-se que o aumento das DA parece estar dependente da
redução da taxa de mortalidade infantil;
e) Verifica-se que as avaliações escolares e as normas de eficácia e
rendimento oprimem as crianças, vulnerabilizando o seu potencial de aprendizagem;
, f) Ìgnora-se que a incidência do atraso mental é inferior durante o
período pré-primário, para aumentar depois no primário;
g) Confirma-se que a escola parece ser mais responsável pela
deficiência mental e pela inadaptação do que a própria sociedade no seu todo;
h) Conclui-se que a prevenção mais crucial recai nos envolvimentos
pré, peri e neonatais desfavorecidos, e não tanto na escola; etc.
Em resumo, antes de alterar a situação das DA, há que atender prioritariamente
às modificações dos factores patogénicos do envolvimento que afectam a
aprendizagem da criança.
Schulman e Leviton 1978 apresentam uma inter-relação complexa de factores
causais das DA, nomeadamente:
- Problemas de classes socioeconomicamente desfavorecidas;
- Oportunidades educacionais inadequadas;
- Cuidados pré, peri e pós-natais subóptimos;
- Malnutrição;
- Ìnfecções;
- Etc.
Destes dados podemos facilmente compreender que se torna difícil determinar a
natureza precisa das causas endógenas das DA. Envolvimentos familiares pobres,
relações criança-adulto distorcidas, expectativas negativas, erros pedagógicos
(dispedagogia), situações de aprendizagem segregativa, etc. , podem também produzir
DA.
Do outro lado, e na base do diagnóstico diferencial, surgem perturbações
perceptivas subtis, disfunções neuropsicológicas inóbvias, problemas do
processamento e da transformação da informação, que por sua vez também podem
gerar DA.
Na nossa perspectiva, já não podemos separar a etiologia biológica da social,
visto sulisistirem relações recíprocas de implicação, como provam vários estudos de
induÇão sociobiológica e biossocial(Amante e colaboradon1970).
Nâo é estranho que éste problema das DA encerre uma certa relatividade
eultural e uma certa política de educação, de saúde e de bem-estar.
127

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
1 2
Variável Variável
sociocultural neurobiológica
(classes soci is, (indução ao nível
valores, atitudes, da disfunção cerebral,
! expectativas, da privação de estímulos
experiências, etc. ) e da malnutáção, etc. )
i

Ì
,
i
6 3
Varikvel Variável
sociopsicológica psicológica
socializaÇão, problemas
desenvolvimento psicomotores
dos valores, das aútudes, e cognitivos do
dos comportamentos desenvolvimento, etc.
i

i i
i
5 4
Variável Varikvel
ocupacional pedagógica
ou educacional
redução do estatuto
socioeconómico, dislexias
baixo salário, e insucessos
selecção material, etc. escolares, etc.
i

L J
Figura 41- Modelo de indução sociobiológica, de Antante
O combate à privação sociocultural, à pobreza e à iséria, que está base
de muitas DA, não se faz unicamente por rnedidas puramente edu cionais.
128

ETÌOLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌ AGEM
Por essa razão, a solução para as DA não se opera só na escola ou na políúca
de educação; o problema estende-se naturalmente a outros campos do énvolvimento
que tentaremos esquematizar, com a ajuda de Hallahan e Cruickshank Ì973, nos
seguintes modelos teóricos:
1) Modelo de malnutriÇão - O desenvolvimento normal exige
condições económicas mínimas para a obtenção de alimentos com um mínimo de
calorias e proteínas, e para o pagamento de serviços médico=sociais, pois estão em
jogo os processos de imaturação das estruturas neurofisiológicas do desenvolvimento
cognitivo. Dois modelos são conhecidos (Ì. Cravioto e colab. ; ÌÌ. Scrimshan e Gordon):
Condições sociais condutoras à malnutrição
Malnutrição
Atraso mental Ahaso na estatura ffsica
Condições sociais
Matnutrição
Atraso mental Atraso na estatura física
Figura 42 - Ìndicações das condições sociais e da malnutrição
2) Modelo de estimula ão benéfica - A privação de estímulos
(informação) no seio familiar inipede a aproximação de aptidões multissensoriais,
psicomotoras e psicolinguísticas necessárias às aprendizagens escolares. A privação
de estímulos, de objectos, de afectos, de oportunidades tem como se sabe um grande
impacte no comportamento da criança e no seu desenvolvimento harmonioso.
3) Modelo de reforço - Sem condições apropriadas de encorajamento,
segurança, confiança e reforço, a criança não desenvolve comporta
129

/NSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGlCA
mentos desejáveis nem iniciativas e diligências indispensáveis à sua
maturação. A permanência de reforços negativos ou neutros tem influências
determinantes no desenvolvimento da criança. 4) Modelo subcultural - O papel dos
padrões de linguagem está imp cito na ideologia dominante que é reproduzida pelos
métodos e textos de aprendizagem. A ausência da complexidade nos processos
semâni
ácossintáxicos reflecte-se, por este facto, no aproveitamento escolar. Ì 5) Modelo
social - A escola visa um cri rio de homogeneidade cultural que não é compativel com
um sistema social tão diferenciado e hierarquizado. Os mecanismos compeátivos
alimentados pela escola ' _ segregam, à partida, uma grande fatia, de crianças,
procurando Ì seleccioná-las para outros segmentos menos qualificados do mer Ì
Í
cado de tcabalho. Êxito na escola significa êxito na sociedade, prestíÍ gio, poder,
competência, etc. , que em si implicam novas situaçôes geradoras de operações
cognitivas a que uns não têm acesso.
Através destes modelos facilmente nos confrontamos com a multidão de
componentes que estão em jogo na etiologia das DA, muitas delas decor rentes de
complexas privações socioculturais e de mWtiplos índices e factores sanitários, bem
como de hábitos alimentares e culturais específicos.
A privaçâo psicossocial parece influenciar, em termos de causa- efeito, o
desenvolvimento e a aprendizagem nas crianças. Tal privação interfere nas variáveis
psicofisiológicas, impedindo que a programação genética se desencadeie e afectando,
consequentemente, a maturidade socioemocional, o desenvolvimento cognitivo e a
optimização do potencial de aprendizagem.
Gruenberg 1978, no sen estudo etiológico em que procurou estudar as
causas da DA, chegou às seguintes percentagens:
- 1% das crianças apresentavam pertu 'baçneurológicas (paralisia
cerebral, epilepsia, etc. );
-15% das crianças apresentavam problemas funcionais (atraso escolar,
privação cultural, etc. );
- 5% das crianças apresentavam problemas de origem orgânica
(disfunção ou lesão cerebral naínima, etc. ).
O mesmo autor constatou que tais crianças vinham mais de familias
pobres, as quais, por sua vez, poderiam ser subdivididas em:
- Famllias eugénicas (The Eugenical) - cujas condições
salariais são mfnimas para satisfazer as despesas de sobrevivência ( chapa ganha,
chapa gasta );
- Fam6lias euténicas (The Euthenical) - cujas condições de
vida são indesejáveis, a justiflcar a aflrmação de que, com melhor envolvimento, o
número de casos com DA diminuiria.
130

ETÌOLOGÌA E EPÌDEMlOLOGl A DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDl7AGEM
1 1 1
Funções Funçóes Funções
genéúcas H de H de
desenvolvimento sociabilização

Factores Factores
Factores H ne H culturais
cerebrais psicológicos e
envolvimentais

Forças H Forças H Forças
biológicas psicológicas sociais

Ìntegração e Ìdentificação Relaçóes
inter-relações H pensamento H interpessoais
sensoriais Cognição

Atenção H Análise H Gestos
Discriminação Síntese Acções
Selecção Memória Palavras
Ìnput de informação Simbolieação Sinais
Estímulos internos Concentração Expressões
Processamento Planificação Produções
de informação de sespostas Comunicações
T
Figura 43 - Ìnteracção dinâtnica dos factores de desenvolvimento humano
131

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Estamos, de facto, perante uma espécie de darwinismo social" que é
frequentemente defendida pela ideologia dominante: os pobres são pobres porque sâo
pobresH biológica e hereditariamente.
Autores há, como Jensen e outros, que defendem mesmo factores gené ticos no
QÌ e no aproveitamento escolar, meramente explicados em termos sociais dominantes.
É bom não esQuecer que o QÌ não mede direetamente a capacidade intelectual
geneticamente determinada, mas sim avalia as performances intelectuais definidas
por uma cultura particular.
Os factores do desenvolvimento humano não são flxos nem imutáveis, pois há
neles uma multiplicidade de interacções dinâmicas, como tentámos equacionar (Figura
42).
O estudo dos factores etiológicos e epidemiológicos das DA é complexo. Não o
podemos, nem queremos, esgotar; apenas desejamos aflorar alguns enfoques mais
significativos.
, Prob)emas perceptivos Pmblemas cogniGvos
. Problemas psieomotoccs Probkmas emocionais
. Pmblemas neurológicos Condições sociais AspectosCondições
nuVicionais
soctolbgicos Condições de desenvolvimento Aspectos
psicológicos P ivação eultural
Sociais
Biológicos etiológios NuVicionais
Emocionais
(EEG)
Neumlogistas
Médicas
PsiquiaVas
Pmblemas psicomEVicos Teorias PediaVas
e educacionais Sociais
Linguísúcas
Familiares Psicológicas
Emocionais
CritErios de Apoio ( ) Pedagógicas
selecção QÌ Ìn%n % Neurol
i( ) escolar
Figura 44 - O universo interdisciplinar das DA
132

EÌ7OLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌ7AGEM
F ctores etiot6gicos das difculdades de aprendizegem
Muito se tem escrito acerca da interacção entre a heredi:ariedade e o meio. O
pêndulo tende a oscilar consoante os enfoques unidimensionais; porém, o problema da
etiologia das DA s6 pode ser tratado quando se aprofunda os estudos sociais, com o
auxilio dos estudos dos factores patogénicos do envolvimento. De um estudo
intradisciplinar a um estudo interdisciplinar integrado.
Pas manick e Knobloc 1964 escreveram vários artigos sobre a ucalamidade
reprodutiva ligando os factores pré- natais, os cuidados de saúde e a nutrição da mãe
às condições de desenvolvimento neurológico do feto e do necém-nascido.
Também Richardson 1966 sublinhou a importância dos factores sociais e
envolvimentais, que implicam: atrasos de desenvolvimento; mortalidade infanúl;
morbilidade e condições defectológicas.
Ouan autor, Cravioto Ì966, refere-se à im portância fundamental da nutrição oas
primeiras fases do desenvolvimento psicológicfl da criança. A malnutrição tem efeitos
desastrosos na maturação do tecido nervoso, como provaram as suas investigações
quanto à organização intra e ìntersensorial.
Em termos ecológicos, dá-se um efeito circular enve a rnalnutrição e o
enipobrecimento social que claramente inter- relaciona os factores sociais. Há entre
eles uma unidade indissociável, de tal modo que só por cessidade didáctica se devem
separar, na medida em que só a inter-relação conúgua e consecutiva entre múltiplas
causas encadeadas hierarquica ente pode vir a clarificar a eúologia das DA. Eúologia
que resulta num défice integrado e Kcumulativo", como podemos ver, por exemplo, no
lo proposto por Bannatyne 1971 (Figura 45).
A classificação das causas pode ainda ser hierarquizada. O mesmo autor senta,
neste senúdo, o quadro da Figura 45.
Para uma visão global e diferenciada, Bannatyne 1971 apresenta as principais
características da criança com DA (ou da criança disléxica), chamando a atenção para
o facto de que nem todas as características necessitam de estar pt sentes para a
idenúficação do problema:
1) Problemas de discriminação auditiva de vogais; 2) Ìnadequada sequência
fonema-grafema;
3) Fraca associação auditiva e pobre completamento auditivo; 4) Problemas de
linguagem falada;
5) Problemas de maturação nas funções da linguagem; 6) Alguma eficiência
visuoespacial;
7) Problemas de lateralidade;
8) Ìnversão de imagens e de letras;
9) Ìnconstância configuracional e direccional;
133

Causas finais Padrões morais. Autorrespeito. Ìdentificação. Confonxúdade (qualquer
destas causas pode ter uma influên-
cia nas características abaixo referidas) C
Características das DA Factores emocionais: Reacção, ansiedade falta de motivação,
distractibilidade, etc. M
Factores visuoespaciais: Constância da forma análise selectiva, memória,
reversibilidade espacial, etc.
Factores auditivos: Memória, tolerância de ruídos, completamento, discriminação, etc.
Factores motores: Equilfbrio, fala, mãos e dedos, olhos, hiperactividade, lentidão, etc.

Factores conceptuais: Generalização, indução, dedução, relaúvidade, etc.

Causas formais Padrões de maturação: Herdados Factores fisiológicos: saúde, nu-
Envolvimento: ffsico:
(Padrões, Programas) ou adquiridos trição sono, exercício, etc. Oportunidades
suburbanas,
Casa: Relações familiares e orga- Escola: educação, psofessores, urbanas e
rurais. M
nizações comunitárias qualidade de ensino, etc. Amigos: clubes, interesses, etc.

Causas materiais Hormonas: Determinantes Disfilnção neurológica Distúrbios
motivacionais Pobreza da linguagem b
(situação total do crescimento e fisiológica b
organismo) e emocionais (podem e desconhecimento
do ficar rejlectidos nas
(body-mind) n
causas finais) O,
ag Genes dos pais Acontecimentos peri- Doenças Acidentes (lesões
cerenatais brais)
(A interinfluência das eausas pode operar no sentido de baixo para cima>> ou
vice-versa)
Figura 45 - Factores etiológicos das DA, segundo Bannatyne
nnM ~, a.
n b n m G 3 p' É o. Q Ì

ETlOLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌ7AGEM
10) Dificuldades em associar factores verbais e conceitos direccionais; 11)
Dificuldades no ditado (integração auditivovisual tactiloquinestésica
motora);
12) Fraco autoconceito.
Conscientes da interacção mútua entre a etiologia hereditária e neurobiológica e
a etiologia sociocultural das DA, vamos em seguida abordar cada uma delas, tentando
não perder de vista a unidade recíproca e a indução crueda e integrada que as
caracteriza.
Factores bioló cos
Vários conceitos etiológicos de organicidade podem ser perspectivados e dentro
deles podemos, por agora, destacar sumariamente: factores genéticos; factores pré,
peri e pós-natais e factores neurobiológicos e neuropsicológicos.
Antes, porém, de abordar com mais detalhe cada um destes factores,
apresentamos uma simples listagem, na medida em que a finalidade do presente livro
se situa num plano introdutório dos factores bioetiológicos mais focados em alguns
trabalhos de investigação (Bannatyne 1971, Benson e Geschwind 1969, Benton 1962,
Boder 1971, Chalfant e Scheffelin 1969, Cruickshank 1966).
Listagem de alguns factores bioetiológicos:
Envolvimentos intrauterinos desfavoráveis (embriopatias, fetopatias,
placentopatias, etc. ); Variações genéticas;
Anoxia (hipoxia); Desvios orgânicos;
Malformações congénitas (glaucomas, etc. );
Ìrregularidade bioquimica;
Ìncompatibilidade Rh;
Lesões cerebrais (mínimas ou severas);
Doenças infecciosas;
Hemorragias cerebrais;
Disfunção cerebral (motora, mental, sensorial ou convulsiva); Prematuridade;
Desordens do desenvolvimento;
Ìntoxicação;
Desordens do processo de informação visual, auditiva e
tactiloquinestésica; _
Anemias;
Traumatismos e acidentes;
135

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Universo de
estudó
Grupos prineipeis
sub 'upos
flesordens da motricidade; Desordens da lingtzagem; Desordens perceptivas;
i36
Figura 46 - Classificação das causas da D A, de Bannatyne

ETÌOLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRE'NDl7. clGF. á
Todos estes factores podem, de certa forma, ser resumidos no esquema
DÌSFUNÇÃO CEREBRAL
meio
ol gico 3 Aspecto social eio educacional)
org%nismo
CsMmOÌ m Cd Hti7 Çg0
Dificuldade de aprendizagem
" Figura 4 - Ìnteracção etiológica da disfunção cerebral e das DA Ì
A partir deste simples esquema etiológico podemos sugerir que as DA m resultar
de três processos:
1) Disfunção cerebral herdada, congénita ou adquirida; 2) Ìnteracção
hereditariedade-meio; 3) Disfunção social ou educacionai.
f genéticos
fls factores genéticos, por vezes negligenciados em muitos trabalhos e los, por
outros exageradamente considerados, permitem notar, todavia, algumas DA (dislexia)
são de natureza familiar. O método que lhes está
" líoito permite a descoberta de factores que governam distribuições, bem saber
se esses factores são devidos directa ou indirectamente aos efei as dos genes (Finucci
1979).
Enquanto o meio pode actuar como faciiitador do desenvolvimento, não
podemos esquecer que o potencial de aprendizagem também é parcialmente
. Com o mesmo envolvimento favorável, sabe-se que os talenbosse diferenciam
e que essa diferenciaçãò pertence a factores gené cos muito complexos, embora não
expliquem tudo.
Os primeiros estudos eáológicos são devidos a Morgan 1869, a Kerr 1'897, e a
Stephenson l904, médicos ingleses que se interessaram pelos primeiros casos de
cegueira das palavras (word-blindness).
i37

ÌNSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Thomas 1905, outro médico, é o primeiro a lançar uma estimativa: uma
em cada 2000 crianças londrinas escolarizáveis pode manifestar cegueira das
palavras", sendo também este autor o primeiro a apresentar casos de natureza familiar.
A cegueira das palavras" assume frequentemente um certo tipo familiar, ou seja,
parece subsistir nela um carácter familiar.
Hinshelwood 1907 apresenta um estudo com quatro filhos afectados
numa fami7ia de 11 descendentes e Stephensen 1907, por sua vez, surge com um
estudo de seis membros afectados num grupo familiar de três gerações. Este autor
chega mesmo a propor um processo recessivo de transmissão hereditária da dislexia,
independentemente de se saber hoje que tal informação é incorrecta (Finucci 1978).
Estes dados parecem sugerir que várias histórias familiares de dislexia
demonstram presença de factores genéticos responsáveis por padrões neurológicos
herdados, implicados provavelmente no desenvolvimento de competências linguísticas
(discriminação, sequencialização, associação auditiva, etc. ), competências
psicomotoras (lateralização, visuoespacialidade, dominância hemisférica, integração
intersensorial, etc. ) e competências cognitivas (integração, significação, generalização,
etc. ), necessárias ao processo de aprendizagem da leitura.
Hinshelwood, em 1917, sugeriu o conceito de cegueira congénita das
palavras" considerado por ele um defeito evolutivo, centrado na região do girus angular
esquerdo.
Mesmo que se pense que os estudos genéticos da dislexia ou das DA
têm pouco interesse para a sua reeducação, o contributo da genética é indispensável
para a clarificação da sua causa. O controlo da causa, não o podemos esquecer, é a
chave do êxito para abordar a identificação precoce, o diagnóstico e o tratamento.
De certo modo, a etiologia das DA tem uma certa analogia com a etiologia
da deflciência mental. Como se sabe, a deficiência mental é heterogénica por natureza
e apresenta variadíssimas causas, das quais cerca de 200 são já conhecidas (Apgar
1975).
Em consequência, algumas condições da deficiência mental são
manifestações de desordens genéticas autossomáticas recessivas ou de
anormalidades cromossómicas (exemplo: síndroma de Patan, síndroma de Edwardsc,
síndroma de Down), outras, por exemplo, são o produto da combinação entre os
factores genéticos e os factores envolvimentais.
Considerando que as características do comportamento são influencia1
das pelo potencial genético do indivíduo (genótipo), e pelo envolvimento onde o
mesmo se desenvolve e socializa, não restam dúvidas de que alguns carácteres são
mais dependentes de genes específicos, outros de factores envolvimentais, como é o
caso da inteligência e do potencial de aprendizagem.
Para obviar a estas complexas constelações etiológicas, os
investigadores da genética lançam mãos aos estudos dos gémeos, com a flnalidade de
138

ETlOLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA DAS DÌFlCULDADES DE APRENDl7. tlGEM
stimular a contribuição relativa dos genes e do envolvimento no que respeita ao
processo de desenvolvimento de uma dada área de comportamento.
Os estudos de gémeos idênticos ou monozigóticos, ou seja, de gémeos que se
desenvolvem a partir da divisão de um só óvulo fertilizado, e port to do mesmo
genótipo, são mais rigorosos em termos genéticos do que os estudos dos genes
dizigóticos (fraternais), razão pela qual apenas nos refe 'emos aos primeiros.
Zerbin-Rudin 1967, estudando a tendência dos gémeos para a dislexia,
descobriu que, em 17 pares de gémeos monozigóticos, todos (100%) eram
concordantes na manifestação da dislexia, enquanto dos 34 pares de gémeos
dizigóúcos, apenas 12 (35%) manifestavam concordância na dislexia. Por cste estudo
se sugere, discutivelmente, que o papel da genética parece ser mais relevante na
ocorrência da dislexia do que o papel do envolvimento sociocultural.
Bakwin 1973, foi mais longe e estudou 96 pares de gémeos masculinos
monozigóticos, 1000 pares de gémeos femininos monozigóticos e 58 pares de gémeos
femininos dizigóticos, todos com idades compreendidas entre os oito e os 18 anos. De
acordo com as entrevistas feitas aos pais, 31 dos pares monozigóticos e 31 dos pares
dizigóticos tinham, pelo menos, um gémeo com dislexia, mas enquanto 26 pares (84%)
dos 31 pares de monozigóticos mostravam concordância, só nove pares (29%) dos 31
pares de dizigóticos evidenciavam concordância.
Em ambos os estudos foram detectados erros metodológicos. Um erro gelo
método de selecção, outro pela definição vaga de dislexia, mas também em ambos se
vislumbra uma sugestão, pelo menos respeitável, sobre o papel determinante dos
factores genéticos na dislexia.
Na mesma linha de análise se deve referir os estudos defami Zias nas quais se
tenha detectado a dislexia. Estão nesta linha as extraordinárias contribuições de
Symmes e Rappaport, 1972, Fugram, Mason e Blackburn 1970, e de Rutter e Yule
1975. Em todas elas se verificou uma alta influência de dislezia de raiz familiar. Em
todos os estudos familiares acima referidos foram identificados problemas de
linguagem e de atraso na fala, bem como de disfunção neurológica, quer nos pais, quer
nos filhos. De notar também que os rrsultados mais baixos dos filhos se encontram
significativamente associados a poucos hábitos de leitura, a fracas aspirações culturais,
a atitudes negligentes e a pobres histórias escolares dos próprios pais.
Neste tipo de estudos, Finucci 1979 identificou subtipos de dislexia; de acordo
com as diferentes modalidades de processamento de dislexia, 100% dos filhos também
a revelavam: se apenas um dos pais fosse afectado, só o pai ou só a mãe, 65% dos
filhos evidenciavam diflculdades de leitura.
Os estudos das árvores genealógicas (pedigrees), simples ou múltiplas, também
nos proporcionàm dados interessantes, independentemente da falta de uniformidade
nos padrões considerados. Muitos casos da nossa clínica
139

ÌNSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGbGlCA
referem dificuldades na leitura ou na escrita em mães, tios, av6s, etc. Em vários casos,
a DA transmite-se em três e mais gerações (Drew 1956, Hof e Guldenpenning 1972, e
Hallgren 1950).
Hallen 1950 concluiu, no seu estudo de árvores genealógicas múltiplas, que a
dislexia se manifestava em 47% dos rapazes e em 35% das raparigas, ao mesmo
tempo que se manifestava nos pais em 47% e nas mães em 38%. A incidência da
dislexia foi superior no sexo masculino em todos estes estudos, sugerindo um factor de
transmissão hereditácia autossómica dominante de proporções mendelianas.
Todos estes estudos demonstram um alto grau de agregação familiar e reforçam
a influência genéúca nas DA, não deixando muitas dúvidas de que a transmissão
biológica desta condição é pelo menos relevante e respeitável, não se podendo com
estes dados, de alguma forrna, minimizar o papel dos factores do envolvimento.
Factores pré, peri e pós-natais
Os estudos sobre factores pré, peri e pós-natais adversos ou suboptimais com
incidências nas DA têm sido pouco sistemáticos e pouco consistentes.
Variáveis de difícil controlo como: as características das amostras; o estatuto
socioeconómico; os tipos de dados e os seus locais de recolha; diferentes conceitos e
definição sobre anoxia; prematuridade; complicações da gravidez; para além das
dificuldades de controlo de factores confusos nas análises bioquímicas, etc. são
algumas das condições que não permitem atingir, neste âmbito, objectividade etiológica
com um mínimo de credibilidade.
Corah 1965, através do seu estudo longitudinal, de sete anos, com crianças
afectadas por anoxia no nascimento e com crianças de um grupo de controlo,
constatou que as crianças do grupo de controlo liam melhor do que as crianças com
anoxia, tendo em atenção a precisão, a compreensão e a velocidade da leitura, quando
testadas pelos Testes de Leitura Oral de Gilmore (Gilmore Oral Reading Test).
Como a anoxia se encontra relacionada com condições maternas adversas
como a diabetes, a anemia, o parto prolongado, a eclâmpsia, etc. , é natural que tal
condição esteja também associada a cotações de risco no índice de Apgar (choro
fraco, problemas respiratórios e circulatórios, bradicardia e reflexos lentos),
frequentemente implicados no desenvolvimento das crianças sujeitas a tais situações.
Kawi e Pasamanick 1958, num trabalho hoje já clássico no campo das DA,
avaliaram a relação entce complicações da gravidez (mas sem anoxia) e a capacidade
de leitura numa população de 205 casos de rapazes brancos. A selecção da amostra
teve em consideração um grupo experimental e um grupo de controlo, com base no
seguinte critério: QÌ 85 (Binet), dois anos de atraso na
140

ETÌOLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA DAS DÌFÌCUÌll ADES DE APRENDl7rlGF JÌ!
Ìáaua e obtenção de cerúficados de nascimento. Neste mesmo estúdo f am
identificadas 104 complicações na gravidez nas mães do grupo experimental,
uanto só foram encontradas 50 nas mães do grupo de controlo. As mães los
disléxicos apresentavam, pelo menos, uma complicação em 37, 6"e, Quanto as mães
de erianças não disléxicas apresentavam 21, 5%. Mas 16, 6% dos disléxicos e apenas
1, 5% dos não-disléxicos únham sido expostos, pelo
nos, a duas complicações na gravidez. A presença de mais do que uma
aomplicação parece relevante e drásúca em relação a factores de desenvolviaxnto que
presdispõem para as DA. As complicações mais frequentes na população das crianças
com DA foram: pré-eclâmpsia, hipenensão e hemorragia vaginal.
Também a prematuridade definida pelo peso aquando do nascimento (5 2, 5 kg)
foi estudada, tendo-se obtido a seguinte proporção;11, 5% para es crianças com DA e
4, 6% para as crianças do grupo de controlo. Finalmente, também se apurou algumas
alterações pré e perinatais, tendo-se atingido a proporção de 45, 4% para as crianças
com DA e 28, 2% para as outras crianças.
O parto prolongado foi também mais hequente nas mães das crianças eom DA
do que nas outras mães. Por úlúmo, 67, 2% das famflias das crianças com DA estavam
na metade inferior da escala socioeconómica, enquanto s6 56, 3% das fanulias das
erianças do grupo de controlo caíam na mesma eategoria.
Douglas 1960 e Robinson e Robinson 1965 tentaram relacionar a prematuridade
com o estatuto socioeconómico familiar. Em ambos os estudos e verificou ser
impossível controlar as seguintes variáveis: ocupação dos pais, percentagem de
desemprego, envolvimento educativo, legitimidade dos filhos, idade das mães e seu
estatuto marital, higiene de habitação e interesse dos pais na escolaridade dos filhos.
A prematuridade' e as condições socioeconómicas desfavoráveis tendem a
complicar o quadro. Na base do Índice de Características Sociais de Warner (Warner's
Ìndex ofSocial Characterìstics, Warner 1960), os pesos das crianças inferiores a 1, 5 kg
vinham quase sempre de lares pobres. Foi também possível, com o mesmo índice,
detectar o papel das classes sociais favorecidas na obtenção de melhores resultados
no QÌ, no aproveitamento escolar e nas variáveis de comportamento.
Lyle 1970 tentou relacionar as DA com factores pré-natais, perinatais e de
desenvolvimento. UúOzando técnicas de regressão múlúpla, este autor conseguiu
obter vários factores predicúvos, como por exemplo distorções perceptivomotoras,
explicados por variações do nascimento, e probtemas verbais, explicados por factores
de desenvolvimento. Toxémias, baixo peso e ameaças de abono não aúngiram valor
predicúvo.
' A noção de prematuridade é hoje mais c nte definida como o nascimento antes
das 37 semanas de estação.
141

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Por estes dados se confirma a hipótese de que as DA também estão
associadas, de uma forma significativa e relevante, a factores pré e perinatais.
Prematuros do sexo masculino, pequenos para a idade de gestação, e small for date,
de ambos os sexos parecem ser uma população do alto risco em termos de DA e de
inêxito escolar, o que só por si justificaria um estudo longitudinal (follow up study).
A exacta natureza da relação entre os factores pré, peri e pós- natais ainda não
está esclarecida; no entanto, os trabalhos que acabamos de expor suportam pelo
menos a existência de três hipóteses (Schulman e Leviton 1979):
1) Factores pré-natais precoces / DA 2) Factores pré-perinatais. Ì DA 3) Factores
perinatais. . / DA
Factores neurobiológicos e neurofisiológicos
Considerando a aprendizagem como essencialmente dependente da
organização neurológica do cérebro (Hebb 1949), e sabendo-se que tal função
depende substancialmente de factores genéticos (Eysenck 1960), é compreensível que
alguns factores bioetiológicos sejam de natureza neurobiológica e neuropsicológica.
Enquanto muitas crianças com DA não acusam lesões mínimas no cére bro nem
disfunções psiconeurológicas, é incontestável que algumas crianças com DA
(disléxicas) as evidenciam (Birch 1964, Clements 1966, Myklebust e Boshes 1969,
Rutter, Tizard e Whitemore 1970). Por outro lado, não podemos esquecer que o próprio
campo das DA se iniciou a par
N -back Codificeção
Processamento i i i i
Fecd-backs - -
Figura 48 - Modelo de (dis)função cerebral
142

ETÌOLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA DAS DÌFlCULDADES DE APRENDÌ7t GElK
tir do estudo educacional de crianças com lesões cerebrais (brain injured children),
como atestam os trabalhos clássicos de A. Strauss, L. Lehtinen e Kephart que vimos
atrás.
Em inúmeros trabalhos de investigação se reconhece a correlação significativa
entre as lesões orgânicas cerebrais e as capacidades perceptivas, cognitivas e
motoras. O caso das crianças com paralisia cerebral (espásticas, atetósicas, atáxicas,
etc. ) e os acidentes e traumas cerebrais são disso ns provas concludentes e
inequívocas.
Para além de afectarem os processos receptivos (input) integrativos
(associativos) e expressivos (output), as lesões cerebrais interferem com variadissimos
subprocessos de tratamento e ordenação de informação, base principal, como
sabemos, da aprendizagem simbólica, a lembrar que ela só é possível num verdadeiro
e complicado órgão que só funciona quando determinadas integridades estão em
presença.
Como nos elucidou Luria 1975, na sua brilhante e extensiva obra, a disfunção
cerebral altera não só a aprendizagem mas também o comportamento omocional, daí
nascendo relações de causa e efeito que se tornam cada vez mais complexas à
medida que o processo de desenvolvimento se desenrola.
Por outro lado, não se verificando determinadas condições de maturação do
cérebro, o desenvolvimento fica comprometido, gerando consequentemente disfunções
que dificultam as mudanças de comportamento provocadas pelas aprendizagens
(Benton 1964).
Hallahan e Cruickshank 1973 demonstraram que não são só as lesões mínimas
no cérebro que provocam disfunções na aprendizagem. Para além destas, há a
considerar a malnutrição, as carências afectivas, a falta de estimulação precoce e
mediatização, etc. , a que não podem estar alheias a privação socioeconómica, a
pobreza e a miséria, que axiomaticamente afecf tm o desenvolvimento do sistema
nervoso central (SNC).
Schulman e Leviton 1979 demonstraram que a malnutrição produz efeitos ao
desenvolvimento cognitivo e Klein, Forbs e Nader 1975 especificaram
metodologicamente as implicações da malnutrição nas dificuldades da leitura, surgindo
como um factor de risco adicional.
Dentro destas linhas de estudo, outros factores se encontram igualmente t
lacionados com as DA, como o hospitalismo (admissão num hospital por mais
de uma semana, entre os seis meses e os quatro anos) e a adopçâo.
Dayton 1969 apresentou uma hipótese de desenvolvimento do SNC em três
fases:
1 á) Hiperplasia, que decorre no crescimento fetal e nos primeiros seis
meses de vida, quando se opera o crescimento das células do cérebro;
2. a) Hiperplasia e hipertrofia, que decorrem dos seis aos 24 meses,
quando se opera um aumento do tamanho e do número de células;
3. a) Hipertrofia, que decorre ao longo da infância, quando se opera o
crescimento do tamanho das células nervosas.
143

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGÌCA
Brieley 1976 apresenta um quadro simplificado com o peso do cérebro
relacionado com a idade:
DESENVOLVÌMENTO rnov g
2meses g7
6meses 378-382
recém-nascido
908
1ano... gg3
2anos (entrada na pré-primária)...
1124
3anos. 1234
4anos. 1242
5anos. 1322
6anos (en ada na escola primária)... ... . .
10anos (fim da escola primária)... 1344
Figura 49- Peso do cérebro e desenvolvimento, segundo Brieley
É agora mais ou menos evidente que os factores da privação (nutrição,
estimulação, afectividade, socialização, etc. ) assumem um papel muito significativo na
origem das DA, principalmente quando tais factores ocorrem nos períodos críticos do
desenvolvimento (Cravioto, Delicardie e Birch 1966, Stoch e Smyth 1968).
Desde o primeiro trimestre de desenvolvimento intrauterino até aos primeiros 30
meses de vida, o cérebro está em formação, razão pela qual qualquer lesão directa ou
indirecta, mínima ou severa, neste período, poderá comprometer irreversivelmente o
potencial de aprendizagem, quer verbal, quer não verbal. Os mesmos autores
advogam que uma malnutrição severa nos períodos críticos poderá igualmente
interferir no processo maturacional, provocando perturbações na integração
auditivovisual, na integração visuoquinestésica e intersensorial.
Scrimsham 1967 demonstrou que o cérebro, no momento do nascimento,
aumenta de peso à razão de 1 mg a 2 mg por minuto. Três anos depois, o peso do
cérebro adquire 80% do seu peso adulto. Dado que as células do cérebro são
incapazes de se regenerarem, ao contrário das dos outros órgãos, a lesão ou a
agenese do tecido, durante aquele período, pode ser fatal ao desenvolvimento ulterior.
Até aos 3 anos, o cérebro aprende as aquisições mais fulerais e cruciais
que vão perdurar durante todo o período de vida. A deficiência proteica nesta fase pode
deixar rastos de perturbação tónica, de descontrolo da atenção e da motricidade, de
hiperirritabilidade, de instabilidade emocional, etc.
Vários investigadores referem as implicações nas mudanças bioquímicas,
nas alterações da formação dos neurónios, no transporte de elementos através da
membrana neuronal, na função sináptica, na formação do ARN (ácido ribonucleico) e
do ADN (ácido desoxirribonucleico), etc.
144

ETÌOLOGÌA E £Plfl£MÌOLOGÌA DAS DÌFfCUlDADES DE APRFNDll AGF Jl
Entre nós não é estranho ouvirmos professores do ensino prinzário i em que
algumas das crianças, para além de serem subalimentadas, ainda
" sujeitas, por vezes, a bábitos alcoólicos precoces induzidos por familiares. É
evidente que o retlexo destas condições alimentares se fará sentir só tamanbo do
cérebro, como igualmente poderá intluenciar o desenvolvi nto intelectual.
f Outros contributos deverão ser considerados neste sector, nomeadamente que se
referem às complicações provocadas por meningites e encefalites que deixam por
vezes sequelas associadas à deficiência mentat, espasú, etc. (Earnest e
colaboradores, Ì971).
i O período mais críáco destas infecções do SNC anda à volta de um ano ae i
momento em que se operam, como vimos, grandes transformações jao cé ebro.
Kresky, Buchbinder e Greenberg 1962 estudaram longitudinalmente 80
= a nças com meningite bacteriana adquirida antes dos cinco anos de idade. Fm 34%
(28/80) das crianças foram detectados 43 défices: seis visuais, 14 rde aoraso de
linguagem, nove auditivos, Ì4 convulsões, cinco psicomotores, dois parésicofaciais, um
de hiperacúvidade e um de dismetria. Quanto á esco, 81 " das crianças frequentavam a
escola em classes esperadas para is suas idades, cerca de 12 frequentavam a escola
em classinferiores às
, para além de apresentarem cenos sinais neurológicos e de çom. nto e 4%
eram deficientes (visuais, auditivos e socioeconómicos). Matáews, Chun e Grabow Ì968
estudaram as sequetas psicológicas resuls de encefalite viral numa população de 33
crianças (oito F e 25 M). : S6 duas crianças obúveram QÌ inferior à média. A média dos
resultados no QÌ foi de 106, 66, não tendo sido ada qualquer discrepância significativa
o QÌ verbal e o QÌ de nealização (perjornrance).
Os resultados no WRAT (Wide Range Achievement Test) foram ligeira nte acima
da média para a leitura e a escrita, e ligeiramente inferiores à
a para a aátmética. Em resumo, a encefalite, neste estudo, não afectou o
nvolvimenw das crianças, apenas surgindo alguns problemas de depenia e resuitados
significativamente di erentes no teste de percussão digital (Finger Tapping Test).
Sell 1972, seguindo longitudinalmente um grupo de criaaças com meHingite,
testou-as e estudou-as por volta dos ÌO anos de idade. Os QÌ oscilavam de 20 a Ì40,
com uma média de 84. Das sobreviventes, cerca de 499Ó estavam livres de sequelas e
obtiveram QÌ 90, não tendo estas qnblemas escolares, motores ou sensoriais, nem
acusando anomalias eeumlógicas. Cerca de 29% tinham QÌ entre 50 e 69, quebras
auditivas
riores a 30 db (decibéis), para sias, ambiiopia e insucesso escolar. As trstantes 6
o tinham QÌ < 50, não freqaentavam a escola e estavam insúarcionalizadas. _
Pate e coia rador 1974 estudaram 25 càanças com n eningite e 25 crianças
oormais. Nas 25 crianças afectadas pela meningite, as de 15 foram
!45

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
causadas por H. Ìn, fluenzae, cinco por meningococos e cinco por pneumococos. No
estudo das variáveis psicopedagógicas, 54% atingiram resultados mais baixos do que
as crianças do grupo de controlo no teste de Durrell (Durrell Analysis ofReading Di culty
Test). Diferenças significati encontradas no ÌTPA, DTVP, no Peabody Picture
Vocabulary Test Teste de Vocabulário e Ìmagem-Dun) e em testes motores e
psicomotores. De acordo com os professores, as crianças que tiveram meningite
apresentavam sinais de baixa maturação e de fraca autoconfiança, quando
comparadas com as outras crianças do grupo de controlo.
Outros estudos (Gregg 1941, Witte 1969, Ames 1970, Chess 1971) com crianças
cujas mães tiveram rubéola e ficaram com subsequentes défices congénitos (surdez,
cardiopatia, cataratas, etc. ) surgem com outros importantes contributos. Em todos os
casos se verificava que as implicações congénitas eram mais severas quando a
infecção materna ocorria no primeiro trimestre da gravidez. Por outro lado, em todos
estes casos, o potencial intelectual encontrava-se afectado. Também outros aspectos
se encontravam relacionados com a rubéola, como por exemplo: baixo peso, reduzido
perímetro cefálico, atraso neonatal e psicomotor, etc. (Weinberger e colaboradores
1979, Lej aga e Pickham 1974).
Outros autores ainda associam a condição da rubéola intrauterina a autismo,
comportamento reactivo, ansiedade, dependência, agressividade, atraso de linguagem,
etc. , sendo cada vez mais significativas as sequelas de acordo com a cronologia da
infecção congénita, pois parece ter-se veriflcado que as sequelas eram mais ligeiras
quanto maior fosse a idade gestacional.
Estas são algumas evidências etiológicas que se deve igualmente
considerar nos factores neurológicos, a flm de proporcionar uma perspectiva dialéctica,
indutiva e recíproca, entre os factores causais, biológicos e sociais encontrados no
campo das DA.
O stress emocional, acrescido de um stress económico e cultural, de um
baixo índice sanitário, de maus cuidados de saúde, de pobreza de estímulos e de
oportunidades, em simultaneidade com a malnutrição, implicam inevitavelmente efeitos
morfológicos e efeitos funcionais claramente relacionados com a redução do potencial
de aprendizagem.
Vários estudos demonstraram inequivocamente que as más condições
sociais afectam a integração intersensorial, a discriminação perceptiva e o pensamento
abstracto. Cawley 1966 encontrou em crianças pob inte gradas num programa precoce
de desenvolvimento (Head Start outros sinais neurológicos e neuropsicológicos, como
por exemplo: problemas de coordenação oculomotora, de constância da forma, de
posição no espaço e de velocidade reactiva, de atenção auditiva e visual, de restrição e
economia na linguagem expressiva, de diflculdades de sequencialização de acções,
etc. , a que chamou atraso de desenvolvimento (developmental lag).
146

ETÌOLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDl7 AGEM
É interessante assinalar que os sinais neurológicos mais frequentes em crianças
desfavorecidas envolvem alterações nos reflexos, na tonicidade (disdiadococinésias,
sincinésias, paratonias, etc. ), no controlo vestibular e proprioceptivo, na lateralidade,
na memória de curto termo, na coordenação visuomotora e na dextralidade, etc.
Poderemos sugerir, com base nestes dados experimentais, que se dão, em termos de
desenvolvimento, fenómenos de indução sociobiológica e biossocial que, em si,
materializam à dialéctica interaccionista entre a hereditariedade e o meio.
Não podemos deixar de assinalar a importância doutros factores,
nomeadamente os emocionais e os afectivos. A relação com a mãe durante o período
crltico do desenvolvimento da linguagem é de uma inestimável significação. A
irregularidade, a distorção ou a discontinuidade da relação mãe-filho podem
representar outros parâmetros etiológicos de grande relevância, designadamente nas
desordens da comunicação e nos problemas emocionais primários.
A interacção e a mediatização afectiva e linguística entre a mãe e o filho áos
zero aos quatro anos determinam substancialmente a maturidade emocional e o
desenvolvimento cognitivo. Se a mãe não fala com o filho durante os anos formativos,
ele não se interessará pelos estímulos auditivos e não captará a informação necessária
para compreender e falar, daí resultando limitações linguísticas (fonéticas, semânticas
e sintáxicas) que por sua vez afectarão a maturação neurológica das áreas
associativas do cérebro.
Lamentavelmente é na escola, e por vezes já muito tarde, que se revelam os
problemas emocionais secundários (Rabinovitch 1959), hoje um dos aspectos mais
frequentes da psicologia clínica. A acumulação de frustrações, de ansiedades, de
agressões e de insucessos é activada por um sistema escolar que insiste na maturação
precoce e precipitada do hemisfério esquerdo (de onde decorrem as DA verbais),
subestimando muitas vezes o papel do hemisfério direito (donde decorrem as DA não
verbais) e originando, como consequência, uma cadeia de inadaptações.
Daqui a necessidade de apoio ao nível da fanulia, verdadeira escola de
sentimentos onde a criança adquire a maturidade emocional indispensável para as pré-
aptidões das aprendizagens escolares. Amor, segurança, confiança, encorajamento e
sucesso são ingredientes indispensáveis à personalidade da criança, e aqui, a missão
do jardim de infância e do ensino pré-primário, como prevenção das DA, é
insubstituível.
A criança que chega à escola traz atrás de si uma história de vivências e de
oportunidades muito complexa que é preciso estudar e caracterizar. A escola revela as
DA da criança em vez de adoptar uma atitude preventiva e uma práúca compensatória.
A criança com DA, quer a causa seja orgânica ou endopsíquica, quer social,
revela algo cuja responsabilidade não lhe pertence, na medida em que o seu
desenvolvimento biopsicossocial depende essencialmente das acções e das condutas,
i. e. , da mediatização dos adultos socializados que a envolvem.
147

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGÌCA
Factores sociais
Vários enfoques etiológico-sociais poderão ser perspectivados em relação às DA
mas, dentro deles, de momento, analisaremos os seguintes:
Factores de envolvimento e de privação cudtural e classes sociais Em analogia
com o que se tentou para os factores biológicos, começaremos por apresentar uma
listagem desordenada dos múltiplos factores socioetiológicos que têm sido mais
focados em vários trabalhos de investigação.
Listagem de alguns factores socioetiológicos:
Carências afectivas (contexto familiar, relações mãe-fllho, etc. ); Ì)eficientes
condições habitacionais;
Deficientes condições sanitárias e de higiene;
. Ì)eficientes condições de nutrição; Pobreza da estimulação precoce;
Ìnexistência de condições de facilitação precoce;
Fracos desenvolvimento e interacção sociolinguística;
Fraco desenvolvimento perceptivovisual;
Privaçôes lúdicas e psicomotoras;
Desajustamentos emocionais implicando alterações das funções tónicas,
das funções da atenção, das funções da comunicação e do desenvolvimento
perceptivo, etc. ;
Envolvimento simbólico e cultural restrito, etc. ;
Nível de ansiedade elevado;
Ocupação dos pais e suas habilitações académicas;
Desemprego, insegurança económica crónica;
Analfabetismo;
Zonas pobres e isoladas (urbanas, suburbanas e rurais); ESw, o Qo t, ca,
Relações wes; Fia as uito elevadas;
. Modelos linguísticos pobres;
. pa -ões de adaptação; Expectativ c s;
. Hospitalismo;
Atitude da mãe face ao desenvolvimento da linguagem; Métodos de ensino
iznpróprios e inadequados;
148

ETÌOLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌ?AGEM
A propósito desta listagem acriteriosa e incompleta, queremos alertar para o
facto de que ela surge desta forma apenas por necessidade didáctica, pois
naturalmente defendemos a inseparabilidade biossocial, onde é impossfvel opor os
factores bioetiológicos aos factores socioetiológicos. Ambos se misturam, integram e
funcionam numa relação dialéctica complexa, obscura e dinâmica, relação essa
constantemente presente no eampo das DA.
As condições sociais desfavoreeidas e desumanas são indutoras de atrasos de
maturação neurobiológicos.
A luta contra a pobreza e a miséria é claramente muito mais importante
socialmente do que a análise fria da problemáúca social das DA.
A incidência de doenças e de DA varia inversamente com as condições
socioeconómicas. Condições socioeconómicas desfavorecidas geram inevitavelmente
mais doenças e mais DA. Trata-se de uma constatação das diferentes eondições e
oportunidades que earaeterizam a organização soeial.
A injustiça implícita na imposição de condições de pobreza que tardam em ser
aligeiradas, minoradas ou eliminadas provoca, inequívoca e inevitavelmente, vários
tipos de privação a vários níveis: biológicos, psicológicos e sociais.
As erianças desfavorecidas social, cultural e economicamente são também
desfavorecidas pedagogicamente, o que, evidentemente, é, sobre todos os pontos de
vista, injusto. Sofrem mais de mau ensino, má inswção (dispedagogia), mais
abstencionismo dos professores e de piores modelos de esámulação, identificação,
motivação, orientação, etc. , um paradoxo ponanto.
Em vez de compensar esta discrepância social inaceitável, a escola tende a
legiúmar todas estas diferenças através dos seus métodos pedagógieos e dos seus
métodos selectivos e avaliativos.
As percentagens das DA e do insucesso escolar, como é sabido, estão mais
concentcadas nas crianças oriundas de meios socioeconómicos desfavonecidos; tais
percentagens sugerem significativamente que as influências sociológicas se fazem
sentir com eonsequências devastadoras.
F etores de envolvimento e de privação cultural
Ìnteressantes estudos têm sido apresentados sobre a problemática das DA,
todos eles elucidativos das implicações dos stresses sociais no desenvolvitnento do
potencial cogniúvo do indivíduo.
Prenstedt 1965 realizou um estudo eomparativo entre dois grupos sociais: um
sobre famlias de elasses inferiores- superiores (upper-lower class), e outro
familias de elasses muito inferiores (very low lower classfamilies).
No primeiro grupo verificou-se que, embora não havendo hábitos de leitura, pois
não havia sequer quaisquer livros em casa, e vivendo debaixo de nma atmosfera
ruidosa e sem interesse por qualquer aconteeimento eultural
149

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
ou social, ia-se no entanto mantendo uma estabilidade familiar, uma higiene adequada
na habitação e uma aceitação incondicional dos fllhos.
No segundo grupo, a panorâmica surgiu mais carenciada pois, para além de
grande instabilidade familiar, quase caótica, os fllhos eram quase abandonados e
isolados.
As suas histórias evidenciavam frequentes episódios de isolamento forçado em
locais extremamente empobrecidos de estímulos, enquanto as mães trabalhavam. Os
seus choros eram negligenciados, as suas neeessidades ignoradas e não satisfeitas.
Sem brinquedos, imagens, jogos ou música, sem qualquer interacção social e
linguística, tais crianças eram apenas merguÌhadas numa sala de TV
permanentemente aberta, extremamente ruidosa. Mais tarde, os seus aproveitamentos
escolares espelharam esta dura realidade social.
É evidente que nestas duras condições sociais, as crianças tendem a perder as
oportunidades de uma estimulação mediatizada por adultos, pois nestes grupos, por
vezes, elas não passam de bodes expiatórios Excessivas fraterias, dependências
prolongadas de crianças mais velhas mas sobrecarregadas de várias tarefas caseiras,
quartos e camas superpovoados com crianças e adultos, habitações exíguas sem
sanidade básica, envolvimentos pobres e superconcentrados, etc. são naturalmente
alguns dos factores envolvimentais desorganizativos e causadores de inúmeros
problemas de conduta e de aprendizagem.
Esta realidade, não raras vezes característica dos bairros degradados urbanos
ou suburbanos, objectiva lamentavelmente a desvantagem cultural das familias das
classes mais desfavorecidas.
A falta de variedade de estimulação ou a estimulação excessiva e
desorganizada, por vezes inadmissível, observada nos bairros pobres pode ser outra
faceta da privação cultural. A qualidade da estimulação interfere indubitavelmente nas
condições mínimas requeridas para uma escolaridade adequada.
Uzgiris 1973 observou que as crianças desfavorecidas são bombardeadas por
estímulos mais perturbadores, e ao mesmo tempo privadas de uma estimulação
auditiva e linguística consistente. Em resumo, as dificuldades de processamento da
informação auditiva, da atenção selectiva, da discriminação, da identificação, da
segmentação fonética, da sequencialização, da retenção, etc. tendem a prejudicar o
desenvolvimento da linguagem e a elaboração de estruturas cognitivas.
Ìgnorando esta realidade social, a escola, feita para os mais aptos e
favorecidos, pouco tem realizado para compensar ou combater esta desigualdade
humilhante.
A escola persiste na função de reprodução das desigualdades sociais.
Antes da democratização do ensino, surgem outras modalidades de democraticidade
na saúde, na nutrição, na habitação, no bem-estar, na cultura, etc. que necessitam de
ser envolvidas. Sem esta visão sociopolítica do problema, não podemos encarar
medidas nem soluções no âmbito das DA.
150

ETÌOLOGÌA E EPlDEMÌOLOGl A DAS DÌFlCULDADES DE APRENDÌZAGEM
A escola necessita de igualizar as oportunidades para as crianças
desfavorecidas quer ao nível primário, quer fundamentalmente ao nível das estruturas
materno-infantis e pré-primárias.
Os programas escolares devem adequar-se às estruturas cognitivas das
crianças desfavorecidas. Caso contrário, não poderemos defender uma política social
de justiça com oportunidades educacionais tão discrepantes e inconsequentes. Tais
discrepâncias são cortadas através das elevadas percentagens de DA e de insucesso
escolar, frequente e preferencialmente impostas pelo sistema de ensino às crianças
das classes mais desfavorecidas, embora este cenário não explique tudo, como é
óbvio.
Um bom ambiente familiar ou social que forneça a quantidade e a qualidade de
oportunidades suficientes de interacção entre adultos e crianças é a condição mínima
requerida para o desenvolvimento do potencial de aprendizagem.
Enquanto as necessidades biológicas e afectivas não se resolverem
prontamente nas crianças desfavorecidas, muito pouco se pode fazer às estruturas
cognitivas. Estas só emergirão de um alicerce emocional afectivo forte, baseado na
aplicação de condutas sociais de confiança, segurança, encorajamento, aceitação,
compreensão, sucesso, reforço, etc. Por alguma razão as percentagens mais altas da
deficiência mental e das DA se encontram nos estratos sociais mais baixos.
Linguistas, psicólogos e educadores (Bernstein 1961, Robinson 1972, Labov
1970, e outros) têm demnnstrado que as crianças das classes desfavorecidas não
possuem o domínio da linguagem necessário para uma certa uescolaridade normal,
O êxito escolar está exageradamente dependente das estruturas linguísticas,
que são irremediavelmente diferentes entre as crianças das várias classes sociais. A
maioria dos professores, oriundos das classes sociais médias, usam estruturas
linguísticas inacessíveis a muitas crianças. O excessivo uso de adjectivos e de
advérbios, para além de um certo eruditismo propositado, passa despercebido nas
crianças desfavorecidas, normalmente condicionadas por ambientes sociais
caracterizados por interacções pergunta-resposta pouco frequentes, e por padrões
fonéticos, semânticos e sintácticos pouco estruturados e pouco complexos.
Os programas escolares não fogem à regra, pois nem sequer tomam em
consideração a hierarquia da linguagem. De facto, os curriculos das nossas escolas
privilegiam a linguagem escrita (leitura e escrita), mas raramente se preocupam com
outras pré-aptidões, e fundamentalmente, com a linguagem falada (compreensão
auditiva e fala) característica do meio onde estão ou foram inseridas as crianças
desfavorecidas.
Maior atenção se deve dar, nas nossas escolas, à recepção auditiva
(compreensão verbal) e à expressão verbal, principalmente no primeiro ciclo. Quanto à
primeira, deve-se cuidar da discriminação auditiva, da identificação e segmentação ou
consciencialização fonética, da compreensão do
151

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
significado das palavras e das componentes sintácticas, do seguimento de
ordens e instruçúes, de compreensão e sugestão de diálogos e debates, de memória e
sequencialização auditiva, etc. Quanto à segunda, deve-se cuidar mais intensivamente
da facilitação da linguagem, do enriquecimento do vocabulário, da correcção gramatical
das frases, da formulação ideaeional, da narração de histórias, da sequencialização
lógica de eventos e experiên cias, da rechamada e da rememorização verbal, etc.
A leitura, como processo verbal simbólico, assenta sobre um processo
analítico, razão pela qual os programas da escola pré-primária e primária deverão ser
mais organizados e sistematizados neste domínio.
Sem esta intervenção na linguagem, as crianças desfavorecidas não vão
discriminar entre sons relevantes e irrelevantes e, consequentemente, vão estar mais
desatentas nas aulas. Entre a fala do professor e os ruídos ocasionais envolventes da
sala não há diferenças; daí muitos dos problemas que estão na base das DA.
As crianças desfavorecidas, sem interacção verbal, raramente brincaram
com letras ou números móveis, raramente contactaram com imagens e livros,
raramente fizeram viagens, etc. Por isso, trazem para a escola um vocabulário restrito
e rudimentar, muitas vezes aprendido dos irmãos mais velhos e com uma fraca
estrutura sintáctica, condições estas, à partida, impeditivas da aprendizagem da leitura
e da escrita.
Hurley 1969 ilustrou esta situação com o seguinte exemplo: num estrato
social médio, a mãe poderá dizer ao seu filho: João, vai à dispensa buscar o frasco do
doce de pêra a mãe de uma classe inferior dirá apenas traz aquilo ou vai buscar
aquilo", ou até mesmo usar somente um gesto para o significar. Aqui, o modelo de
linguagem é reduzido, simplista, sem adjectivos nem advérbios, com imprecisões
semânticas e sintácticas de vária ordem.
A criança desfavorecida não tem as ferramentas linguístieas necessárias
à aprendizagem da leitura. No primeiro ano de escolaridade encontra-se já em grande
desvantagem, e lamentavelmente essa desvantagem tende a aumentar até ao fim da
escolaridade primária, conduzindo ao chamado défice cumulativo".
As diflculdades na linguagem são provavelmente uma causa de insucesso tão
significativa como uma disfunção cerebral. Há que abordar esta situação de uma forma
mais cuidada. A própria escola pode fazer muito neste sector, ' bastando para isso que
se muna de psicólogos e de professores formados para
o efeito, com novas atitudes, expectativas, competências, etc. , bem como de
,
programas e currículos de facilitação da linguagem e das pré-aptidões
adequadas às crianças sfavorecidas.
; As múltiplas privações culturae psicossociais actuam inibitoriamente Ì' em relação ao
desenvolvimento intelectual, como acabámos de ver. A privação cultural parece
envolver uma complexa interacção entre
várias unidades dialécticas: hereditariedade-meio, social-emocional, cogni
152

ETÌOLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDTÌAGEM
úvidade-aprendizagem, causas-consequências, etc. , que se repercutem no
desenvolvimento cognitivo e, consequentemente, no aproveitamento eseolar.
Estudos longitudinais como os de Skeels e Dye 1939, e de Skeels e Skodak
1966, que duraram mais de 20 anos, provaram que crianças de orfanatos, testadas
inicialmente com um QÌ médio de 35, tinham eoncluído, no entanto, os estudos liceais.
Um terço dessas crianças únham mesmo coneluído o diploma superior. Em
contrapartida, metade dos elementos do grupo, após o estudo, estava desempregada e
tinha apenas exercido profissões sem qualificação. Este estudo prova claramente não
só a relatividade dos testes de inteligência, mas também as múltiplas facetas da
privação cultural e social.
Conhecimentos reduzidos, pensamento conereto não conceptualizado,
linguagem pouco utilizada em termos invospectivos e reflexivos, falta de hábitos de
leitura e de escrita, repetências escolares frequentes, poucas experiências
representacionais ou simbólicas, ausência de curiosidade cultural, alienação
quotidiana, etc. , são factores de privação cognitiva que se reflectem desde muito cedo
no potencial de aprendizagem das crianças desfavoreeidas.
A privação cultural gera hiperactividade, hiperverbalização, desinibição social,
défices percepúvos e cognitivos, irritabilidade, falta de concentração e de persistência,
etc. , enfim, um padrão de comportamentos que dificilmente se aeomoda às exigências
cuniculares.
Estudos norte-americanos sobre crianças dos guetos concluíram que, ao nível
do 3. o ano de escolaridade, o atraso na compreensão da leitura, na significação das
palavras e na aritmética é já de um ano, quando comparadas com a população escolar
distrital, e esse atraso duplica no fim do 8. o ano de escolaridade.
À privação cultural vem juntar-se o insucesso escolan com todas as suas
eonsequêneias psicossociais, condições estas que desaguam frequentemente na
delinquência e na exelusão social.
Hauser 1974 defmiu um conjunto de características comportamentais similares
entre delinquentes e pessoas com DA:
1) Ambos os grupos tendiam a manifestar dificuldades na
escola primária;
2) Ambos evidenciavam um autoconceito negativo;
3) Os problemas de ambos os grupos estavam associados ao
sexo masculino;
4) Ambos tinham inteligência média;
5) Os problemas de ambos os grupos dependiam de múlúplas causas.
O comportamento e a aprendizagem humanos são multidimensionais. Cada
dimensão actua com outra dimensão, e estas encontram-se em constante interacção
com múlúplos factores envolvimentais.
153

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
A criança ou o jovem com DA encerra um estigma de implicações psicossociais
muito sérias. Ser diferente do normal é simultaneamente assumir, o papel de uma
marginalização subtil ou de uma penalização obscura e antipedagógica. A escola pune
os que falham, na medida em que é a estrutura social que melhor espelha a sociedade
da meritocracia competitiva".
A ocupação profissional e o estatuto salarial são cada vez mais conse quência
do aproveitamento escolar. Daí a sua problemática e a sua contradição sociocultural,
daí também a sua significação ideológica.
Classes sociais
Não existindo uma definição universal de classes sociais, as relações
entre as DA e as classes sociais são muito difíceis de investigar sem um pendor
ideológico.
Com os dados postos actualmente à disposição, não se sabe como calcular o
estatuto socioeconómico: na base do salário, do nível educacional, do estatuto
ocupacional, da localização e das condições habitacionais ou na base de alguma
combinação destes parâmetros?
Com estes problemas, sem dúvida dos mais difíceis e aliciantes, o rigor das
investigações no campo das DA tende a ser posto em causa. Daí decorre a sua
contínua controvérsia, na medida em que é praticamente impossível avaliar os efeitos
independentes das classes sociais. Os problemas que se colocam podem ser vários:
Em que medida os factores de risco estão associados às classes sociais. Que
tipos de factores de risco devem ser considerados? De entre os factores biológicos de
risco, quais os que podem ser controlados? De entre os factores socioeconómicos de
risco, quais os que podem ser hierarquizados? Depois dos factores de risco, quais as
medidas prioritárias a tomar?
Como factores biológicos de risco, vários investigadores (Walzer e Richmond
1973, Hanshaw 1976, etc. ), apontam os seguintes: hereditariedade, cuidados pré-
natais precários, má nutrição, prematuridade, infecções do sistema nervoso central,
traumatismos craneanos e fracos cuidados médicos, etc.
Como factores socioeducacionais de risco (Eisenberg 1966 e outros)
apontam-se os seguintes: privação de estimulação precoce, excesso de absentismo
afectivoemocional, falta de oportunidades de desenvolvimento em todo o período pré-
escolar, nível de instrução baixo, dispedagogia, poucas facilidades educativas, etc.
Kappelman 1972 tentou estudar os efeitos independentes das classes
sociais, seleccionando crianças com DA e crianças com bom aproveitamento escolar
pertencentes ao mesmo nível socioeconómico. Ambos os grupos foram classificados
como oriundos de envolvimentos com desvantagem sociocultural. Com esta
metodologia de selecção da amostca, o autor determinou 125 pares de crianças com e
sem DA, agrupadas por idade, sexo e vizinhança. A amplitude
154

ETÌOLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌ?AGEM
etária da amostra ia dos cinco aos 14 anos (idade média de seis anos). Realizaram-se
entrevistas com a fam ia, para obter dados anamnésicos sobre história familiar, história
pré-natal, peso ao nascimento, complicações da gravidez e do parto e outros
problemas de desenvolvimento. Kappelman ainda se serviu de relatórios médicos
cedidos por clínicas e outras instituições hospitalares.
No seu estudo, a população das crianças com DA apresentou significativamente
mais histórias familiares de deficiência mental, e mais problemas de comportamento,
de fala, de audição e de visão. Quarenta das mães das crianças com DA apresentavam
pré-eclâmpsia (pressão sanguínea exagerada nos segundo e terceiro trimestres da
gravidez), enquanto as mães das crianças sem DA apresentavam este episódio pré-
natal em apenas 15 casos. Os pesos inferiores a 2 kg foram notados nove vezes mais
nas crianças com DA, em comparação com os das do grupo de controlo. Dez
nascimentos das crianças com DA foram de apresentação pélvica, enquanto se
registou, no outro grupo, apenas um caso. Vinte e duas mães das crianças com DA,
comparadas com 10 das crianças sem DA, terminaram a sua educação antes do 9 ó
ano de escolaridade. Quarenta e oito mães das crianças do outro grupo vinham de
familias com fratrias de mais de nove filhos. Setenta e sete crianças sem DA e 46
crianças com DA viviam com os dois pais biológicos. Treze crianças com DA e duas do
grupo de controlo viviam com a mãe e com um homem não relacionado familiarmente.
Finalmente, 18 crianças com DA, e cinco sem DA viviam numa casa com a sua mãe
biológica.
Estes dados, obtidos num estudo com controlo da variável socioeconómica,
permitem diferenciar a importância dos efeitos independentes das covariáveis
socioculturais e socioeconómicas. Quer dizer: mesmo que as crianças estudadas
venham do mesmo estrato socioeconómico desfavorecido, ainda são identificadas
diferenças significativas nas suas histórias pré, peri e pós-natais, bem como são
detectadas diferenças nas suas condições de vida. De alguma maneira, por este
estudo se prova que as DA não são só dependentes da classe social - algumas das
dificuldades podem ser atribuídas, pelo menos em parte, a factores biológicos de risco.
Eisenberg 1966, estudando também dois grupos de crianças com DA, um de
brancos de zonas suburbanas de trabalhadores de serviços (classes médias), e outro
de negros de zonas rurais pobres, encontrou, em ambos os grupos, maior
percentagem de rapazes do que de raparigas, o que suporta a ideia de que subsiste
uma diferença sexual significativa, mesmo quando é controlada a classe social.
Num estudo que envolveu 31000 escolas nos Estados Unidos utilizando um
critério psicopedagógico de que às crianças com DA só seriam seleccionadas se
acusassem alguns problemas na compreensão auditiva, no pensamento, na falá, na
leitura, na escrita, e no ditado - excluindo portanto todas as crianças privadas
culturalmente ou com problemas físicos e emocionaischegou-se aos seguintes
resultados: as escolas urbanas localizadas em áreas populacionais de baixòs salários
(low-income areas) apresentavam sempre percentagens três vezes superiores às
escolas urbanas localizadas noutras áreas.
155

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Ìnteressante é notar que as escolas secundárias apresentavam sempre matores
percentagens do que as escolas primárias. Todavia, noutras áreas populacionais, as
percentagens eram invertidas, suportando a hipótese de que as DA estavam mais
associadas a áreas populacionais caracterizadas por baixos salários. Daí a importância
da localização sócio-habitacional das próprias escolas.
Kerdel-Vegas 1968, testando a inversão de letras na leitura e na eserita
(estrefossimbolia), em 1035 crianças venezuelanas de várias escolas de Caracas
localizadas em diferentes áreas, obteve também resultados interessantes nesta linha
de abordagem.
Na escola localizada numa área socioeconómica baixa, foram detectadas 36%
de crianças com a desordem. Na escola localizada na área média, 13%; na escola
localizada na área alta, 11%.
Por estes dados, podemos verificar que a diferença encontrada entre a
localização da escola na área baixa e a localização na média foi bastante significativa
para que nela se possa reflectir cuidadosamente.
O risco das DA está, como constatámos, intimamente ligado às variáveis das
classes sociais. Trata-se de um postulado amplamente demonstrado por inúmeros
trabalhos de investigação. Quanto mais baixa é a origem socioeconómica da criança e
quanto maior é a fratria, maior é o risco das DA; daí também, por concomitância, ser
maior a responsabilidade dos agentes educacionais. As crianças que mais necessitam
deverão dispor, por essa razão, de melhores oportunidades educacionais, professores
mais competentes e experientes, melhores programas de aprendizagem, subsídios
nutritivos na própria escola, vigilância médicopsicopedagógica e social mais cuidada,
etc. Medidas e soluções para os problemas não faltam; a implementação conereta das
mesmas é que tarda inexplicavelmente.
Trata-se evidentemente de um paradoxo. As elasses sociais desfavare cidas,
que apresentam sintomas de doença mais severos, são as que recebem menos
cuidados médicos. Em contrapartida, as classes sociais favorecidas, que apresentam
muito menos sintomas de doença, são as que recebem melhores tratamentos.
Não se trata de um problema de resistênciados pobres aos serviços médicos;
trata-se do eontrário, na medida em que a resistência existe sim, em nosso entender,
mas é dos médicos espeeialistas que, sendo oriundos das classes médias ou
superiores, não estendem, ou não prolongam, as suas competências profissionais às
populações mais carenciadas. Ìnfelizmente, o panorama, quanto à educação, não é
diferente.
No sentido de aprofundar as relações entre as classes sociais e as DA (nível de
leitura), Sheldon e Can'illo 1952 eonduziram um trabalho gigantesco com 868 crianças
frequentando as eseolas primária e secundária. De acordo com um teste de leitura,
especificado por anos de escolaridade, os autores chegaram aos seguintes resultados:
51% foram eonsiderados hons leitores (liam textos, acima do seu nível escolar) e 25%
foram considerados maus leitores (liam material abaixo da sua classe ou turma).
156

ETÌOLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA DAS DÌFÌCUi. DADES DE APRENDÌl AGEM
O cstudo envolveu ainda a análise da fratria e do tipo de ocupação dos
pais. No que respeita àfratria, conclui-se que 60% dos bons leitores vinham
de famtlias com três e quatro membros, enquanto 20% vinham de famflias
com nove ou mais membros famiiiares. Mais: a ordem de nascimento apurad teve
também relação significativa com o ser-se considerado bom ou mau
kitor. Assim, à medida que a ordem ia do primeiro ao quinto filho, a percen:agcm dos
bons leitores crescia de 9% para 60%. Ìnteressante é notar dc
que a percentagcm de bons e maus leitores estava igualmente associada ao
aaior ou menor número de livros existentes em casa.
Quanto à cupação dos paìs, verificou-se o seguinte: os bons leitores
pais com posições ad nistraávas em 55%, os leitores médios e os
n us leitores tinham pais naqueias posições em 25% e 27%, respectivamente.
Por outro lado, os pais com profissões na agricultura e na pesca tinham 23%
t e filhos considerados maus leitores e apenas 8% de filhos considerados
ieitores médios; 6% dos maus leitores, também possuíam pais com aquelas
ocupações laborais.
Noutra investiga ão feita por Davie Butler e Galdstein 1972, abrangendo
uma população de 15 468 crianças inglesas, foram estudadas não só as classes
sociais (pela ocupação dos pais) como outras variáveis de grande importância para a
compreensão das DA. Assim, a variávei superpopulação (consi na base de
uma/cinco pessoas por casa assoalhada), estava associada
a dois/mes-es de atraso médio na leitura; a variável ausência de comodi s {água
quente, casa de banho e lavatórios internos, etc. ), estava assoc da a nove meses de
atraso e por último, a variável tabagismo da mãe
( da pelo hábito de fumar pelo menos 10cigat os diários) estava por sua
vez associada a quatro meses de atraso na leitura.
Não restam dúvidas dc que o estatuto socioeconómico está intima mente ligado
ao aunaenZo de risco de factores biológicos (infecções, sifílis, toxoplasmose, rubéola,
anemia, docnças vasculares crónicas, várias
malfunçõés de repr dução, gravidez, nascimento, traumatismos, sequelas,
doen as, etc. ), e, inevitavelmente, afactores sociais (estimulaçãfl precoce,
envolvimento afcctivo e emocional, nutrição, oportunidadcs de desenvolyúncnto c dr
educação, cuidados médicos, privações trágicas, expectativas, etc. ) que, naturaimente
e obviamente, se reflectem no aproveitamento
escolar.
No estudo das DA, quer os factores biológicos, quer os factores sociológicos ass
mcm uma dimensão ciialéctica e ciinâmica, que tentámos superficiaiment, e sublinltar.
É certo que para os factores biológicos contribuem com
uma perrentagcm inferior à dos factores sociológicos; porém, a sua relevância é
dcterminantcomo acabámos de ver.
Provavelmente, a privação sociocultural (factor sociológico) produz os
n esmos efeitos, en termos do sistcma nervoso central, do quc uma lesão
ce bral (factor biológico) quando está em causa a análise do potencial de
aprendizagem ou o estudo das flA.
157

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGÌCA
As investigações conduzidas com animais (Rosenzweig 1966, etc. ) dão-nos
uma ajuda para perceber as relações entre uns factores e os outros. Estudos teóricos
(Prescott 1967) avançam com as implicações biológicas déflces neuroestruturais,
neuroquímicos e neuroeléctricos - provocadas por privações maternais e sociais.
Outros estudos sobre malnutrição (Cravioto e colaboradores 1972) demonstraram que
tal condição introduz modificações neurobiológicas e neuropsicológicas diminuidoras
do poten cial de aprendizagem.
Todos estes contributos são mais do que evidentes para demonstrar a
inter-relação recíproca entre a hereditariedade e o meio e entre os factores biológicos e
os factores sociológicos, que estão na base da etiologia e da epidemiologia das DA.
Os estudos epidemiológicos, embora sempre incompletos, são de capital im
ortância para obviar à confusão semântica do universo de estudo das DA.
Á epidemiologia, como termo médico já avançado por Hipócrates, constitui o
estudo científico de factores que influenciam a dinânúca, a distribuição e a frequência
de uma doença em populações humanas (Welzer e Richmond 1973).
Embora o problema das DA não compreenda uma doença, como já vimos, e
independentemente dos inúmeros problemas metodológicos que se levantam,
não restam dúvidas de que os estudos epidemiológicos e os estudos
longitudinais (follow-ups) poderão trazer alguma luz ou alguma explicação acerca dos
factores e vectores biossociais que influenciam a distribuição, a frequência, o
crescimento ou redução das DA em todas as classes sociais.
Os trabalhos epidemiológicos de Rutter, Tizard e Whitemore (Ìsle of Wight Study
1970) e de Gruenberg (Review of Mental Retardation 1964), oferecem-nos substanciais
fontes de estudo sobre a problemática dos estudos epidemiológicos das DA.
Vejamos resumidamente alguns dos objectivos dos estudos epidemiológicos:
1) Estudar a distribuição e a incidência de condições e
factores pre dominantes (frequência de casos, taxas, percentagem por grupos e
classes sociais, etc. );
2) Ìmplicar a deflnição científica do problema, neste caso das DA;
3) Ìdentiflcar e localizar populações em risco;
4) Definir a necessidade de corrigir e de prevenir problemas através
de programas de intervenção;
5) Estimar o grau de sucesso dos serviços no combate ao problema; 6) Modificar
atitudes através da formação e da educação do pessoal
envolvido.
Uma das grandes barreiras que se oferece à implementação urgente de
estudos epidemiológicos compreende a ausência de um consenso sobre a definição de
DA.
158

ETÌOLOGÌA E EPÌDEMÌOLOGÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
Sem uma definição científica e comprovada do problema, os seus limites não se
estabelecem, a imprecisão do diagnóstico alastra, a ausência das prescrições
multiplica-se e as incongruências prático-teóricas e terapêutico- reeducativas jamais se
extinguirão.
A existência de vários modelos diferentes, por vezes até lamentavel= mente
hostis e fragmentados, não facilita a aquisição de um consenso entre profissionais,
nem possibilita a aplicação de medidas socioeducacionais originando, em última
análise, uma inércia institucional que se reflecte prioritariamente nas crianças com DA,
quer sejam desfavorecidas, quer não.
O modelo médico (lesão cerebral, lesão mínima do cérebro, disfunção cerebral,
estrefossimbolia, hiperactividade, etc. ), o modelo piscológico ( desordem da
linguagem>>, dificuldades psicolinguísticas>>, desordens psiconeurológicas>>,
problemas de processamento da informação>>, problemas de inteligência>> via QÌ,
problemas psicomotores>>, etc. ) o modelo educacional ( atraso escolan>, diflculdades
de aprendizagem>>, dislexia>>, udificuldades na leitura>> repetências>>) e o modelo
social ( insucesso escolar e selecção social>>, uaspirações e expectativas>>,
profecias, etc. ) têm de se enquadrar interdisciplinarmente nos estudos
epidemiológicos. Neste sentido, deverão ser feitos muitos esforços para se
desenvolverprogramaspreventivos que levem à redução ou ao decréscimo das DA,
evitando por uma via as especùlações etiológicas, e por outra o aligeiramento da
confusão taxonómica.
A abordagem epidemiológica confere ao estudo das DA um outro modelo,
experimental e multifactorial, de inesgotável importância.
A rede de interacção de factores que tendem à produção das DA é tal que só na
complexidade recíproca das variáveis biológicas, psicológicas e socioculturais postas
em jogo se pode compreender a sua significação etiológica: As DA representam,
consequentemente, umafraca adaptação que envolve um número substancial de
variáveis em interacção evolutiva constante.
Na medida em que toda a aprendizagem depende do cérebro, pois é uele>> em
última análise quem aprende, é natural que qualquer factor, etiológico, biológico ou
sociológico que o afecte (ou seja causador de disfunção psiconeurológica) assuma em
termos de diagnóstico e de inter enção uma importância vital para a compreensão e a
superação dos diversos tipos de DA.
Segundo Gruenberg 1964, três tipos de disfunção cerebral devem ser
discriminados:
1) Os que têm lesões efectivas;
2) Os que têm perturbações puramente funcionais;
3) Aqueles em que se suspeita de lesões neurológicas, embora não
confirmadas.
Os primeiros incluem paralisias cerebrais e epilepsias; os segundos incluem,
segundo ó mesmo autor, as crianças privadas culturalmente; os terceiros têm sinais
neurológicos (perceptivos, cognitivos ou psicomotores) ligeiros, normalmente
associados às DA.
159

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Caberá à investigação epidezniológica a prática preventiva de situações
(maternais, fetais, perinatais e pós-natais, etc. ) desfavorecidas, bem como ao trabalho
de equipa no jardim infantil, na pré-primária e na primária, o avanço nesta tão
complexa e atraente matéria da psicopedagogia.
O crescimento das ciências biom. édicas trará novos processos preventivos de
aconselhamento genético, de planeamento familiar, de patologia na embriologia, na
perinatalogia e na neonatalogia. O avanço nas ciências psicopedagógicas implicará
inevitavelmente novos modelos de identificação precoce, subsequentemente
interligados a curriculos de estimulação, desenvolvimento e reabilitação ao nível dos
diversos períodos de desenvolvimento, quer no seio da familia, quer nas estruturas
socioeducacionais: creches, jardins de infância, pré- primária e primária. O progresso
nas ciências sociais porá em relevo o papel nas variáveis envolvimentais, culturais e
económicas da adaptação psicossocial.
Ìnterligando todos os contributos e sugestões interdisciplinares e adoptando,
sem perda de tempo, uma prática preventiva a todos os níveis, estamos certos de que
a frequência das DA se reduzirá substancialmente, impedindo a perda do potencial
humano de muitos jovens, crianças e respectivas fami Zias.
Um esforço social, institucional e governamental (político) será requerido para
combater a incidência das DA. Oferecer saúde, serviços sociais e de bem-estar e,
paralelamente, oportunidades educacionais desde muito cedo às crianças mais
desfavorecidas será exactamente uma das grandes prioridades a considerar para
reduzir a percentagem das DA no sistema escolar.
A intervenção precoce, e não a intervenção tardia no ensino secundário, poderá
favorecer o desenvolvimento motor, linguístico, emocional, perceptivo, cognitivo e
social das crianças com DA. Caso contrário, a escola limitar-se-á a conservar e a
intensificar as desigualdades sociais", em vez de algo fazer para as compensar.
Temos de reconhecer que certas condições d ploráveis, quer sejam bio lógicas,
piscológicas ou sociológicas, se confluem dialética e dinamicamente, porque cada
dimensão etiológica interage, constánte e sistemicamente, com as restantes,
produzindo efeitos revelados essencialmente pela escola e pelos seus agentes.
Face a esta caracterização, que está longe de se aproximar da realidade é
urgente reconceptualizar radicalmente as f lnalidades da escola e dos seus objectivos,
senão a reavaliação das prioridades sociais e das estruturas sociais jamais será
resolvida e renovada.
Em resumo, nenhuma criança desfavorecida escapa ao impacte dos problemas
que resultam nas DA. Acidentes, lesões, tentativas de aborto, etc. , têm estado ligados
a problemas de lesão mínima do cérebro, que por natureza social têm sido mais
frequentes nas classes favorecidas. Lesões do feto e falta de cuidados perinatais, por
outro lado, têm estado mais ligadas às classes desfavorecidas (Hallalan e Cruickshank
1973). Daqui às disfunções neurológicas,
1b0

ETÌOLOGÌA E EPlDEMÌOLOGÌA DAS DÌFfCUlDADES DE APRENDÌl lGElH
passando pelos problemas de processamento da informação (percepção, memória,
rechamada e formulação) e pelos problemas envolvimentais, atinge-se
subsequentemente as DA, que parecem surgir em crianças de todas as classes
sociais.
Caberá à inovação do sistema socioeducativo e à investigação interdisciplinar o
avanço integrado de medidas de prevenção no sector das DA. Sem se assegurar um
conjunto de aeçõcs de combate neste domínio, a sociedade actual e futura ficará
irremediavelmente privada da contribuição plena e total de inúmeros seres bumanos.
Defendemos a ideia de que é possível formar meios adequados para que todas
as crianças aúnjam as aquisições da linguagem que as tornarão membros adultos
acúvos e criadores; porém, a sociedade e a escola não poderão conánuar a aguardar
pelo critério do insucesso escolar. A responsabilidade da escola pública é educar todas
as crianças - daí a necessidade da idenúficação prec e e da prevenção, em vez de
esperar pelo falhanço. Em termos humanos e numa escola mais justa, a selecção não
se jusúficará. Eis o desafio do futuro em termos de DA.
161

rÌ'
Á

c fruLo 4
VÌSÃO ÌNTEGRADA DA APRENDÌZAGEM
Uma visão integrada da aprendizagem humana orientada no sentido de
comparar os processos de aprendizagem entre a criança com DA e a criança portadora
de deficiência exige uma linguagem transdisciplinar, para além de uma relação
integrada e sistémica de conceitos.
Para melhor analisarmos a dimensão deste problema, vamos colocar,
aprioristicamente, os seguintes pontos de reflexão:
1) Aprendizagem e comportamento;
2) Teorias de aprendizagem;
3) Aprendizagem humana e aprendizagem animal;
4) Aprendizagem, estímulo, reflexo e condicionamento;
5) Aprendizagem e motivação;
6) Aprendizagem, habituação e reforço;
7) Aprendizagem e encadeamento; 8) Aprendizagem e discriminação;
9) Aprendizagem e memória;
10) Aprendizagem, noção de desenvolvimento, noção de deficiência e
de dificuldade de aprendizagem;
ll) Condições da aprendizagem: neurobiológicas, socioculturais e
psicoemocionais;
12) Sistemas psiconeurológicos de aprendizagem: sistemas de
processamento de conteúdo; sistemas de processamento sensorial e sistemas de
processamento cognitivo.
Aprendizagem e comportamento
A aprendizagem tem sido estudada por grande número de investigadores
durante os últimos 60 anos, e todos eles são unânimes em considerá-la o
comportanento mais importante dos animais superiores.
163

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - AB, ORDAGEM PSlCOPEDAGÓGÌCA
Obviamente que não podemos, rigorosamente, rever ou resumir un campo tão
complexo e controverso como é o da aprendizagem. Abordare ` apenas alguns
conceitos que consideramos mais significativos e adequadot:; aos fms que nos
propomos atingir.
Em síntese, a aprendizagem constitui uma mudança de comportamento
resultante da experiência. Trata-se de uma mudança de comportamento ou de conduta
que assume várias características. É uma resposta modificada, estável e durável,
interiorizada e consolidada, no próprio cérebro do indivíduo.
A aprendizagem compreende, por eonsequência, uma relação integrada entre o
indivíduo e o seu desenvolvimento da qual resulta uma plasúeidade adaptaúva de
comportamentos ou de condutas.
Tal modificação do comportamento, provocada pelas experiências passadas, é
uma função do sistema nervoso central.
Os mecanismos envolvidos na aprendizagem não são ainda totalmente
conhecidos. Por meio de investigações, reconhece-se já os seguintes factores: a
importância dos processos neurológicos; o papel da actividade bioeléctrica; a
dependência de reacções químicas; os arranjos moleculares nas células nervosas e
gliais; a eficiência sinápúca; os aaços de memória; o metabolismo proteico, etc.
A aprendizagem é, ponanto, uma função do cérebro. Não há uma região
especifica do cérebro que seja exelusivamente responsável pela aprendizagem. O
cérebro é um todo funcional e estrutural responsável pela aprendizagem. A
aprendizagem resulta de complexas operações neurofisiológicas e neuropsicológicas.
Tais operações associam, combinam e organizam estimulos com respostas, assimilaç-
ões com acomodações, situa ões com acFões, gnósias com práxias etc.
Teorias da aprendizagem
Várias teorias têm sido advogadas para nos esclareeer sobre a proble máúca da
aprendizagem. As teorias conexionitas estimulo-resposta, em que ressaltam os
trabalhos de Thorndike e Hull, defenderam que a aprendizagem depende da relação
compreendida entre o esúmulo e a resposta. O primeiro autor especificou a
aprendizagem em três leis: a do exercício, a da aptidão e a do efeito. O segundo
equacionou a aprendizagem em modelos matemáúcos, entrando em linha de conta
com o número de tentativas, a quanúdade de reforço, a intensidade do estímulo, a
inibição reacúva e a inibição condicionada, eomo funções predictivas do potencial de
aprendizagem.
Guthrie, outro behaviortsta avançou com vários postulados: o da associação
entre o estímulo e a resposta; o da adaptação positiva, isto é, a lei de frequência de
Watson; o do hábito e da ocorrêneia e, por último, o do
16

VÌSÃO ÌNTEGRADA DA APREN Dl7 AGEM
condicionamento, isto é, a evocação de respostas por estímulos incondionados {pré-
determinados, inatos e invariantes), substituídos posteriormente por estímulos
condicionados, que segundo Pavlov tendem a provocar reflexos psíquicos,
Tolman, a quem se deve a teoria do sinal, introduz a noção de significação entre
o estímulo e a resposta correspondente, sublinhando a totalidade do comportamento,
ao contrário das anteriores teorias, que por fragmentarem o comportamento foram
consideradas moleculares. As variáveis intervenientes entre a situação e a acção são
diferenciadas em: interesse, apetite, tendência, aquisições anteriores, motivação, etc.
Os gestaltistas, entre os quais teremos de reconhecer Wertheimer, Kohler,
Koffka e Lewin, transformam a noção de aprendizagem em relações interiorizadas de
significação entre o estímulo e a resposta, quer no todo, quer nas suas partes, a que
chamaram insight. Esta teoria foi posteriormente adoptada por Hilgard, a quem se
deve a teoria funcionalista, e foi fundamentalmente aplicada à educação por Dewey.
Outras teorias merecem referência, como as de Woodworth, Miller e Skinner.
Todos estes autores combinam os conceitos anteriores, sendo de destacar, pela sua
importância, a teoria do condicionamento operante. Para Skinner, a aprendizagem
reflecte-se na mudança de comportamento, porque é emitida pelo organismo e não
pelo estímulo. A resposta desejada tem probabilidade de êxito se a sequência das
respostas for encadeada (shaping concept) do simples ao complexo, e com base
sempre no reforço de respostas correctas, evoluindo progressivamente por meio de
aquisições bem sucedidas.
Este simples resumo sobre as teorias da aprendizagem mais significativas não
pode omitir as de Hebb 1958, e de Anokhine 1975.
O primeiro, defende a aprendizagem como o resultado de interacções
interneuronais (redes) e de mudanças sinápticas dependentes de sistemas internos e
de sistemas ideacionais. Tais sistemas são baseados: na atenção (controlo dos
neurónios que não interessam à tarefa em causa) e na inibáção (processo de selecção
e recrutamento de neurónios para a manutenção de funções cognitivas).
O segundo, discípulo de Pavlov, encara o comportamento como uma
manifestação psíquica superior que se desenrola através de sistemas funcionais
complexos, desde os reflexos adquiridos fllogeneticamente até aos automatismos mais
diferenciados, adquiridos ontogeneticamente, e que constituem a experiência socáo-
histórica da Humanidade. Para o mesmo autor a aprendizagem envolve funções
psíquicas superiores resultantes de sistemas que combinam funções neurofisiológicas
inferiores. Luria 1973 e Vygotsky 1962 completam esta dimensão, afirmando que o
comportamento deve ser encarado como um sistema funcional complexo que organiza
e autoregula reflexos, sensações, automatismos, emoções, percepções e
conceptualizações de origem sócio-histórica.
165

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Aprendizagem bumana e aprendizagem animal
Com base nas teorias da aprendizagem, podemos inferir que a aprendi zagem
humana é evidentemente diferente da aprendizagem animal. No animal, o
comportamento adquirido, arbitrária e circunstancialmente,
não reflecte qualquer planificação, previsão ou selecção. A resposta modificada é
imediata e prática; não resulta, portanto, de uma escolha entre várias hipóteses. A
aprendizagem animal, quer se trate de um rato de laboratório, de um golfmho ou de um
primata, é ditada por um repertório restrito de comportamentos, i. e. , pouco plástico e
pouco generalizador. Por outro lado, nenhum animal, por mais inteligente que seja,
pode transmitir novos comportamentos para outros elementos da mesma espécie ou
para as suas novas gerações. As experiências dos Gardner 1985 com o chimpanzé
Washoe são elucidativas a este respeito.
No ser humano, a aprendizagem é o reflexo da assimilação e da con servação
do conhecimento, do controlo e da transformação do meio que foi acumulado pela
experiência da Humanidade através dos séculos.
O Homem é eminentemente o animal da aprendizagem.
Escolhe uma entre várias hipóteses possíveis. Compara várias formas para
alcançar um fim ou um resultado. Elabora planos, executa-os e avalia os resultados
obtidos. Descobre a solução antes de a aplicar, utilizando para o efeito uma
planificação antecipada das acções exigidas pelas tarefas.
Tudo isto possível e explicável através: primeiro, da hominização do corpo e da
acção; e segundo, da hominização do espírito e do pensamento.
As acções com as mãos seguiram-se as acções com as palavras, como afirmou
Leontiev 1975. De facto, a aprendizagem apoia-se na linguagem interior. É através dela
que se planifica as acções, usando o ajustamento às situações envolventes. A partir de
uma linguagem não verbal e gestual, a experiência humana transformou a informação
sensorial num processo cognitivo, inventando, para esse efeito, um código que a
representa.
A mente humana alcançou, assim, a maior aventura em que alguma vez esteve
envolvida, encontrando de facto um processo de comunicação e exprimindo-se por
meio da linguagem articulada (tradição oral).
Foi preciso outro longo processo histórico para que a linguagem falada fosse
materializada numa linguagem escrita, permitindo o acesso à leitura, como processo
receptivo, e à escrita, como processo expressivo.
A relação entre um sistema linguístico e um sistema conceptual
estabeleceu-se então por meio do símbolo, produto mental pelo qual o pensamento se
exprime e se organiza.
Está deste modo encontrado o meio de transmissão de aprendizagens
para as novas gerações. A linguagem, surgindo às novas gerações como exterior, vai
sendo progressivamente interiorizada e apropriada. Assimilando-a e compreendendo-a
individualmente, as novas gerações foram e vão tomando contacto com sistemas de
significação que resultaram e resultam da experi
166

VÌSÃO ÌNTEGRADA DA APREN Dl7. AG lÌl
ência social das gerações passadas (transmissão cultural transgeracional). A
metamorfose das novas gerações garante, pelo dominio da linguagem, a continuidade
e a renovação das aprendizagens das gerações passadas (Ajuriaguerra 1976).
A aprendizagem no ser humano, ao contrário do que acontece no animal, é o
corolário de duas heranças dialecticamente complementares. Dum lado, a herança
sociocultural, na qual entram em linha de conta os factores antropológicos e,
necessariamente, a linguagem. Do outro a herança biológica, onde entram em jogo os
comportamentos programados pelo genótipo e que decorrem do desenvolvimento
ontogenético.
A partir da interacção da evolução sócio-histórica com a evolução filogenética e
ontogenética, o Homem constrói o futuro a partir do passado. Reexperimentando e
generalizando novos processos de aprendizagem, a Humanidade vai edificando novos
horizontos culturais, acrescentando sempre algo mais à própria natureza e à cultura.
Em resumo, a aprendizagem visa uma adaptação a situações novas, inéditas,
imprevisíveis, i. e. , uma disponibilidade adaptativa a situações futuras.
Aprendizagem, estímWo, reflexo e condicionamento
A noção de aprendizagem, para além de estar ligada à noção de
comportamento, como acabámos de ver, está implicitamente relacionada com outros
conceitos psicológicos importantes, nomeadamente com os seguintes: estimulo,
reflexo, condicionamento, discriminação e memória (Berkson 1975).
A noção de estimulo compreende a recepção de determinados tipos de energia
(luz, vibração, pressão, etc. ) que são traduzidos e diferenciados pelos órgãos centrais,
que por sua vez enviam informações integradas aos órgãos efectores para
efectuarem" determinados produtos.
Arelação estímulo sensorial-resposta motora, que constitui o processo mais
elementar dos seres vivos, foi designada por Ramon e Cajal 1937 por arco reflexo. A
noção de estímulo coloca, por dedução, a noção de reflexo, condição indispensável de
adaptabilidade ao meio-ambiente e característica básica dos seres vivos.
Pavlov e os seus continuadores ajudaram-nos a compreender a complexidade
do reflexo, centrando nele o ponto de partida da aprendizagem. Explicaram-nos
também o papel da substituição dos reflexos incondicionados em reflexos
condicionados, a que se encontra associada a noção de condicionamento.
Em linhas gerais, podemos concluir que a probabilidade da resposta desejada
tem muito a ver com a esu uturação, a intensidade e a relevância dos estímulos. Daí a
importância do envolvimento e das situações de aprendizagem parasitas, e de
maximizar outros que possam controlar a atenção e a concentração exigidas pela
situação de aprendizagem.
167

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Aprendizagem e motivação
A noção de motivaÇão está também intimamente ligada à noção de apren
dizagem. A estimulação e a actividade em si não garantem que a aprendizaem se
opere. Para aprender é necessário estar-se motivado e interessado. Á ocorrência da
aprendizagem depende não só do estímulo apropriado, mas também de alguma
condição interior própria do organismo ( sede curiosidade etc. ).
Aprendizagem, habituação e reforço
As noções de habituação e de reforço colocam a importância da frequência da
experiência, isto é, o número de vezes em que ela ocorreu. As mesmas noções
encontram-se por sua vez associadas à noção de exercício e de repetição. Ìnúmeras
investigações provaram que a repetição em si pode levar à automatização e à baixa de
atenção e vigilância, podendo, obviamente, afectar a aprendizagem. Para compensar
esta tendência que pode interferir com os níveis de motivação, é necessário associar o
reforço e a compensação (reward). Sabemos por experiência que a probabilidade de
ocorrência da resposta modiflcada está significativamente associada ao reforço positivo
e gratificador.
Aprendizagem e encadeamento
A noção de encadeamento demonstra que a aprendizagem se opera mais
eficientemente por sucessivas aproximações à resposta desejada. A aprendizagem, por
mais simples que seja, decompõe-se nos seus elementos, organizados e combinados
por complexidade crescente. Esta noção pressupõe a programação cuidadosa de
todas as fases de aprendizagem de qualquer tarefa, (task analysis), evitando, tanto
quanto possível, a evocação de respostas incorrectas. Por outro lado, esta noção de
encadeamento implica a utilização de um reforço adequado à medida que o repertório
de comportamentos se vai diferenciando. Trata-se de um processo lento, mas de certa
forma compensador, por permitir uma aprendizagem de sucesso em sucesso.
Aprendizagem e discrim ação
A noçâo de discriminação vem colocar-nos diante de um problema de
rocessamento de informação e de descodiflcação quando estão em causa pares de
estímulos exigindo, por consequência, por si só, um princípio lógico de comparação.
Quando dois estímulos são semelhantes, dá-se uma identificaÇão. Quando dois
estímulos são diferentes, dá-se uma discriminação. Em
168

VÌSÃO ÌMEGRADA DA APRENDDrlGEbl
qualquer dos casos, a resposta desejada perante os estímulos em jogo implica umas
vezes a sua facilitação, outras vezes a sua inibição. Os estímulos devem agora ser
analisados no seu todo e nas suas partes. Os seus aspectos críticos deverão ser
integrados, a fim de que o indivíduo possa diferenciar entre pares de estímulos ou de
objectos que se distinguem pela cor, pelo tamanho, pela forma ou por outros atributos e
características relevantes.
Sem se integrar este aspecto do domínio perceptivo, que compreende a função
de descodificação de pares de estímulos visuais, auditivos ou tactiloquinestésicos, as
funções cogniúvas de conservação e de combinação da informação encontram-se
consequentemente alteradas.
Aprendi em e memórie
Por úlúmo, a noção de memória, de extrema complexidade, não pode dissociar-
se igualmente da noção de aprendizagem, que põe em jogo um certo tipo de memória,
isto é, de conservação da experiência anterior. Em certa medida, é o meio através do
qual se estabelece a noção de controlo que nasce do exame da experiência anterior,
em confronto com a experiência presente. Desta forma, o indivíduo não necessita de
partir da primeira experiência para encontrar a resposta adequada; pelo contcário, ele
soluciona a situação a parúr da sua última experiência. Esta noção impede o processo
arbiúário e espontâneo das tentativas e erros, que se baseia na frequência de
tentaúvas e na redução eircunstancial de respostas incorrectas até encontrar a
resposta desejada.
A memória compõe-se de dois processos: um bioeléctrico (nível nervoso) e outro
bioquímico (nível sináptico), que se fundem na noção de engramaunidade memorial de
conservação da informação, consolidada e integrada pela acção dos ácidos nucleicos.
O estímulo, ao ser repetido, é integrado funcionalmente, produzindo por esse
efeito facilitações sinápúcas que têm por função conservar a informação. Tais
facilitações sinápticas são de dois úpos: de curto termo e de longo termo.
Segundo a teoria de oscilação de Lachman, a amplitude das oscilações das
ondas bioeléctricas (ondas alfa) toma-se mais extensa durante a aprendizagem,
provando, de ceno modo, a flexibilidade das funções cognitivas. Ao estabelecerem-se
as interconexões estímulo-resposta, a transmissão do impulso processa-se sem
rzsistências e sem perdas inúteis; daí a modificação da amplitude das ondas
bioeléctricas, provocando entre os centros rece tores, integradores e efectores
melhores vias de comunicação neurológica.
A memória é a base do raciocínio. Ao chaman, e rechaman a informação, o
cérebro está apto a combiná-la e a organizá-la. Não se combina o que não se
conserva; daí o pápel integraúvo da memória, função indispensável à análise, à
selecção, à conexão, à síntese, à formulação e à regulação das informações
necessárias à elaboração, à planificação e à execução de comportamentos.
i69

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGr7GÌCA
A memória armazena e preserva a informação. Só depois da consolidação
(Eysenck) se dá a compreensão. Só reconhecemos estímulos depois de estes se
encontrarem retidos.
Novas a Prendizagens
EXPRESSÃO
PENSAMENTO Ì Ì RESPOSTAS
percepção organismo modificada organìsmo modificado
modificado MEMÓRÌA /
ARMAZENAMENTO
REMEMORÌZAÇÃO
Figura 50 - Modelo integrado da aprendizagem
Este dado é válido até mesmo para a aprendizagem da linguagem falada. A sua
aquisição requer que a informação auditiva seja armazenada e conservada, depois de
ter sido compreendida (linguagem interior). Só a partir daqui a linguagem é integrada e
formulada, para ser posteriormente exprimida.
A memória associa, portanto, as funções de recepção e as funções de
expressão, pois estas não se dão sem as funções de armazenamento, compreensão,
integração e formulação (rememorização).
Esquecer é desaprender. Esquecer coisas é provavelmente o resultado de as
não ter aprendido, ou de as não ter organizado de forma suficiente interiormente.
Está provado por investigações que a dificuldade em adquirir novas
recordações, ou em se lembrar de nomes e acontecimentos, interfere
significativamente com a aprendizagem e com as suas transferências proactivas. Da
mesma forma se sabe hoje que a memória envolve a função do hipocampo e do ciclo
de Papez, para além do sistema límbico. Quer dizer: a memória é um sistema
funcional, e inter-hemisférico, extremamente complexo, que afecta a aprendizagem,
principalmente no que respeita à memória de curto termo. Cada vez mais a memória
tem de ser dinamicamente (e não mecanicamente) colocada em situação, pois parece
estar provado que a sua treinabilidade facilita a aprendizagem.
Aprendizagem, noção de desenvolvimento, noção de deficiência e de dificuldade de
aprendizagem
Certamente que há variadíssimos critérios que associam a aprendizagem aos
conceitos de evolução, maturação, hierarquização, em suma, ao desen
170

VÌSÃO ÌNTEGRADA DA APRENDÌZAGEM
volvimento, noções estas que historicamente têm caracterizado o estudo da criança, da
noção de deficiência e de dificuldade de aprendizagem.
As definições destes termos, porém, não são normalmente concordantes. No
nosso caso, desejamos apenas avançar com alguns subsídios que nos ajudem a ver a
aprendizagem e as dificuldades (DA) e a noção de deficiência no contexto, não do
comportamento que acabámos de abordar, mas no contexto do desenvolvimento.
O desenvolvimento, de uma forma global, compreende todas as mudanças
contínuas que ocorrem desde a concepção até à morte, e nelas entram em interacção
a evolução, a maturação e a hierarquização (Quiros 1978).
A evolução refere o desenvolvimento biológico dos comportamentos inatos. Os
processos como a mielinização sinastrogenese, a migração neuronal ou outras
modificações bioquímicas, como as várias mudanças metabólicas, hormonais,
electrolíticas e outras modificações do organismo, estão aqui incluídas. Em resumo,
compreende a evolução filogenética.
A hierarquização refere a complexiflcação crescente da experiência que nasce
com a sensação (estimulação), prolonga-se pela percep ão (sensações convertidas e
interpretadas), pela imagem (diferenciação, retenção e significação da experiência),
pela simbolização (representação da experiência), e culmina na conceptualização
(classificação e categorização da experiência).
Consequentemente, a aprendizagem reflecte a aquisição de comportamentos
hierarquizados que, no seu todo dialéctico, compreendem o desenvolvimento,
reciprocamente dependente das multi-influências do envolvimento.
Ao longo dos tempos, variadíssimas concepções sobre desenvolvimento têm
sido estudadas e dentro delas destacamos fundamentalmente: o préformismo, o pré-
determinismo, o envolvimentalismo e o interaccionismo (Smyth e Neisworth 1975).
No préformismo, o desenvolvimento foi encarado apenas como um aumento de
tamanho, como se tudo estivesse pré- formado no momento da concepção. Nesta
perspectiva, o envolvimento não tem qualquer função. A criança é vista puramente
como um mini-adulto. O desenvolvimento resume-se a verificar uma escala de
reacções pré-estabelecidas. Esta concepção foi dominante até ao período da
Revolução Francesa.
E interessante notar que a deficiência e a DA nesta concepção são aceites como
inatas e estáticas, não se alterando sob qualquer tipo de intervenção. A deficiência e a
DA são, portanto, aceites com resignação, traduzindo muitas vezes atitudes de rejeição
imediata, como se viu em Esparta, com a eliminação de crianças que apresentassem
no momento do nascimento qualquer anomalxa, ou atitudes de punição divina ou de
paternalismo, como se viu no cristianismo. Noutros movimentos culturais a deficiência e
a dificuldade foram consideradas intoleráveis, subsistindo aqui abusos do poder da
normalidade ideál que foram, na Ìdade Média, explorados ao extremo, com atitudes de
segregação associadas a manifestações demoníacas, a perseguições e
encarcerações.
171

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
No pré-determinismo, posição defendida inicialrmente por Rousseau (1712-
1779) e, posteriormente, por Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852), posição
esta dominante até aos princípios de 1900, o desenvolvimento compreende um
conjunto de mudanças qualitativas. Reconhece-se o papel do envolvimento, mas
apenas numa dimensão corruptiva. A criança é vista como um ser diferente do adulto a
quem se deve dar liberdade para que as suas capacidades naturalmente se
expressem. A criança nesta posição é encarada como atravessando um conjunto de
fases (estádios) até chegar à idade adulta. O desenvolvimento é encarado
exclusivamente como uma maturação biológica e como uma auto-regulação
espontânea endógena, centrada na criança. Cabem também aqui as concepções do
inatismo e do naturalismo onde se destacam Lombroso com o seu conceito de
personalidade criminal Esquirol e outros, e de certa forma, as de Gesell 1948, e Piaget
1960, nos seus primeiros escxitos. Em estudos mais recentes de base genética, esta
concepção eugénica volta a ser defendida numa espécie de darwinismo social", como
vemos em Jensen e Eysenck, podendo ser levada ao extremo das uselectividades
genéticas perigosas e abusivas.
A deficiência e a DA, nesta posição, dependem de um potencial genético
desfavorecido, respeitando igualmente a intrusão inapropriada (ou infeliz") dos factores
pré e perinatais. O envolvimento pode fazer pouco para compensar a constituição
endogéna pré-deternúnada e inevitável. Parece aqui ressaltar uma concepção
despótica da hereditariedade. A deficiência e a DA são observadas como incuráveis e
irreversíveis. Tratava- se, segundo os seus defensores, de uma aberração do padrão
natural" de desenvolvimento, que é guiado e dominado por variáveis biogenéticas. O
envolvimento, em suma, não é a causa do desenvolvimento, é apenas o lugar onde ele
decorre. Como o desenvolvimento é biologicamente determinado, a intervenção é
quase exclusivamente de natureza médica (cirurgia, medicamentos, hormonoterapia,
etc. ).
A deficiência e a DA, aqui, estão associadas a crenças sobrenaturais e a
atitudes de compaixão e caridade. À medida que a medicina se foi aprofundando, os
estigmas proliferaram, valorizando atitudes de marginalização e de exclusão. Os
deficientes e as crianças com DA foram vistos como indesejáveis, porque perturbavam
e ameaçavam a ordem social e escolar. É a época dos internamentos e da
institucionalização da deficiência.
É claro que esta perspectiva extremista não pode explicar porque é que muitas
crianças diagnosticadas como deficientes mentais, e com DA não apresentam
qualquer defeito orgânico e não têm, na sua história clínica, qualquer deficiência
hereditária (Reese e Lepsitt 1970 e Tredgold e Soddy 1956). Tal perspectiva
redncionista defende que a deficiência ou a DA é pré-deternúnada basicamente por
factores poligenéticos e biológicos, limitando a prevenção e a intervenção apenas ao
foro biomédico.
O KenvolvimentalismoN responde a um extremismo com outro. Os factores
biológicos passam a ser minimizados em relação aos factores do meio.
Esta perspectiva, que tem em Locke (1632-1704) o seu primeiro defensor,
advoga a filosofia da tábua rasa, ressaltando a convicção de que o
172

VÌSÃO ÌMEGRADA DA APRF XDl ÌAGD!
eérebro está em branco no momento do nascimento e negando por essa via o papel
dos factores pré-estruturados, como as modificações bioquímicas, metabólicas,
neuroéndócrinas, neurológicas, etc.
De uma perspectiva pré-deternúnista, cujo enfoque se dá nos factores biw
lógieos, passa-se a uma perspectiva uenvolvimentista cujo enfoque se dá nos factores
não biológicos. Estamos no abehaviorismoN, que tem em Watson, 1925 o seu grande
impWsionador, emergindo em termos de rcacção à psicanálise, corrente intcospectiva
esta que defendeu a aprendizagem como uma função exclusivamente dependente de
factores emocionais e inconscientes.
O desenvolvimento é então encarado como dependendo unicamente do meio.
Os factores exógenos são agora sublinhados como determinantes quanto à natureza, à
direeção e ao ritmo do desenvolvimento.
Ìtard 1832, Seguin 1866 e Montessori Ì 912 e muitos outros estão nesta linha,
recaindo exageradamente na tese da educação sensorialH como condição
indispensável ao desenvolvimento. Esta perspectiva influenciou não só a psicologia
através do behaviorismo mas também a educação pelo humanismo, e até mesmo a
sociologia e a antropologia por meio do determinismo cultural. As variáveis que se
reforça e se considera são as situacionais e as exógenas, não se dimensionando
qualquer relação com as variáveis biológicas endógenas. A criança é, portanto, nesta
concepção, um produto exclusivo das condições do envolvimento.
De acordo com esta perspectiva, a deficiência e as DA são concebidas sem
quaisquer bases psicofisiológicas. A deficiência aqui é vista como gerada pelo
envolvimento ou pela sociedade. Negam-se as síndromas genéúcas autossónicas
(Edwards, Patau e Down) e genossómicas (Turner, Klinefelter e outros), bem como os
exemplos das crianças fenilcetonúricas, em que um erro metabólico, se não for
identificado precocemente e corrigido por dieta adequada, pode vir a provocar,
inevitavelmente, a mulúdeficiência.
O extremismo destas versões, umas vezes eimpGstas, outras vezes
eneantatórias e enganadoras, continua, como força ideológica caraeterísúca, a
dificultar a compreensão da dialécúca da ontogénese e da disontogénese.
No interaccionismo, o biológico não se reduz ao social. Um é condição vital do
outro. Leontiev 1975, Vygotsky 1962, Ausubel e Sullivan 1970 e especialmente Wallon
1968, Feuerstein 198 Ì e os seus continuadores são os protagonistas mais significativos
desta concepção.
O desenvolvimento é concebido como o resultado de complexas interacções
entre a hereditariedade e o meio. A hereditariedade não se opõe ao meio. E em função
da sua hereditariedadè que o ser humano cria o seu meio, mas é o meio que dá à
hereditariedade as suas expressão, orientação e forma (7 "o Ì968). A hereditariedade e
o meio, quer seja intra, quer extrauterino, não são separados. Em si, constituem uma
unidade dialéctica e evolutiva. O desenvolvimento é, portanto; o produto acumulado de
relações recíprocas entre a hereditariedade e o meio, que de novo actuam com o
envolvimento, como demonstraram vários estudos epidemioÌógicos.
173

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
A deficiência e as DA, nesta perspectiva, são equacionadas como um pro blema
de natureza evolutiva cuja causa hereditária é poligenética. Nesta concepção, a
hereditariedade só actua sozinha no momento da formação do zigoto. Em todos os
outros processos embriológicos e fetais, ou neo e pós-natais, o potencial hereditário é
modificado e activado pelas influências do meio.
Desta forma, a hereditariedade desviante pode ser significativamente corrigida
através da prevenção ou da intervenção adequada do envolvimento. A investigação
médica e genética para lá caminha. O exemplo da amniocentese é disso uma prova
concludente.
Com algumas excepções, e neste caso referimos as de ordem genética, os
problemas da deficiência e da DA são evolutivos por natureza, poligenéticos na sua
etiologia e significativamente modificáveis por meio de intervenções adequadas do
meio, como assegurou Feuerstein 1985 com o seu modelo de modiflcabilidade
cognitiva, diferenciando factores distais e proximais, conforme o modelo seguinte.
174
Figura 51- Modelo de modificabilidade cogniúva, de Feuerstein

VÌSÃO ÌNTEGRADA DA APRENDÌ?AGEM
A prevenção, o aconselhamento genético e o planeamento familiar, para além de
condições de vida minimamente favoráveis e do desenvolvimento cienúfico de
programas e de sistemas de ensino e de reabilitação, podem jogar, no futuro, um papel
deternúnante na redução da sua incidência.
Condições de aprendizagem: neurobioló cas, socioculturais e psicoemocionais
Como acabámos de ver, a aprendizagem é, para a criança portadora de
deficiência ou não, a tarefa central do seu desenvolvimento. A aprendizagem visa a
utilização de todos os recursos da criança, quer sejam endógenos (hereditariedade),
quer exógenos (meio), no sentido de uma optimização funcional de modo a garantir
uma adaptaçâo psicossocial no maior número de circunstâncias possíveis, onde entra
em linha de conta uma multiplicidade de factores: neurobiológicos, socioculturais e
psicoemocionais, íntima e dialecticamente inter-relacionados.
A adaptação favorável só é possível quando existe um equilibrio dinâmico
mínimo entre todas as variáveis consideradas. Por aqui, apercebemo-nos de que a
aprendizagem é um fenómeno adaptativo complexo, influenciado e influenciável pela
interacção dos múltiplos factores apontados. Convém focar que este aspecto é válido
quer para a criança não deficiente, quer para a criança portadora de deflciência, visto
estar em causa um problema de maximização e optimização do potencial humano
inerente a cada um dos casos.
Vejamos agora rapidamente as condições que afectam a aprendizagem. Numa
breve análise, para além dos factores neurobiológicos referidos na Figura 45, há que
entrar em linha de conta com vários sinais de risco naturalmente associados, segundo
investigações, a problemas de aprendizagem. De acordo com estudos
epidemiológicos, várias condições têm sido apontadas como interferindo
negativamente com o potencial de aprendizagem. Dentro dos factores mais
significativos indicam-se os seguintes: factores de risco pré, e peri-natais;
prematuridade; hipoxia; asfixia neona tal; taxa de hemoglobina baixa; problemas
infecciosos; baixo peso ao nascer; viroses; insuficiência placentária; anemia; nível
energético baixo; etc. Muitos destes factores encontram-se frequentemente associados
a lesões minimas do cérebro, caracterizados por pequenos e equívocos (soft) sinais
neurológicos que implicam com o mvel de aprendizagem, como sejam: níveis baixos de
atenção selectiva; dispraxia; problemas de controlo; dificuldades visuoconstrutivas;
défices auditivos e visuais; disfunções cognitivas; problemas de comportamento;
alterações neuropsicológicas ligeiras no EEG (actividade lenta excessiva); etc.
As condições de aprendizagem satisfatória devem obviamente evitar ou eliminar
todos estes sinais neurobiológicos que apontámos (Fonseca 1979).
175

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Os factores socioculturais mais focados nas estudos longitudinais e que estão
significativamente associados à redução do potencial de aprendizagem são os
seguintes: envolvimento desfavorável; zonas pobres quer urbanas, quer rurais;
malnutrição; familias pobres desorganizadas e superlotadas; grandes fratrias; fracos
salários; poucos objectos à disposição; fraca interacção e mediatização entre os
adultos e as crianças, quer no plano lúdico, quer no plano linguístico, podendo originar
códigos restritos e pouco elaborados; etc. Todas estas condições socioculturais, como
é óbvio, tendem a agravar a vulnerabilidade biológica das crianças mais
desfavorecidas.
NEUROBÌOLÓGÌCOS SOl'ÌOf'ULTURAÌS
. Org. neurológica intrínseca Envolvimento afecúvo
--l
Atenção-percepção-conceptua- . Nível socioeconómico
lização
Factores aferentes e eferentes Nutrição
(input-output)
Meio urbano-rural
Processo de informação Subcultura
(V-A-TQ) Facilidades de
Ì7isfunções da linguagem desenvolvimeto
Estimulação precoce
Deficiências somáúcas Serviços médico-sociais
Estatuto dos pais
Expectativas

Privação sensorial
% Ìnteracção mãe-filho
(insuficiência, distorção
e discontinuidade)
Desenvolvimento perceptivo
Padrões de adaptação
Funções cognitivas
Ansiedade - self eoncept
Desenvolvimento
da personalidade
Figura 52 - Factores da aprendizagem
176

VÌSÃO ÌMEGRADA DA APRENDÌltlGFrb
Dentro desta área, devemos igualmente assinalar os sinais de risco inerentes às
instituições educacionais. Aqui, vários factores têm sido apontados, como sejam: a
inexistência de uma educação pré-primária compensatória; sistema educacional rígido;
expectativas negaúvas e atitudes pessimistas dos professores; escolas superlotadas e
mal equipadas; professores mal qualificados e inexperientes, que perdem tempo com
problemas de diseiplina; cumculo pouco adequado às necessidades especiais das
erianças; estimulação excessiva ou inadequada por exigências de avaGação; etc. Tais
situações colocam objectivamente a necessidade de modificar a escola e os seus
agentes, pois parece cada vez mais evidente que ela não se encontra apta para as
crianças. São necessários: centros de recursos; novos processos; programas
individualizados; formas de observação e avaliação; planos de intervenção e de
identificação precoces; etc.
Por último, os factores psicoemocionais mais relacionados com o haco potencial
de aprendizagem têm resultado do produto dos factores neucobiol gicos e
socioculturais apontados. Os psicoanalistas, os psiquiatras e os psicólogos clínicos têm
focado a importância da noção integraúva da personalidade (ego). A ansiedade, a
fantasia, a confusão, o medo, o desinteresse complicam o quadro. O papel da mãe é
crucial, como sabemos, para o desenvolvimento da personalidade da criança. Mães
deprimidas, isoladas, frustradas e ansiosas ou que abandonem as crianças a si
próprias, muitas vezes por razões sociais e de emprego, podem afectar a fonnação do
ego. A relação causa-efeito dos problemas escolares com os problemas emocionais
merece ser aprofundada, através de mais estudos dinâmicos, de forma a controlar os
factores psi coemocionais que possam prejudiear a realização plena do potencial de
aprendizagem, pois só com tais estudos se poderá diminuir a incidência das
dificuldades de aprendizagem nas populações em risco.
As crianças desfavorecidas, deficientes ou não, devem ter as mesmas
oportunidades para realizarem o seu potencial biopsicossocial. Só controlando os
factores etiológicos, neurobiológicos, socioculturais e psicoemocionais se pode
combater a pobreza e os seus efeitos, promovendo no plano concreto a iguaGzação de
oportunidades educacionais e sociais.
Sistemas psiconeuroló cos de aprendizagem
Para aumentannos a eficiência dos processos, precoces ou não, de identifcação,
diagnóstico e intervenção (pedàgógica) é necessário estudar as condições de
aprendizagem dentro de conceitos mais aprofundados, nomeadamente atcavés de
modelos de informação, podendo assim maximizar o potencial de aprendizagem da
criança ponadora de deficiência e da criança não deficiente.
Já atrás apontámos que a aprendizagem é uma função do cérebro. É
efecúvamente o cérebro que aprende, mas só quando as condições de risco, que
apontámos atrás, se encontram reduzidas ao mínimo.
177

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
A aprendizagem satisfatória dá-se quando deternúnadas condições de
integridade estão presentes. As condições de integridade mais preponderantes, sem
incluir os factores anteriormente assinalados, são as funções do sistema nervoso
periférico (receptores à distância, chamados <<telerreceptores, e receptores
proximais, chamados <<proprioceptores, ) e asfunções do sistema nervoso central
(armazenamento, integração, formulação e regulação).
A aprendizagem envolve, efectivamente, um processamento de informação,
jogando com processos sensoriais (recepção), neurológicos (descodificação,
transdução, retenção e codificação) e psicológicos (percepção, imagem, simbolização e
conceptualização). Em suma, a aprendizagem coloca simultaneamente dois
problemas: um neurológico e outro de comportamento; daí que uma dificuldade de
aprendizagem seja entendida, por um lado, como uma disfunção cerebral e, por outro,
como um problema de comportamento.
A aprendizagem envolve um conjunto de sistemas, denominados por Mykblebust
1978 sistemas psiconeurológicos de aprendizagem. Estes sistemas referem um
processo conjunto baseado em operações neurológicas e manifestado em
concomitantes psicológicas (Johnson e Myklebust 1967).
v or S/MBOÌ. ÌZA 0
5 o ÌMAGEM
51<V o PERCEP AO
5 p TQ
55
o ~
e
A. -, TQ Y E Z
A Ì TQ
DE 5 :"'
PROCESSAMENTO
SENSORÌAL
Legenda: HD- Hemisfóro dimito TQ- Sistema tacÚloquinestésico Ì -ÌE - Hemisfbrio
esquerdo V - Sistema visual
A - Sistema auditivo
Figura 53 - Sistemas psiconeurológicos de aprendizagem
178

VÌSÃO ÌMEGRADA DA APRENDTl AGEM
Tais sistemas de processamento da informação constituem a função do sistema
nervoso central (SNC) e constam fundamentalmente de três componentes:
1) Sistemas de processamento de conteúdo; 2) Sistemas de processamento
sensorial; 3) Sistemas de processamento cogniúvo.
Sistemas de processamento de conteúdo
Vários estudos (Hécaen e Ajuriaguerra 1964, Dimond 1973, Penfield e Roberts
1959) têm assegurado que os dois hemisférios acusam cada um uma especialização.
O hemisfério direito tem sido considerado o hemisfério responsável pelos conteúdos
não verbais, ao contrário do hemisfério esquerdo, que tem sido considerado o
responsável pelos conteúdos verbais.
Mais: as investigações de Elliot e colaboradores 1978 confirmam que o
hemisfério direito tem uma maturação mais precoce do que o esquerdo e que essa
maturação decorre preferencialmente no periodo sensoriomotor (zero-dois anos) de
Piaget.
No periodo pré-operatório (dois aos sete anos), a dominância depende da
mielinização das vias de conexão do corpo caloso, jusúficando a bilateralidade
característica da criança na fase da apropriação do símbolo. No periodo operacional
(sete-11 anos) inicia-se a dominância da maturação do hemisfério esquerdo, período
em que a dominância manual se estabelece e que compreende a aprendizagem da
linguagem escrita. No periodo formal, e ainda segundo a mesma fonte, a dominância
do hemisfério esquerdo está quase concluída.
Em termos globais, o hemisfério direito é responsável pelas seguintes funções:
síntese, organização gestalústa, funções difusas, processo emocional, atenção visual,
organização involuntária, memória auditiva não verbal, memória de hases, percepção
do espaço, praxia const vúvo-espacial, reconhecimento visual de objectos e figuras,
etc. (Zangwill 1968).
Em resumo: o hemisfério esquerdo é o hemisfério dominante da linguagem e
das funções psicolinguísúcas, enquanto que o direito é o hemisfério dominante da
percepção espacial e das funções psicomotoras. A neuropatologia ajuda-nos a
perceber ainda mais a especialização hemisférica, quando as lesões no hemisfério
esquerdo sùrgem localizadas e as do direito surgem difusas (Luria 1965, Masland
1967).
O hemisfério direito processa os conteúdos não verbais, como as experiências,
as actividades da vida diária, a imagem, as orientações espáciotemporais e as
actividades interpessoais. Estas experiênc tr podem ser representadas por figuras,
sons, gestos ou números que, quanútativamente, descrevem acontecimentos (Killen
1978).
179

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
NÃO VE NÃO
RgqL, VERBAL l> Sistema Sistema
i ntra-Memisférico inter-hemisférico Sistema
hemisfEric o i ntegrativo
Figura 54 - Sistemas de processamento de conteúdo
O hemisfério esquerdo, ao contrário, processa os conteúdos verbais, através
dos quais a comunicação se realiza, o pensamento se expressa, a representação
interiorizada da experiência se opera e a conceptualização das mesmas se verifica.
Mas atenção: os dois hemisférios trabalham em conjunto numa perfeita divisão
de tarefas. O que acabáznos de focar compreende as funções intra-hemisféricas (isto
é, dentro de cada hemisfério), pois há a diferenciar as funções inter-hemisféricas e as
integrativas.
As funções inter-hemisféricas concretizam o diálogo e a cofunção de ambos os
hemisférios, quando estão em jogo funções de transdução e conversão. Quando se
pede a uma criança para descrever um acontecimento, ela está a traduzir a experiência
não verbal que teve em conteúdos verbais. Ao contrário, quando a criança lê, ela pode
associar os conteúdos verbais a desenhos, figuras ou expressões mímicogestuais de
conteúdo não verbal. O mesmo acontece quando lhe pedimos para ilustrar uma história
que acabou de ler.
As funções integrativas hemisféricas envolvem significações equivalentes entre
os conteúdos verbais e os não verbais, que, por exemplo, estão envolvidos na
realização de praxias construtivas em que o substracto verbal da linguagem interior
planifica, controla e executa o substracto não verbal dos gestos, que sequencialmente
vão materializando a ideia em acção.
Sistemas de processamento sensorial
Estes sistemas sensoriais processam ambos os conteúdos verbais e não
verbais e encontram-se distribuídos pelos sentidos do tacto (que inclui também o
quinestésico), da audição e da visão. Umas vezes, funcionam independentemente
(intraneurossensoriais) outras vezes interdependentemente e outras vezes, ainda,
englobam as três modalidades (integrativos).
Como é sabido, o cérebro dispõe de áreas de processamento
especializado para cada modalidade sensorial, conforme podemos ver pela Figura 55.
A informação auditiva é processada principalmente nos lóbulos temporais.
A informação visual nos lóbulos occipitais e a tactiloquinestésica nos lóbulos parietais.
180

VÌSÃO ÌMEGRADA flA APRQVflD lGF J!
LbBUw c. tn. o
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(3' uniAaD<) (2' uniC e)
` xia ` Ìn
` Linguegcm expnssive v Somewgnosie
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` Soqu2ncie dc mmos
Figura 55 - Áreas de proeessamento especializado do cérebro
É importante notar que cada modalidade neurossensorial, nas suas funções de
recepção e de expressão, possui as seguintes funções de processamentn da
informação: discriminação, idenúficação, análise, síntese, retenção, compreensão,
integração, conceptualização, rememorização, organização, planificação e decisão.
Siamme euiossensoriel Sisteme intemeumssensorel Sistema integrativo
neurossCnsoriel AuOitivo Auaitivo AuNtivo

i rs Tactilo Visuel TsWo9 nestfsico Visual T
, quinestbsico q, s;
Figura 56 - Sistemas de processamento sensorial
Os modelos de Wepman 1960 e de Kirk 1972 a seguir apresentados esclare em-
nos acerca das diferentes dimensões do processamento de info que natlu te se
encontram em situação na aprendizagem (Figura 7).
181

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Sistema nervoso central
(SNC)
Figura 57 - Modelo de Wepman
Em resumo, o modelo de processamento de informação humana inclui:
processos receptivos de descodificação (auditiva, visual, e tactiloquines
Processos
Processos expressivos
receptivos
SNC
TQ
. Auditivo (A) Verbal
. Visual (V) P )-Motor
. Tactilo- lNPÌlT
quinestésico (TQ)
A V
Codificação
Descodificação
Figura 58 - Modelo de processamento de informação
182
i i i TACTl1. 0- Feed-back MOTOR QUÌNFS'f SÌCO

VÌSÃO ÌNTEGRADA DA APRENDl7 AGEM
tésico), processos integrativos (atenção, discriminação, identificação, análise, síntese,
armazenamento, integração, conceptualização, rememorização, organização,
planificação e decisão) e processos expressivos de codificação (verbal e motor), para
além de complicados processos de feed-back e <<contrafeed-back (Fonseca 1978).
A aprendizagem humana requer que uma modalidade se converta noutra; daí a
importância antropológica das áreas associativas (Fonseca 1979). Ìgualmente, nas
aprendizagens simbólicas e significativas de nível cognitivo superior, todas as
modalidades - auditiva, visual e tactiloquinestésica - se encontram integradas, como
podemos ver através dos exemplos que Killen, 1975 apresenta e que têm grande
interesse psicológico:
Sistemas de processamento cognitivo
Os sistemas de processamento cognitivo reflectem a hierarquia da experiência
(Myklebust 1978), e fundamentalmente, os diferentes níveis de aprendizagem.
SÌSTEMA ACTÌVÌDADE
Ìntraneurossensorial
Auditivo Repetir palavras
Visual Copiar uma figura
Tactiloquinestésico Comparar texturas
Ìntemeurossensorial
Auditivo para visual Ditado
Auditivo para tácúl Seleccionar texturas a partir de instruções orais
Visual para auditivo Ì. eitura oral
Visual para tácúl Seleccionar texturas a partir de direcções visuais
Táctil para auditivo Descrever oralmente objectos (gnosia táctil)
Táctil para visual Desenhar um objecto depois de ter sido explorado
tactilmente
Ìntegrativo
Visual para auditivo e para Experiência total, envolvendo audição, visão e sentido
tacúloquinestésico tactiloquinestésico para adquirir significação
Figura 59 - Sistemas de processamento e actividades psicopedagógicas,
segundo Killen
A percepção é o processo mediante o qual o SNC inicia o tratamento cognitivo,
envolvendo funções de pré-conhecimento, como a discrimina ão e a identifica ão, e de
reconhecimento, como a análise e a síntese. As sen
183

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
sações passam a ser convertidas, seleccionadas e interpretadas, o que exige uma
vigilância selectiva adequada para, em termos de figura e fundo, captar as sensações
relevantés para a detecção diferenciada se iniciar. O nosso ouvido deve ser capaz de
captar a voz de um emissor no meio de uma multidão de sons, ou identificar, numa
orquestra, as notas produzidas por um instrumento musical. Do mesmo modo, a nossa
visão deve ser capaz de focar a atenção para a face de uma pessoa conhecida numa
fotografia de um grande grupo.
Em termos de discriminação auditiva, a criança deve ser capaz de dife renciar
pares de palavras com subtis diferenças fonéticas, como: mala-lata"; pata-gata, nua-
sua, lua-tua, etc. Ìgulamente no plano da discriminação visual, a criança deve ser
capaz de discriminar o b" do d, o q do p o u do n", o 6" do 9, etc.
Ì M
Conceptualização
Simbolização afasias ~ Ì
-- C ~ Ì O Ìmagem agnósias D ÌNPUT
- --A
Sensação Percepção D
- -
Figura 60 - Hierarquia da experiência
Num âmbito mais disfuncional, podem dar-se as agnosias, pois trata-se de
perturbações no reconhecimento dos objectos sem envolver perturbações sensitivas ou
sensoriais.
A imagem é o processo que diferencia a percepção da memória (Myklebust
1971). É um processo que permite lidar com a informação sensorial, depois de esta ter
sido interrompida. Permite reconstruir, relembrar e rechamar a informação sensorial
anterior. Compreende as funções de completamento (closure), também chamadas de
revisualização (completar um desenho em que se subtrai vários pormenores) ou
reauditorização (completar polissilabas depois de se evocar a primeira ou a segunda
slabas).
184

VÌSÃO ÌMEGRADA DA APREH DÌ LlGF X
Por outras palavras, a imagem compreende a memória de curto termo, de
grande importância para a aprendizagem, como já vimos quando tratámos das noções
de memória. Repetir um número de telefone, completar um desenho de memória, e
repetir exterognosias são outros exemplos práúcos. A imagem envolve igualmente
processos de reactivação e de repercepção.
Passemos agora à simbolização, processo humano por excelência, visto ser o
símbolo o verdadeiro produto mental que permite simplificar, reexperimentar e
representar mentalmente a experiência. O símbolo representa a experiência, ele está
patente na arte, na música, na dança, na religião, nas manifestações colectivas, etc. A
bandeira de um país e o seu hino são exemplos visuais e auditivos de símbolos que
retêm a história de um povo. Na bandeira portuguesa, as cores e o escudo
representam aspectos da história do povo português. O símbolo, verdadeira criação
humana, dá atributos de qualidade e de significação à experiência.
Em termos de desenvolvimento, surgem primeiro os simbolos interiores de
contexto não verbal, como as figuras, os sons e as imitações. O símbolo constitui um
processo concreto para expressar o pensamento; por isso, a criança começa por usar
os objectos de uma forma inteligível e não verbal e só mais tarde interioriza a palavra
(linguagem interior) depois de a ter compreendido, para fmaimente não só manipular os
objectos, mas também os nomear e idenúficar.
A expressão verbal copo" associa-se primeiro a várias experiências cuja
representação é não verbal. Mais tarde, a palavra é interiorizada significaùvamente e
reproduzida pela fala, desenvolvendo-se assim o processo da linguagem falada,
primeiro sistema simbólico. A passagem à linguagem escrita não é mais do que um
segundo sistema simbólico, ou seja, um processo de descodificação visual de símbolos
gráficos ou optemas que interiormente se convertem em pensamento verbal por
equivalência auditiva com os fonemas que consútuem o primeiro sistema simbólico
anteriormente aprendido. A maioria das tarefas escolares inclui, por consequência, os
processos de simbolismo verbal.
Por último, temos a conceptualização. Trata-se do nível mais elevado do
processo cogniúvo, incluindo todos os processos de classificação e categorização da
informação. Através deste sistema, atinge-se a generalização por processos de
agrupamento de características e de atcibutos com a qual se alcança a abstracção e o
pensamento formal.
Este nível de processamento ènvolve operações, produtos, conteúdos (Guilford
1%7) e multivariados esquemas conceptuais que reorganizam os níveis interiores, à
base de constantes reajustatnentos centrípetos e centrífugos que caracterizam o
processo cogniúvo.
Também Gagné 1_ 977, em termos de síntese, propõe o seguinte modelo de
processamento da informação, que segundo ele, consubstancia em termos cognitivos,
a aprendizagem humana.
185

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Sequência. Plano. Regulação
CRÌAÇÃO DA RESPOSTA
Criação de novas entidades.
Segmentos. Acessibilidade.
O' Ligar e reconhecer pormenores
' RECfiAMADA (recall)
O
á Procura e localização.
SNC q. F 5 Conceitos de hierarquização
Q" D o ARMAZENAMENTO Ì
O ( ___
50 c
Q Proposiçóes significativas
MEMÓRÌA DE LONGO TERMO
CODÌFfCAÇÃO
Q
Organização
ÌMAGEM Referência
Signifcação O'
, eo
MEMÓRÌA DE CURTO TERMO (20seg) i c5 5
_ _ i W 5 '
Seleccionar Es Ìgnorar Es Q-

o
ATENÇÃO - Percepção selutiva e t e4
Q
Registo sensorial 5
T
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ae 5
ÌÌ - O 0
Q á N 0
VÌSÃO AUDÌÇÃO TACTO a Q
QUÌNESTÉSÌCO 40 ô ó
Q
0
Estimulação
Q 4
RECEPTORES
l NPUT
Figura 61- Modelo de aprendizagem, de Gagné
Concluindo, é perante este tipo de modelos que julgamos, no futuro, ser possível
educar todas as crianças independentemente das suas condições adaptativas e
psicossociais, pois acreditamos que nenhuma crian a é ineducável.
Por meio deste modelo podemos rever os processos de diagnóstico mais
utilizados, permitindo observar as crianças no seu todo e enquadrá-las dentro de um
perfl intraindividual dinâmico de aptidões (áreas fortes) e de difi
186

VÌSÃO ÌNTEGRADA DA APRENDÌZAGEM
culdades (áreas fracas), de forma a modificar as práticas educacionais, satisfazendo as
suas necessidades e desenvolvendo ao máximo as suas capacidades (Kirk 1972).
A maximização do potencial humano inerente à criança portadora de deficiência
e com necessidades especiais e à criança não deficiente (criança com DA) requer uma
visão integrada da aprendizagem, a fim de desenvolver novos processos de
diagnóstico diferencial e novos modelos de intervenção pedagógica individualizada,
como meios indispensáveis para promover a modificabilidade cognitiva e a igualdade
de oportunidades educacionais, visando a satisfação das necessidades de adaptação e
realização social de todas as crianças sem excepção.
187

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CAPÍTULO 5
CONTRÌBUÌÇÕES DA PSÌCONEUROLOGÌA
PARA AS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
Relações entre o cérebro e o comportamento e entre o cérebro e a aprendizagem
É hoje incontestável a afirmação de que o órgão privilegiado da aprendizagem é
o cérebro. Dadas as relações inevitáveis entre o cérebro e o comportamento e entre o
cérebro e a aprendizagem, da mesma forma essa relação se verifica quando se aborda
as DA.
É óbvio que é necessário conhecer a estrutura e o funcionamento do cérebro
para melhor compreendermos as suas relações dinâznicas e complexas com a
aprendizagem.
Na tentativa de expor apenas alguns dados sobre as relações entre o cérebro e
as dificuldades da aprendizagem (DA) - não evidentemente de uma forma detalhada e
aprofundada, que cabe aos neurologistas, mas de um modo didáctico e
psicopedagógico, o que pensamos imprescindível para a formação e a acção do
educador -, vamos agora abordar alguns aspectos da psiconeurologia, no sentido de
tentar compreender o que se passa nos diferentes graus e tipos de DA.
Sendo já do nosso conhecimento que a aprendizagem é um produto da
experiência que se concretiza numa mudança adquirida de comportamentos em que
estão em jogo condições internas e condições externas, inerentes ao indivíduo e ao
seu envolvimento, não podemos esquecer que o comportamento é movido por
interacções entre dois determinantés fundamentais: o psicossociológico e o
neurobiológieo.
Uma concepção sobre as DA não pode separar, por mais difícil que seja admiti-
lo, os aspectos piscossociológicos ou psicoculturais dos aspectos neuropsicológicos e
neurobiológicos. A abordagem, desde que assuma uma preocupação dinâmica e
dialéctica, ou pelo menos uma busca antissimplista, não pode evitar aspectos ou
factores da aprendizagem que possam interferir com o eomportamento e com o
cérebro do educando.
189

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
A compreensão do comportamento, bem como a sua modificação, ou
modiflcabilidade, pedem o conhecimento das estruturas e das funções do órgão que o
coordena e o organiza, isto é, o cérebro, verdadeiro produto da evolução biossocial da
nossa espécie, o órgão mais organizado do nosso organismo.
A compreensão, a predicção e o controlo do comportamento e da apren dizagem
humanos têm exigido e vão exigir muitos anos de trabalho e de reflexão; só que tais
esforços, no futuro, devem ser aplicados concretamente no envolvimento educacional,
para que todos tenham, objectivamente, direito às mesmas oportunidades de
aprendizagem.
O psicólogo escolar não poderá ignorar o papel dos factores etiológicos das DA,
reforçando a exclusividade dos aspectos psicossociais ou subestimando os aspectos
psicobiológicos, ou vice-versa. Por outro lado, os educadores e os professores não
podem continuar a evitar aspectos neurobiopsicológicos e flcar apenas, na sua
formação, por uma psicologia-do-ego que tende a esgotar, abusivamente, as
concepções sobre as DA.
Os aspectos neurológicos da aprendizagem têm sido exageradamente
ignorados pelos fasedores, e planiflcadores de cursos de formação de professores,
pois muitas vezes concebem em termos reducionistas a problemática da
aprendizagem, explicando-a apenas em variáveis pedagógicas exteriores à criança e
ao educando. Por outro lado, é urgente tam m que se combata uma perspectiva
psiquiatrizante ou neurologizante da aprendizagem, porque é sofisticada e limitativa.
Nos últimos anos, a significativa produção de trabalhos de investigação no
domínio das DA justiflca, inequivocamente, a mudança de concepções
hiperpedagogizantes para concepções dialécticas, onde estão em interacção recíproca
variáveis psicológicas do educando (atenção, discriminação perceptiva, processamento
da informação, sequencialização, memória, formulação ideacional, rechamada e
organização de tarefas, etc. ) e variáveis pedagógicas do professor e dos seus
múltiplos e KcriativosH recursos (planificação de tarefas, métodos de individualização,
sistema de reforços, desenho cumcular, etc. ).
Muitos professores alimentam o desinteresse pelas teorias
neuropsicológicas e elos resultados experimentais no domínio das ciências humanas,
porque não vêem objectivamente a importância de tais implicações na sala de aula ou
na situação terapêutico- reeducativa,
Nâo se pode progredú em DA sem ter conhecimento causal e científico
dos problemas. A permanência das famigeradas intuições empíricas e das aplicações
acríticas de processos de tentativas-e-erros ou de métodos insubstanciados não será
certamente válida, nem no ponto de vista do conhecimento, nem no ponto de vista
prático-pedagógico.
Para lidar com problemas de DA, é inevitável a procura de um conhe
cimento psiconeurológico, dado que estão em situaçâo sintomas que sâo,
possivelmente, o reflexo de uma disfunção cerebral e de uma disfunção envolvimental,
por menos evidente que seja ou que nos pareça.
190

CONTRÌBUÌ ÕES DA PSÌCONEUROLOGÌA PARA AS DÌFÌCULDADES DE
APRENDÌ7AGEM
Para compreender os problemas perceptivos (receptivos-input), cognitivos
(integrativos) e motores (expressivos- output) da criança com DA, é essencial que se
saiba não só determinar se tais problemas são devidos a disfunções difusas ou
localizadas, mas também equacionar apropriadamente a natureza dos seus efeitos em
termos de aprendizagem não simbólica ou simbólica.
Embora não seja académico equacionar, num trabalho desta natureza, as
relações entre o corpo e o espirito (body and mind), não há dúvidas de que esta
questão se mantém em aberto. Se a criança com DA tem problemas na aprendizagem,
será porque se detectou um problema no comportamento ou será porque se detectou
um problema de disfunção cerebral? Como será, então?
Minimizar o cérebro em termos platónicos será tão negativo como reduzir ou
negar o comportamento em termos behavioristas (Watson 1925), como afirma Adler
1952: Nenhum dos grandes pensadores negou o pensamento; porém, vários são os
modelos para o descrever. Uns negam o corpo, outros supervalorizam-no, De qualquer
forma, o problema subsiste quando se encara as relações entre o cérebro e o
comportamento, ou entre o cérebro e a aprendizagem.
O que se sabe hoje é que o cérebro estabelece mediações inteligíveis entre o
indivíduo e o meio. O psiquismo emerge da teoria da evolução e, por consequência, da
filogénese (Fonseca 1981).
Desde que se tome em consideração organismos diferenciados, o papel do
cérebro assume cada vez maior importância. Do anfioxo ao Homem, o cérebro aparece
como o sistema integrador, coordenador e regulador enve o meio e o organismo. De
entre todos os animais, é no Homem, segundo Shemngton 1906, que se sabe existir
uma correlação mais significativa entre o espírito e o cérebro e, consequentemente,
entre o comportamento e o cérebro, e entre este e a aprendizagem.
A acção do cérebro é produzir comportamentos; uA mudança de
comportamentos é o produto da aprendizagem; Fragmentos do comportamento motor
são possíveis por electroestimulação cerebral (Sherrington 1906, Penfield e Roberts
1959). Não haverá aqui alguma controvérsia nestas afirmações? Mais: as funções
cognitivas que estão envolvidas na aprendizagem (memória, reconhecimento visual,
fala, movimentos voluntários, etc. ) dependem da actividade do cérebro?
Tudo isto para chegarmos a um postulado: aquilo que constitui a cognição do
Homem envolve sempre a integridade neurobiológica do seu cérebro, produto de uma
evolução histórico-sociál muito longa.
Todo o comporta nento é processado no cérebro. Toda a aprendizagem é
analisada, conservada, reutilizada e programada no mesmo órgão vital. Não há vida
sem cérebro. Não há corpo sem cérebro, nem cérebro sem cocpo (Damásio 1995). A
existência de um é a materialização dinâmica e recíproca do outro; daí que a dicotomia
cartesiana pertença ao passado, em termos de aprendizagem e reaprendizagem
humana.
191

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
A aprendizagem humana é o resultado de uma experiência motora que
posteriormente se conserva no cérebro, através de uma experiência psicológica
relexiva (Fonseca 1982).
Há, portanto, um processo psicomotor em jogo, como plataforma de su perar a
experiência motora (não verbal), transformando-a subsequentemente numa
experiência psicomotora, isto é, uma (re)experiência do motor em experiência práxica,
verbal e simbólica.
Do Homo habilis ao Homo sapiens verifica-se um salto de maturação e de
transição: o motor adquire um atributo psicomotor que em si é gerador de um atributo
simbólico e cognitivo.
É inegável que o cérebro seja o órgão da aprendizagem. A ele cabe todo o
processamento, a conservação e a expressão da informação, para além de governar e
regular tudo o que respeita à adaptação e à transformação do envolvimento.
Todas as expressões da função cerebral, como o comportamento, a apren
dizagem e a adaptação, são extremamente complexas e hiperintegradas, o que exige
da parte de quem está envolvido no processo de ensino-aprendizagem um mínimo de
aceitação e compreensão.
A supersimplificação em que muitos responsáveis embarcam e a adopção de
atitudes-limites muito frequentes no âmbito das DA (a lesão cerebral implica uma
inferioridade intelectual e, como tal, não há solução educacional, etc. ) podem levar a
um mau encaminhamento da criança ou do jovem com DA.
Nenhuma DA é unitária, exclusiva, conclusiva ou imutável. Cabe à educa ção a
busca de alguns esclarecimentos sobre o problema. Até surgir uma solução curativa
definitiva, a educação é sempre uma terapia irrecusável e possível.
Hebb 1976, em primeiro lugar, e Guilford 1967, em segundo, proporcionam- nos
outros dados. O primeiro teorizou que a aprendizagem é inseparável de problemas de
atenção, hiperactividade e distracção, dado que o processo de aprendizagem exige um
certo nível de vigilância e selecção para manter as actividades cognitivas, inibindo o
efeito de muitos neurónios que não interessam à situação de aprendizagem. O
segundo confere à aprendizagem o desenrolar de operações de processamento de
informação que se vão acumulando e complexificando.
Quer a capacidade de inibição, quer a capacidade de processamento de
informação põem em realce o grau de participação do cérebro para implicar a mudança
de comportamento que caracteriza a aprendizagem.
O cérebro, durante a aprendizagem, recruta selectivamente os seus inú meros
neurónios e nevróglias e nesse recrutamento selectivo está implícito um elevado grau
de organização neurológica.
Sem uma organização cerebral integrada, intra e interneurossensorial, não é
possível uma aprendizagem normal. No caso de uma aprendizagem desviante, o
cérebro nunca pode actuar desorganizadamente. Através de métodos que têm de ser
intensivos, directos, sistemáticos e integrados, o cérebro terá de, compensatoriamente,
encontrar um padrão (pattern) de organização e regulação.
192

CON7RÌBUÌÇÕES DA PSÌCON£UROÌ4GÌA PARA AS DÌFÌCULDADES DE APRENDD
AGElf
A mudança de comportamento que está na raiz da aprendizagem (e ainda mais
no caso da aprendizagem aúpica) será tanto mais viável e modificável quanto mais
sistemáúca e dirigida for a intervenção pedagógica, tendo em consideração os
processos de inibição e de processamento de infonna Gão específicos de cada
educando.
A tarefa de educar a inteligência, torna=se mais fácil quando a inteligência é
encarada não como um conjunto de processos indiferenciados, inacessíveis ou
incogniscíveis, mas como um conglomerado de capacidades sistémicas inter-
relacionadas, que obviamente devem ser diagnosúcadas e modificadas
adequadamente. Pensamos que é aqui que se terá de avançar muito, para resolver as
necessidades específicas de aprendizagem, isto é, teremos de aplicar
educacionalmente os dados proporcionados pela psiconeurologia e pela
neuropsicologia experimentais.
Não se trata de saber se as funções cerebrais da aprendizagem se encontram
localizadas no cérebro; trata-se, antes, de discriminar no proressamento da informação
o nível ou os níveis neuropsicológicos e psiconeurológicos que se encontram afectados
ou perturbados e que põem em causa o processo de aprendizagem. Desta forma, e
desde que sejam desenvolvidos processos de diagnósúco e programas de estimulação
e de intervenção adequados, podémos actuar no processamento da informação, e
nesse senúdo, modificar e modificabilizar os resultados da aprendizagem.
O processo perceptivo, o processo da memória, o processo integraúvo e o
processo expressivo que se encontram em acúvidade durante a aprendizagem devem
obedecer a uma organização global, quer na criança sem DA, quer na criança com DA
(Frosúg e Maslow 1979).
Cabe à investigação pedagógica e à educacional o desafio sobre esta questão,
na medida em que a mudança das condições exteriores da aprendizagem pode operar
mudanças significaúvas nas condiçinternas da mesma. Daí o realce das relações
cérebro-comportamento e cérebro-aprendizagem.
E indispensável desenvolver na formação e na acção quotidianas do educador
um mínimo de noções operacionais que perrnitam compreender, controlar e porventura
transfornaar o processo de aprendizagem.
O cérebro pode mudar, desde que o professor e o educador constiuam
envolvimentos dentro dos quais ais modificações (em termos de aprendizagem)
possam ocorrer (Frostig e Maslow 1979).
Os testes psicológicos e as expectaúvas pedagógicas, bem como as suas
avaliações, não são fixas nem imutáveis, nem sequer absolutistas. Estes factores
inevitáveis, em qualquer sistema educacional, não podem assumir um estatuto infalivei,
na medida em que se trata de avaliações cuja objectividade é pelo menos
questionável. Cada vez mais temos de acreditar nas possibilidades espantosas do
cérebro das crianças com ou scm DA. Explorar a possibilidade de módificar as funções
cognitivas, através de intervenções pedagógicas mais ajustadas às necessidaáes
educacionais especificas de tais
193

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
crianças, não é nem uma experiência de pedagogos alucinados, nem uma
manifestação antipsicológica ou antipedagógica.
O QÌ ainda não é um guia suficiente para o educador, por mais que custe a
certos psicólogos que tradicionalmente se têm distanciado da pedagogia. Alguém já
disse que a psicologia é uma filha ingrata da pedagogia. Neste sentido, a psicologia
tem sido um reino de luxo, por um lado, e um hospital no fim das autoestradas, por
outro. Para determinar aquilo que a criança com DA é capaz de fazer, a utilização de
testes de inteligência é útil, desde que estejam em causa a educabilidade e a
modificabilidade da inteligência do sujeito.
Não se trata de uma luta entre uma psicologia científica - a que se baseia em
tratamentos psicométricos - e uma psicologia acientíflca ou informal- a que se baseia
em pressupostos pedagógicos.
É a prescrição que interessa em relação ao diagnóstico e não a pura coi
sificação inconsequente do potencial intelectual.
Bernardine Smith, citada por Myklebust 1975, demonstrou na sua tese que o
ensino intensivo pode modificar as capacidades intelectuais medidas pelos testes de
inteligência. Mesmo depois de ter sido expulsa pela Associação Americana de
Psicologia, na medida em que pôs em causa o instrumento de afirmação" do
psicólogo. Bernardine Smith é um exemplo de combate ao fatalismo pessimista que
caracteriza o QÌ. Esta autora, aliás como Maria Montessori 1912, Feuerstein 1989 e
muitos outros, acreditava no que hoje é defendido pela investigação neuropsicológica,
ou seja, na modificabilidade cognitiva através de estratégias pedagógicas a introduzir
nas situações de aprendizagem.
A investigação neuropsicológica, nos últimos anos, produziu documentação
suficientemente evidente sobre as modiflcações que podem ocorrer no cérebro, desde
que as condições do envolvimento o permitam. Daqui podemos subtrair um corolário
importante para o futuro educacional: desde que se modifique os objectivos da
educação e os métodos de intervenção, podemos não só superar a infalibilidade do QÌ,
mas também contribuir para a melhoria da aprendizagem das crianças com DA.
No domínio da investigação neuropsicológica, é importante sublinhar, para além
das relações cérebro-comportamento, as relações entre o cérebro e a linguagem, ou
seja, tudo o que hoje compreende o novo ramo científico da neurolinguística.
Como Luria 1977 assegura, as relações entre a linguagem e o cérebro per
tencem a um dos problemas mais complexos da ciência.
A linguagem, como produto de uma história social complexa e muito longa
(dentro obviamente de regras universais como as que suportam os níveis fonológicos,
lexicais e sintáxicos, processados dentro de uma integridade neurobiológica do
cérebro), precisa de ser estudada na base de uma revisão radical dos seus conceitos
básicos.
A evolução social foi o corolário de uma longa evolução biológica; quer
dizer: a linguagem, como resultado de um processo sócio-histórico, assenta
194

CONTRÌBUÌÇÕES DA PSÌCONEUROÌ C7GÌA PARA AS DÌFÌCULDADES DE
APRENDÌZAGEM
numa estrutura morfológica do cérebro que se mantém relativamente intacta desde o
período do Homo sapiens (Luria 1977).
Os primeiros estudos que pretenderam estudar as relações entre a linguagem e
o cérebro foram impregnados de uma visão localizacional e regionalmente circunscrita,
onde se demonstrava ou pretendia demonstrar uma relação directa (Luria 1977) entre
a linguagem e o cérebro. Gall 1922 e Broca 1861 foram os principais defensores desta
visão, tendo inclu sivamente apresentado casos com lesões localizadas e perda
subsequente da capacidade de utilização de palavras para expressar sentimentos e
ideias.
Broca demonstrou que as lesões da primeira circunvolução frontal resultavam na
perda da fala - afasia motora -, caracterizando essa região como o centro das imagens
motoras da fala a que hoje se denomina também transdutor auditivomotor (Myklebust
1978).
Mais tarde, Wernicke 1979 publicou um estudo associando uma lesão na
circunvolução temporal superior esquerda à afasia sensorial. Daqui até se propor os
centros da leitura, da escrita, do cálculo, etc. foi um salto vertiginoso, na tentativa de
associar os distúrbios de competência e de expressão (performance) da linguagem a
disfunções cerebrais. Disfunções essas mais ou menos encaradas como definitivas e
circunscritas a áreas corticais, preferencialmente localizadas no hemisfério esquerdo.
Nesta linha, Kleist 1934, e Nielsen 1946, continuaram a defender que as alexias
e as agrafias dependiam dè lesões localizadas, o que de certa forma constituía uma
visão fragmentada das múltiplas funções linguísticas.
Efectivamente, tal perspectiva defende que a linguagem é uma função de
centros corticais circunscritos, ao contrário de a conceber como o resultado de vários e
complexos sistemas funcionais integrados e distribuídos em constelações cort. icais
dispersas (Vygotsky 1960, Hebb 1949, Anokhine 1949 e Luria 1977).
As relações entre o cérebro e a linguagem pressupõem mais niveis (Jackson
1876) do que centros localizados. A organização cerebral da linguagem joga mais com
representações" (Luria 1977) dos centros do que, propriamente, com funções de
grupos isolados de neurónios, mais ou menos limitados a uma região cortical
determinada. Assim como nenhum mapa é o papel químico de um temtório, também
não se pode estudar o cérebro em termos de localização funcional ou disfuncional.
O cérebro é um todo e actua como um todo em todas as suas manifestações
expressivas, quer seja na linguagém, quer seja no movimento ideacional e intencional.
É claro que o aspecto funcional global ou em massa" (Lashley 1929, Goldstein 1948)
do cérebro reflecte a interacção organizada de blocos e de níveis funcionais (Luria
1977).
O cérebro não é uma massa de tecido indiferenciado. A neuromorfologia
comprova a existência de vários níveis e tipos de actividades e funções.
195

Em oposição aos locaGzacionistasH, surgiram entretanto os
anúlocalizacionistas pelo facto de o comportamento simbólico (falar, ler, escrever, etc. )
poder ser penurbado por lesões em várias partes do cérebro e, ponanto, não se poder
aceitar actualmente que tais actividades sejam baseadas apenas em regiões cotticais
limitadas.
FtssuRA
DEROLANDO
Lb Buto
PARÌETAL
Fala

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Elaboração Fala AGNOSlA Df
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AS Non>< Visáo C '
Pde c menária
Lb BULO
l EMPORAL
CEREBELO
A localizn ção ds f oçóes é merament e especula ùva
Figura 62 - De aeordo porém com Penfieid e Rasmussen e iambém com ÌC rk, e
apenas numa dimensão didácúca, podemos apresentar o seguinte mapa das áreas
e funções (disfunções) corticais
Da neurologia clássica à neuropsicologia e desta à psiconeurologia, aparece a
necessidade de uma revisão radical do conceito clássico de relação directa entre o
cérebro e os vááos processos compo nentais, nomeadamente a linguagem.
A neuropsicologia (Luria 1977) é um novo ramo cienúfico que foi cri ado para
supecar tais aspectos e para estudar os componentes básicos da aprendizagem e do
comportamento e encontiar os factores necessários para o realizar, para além de
analizar o papel das diferentes regiões do cérebro no fomecimento de tais factores.
Dentro de uma perspectiva interdisci linar, para onde se devem orientar os
futuros eswdos nelacionados com as DA, pareee-nos indispensável o recurso à
neuropsicoiogia e à psiconeurologia e especialmente à neurolinguísúca, tendo
1%

CONÌRÌBUÌ ÕES DA PSÌCONEUROLO ÌA PARA AS DÌFÌCULDADES DE
APRENDÌÌAGEM
em atenção que a linguagem é um sistema de códigos criado na base de um
desenvolvimento social muito longo e complexo e de acordo eom um elevado e
diferenciado processo biológico que envolveu a evolução do cérebro.
Como sistema de códigos que é, a linguagem possui a sua estrutura e a sua
lógica, que inclui, segundo Luria 1977:
1) Afonologia - sistema de operações acústicas e articuladas, que
consútuem o fundamento da fala;
2) O léxico - sistema de designações de objectos, acções e relações; 3) A
morfologia - eswtura das palavras;
4) A semântica - sistema que integra o léxico e os sistemas de
significação e de correlação;
5) A sintaxe - sistema necessário para relacionar palavras que sejam
necessárias para a formulação de pensamentos e comunicações.
Esta estrutura e esta lógica estão englobadas na competência e na realização
da linguagem, que naturalmente traduz uma evolução biossocial. Biológica, em termos
dos processos hierárquicos cerebrais. Sociológica, em termos de processos de
conservação e comunicação de valores extrabiológicos, isto é, culturais.
De novo com Luria 1973, sabemos que o cérebro pode ser dividido em três
blocos funeionais básicos:
- O primeiro bloco funcional, que inclui o tronco cerebral e o
sistema límbico, garante o tónus adequado às funções de atenção e vigilância e o
controlo da informação proprioceptiva;
- O segundo blocofuncional, que inclui as partes posteriores
dos hemisférios cerebrais, garante as funções recepúvas e de armazenamento da
informação exteroceptiva e propriocep- tiva (visão, audição e tactiloquinestésica) a que
correspondem as funções elementares do processo cognitivo.
- O terceiro bloco juncional, que inclui as partes anteriores dos
hemisférios cerebrais, garante a programação, a regulação e o controlo das acções
humanas, para além das funções eferentes que permitem a execução dos comporta
mentos de acordo com os fins e moúvos consciencializados.
Cada um destes blocos actua especificamente mas em coordenação sistémica,
quer no sentido ascendente (reeepção da informação, input), quer no senúdo
descendente (expressão da informação, output) e em todas as manifestações
comportamentais, nomeadamente na linguagem e no envolvimento inteneional
voluntário.
Como nos assegura uma vez mais Luria 1973, o trabalho de coordenação que
está envolvido na linguagem implica, por um lado, a análise dos códigos e
Ì 97

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
dos seus múltiplos pormenores e substratos neurológicos e, por outro lado, a síntese
plástica e modificável dos componentes do código, isto é, processos de descodificação
e de codificação que importa ter em linha de conta quando se aborda problemas de
aprendizagem.
Segundo Nation e Alam 1978, os processos da linguagem têm três com
ponentes:
COMPONENTE ÌNTE 1`lA
i i i i
i i p C T
T T p i Representaçgo i

R R i R i 0 N 0 A p
A A A R A i 0 i linguagem i 0 i Ì R N R Ó
N N N E N G 0 o"
C Aii i R i C D S D p,
S A S E L i A [anatomia
AiÌEMU
Ú L Ú P Ì Á ocessos) i Á Ç Á S Á
o S Ç Ç S,
u Ç Ã E i Ç i Ç , A Ç S 0
A E A 0 i à i i à i 0 à Ã
0 0 0 H Membúa i 0 i 0 0 u
Eventos i
bistória
PROCESSO PROCESSO
AUDÌTÌVO PROCESSO p N0 C EXPRESSÌVO
(PAR1 lPVE)

SENSAÇÃO (1) COMPREENSÃO (3) SEQUENCÌALÌZAÇÃO (7)
REPRESENTAÇÃO (4)
PERCEPÇÃO (2) CONTROLO MOTOR (8)
, i (Esti'utura pedféúca)
Pré-lingufsúco Lingutsúco P6s-lingutsúco
. Ì)escodificsçgo ` Form l8ção
, ge ` Codificaçáo (criaçgo) ' 'aç
` Rememorizaçgo ` Sequencialiraçgo
` Ordenaçgo
` Repmsentação i

` DiscúminsçgoSimbolização ` Respirsção
` Ìdenúficaçgo ` Ìntegração` Fonação
, zaçgog ` Ressonância
` Completamento ' a l fão
` Sintexe ' a
` Sign csção ZÌ
. pra gÌ;ca ` Seguir insh'uções
. ", g"úca ` Selecção sint8cúca . Controlo motor
` Fonologia (lfngua, lábios
` Semgnúca fonolbgics , Ì. . )
Figura 63 - Processos da linguagem
198

CONTRÌBUÌÇÕES DA PSÌCONEUROLOGÌA PARA AS DÌFÌCULDADES DE APREN Df
ZAGEM
Associando agora os aspectos neurológicos e os aspectos linguísticos, podemos
situar no plano da descodificação (input) o facto de o nível fonológico da linguagem
estar envolvido na acuidade dos sons verbais, discriminando-os e analisando-os
(analisador acústico), para posteriormente construir toda a complexidade fonética que é
concomitante a qualquer linguagem.
A construção de fonemas está na base de um complexo e pouco estudado
sistema de análise de sons, que se encontra relacionado com o córtex temporal do
hemisfério esquerdo, que por sua vez está em conexão com as áreas quinestésicas
parietais e cinéticas precentrais (Luria 1977). As lesões nesta região cortical levam a
perturbações na qualidade dos sons verbais, isto é, a uma quebra auditiva fonemática.
O processo de análise acústica (Luria 1977) ou o processo pré-linguístico
(Nation e Aram 1978), bem como as funções de compreensão de palavras, de
identificação, de nomeação, de expressão, etc. , podem ficar obviamente afectados,
enquanto outros aspectos linguísticos ou pós-linguísticos se encontram intactos.
Ló Bu Lo
' ARÌETAL
ÁREA PARÌETAL
Lósu Lo
OCCÌPÌTAL
3 i
ÁREA
PROMOTORA (expressão)
LóBuLõ A A
o TEMPORAL (recepção)
Lósu Lo
TEMPORAL
MEDULA
Figura 64 - Componentes cerebrais da linguagem
Sabe-se, pór outro lado, que a articulação (output) é impossível sem uma
análise acústica dos fonemas ou sem uma organização quinestésica dos movimentos
orais (articulemas). Há, assim, como que uma transição plástica entre as funções de
descodificação (input) e as de codificação (output) que estão na base da melodia
cinética da linguagem (Luria).
199

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Em sintese, a linguagem envolve três componentes cerebrais:
1) A área temporal, responsável pelas funções acústicas (recepção),
ou área de Wernicke;
2) A área parietal, responsável pelas funções quinestésicas, ou girus
angular;
3) A área premotora, responsável pelas funções cinéticas
(expressão), ou área de Broca (Figura 64).
- Área de Broca - É a área adjacente ao córtex motor que controla o
movimento dos músculos dos lábios, do maxilar, da língua e das cordas vocais e que
incorpora os programas que coordenam os músculos da fala. (3)
A lesão desta área provoca problemas de articulação e verbalização, mas a
eompreensão da linguagem mantém-se intacta. Compreende a afasia motora ou
expressiva.
- Área de Wernicke - É a área receptora dos estímulos auditivos.
Área de compreensão. (1)
A lesão desta área não altera a fala, mas a compreensão encontra-se
normalmente alterada. Compreende a afasia receptiva e central.
- Girus angular - Actua eomo conexão entre as regiões auditivas e
as visuais. E um centro básico de conversão do estímulo visual em formas ou unidades
auditivas equivalentes. (2)
É agora possível perceber, com Luria, porque é que uma lesão numa área
produz efeitos diferentes dos produzidos quando a lesão se dá noutra área. A
destruição do córtex temporal toma a selecção de fonemas impossível e,
consequentemente, produz a afasia sensorial (Luria 1977). A destruição das partes
inferiores pós-centcais (aferentes) impGca quebra nos articulemas e,
concomitantemente, provoca distúrbios secundários nafala. Os distúrbios nas zonas
inferiores premotoras (eferentes) resultam na perda da melodia quinestésica e na
inércia patológica das aquisições motoras, provocando assim a afasia motora.
Outros processos lógicos-gramaúcais exigem a participação das zonas terciárias
parieto-occipitais, também ehamadas associativas, onde se processa a análise e a
síntese espacial dos componentes da linguagem. Por este facto, a lesão nestas zonas
implica uma quebra de aquisição e de utilização (compe tência e realização) da
linguagem, onde se encontram diferenciadas as várias relações gramaticais.
Por estes exemplos, Luria demonstra claramente que uma localização directa
dos processos linguisticos é impossivel. Devido a este fundamento, torna-se urgente
uma análise psieológica mais cuidadosa de todos os factores envolvidos nos diferentes
processos linguísticos.
Entre cada um dos processos passam-se estados neurodinâmicos dife rentes
que fazem reeurso a processos de selectividade e de plasticidade.
200

COMRÌBUÌ ÕES DA PSÌCONEUROLOGÌA PARA AS DÌFÌCUÌDADES DE APREHDn
AGF Jlt
A linguagem exige a seleeção e o recrutamento rápidos, eficazes e pnecisos de
padrões neurológicos disponíveis e integrados, para implicarem uma fluência e uma
transição de uns processos noutros. A não-transição ou a perda de selecção de um
estado neurodinâmieo noutro é caracterizada, em Luria, por Kinércia patológica Tal
inércia pode depender de distúrbios provocados por lesões difusas ou localizadas,
originando repercussões de semelhança e de probabilidade idêntica nos vários
sistemas e, por meio dela, provocar complicações nas estruturas linguísúcas.
As relações entre o cérebro e a linguagem são inseparáveis e inequívocas; por
isso não devem ser ignoradas, especialmente quando se pretende lidar com problemas
de aquisição normal ou aúpica da linguagem.
O método patológico pode separar o que está unido e que é,
consequentemente, inacessível. Ao estudarmos as relações entre o cérebro e as DA,
os problemas devidamente isolados podem dar-nos bases mais simples para
entendermos os processos complexos envolvidos na apropriação dos factores
linguísúcos.
É ponto assente que as lesões corticais em certas zonas do hemisfério esquerdo
provocam a deterioração de certos factores que estão na base da aprendizagem ou da
apropriação dos códigos linguísúcos, bem como das suas estruturas e dos seus níveis.
Jakobson 1971 demonsaou que as lesões nas zonas anteriores do hemisfério
esquerdo implicam uma perturbação na organização sintagmática sem afectar a
organização paradigm úca'. Em contrapartida, as lesões nas zonas posteriores levam a
uma perturbação da organização paradigmáúca, deixando intacta a organização
sintagmáúca. Os estudos sobre a organização cortical, envolvidos naturalmente na
neuropsicologia, emprestam outra significação às DA, bem como à linguística.
Pensamos que o futuro da neurolinguística pode trazer grandes esclarecimentos
sobre a apropriação normal e aúpica dos processos da linguagem. Neste campo,
teremos de estar de acordo com Delgado 1971, quando este afirma que o futuro deve
esforçar-se por uma maior colaboração entre os investigadores que especificamente
estudam a neurofisiologia, subestimando o comportamento e a aprendizagem,
enquanto outros investigadores se interessam particularmente pelo comportamento,
ignorando o cérebro.
Quanto mais se aprender sabre as relações cérebro-comportamento e cérebro-
aprendizagem, melhor será o nível de eompreensão e de intervenção sobre a criança
com DA, obtendo-se por essa via melhores recursos para o diagnóstico e o prognósúco
do seu potencial de aprendizagem.
Não basta favorecer uma abordagem exelusivamente comportamental no âmbito
da reéducação de erianças com DA. A abordagem neuropsicológica pode introduzir
dados diagnósticos, que podem ser úteis para o planeamento
i Organização sintagmáúca - arranjos das unidades lingufsúcas; organização
adign úea - relaç es entre as unidades linguísúcas.
2tll

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
da intervenção pedagógica e para a sistematização das tarefas e dos reforços a criar.
Se, por exemplo, o neurologista nos informa de que há um EEG' com padrão normal na
área parietotemporal esquerda, e se os testes psicológicos nos revelam uma
perturbação no reconhecimento táctil na mão direita, mas não no da mão esquerda,
então, dentro de uma perspectiva neuropsicológica, pode-se equacionar uma disfunção
no córtex parietal esquerdo e, a partir daí, criar situações-problemas que visem a sua
compensação neurofuncional.
O modelo neuropsicológico permite uma identificação do potencial de
aprendizagem no seu todo, considerando asfunções de input (áreas sensoriais), de
organização e integraÇão (áreas associativas) e de output (áreas motoras),
proporcionando-nos uma quantidade e uma qualidade de informação de crucial
importância para a compreensão dos défices comportamentais e cognitivos da criança
e para a intervenção pedagógico- terapêutica a equacionar para cada caso.
Várias baterias são utilizadas nesta perspectiva (Bannatyne 1971, Benton 1972,
Myklebust 1977, etc. ). W. Gaddes 1977, por exemplo, utiliza na Universidade de Vitória
a seguinte bateria:
Ì) Testes sensoriais
Visuais
Teste de Retenção Visual de Benton Teste de Retenção Visual Dinâmico de
Gaddes Teste de Figuras Embutidas de Benton-Spreen
Auditivos
Teste de Reconhecimento de Sons de Spreen
Teste de Memória Tonal Seashore
Teste de Percepção da Fala de Halstead Teste de Percepção de Consoantes de
Meikle Teste de Repetição de Frases de Spreen-Benton Teste de Audição Dicótica
Tácteis
Teste de Realização Táctil de Halstead
Teste de Exterognosias em Duas Dimensões de Benton Teste de Exterognosias
em Três Dimensões de Reitan Sensibilidade Táctil (aestesiómetro)
Teste de Discriminação de Klove
ÌÌ) Testes sensoriomotores
Teste de Construção de Pistas de Reitan Teste de Praxia Construtiva a Três
Dimensões
i EEG - Electroencefalograma. ÌnsWmento para registar as mudanças elécti'icas
no cérebro, através de eléctrodos pericranianos.
202

CONTRÌBUÌÇÕES DA PSÌCONEUROLOGÌA PARA AS DÌFlC ULDADES DE
APRENDÌ7AGEM
Teste de Localização Digital de Benton Teste de Orientação Esquerda-Direita de
Benton Teste de Praxia Digital
Teste do Tempo de Reacção Visuomanual Teste do Tempo de Reacção
Auditivomanual
ÌÌÌ) Testes Cognitivos
Teste Wechsler-Bellevue
WÌSC (Wechsler Ìntelligence Scale for Children) WAÌS (Wechsler Adult
Ìntelligence Scale)
Teste Categorial de Halstead (Adulto, Ìntermédio e Crianças) Teste do
Vocabulário-Ìmagem Peabody (Peabody Picture Vocabulary Test)
Teste de Realização Wide Range (Wide Range Achievement Test)
ÌV) Testes Motores
Força manual (dinamómetro)
Teste de Velocidade Ìnterdigital de Halstead
V) Testes para Afásicos
Bateria para Afásicos de Spreen-Benton
VÌ) Miscelânia
Teste de Dominância Lateral de Harris
Ìnventário de Lateralidade de Benton
VÌÌ) Testes Adicionais para Estudos Específicos Teste de Estabilidade
Motora de Klove
Diagnóstico de Leitura de Gates-Mckillop
Teste de Ìdentificação de Cores Teste de Leitura Oral de Gray Teste de
Labirintos de Porteus Matrizes Progressivas de Raven
Ìnventário Multifásico da Personalidade de Minnesota (MMPÌ)
São inúmeros os educadores, os psicólogos e os médicos que evitam o modelo
neuropsicológico no âmbito das DA.
No interesse de defender os direitos da criança com DA, todos os recursos são
necessáriós, pois pensamos que a neuropsicopsicologia e a psiconeurologia abrem
portas com grandes revelações que convém estimar e respeitar.
Ìnvestigar o comportamento observável é fundamental, mas é incompleto. Há
que introduzir, no campo das DA, os dados da neuropsicologia, não só com o estudo
sobre traumatologia cerebral do adulto, mas também com os
203

fNSUEESSO ESEOÌAR - ABORDAGEM PSfCOPEDAGÓÌìlEA
estudos das lesões intra e mter-hemisféricas, das lesões anteriores e posteriores, das
lesões corticais superlocalizadas na criança e da sua posterior reeuperação, dos
problemas resultantes de múlúplas privações, etc.
Embora a tendência actual seja a de se verificar que as cria ças com DA não
têm disfunções cerebrais, não há dúvida, como afirmam Myklebust e Boshes 1%9, de
que o envolvimento neucológico cresce na razão directa da severidade do problema de
aprendizagem. A revelação de sinais neurológicos subtis e ténues (sofi signals) é quase
sempre evidente nos casos das crianças com DA, quando efectivamente se respeita as
definições mais aceites internacionalmente, não esquecendo obviamente aqui o efeito
do meio cultural envolvente.
Quer sejam localizadas, quer difusas, as lesões produzem efeitos no
eomportamento. Umas são mais facilmente idenúficadas; outras são mais difíeeis de
detectar ou até mesmo impossíveis de isolar (Bireh 1964, e MeCarthy 1969).
O problema é deveras complexo, dado que os testes de inteligência mais
frequentemente utilizados exigem a memória cerebral de longo termo (Gaddes 1977),
pois estão saturados de vocabulário e de informa ão, aquisições (skills) estas que
variam em termos sociais e que resistem aos efeitos das lesões eerebrais nas áreas
cerebrais específicas da fala. Por isso, tais testes são insensíveis a disfunções
cerebrais. A inteligência obtida cam os testes psicométricos é, até ao momento, poueo
discriminativa no âmbito das DA:
Halstead 1947 e Reitan 1956 já tinham proposto a noção de inteligência
biológica (biological intelligence) por nascer de um modelo neuropsicológico. Tal
modelo pode permiúr a detecção de aquisições que são sensíveis a disfunções
cerebrais (Reitan 1955 e Reld 1968) e, por isso, significativamente importantes para o
estudo das DA. Ìsto independentemente de, mesmo neste modelo, não se entrar em
linha de canta eom factores intrínsecos da aprendizagem humana (Eceles 1952).
A problemática da resposta em á cri ção de um mosaico signifieaúvo de dados
(Cruickshank 1966, e Gaddes 1977) récolhidos de várias áreas: neurológica,
psicológica, educacional e comportamental
Sem esta preocupação, muitos aspectos estarão ausentes, aspeetos esses
tendentes a reflecúrem-se na banalidade do diagnóstico e na ineficácia dos mét os de
intervenção ou de reeducação.
Conhecendo as áreasfortes da criança com DA, bem como as suas áreas
fracas, em ternzos neuropsicológicos de aprendizagem, estamos em condições ideais
para preferir métodos de intervenção que permitam optimizar e maximizar áreas fortes
e, dessa forma, reforçar aquisições que a ajudem a superar as áreas fracas, mantendo
assim níveis moúvacionais mais adequados às tarefas educacionais.
O modelo neuropsicológico e psiconeurológico das DA deve preocupar- se em
reunir uma amostra de funções mentais envolvidas na aprendizagem simbólica e
obviamente correlacionadas com a organização funcional do eérebro.
204

Muito do desespeno e da inoperância do encaminhamento 6gico das crianças
com DA subsiste exactamente ponque os diagnósticos habitualmente utilizados pelos
médicos e pelos psicólogos não evidenciam claramente na criança quais são as áreas
neuropsicológicas fortes e fracas, daí resultando um limitado repertório prescritivo, ou
então os já famigerados e inconsequentes o ssos de intervenção baseados nas
tentativas e nos erros, ou ainda o apar imento de empirismos didácúcos repeútivos.
Quanto a nós, a intervenção pedagógica nas DA deve basear-se, tanto quanto
possível, no conhecimento aprofundado e detalhado obúdo a panir do diagnóstico
dinâmico (fonnai ou informal).
O caso t;pico ilustraúvo destes problemas surge quando o psicólogo aplica a
WlSC (Weschler Ìnteliigence Scale for Children) a uma criança, relatando
posteriormente que ela possui um QÌ verbal de 91 que a situa numa média baixa (low
average range ofintelligence), e um Q1 de realização ou deperforrnance de 104, que a
situa na médiaH.
Esta infonnação restrita, pese embora o seu rigor científico, é virtuaimente inútil
para o professor e para o reeducador, pois peca por informação essencial no piano
comportamental e no plano neuropsicológico, não permitindo ao professor a
compreensão do problema de aprendizagem.
As questões que se põem ao professor são mais ou menos do seguinte úpo:
Qual é o grau de competência da compreensão auditiva da criança? Como é que ela
retém a informação auditiva? Qual o grau de complexidade fonética que ela apresenta,
quer ao nível da descodificação, quer ao nível da codificação? Em que condições
percepÌivas apresenta ela maior distractibilidade? Como é que ela reconhece formas
tridimensionais? Reveia problemas nas funções de figura-fundo e de completamento
auditivo e/ou visual? Qual é o seu tempo de reacção visuomotora? Que se passa
quanto à sua competência manual? A que nível se situa a sua praxia conswtiva? Quais
são o seu vocabulário activo e o seu léxico? Como é a criança quanto ao
desenvolvimento da linguagem e à produção linguística? De que tipo é a sua
formulação ideacional e que complexidade sintáctica apresent a sua fala? Que níveis
de curiosidade, exploração, atenção e organização caracterizam a sua conduta?
Haverá algum sinal neuropsicológico que justifique um melhor funciona menÌo do
hemisfério direito ou do esquerdo? Que problemas cognitivos de ordenação e
sequenciaiização da informação a criança apresenta? Que imagem do corpo a criança
possui? Qual é o seu sentido direccional? Qual é o seu perfil psicomotor? Que auto-
suficiência ela apresenta? Qual é o seu perfil pessoal social?
É evidente que as respostas a estás questões só podem ser alcançadas com
uma bateria de provas que necessariamente se torna longa na aplicação, e portanto
pouco económica. Ter-se- á de caminhar no futuro para investigações que permitam,
em t rmos estaústicos multifactoriais, seleccionar, de tais bate as, o conjunto de provas
mais significativas que possibilitem avaliar educacionalmente o potenciai e o estilo de
aprendizagem, bem como o nível de adaptação hásico da criança.
205

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Para isto é necessário que os professores e reeducadores, na sua forma ção,
sejam minimamente expostos à organização funcional do cérebro e aos resultados
neuropsicológicos experimentais, a fim de poderem aplicar tal conhecimento no
diagnóstico e na intervenção em DA.
Ìnterdependência das capacidades psiconeurológicas da aprendizagèm
Não é possível, com o conhecimento actual que se tem da neuroanatomia. do
córtex cerebral e das estruturas subcorticais, fazer uma descrição exaustiva das
correlações neurológicas que envolvem a aprendizagem e a linguagem, mas para lá se
caminha (Damásio 1983).
Podemos apenas pressupor que a aprendizagem e a linguagem constituem
formas complexas de comportamento que exigem a integridade de certas zonas ou
áreas do cérebro consideradas cruciais para a hierarquia da linguagem, principalmente
quando se passa da evolução da aprendizagem da linguagem falada à aprendizagem
da linguagem escrita, ou seja, do primeiro ao segundo sistema simbólico.
É interessante realçar que as lesões para além daquelas áreas não inter ferem
com a aprendizagem da linguagem, podendo eventualmente afectar outros aspectos
do comportamento, como se verifica através da grande evidência de dados relativos a
lesões no hemisfério direito, considerado não dominante quanto às funções da
linguagem.
A compreensão dos mecanismos neuropsicológicos de tais áreas que garantem
o comportamento e a aprendizagem permitirá, obviamente um mais aperfeiçoado
conhecimento dos mesmos. Daí o interesse em abordá-lo segundo o ângulo do
psicológico e do pedagogo (ou educador).
O cérebro opera como um órgão total dinâmico onde algumas áreas par ticipam
mais activamente do que outras, quando estão em jogo funções mais complexas da
linguagem, como é o caso da leitura ou da escrita.
De uma globalidade dinâmica emerge uma especificidade concomitante, isto é,
resultam funções que dependem mais directamente de áreas corticais localizadas. Por
exemplo, se a área de Wernicke (córtex temporal posterior) for lesada num adulto no
seu hemisfério dominante, é quase cetto que surgirá uma redução na sua capacidade
de compreensão e utilização da linguagem.
Parece, portanto, que o cérebro está estruturado em áreas especializadas e em
áreas difusas que regulam e controlam diferentes aspectos do comportamento.
Algumas lesões localizadas produzem efeitos específicos em termos de
comportamento; outras funções mentais, por contraste, são afectadas por qualquer
lesão em ambos os hemisférios, seja por simples anormalidades electrofisiológicas, por
infecções cerebrais, por doenças neurodegenerativas, seja ainda por lesões bilaterais
congénitas, por traumas, etc. , que podem ter ocorrido no período pré-natal, no
processo do nascimento ou durante o desenvolvimento.
206

CONTRÌBUÌÇÕES DA PSÌCONEUROÌ l7GlA PARA AS DÌFlCULDADES DE APRENDÌ?
AGEM
Encontramo-nos ainda nos nossos dias, independentemente do inesgotável
banco de dados já hoje publicado, sem cobrir o fosso entre a neurofisiologia e as
funções mentais (Delgado, 1971). De facto, as medidas do EEG são muitas vezes
vagas na identificação de distúrbios localizados, para além de ainda não se ter
encontrado uma inequívoca correlação entre as grandes anomalias do EEG e o grau
das DA.
Todas estas imprecisas circunstâncias do EEG dificultam a análise dos dados e,
por consequência, a necessidade de superar obstáculos que se abrem ao terreno
conceptual das DA. No entanto, segundo Gaddes 1977, os dados do EEG podem
ajudar à compreensão de problemas e ajudam tanto mais quanto maior for a
severidade da DA.
As disritmias são interpretadas como disfunções cerebrais. Ondas localizadas
muito activas (highly localised spike activity) podem ser habitualmente interpretadas
como indicando um distúrbio localizado (Gaddes 1977).
Myklebust e Boshes, em 1969, encontraram no seu estudo relações
significativas entre as DA e os distúrbios neurológicos, surgindo com mais frequência
sinais de perturbação neurológica (sofi or hard signs) nas crianças que evidenciavam
DA (não verbais e verbais), ao contrário das crianças do grupo de controlo.
Outras disfunções poderão resultar de infecções cerebrais como as meningites e
as encefalites, que implicam frequentemente problemas de aprendizagem e de controlo
emocional e social. De acordo com a quantidade de células lesadas e a sua
distribuição no plano dos dois hemisférios, várias funções são afectadas, podendo
inclusivamente não se manifestar qualquer tipo de dificuldades nas aquisições verbais
mas, eventualmente, surgir problemas perceptivovisuais e visuomotores que se
reflectirão nalgumas aprendizagens escolares.
Doenças neurodegenerativas ou lesões cerebrais congénitas bilaterais poderão
resultar em ageneses e afectar as realizações nas áreas sensoriais, cognitivas e
motoras, o que justiflca a necessidade de métodos de aprendizagem compensatórios.
Gaddes 1977 fala-nos num caso - Michael - que, sofrendo de uma lesão
cerebral congénita bilateral, com um QÌ de realização de 60 e um QÌ verbal de 80, aos
sete anos, só pôde aprender a ler e a escrever na base de um método táctil, tendo aos
12 anos atingido um nível médio de leitura num teste escolar normalizado.
Traumas cerebrais por acidente, queda, hematomas subdurais, etc.
poderão implicar intervenções cirúrgicas num ou noutro hemisfério, originando
alteraçóes e outras repercussões de comportamento e de aprendizagem.
A interdependência das capacidades neuropsicológicas da aprendizagem
pode ser confirmada não só por sinais disfuncionais difusos, como acabámos de ver,
mas também por sinais disfuncionais mais localizados, digamos regio nalizados.
207

oo
LÓBULO FRONTALPOSTERÌORANTERÌOR LÓBULO PARÌETAL
1- Função motora e psicomotora 1- Registo táctil
2- Fala 2- Ìmagem do cotpo (somatognosia)
3- Escrita V O Q y 3- Exterognosias
4- Membria imediata 50
4- Reconhecimento táctil de formas e objectos
5- Seriação e ordenação o 5, p y 5- Diceccionalidade
6- Planificação e pmgramação á 5t' 6- Gnosia digital
ç ?7- Leitura
7- Mudan a de actividade mental ,
8- Escrutínio e exploração visual 8- Elaboração grafomotora
9- Tarefas visuoposturais AUDÌ'fÌVA 9 9- Ìmagem espacial
10- Jufzo social 10- Elaboração de praxias
11- Conholo emocional p1' 11- Processamento espacial
12- Motivação t5 12- Ìntegração somatossensorial
13- Estnituração espaciotemporal 13- Espaço agido - espaço representado
14- Reportório práxico 14- Autotopoagnosia
15- Controlo e regulação prbpriosCEREBELO 15- Discriminação tactiloquinestésica
e exteroceptivos /
1- Coordenação
. de movimentos LÓBULO OCCÌPÌTAÌ.
LÓBULO TEMPORAL automáticos
e voluntários
TRONCOCEREBRAL 2- Seg ça 1- Estimulações visuais
1- Esttmulos auditivos Gravitacional 2- Gestalt visual
2- Perzepção auditiva não verbal 1- Atenção 3- p p vidade 3- pe eepção visual
3- Percepção auditivoverbal 2- Vigilãncia 4- Regu o 4-uencialização visual
4- Associação auditivovisual 3- Ìntegração neuros- de pa ões 5- Rotação e
perseguição visual
5- Membria auditiva (curto e longo termo) motores
6- Ìnte pretação pictural sensoriomotora 6- Descodificação visual com parúcipação
7- Ìnterpretação espaciotemporal 4- Ìntegração vestibular de outms centms funcionais
do cérebro
8- Discriminação e sequencialização auditiva 5- Ìntegração tbnica 7- Ìntegração visual
figura-fundo
9- Ìntegração rltmica 8- Const ncia perceptiva
9- Posicionamento e relação espacial
Figura 65 - Regiões e funções mentais

CONTRÌBUÌ ÕES DA PSÌCONEURO ÌA PARA AS DÌFÌCUÌÌlAD£S DE APRENDl ÌAGF.
N!
Assim, as intervenções cirúrgicas nos lóbulos (lobos) cerebrais - as lobectomias
- revelam que cada um deles exerce, preferencialmenic, determinado número de
funções específicas.
Vejamos, a título didáctico, com Miller 1972, Gaddes 1977, Benton 1963, Kimura
1967 e Luria 1968, algumas das funções mentais por regiões (Figura 65).
Pela figura se pode verificar que as relações cérebro-compoa. amento envolvem
não só a regionalização dos dois hemisférios - o esquerdo (verbal) e o direito (não
verbal) - como a regionalização anterior (frontal), posterior (parietal, temporal e
occipital) que podem, em termos funcionais e também de acordo com o modelo de
Luria, ajudar a clarificar o diagnóstico psicopedagógico dos problemas de
aprendizagem revelados pelas crianças (Fonseca 1980).
O modelo neuropsicológico de Luria (Fonseca 1979, 1985) permite-nos
visualizar a relação cérebro-aprendizagem, ao mesmo tempo que torna mais clara a
interdependência das capacidades da aprendizagem humana.
A aprendizagem humana exige um conjunto mínimo de requisitos qué podemos
traduzir por uma totalidade funcional neuropsicológica. Sem esse número de condições
funcionais indispensáveis, a aprendizagem não se processa normalmente e, neste
caso, estamos em presença de uma disfunção cerebral.
A disjunção cerebral, aparente ou real, nalgumas crianças com DA (disléxicas),
interfere com todo o processamento da informação que a aprendizagem envolve.
Processo de informação que compreende três grandes componentes e subprocessos:
recepção, integração e expressão.
No caso da disfunção cerebral que reflecte as DA, podemos verificar alterações
em cada uma daquelas fases ou, eventualmente, na transformação de umas nas
outras. A disfunção pode ocorrer na recepção (problemas de atenção e processamento
percepúvo e de captação de informação, por exemplo), na integração (problemas de
ordenação, sequencialização, associação, conceptualização planificação e execução)
ou, evidentemente, na transferência ou tradução (transdução) de uns processos
noutros: Quer dizer, a disfunção pode ocorrer numa ou em várias unidades funcionais
do cérebro. Quais serão essas unidades?
É isso que tentaremos abordar em seguida, pois senúmos que o professor de
educação especial (e porque não o professor em geral?), compneenderá melhor as
suas missão e responsabilidade no processo de aprendizagem=
-ensino.
Para Luria, como já vimos, o cérebro é uma constelação de trabalho,
principalmente concentrada em tnês grandes unidades {blocos) funcionais. Tais
unidades compreéndem sistemas, estruturas anatómicas, e concomitantes recursos
terapêuticorreeducativos.

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
ti, wrs Recursos Unidades funcionais Sistemas anatómicas terapêuticos
PRÌMEÌRO BLOCO
Atençâo
Selecção da informação Substância reticulada Medula Metabólicos
neurossensoriat Sistemas vesábulares Tronco cerebral Estimulaçao geral
Regulação e activação e propriocepávos Cerebelo (mulá e anágraviáVigilância e
tonicidade Estruturas talâmicas ca fisiognómica e
Facilitação e inibição, con- polissensorial)
tmlo da informação exterior
Ìntegração sensorial
Sequencialização temporal
Modulação neurotónica e
emocional
SEGUNDO BLC7CO Processamentó
Recepção e análise sen- Áreas associativas Córtex cerebral Ìnput sensorial
espe sorial. Organização es- corticais (pafte pos- Hemisfórios esquerdo cífico
pacial. Simbolização terior) e direito Manipulação
esquemááca. Codificação Lóbulo parietal (tac- Motricidade
Memória (armazenamento) áloquinestbsico) Ìntegração sensorio
Ìntegração e percepção dos Lóbulo occipital (vi- motora
proprioceptores (tacálo- sual) Estruturação perce quinestésico) e telerecep-
Lóbulo temporal (au- ptiva (visuomotora
tores (visão e audição) diávo) e auditivoverbal)
TERCEÌRO BLOCO Planificaçâo
Programação Sistema pirami al Córtex motor Psicofingufsáca
Ìntenção (ideocinbáco) Córtex pré(psico)- Psicomotricidade
Sfntese Áreas pré- ontais -motor Pensamento
Execução Lóbulos frontais Formulação intencioVerificação n
Correcção Linguagem interior
Sequencia Gzação das Feed-back
operaçõescogniávas
Figura 66 - Unidades funcionais do cérebro, segundo Luria
210

CONTRÌBUÌÇÕES DA PSÌCONEUROLClGÌ A PARA AS DÌFÌCULDADES DE
APRENDÌZAGEM
Cada unidade funcional compreende, portanto, um conjunto de órgãos ou de
áreas corticais que, em termos intrainterdependentes, constituem o grande sistema
neuropsicológico da aprendizagem humana.
Não se trata de equacionar estas unidades como estáticas ou localizadas. Trata-
se, sim, de perspectivar sistemas dinâmicos integrados noutros sistemas mais
hierarquizados e que obedecem a uma maturação que caracteriza o desenvolvimento
humano.
De certa forma, a aprendizagem é o fruto do desenvolvimento destas unidades
funcionais que, segundo Luria, estão organizadas verticalmente e organizam-se
geneticamente do primeiro bloco (reflexos) ao terceiro bloco (intenções), passando pelo
segundo bloco (experiências e acções multissensoriais). Assim, por exemplo, as
aprendizagens complexas como a leitura assentam sobre aprendizagens compostas
como a discriminação e a identificação perceptiva, que por sua vez decorrem de
aprendizagens simples, como a aquisição da postura bípede e as aquisições
preensivas da primeira idade.
Vejamos, no caso da leitura oral, como as unidades trabalham. A leitura, um dos
processos mais complexos da aprendizagem, compreende a discriminação visual de
símbolos gráflcos (optemas) através de um processo de descodificação que se passa
no segundo bloco, só possível com um processo de atenção selectiva regulado pelo
primeiro bloco. Poste riormente, e ainda na mesma unidade, há que seleccionar e
identificar os equivalentes auditivos (fonemas) através de um processo de análise e
transdução, de síntese e comparaçãò, a fim de edificar a busca da significação
(conjectura) e avaliar os níveis de compreensão latentes. A partir daqui, surgirá uma
nova operação de equivalência que compreende a codificação, ou seja, a rechamada
dos articulemas que serão regulados na área de Broca, isto é, no terceiro bloco. A partir
dos motoneurónios superiores frontais, a linguagem interior transformar-se-á em
linguagem expressiva, através da oralidade, ou seja, da produção de sons articulados.
Nesta sequência de operações cognitivas participam todas as unidades
funcionais, primeiro de baixo para cima (do primeiro ao terceiro bloco) e depois de cima
para baixo (do terceiro bloco para o primeiro bloco).
É este o todo funcional que caracteriza a aprendizagem da leitura. É dentro
deste conjunto funcional que se pode verificar um distúrbio ou uma disfunção
neuropsicológica que pode, por consequência, redundar numa DA.
Assim, se uma criança não consegue controlar ou focar a sua atenção-
concentração do primeiro bloco, a descodificação poderá ser prejudicada, daí
resultando omissões ou adições de pormenores nos optemas e na pronta equivalência
com os fonemas, para além de dificuldades de inibição e de controlo postural e
cinético, normalmente concentrados e modulados pelo cerebelo e pela substância
reticulada como verdadeiros computadores (Eccles 1973) que organizam as
informações (input) internas ou proprioceptivas, e externas ou exteroceptivas.
211

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
PRÌMEÌRO BLOCO - Processo de atenção selectiva SEGUNDO BLOCO -
Processo de descodificação
Discriminação visual de
símbolos gráficos
OPTEMAS
Análise Selecção e identificação
e dos equivalentes
i tradução auditivos
/ FONEMAS
Síntese
comparação
TERCEÌRO BLOCO - Processo de atenção codifica ão (Nova
operação de
equivalência)
Rechamada dos ARTÌCULEMAS
(Área de Broca)
Motoneurõnios superiores frontais Transformação da linguagem i nterior em
lingu gem expressiva
ORALU7ADE
Figura 67 - Processo da leitura oral, segundo Luria
212

COMRÌBUÌÇ'ÕES DA PSÌCONEUROLOGÌA PARA AS DÌFÌCULDADES DE
APRENDTl9 GEM
Como se sabe, o cerebelo coordena e regula a produção dos movimentos
automáúcos e voluntários (Fonseca 1980, 1995, 1996); daí que uma disfunção
cerebelosa, retratada por di6culdades de equilibrio (dismetrias, reequilibrações
abruptas, etc. ) seja um dos sinais psicomotores que habitualmente caracterizam as
crianças com DA com ou sem hiperacúvidade.
Por outro lado, a aprendizagem da leitura subentende a integração de outras
aprendizagens ou pré-aptidões (readiness skills), demonstradas por modiócações
estruturais do tecido cerebral como sejam: a activação bioquímica, a síntese proteica, o
crescimento sináptico deutrítico e axónico, os arranjos e rearranjos moleculares que
compreendem as funções de codificação e memória, etc.
A aprendizagem da leitura exige obviamente: a integração sensoriomotora, a
hierarquização psicomotora, o progressivo controlo binocular, a complexificação da
compreensão auditiva, etc. , eswturas estas que vão provocar combinações e
modificações aferentes e eferentes e interacções bioquímicas do que resultarão um
cenò crescimento neurolbgico e, concomitantemente, uma melhor aprendizagem
daquela aquisição cogniúva.
Em contrapartida, as DA podem resultar de problemas do segundo bloco, que
reúne em si as regiões corticais espeeíficas dos dois hemisférios para além do corpo
caloso, fundamentalmente as áreas associativas corticais. Estas áreas concentradas
no cérebro posterior são especializadas no processamento da informação simbólica.
De uma forma simplificadà, podemos dizer que a informação recebida pelos
analisadores sensoriais se dirige para os hemisférios conforme o seu eonteúdo'.
A informação não verbal (blocos, gestos, desenhos, etc. ) dirige-se para o
hemisfério direito; a informação verbal, simbólica (letras, palavras, frases, etc. ) dirige-
se preferencialmente para o hemisfério esquerdo.
Evidentemente que os dois hemisférios realizam um diálogo cruzado e uma
eofunção, como provam os estudos de desconexões cirúrgicas. Sperry 1968
demonstrou que o hemisfério direito está apto a eompreender informações verbais e
não verbais, embora impossibilitado de as expressar verbalmente. Sabe-se igualmente
que os dois hemisférios sofrem processos de maturação diferenciados, primeiro o
hemisfério direito, depois o hemisfério esquerdo. Vallet 1980 foca que essa diferença é
pouco significativa até aos cinco/seis anos (entrada para a escola), mas assume uma
especialização acelerada a partir desta idade.
Neste bloco situam-se as funções de codificação, armazenamento e integração
da informação sensorial (visual, auditiva e taetiloquinestésica) e percepúva, ou seja, o
processamento dos estímulos.
É dentro deste bloco que os optemas (visão) são traduzidos e transformados em
fonemas (audição), o que envolve uma relação entre o hemisfério
i Ver o capítulo sobre a visão integrada da aprendizagem.
213

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
direito e o esquerdo, relação essa estabelecida pelo corpo caloso, como afirma
Gazzaniga 1967. Esta estrutura do corpo caloso, segundo Sperry, assume igualmente
funções de memória e de integração intra e inter-hemisférica, quer no plano posterior
(sensorial), quer no plano anterior (motor), como provaram as investigações de Luria
1975.
A desconexão inter-hemisférica pode ser provocada por alterações do corpo
caloso. No plano posterior afecta as relações entre as informações sensoriais e
perceptivas; no plano anterior afecta a coordenação dos movimentos e a dextralidade.
Ayres 1972 e Whittrock 1975 conduziram experiências com crianças que
permitiram objectivar a repercussão da integração dos estímulos auditivos, vestibulares
e somatossensoriais no desenvolvimento da linguagem. Na nossa experiência clínica
temos verificado que as sessões psicomotoras têm algum reflexo no desenvolvimento
da linguagem dos nossos reeducandos, provavelmente porque se estabelece com a
simbolização e a verbalização do movimento um melhor diálogo entre os hemisférios
cerebrais, facilitando assim as funções inter- hemisféricas e o trânsito de relações
funcionais através do corpo caloso e aperfeiçoando, por consequência, os sistemas
neuropsicológicos da aprendizagem.
Nesta unidade funcional passam-se também os processamentos mais
fundamentais da visão, da audição e do sistema tactiloquinestésico. Funções de
discriminação, identificação, imagem, figura-fundo, memória de curto, médio e longo
termo, rechamada (recall), sequencialização etc. têm lugar em cada um dos sistemas,
quer intraneurossensorial quer interneurossensorialmente.
Não é por acaso que muitos destes distúrbios são identificados em crianças com
DA e, por esse facto, a reaprendizagem deverá criar tarefas educacionais que reforcem
especificamente estes sistemas e subsistemas de aprendizagem, podendo afinar e
reprecisar os seus processos e, consequentemente, os seus produtos (output). Aqui
estará, provavelmente, o desafio dos novos métodos de reaprendizagem, na medida
em que o conhecimento da neuropsicologia trará, no futuro, novos subsídios a estes
problemas.
Por último, a DA pode resultar de disfunções na terceira unidade (terceiro bloco),
que se ocupa especialmente da programação e da planificação da informação a ser
emitida, expedida e dirigida. Trata-se de uma unidade que se encontra dependente das
outras. O input (recepção da informação) está antes do output (expressão da
informação, ou seja, a transformação); daí o seu grau de inter-relação e
interdependência funcional.
Os planos e as intenções geridas pelo pensamento jogam-se também na leitura.
Para o adulto, a leitura satisfaz necessidades de curiosidade, de cultura, de
conhecimento, de interesse profissional, etc. À criança, a leitura vai permitir a
descoberta e a apropriação da cultura do grupo social onde está inserida.
É portanto neste bloco funcional que se regulam e verificam as funções
linguísticas expressivas, a leitura pelo processo oral e a escrita pelo processo motor. A
fala e a escrita são controladas pelo córtex pré-motor e motor e reguladas e
modificadas por processos de feed-back.
214

CONTRÌBUÌ ÕES DA PSÌCONEUROLOGÌA PARA AS DÌFÌCULDADES DEAPREN Dl7
AGEM
No primeiro caso entra em funcionamento o sistema piramidal, isto é, o sistema
ideocinético que rapidamente põe em ligação o cérebro com os músculos que activam
as cordas vocais, para a fala, e as unidades de coordenação preensivocinética da mão,
para a escrita.
Neste bloco funcional surge a utilização dinâmica da informação contida e
disponível no segundo bloco e regulada pelo primeiro. Compreende, efectivamente, um
processo de planificação antecipada, bem como a regulação e a veriftcação de um
processo de expressão constantemente aberto e permeável aos seus efeitos (sistema
aberto integrado e regulado).
As estratégias do cérebro são imensas; por isso muitas crianças com DA
manifestam uma grande exiguidade de processos cognitivos. Ìntervindo neles,
podemos modificar os resultados. Levine e Allen 1976 tentaram equacionar algumas
das estratégias mais adequadas para aprendizagem da leitura, tendo seleccionado as
seguintes: fala subvocal, pré- simbolizaÇão de acções e de tarefas a cumprir, pré-
verbalização e previsão antecipada de condutas etc. , tendo-as caracterizado como
meios auxiliares e planificadores da função expressiva da linguagem.
Por estes subsídios poderemos verificar que a neuropsicologia pode oferecer
significativas ajudas à educação e ao campo das DA.
A educação geral e a educação especial deverão integrar estes dados, na
medida em que as suas tarefas e situações caracterizadoras podem optimizar o
potencial de aprendizagem de todas as crianças, sejam ou não portadoras de
deficiência. A educação sensorial, bem como a educação perceptiva e cognitiva,
psicomotora, orientadas à luz dos conhecimentos neuropsicológicos, podem produzir
modificações no conhecimento e na aprendizagem humanos (Feuerstein 1981 ).
De facto, a estimulação mediatizada produz modificações entre o axónio de um
neurónio e os dentrites do neurónio seguinte, por meio de uma facilitação sináptica e
bioquímica e de um alongamento das fibras nervosas, originando assim, a integração
neurológica (Hebb 1976) que está na base do processo de aprendizagem.
O acesso à cognição e à conceptualização é conseguido na base de
modificações metabólicas e de redes neuronais que se complexificam
sequencialmente. A estimulação, ou melhor, a educação, introduz efectivamente
variáveis neuropsicológicas que iniciam actividades centrais complexas no cérebro e
implicam transformações corticais, aperfeiçoadoras dos padrões de comunicação e de
expressão linguísticos.
As conexões neurológicas desénvolvem-se como consequência da
aprendizagem. A aprendizagem e o seu constante e sistemático reforço produzem
padrões de organização neurológica e sistemas de interacção e facilitação sináptica
(Eccles 1967). Há, pois, que apostar na educação e no seu aperfeiçoamento científico.
Kbech, Rosenzweig e Bennett 1962, por exemplo e dentro desta linha, provaram
que a estimulação sensoriomotora produz modificações na morfo
215

lNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
logia e na bioquímica do cérebro dos roedores. Diamond Law, Rhodes, Lindner,
Rosenzweig, Krech e Bennett 1966 conduziram outra investigação com ratos
subdivididos em dois grupos: um grupo em envolvimento complexo e sujeito a
treinamento, e outro de controlo. Em oito dias apenas, os cérebros do grupo treinado
eram 6, 4% superiores no cónex visual e 14% superiores na taxa de nevróglias.
Com estes dados, tentámos sensibilizar para a neuropsicologia e para a sua
aplicação no âmbito da educação (dita geral ou espeeial), sublinhando a necessidade
de garantir e de criar o maior número de oportunidades educacionais que permitam
maximizar os potenciais de aprendizagem de qualquer criança, com ou sem DA.
Dentro desta análise temáúca da neuropsicologia (e da psiconeurologia) tem
interesse referir ainda outros parâmetros.
Os acidentes de tráfego e de trabalho são, por outro lado, infelizmente férteis em
números, para clarificar este problema de regionalização funcional do cérebro que
temos estado a apresentar.
Por outro lado, as fraeturas ou depressões craneanas podem, do mesmo modo,
produzir lacerações num hemisfério ou no outro, dando assim origem a alterações
concomitantes de comportamento e de aprendizagem.
Por exemplo, uma lesão lateral no hemisfério esquerdo pode produzir: ao nivel
táctil, insensibilidade na mão direita; ao nivel motor, lenúdão na mão direita, sem perda
de eficácia e velocidade na mão esquerda; ao nivel da linguagem falada, esquecimento
de algumas palavras; ao nivel da compreensão auditiva, quebra de significação e de
retenção de informação; ao nivel da articulação, uma ligeira amodulação; ao nivel da
leitura e da escrita, lentidão; ao nivel espacial (que envolve as funções do hemisfério
direito), boa orientação, boa execução gráfica e boa espacialização agida e
representada.
Outro exemplo de regionalização funcional pode ser estudado por meio de
convulsões localiz as, envolvendo ou não Ggeiras paratonias nos braços e nas pernas.
Consoante a sua localização hemisférica, as convulsões poderão afectar a leitura e a
escrita, ou o desenho e a análise espacial. Conhecendo efecúva mente a lateralidade
da lesão cerebral, pode-se hoje ajudar o professor ou o terapeuta a diferenciar as
capacidades cogniúvas e as aquisições escolares.
As aprendizagens escolares primárias (ler, escrever e contar) colocam mais em
jogo as funções do hemisfério esquerdo, ao contrário das aprendizagens pré-escolares
(desenhar, pintar, recortar, jogar, saltar, etc. ), que assentam mais nas funções verbais
do hemisfério direito. Por esse facto, sabemos actualmente que as lesões no
hemisfério direito não verbais também são problemáúeas em termos de
aproveitamento escolar. Daí também a importância do ensino pré-primário obrigatório,
com meio de prevenção, inequívoca e essencial às dificuldades precoces de adaptação
e de aprendizagem, que surgem com as exigências das tarefas verbais e simbólicas do
1. o ano de escolaridade obrigatória (ex-l. a classe).
216

COMRÌBUÌ ÕES DA PSÌCONEUROLOGÌA PARA AS DÌFÌCULDADES DE
APRENDÌZAGFM
Efecúvamente, e de acordo eom a maturação do sistema nervoso central
concreúzada pelo processo de mielinização, o hemisfério direito aúnge a sua
maturação mais precocemente do que o hemisfério esquerdo; por isso, o ser humano,
na sua ontogénese, evolui do não-verbal para o verbal, do acto ao pensamento, do
reflexo para a reflexão, do gesto para palavra, da psicomotricidade para a
psicolinguísúca, e nunca ao contrário. Aqui estará, certamente uma das maiores
soluções ou respostas a dar à praga social, das DA que surgem com a entrada para a
escola; a maioria das crianças, principalmente as desfavorecidas, são eolocadas em
tarefas educacionais que Ìhes exigem mais do que o seu parâmetro de
desenvolvimento neurobiológico Ìhes pode garantir (ver Figura 67).
Várias crianças sem lesões, mas com disfunções provocadas ou não por
privações de vária ordem, podem não evoluir bem em Geometria e Geografia, porque
estas envolvem funções do hemisfério direito, mas podem em contraste atingir um nível
médio de progresso na aprendizagem de línguas, da História, da Filosofia, etc. , porque
envolvem funções do hemisfério esquerdo. O inverso é igualmente verdadeiro; aqui
está, pois, um importante aspecto a tomar em linha de conta na optimização
educacional e vocacional das crianças e dos jovens.
A compreensão dos efeitos das lesões ou disfunções nos hemisférios esquerdo
ou direito permite, na nossa ópúca, uma melhor compreensão dos problemas das
crianças deficientes e das crianças com DA.
Os estudos de lesões anteroposteriores mostram-nos e revelam-nos outros
dados também importantes. Ìntervenções cirúrgicas em adultos no Ìóbulo frontal direito
originam perda de ajuizamento em decisões sociais dificuldades no raciocínio indutivo
ou redutivo, e rigidez mental, sem no entanto se verificarem alterações no vocabulário,
na abstracção verbal, na informação geral ou na compreensão de problemas, funções
estas preferencialmente organizadas nas zonas médias e posteriores do hemisfério
esquerdo.
Ao contrário, segundo Gaddes 1975, as lesões nas áreas posteriores podem
causar distúrbios na percepção visual, na compreensão da fala, no reconhecimento
táctil, na direccionalidade, na imagem do corpo, na gnosia digital, na memória de longo
termo e na interpretação de figuras. Estes distúrbios, segundo o mesmo autor, parecem
revelar-se nas crianças com DA mais do que os localizados nas zonas anteriores, isto
é, frontais como provam as ondas lentas do EEG, que tendem a aparecer com mais
frequência nas regiões occipitais. Para Gaddes, os estudos das técnicas de registo da
actividade cerebral tendem a aperfeiçoar-se, pelo que poderão daí nascer novos
ensinamentos para a compreensão das DA.
A nossa tentativa, sem o rigor que os neurologistas podem aúngir, pretende
apenas trazer para o campo da educação e da psicologia, ou melhor das DA, alguns
contributos de reconhecida validade sobre a interdependência das capacidades de
aprendizagem para uma melhor compreensão dos pro
217

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
blemas da aprendizagem e, naturalmente, do desenvolvimento da linguagem, visto que
são dois aspectos humanos inequivocamente inseparáveis em termos
neuropsicológicos.
Ìndependentemente de os professores intervirem fundamentalmente nos
domínios da linguagem (input - compreensão auditiva, e output - linguagem falada)
com as crianças nas escolas primárias, é lamentável que na sua formação básica
poucas medidas sejam tomadas quanto às DA e quanto às desordens da linguagem.
Com conhecimento mínimo de casos patológicos (afasias) poder-se-ia mais
adequadamente deduzir o que ocorre ao nível do desenvolvimento normal da
linguagem e, com base nestes dados, construir programas de enriquecimento e de
facilitação mais eficazes e sistemáticos.
Um conhecimento mínimo do conceito de afasia requer evidentemente uma
gnosia (reconhecimento), por mais elementar e rudimentar que seja, da estrutura e da
função do cérebro humano.
Sabe-se hoje que o hemisfério esquerdo é fundamentalmente estruturado nas
funções da linguagem. A função da expressão (output) da fala envolve o lóbulo frontal
esquerdo, a denominada área de Broca segundo Lenneberg, 1967, Pribram 1971,
Geschwind 1972. A função da recepção (input) da fala, isto é, a análise e a
deseodificação e a retenção da informação verbal envolvem, por outro lado, a área de
Wernicke, no lóbulo temporal superior esquerdo, não esquecendo as interconexões
subcorticais, que a ligam à área de Broca em termos de recombinação e defeed-back
(Geschwind 1965).
Quando um adulto sofre lesões nas áreas acima mencionadas, podemos
encontrar vários sintomas afásicos, como, por exemplo: diflculdades na selecção de
palavras e na sua rechamada (recall), substituições verbais, omissões, quando
incluídas numa frase, problemas de abstracção, distúrbios de descodificação, etc.
No caso das crianças, embora se denote certas regressões em vários aspectos
do comportamento, e se tais ocorrências se derem entre os quatro e os 10 anos,
verifica-se, pelo contrário, que elas atingem uma recuperação espantosa, desde que
obviamente se integre a criança num programa sistemático de desenvolvimento da
linguagem, reabilitação esta que, no entanto, poderá levar alguns anos.
Os dados obtidos pela neurotraumatologia são bastante claros quanto às
relações entre o cérebro e as aprendizagens simbólicas ou não simbólicas. Conhece-
se actualmente que, para ler e escrever, é necessário observar a integridade do
hemisfério esquerdo, onde o girus angular surge como área de integração funcional
privilegiada, reunindo as funções visual, auditiva e quinestésica.
Se a lesão se der na zona posterior do corpo caloso (fibras que ligam os dois
hemisférios), impedindo a ligação entre o lóbulo occipital direito e o girus angular
esquerdo, o indivíduo não pode ler nada que seja apresentado no seu campo visual
esquerdo (hemialexia).
Se se der uma hemorragia na artéria cerebral posterior esquerda, o indivíduo
deixa de ler, mas consegue ainda escrever espontaneamente ou por ditado,
218

CONTRÌBUÌ ÕES DA PSÌCONEUROLOGÌA PARA AS DÌFÌCULDADES DE
APRENDÌ74GEM
isto é, pode tratar-se de uma alexia sem agrafia. Aqui, como o circuito visuolinguístico
se encontra afectado, o indivíduo lesado não pode ler; mas como o circuito auditivo-
linguístico-grafomotor está intacto, pode escrever.
Se, todavia, a hemorragia for na artéria cerebral média esquerda, que cobre
quase todo o hemisfério esquerdo, o indivíduo lesado não lê nem escreve, isto é, dá-se
uma alexia com agrafia. Sendo as áreas visuais (posteriores) e as áreas auditivas e
tactiloquinestésicas (médias), isto é, as áreas associativas, as afectadas, há
simultaneamente incapacidade de leitura e de escrita.
O modelo traumático, substancialmente diferente no caso das crianças, oferece
outras indicações de interesse. Nas crianças, e de acordo com a extensão da lesão, a
recuperação pode ser espectacular, dependendo este aspecto da localização da lesão,
quer seja dentro, quer fora das áreas da linguagem.
Este modelo patológico oferece, concomitantemente, outros dados mais
precisos. A objectividade dos casos não oferece dúvidas. No caso dos modelos de
atraso de maturação neurológica - neurological maturational lagSatz, 1973 e
colaboradores -, não é difícil estabelecer uma analogia, pelo menos para perceber que
o sucesso na leitura ou na escrita (aprendizagem) depende da função normal nos
circuitos cerebrais que as realizam. Neste âmbito, não podemos negligenciar, ou até
mesmo ignorar, o papel do envolvimento, pois uma estimulação pobre ou poucas
oportunidades de mediatização podem implicar uma desaceleração na maturação dos
circuitos nervosos que superintendem a hierarquização das aprendizagens simbólicas.
Se o problema se passa quanto às lesões posteriores, médias e anteriores do
hemisfério esquerdo, que impedem a leitura e a escrita, clinicamente também se
podem apresentar casos em que as lesões se situam no hemisfério direito, daí
resultando acalculias.
Somar e subtrair são operações repetitivas, automatizadas, especializadas e
processadas por aquisições visuomotoras, e estas são preferencialmente reguladas no
hemisfério direito. Com a complexidade das operações aritméticas, os cálculos tendem
a envolver funções hemisféricas bilaterais; por isso as crianças mais velhas (nove-12
anos), ao contrário das mais jovens (sete/oito anos), apresentam, para além de
dificuldades de leitura, dificuldades em tarefas conceptuais.
Vários investigadores têm defendido que o conhecimento da disfunção cerebral
pode ajudar o psicólogo escolar (psicopedagogo) e o professor em geral. A
colaboração médica neste sector é imprescindível. Muita frustração se pode combater
e, consequentemente, reduzir.
Não pretendemos utilizar uma explicação orgânica sobre as DA (ou o insucesso
escolar), pois ela encerra em si um perigo. Porém, o perigo parece ser o mesmo, se
não utilizarmos este conhecimento na nossa prática clinicopedagógica.
219

ÌNSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGrlGlCA
O modelo psiconeurológico pode ser um suporte do processo do diag nóstieo e
da intervenção. Pode constituir a base de programas e de desenhos curriculares, na
medida em que permite compreender os défices comportamentais e de aprendizagem
das crianças com DA.
A prescrição e a predicção do processo podem atingir outra significação. A
informação detalhada das funções psicológicas (percepção, memória, cognição,
psicomotricidade, ete. ) que suportam a aprendizagem surge mais clara do que através
dos processos tradicionais e por isso pode auxiliar mais concisamente as estratégias,
os métodos e as abordagens de intervenção educativa, preventiva ou reeducativa.
O aproveitamento escolar pode ser maior se soubermos quais são as áreas
fortes das crianças, ou sejam, as portas da motivação que poderão permitir a melhor
exploração dos seus potenciais de aprendizagem.
Os quadros apresentados nas figuras 64 e 65 podem; de uma forma eco
nómica, levar a uma melhor interpretação dos dados do diagnóstieo em
psicopedagogia.
Tentámos nesta abordagem sensibilizar, com este simples desvio pela
psiconeurologia, para as relações cérebro-comportamento e cérebro-aprendizagem. As
hipóteses de mudança no campo das DA passam, na nossa opinião, por melhores
processos de diagnóstico e de intervenção, e estes melhorarão no futuro na base de
novos contributos da psiconeurologia.
Como o neurologista está sobrecarregado com outras responsabilidades
profissionais, da mesma forma que o professor se encontra hipotecado às aulas do dia-
a-dia, cabe na nossa perspectiva ao psicólogo (clínico ou escolar) o papel de sintetizar
e analisar o diagnóstico (psiconeurológico) e preserever as orientações
psicopedagógicas ulteriores.
O suporte - o nível das funções e estruturas neurológicas, da psieologia da
percepção, da memória, da cognição, da psicomotricidade, dos métodos de
modificação do comportamento e das DA - poderá ser gradualmente assegurado pelo
psicólogo, que urge apoiar nas estruturas normais do ensino.
Evidentemente que o psicólogo não se deve refugiar nos segredos do
diagnóstico ou na produção de prognósticos bem sucedidos, Há que transformá-lo,
igualmente, num prático, apoiando e acompanhando a intervenção pedagógica,
servindo-se aqui dos apoios psiconeurológicos. A inovação dos métodos reeducativos
irá, quanto a nós, necessitar de um substancial apoio da psiconeurologia. O
alargamento do repertório de atitudes e competências do psicólogo tem muito a ver
com os dados postos à disposição pela psiconeurologia; daí esta nossa análise,
visando as implicações desta disciplina no campo das DA.
O professor (reedueador, terapeuta ou explicadon, ), como prático que é, tende
a servir-se ansiosamente de novas técnieas e métodos para resolver os problemas dos
seus educandos mais lentos. A incorporalização formativa da psiconeurologia facilitará
a compreensão do diagnóstico e a planifieação de estratégias educaeionais mais
eficazes. O professor precisa de saber porque
220

COMRÌBUÌ ÕES DA PSÌCONEUROLOGl A PARA AS DÌFÌCUlDADES DE APREN DÌl
AGEM
H emisfério Hemisfório esquerdo direito
Global Organi?ação e seriação Organização gestalústa
Análise Síntese
Funções mdo-ou-nada Funções difusas e gradua Processo elaborativo das
Processo conceptual Processo imediato e emoci Categariração das alterações
onal
do envolvúnento Sustentação da situação do
Vigilância primária envoivimento
Atenção auditiva Vigilância secundáriá
Ritmo Atenção visual
Organização voGtiva e Música
consciente Organização invotuntária e
automáúca
Lbbulo frontal - Fluência verbal Detecção de eiros
- Regulação do comporta- Consciência social
mento pela fala Juízos recentes de úpo vi Praxias sual
Escrita
Consciencialização
Juízos verbais
Lóbulo temporal Raciocínio verbal Padrões rítmicos Memória verbal
auditiva Memória visual de longo Vocabulário termo
Memória auditiva não verbal
Ìbbulo parietal e occipital Cálculo Percepção do espaço
Leitura Percepção de fundo
Escrita Discriminação
Praxias construúvas Praxia constniúva espacial
Praxias ideacionais Memória visual de curto
Síntese. Percepção da termo
forma Reconhecimento visual de
Aquisições associativas objectos e figuras
Apreensão de sequências Memória para faces
Figura 68 - L alização inter-hemisférica e concomitantes funções corticais
supetxores
221

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGÌCA
Áreas cerebrais Disfunções
Áreas frontais Expressão oral
(anteriores) Funções de ordem e seriação Memória curto
termo Praxias (dispraxia) Processamento visual subtil Mudanças de actividade
Áreas temporais Percepção visual [constância da forma, omissões,
rotações, figura-fundo, (médias) completamentos (closure), detecção de promenores
etc. ]
Visuomotácidade
Desenho
Cbpia
Áreas temporais Percepção auditiva (médias)
Descodificação
Associação verbal Recham d de informaÇão
Áreas parietais Cmosia táctil (médias) Gnosia digital
Ìmagem do cospo
Sequencia Gzação pré-motora Dinescionalidade
Figura 69 - Áreas e disfunções cerebrais
usa um método, ou uma tarefa, para uma certa criança. Não bastam as metodológicas
tentativas e os erros. Há urgência em economizar tempo, quando está em jogo o futuro
dos educandos. Pela ignorância destes assuntos subsiste a tendência de culpabilizar,
umas vezes as crianças ou os pais, outras vezes o professor ou os métodos, conforme
os enfoques extremistas com que normalmente as DA são encaradas. Com a
investigação psiconeurológica, muito terreno hoje inacessível será superado e
conquistado no futuro.
Por outro lado, é preciso compreender que os testes de inteligência (QÌ) são
diferentes das bateriais psiconeurológicas. Eles não se reduzem uns aos outros, não
são sequer incompatíveis. Enquanto o QÌ é um predictor útil para as crianças com
funções cerebrais normais, ele não o é quando estamos em presença de crianças com
disfunções cerebrais normais. Aqui a inteligência psiconeurológica é preferível à
inteligência psicométrica,
222

CONTRÌBUÌÇ'ÕES DA PSÌCONEUROLOGÌA PARA AS DÌFÌCULDADES
DEAPRENDÌZAGEM
A avaliação psiconeurológica oferece uma nova explicação para os problemas
das crianças com DA, pois encara-as num todo em que todos os factores históricos
(pessoais, familiares, escolares e médicos) são respeitados em termos globais e
dialécticos.
Os próprios pais podem ter outra tolerância para superar os problemas
emocionais dos seus filhos. As percepções dos pais, embora algumas vezes ignoradas
por técnicos, devem ser tomadas em linha de conta. A sua função como coterapeutas
pode atingir outras implicações com o suporte da psiconeurologia. A dinâmica
intrafamiliar pode complementar o esforço clínicopedagógico; daí a vantagem em
promover expectativas mais abertas e optimistas com a introdução desta nova
alternativa.
percepção com nsão
- z "
z "! D
interpretação significação visão recodificação (análise do
(correspondência) optema) optema-fenoma)
audição
lNPUT Sisteme 'fRANSDUÇÃO Sisteme TRANSDUÇÃO Sisteme
TRANSDUÇÃO Sisteme visuel euditiv0 SCM ÌÌtiCO Olel
( OP'fEMA) (FONEMA) (SÌGNÌtlCAÇÃO)OllTPUT
SÌSTEMA SEMÂNTLCO
( 3)
lNP SÌSTEMA Ì VÌSUAL
(l)
Figura 70 - Processo da leitura
223

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Alguns factores psiconeurológicos implicados nas DA
Dentro dos factores psiconeurológicos mais negligenciados no estudo das DA,
emergem as disfunções no processamento da informação auditiva e visual e na
integração auditivovisual e visuoauditiva.
É evidente que a maioria destes problemas resulta provavelmente de uma certa
imaturidade neurológica, mais sensível, segundo investigações, nos rapazes do que
nas raparigas.
De facto, a aprendizagem da leitura requer uma série de aquisições perceptivas,
linguisticas e cognitivas.
O HD atinge o processo de mielinização mais precocemente.
A ontogénese vai do NÃO-VERBAL (HD) ao VERBAL (HE), do acto ao
pensamento, do gesto à palavra, da psicomotricidade à psicolinguística.
Hemisfério ' Classificar (HD) Seriar
Recolher Desenhar
i
' P i n t a'e c ot a' E n f i a r
Hemisfério C Ler (L) esquerdo ' ' Escrever (E) ( ) F ( ) vr' Fal (F
Figura 7l - Aprendizagens pré-primárias e primárias
224

CONÌRÌBUÌÇ'ÕES DA PSÌCONEUROLOGÌA PARA AS flÌFÌCUÌllADES DE APRFlV
DÌÌAGFJK
De acordo com trabalhos de especialistas, para ler, o cérebro reclau>a as
seguintes aquisições:
1) Controlo postural e da atenção;
2) Seguimento de orientações e inswções visuoespaciais (de
cima para baixo em termos de linhas horizontais, e da esquerda para a direita em
termos de descodificação e sequencialização de lelras e palavras);
3) Mmembria auditiva;
4) Sequencialização e ordenação fonéúca;
5) Memória visual;
6) Sequencialização e ordenação graféúca;
7) Aquisições para descodificar palavras (word anack skills - estratégias
de ataque" de paiavras;
8) Análise eswtural de linguagem;
9) Síntese lógica e interpretação da linguagem;
10) Desenvolvimento do vocabulário; 11) Expansão e generalização léxica;
12) Aquisições de escrutínio e de referenciação léxicossintáctica.
Por este esquema simplificado podemos compreender que a aquisição da leitura
leva um longo tempo de aprendizagem e de automatização. Ao envolver várias fases, a
leitura exigè a apropriação de pré-aptidões indispensáveis. Pré-aptidões que muitas
vezes não se encontram seguramente adquiridas por algumas crianças quando entram
na escola, principalmente as mais désfavorecidas (socioeconomicamente,
socioculturalmente e sociolinguisticamente).
A escola e os seus professores, muitas vezes, não se apercebem da natureza
destes problemas e, por não os tomarem em linha de conta na fase propedêutica ou
por não terem sido sensibilizados para isso na sua formação, tendem a criar DA.
Por serem ignorados vários factores psiconeurológicos e maturativos das pré-
apúdões da leitura, da escrita e do cálculo, as DA são frequentemente inevitáveis.
É dentro deste parâmetco que se deve equacionar também o conceito de
dispedagogia. Como aligeirar esta situação? Pensamos que, nesta questão; a
psiconeurologia fornece alguns apoios substanciais.
A grande dificuldade de controlo da atenção, a imaturidade psicomotora e a
vulnerábilidade das aquisições básicas de processamento auditivo e de informação
visual cetzarnente que interferem com a aprendizagem, na qual não se pode
negligenciar a importância da maturidade emocional e afectiva, nem sempre
respei_tada, ou por vezes exclusivamente reforçada.
Descurar, por exemplo, a importância da lateralização, normalmente associada à
especialização hemisférica, pode por si só implicar DA. A late
225

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGbGÌCA
ralização reflecte a integração neuropsicológica que é necessária às aprendizagens
simbólicas. O cérebro possui dois hemisférios com estruturas assimétricas alcançadas
pelo processo da filogénese, que decorreu em ritmos diferentes em termos de
ontogénese (Fonseca 1982).
Já atrás afirmámos que o hemisfério direito se mieliniza primeiro do que o
esquerdo. Para que o hemisfério esquerdo esteja apto para a leitura, é preciso que o
hemisfério direito adquira redes funcionais proporcionadas pelas experiências pré-
primárias: desenho, pintura, recorte, expressão gráfica, artística, criatividade,
construção de objectos, etc. Quantas crianças iniciam a leitura sem estas aquisições?
Provavelmente mais de 30% das crianças das escolas primárias (ver Figura 7Ì).
Prechtl Ì962 detectou em 90% de crianças disléxicas movimentos irregulares e
espasmódicos ao nível corporal e ao nível dos músculos oculares, sinais de actividade
involuntária, causando distúrbios de fixação e perseguição binocular, obviamente
implicados na leitura.
Nas nossas investigações, temos encontrado problemas psicomotores nas
crianças com DA normalmente concentrados em dificuldades de controlo tónico (hipo
ou hipertonicidade, paratonais e disdiadococinesias sincinésias); ao nivel do equilibrio
(problemas de controlo vestibular e proprioceptivo, dificuldades de imobilidade,
reequilibrações abruptas, etc. ); ao nivel da noção do corpo (problemas de
reconhecimento somatosensorial, agnosias faciais e digitais); ao nivel da estruturação
espaciotemporal (problemas de memória de curto termo visual e auditiva); ao nivel da
coordenaÇão de movimentos (dispraxias globais e finas, problemas de dextralidade,
dismetrias, etc. ) (Fonseca 1980).
O cérebro está, dos quatro aos oito anos de idade (isto é, entre a pré-primária e
a primeira fase), em grandes transformações. A sua plasticidade e o seu crescimento
neste momento são decisivos para as aprendizagens simbólicas; daí o papel preventivo
das experiências pedagógicas naquela fase de maturação.
A nutrição (Cravioto e Delicardie 1975), a estimulação (Greenough, 1976), o
repouso e a ausência de influências nocivas, bem como um adequado envolvimento
afectivo, assumem nesta fase um papel demasiado relevante que justifica bem a
influência das condições do meio na maturação cerebral.
O conjunto das influências do meio, da estimulação e da educação produzem
processos de facilitação sináptica nas áreas subcorticais, como demonstraram
Raisman e Field 1973, e provocam mudanças locais nos tecidos e nos circuitos
nervosos através de novas conexões, como nos sugerem Diamond, Cooper, Turner e
Macintyre 1976. Crescimentos pré e pós-sinápticos, arborizações dêntricas, actividades
enzimáticas, concentrações iónicas de ácido nucleico, novas proporções e
proliferações entre neurónicos, nevróglias e astrocitos, etc. , mostram bem que as
estruturas cerebrais reflectem, em certa medida, a qualidade das influências do
envolvimento e das oportu nidades educacionais e mediatizacionais.
226

CONTRÌBUÌÇÕES DA PSÌCONEUROLOGÌA PARA AS DÌFÌCULDADES DE APREN
Dl7 AGF. f
Com estes dados somos levados a acreditar nas implicações benéflcas dá
intervenção educacional precoce, que naturalmente tende a aperfeiçoar o
funcionamento do cérebro, desde que tal intervenção se fundamente à luz do
conhecimento neuropsicológico e psiconeurológico.
Nesta linha, podemos concluir que as experiências educacionais precoces não
só facilitam o desenvolvimento da criança normal como permitem, provavelmente, a
reorganização do SNC nas crianças deficientes.
O cérebro e as funções podem mudar através de situações educacionais ou de
envolvimentos enriquecedores onde tais mudanças podem ocorrer. O desafio aos
educadores e aos professores é cada vez mais aliciante, desde que se ponha em
prática os ensinamentos da neuropsicologia e da psiconeurologia.
Efectivamente, a aprendizagem não se pode dissociar do conhecimento do
cérebro. Quanto melhor se conhecer o cérebro, melhor se poderá superar as DA. O
cérebro é quem aprende, quer se trate de aquisições da linguagem não verbal, quer se
trate das aquisições da linguagem falada e escrita.
Em suma, para aprender a ler, a criança precisa de ter atrás (e dentro) de si um
conjunto de experiências e de envolvimentos que garantam um conjunto de
modificações neurobiológicas no seu cérebro. Para ler, várias aquisições perceptivas e
integrativas se têm de dar em diferentes partes ou unidades do cérebro. É possível que
as DA resultem de uma disfunção manifestada por aspectos estruturais, ou por
problemas de transmissão dos estímulos nas áreas associativas, por diferenças de
transdução e integração e de organização, ou por interferências nos processos
auditivos e visuais que sustentam o processo da leitura.
Muitas diferenças nos factores psiconeurológicos de aprendizagem têm sido
encontradas entre crianças com DA e crianças sem DA, quer diferenças no
processamento auditivo, quer diferenças na integração auditivovisual ou vice-versa.
No processo auditivo, que é crucial para a leitura, por exemplo, especialmente
se ela é oral, estão envolvidas funções de discriminação, identificação,
sequencialização, memória, etc. A leitura oral énvóivé as áreas cerebrais não só da
leitura, mas também da fala. A leitura silenciosa exige, em contrapartida,
subvocalização e rechamada da informação auditiva armazenada na memória.
Luria 1963, por exemplo, demonstrou que os distúrbios na função fonética levam
inevitavelmente a uma perturbação na capacidade da leitura e a uma desintegração na
capacidade da escrita. Alterações nas funções de análise e sintese. fonética
(fragmentação e sequencialização) originam desordens na leitura e na escrita, e muitas
vezes na própria estrutura quinestésica da fala.
Zigmond 1966 demonstrou que as crianças disléxicas apresentam mais
dificuldades na aprendizagem auditiva. Na sua investigação, as variáveis auditivas que
mais diferenciavam as crianças disléxicas das não disléxicas
227

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
SNC
PROGRAMAÇÃO REGULACÃO
CONDUTA
- T
MEÌO q, RM AMEKfO V 'KAÇÃO
LPJGUAGEM
- T
ÌNFORMAÇÃO
ANALÌSE
fo DECÌSÃO
aniculemas ACÇÃO
ss'r ÌuÌ. AçÃo T
RECEPÇÃO TRANSDUÇÃO \Ì/ EXECUÇÃO pRODUÇÃO
DADOS
s TRANSMÌSSÃO TRANSMÌssÃO DE
A E SONSNA
LEfNRA
SÌ'ÌUAÇÃO OR' "
S PROflUÇÃO
DE GRAFEMAS
NA EsCRÌTA
+ Ì
E
Figura 72 - Modelo de processamento da infOrmaçã0 na leitura
eram as seguintes: associação auditiva (ex. : pN + éN faz = pé; bH + ao faz = bo; Kh,
+ a = la; bola, etc. ) e no ditado oral (dizer oral e sequencialmente com que letras se
escreve as palavras: prato; barba; árvore, etc. ) Tallal 1976 mostrou, noutro estudo, que
os disléxicos apresentam dificuldades no processamento auditivo primário, pois
evidenciam dif Ìculdades em organizar e integrar estímulos auditivos rápidos, embora
não manifestem dificuldades nas mesmas tarefas quando os estímulos são
apresentados de uma forma lenta. Razão pela qual os métodos fõnicos não se
adaptam para crianças ciisléxicas auditivas (disfonéticos).
As investigações que utilizam técnicas de audição dicótica - apresentação
simultânea de diferentes informações auditivas para cada ouvido (por exemplo, para o
ouvido direito entra a informação b-f-h, para o esquerdo entra 1-3-8) - têm demonstrado
que as crianças disléxicas revelam dificuldades nestas situações.
Dados de investigação demonstram que os números, as letras e as pala vras se
processam preferencialmente no hemisfério esquerdo, desde que a entrada da
informação se faça peio ouvido direito. Vários trabalhos de investigação têm sido
unânimes em evidenciar que a população de disléxicos é
228

COMRÌBUÌ(ÕES DA PSÌCONEUROLOGÌA PARA AS DÌFÌCULDADES DE APREND
AGFM
menos consistente na lateralização auditiva direita, isto é, escolhem irregularmente ora
o ouvido esquerdo, ora o ouvido direito. Leong 1976 conseguiu chegar a resultados
que mostram claramente a superioridade do ouvi direito sobre o esquerdo no que
respeita ao processamento da infonnação auditiva. Os disléxicos mostraram neste
estudo um atraso maturacional, espe= cialmente no que respeita à síntese da
informação.
Por outro lado, Satz 1976 demonstrou que as lateralidades auditiva e manual
direitas caracterizam quer as crianças com DA, quer as sem DA.
ORDENAÇÀO
SEQUENCÌA1. QAÇÃO
RE T E Nç Ão
A. V. TQ.
Ì EXECUCÂO DE MOV4HENTOS PRECÌSOS E CONTROLADOS
DÌSC AÇÃO
. OlDamão Ì Ho
. Conaob corporal
PERCEPÇÃO VÌSUOMOTORA
0 i i Ì i E i F i
R R N
X E
Ì E i T i
E i C E p E
i R i i
N E G LÌNGUAGEM
i i i E i i
T i P i R i S i g i
A Ç A
i i i S i A i
ç , A ç
à i 0 i à à i C i
i 0 i X i
0 ! ! 0 ! ! !
CONSC NCÌA ECONTROLO CORPORAL
1 1
, gem çgo )u Resposia imediaia moni oriz Selecçào dos esUmulos relevanus
Associação com informação prtvia (inte )
. Reco<daçào (rerrrwo!) da informa- Resposts nlevante parn objeaivos e
ç8o mkvan e fins RAtingir um fim, um resW
- Selução de sequ2ncis apropriadas
de int ão
Figura 73 - Outro modelo de processamento da informação
229

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGlCA
Bakker e colaboradores 1976 exemplificaram que a fase inicial da leitura é mais
dependente do hemisfério direito, pois parece existir, na primeira fase, uma maior
atenção visual às letras; daí a lentidão da leitura e a redução de inêxitos. Mais tarde, a
descodificação é mais rápida por ser feita pelo hemisfério esquerdo; daí que a
frequência dos inêxitos seja maior.
O ouvido esquerdo parece ser mais utilizado para reprodução de padrões
rítmicos e de sons, bem como de sílabas, segundo também Bakker. No entanto, o
ouvido direito surge como o mais utilizado na recepção de palavras e frases.
Na nossa casuística de reeducandos, temos encontrado, no nosso Dia gnóstico
das Aquisições da Percepção Auditiva - DAPA, vários problemas no processamento
auditivo. A maioria das crianças com DA revela diftculdades em: discriminar pares de
palavras (ex. : não reconhecem a diferença entre pano>> e cano>> ou podem
reconhecer como iguais bico>> e pico>>); diferenciarfrases absurdas (ex. : as árvores
voam?>> os copos dançam?>>, etc. ); identificar o primeiro som de palavras (ex. :
a>> para água>>; m>> para mesa>>, etc. ); completarpalavras (ex. : completa li em
alivro>>; avi em avião>> ou avioneta>>, etc. ); completarfrases (ex. : a casa tem e
>> em a casa tem portas e janelas, etc. ), etc. '.
Com estes exemplos tentámos apresentar alguns dados concretos sobre os
distúrbios do processamento auditivo que normalmente caracterizam as crianças
disléxicas auditivas (disfonéticas).
Vejamos agora o que pode ocorrer quanto ao processamento visual. Da mesma
forma estão envolvidas funções de discriminação, identificação, completamento,
memória, etc.
Se formos ao exemplo da leitura que temos estado a estudar, veriflcamos que,
para ler, é necessário focar os olhos num dado ponto especial da folha impressa,
coordenar binocularmente os movimentos para escrutinar por saltos e sequencialmente
as letras e as palavras orientadas da esquerda para a direita, exactamente o que o
leitor está a fazer neste preciso momento - para além de muitas outras funções.
É claro que a descoordenação ocular interfere com a percepção visual. Também
é claro que a percepção visual não é tudo o que explica a aprendizagem da leitura,
como demonstrámos com a primeira adaptação que se fez em Portugal do
Developmental Test of Visual Perception (Teste de Desenvolvimento da Percepção
Visual, de M. Frostig - Fonseca e colaboradores 1976).
É evidente que não se pode ignorar a fragilidade dos músculos oculares
(estrabismo) no processo da leitura. Esta condição, como é óbvio, pode gerar lentidão
no processamento da informação visual. Por outro lado, a leitura2, porque envolve uma
perseguição horizontal e uma coordenação melódica e
Ver exemplos do Diagnóstico das Aquisições Percepávoauditivas - DAPA. (Ver
pág. 237). 2 Pelo menos no Ocidente, visto que no passado, no Japão, a leitura se
processava da direita para a esquerda e no sentido vertical.
230

CONTRÌBUÌ ÕES DA PSlCONEUROLOGÌA PARA AS DÌFÌCULDADES DEAPREN Dl7
AGEM
sacádica (movimentos aos saltos), põe em jogo um sistema visuomotor muito
complexo, onde se integram funções de figura- fundo, constância da forma, escrutínio,
análise intrínseca e extrínseca, posições e relações no espaço. Para além destes
pormenores, não podemos ignorar que a percepção visual é influenciada por outras
variáveis: tamanho, cor, organização e complexidade do material da página, etc.
A - O processo antigravítico
B - O processo de localização corporal C - O processo de identificação D - O
processo auditivoverbal
Figura 74 - O processo visual
231

ÌNSUCESSQ ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Na leitura, a visão processa formas (gestalts), e partes de formas, discrimina-as,
seleeeiona-as, rearranja-as e combina-as. Sem a percepção visual a actividade mental
terá de ser alimentada por outras fontes de informação, isto é, auditiva ou
tactiloquinestésica como por exemplo, no deficiente visual, a leitura braille.
A visão possui um complicado mecanismo ajustador oculomotor, um complexo
processo de transmissão dos estímulos visuais para outras áreas do cérebro, para
além de funções de análise e de síntese.
Segundo Skeffington 1926 e Getman 1965, a visão resulta de uma multi-
integração sensorial, englobando a integração das aquisições motoras,
sensoriomotoras, pereeptivomotoras e psicomotoras, a imagem do corpo, a
lateralização e a direccionalidade do corpo, a manipulação e a apreensão dos objectos,
ou seja, os prelúdios da linguagem falada, para além de mais tarde garantir as
aprendizagens simbólicas mais humanizadas - ler (receptivo) e escrever (expressivo).
(Figura 74).
PERCEPÇÃO VÌSUAL
COORDENAÇÃO RELAÇÕES VÌSUOMOTORA ESPACÌAÌS
FÌGURA POSÌÇÃO
E NO
F( NDO ESPAÇO
CONSTÂNCÌA
DA
FORNfA
Figura 75 - Componentes da percepção visual, segundo Frostig
232

CONTRÌB UfÇ'ÕES DA PSÌCONEUROLOGÌA PARA AS DÌFÌCULDADES DE
APRENDÌZAGEM
A visão é um sistema neuropsicológico integrador de onde emerge a
simbolização e, posteriormente, a conceptualização, razão pela qual exerce
associações muito complexas quer com o tacto, quer com a motricidade, bem como
com a audição. A informação visual é o resultado, portanto, de uma integração
multissensorial, na medida em que as sensações visuais ganham significação com a
motricidade, que por sua vez produz feed-backs (Gibson 1969). Em conclusão: a visão
só existe em harmonia com o tacto e a experiência motora (Stratton 1987).
O reeonhecimento de letras e de palavras na leitura envolve a organização de
diferentes sistemas sensoriais (Valett 1980), incluindo a integração da informação
visual e a informação da convergência ocular, da direcção e ori entação do espaço, da
percepção de pormenores de cor, forma, espessura e de relações de contexto, etc.
Na visão, também a lateralização se coloca: ou seja, a relação entre o olho
dominante e a mão dominante. Daí o papel da psicomotricidade em tornar estável o
processo neurobiológico da lateralidade. A dependência recíproca da visão e da
motricidade é uma constante do comportamento humano.
Ao passar à leitura, a visão assume uma hierarquização sensorial que assenta
em pré-aptidões, que Frostig 1979 subdividiu em cinco componentes: coordenação
oculomanual, figura-fundo, constância da forma, posição no espaço e relações
espaciais. Para esta autora, sem uma ampla experiência visuomotora, a criança terá
grandes dificuldades na aprendizagem da leitura (Fonseca 1976) (Figura 75).
Taylor 1966 mostrou que o leitor iniciado realiza aproximadamente 240 fixa ões
oculares na leitura de um texto de 100 palavras. Mais tarde, quando a leitura é já
automatizada, as flxações baixam para 80 (leitor de liceu).
A extensão do reconhecimento (visual span) é, no iniciado, de meia palavra,
enquanto que no liceu ela passa a uma palavra e meia. De facto, à medida que as
flxações se reduzem e a extensão do reconhecimento aumenta, a compreensão
desenvolve-se gradualmente. Segundo o mesmo autor, a compreensão é de 75
palavras por minuto na primeira classe e de 298 palavras por minuto no liceu.
As experiências no taquitoscópio demonstram que os maus leitores apresentam
mais dificuldades nas fixações e na organização do material. Parece subsistir uma
espécie de dispraxia ocular que impede a fácil identificação de formas e de optemas,
razão pela qual a estimulação táctil (letras móveis) pode facilitar a organização
perceptiva que permite a leitura.
As confusões, omissões, adições, substituições e inversões que se dão na
leitura do disléxico podem traduzir distúrbios nas áreas associativas visuais. A
transmissão e a integração das unidades perceptivas não se processa cor rectamente,
daí resultando os tradicionais inêxitos dos disléxicos, ora por problemas de imatúridade
perceptiva, ora até mesmo por inadequações bioquímicas.
233

A identificação visual sequencializada da leitura, por outro lado, impõe
a integridade dos sistemas cerebelosos e vestibulares, motivo pelo qual os métodos
gestuais de aprendizagem da leitura podem ser tão benéficos para as crianças com
DA. Frank e Levinson 1976 apresentaram uma investigação em que os disléxicos
manifestaram oscilações involuntárias rápidas nos globos oculares com perturbações
vestibulares, que os prejudicavam em tarefas de coordenação oculomanual (ex. :
realizar labirintos, identificar figuras sobrepostas, etc. ).
Gray 1922, num estudo clássico, demonstrou que os bons leitores têm menos
movimentos oculares por linha, pausas mais pequenas e menos movimentos
regressivos. Goins 1958 descobriu que o complemento visual e a velocidade perceptiva
são factores psiconeurológicos facilitadores da aprendizagem da leitura. Kass 1962
mostrou igualmente que os disléxicos têm mais problemas na reprodução de símbolos
visuais, na predicção de gestalts, na memória visual e na comparação de pormenores
em pares de figuras.
Nos nossos trabalhos de pesquisa temos verificado que as crianças com DA
possuem mais dificuldades na realização de labirintos rectos e curvos, no desenho
geométrico, nos grafismos rítmicos e sequencializados, na identificação de sequências,
na transferência de situações espaciais topográflcas, etc.
Os maus leitores (Fonseca 1977) apresentam claramente mais problemas de
coordenação oculomanual, de integração e processamento da informação visual.
A aplicação preventiva de programas de desenvolvimento perceptivovisual no
ensino pré-primário poderá emprestar um substancial apoio a crianças que não têm o
processo visual devidamente estruturado. As pré-aptidões a nível visual e a nível
auditivo são fundamentais; daí o papel de as privilegiar em programas e curriculos
escolares hierarquizados.
Como a leitura envolve a tradução da informação visual (optema) em informação
auditiva (fonema), será que as crianças com DA apresentam dificuldades ou diferenças
na integração auditivovisual? Claro.
Na integração auditivovisual situam-se também alguns dos factores
psiconeurológicos que justificam ou que são causadores das DA.
Jastak e Jastak 1976 sugerem que os disléxicos apresentam défices
vasculares entre os centros visuais e as áreas da linguagem. Recentes investigações
(Galaburda 1980 - 31. a reunião da Orton Society) sugerem que os arranjos neuronais
são diferentes nos disléxicos.
É aceitável que assim seja, na medida em que a leitura se passa em
várias unidades funcionais (Luria 1973); por isso cada zona ou sistema actua na
organização global do processo da leitura de uma forma específica, como vimos atrás.
Como as DA, as dislexias compreendem um déflce na integração e na
transmissão sensorial, devido a uma disfunção psiconeurológica. E provável até que a
integração auditivovisual esteja afectada, quer não verbalmente, quer verbalmente.
234

CONTRÌBUÌÇ'ÕES DA PSÌCONEUROLOGÌA PARA AS DÌFÌCULDADES DE APREN
DlZA GEM
O mau leitor evidencia sempre problemas em tarefas auditivovisuais (Satz e Van
Nostrand 1973, Birch e Belmont 1964). A ordenação, a sequencialização de estímulos
auditivos, como sejam as estruturas rítmicas, surgem também normalmente
descontroladas. Situações de amostragem de figuras ou estruturas espaciais e a sua
reprodução posterior no plano motor ou verbal surgem igualmente com omissões, com
adições ou com inversões.
No nosso diagnóstico informal da leitura (DlLE), para ilustrar este aspecto (ver
modelo a seguir), temos uma prova de memória visual que envolve três figuras de
frutos e três fichas com os respectivos nomes. A prova consiste em apresentar várias
sequências com as imagens, sequências que o observado tem de reproduzir
sequencialmente de memória (curto termo), com os nomes respectivos (palavras -
componente auditivo).
Nesta prova de integração visuoauditiva, os maus leitores sistematicamente
erram ou por inversão ou por alteração de ordem e sequência. Parece que se verifica
uma certa diflculdade em manter (segurar) a informação sensorial, para depois a
processar, integrar e transferir.
Witelson 1976 conduziu experiências similares tendo concluído que as crianças
disléxicas apresentam problemas de processamento espacial e de integração
auditivolinguística a provar uma disfunção psiconeurológica. Hugles 1976 sugeriu
mesmo que os disléxicos têm taxas anormais de monoamina oxidase e tiroxina, que se
sabe terem efeitos negativos na transmissão neurológica, o que dá mais consistência à
tese da disfunção.
Todos estes trabalhos que procuramos resumir ao longo do capítulo sugerem
que, ao nível preventivo e ao nível reeducativo, se utilize primeiro processos de
trabalho visuomotores e visuoespaciais e, posteriormente, estratégias
auditivolinguísticas, para além de métodos multissensoriais de compreensão e de feed-
back.
Em conclusão, a dislexia, efectivamente, é uma realidade. Há que aceitá-la à luz
dos factos que tentáznos apresentar. Cabe à investigação psiconeurológica e à
inovação pedagógica do futuro dar respostas a tão significativo problema humano.
Para isso nos esforçamos e nesse sentido continuaremos a conduzir os nossos
projectos de investigação.
amostragem 1
2 3 imagens ' retira-se as fichas e a criança reproduz, com
as respecùvas ficMas, as
palavras palavras l a morango '
Figura 76 - Prova da memória visual do DÌLE
235

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
DÌAGNÓSTÌCO ÌNFORMAL DA LEÌTURA (DÌLE)
Ficha de Observação Pedagógica
Nome Data de nascimento Fase de aprendizagem Data de observação i
Observações pedagógicas complementares Ìdade
a n om ee s
1- PRÉ -APTÌDÕES DA LEÌTURA ESCALA
1. 1- Eliscriminação visual de figuras . 1 2 3
1. 2- Discriminação visual de 1etras. . . 1 2 3
1. 3- Nomes de letras (vogais e consoantes)... . . Ì 2 3
1. 4- Sons de letras . Ì 2 3
1. 5- Silabação... ... . . 1 2 3
Ì. 6- Discriminação visual de palavras . 1 2 3
1. 7- Memória visual . 1 2 3
1. 8- Análise fonética... ... ... . . 1 2 3
1. 9- Reconhecimento de palavras... . . 1 2 3
1. 10- Vocabulário... . . 1 2 3
1. 11- Articulação... . . 1 2 3
2 - APTÌDÕES DA LElTURA
2. 1- Leitura Oral
2. 1. 1- Pronúncia... ... . . 1 2 3
2. 1. 2- Confusões, repetições e hesitações (proc " auditivo)... ... ... . . 1 2
3
2. 1. 3- Omissõés, inversões, adições e substituições (proc ó visuaÌ) . Ì 2
3
2. 1. 4- Velocidade da leitura (tempo)... . . 1 2 3
2. 1. 5- Pontuação... ... . . 1 2 3
2. 1. 6- Expressão... ... . . . 1 2 3
2. 1. 7- Postura corporal . Ì 2 3
2. 1. 8- Compreensão e interpretação... . . . . 1 2 3
2. 1. 9- Desenvolvimeto de conclusões. . . . 1 2 3
2. 1- Leitura Silenciosa
2. 2. 1- Postura corporal. 1 2 3 2. 2. 2- Atenção e segurança... . . 1 2 3 2. 2. 3-
Compreensão e intérpretação... . . 1 2 3 2. 2. 4- Desenvolvimeto de conciusões... 1 2 3
O O bev a d o r
236

COMRÌBUÌ ÕES DA PSÌCONEUROLl7GÌ A PARA AS DÌFÌCUÌDADES DE APRENDÌl
AGEM
DÌAGNÓSTÌCO DAS AQUÌSÌÇÕES PERCF 'TÌVOAUDÌTÌVAS (DAPA)
M F
Nome Sexo D 0 Fase de aprendizagem Data de observação
Data de nascimento i
Observações complementares Ìdade
anos meses
PERFÌL DO PROCESSO AUDlllVO
PERFÌÌ. DE FJOl DS 2096AOR, 609o 8096
Ì - Discriminação de pares de palavras
2 - Discriminação de frases absurdas
3 - Ìdentifscação fonética
4 - Síntese auditiva
5 - CompÌetamento de palavras
6 - Completamento de frases 7 - Associação auditivovìsua Ì
8 - Memória auditiva de números e sflabas
9 - Memória de palavras e frases
ÌO - Associação auditiva
TOTAL DE ÊXÌTOS:
Comportamento durante a observação
Recomendações
O Observador
237

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Outras pesquisas mais centradas nos problemas de processamento auditivo têm
demonstrado que crianças disléxicas auditivas (ditas disfonéticas"), acusam inúmeras
vulnerabilidades em várias das suas componentes, como são exemplos as que se
apresentam no modelo seguinte de diagnóstico das aquisições perceptivoauditivas
(DAPA) criado por nós.
O DAPA é um meio de identificação das aquisições perceptivoauditivas
consideradas fundamentais para a aprendizagem da linguagem falada (primeiro
sistema simbólico). A linguagem falada compreende o segundo estádio da evolução da
linguagem humana. É antecedida da linguagem não verbal, gestual e corporal e
seguida da linguagem escrita (segundo sistema simbólico) que compreende um
aspecto receptivo, a leitura, e, um expressivo, a escrita.
O DAPA constitui um dispositivo para detectar problemas na percepção auditiva,
considerada como uma aquisição essencial e pertinente para a adaptação ao meio.
Qualquer anomalia no processo auditivo pode impedir a passagem do som até ao
sistema nervoso central, condição essa necessária à comunicação interpessoal e ao
domínio da linguagem falada.
As perturbações na percepção auditiva são frequentes nas crianças em idade
pré-escolar e escolar, independentemente da sua normal audição, das suas avaliações
audiométricas normais e da sua conversação normal. Não basta uma audição normal
em termos de aprendizagem e de evolução escolar adequada; convém atender ao
processo dé informação sensorial em todos os seus aspectos receptivos, integrativos e
expressivos.
O processo da linguagem falada consta de três aspectos:
1) Recepção - Ìnput auditivo (1, 2, 3, 4);
2) Ìntegração auditiva (5, 6, 7, 8, e 10);
3) Expressão - Output verbal (rememorização,
vocabulário, estrutura gramatical, formulação, ecolálias, articulação).
Em resumo:
Processo
H Processo
H de
output
u verbal
auditivo
i
i i
i i
i i
i i
DAPA
J
Figura 77 - Processo de linguagem falada
238

COMRÌBUÌGÕES DA PSÌCONEUROLllGÌ A PARA AS DÌFÌCUlDADES DE APREN Dl7
AGEM
O DAPA é um meio de diagnóstico precoce e, ao mesmo tempo, um indicador de
programas educacionais prevenúvos de interesse para a aprendizagem escolar. A
identificação das áreas fortes e fracas, no processo da linguagem falada, pode prever a
uúlização de estcatégias educacionáis compatíveis com as necessidades específicas
das crianças.
A aquisição da linguagem falada processa-se em muitos casos por imitação e
por interacção social; porém, muitas imprecisões podem manifestar-se não só na
expressão da linguagem falada, mas também na compreensão auditiva.
O DAPA procura fornecer um perfil das aquisições perceptivoauditivas
indispensáveis à linguagem falada e à linguagem escrita. A investigação tem
demonstrado uma elevada conelação entre as aquisições perceptivoauditivas e as
aprendizagens escolares da leitura e da escrita (ex. Wepman 1960 e Myklebust 1978);
daí a necessidade de se desenvolver um instrumento de identificação, de fácil e
económica aplicação e de útil planificação pedagógica, que permita discriminar
crianças em que se torna necessária uma análise mais rigorosa das suas aquisições
percepúvoauditivas.
O DAPA pode ser aplicado individualmente ou em pequenos grupos a partir da
pré-primária.
PROCESSO AUDÌTÌVO
1 - Discriminaçâo de Pares de Palavràs 1. 1- Nó-Nó 1. 2 - Sua-Lua 1. 3 - Ser-Ser
1. 4 - Mola-Bola
1. 5 - Ata-Ata
1. 6 - Tomar-Tocar
1. 7 - Faca-Vaca
1. 8 - Janela-Panela 1. 9 - Espada-Espada Ì. 10 - Empatar-Engatar
% êxitos % inêxitos
2- Discriminação de Frases Absurdas
2. 1- As aves voam? Sim/Não
2. 2- Os beb8s voam? Sim/Hão
2. 3- Os animais comem? Sim/Não
2. 4- As cadeiras bebem? Sim/Não
2. 5- As árvores andam? SimlNão
2. 6- Os copos dançam? Sim/Não
2. 7- Os aviões voam? Sim/Não
2. 8- Os bonecos brincam? Sim/Não
239

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
2. 9 - Os gatos dormem? Sim/Não 2. 10 - As casas nadam? Sim/Não
- % êxito% inêxi tos
3 - Ìdentificação Fonética
Qual é a primeira letra ou o primeiro som das seguintes palavras? Respostas
3. 1 - água
3. 2 - berlinde 3. 3 - carrocel
3. 4 - sol
3. 5 - elefante
3. 6 - folha 3. 7 - garfo 3. 8 - vitória 3. 9 - triciclo
3. 10 - urso
% êxito % inêxito
4 - Sintese Auditiva
Respostas Respostas
1. Tetliativa 2. a Tentativa
4. 1- /pl - Yé/ (pé-fé-sé)
4. 2- /k/ - /a/ - /m/ - /a/ (gama-cama-ama) 4. 3- /v/ -/a/ - /c/ - /a/ (faca-vaca-
maca)
4. 4- /b/ - /o/ - /t/ - /e1 (pote-lote-bote)
4. 5- lr/ - /o/ - /d/ - /a/ (moda-roda-poda) 4. 6- /p/ - /ão/(pão-cão-não)
4. 7- /g/ - /a/ - /t/ - /o/ (pato-gato-rato) 4. g - /p/ - / - lp/ - /a/ (bica-pica-pipa)
4. 9- /p/ - /ól (pó-nó-mó)
4. 10- /e/ - /s/ - /c/ - /o/ - N - /a/ (esmola-escola-estola)
% êxitos % êxitos % inêxitos % inêxitos
5- Completamento de Palavras
Completa as palavras...
5. 1- garra (garrafa)
5. 2- avi (avião)
5. 3- bana (banana)
5. 4- chupe (chupeta)
5. 5- tele são (televisão)
5. 6- es dote (escadote)
5. 7- es - la (escoia)
5. 8- re çado (rebuçado)
5. 9- ge do (gelado)
5. 10- bi cleta (bicicleta)
% êxitos % inêxitos
240

COMRÌBUÌ ÕES DA PSÌCONEUROLOGÌA PARA AS DÌFÌCULl7ADES DEAPRENDÌ?
AGEM
6 - Completamento de Frases
6. 1- O João foi à praia (nadar, pescar, etc. ) 6. 2 - A Sara foi brincar (bonecos, pessoas,
etc. ) 6. 3 - O Rodrigo gosta (brincar, jogar, etc. ) 6. 4 - A casa tem e e(portas e janelas,
etc. ) 6. 5 - A boneea tem e e (cara e mãos, ete:) 6. 6 - O carro tem e e(rodas e motor,
etc. ) 6. 7 - O Joãocinema - (foi ao, vai ao, etc. ) 6. 8 - A Sarajogar à malha (gosta de,
quer, etc. ) 6. 9 - O Rodrigo piscina (nada, brinea, etc. ) 6. 10 - O cão gato (corre atrás
do, etc. )
% êxitos % inêxitos
7- Associação Auditivovisual
7. 1- relógio 7. 12- observar
7. 2- ambulância 7. 13- jogar
7. 3- avião 7. 14- dirigir
7. 4- brinquedos 7. 15- esperar
7. 5- sinal de trânsito 7. 16- transpone
7. 6- árvores 7. 17- conduzir
7. 7- guindaste 7. 18- passear
7. 8- chuva 7. 19- anunciar
7. 9- peões 7. 20- socorrer
7. 10- marco do correio % êxitos
7. 11- construir % inêxitos
24Ì

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
8 - Memória Auditiva de Números e Silabas 8. 1- 916 8. 2 - 4389 8. 3 - 54321 8. 4 -
611097 8. 5 - 2476015
8. 6 - bric/car/brac
8. 7 - spar/ti/cro 8. 8 - bir/bri/cor 8. 9 - fra/Ìhe/nho 8. 10 - sa/gar/lir
% êxitos % inêxitos
9 - Memória de Sequências de Palavras e de Frases 9. 1- mão - nâo - cão
9. 2 - dar - par - lar
9. 3 - bote - pote - lote 9. 4 - mola - gota - tola
9. 5 - pescada - testada - escada
9. 6 - Eu vou viajar
9. 7 - Tu tens uma boneca
9. 8 - Eu vi-a ontem
9. 9 - Vou aprender a ler
9. 10 - As crianças brincam com alegria
% êxitos % inêxitos
10- Associação Auditiva
10. 1- O pai é grande
0bebé é
10. 2- A relva é verde
0céu é ?
10. 3- O gato mia
0cão ?
10. 4- A noite é para dormir
0dia é para ?
10. 5- Bebemos por um copo
Comemos num ?
10. 6- O coelho é rápido
A tartaruga é ?
10. 7- Escrevemos com a mão direita
e usamos o relógio na
10. 8- A árvore é alta
A flor é ?
10. 9- O barco navega no mar
o avião voa no ?
10. 10- A pedra é dura
A esponja é ?
% êxitos % inêxitos
242

CAPÍTULO 6
TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
Como temos vindo a analisar, a expressão dificuldades de aprendizagem (DA)
tem sido aplicada a uma população muito heterogénea de crianças, condição esta que
vem dificultando a aceitação de um critério susceptível de reduzir a confusão
conceptual actualmente existente neste âmbito da psicopedagogia. A fragmentação e o
caos semântico que tem caracterizado os estudos nesta área, por outro lado, tendem a
provocar resistências interdisciplinares que não ajudam a clarificar o problema.
Muitos termos e expressões têm sido utilizados para descrever as crianças com
DA. Vejamos, no plano histórico, os termos mais significativos:
- Dificuldade de leitura adquirida (Lordat 1843);
- Ìmpercepção (Broadbent 1872, e Jackson 1876);
- Cegueira verbal congénita (congenital word blindness, Kussman
1877, e Hinshelwood 1900);
- Dificuldades específicas da leitura (Morgan 1896);
- Dislexia (Berlin 1898);
- Dislexia específica e estrefossimbolia (Orton 1937);
- Distúrbios perceptivos (Strauss e Lehtinen 1942);
- Neurofrenia (Doll 1951 );
- Alexia congénita evolutiva;
- Síndroma de Strauss (Stevens e Birch 1957);
- Aprendizagem lenta (slow learner, Kephart 1954);
- Lesão mínima no cérebro (minimal brain damage, Hermann 1967);
- Dispráxia (clumsy child);
- Dificuldades visuomotoras;
- Hiperactividade;
- Disfunção cerebral mínima (Bax e Mackeith 1963);
- Dislexia evolutiva (Critchley 1964);
243

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
- Problemas psicomotores;
- Disfunção psiconeurológica (Myklebust 1967);
- Dificuldades específicas da linguagem (Orton Society 1969);
- Problemas emocionais e de comportamento (McCarthy, 1973,
Schaefer 1978);
- etc.
Estas são algumas das denominações aplicadas por investigadores para
caracterizar as crianças com DA, complicando obviamente o acesso a um consenso no
plano do diagnóstico e no plano da aplicacão de estratégias educacionais que permita
determinar a etiologia e minimizar a incidência de um problema que joga com o
potencial humano e com a adaptação à sociedade cognitiva moderna, cada vez mais
dominada por sofisticados avanços tecnológicos.
Para avançarmos neste problema é necessário especificar, o mais
rigorosamente possível, qual é o tipo de população que a designação DA compreende.
Defnições
Não podendo aqui rever todas as definições que têm sido adiantadas por
eminentes investigadores, vejamos algumas delas pela sua importância e a sua
aceitação internacional.
WaK, autor do ÌTPA (Ìllinois Test of Psycholinguistic Abilities), define DA como:
uum atraso, uma desordem ou uma imaturidade num ou mais processos: da
linguagem falada, da leitura, da ortografla, da caligrafia ou da aritmética, resultantes de
uma possível disfunção cerebral e/ou de distúrbios de comportamento, e não
dependentes de uma deficiência mental, de uma privação sensorial (visual ou auditiva),
de uma privação cultural ou de um conjunto de factores pedagógicos. ,
MYKLEBUST, autor de inúmeras investigações (Auditory Disorders, 1964,
Psychology ofDeafness, 1972, Progress in Ì. earning Disabilities, 1975, 1976, 1977,
1978) dá outro enfoque às DA, definindo-as como:
desordens psiconeurológieas da aprendizagem para incluir os défices na
aprendizagem em qualquer idade e que são essencialmente causadas por desvios
(deviations) no sistema nervoso central (SNC) e que não são devidas nem provocadas
por deficiência mental, privação sensorial ou factores psicogenéticos.
244

TAXONOMÌA DAS DÌFlCULDADES DE APRENDÌZAGEA
A Review ofEducational Research, reunindo 15 reconhecidos investigadores,
chegou à seguintc defmição:
r l) As DA constituem um ou mais défices nos processos essenciais da
aprendizagem que necessitam de técnicas especiais de educação (definição por
défice);
2) As crianças com DA apresentam discrepância entre o nivel de realização
esperado e o atingido em: linguagem falada, leitura, escrita e matemática (defmição por
discrepância);
3) As DA não são devidas a deficiências sensoriais, motoras, intelectuais,
emocionais e/ou a falta de oportunidade de aprendizagem (defmição por exclusão). "
Outros autores avançam com outras definições, das quais destacamos, pelo seu
interesse, as seguintes:
BATEMAN, B. , Learning Disorders, 1965:
As crianças que têm dificuldades de aprendizagem são as que manifestam
discrepâncias educacionalmente significativas. Discrepância entre o seu potencial
intelectual estimado e o actual nível de realização escolar, relacionada,
essencialmente, com desordens básicas do processo de aprendizagem e que pode ser
ou não acompanhada por disfunções do sistema nervoso central. As discrepâncias, de
qualquer maneira, não são causadas por um distúrbio geral de desenvolvimento nem
provo adas por privação sensorial (sensory loss).
CLEMENTS, 5. D. , Minimal Brain Dysfunction in Childrem, 1966:
A expressão "lesão mínima do cérebro" (minimal brain dysfunction syndrome)
refere-se às crianças que são de inteligência geral abaixo da média, na média ou
acima da média, com cenas dificuldades de aprendizagem e de comportamento, que
podem ir de dificuldades mínimas a severas e que se encontram associadas a desvios
de funções do sistema nervoso central. Tais desvios podem ser manifestados por
várias combinações de privações em percepção, conceptuaÌização, linguagem,
memória, controlo da atenção, impulsividade ou funções motoras.
Sintomas idênticos podem ser, ou não, mais complicados em crianças com
paralisia cerebral, epilepsia, debilidade mental, deficiência visual e auditiva.
Estas aberrações podem ser provocadas por variações genéúcas,
irregularidades bioquímicas, lesões cerebrais perinatais, ou até mesmo outras doenças
ou infecções oconzdas durante os anos críticos do desenvolvimento e da maturação do
SNC ou dependentes de causas ainda desconhecidas.
245

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
KASS, C. , Conference on Learning Disabilities, 1966:
<<Uma criança com problemas e dificuldades de aprendizagem é uma criança
com discrepâncias intradesenvolvimentais (intradevelopmental) significativas nos
seguintes sistemas funcionais de comportamento: sistemas ideomotores,
ideoperceptivos ou ideocognitivos, que estão directamente implicados nos
comportamentos da linguagem, da leitura, da escrita, da ortografia, da aritmética e/ou
dos conteúdos de conhecimento escolar (content subjects). ,
Report do National Advisory Committee on Handicaped Children, 1968: < <Uma
criança com DA é uma criança com aptidões mentais adequadas, adequados
processos sensoriais e estabilidade emocional, que tem um limitado número de
deficiências específicas nos processos perceptivos, integrativos ou expressivos que
impedem a eficiência da aprendizagem. Estão também incluídas crianças que tenham
disfunções do SNC expressas fundamentalmente por uma privação na eficiência da
aprendizagem. As crianças com DA exibem igualmente uma ou mais desordens nos
processos psicológicos básicos que estão envolvidos na compreensão e na utilização
da linguagem falada e da linguagem escrita.
As dificuldades podem ser manifestadas por desordens: na recepção da
linguagem e na sua compreensão, no pensamento, na expressão oral, na leitura, na
escrita, na ortografla ou na aritmética. Tais dificuldades incluem deficiências
perceptivas (handicaps), lesões cerebrais, dislexia, afasia evolutiva, etc. Estas
dificuldades não incluem problemas de aprendizagem que são principalmente
resultantes de: deficiência visual, auditiva ou motora, debilidade mental, distúrbios
emocionais ou desvantagens socioculturais (environmental disadvantage).
GALLaGHER, Ìrregular Development ofMental Abilities, 1966: <<A criança com
DA é uma criança com desequiliúrios de desenvolvi mento que revela uma disparidade
no processo psicológico relacionada com a educação, disparidade tal (muitas vezes de
2, 4 ou mais anos escolares) que requer programas adequados de evolução
académica, de forma a adaptá-los à natureza e ao nível do desvio do seu processo de
desenvolvimento. "
FONSECA, Contributo para o Estudo da Génese da Psicomotricidade, 1974:
<<A DA é uma desarmonia do desenvolvimento normalmente caracterizada por
uma imaturidade psicomotora que inclui perturbações nos processos receptivos,
integrativos e expressivos da actividade simbólica. A DA traduz uma irregularidade
biopsicossocial do desenvolvimento global e dialéctico da criança, que normalmente
envolve na maioria dos casos: problemas de lateralização e de praxia ideomotora, defi
246

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
ciente estruturação perceptivomotora, dificuldades de orientação espacial e
sucessão temporal e outros tantos factores inerentes a uma desorganização da
constelação psicomotora que impede a ligação entre os elementos constituintes da
linguagem, e as formas concretas de expressão que os simbolizam.
Em resumo, a criança com DA não é:
1) deficiente sensorial (visão e audição);
2) deficiente motora (paralisia cerebral ou paralisia dos membros); 3) deficiente
intelectual (QÌ > 80);
4) deficiente emocional (autista ou psicótica).
Ì. Entre a capacidade e o nível 1. Desorganização psico- 1. Problemas perceptivos,
de realização; neurológica; associativos e expressi2. Ìliscrepâncias em vários as-
2. Lesão neurológica; vos;
pectos educacionais; 3. Ìmpos'tância da matura- 2. Problemas de descodi3.
Desajustamentos emocionais ção e do desenvolvi- ficação, integração e
e sociais. mento psicológico; codificação (input-ela 4. Problemas visuomoto-
boração-output);
res; 3. Problemas de desenvol 5. Problemas de lateraliza- vimento, inibição e
in ção. terferência nos aspectos
de aprendizagem entre
si: exemplo - crianças
com hemorragias cere brais; atrasos de desen
volvimento; problemas
da fala, etc. ;
4. Relação dialócÚca entre
meio e aprendizagem,
entre hereditariedade
social e hereditariedade
biológica;
5. Relação entre dificulda des de aprendizagem e
desvantagem cultural;
Figura 78 - Princípios para uma definição das difculdades de aprendizagem
247

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Ì)aí, portanto, que uma criança com dificuldades de aprendizagem seja
caracterizada por:
1) Manifestar uma significativa discrepância entre o seu
potencial intelectual estimado e o seu actual nível de realização escolar;
2) Apresentar desordens básicas no processo de aprendizagem; 3) Apresentar
ou não uma disfunção do SNC;
4) Não apresentar sinais de: debilidade mental, privação
cultural, perturbações emocionais ou privação sensorial (visual ou auditiva);
5) Evidenciar dificuldades perceptivas, disparidades em vários
aspectos de comportamento e problemas no processamento da informação, aos níveis
quer receptivo, quer integrativo, quer expressivo.
Em termos de reflexão, quanto a definição, avançamos com o seguinte critério:
Segundo a confirmação da observação clínica, a criança com paralisia cerebral
apresenta mais um problema de envolvimento motor do que uma dificuldade de
aprendizagem. Do mesmo modo, a deficiência mental apresenta uma inferioridade
intelectual generalizada, como denominador comum. No caso da deficiência visual e
auditiva, o problema situa-se ao nível da acuidade sensorial. Por outro lado, a criança
emocionalmente perturbada apresenta um desa ustamento psicológico como
característica comportamental predominante.
E neste âmbito que se tem de estruturar um critério para distinguir entre crianças
com dificuldades e crianças com deficiências.
No caso da criança com dificuldades de aprendizagem, verifica-se um perfil
motor adequado, uma inteligência média, adequadas visão e audição e uma adequada
adaptação emocional, que em conjunto com uma dificuldade de aprendizagem
constituem a base da sua caracterização psiconeurológica (Figura 78).
Não haverá sempre definições ideais - umas podem ser mais aceites do que
outras. Em educação, necessitamos de uma classificação (taxonomia) que claramente
aponte a significativa alteração do processo de aprendizagem, ao ponto de a justificar
como uma disfunção psiconeurológica, na medida em que a aprendizagem é
fundamentalmente uma função do cérebro, isto é, psicológica como função por um
lado, e neurológica como estrutura e substracto por outro. Quer dizer, no caso das DA é
preciso compreender que a neurologia da aprendizagem ou o processo
sensorioneuropsicológico em que ela se opera foi de alguma forma afectado
(impaired), do que resultou uma di, ficuldade (disability) e não uma incapacidade
(incapacity) na aprendizagem (Jonhson e Myklebust 1967).
Outro aspecto essencial que dificulta a clarificação terminológica é o que
inicialmente põe em causa as manifestações comportamentais e não as neurológicas,
pois os sintomas mais observados são naturalmente de natureza psicológica.
248

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
No entanto, não devemos esquecer que o principal aspecto da condição é a DA.
É efectivamente a dificuldade de aprendizagem (DA) que constitui a base da
homogeneidade deste grupo de crianças.
Di culdades e incapacidades de aprendizagem (agnosias, afasias e aprar, nas)
Antes de avançar, é necessário diferenciar os conceitos de dificuldade e de
incapacidade.
O conceito de dificuldade, como vimos nas definições atrás, não engloba
qualquer perturbação global da inteligência ou da personalidade ou, eventualmente,
qualquer anomalia sensorial (auditiva, visual ou tactiloquinestésica) ou motora. Há um
potencial de aprendizagem íntegro e intacto. As crianças com DA são crianças intactas,
portanto não são portadoras de deficiências. Não são deficientes mentais ou
emocionais, nem deficientes visuais, auditivas ou motoras, nem devem ser confundidos
com crianças desfavorecidas ou privadas culturalmente. Ìndependentemente de terem
uma inteligência adequada (média), uma visão, uma audição e uma motricidade
adequadas, bem como uma estabilidade emocional adequada, tais crianças não
aprendem normalmente. Este aspecto é preponderante e fundamental para
compreender e definir este grupo de crianças. O prefixo dis (dislexia, disgrafia,
disortografia, discalculia, etc. ) envolve, portanto, a noção de di culdade, a que pode
estar ligada, ou não, uma disfunção cerebral.
Ao contrário, o conceito de incapacidade inclui problemas de gravidade variável,
exprimindo uma desorganização funcional de actividades anteriormente bem
integradas e utilizadas.
Broca 1861, através dos seus trabalhos publicados no fim do século xrx, abriu o
caminho à relação entre as lesões cerebrais e as suas consequências nas actividades
simbólicas e práxicas. O estudo sobre os mecanismos cerebrais (funções e estruturas)
que suportam as aetividades simbólicas e práxicas, especificamente humanas, exigem
o conhecimento da arquitectura anatomofuncional do cérebro, e este é o objecto da
neuropsicologia, ciência que pensamos ser fundamental para o estudo e a clarificação
dos problemas de aprendizagem.
Desde Broca 1861 e Déjerine 1892, passando por Wernicke 1979, Pierre Marie
1906, Liepman 1988, Goldstein 1948; Hécaen 1974, Ajuriaguerra 1974; Luria, 1965;
Penfield e Roberts, 1959; Geschiwind, 1965; Birch, 1965; Eisenson 1968; Myklebust
1954, 1955, 1964, 1978, e muitos outros, as incapacidades dé aprendizagem
compreendem perturbações que incidem sobre a recepção, a integração
(compreensão) e a expressão de fun ões práxicas e simbólicas que não estão ligadas
nem a estados demenciais nem a lesões sensoriais penféricas (mput), ou propriamente
a deficiências do aparelho motor penférico (output).
249

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
As incapacidades de aprendizagem englobam distúrbios provocados por lesões
(massive lesions - Luria 1973) em zonas secundárias do cérebro responsáveis pelas
funções simbólicas e práxicas superiores, resultando em incapacidade de distinguir
(analisar e sintetizar), diferenciar aferências (unable to grasp differences - Luria 1973),
ordená-las e conservá-las (confi se their order - Luria 1973) e/ou controlar, regular e
reprecisar eferências, ou feed-back, com aferências.
Assim, em termos didácticos, e sem a profundidade que cabe aos neurologistas,
as agnosias subdividem-se em: tactéis, auditivas e visuais. As tactéis são consideradas
perturbações no reconhecimento das qualidades dos objectos (densidade, peso,
textura, temperatura, forma, volume, etc. ) e diferenciam-se em agnosias tactéis
primárias e secundárias. As auditivas afectam o reconhecimento e a identificação de
ruidos, da música ou das palavras (isto é, da incompreensão da linguagem falada,
normalmente intrincados com as perturbações afásicas). As visuais englobam
perturbações do reconhecimento dos objectos, das péssoas, dos simbolos gráficos e
do espaço.
As afasias encontram-se subdivididas em: sensoriais (Wernicke), motoras
(Broca), anartrias, agrafias e alexias, também chamadas <<puras ou <<dissociadas.
Compreendem perturbações que incidem na expressão e na compreensão da
linguagem. A afasia de Wernicke constitui uma incapacidade de linguagem na
formulação e na evocação das palavras. A afasia de Broca engloba uma perturbação
da linguagem espontânea e da articulação. A anartria é uma perturbação que só
interfere na realização motora da fala, mantendo-se intacta a compreensão da
linguagem falada. A agrafia caracteriza-se por uma perturbação da escrita, quer
espontânea, quer copiada, quer ditada. A alexia caracteriza-se por uma perturbação
visuorreceptiva da linguagem escrita, mantendo-se normais a compreensão e a
expressão da linguagem falada.
As apraxias constituem perturbações que se reflectem na motricidade voluntária
(nós diríamos: na psicomotricidade), na ausência de agnosias, de problemas de
compreensão, sem efeito de défices intelectuais ou de lesões do aparelho locomotor.
Portanto, não apresentando qualquer tipo de paralisia. As apraxias; grosso modo,
subdividem-se em: ideomotoras (gesto elementar), ideatórias (gesto complexo),
construtivas (visuoespaciais e sequenciais) e especificas (do vestuário, da marcha,
bucofacial, etc. ). O prefixo <<a, (alexia, agrafia, acalculia, etc. ) pode envolver uma
destruição anatomofuncional do cérebro, e por isso está associado à noção de
incapacidade.
Com este quadro de referências, as DA em nenhuma circunstância podem ser
confundidas com os aspectos neuropsicopatológicos das incapacidades de
aprendizagem.
Segundo a conf nmação da observação clínica, a criança com DA não é
deficiente. A criança deficiente mental apresenta um potencial afectado, enquanto que
a criança com DA apresenta um potencial normal e uma inte
250

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
gridade global. Ela não é deficiente mental, porque não apresenta uma inferioridade
inteleetual generalizada. Não é deficiente visual nem deficiente auditiva, porque não
apresenta problemas de acuidade sensorial. Não deficiente motora, porque não
apresenta alterações na sua motricidade. Não é emocionalmente perturbada, porque
apresenta um ajustamento comportamental.
Em resumo, a criança com DA apresenta um perfil motor adequado. Não
diremos perfil psicomotor porque entendemos que a psicomotricidade é uma função
básica da aprendizagem e da apropriação simbólica. O perfil psicomotor está
normalmente afectado nas crianças com DA, pois frequentemente apresenta
problemas no controlo vestibular e proprioceptivo associados a dificuldades na
lateralização, na direccionalidade, na imagem do corpo e na praxia (Fonseca 1995).
Apresenta ainda: uma inteligência média (QÌ > 80-90), adequadas visão e audição e
uma adequada adaptação emocional e comportamental, que, em conjunto com uma
dificuldade de aprendizagem, constituem a base do seu perfil psiconeurológico
intraindividual (PPÌ).
Dificuldades de aprendizagem não verbais
As dificuldades de aprendizagem (DA) têm sido investigadas mais
frequentemente nas suas características verbais - dificuldades de aprendizagem
verbais (DAV) - com excessivo ênfase no estudo da dislexia (dificuldade específica na
aprendizagem da leitura - Fonseca 1984, Ì986), daí decorrendo vários subtipos
relacionados com a vulnerabilidade das aquisições psicolinguisticas, aquisições essas
mais dependentes do hemisfério esquerdo do cérebro e que podem envolver
multifacetados processos cognitivos, auditivos, visuais, ou suas intrincadas e
sistémicas perturbações.
Só mais recentemente se reconheceu cientificamente que as DA também podem
ser não verbais (DANV), e envolver outros processos cognitivos camuflados, mais
relacionados com o hemisfério direito e implicando outro tipo de perturbações,
nomeadamente de organizaÇão visuoespacial (copiam razoavelmente, mas
apresentam inúmeras e invulgares diflculdades de transporte visual), de percepção
táctil, de dispraxia, de disgrafia (dificuldades de aprendizagem da escrita, que tende a
surgir tarde e ilegível, também associada a problemas de rechamada de letras), de
resolução de problemas não verbais e de percepção social (Roúrke 1975, Ì989, Ì993,
1995).
Para além destes traços característicos, as crianças e os jovens com DANV
exibem também desempenhos pobres na consciência fonética, na leitura, na escrita e
melhor prestação na aritmética, embora igualmente disfuncional; sabem a tabuada por
exemplo, mas não resolvem problemas lógicos de raciocínio sequencial. Outcos
investigadores chegaram à conclusão de que tais distúrbios parecem subsistir mais
centrados em problemas de processamento visual e de
251

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
leitura corporoespacial, quer ipsi ou contralateral, quer intra ou extrassomática, não
revelando velocidade ou plasticidade, o que ilustra de certa forma semelhanças
comportamentais com os fenómenos de negligência que frequentemente ocon'em nas
lesões do hemisfério direito (Heilman e Valenstein 1979).
Por envolverem défices sensório e perceptivomotores de orientação e
navegação ego e alocêntrica, tais manifestações parecem ser mais enfraquecedoras e
debilitadoras em termos de potencial de adaptação e de aprendizagem do que os
défices verbais, exactamente porque interferem com aquisições humanas consideradas
mais básicas e elementares. Devido a este facto, não é de estranhar que problemas de
discriminação e identificação visual e de prestação visuomotora e visuoconstrutiva
tendam a emergir precocemente nas crianças com DANV, quer no ensino pré-escolar,
quer nos primeiros anos de escolaridade, pré-requisitos não verbais da aprendizagem
que evolutivamente são ultrapassados nos anos subsequentes, quando os aspectos
verbais passam a ser mais importantes.
As DANV (nonverbal learning disabilities - Rourke 1995) são essen cialmente
caracterizadas por revelarem défices neuropsicológicos nos domínios acima referidos,
para além de outros défices, tais como: na percepção táctil bilateral (mais evidente no
lado esquerdo do corpo, envolvendo consequentemente o hemisfério direito, e mais
frequentemente estudados em indivíduos nele lesionados), na coordenação
psicomotora bilateral, na organização visuoespacial, na resolução de problemas não
verbais, na formação de conceitos a ela ligados, no raciocínio hipotético e na
integração negativa defeed-backs deconentes de situações experienciais complexas,
exibindo, por exemplo, destacadas dificuldades em lidar com relações de causa-efeito
e marcados problemas na apreciação de incongruências, na compreensão afectiva e
de interacção interpessoal, como sejam reacções emocionais de sensibilidade e de
humor inadequadas para a idade.
Em analogia com as DAV, também apresentam subtipos e podem igual mente
ser estudadas segundo o modelo de chapéu de chuva (um. brella concept), enquanto
a distribuição ao nível dos sexos é mais equitativa.
Com este quadro neuropsicológico, as DANV podem evidenciar, em analogia,
capacidades verbais funcionais, memória verbal acima da média, relativos problemas
de mecânica aritmética em comparação com o reconhecimento de palavras e com o
ditado, podendo daí emergir, por compensação, excessiva verbosidade, pragmática
vulnerável e repetitiva, restrita prosódica e considerável apercepção social, com fracas
competências de interacção e compreensão social, mesmo sinais socioemocionais
desviantes e sinais de internalização psicopatológica atípicos (Rourke 1975, 1993,
1995; Myklebust 1975).
Em termos psicométricos, as crianças ou os jovens com DANV tendem a
apresentar uma superioridade discrepante de 15 pontos entre o Quociente Verbal e o
Quociente de Realização (também dito Não Verbal), com resultados fracos nos
subtestes de Aritmética, nos blocos e nos quebra-cabeças.
252

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
Em termos académieos, por outro lado, tendem a apresentar mais diflculdades nas
ciências em comparação com as línguas, reforçando mais uma vez as suas áreas
fracas em termos de competências não verbais.
Dados clínicos apontados por outros autores (Foss 1991, McCarthy e McCarthy
1974) referem que estes casos evidenciam problemas de imaginação, de criatividade,
de combinação de imagens, etc. , funções mais adstritas às disfunções do hemisfério
direito. Outros autores ainda apontam uma etiologia poligenética nas DANV, enquanto
outros se referem a anomalias do cromossoma 6 e a problemas do foro imunológico
que podem provocar problemas nas migrações eelulares e no desenvolvimento de
camadas no sistema nervoso cental, bem como ectopias e displasias, não no
hemisfério esquerdo, como na dislexia (Galaburda 1989, Dennis e Whitaker 1977), mas
sim no hemisfério direito. Algumas imagens obtidas por meio da ressonância magnética
e da TAC (tomografia axial computadorizada) dão igualmente algumas evidências
inequívocas nesse sentido.
Tais sinais disfuncionais têm sido considerados evolutivos e susceptíveis de
persistirem na idade adulta, sendo reconhecíveis, com sinais mais ou menos óbvios,
em muitas doenças neurológicas e neuroendócrinas, nomeadamente em traumatismos
do hemisfério direito (Rourke, Bakker, Fisk e Strang 1983), na hidrocefalia (Fletcher et
al. 1995), na agénese do corpo caloso (Smyth e Rourke 1995), no hipotiroidismo
congénito (Rovet 1995), na sindroma de Williams (Anderson e Rourke 1995), na
sindroma de Asperger (Klin e colaboradores 1995) e em muitos outros processos
patológicos, que exibem virtualmente a maioria das disfunções identificadas nas DANV.
Estas disfunções explicam em parte porque as DANV podem ser consideradas mais
vulneráveis, em termos de desenvolvimento e de aprendizagem, do que as DA
simbólicas mais comuns.
A descrição dos detalhes clínicos das DANV que apresentamos no modelo
seguinte emerge dos pressupostos da organização inter-hemisférica, na perspectiva da
teoria piagetiana e de inúmeras pesquisas que a sustentam (Rourke 1989, 1995);
porém, ainda não existem explicações claras para estes efeitos, mas as observações
clínicas apontam para uma estreita associação entre a experiência não verbal e a
aquisição da significação.
Apesar de bastante simplificado, o quadro da síndroma das DANV pode ser
explicado se observamos que a palavra laranja não tem significado se anteriormente o
indivíduo não tiver experimentado e vivenciado a fruta, a sua forma, a sua textura, o
seu sabor ou a sua cor. Quando a criança evidencia um défice na aprendizagem não
verbal, trata-se de reconhecer que o significado e a integração da sua própria
experiência estão comprometidos; por esse facto, ela apresenta uma dificuldade de
aprendizagem não verbal (DANV).
Antes de conúnuar a definir este tipo de déflce na aprendizagem, e de referir
algumas formas de intervenção, há que realçar a importância de uma aproximação
multidisciplinar, incluindo a vantagem de relacionar vários pontos de vista.
253

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
É evidente que uma perturbação nos processos cerebrais intra e inter-
hemisféricos (Fonseca 1984) pode afectar essencialmente os aspectos do
comportamento verbal, do comportamento não verbal ou de ambos. O facto de um
deles estar afectado, enquanto que o outro se apresenta basicamente intacto, leva-nos
a crer que o cérebro categoriza a experiência consoante ela é verbal ou não verbal.

e

*


= =
& a
Figura 79 - Dificuldades de aprendizagem não verbais (DANV),
segundo Rourke, 1955)
254

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDlZAGEM
O hemisfério esquerdo é responsável pelos processos verbais, e o hemisfério
direito pelos processos não verbais (Gazanniga e Sperry, 1967, Eccles 1973, Kimura
1973, Myklebust 1954, 1975, Levy 1980); daí que uma lesão, ou mesmo uma
disfunção, em qualquer um deles vá ter implicações directas num ou noutro processo.
Quando se pretende hierarquizar o factor experiência (Myklebust 1964), a
sensação aparece no nível mais baixo e primitivo. De seguida, por evolução
neurointegrativa e cognitiva, encontramos a percepção, a imagem, a simbolização, e
finalmente, no nível mais elevado e superior, a conceptualização (Fonseca 1997).
Normalmente as DA verbais (DAV) situam-se ao nível da simbolização e
frequentemente afectam a conceptualização e os seus mecanismos cognitivos
transientes. As DA não verbais (DANV) situam-se nos níveis da percepção e da
imagem e, por isso, constituem uma maior distorção de toda a experiência, dado ser
mais básico e elementar o seu nível de integração psíquica e
de processamento de informação. É esta uma das razões, ao lado de outras, por que
as crianças com défices não verbais se encontram, em termos mentais, abaixo da sua
ídade cronológica e da sua maturidade social (Doll 1953, McCarthy e McCarthy 1974).
255
Figura 80 - Aprendizagem: especialização hemisférica

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
A forma como as palavras são utilizadas nas crianças com DANV fornece
algumas pistas para a compreensão do problema. Elas soam a vazio; evidenciando
uma espécie de vacuidade semântica, o que leva a pensar que a facilidade com que
são usadas é apenas superfieial e não significativa e integrada. Parece que nelas
ocorre uma linguagem inintencional, pois usam palavras sem percepcionarem os seus
sentido e transcendência.
No processo de aprendizagem normal, cada palavra assume um signi ficado que
foi apreendido, uma anuidade de experiência não verbal que é simbolizada. A criança
com DANV é parecida com uma criança que não tem capacidade para distinguir as
cores (apercepção das cores). Ela não tem dificuldade em aprender a palavra <<azul,
mas não adquire a experiência <<azul e por isso não a distingue das experiências
<<verde ou <<amarelo Quando utiliza a palavra <<azul diariamente, esta é conotada
por uma vaga e confusa ideia, e muitas vezes não se relaciona com as circunstâncias
do momento. As manifestações não verbais são, de facto, distorções da percepção, da
imagem e da representação mental da experiência no meio envolvente.
Tal como as dificuldades na aprendizagem verbal, os distúrbios não verbais
podem ser de vários tipos, e ocorrerem dentro dos limites do moderado e do severo.
Mas, como ainda se tem pouco conhecimento nesta área, apenas se tem reconhecido
os casos mais evidentes, como os casos verbais.
256
Figura 81- Sistémica da síndroma de DANV

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES flE APRENfll7 AGENl
À medida que as técnicas de identificação e diagnóstico se forem desenvolvendo,
maior vai ser certamente a capacidade para identificar estas perturbações. Vejamos de
forma mais pormenorizada os principais traços clínicos e sistémicos da caracterização
psicoeducacional da síndroma das DANV.
DÉFÌCES DA ORGANÌZAÇÃO VÌSUOESPACÌAL
O conhecimento sobre o processo cognitivo da aprendizagem não verbal
tem vindo a aumentar na literatura especializada (Bruner, Oliver e Greenfield
1966; Elliot 1971, Myklebust 1975), e por isso já é possível detectar uma
série de défices na criança com DANV. Um dos processos cogniúvos nela
identificados é a incapacidade de se orientar a si mesma no espaço, uma
séria debilidade que deve ser reconhecida quanto antes, de forma a poder pre- ;ì
venir a imperícia ou a incompetência socioemocional à medida que a criança Ì,
se aproxima da adolescência.
Apesar de este úpo de DANV ser identif, cável a partir de diferentes diagnósúcos, a sua
natureza específica é ainda desconhecida. No caso de ser uma
disgnósia ou agnósia, existe uma dificuldade ou incapacidade de reconhecer e
integrar (aprender) o significado da informação sensorial. Mas esta pode ser
visual, auditiva ou tactiloquinestésica; daí que seja necessária uma definição
mais precisa. A designação disgnósiaou agnósianão inclui as inferências ;
necessárias para compreender os processos cognitivos da aprendizagem.
A disgnósia ou agnósia espacial é caracterizada por uma dificuldade ;
(mais ligeira) ou incapacidade (mais moderada ou severa) de aprender ou i
integrar onde o sujeito se encontra. As crianças com esta dificuldade ou
disfunção estão quase sempre perdidas, desplanificadas ou episodicamente
localizadas no espaço. Não conseguem orientar-se de um sítio para outro, "
mesmo que o envolvimento espacial seja o mesmo todos os dias. Este défice
pode estar relacionado com a memória e com os demais processos de processamento
de informação. ''
Neste caso, o sistema cognitivo da memória não processa a informação não
verbal visuoespacial para que a criança aprenda a reconhecer e a familiarizar- se
Ì i
com as áreas, as situações, os eventos e os espaços que a envolvem. Ao contrá-
!
rio, parece que a criança vê o mesmo espaço sempre pela primeira vez, o que
lhe provoca confusão, ansiedade e embaraço, em suma, um comportamento
errático, desorganizado, episódico, rándomizado e descontextualizado.
A disgnósia ou agnósia espacial não ocorre isoladamente. Por exemplo,
aparece frequentemente associada à disgnósia ou agnósia temporal, ou seja,
uma dificuldade ou incapacidade para aprender o significado do tempo e do
ritmo, daí emergindo problemas de processamento simultâneo e sequencial
de informação (Das, Kirby e Jarman 1979, Kauffman, Kauffman e Goldsmith
1984), que obviamente estão implicados em todas as formas superiores de i
aprendizagem, quer não simbólica, quer simbólica.
257

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Com este perfil neuropsicológico, as dificuldades são identificadas quer na cópia
de desenhos geométricos simples ou compostos, quer nos grafismos rítmicos, na
coordenação oculomotora, na figura-fundo, na constância da forma, no transporte de
posições e relações visuoespaciais, na organização de pontos de referência, com
especial repercussão na escrita, não só inicialmente nos processos perceptivos e
motores (exemplo: dificuldades em produzir traços, formas, tamanhos e ligações de
letras, uso de pressão tónica adequada, melodia cinestésica grafomotora, etc. ), que
consubstanciam a disgrafia, uma forma específica de dispráxia. Tais dificuldades, mais
tarde, podem repercutir-se nos processos mais avançados de ideação e de formulação
do sistema simbólico linguístico, nomeadamente com a disortografia.
Ìnúmeras disfunções cognitivas decorrem destes processos, como por exemplo:
problemas de projecção, de discriminação, de dimensão, de direcção, de mudanças de
orientação e perspectiva, de utilização de informação pertinente, de descoberta de
estratégias, etc. , que se projectam em manifestações comportamentais ocorrentes em
múltiplas situações adaptativas quotidianas; daí as crianças com DANV se
apresentarem frequentemente desarrumadas com objectos, imagens, palavras,
números, etc. , não retirando sentido de tais dados de informação; daí também o
natural desinteresse por diagramas, quebra-cabeças (puzzles), brinquedos de
construção tipo Lego, jogos lógicos, bandas desenhadas, filmes ou vídeos, pois
exageram em detalhes e pormenores, não evoluindo posteriormente para novas
relações ou mesmo abstracções espaciotemporais. Devido a estes problemas, não se
lembram de dados, não os reutilizam, nem os articulam ou constroem nas partes e no
todo ou perdem-se na sequencialização processual que envolvem muitas actividades
lúdicas e aprendizagens.
DÌSTÚRBÌOS PSÌCOMOTORES: POSTURAÌS, SOMATOGNÓSÌCOS E PRÁXÌCOS
Os distúrbios psicomotores, já desenhados superiormente por Wallon 1925,
1932, continuados por Guilman 1935, e reprecisados por Ajuriaguerra 1974, sob a
forma de sindromas psicomotoras, são muito característicos das DANV (Fonseca 1984,
1986, 1995, 1996).
Dentro deles, destacaremos, no âmbito da DANV, essencialmente três tipos de
défices:
- Os posturais, mais ligados ao controlo tonicopostural e
vestibulocerebeloso da atenção;
- Os somatognósicos, mais correlacionados com a tomada de
consciência do Eu; e, finalmente,
- Os práxicos, mais íntimos dos processos de aprendizagem motora
e de investimento lúdico e construtivo.
258

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDlZAGEM
Os défices posturais nas crianças que manifestam DANV têm sido referidos por
insignes autores, como Critchley 1970, Benton e Pearl 1978, Denckla 1985, Ayres
1977, 1978, Levison 1985, todos eles pondo em relevo o papel do sistema postural
como base funcional do organismo e como instrumento crucial do ajustamento
comportamental ao envolvimento ecológico, onde persiste a força gravitacional, por
meio da qual a totalidade do corpo, decorrente de uma integração vestibular,
cerebelosa e tónica complexa, interage com os objectivos, com os obstáculos e com os
outros.
O sistema postural, essencialmente na fase ontogenética, depende da
integridade da formação reticulada, do cerebelo (gigantesco ordenador sensoriomotor)
e do sistema extrapiramidal (Fonseca 1995), substractos de uma rede neurofuncional
que contém inúmeros programas motores adaptativos, essen
259
Figura 82 - (Des)integração psicomotora, segundo Luria LP[TQ] - lóbulo
parietal (tactiloquinestésico), LO[V] - lóbulo occipital (visual),
LT[A] - lóbulo temporal (auditivo)

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - O AGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
cialmente os que envolvem movimentos rápidos, coordenados e integrados dos
membros que consubstanciam diversos processos básicos de aprendizagem, de
imitação e de comunicação gestual.
Por ser um sistema básico de aprendizagem, de onde emergem sistemas
funcionais mais complexos, o controlo postural, subentendendo vários subsistemas,
como o sistema postural antigravitico, o sistema vestibular e oculomotor, o sistema
parletoculiculopulvinar e o sistema proprioceptivo, tem particular intervenção nos
mecanismos da atenção, da vigilância, da manutenção da concentração, da integração
somatognósica dinâmica e da integração significativa da experiência.
A baixa performance em tarefas de imobilidade, de equil'brio estáúco e
dinâmico, de locomoção e de coordenação, que é frequente na atáxia de Friedreich e
nas lesões vestibulocerebelosas, ilustra, para além de distúrbios neurogenéticos,
problemas de dominância lateral e, concomitantemente, de especialização hemisférica.
As crianças com DANV segundo Myklebust 1975, tendem a demonstrar mais
problemas posturais (distonias, disquinésias, distaxias) e dinamométricos do lado
esquerdo do corpo, o lado que é controlado pelo hemisfério direito, parecendo
demonstrar que não apresentam um lado mais forte e confumando que são igualmentc
fracas, em ambos os lados do corpo.
Para Quúos e Schrager 1985, a integração postural consútui a potencia lidade e
a exclusão corporal que está na base dos processos inibitórios que facilitam o acesso à
percepção e ao insight; sem eles, as distorções percepúvas mulúmodais interferem
com os sistemas conicais superiores que suportam as aprendizagens simbólicas, como
se observa extensivamente em muitas crianças hiperactivas, instáveis, distrácteis e
impulsivas. Não é de estranhar, ponanto, que as crianças com DANV exibam sinais
posturais disfuncionais.
Os défices somatognósicos nas crianças portadoras de DANV podem
apresentar sinais disontogenéúcos multifacetados (Fonseca 1997), quer no âmbito
neurológico (exemplo: dissomatognósias, fantasmizações, alucinações, assimetrias
disfuncionais intra e inter-hemisféricas, problemas de lateralização e orientação
espacial, etc. ), quer no psicanalitico (exemplo: pertubações do simbolismo corporal,
problemas de introjecção- projecção, dismorfofobias, problemas pulsionais, afectivos e
emocionais, despersonalizações, etc. ), quer no fenomenológico (exemplo: problemas
de autorreferência, de subjectividade espacial, de integração experiencial, etc. ), quer
ainda psicológico (exemplo: problemas inswmentais, problemas de consciencialização
corporal e espacial, problemas de processamento de informação espaciotemporal,
dispráxias, etc. ).
Todos estes sinais disfuncionais são condicionadores sistémicos da
clnestesia (Hécaen e Ajunaguerra 1%3, Ajuriaguerra e Hécaen 1964, Ajuriaguerra,
1974), noção contígua da noção do EU, âmago do self(Damásio 1995), representação
dinânúca da consciência histórica do sujeito, através da qual ele se
260

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌÌAGEM
encontra em interacção com a realidade, para nela agir com harmonia e eficácia. Este
invariante postural do indivíduo é indispensável a todas as fornzas de aprendizagem,
sejam elas verbais ou não verbais.
A percepção de si mesmo e a percepÇão social não são sinónimas. No entanto,
é difícil considerar o processo de autopercepção isolado, sem conotações sociais;
trata-se de uma noção que integra uma dimensão singular e uma dimensão social, não
uma exploração solitária do indivíduo, mas antes uma apropriação cultural mediatizada.
Em defniúvo, a somatognósia é o instrumento simbólico de significação
existeneial e de identidade pessoal, em suma, um instrumento de aprendizagem por
excelência e de excelência; sem ele, as DANV emergem e comprometem as DAV
(difculdades de aprendizagem verbais: leitura, escrita e cálculo).
A autopercepção implica uma facilidade em percepcionar as várias partes do
próprio corpo, uma das facetas da percepção social e um aspeeto muito importante
para fazer e conswir representações apropriadas sobre as intenções, os desejos e os
propósitos das acções dos outros, uma espécie de condição prévia da comunicação
interpessoal e da linguagem, como evocam os grandes teóricos da teoria da mente
(Baron-Cohen 1995, Humphrey 1993).
A somatognósia não se esgota numa concepção anatomofuncional - ela é
indutora de sentido e significado experienciais, ou seja, consútui-se como um processo
de comunicação básico, processo não verbal vital, centro de diálogo consigo próprio e
com o mundo social e contextual.
Como substracto da personalidade, consubstancia uma linguagem interior e
corporal, filogenéúca e ontogenética, que explica a evolução do gesto à palavra na
espécie humana e na criança (Fonseca 1989, 1997).
Os modelos elínicos patológicos, desde o membro-fantasma às anosognósias,
aos sentimentos de perda e de mutilação, às hemiassomatognósias, às aloestesias, às
anosodiaforias, à síndroma de Anton-Babinski, ete. , mais conotados com as patologias
do hemisfério direito (mais envolvido nas DANV), explicam, por si sós, a importância da
somatognósia no desenvolvimento do potencial de aprendizagem. As
autotopoagnósias, a síndroma de Gerstmann, as alexias, agrafias e acalculias, mais
características das lesões do hemisfério esquerdo (mais envolvido nas DAV),
emprestam, sem dúvida, um valor acrescentado no que significa a somatognósia ou a
dissomatognósia nas aprendizagens simbólicas superiores (Kolby e Whishaw 1986).
Existem vários tipos de distúrbios na autopercepção. Um deles diz respeito à
díficuldade com que a criança percepciona as várias partes do seu corpo, e também as
dos outros. A agnósia digital é um exemplo (Jonhson e Myklebust 1967, Myklebust
1975). Se a criança não reconhece os seus próprios dedos, oú os dedos de outra
pessoa, ela não consegue funcionar normalmente em vários aspectos quantitaúvos
experienciais.
261

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Outro exemplo é a incapacidade para reconhecer a sua própria face (agnósia
facial), ou a de outras pessoas; daí surgirem múltiplos e diversificados problemas de
interacção e de sociabilização. Não lêem desejos, mímicas ou expressões emocionais -
isolam-se e podem mesmo apresentar, por essa imperícia social, traços de condutas
associais.
Com défices posturais e somotognósicos, os défices práxicos são inevi táveis. A
diflculdade em aprender padrões motores não verbais nos jogos com bola, no controlo
de triciclos, patins, raquetes, etc. , é frustrante para a criança. Ela fica embaraçada em
muitas situações porque o seu desempenho psicomotor não é tão bom como o dos
seus colegas, algo que se pode reflectir na sua baixa autoestima.
Ela não consegue adquirir e utilizar padrões motores necessários para lidar com
objectos familiares (exemplo: colheres, garfos, facas, tesouras, etc. ), para atar os
sapatos, para se lavar e vestir, para abrir um pacote de leite, desenhar e escrever ou
andar de bicicleta. Ela sabe o que devem fazer e não possui qualquer tipo de paralisia
que a impeça de realizar o movimento, mas não consegue relacionar nem planificar e
sequencializar os padrões motores que vê e observa com os seus sistemas motores
(piramidais, extrapiramidais, cerebelosos, reticulares e medulares).
Não sabe separar cada tarefa nos vários movimentos que a compõem, não sabe
recorrer a automatismos e rotinas que os integram, e depois não consegue realizá-los
em conjunto, de forma harmoniosa e melódica (Fonseca 1995). Por isso não gosta do
recreio, tem medo e é insegura nas brincadeiras, não explora objectos com
movimentos precisos, não dispõe de repertório nas aprendizagens mecânicas, tem
privação lúdica, tende ao isolamento e mesmo à depressão, não se integrando em
grupos.
DÉFÌCE DE ATENÇÃO: HÌPERACTÌVÌDADE, DÌSTRACTÌBÌLÌDADE, ÌMPULSÌVÌDADE
E PERSEVERANÇA
Estas crianças apresentam frequentes sinais de hiperactividade, distrac
tibilidade, perseverância e impulsividade (Doll 1951, Strauss e Lehtinen 1947, Strauss e
Kephart 1947, McCarthy e McCarthy 1974, Brown e Campione 1986), o que implica um
baixo nível de atenção e, concomitantemente, um alto nível de instabilidade e um baixo
rendimento na aprendizagem. Os sistemas de atenção, quer o automático (dito interior,
emocional e não simbólico), quer o voluntário (dito superior, cognitivo e simbólico),
encontram-se desequilibrados em termos de neurotransmissores, ora por carência, ora
por excesso, e devido a esse défice de regulação e controlo neurofuncional, têm
efeitos, virtualmente, em quase todos os processos psíquicos de aprendizagem.
Se a criança é hiperactiva, ela apresenta um comportamento exploratório
acidental, esporádico, errático e desruptivo. Não completa tarefas, não aplica
262

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
estratégias intencionais, não se consegue fixar em detalhes, não se mantém atenta em
actividades de lazer ou em tarefas e deveres escolares, não investe em esforços
continuados, não termina actividades, não espera a sua vez, intermmpe e intromete-se
em actividades alheias, produz movimentos explosivos, alvoroçados, desorganizados e
descontrolados, remexe- se sem cessar quando sentado, não inibe excessos de
informação proprioceptiva, fala excessivamente (tagarelice), e fÌequentemente, pÌoduz
respostas erradas aos problemas que se lhe deparam.
Se a criança é distráctil, ela não consegue dar atenção aos acontecimentos e
circunstâncias que a rodeiam. Em vez de manter a atenção por um adequado período
de tempo, a sua atenção passa rapidamente por vários acontecimentos
independentemente da sua relevância para as circunstâncias presentes, ela é atraída
por distractores, não selecciona nem escrutina informação, parece que não ouve o que
lhe dizem, não segue direcções ou instruções, daí emergindo défices de
processamento de informação que obrigatoriamente estão envolvidos em qualquer
aprendizagem não verbal ou verbal.
Se a criança é perseverante, ela tem tendência a prender-se e a fixar-se
repetitivamente sem justificação a um fenómeno isolado, sem considerar as suas
importância, pertinência e conveniência.
263
Figura 83 - Sintomas do défice de atenção com hiperactividade

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Se a criança é impulsiva, ela não consegue controlar o processo do seu
pensamento, e age sem pensar. A atenção que dedica a qualquer ideia ou tarefa é
apenas passageira e instável ou titubeante, pois a sua mente encontra-se
constantemente a divagar de um acontecimento para outro.
Cada uma destas características é a manifestação da incapacidade da criança
para integrar com sucesso a informação sensorial que recebe, daí resultando uma
desintegraÇão sensorial (Ayres 1978) que não é consentânea com uma aprendizagem
fácil, agradável e prazeirosa.
Os trabalhos de Magoun 1958, Lindsley 1960, e de Douglas e Peters 1979
indicam que, quando a atenção se encontra perturbada, a disfunção pode localizar-se
no subcortex, na área cerebral comummente referida comoformação reticulada e que,
como vimos atrás, está envolvida na regulação e na modulação dos processos
psicomotores básicos, isto é, tonicoposturais e tonicoemocionais (Fonseca 1995).
A criança distráctil acha a maioria das salas de aula sobrecarregadas de
estímulos e por isso não consegue ter um desempenho equivalente às suas
capacidades. Devido a estas características, o arranjo das salas deve ser muito bem
estruturado, com espaços reservados a aprendizagens específicas, com poucos
estímulos visuais perturbadores, com as paredes pintadas de forma simples, com cores
suaves e com poucos quadros ou desenhos expostos. Da mesma forma, os estímulos
auditivos também devem ser reduzidos e estruturados; neste caso, a estruturação
ecológica é essencial para reduzir as condutas desplanificadas e desorganizadas que
caracterizam muitas crianças com DANV.
Myklebust 1975, McCarthy e McCarthy 1974, Kolb e Whishaw 1986 sugerem
que a proximidade e a mediatização dos estímulos ou das tarefas de aprendizagem
deve ser controlada, uma vez que a distância ou a desestruturação espacial, por vezes,
podem causar distracção. Por isso, as salas de trabalho mais pequenas, ou a criação
de zonas reservadas ( nichos pedagógicos) são mais convenientes.
O envolvimento deve ser estruturado consoante o grau de distractibilidade. Esta
medida é tomada não com o propósito de isolar ou segregar a crança, mas sim de
facilitar a sua aprendizagem.
A perseverança pode ser manifestada de várias maneiras. Algumas crianças
podem manter-ser agarradas a determinado objecto ou brinquedo, sem conseguirem
mudar para outro, ou então, continuar a saltar, a correr ou a rir sem parar.
Para conigir estes comportamentos deve-se começar por analisar as situações
em que eles ocorrem, estruturando-as antecipadamente, seleccionando tarefas com
essas preocupações. Normalmente, tais comportamentos aumentam à medida que a
criança fica fatigada; é por isso que são necessários períodos de descanso, de
quietude e serenidade, mesmo de estratégias de relaxação adequadas, para acalmar
ou modular os níveis de vigilância e de atenção automática das crianças hiperactivas e
distrácteis.
264

TAXONOMÌA DAS DlFÌCUÌDADES DE APRENDÌZAGEM
Muitas vezes não é suficiente dizer apenas às crianças para pararem com
determinado comportamento, associando uma ordem ou um comando verbalpor vezes
é necessário intervir corporalmente, por exemplo, agarrando-lhe a mão. Uma coisa é a
atenção como processo eognitivo superior, a chamada atenção voluntária, outra coisa
é a atenção automática, neurologicamente definida como vigilância (arousal), que é
mais básica, emocional e elementar, mais proprioceptiva, táctil, vesúbular e
quinestésica, de onde emerge subsequentemente a atenção intencional, mais
exteroceptiva, auditiva, visual e simbólica.
A excessiva actividade motora, que caracteriza a hiperacúvidade, resulta em
parte da dissociação e da desintegração destes dois úpos de atenção que envolvem
complexos processos neurológicos de facilitação e inibição reticular, subtalâmica e
subcorúcal. Se a actividade motora só por si fosse importante, então a hiperacúvidade
seria reveladora de um alto rendimento ou de uma prestação adaptada na
aprendizagem, mas o que se sabe é que o movimento pelo movimento ou o exercício
físico repeútivo em si, que observamos em muitas crianças hiperactivas com
incontinência motora, sem que envolva processos de atenção, de regulação e de
planificação motora mediatizados ou simbolizados, é sinónimo do contrário, pois muitas
delas revelam complexas DANV.
A criança impulsiva mostra-se ora apática e sonolenta, ora excitada e explosiva,
podendo passar muito tempo a olhar fixamente para um deterrninado ponto da sala de
aula, ou através da janela, sem realizar tarefas, quando não agindo de forma agitada
sem mobilização tonicoenergética adequada, produzindo respostas motoras e não
verbais imprecisas, imperfeitas, dissociadas e ansiosas a muitas situações.
Quer o baixo nível de vigilância, como na apatia e na preguiça, quer o alto nível
de vigilância, como na dispersão, na desconcentração ou na desplanificação, o que
envolve estados tónicos-limites (hipo ou hipertónicos), ambos são indutores de fraco
desempenho na adaptação e na aprendizagem.
A aprendizagem eficaz, como consequência, envolve uma modulação energética
e uma harmonização tónica, denominada eutonia, por meio da qual a atenção crítica,
selectiva e dirigida actua. Daqui resulta uma ilação muito importante para a
aprendizagem, pois quer as tarefas muito dificeis (que produzem um nível de vigilância
não optimal, ansiedade ou excesso de entusiasmo), quer as tarefas muito fáceis (que
igualmente interferem com a tonicidade optimal, porque baixam os níveis atencionais),
podem produzir perturbações nos procedimentos inerentes ao acto mental que a
resolução das tarefas sugere.
Esta lei de Yerkes-Dodson (Yerkes e Dodson 1908) põe em realce as relações
tarefa-sujeito, onde a resultante coloca em jogo um baixo nivel de vigilância optimal,
nível este difícil de mobilizar ou controlar em crianças impulsivas e hiperactivas, que
frequentemente usam altos níveis de vigilância para realizarem as suas tarefas - daí a
excessiva energia, a torpeza ou a brutalidade das suas acções ou das suas palavras,
que não são devidamente inibidas, contidas ou reguladas.
265
0

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
O alto nível de vigilância serve perfeitamente para tarefas motoras básicas e não
delicadas, para essas tarefas a vigilância acrescida é adequada; por isso, as crianças
hiperactivas têm algum sucesso em tarefas de jogo, de aventura e de recreio. O
problema muda de figura quando as tarefas de aprendizagem exigem níveis de
regulação mais económica, estável, escrutinada, prolongada e organizada, onde as
crianças impulsivas, instáveis e ansiosas falham por imperícia tonicomotora.
Em síntese, as tarefas simples como a cópia ou fazer somas de números podem
ser realizadas com tensão, velocidade, instabilidade ou impulsividade, ou seja, com
altos níveis de vigilância, onde menos informação se pode manipular ao mesmo tempo
e onde a memória de trabalho lida com poucos dados. ao contrário, a baixa vigilância
das tarefas complexas de compreensão da leitura ou da resolução de problemas
matemáticos, para serem realizadas, requerem mais flexibilidade, mais plasticidade,
mais disponibilidade, menos ansiedade, com a memória de tcabalho a lidar com maior
número de dados, onde a informação é mais vasta e diversificada. Quando a vigilância
se distancia desse estado optimal, planificar e combinar informação torna-se mais difícil
de exprimir com eficácia, e esta é uma das características das crianças com DANV.
Estas crianças não completam os seus trabalhos, e é preciso estar sempre a
lembrar-lhes para continuarem, pois não conseguem manter a atenção mais do que
alguns minutos. Outras não conseguem esperar para iniciar o trabalho, e depois
cometem erros devido às suas respostas imediatas. Outras ainda, devido à pressão, ao
stress e à ansiedade de um exame ou de um teste, não lêem os dados dum problema
com vigilância optimal, ficam em branco", sem acesso à memória de trabalho, não
fazendo uso da informação que conhecem e dominam. Uma hora antes do exame,
menos tensas, estas crianças, e também jovens e adultos, lembram-se dos conteúdos
perfeitamente, mas no exame produzem níveis altos de vigilância e não se lembram da
matéria. Lamentavelmente, muitos exames encorajam altos níveis de ansiedade, daí
resultando altos níveis de vigilância que prejudicam os altos níveis de processamento
cognitivo exigidos pelas tarefas de exame.
A impulsividade e a instabilidade podem ser reduzidas se se estabelecer rotinas,
tanto em casa como na escola. Quando a criança conhece a sequência dos
acontecimentos, o seu comportamento é menos impulsivo e mais organizado. Por isso,
o recurso a programas de enriquecimento psicomotor, cogni tivo e metacognitivo que
desenvolvam funções de integração, elaboração e planificação de informação são
recomendáveis para as crianças com DANV.
APERCEPÇÃO SOCÌAL: PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO PSÌCOSSOCÌAL
A impercepção social implica uma dificuldade da criança para com preender o
envolvimento social e a complexidade das relações sociais, parti
266

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDfl AGEM
cularmente em termos do seu próprio comportamento (Jonhson e Myklebust
1967, Myklebust 1975, Vaughn e Bos 1988).
Talvez o problema mais sério associado às deficiências na percepção social
seja a maneira como estas limitam e impedem o desenvolvimento e a aquisição da
significação e da interiorização da experiência pessoal; trata-se de uma 1
competência social que permite à criança adaptar-se ou responder às expectativas da
sociedade. E devido a este envolvimento penetrante e interiorizante
que esta desordem na aprendizagem não verbal é mais enfraquecedora em termos
comportamentais do que a desordem da aprendizagem verbal.
No processamento cognitivo normal da informação, as funções verbais e '
não verbais funcionam simultaneamente. Mas os défices no processo verbal i
não interferem tão negativamente na experiência como os défices não ver- Ì
bais, mais enfocados na inteligência emocional e na autoestima (Goleman
1995).
Por outro lado, défices no processo não verbal levam a distorções na própria
experiência. Daí que as crianças com este tipo de dificuldade de aprendizagem sejam
muitas vezes imaturas e incapazes de fazer as adaptações
necessárias à vida quotidiana, comprometendo o seu desenvolvimento pes r
soal e social futuro.
Várias características de desajustamento social são apontadas nas crianças
e nos jovens com DANV, desde problemas de conflitualidade interactiva a
problemas de ambiguidade comunicativa, imtabilidade, negativismo, oposição
e negligência perante os sentirnentos dos outros, traços de inconformidade e á
impopularidade, manifestações de excitabilidade, fraco autoconceito, egocentrismo,
insensibilidade e irresponsabilidade, problemas de inserção social, etc. ,
são podem ser detectados nestes casos.
Muitas vezes, enquanto mais novos, estes jovens são considerados pre- s
coces pelos pais e outros adultos, porque utilizam uma linguagem semelhante 3
à deles. Apesar de serem desajeitados, não imitarem modelos sociais, de
serem lentos na aquisição de padrões motores e não se identificarem com as
outras crianças, os adultos desenvolvem grandes expectativas em relação às
suas realizações académicas, baseados na sua precocidade verbal, na forma
como se aplicam para aprender e na ânsia que demonstram em agradar, como
que compensando as suas dificuldades não verbais. Dependem mais dos
aspectos verbais do que dos não verbais, evocando dificuldades específicas
para resolverem problemas desta natureza.
Estes esforços e atitudes desviam a atenção do facto de que eles têm poucos ou
nenhuns amigos. Eles têm dificuldade em ajustar a sua comunicação
aos interesses e desejos ou ao nível de linguagem dos seus pares, pondo em
risco aspectos da sua sociabilização e da sua maturidade afectiva, por vezes
exibindo e revelando condutas exageradas de regressão.
Os pais e professores tendem a minimizar ou a ignorar esta falta de
aceitação social, é a focar a sua atenção mais nos conhecimentos académicos das
crianças e dos jovens.
267

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAG6GÌCA
Quando as exigêneias académicas passam de uma aprendizagem rotineira de
competências, de factos e de procedimentos para aprendizagens mais complexas,
estes indivíduos começam a falhar e a deixar de se esforçar, assumindo
ocasionalmente comportamentos de evitamento.
À medida que aumentam as oportunidades para uma interacção social
espontânea com os pares, as dificuldades de comunicação destas crianças e destes
jovens tornam-se mais evidentes. São rejeitados frequentemente e passam a afastar-
se e a isolar-se dos grupos.
A capacidade para fazer juízos sociais, tal como outras adaptações, deve ser
adquirida ao longo do processo de maturação e de aprendizagem. Normalmente, a
criança aprende de forma natural a perceber os sentimentos dos outros, o significado
dos contactos corporais, o significado transmitido pelo tom ou a entoação da voz, pelas
anedotas, os sarcasmos, e outras acções, gestos, mímicas e pantomimas. Ela
consegue avaliar as situações e adaptar-se a elas e, gradualmente, adquire um certo
tacto e aprende a antecipar as consequências do seu comportamento, competência
social deveras difícil de demonstrar pelas crianças e pelos jovens com DANV.
Algumas crianças porém, têm grandes dificuldades nestes aspectos. Elas não
conseguem interpretar o comportamento das outras pessoas através da observação e
da imitação, não percebem o significado das expressões faciais, das acções e dos
gestos. Consequentemente, são descritas como sendo insensíveis ou estúpidas. Têm
tendência para repetir comportamentos inapropriados, sem evocarem sentimento de
culpa ou remorso por com portamentos antissociais, podem manifestar comportamento
agressivo e confrontações com colegas, violam com frequência normas, apresentam
falta de empatia, não desenvolvem relações de intimidade, relacionando-se com os
outros de forma muito superficial, não têm flexibilidade perante situações novas - em
síntese, são inábeis afectiva e socialmente.
Se os pontos fortes e fracos, e as necessidades destas crianças, não forem
reconhecidos em tempo útil, para que se inicie uma intervenção ecológica apropriada,
o prognóstico para o sucesso escolar é baixo, bem como para a superação dos
problemas na adolescência e para uma adaptação social positiva (Rourke 1989, Foss
1991). Questões de autoconfiança, de motivação intrínseca, de autoeonceito, de falta
de persistência e de iniciativa para aprender, de baixo nível frustracional, de reforço de
sentimentos negativos face à aprendizagem e à resolução de problemas de qualquer
tipo, etc. , tendem a avolumar-se, gerando consequentemente uma inadaptação social
que pode ser problemática.
ÌDENTÌFÌCAÇÃO E CARACTERÌZAÇÃO PSÌCOEDUCACÌONAL
A avaliação deve abranger todas as funções da linguagem (corporal, falada e
escrita) e um variado número de funções especializadas, incluindo
268

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULf7AflES DE APRENDl7 AGE
habilidades cogniúvas não verbais tais como: postura, somatognõsia, práxia
(observação psicomotora), conceitos temporais, orientação espacial e direccional,
ajuizamentos de peso, tamanho, veiocidade, altura e, obviamente,
de maturidade social.
Não existem dados estandardizados para cada uma destas áreas de aprendizagem,
mas estes comportamentos podem ser avaliados através de testes
especiais e de procedimentos clínicos desenvolvidos para tal propósito.
Vários instrumentos têm sido já desenvolvidos no âmbito específtco da
identificação de DANV, nomeadamente a EÌPA (Fonseca 1984 - adaptada
da Pupil Rating Scale de Myklebust 1971), o Teste Global de Ìnteligência
não Verbal (Comprehensive Test of Non Verbal Ìntelligence) de Hammill,
Pearson e Wiederholt 1996, apesar de não serem muito conhecidos e uúlizados na
práúca psicopedagógica.
Na sua essência, os instrumentos mais uùGzados procuram avaliar a per , ;
formance (perjormance tests) e as competências não linguísticas (nonlanguage tests).
Í
No primeiro caso, os mais uúlizados têm sido o Teste Gestáltico de t
Bender (The Bender Gestalt Testfor Young Children, Koppitz 1971), o Teste ;
de Aptidão de Aprendizagem de Detroit (Detroit Test of Learning Aptitude,
Hammill 1991), o Teste das Matrizes Analógicas (Matrix Analogies Test,
Naglieri 1985), e o Subteste de Realização da Escala de Ìnteligência, de !
Weschler (Weschler Ìntelligence Scalefor Children, Weschler 1991), o Teste
das Habilidades Mentais Primárias (The Primary Mental Abilities Test,
Thurstone e Thurstone 1962), e o Modelo de Avaliação do Potencial de
Aprendizagem (Learning Potential Assessment Device, de Feuerstein 1975,
adaptado por Fonseca e Santos 1992).
No segundo caso, o Teste de Perjormance de Arthur Benton (The Arthur '
Aàaptation of the Leiter Ìnternational Performance Scale, Ar<hur Benton !
1950), o Teste de Aptidão de Aprendizagem de Hiskey-Nebraska (Hiskey,
Nebraska Test ofLearning Aptitude, de Hiskey 1966) e o Teste de Ìnteligência
não-Verbal (Test ofNonverbal Ìnreligence, de Brown e colaboradores 1990). '
Em termos muito genéricos, todos eles procuram avaliar as seguintes
competéncias: discriminação e generalização perceptiva, comportamento
motor, indução, compreensão, sequencialização, reconhecimento de detalhes,
analogias, raciocínio abstracto, memória, compietamento de padrões, informação geral
e identificação de imagens, ou seja, todos os aspectos inerentes
às pré-aquisições das funções psíqnicas superiores.
A avaliação psicológico-cognitiva é crítica para a clarificação da natureza
das DANV, dado que identifca disfunções cognitivas de input-elaboração-output,
facetas essenciais para lidar com muitas situações da vida diária.
Apesar de serem necessários estudos neurológicos, electroencefalográficos,
pediátricos e outros, a avaliação dinâmica dos processos cognitivos
(Feuerstein 1975, Fonseca e Santos 1995) indica um novo caminho a seguir Í
para que uma intervenção educativa e/ou habilitativa possa ser benéfica.
269

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
ÌNTERVENÇÃO E MEDÌATÌZAÇÃO
Só muito recentemente é que as crianças com DANV foram identifica das. No
entanto, apesar do conhecimento limitado que se tem sobre o assunto, podem ser aqui
consideradas algumas hipóteses de intervenção.
Os pais devem ser orientados e treinados para lidar com a situação. Estas
crianças não são facilmente controladas em casa e exercem uma influência
perturbadora noutras crianças e em muitos adultos, nomeadamente em professores.
O psicólogo, o professor e o terapeuta podem ser muito eficientes em aliviar
estas circunstâncias, fornecendo explicações detalhadas sobre as incapacidades da
criança e indicando a maneira como os pais podem participar em alguns aspectos
essenciais da intervenção, fundamentalmente ajudando a criança a aprender a brincar
com jogos, a dizer as horas, a vestir-se sozinha e a perceber as acções dos outros.
O professor-terapeuta é um dos responsáveis pelo programa de intervenção
educativa. A sua primeira preocupação deve ser o desenvolvimento de uma maior
compreensão e de uma significação experiencial, algo que uma intervenção
psicomotora bem delineada pode desempenhar. Talvez este seja um dos grupos de
crianças que é mais negligenciado nas escolas.
Todos os professores devem estar conscientes da natureza deste tipo de DA.
Mais especificamente, o papel do professor é ajudar a criança na aprendizagem
psicomotora das várias partes do corpo e sua orientação, o significado das acções dos
outros, o significado de tempo e do ritmo, o significado da posição, da direcção e da
relação espacial dinâmica, o significado dos mapas e das imagens e o significado do
tamanho, do peso, da altura e da velocidade, que envolvem objectos e eventos no dia-
a-dia.
Para tentar melhorar este problema relacionado com a imagem corporal, pode-
se começar por pedir à criança que se deite numa folha de papel do seu tamanho, para
desenhar o contorno do seu corpo. Depois, desenha-se as componentes faciais, a
roupa e alguns pormenores, tal como os dedos, as unhas, para uma posterior
nomeação. A criança fecha os olhos e o terapeuta toca-lhe numa parte do corpo, que
deve ser identificada, verbal ou iconograficamente, já com os olhos abertos, primeiro
em si e depois num modelo, desenho ou fotografia.
Também se pode trabalhar em frente a um espelho, desde que a criança
reconheça a sua imagem reflectida. Desta forma, ela tem acesso a uma referência
visual imediata, que lhe permite aperceber-se e corrigir os movimentos que realiza.
Outra alternativa consiste na utilização de quebra-cabeças representativos da
imagem corporal, que vão aumentando de complexidade à medida que se dividem num
maior número de partes, ou utilizar figuras onde são omitidos alguns pormenores, para
que a criança os descubra e desenhe no sítio certo.
270

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
Talvez ainda de forma mais básica, a criança deva ser ajudada a desenvolver a
capacidade de tomar conta dela própria, promovendo a sua auto-suficiência: higiene,
alimentação, vestir-se, fazer recados, seguir instruções e orientar- se no seu
ecossitema residencial.
A perspectiva da intervenção e da mediatização é produzir um
redesenvolvimento das funções de aprendizagem desde as mais básicas às mais
complexas, conforme o modelo seguinte.
Numa fase posterior, os procedimentos de intervenção devem ajudar o indivíduo
a associar rótulos e descrições verbais a objectos concretos, acções e experiências.
Área de Hierarquia Ìdgde
desenvolvimento Componentes sisténticos da ler
linguagem
integração tonicidade segurança afectividade vinculação 0-3meses
sensorial (CNV) fam0ia
controlo imitação equilibração propriocep- linguagem Ì ano
postural úvidade corporal infantário
lateralização dominância/ linguagem 1a 3anos
e especialização /divisão falada jardim
hemisférica ego-alo- infantil
-geocentrismo
representação
somatognósia conceito/ desenvolvimento 4a 5anos
e EET /consciência motor pré-primária
planificação e multimodal
motora
desenvolvimento prdxia global 6a 10anos
cognitivo práxia fina escola
atenção- primária
-processo -planificação
Figura 84 - Ìntervenção psicomotora
271

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGrlGÌCA
A intervenção está fortemente dependente da mediatização verbal e da
autodirecção verbal (Fonseca 1976, 1978, Fonseca e Santos 1992), no sentido de
analisar e organizar a informação para a realização de determinadas tarefas. Estes
processos e critérios de mediatização devem ser modelados pelo professor-terapeuta,
enquanto o estudante aprende a conduzir as suas acções e aprendizagens.
Como estes indivíduos apresentam grandes dificuldades em dominar as noções
de espaço e as relações espaciais (ego, alo e geocêntricas), o professor-terapeuta
deve avaliá-los de forma contínua em relação à compreensão destes conceitos nos
mais variados contextos, e fornecer instrução multissensorial (táctil, quinestésica, visual
e auditiva, manipulativa, iconográfica e simbólica) explícita, para que eles consigam
estabelecer associações significativas com a linguagem espacial e direccional.
A instrução deve procurar desenvolver uma certa flexibilidade nos conceitos de
semelhança e dissemelhança, de comparação, de classificação e categorização, de
relações parte-todo, de relações causa-efeito e de relações espaciais. Depois, o
estudante deve seguir uma sequência de passos que incluem o autoquestionamento,
em que procura perceber o vocabulário, identificar a relação implícita entre as palavras
presentes, etc. Até que tenha interiorizado este procedimento, o estudante deve
verbalizar cada passo, ou seja, deve ser introduzido num processo psicomotor
dinâmico e significativo (Fonseca 1976).
O objectivo deste procedimento é proceder à análise e à reflexão, e reduzir a
impulsividade das respostas, que tende a acontecer por associação verbal em vez de
acontecer por compreensão das relações implícitas. Vivenciar primeiro, significar e
simbolizar depois. Do agir antes de pensar ao pensar antes de agir, do motor ao
psíquico e, posteriormente, do psíquico ao motor.
Estes estudantes ficam muitas vezes em baixo, quando confrontados com a
pressão académica, e com as exigências que requerem mais do que aquilo de que se
sentem capazes.
Se forem ajudados a atribuir significados claros às várias palavras que ouvem,
lêem e dizem, a sua compreensão vai certamente melhorar. Algumas estratégias
utilizadas incluem dramatizar e discutir o assunto em questão, antes de ler ou
simbolizar sobre ele, para que o estudante adquira uma primeira noção daquilo de que
se vai tratar a partir da acção. Ler o texto em voz alta; traduzir a memorização do texto
numa simples dramatização corporal; ler previamente as questões que se encontram
no final de cada capítulo e os títulos principais; e fazer uma pausa no final de cada
frase ou parágrafo, para resumir a ideia principal. Os estudantes devem ser treinados
para se autoquestionarem, o que os leva a reflectirem sobre a ideia com que ficaram
do que acabaram de ler.
Para diminuir as dificuldades na compreensão é necessário clarificar as
confusões semânticas e treinar os estudantes para que utilizem estratégias
272

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌl AGEM
cognitivas e metacognitivas de análise, comparação, verificação e planificação da
informação e de identificação de padrões e processos de organização.
O trabalho que é desenvolvido para melhorar a grafomotricidade tem resultados
directos na formação das letras na sua inclinação, no espaço que ocupam, no
alinhamento da linha de base e no controlo e na fluência da escrita. Na prática o
estudante deve auto-regular verbalmente a sua postura, a posição do papel, a
preensão do lápis, a formação das letras, entre outros aspectos, valorizando a síntese
psicomotora inerente à aprendizagem.
O campo social também requere mediatização direeta e explícita, uma prática
num lugar ecologicamente estruturado, ao mesmo tempo que se deve encorajar
sistematicamente o feed-back das situações da vida quotidiana, valorizando a
integração holística da experiência. Tarefas passo a passo, com recurso a conceitos
básicos e ao uso da lógica, à utilização de estratégias de organização, à aplicação de
mapas não verbais e diagramas, etc. , devem ser implementadas, bem como
concentração de esforços em ensinar aquisições sociais em teatralizações e
ecocinésias corporais simples e lúdicas, pois podem dar um reforço substancial à
interiorização de competências sociais.
Estes indivíduos não compreendem o significado das insinuações não verbais
que ajudam a definir as situações sociais mais diferenciadas. O treino específico para
interpretar aspèctos não verbais como a expressão facial, os gestos, o tom de voz, a
proximidade e a distância (proxémica), o estatuto e o papel dos intervenientes, a
utilização de adornos e o contexto da comunicação resultam em melhores percepção e
participação social.
Do princípio ao fim do programa, o objectivo fundamental deve ser conseguir
estabelecer de forma satisfatória relações com os pares, com a família e com os
amigos.
Quanto melhor conhecermos os pontos fracos destes estudantes, mais
preparados poderemos estar para promover os seus sentimentos de autoestima e de
eficácia pessoal. Promovendo as funções cognitivas das aquisições não verbais,
ampliamos o reportório de adaptação social das crianças e dos jovens com DANV;
dessa forma, estamos paralelamente a modificar e a optimizar o seu potencial cognitivo
que vai ser necessário para aprender a aprender no futuro.
DificWdades de aprendizagem primárias e secundárias
Compreendemos agora porque é que as DA constituem um problema
multicomplexo e porque é que a sua etiologia é multifactorial e múltipla. A dificuldade
parece residir na identificação, no diagnóstico e na taxonomia, isto é, na clariflcação de
uma classificação das DA em termos psiconeu
273

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
rológicos e baseada em factos e investigações fidedignas. Para respondermos a esta
necessidade é preciso desenvolver investigações multidisciplinares, estudos
longitudinais e epidemiológicos que impliquem um melhor domínio das causas
específicas das DA, tentando, progressiva e persistentemente, diminuir a confusão
conceptual.
Dentro desta óptica, e em conjunto com a perspectiva de Quirós 1978, convém
desde já subdividir as DA em primárias e em secundárias e, ao mesmo tempo, estudá-
las comparativa e criticamente.
DÌÈÌCULDADES DE APRFNDÌ7AGEM PRÌMÁRÌAS
DÌFÌCULDADES DE APRFNDÌZAGEM SECUNDÁRÌAS ( DA - Ì) (DA - ÌÌ)
(1) Quando não se idenúf Ìca uma causa orgâ- (1) Quando resultam de condições,
desordens,
nica especifica. limitações ou deficiências devidamente
diagnosticadas em: deficiência visual,
deficiência auditiva, deficiência mental,
deficiência motora, deftciência emocional
ou privação cultural.
(2) Compreendem penurbações nas aquisi- (2) Compreendem perturbações nas
aquisições especificamente humanas, isto ó, prá- ções não especificamente
humanas. As
xicas e simbólicas, como: a linguagem DA são a consequência secundária de
falada (recepúva e expressiva), a lingua- def Ìciências nervosas, sensoriais,
psíquigem escrita (receptiva e expressiva) e a cas ou ambientais.
linguagem quantitaúva.
(3) O potencial sensorial, intelectual, motor e (3) O potenciat sensorial, intelectual,
motor e
social está intacto, é portanto normal. social 8atfpico e desviante.
(4) Se há perturbações, elas dependem de alte- (4) Se há perturbações, elas
dependem
rações mfnimas, tão mínimas que não são secundariamente de defciências
sensodetectadas pelos exames médicos (pediá- riais, neurológicas, pslquicas ou
envoltricos, neurolbgicos, psiquiátricos, etc. ), vimentais (ou ambientais, como por
psicológicos (clfnicos, pedagógicos, etc. ) exemplo: privação cultural,
desvantagem
tradicionalmente mais utilizados, porque socioeconómica, factores ecológicos,
eles são insuficientes para se identificar malnutrição, envolvimento afectivo,
facidistúrbios simbólicos e problemas no pro- lidades de estimulação precoce;
expectacesso de informação intra e interneuros- tivas, etc. ).
sensorial.
(5) As aquisições da linguagem falada, da lin- (5) As aquisições da linguagem falada,
da linguagem escrita e da linguagem quantita- guagem escrita e da linguagem
quantitativa estão primariamente perturbadas. tiva estão secundariamente
perturbadas.
274

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZ9GEM
1) Disfunções cerebrais 1) Afecções biolóQcas
1. 1Da linguagem falada Ì. 1Do sistema nervoso central
Disnomia Lesões cerebrais
Disfasia Paralisia cerebral
Disartria Epilepsia
Deficiência mental
1. 2Da linguagem escrita 1. 2Dos sistemas sensoriais
Dislexia (auditiva e visual) Deficiência auditiva
Disgrafia Hipoacusia
Disortografia Deficiência visual
Ambliopia
1. 3Da linguagem quantitativa
Discalculia
2) Problemas perceptivos 2) Problemas de comportamento
2. Ì Do processo audiávo Reactivo
Discriminação Neurótico
Síntese Psicótico
Memória de curto termo
Auditorização
2. 2Do processo visual
Discriminação
Figura e fundo
Completamento
Constância da forma
Posição e relação espacial
Visualização
3) Problemas psicomotores 3) Factores ecológicos e socioeconómicos
Controlo vestibular e Envolvimento afecúvo
proprioceptivo Malnutrição
LateralizaçãoPrivação cultural
Ìmagem do corpo Dispedagogia
Estruturação espaciotemporal
Praxia global
Praxia fina (visuomotricidade
e dextralidade)
Muitas causas podem produzir as DA Ì e ÌÌ, aliás como muitas causas podem
originar a deficiência aúditiva. Dentro das causas das DA, Quirós 1978 menciona: as
congénitas (imaturidade do girus angular); as hereditárias (gene autossómico); as
disfuncionais (disfunção cerebral mínima); as bioquimicas (metabolismo das aminas:
serotonina, dopamina, noroepinefrina, etc. ) e as patológicas (lesões cerebrais).
Factores como a prematuridade, a anoxia neonatal, as viroses, os problemas de
metabolismo, os traumas, e outras causas que envolvam directa ou
275

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
indirectamente o SNC, podem produzir várias deficiências sensoriais, motoras ou
neurológicas que, em si, podem compreender as DA ÌÌ. Estas, porém, podem mais
tarde produzir quadros clínicos como as lesões cerebrais (brain damage), as paralisias
cerebrais, as deficiências mentais, as deficiências sensoriais, etc.
As DA ÌÌ compreendem a taxonomia da deficiência, e estão mais relacionadas
com os factores médicos, isto é, as suas causas são óbvias e bem conheeidas. Aqui, o
diagnóstico não oferece dúvidas. Dentro delas temos:
- deficiências sensoriais: visuais e auditivas;
- deficiência intelectual dependente de muitos factores que
actuam ao nível do QÌ;
- deficiências motoras (ou doenças crónicas e prolongadas),
que podem levar a uma falta de contacto com o meio e, mais tarde, a problemas
psicológicos;
- deficiências de comunicação.
Outros factores podem produzir as DA ÌÌ e esses estão mais relacionados com
aspectos exógenos de ordem psicológica, pedagógica e socioeconómica, como sejam:
envolvimento afectivo, privação cultural, problemas de nutrição, factores ecológicos,
mau enquadramento de aprendizagem e de desenvolvimento, dispedagogia, etc.
As DA Ì não estão tão relacionadas com os factores médicos e, por isso, as suas
causas são mal conhecidas. Aqui, o diagnóstico precisa de ser aprofundado, pois
oferece muitas dúvidas. A sua etiologia obscura não permite determinar o domínio da
causa ou das causas específicas do défice de aprendizagem.
As DA Ì englobam as aquisições especificamente humanas dependentes dps
processos receptivos e expressivos da linguagem falada, da linguagem çserita e da
linguagem quantitativa. Elas podem resultar de compensações ou disfunções cerebrais,
de problemas perceptivos, auditivos e visuais (discriminação, figura e fundo, memória
de curto termo, etc. ), de problemas psicomotores (dificuldades posturais, problemas de
lateralidade, estruturação espaciotemporal, praxias ideatórias e ideomotoras) e de
problemas de comportaznento (imaturidade socioemocional, hiperactividade,
distractibilidade, impulsividade, hostilidade, dependência, etc. ).
Por definição, as DA Ì não cabem no âmbito de qualquer deficiência. As DA Ì são
caracterizadas por sinais difusos de ordem psiconeurológica.
Os factores de privação cultural ou outros de eariz socioeeonómico não entram
em linha de conta. Para identificar crianças com DA Ì, os factores socieconómicos e
exógenos devidos a factores de classe social" devem ser excluidos. O factor a
respeitar é de ordem intrinseca do cérebro da criança, pondo em questão processos e
recursos de aprendizagem que não se encontram normalmente disponiveis nem no
professor nem na classe regular.
276

T 4XONOMÌA DAS DÌFÌCULÌ7ADES DE APRENDTÌAGENÌ
De qualquer forma, a ambiguidade e a imprecisão dos termos e dos estudos
subsiste. Ninguém conhece os sintomas exactos que permitant diagnosticar uma
criança com DA. Alguns autores defendem os testes visuais e auditivos; ouvos, ainda,
defendem os testes neurológicos, outros defendem perspecúvas exclusivamente
psicodinâmicas, etc. Para muitos, as DA não são uma condição, nem uma doença.
Para outros, as DA são problemas emocionais e de comportamento. Que confiança se
pode ter em tais dados, quando não se sabe o que querem dizer, ou o que significam
as DA?
Parece-nos urgente aprofundar cuidadosamente o diagnóstico, desde que se
adopte uma classificação (taxonomia) com base na hierarquia da linguagem, visto ser
esta a principal faceta da aprendizagem humana.
Tal taxonomia das DA permitirá, pois, determinar a existência de uma ou mais
variáveis etiológicas e criar meios de diagnóstico intraindividual orientadores de
métodos adequados de intervenção pedagógica.
Taxonomia das DA e hierarquia da linguagem
A taxonomia das DA apresentada no quadro procura equacionar dois tipos de
problemas. Primeiro, as DA devem estar em relação com o desenvolvimento e, por
consequência, de acordo com uma maturação das pré-estruturas do SNC,
matèrializada na progressiva mielinização e na criação de redes neuronais
(sinaptogenese, crescimento dendrítico e axónico, migração neuronal, etc. ) que vão
originando os sistemas de aprendizagem. Segundo, as taxonomias das DA que
compreendem as aquisições especificamente humanas têm de obedecer a um modelo
hierarquizado da linguagem.
Myklebust 1967, 1978 apresenta um modelo hierarquizado da linguagem cuja
génese se origina na experiência (ou na acção, como defende Piaget) incorporando-a
por meio da linguagem interior, que constitui o primeiro estádio da aquisição da
linguagem. Mais tarde, prolonga-se na linguagem falada, subdividida na linguagem
receptiva e na linguagem expressiva. Por último, surge a linguagem escrita, também
subdividida em receptiva (leitura) e expressiva (escrita).
Este quadro pode ser também apresentado numa perspectiva hierarquizada dos
processos psicológicos da aprendizagem, em si próprios, indissociáveis dos seus
concominantes processos de maturação neurobiológica.
LÌNGUAGEM ÌNTERÌOR - NÃO VERBAL E VERBAL
A criança não ádquire primeiro as palavras e depois os significados. O
desenvolvimento da linguagem pressupõe a aquisição de experiências significativas e
277

_ _ _ _ _ _ _ _ LÌNGUAGEM LÌNGUAGEM C
LOVGUAGEM LÌNGUAGEM EsCRÌTA QUANTÌTATÌVA M
i
ÌNTERÌOR FALADA
0
Desenvolvimento Linguagem Linguagem Linguagem Linguagem
Marmonioso cotporel auditive visuel conceptual
não verbal Pmcesso auditivoverbal Processo visuomotor
Desenvolvimento Perlodo Periodo Perfodo operacionalPerlodo
à ÌUz de sensoriomotor prE-operacionel formel
Pieget

sis no t" - b
(ntielinização)
sistemas sistemas sistemas

de intranettmssen- intemeUrossenso- b
eptendizegem sorieis s Sistemas ~
integrativos
Áreas cetebrais Área motora Área motora da fale 0
implicadas no Ána sensoriel Area psicomotora as associativas visUo-

desenvolvimento Área auditiva Área somatognósica
auditivotacútoquinestésicas b
e na aprendizegem Área visual Área associaúva visuel
Ána associaúva eudiúva <<as assoCieúvas crossomodais a
Dificuldndes Dispraxia Disnonúa Dislexia DiçCg)CUliB
de Disgnosia Disfasie Disgrafta
aprendizagem Disartria Diso tografie
Ìntervenção Diagnóstico Diagnósúco Diagnósúco Diagnbsúco
psicopedegógice Mótodos MEtodos MEtodos Mótodos
Figura 85 - Modelo em cascata da hierarquia da linguagem

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
1
Ìdeia T Ì ia
F 'i
Ì Ì
C EMÌSSOR RECEPTOR C SNC (E) (R) SNC
ONDAS
FALAR OUVÌR Ì
. Aparelho fooador SONORAS ' Sistema auditivo j (ommoùvidade)
ONDAS
ESCREVER LER Visoomoaicidade LUMÌNOSAS' Sistema visual
( afomoVicidade)
CODÌHlCAÇÃO DESCODÌÈÌCAÇÃO
Sistemas de output Sistemas de input

Apùdões - Apùddes - ApÌidóes
inugraúvas inregraúvas inregraúvas
PROCESSO DA LÌNGUAGEM
Figura 86 - Modelo de comunicação humana
só depois a aquisição de palavras. Só quando o mundo envolvente é
manipulado e experimentado é que ele assume alguma significação, não só porque a
eriança interiorizá o envolvimento, mas também porque começa a compreender as
palavras, que efecávamente representam a experiência.
Quando a linguagem interior é estabelecida pela utilização inteligível dos
objectos, bem cotno pela organização espacialmente significativa dos brinquedos, para
além das expressões emocionais não verbais, das pantominas e
279

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
LbbuTo parietal TACTÌLOQUÌNESTÉSÌCO 7 (TQ)
TQ
3 4
7
/ 7 7 Ì. . bbulo occipit z 1
A 5 Ì 6 V VÌSÃO AUDÌÇÃO
Ì . . bbulo temporal
1- Linguagem interior - não verbal - TQ V 2 - Linguagem auditivorreceptiva - TQ
-a A
(conceito do objecto) (seguir instruções) (compreensão) 3 - Linguagem
auditivoexpressiva - A TQ
(Fala) (associação), (significação-artxculema) 4 - Linguagem
perceptivovisuomotora - V TQ
(conceito da gestalt)
5 - Linguagem perceptivoauditivovisual - A V (ass. palavra-
imagem)
6 - Linguagem visuorrecepúva - V -1 A
(leitura) (associação optema-fonema)
7 - Linguagem visuoexpressiva - V TQ
(escrita) (associação fonema-grafema)
Figura 87 - fiierarquia da linguagem e processos de aprendizagem
280

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDl7 AGEM
L ÌNGUAGEM ESCRÌTA VÌSÃO
Ç
1
. o rr
m9 O
c
P
A
i O 1 d
V Ì Ì
1
o
Ì ça
Ì Ç
Ì
AUDÌÇÃO Ìnput -1 Linguagemfalada Output QUÌNESTÉSÌCO
LÌNGUAGEM FALADA LÌNGUAGEM NÃO VFRBAL H H
, ( Lbbulo pa etal ` L6bulo frontal QUn, lESTÉSÌCA
AUDÌTÌVA VÌSUAL Lbbulo occipital
Figura 88 - Mecanismos de integração da hierarquia da linguagem
281

lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
LÌNGUAGEM VERBAL
Auditiva e Visual
r
LÌNGUAGEM VÌSUAL EXPRESSÌVA
Escrita DÌSFUNÇÕES
r
LÌNGUAGEM VÌSUAL RECEPTÌVf1 disgrafa
Leitura
r '
LÌNGUAGEM AUDÌTÌVA EXPRESSÌVA dislexia
Fala

r dislalia
LÌNGUAGEM AUDÌTÌVA RECEPTÌVA
Compreensão disfasia
r
LÌNGUAGEM ÌNTERÌOR
Não verbal e verbal
r
0
EXPERÌÊNCÌA Desintegração da experiência Evolução cogniúva Disfunção
cogniúva
Fig. 78 - Modelo de hierarquização da linguagem, de Myklebust
dos simulacros, a representação simbólica da experiência vai permitindo à criança a
progressiva compreensão dos símbolos auditivoverbais e, simultaneamente, a
progressiva descoberta da realidade.
A linguagem, como sistema simbólico complexo, assenta na compreensão
interiorizada e corporalizada da experiência, envolvendo inicialmente a linguagem não
verbal, onde o corpo e o gesto, a expressão facial, o contacto olho-a-olho e a dialéctica
das emoções, vão dando significação às coisas e às experiências. Ao mesmo tempo, a
linguagem gestual vai consolidando a linguagem interior. De facto, a significação é o
factor dominante da aquisição da linguagem e ela está contida no corpo e no Eu (Sel,
f). O corpo vai descobrindo as palavras. O gesto vai preparando a evocação do
primeiro sistema simbólico.
Dentro da área da linguagem interior, podemos integrar os factores da
linguagem não verbal, como por exemplo: imagem do corpo, orientação espacial,
expressão gestual-corporal, etc. O corpo, nesta fase, é um meio de comunicação total.
Pela acção no mundo, o corpo vai incorporando significações que irão justificar a
progressiva apropriação das palavras e a sua desintegração pode originar o autismo.
282

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
LÌNGUAGEM AUDÌTÌVA RECEPTÌVA (COMPREENSÃO)
A linguagem receptiva evolui a partir da linguagem interior. Esta dá lugar à
compreensão da experiência e, portanto, da integração somatognósica e corporal,
aquela dá lugar à compreensão das palavras. As palavras dependem das suas
significações, como afirmou Vygotsky 1962. Para este autor, o desenvolvimento da
linguagem baseia-se na apropriação individual e corporal da experiência sociocultural,
transmitida exactamente do adulto para a eriança através do comportamento verbal
simbólico.
A aquisição da linguagem tem sido amplamente estudada, embora a
controvérsia das abordagens continue sem solução, como podemos ver nas
perspectivas incompatíveis de Chomsky 1957 (Estruturas Sintácticas) e de Skinner
1957 (Comportamento Verbal).
O desenvolvimento da linguagem, por outro lado, tem sido estudado como um
processo longitudinal, integrando os diferentes aspectos fonéticos, semânticos e
sintácticos. Todos estes aspectos desenvolvem-se interdependentemente, podendo, no
entanto, evoluir a diferentes velocidades e ritmos. Paralelamente, durante todo o
desenvolvimento da linguagem, vão-se observando processos pré-estruturados de
maturação neurobiológica e que são mais significativos entre o nascimento e os quatro
anos, altura em que se dão transformações qualitativas (Geschwind 1969) muito
importantes: estruturas neuronais, padrões sinápticos, fibras de interconexão
corticocorticais, etc.
A criança compreende o que ouve depois de ter apreciado o que vê. De facto, o
que a criança ouve depende do que vê, e o que vê depende do que mexe e
experimenta, portanto da integração proprioceptiva básica. Está aqui a razão de ser da
linguagem, como sistema multissensorial, que joga com a percepção e a
conceptualização da realidade envolvente. A evolução da linguagem não começa na
palavra, já que a expressão sintomática, a expressão corporal e a comunicação
rudimentar (jogos, interacções, reforços, etc. ), são algumas das componentes da fase
pré-verbal.
A criança é orientada para a acção, não para contemplar a realidade, mas para
agir sobre ela. Para Piaget 1969, e para dar ênfase à passagem da linguagem interior à
linguagem receptiva e desta à linguagem expressiva, a realidade é agida antes de ser
conhecida, ou melhor, a acção precede a cognição.
A aquisição da linguagem na criança é um processo activo, e não apenas um
processo passivo, que vai sendo progressivamente mais próximo da linguagem do
adulto.
A linguagem receptiva (linguagem auditiva receptiva), ao passar de uma fase
passiva, em que a criança é receptora, a uma fase activa, em que a criança é
expectadora e actora, enraiza-se num comportamento linguístico anterior ao
comportamento simbólico.
Os gorjeios expressivos, as interjeições, as comunicações pragmáticas, as
modelações de entoação, as vocalizações, os jogos sonoros e verbais, as
283

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
duplicações silábicas, as ecolálias, etc. , são expressões que demonstram a inte ra ão
e a comunicação de significações que constituem o processo dominante da aquisição
da linguagem e a bas ddo( hom ky 195 ), permite
A simbolização, ao associar sons a significa ç que o código se a integrado. Aqui
se encontra o fulcro da revela ão da competência linguística a partir de uma
competência não linguística, portanto não verbal.
Por esta anorâmica se confirma que a linguagem é o resultado da transforma ão
d Pinformação sensorial e motora em símbolos significativamente integrados. Ìsto é, a
linguagem compreende um co portamento representacional simbolicoverbal (primeiro
sistema simbólico.
De facto, muitos dos estudos de linguagem têm abordado mais os aspectos de
ex ressão do que os de recepção. As DA, muitas vezes só reveladas na esc p a,
dependem frequentemente de perturbações da compreensão auditiva e não
exclusivamente das aquisições verbais que satisfazem as necessidades de
conversação.
Outra limitação para estudar este aspecto reflecte a relativa carência de
testes ou tarefas que requeiram compreensão dos símbolos auditivoverbais e não
exijam respostas verbais. se uir instruções, etc
. , são
Apontar, marcar, gesticular ll anto útz diti g (exemplo: Mostra- me
exemplos de situações para a a
a tua boca"; Mostra-me, nestas figuras, aquela que serve para comer"; Com
a tua mão esquerda mostra-me o teu olho direito"; Põe esta caixa à esquerda daquela
jarra etc. ).
Dentro da classificação das DA e relacionado estritamente com a
linguagem não verbal de cariz tactiloquinestésico podemos incluir um tipo de dispraxia,
que constitui uma dificuldade em planific g e executar um gesto intencional tendo em
vista a obtenção de um flm inte rado simbolicamente.
Estas reflexões são importantes inclusivamente para a pedagogia, e para
a tera ia, pois muitas vezes trabalha-se na expressão (praxia), em vez de se abordar a
recepção (gnosia). É preciso compreender que as crianças comeam a utilizar palavras
a partir do momento em que percebem a sua signifiç g).
cação (meanin
LÌNGUAGEM AUD NA E SS VA (FALA).
Abordando agora o terceiro degrau da ontogénese da linguagem, ou seja,
a linguagem auditiva expressiva (fala ou linguagem oral), torna-se necessário
equacioná-la em três dimensões:
1) A rememorização (retrieval); 2) A formulação; 3) A articulação.
284

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCUll7ADES DE APRENDl74GEM
Na rememorização, isto é, na chamada da informação, ou do léxico para
formular a expressão espontânea, entram em consideração a selecção das palavras e
a sua mobilização acúva no discurso. Muitas crianças lembram-se de palavras mas só
quando se trata de as reconhecer (compreensão), não as conseguindo utilizar
espontaneamente na fala. Neste caso, a expressão oral destas crianças é restrita, o
seu vocabulário é pobre e apresenta várias subsútuições e hesitações.
O problema situa-se na capacidade de seleccionar palavras (wordfinding ability)
para tornar o discurso económico, claro e preciso; caso contrário, o discurso torna-se
abundante em expressões repetitivas e estereotipadas, pouco fluentes e pouco
especificadas.
Na taxonomia das DA teremos, neste âmbito da linguagem falada, a disnomia,
que constitui uma dificuldade em lembrar ou evocar palavras ou em designar objectos
e lugares. A aquisição da função auditiva necessária à aprendizagem e à utilização da
linguagem exige uma integridade psiconeurossensorial que permite discriminar sons
semelhantes e organizar sons sequencialmente para formar palavras. Os sons da fala
têm de ser, ponanto, armazenados e estar disponíveis quando forem necessários à
expressão. Quando tais sons se encontram armazenados mas não disponíveis, isto é,
quando são dificilmente rechamados" instantaneamente, devido a disfunções
cerebrais, esta condição é denonúnada disnomia (Myklebust 1965).
Trata-se de um problema de reauditorização (reauditorization - Jonhson e
Myklebust 1964), normalmente mais ligado aos nomes, embora outros autores se
refiram igualmente a outras partes do discurso.
Eisenson 1957 refere-se ao problema da disnomia como um tipo de afasia
amnésica; seja como for, as dificuldades centram-se na evocação de certas palavras
que envolvam nomes, qualidades e relações, tornando difícil a transmissão de ideias e
de conceitos. O indivíduo conhece a palavra que tenta relembrar, dado que a
reconhece imediatamente, logo que ela lhe é dita, mas não pode rechamá-la (recall)
quando deseja.
A segunda dimensão da linguagem expressiva compreende a formulação
dasfrases. Aqui, o problema não se relaciona com o voeabulário, mas sim eom a
sintaxe - isto é, a eswtura da linguagem que estuda os padrões, as frases e os
períodos nos quais as sequências de palavras se encontram conswídas.
A expressão, nestes casos, é exageradamente cuna, por vezes até telegráfiea e
lacónica. Outros casos apresentam distorções na ordem das palavras e no uso
inapropriado e não generalizado de verbos e pronomes.
No campo taxonómico das DA temos a disfasia, que compreende uma
dificuldade em planificar e organizar palavras na expressão de ideias em frases
cómpletas.
A característica dominante da disfasia situa-se, não no uso de palavras
(pragmática) ou de pequenas frases, mas na distorção ou na omissão de palavras, na
uúlização incorrecta dos tempos dos verbos, bem como noutras imprecisões
gramaticais, quer na estrutura profunda, quer na de superfície, que interferem com a
eswtura da linguagem.
285

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAG6GÌCA
No âmbito das incapacidades de aprendizagem, esta desordem da lin guagem
tem sido designada por afasia de formulação" ou afasia sintáctica". As imprecisões
envolvem alterações nos seguintes factores: ordem de palavras, tempos de verbos,
terminações de verbos, pronomes, preposições, arágos, etc. , que alteram a fluência
coriecta, natural e espontânea da linguagem.
Por último, a terceira dimensão da linguagem auditiva expressiva compreende a
articulação. Nesta dimensão, a dificuldade (disartria) centra-se na produção de padrões
motores (oromotores) necessários para falar, isto é, não se verifica a associação entre
as palavras e os padrões motores que traduzem os equivalentes auditivos
interiorizados e os equivalentes motores expressivos.
Nielsen 1946 refere-se a esta função como a uma praxis que converte sons em
actos, função que cabe à área de Broca, verdadeiro transdutor auditivomotor.
Verifica-se igualmente problemas de imitação de sons, independente mente de
se observar uma integridade dos movimentos da língua e dos lábios, condição esta que
permite a diferenciação da disnomia e da disfasia, e também da disfonia e da disritmia.
A disartria, como diftculdade de articulação, é uma espécie de afasia expressiva
e tem sido designada como um tipo de afasia motora, de apraxia e de apraxia verbal
(Eisenson 1957, Nielsen 1946, e Wepman 1961).
Segundo Wepman 1960, a disartria é relativamente independente do pro cesso
simbólico dado que envolve mais um problema do controlo motor do acto da
articulação. A disar ia, que se relaciona com a produção de sons, não pode ser
confundida com problemas de voz (disfonia), nem com problemas de bloqueio
(disritmia). A disartria, igualmente, pode ser resultante de problemas neurológicos
(motoneurónio superior ou inferior) ou de problemas dos órgãos articulatórios
(maxilares, dentes, paláto, laringe, faringe, etc. ).
Denny Brown 1990 refere-se à disartria como a uma dificuldade tradu zida por
movimentos distónicos provocados por disfunção na inervação dos músculos da fala.
Temos assim resumidamente concluída a taxonomia das DA da linguagem
falada. Vejamos agora a taxonomia da linguagem escrita.
LÌNGUAGEM VÌSUAL RECEPTÌVA (LEÌ'fURA)
Filogeneticamente e ontogeneticamente, a linguagem auditiva foi e é a
primeiramente adquirida.
A linguagem escrita, que depende de processo visual, sobrepõe-se à linguagem
falada, que, como vimos, depende de processo auditivo.
A aprendizagem da leitura não constitui a aprendizagem de uma nova
linguagem. Trata-se da mesma linguagem. A linguagem auditivajá conhecida vai
286

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
LÌNGUAGEM LOYGUAGEM
FALADA ESCRÌTA
Sistema fonológico -- Sistema grafológico
i Ì
OUVÌR FALAR LEg V
Z' Grafemss
Entoaç8es Compoaeates ' fomotores
Segmentaçdes Componentes visuomotores
Fonemss
Le
Palavres ms
Pelavrss

Sistema sem núco Sistema semánúco

Conceptuetizsção a
X Significação
AnBlise-sfntese
Formulsção

SistCma si0tlCúco -- Sislema sinl5cúco

Morfologia Morfologia Granáúca Gram úca
PROCESSO Ì PR SO AUD1'1'ÌVOVERBAL VÌSUOMOTOR
Figura 90 - Da linguagem falada à linguagem escrita
287

ÌNSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
; ter de se relacionar com uma linguagem visual que a substitui. Os
sinais auditivos (fonéticos) têm agora de corresponder aos sinais visuais (gráficos ou
ópúcos), isto é, a aprendizagem da leitura coloca um problema de transferêneia
de sinais.
A leitura envolve a descodificação dos símbolos gráficos (optemas e graÍ femas
= letras) e a associação interiorizada com componentes auditivos
'
' (fonemas), que se lhes sobrepõem e lhes conferem um signifieado. 'i
i LEÌTURA =Sistema simbólico + Sistema simbólico + Sistema
visual auditivo semânúco
Figura 9l - A leitura como duplo sistema simbólico
A leitura é um duplo e o segundo sistema simbólico (do visual ao
auditivo), que representa a realidade e a experiência. A aprendizagem da leitura, por
consequência, consútui uma relação simbólica entre o que se ouve e diz e que se vê e
lê.
Vejamos rapidamente as fases que constituem o processo da leitura.
1 ") Descodificação de letras e palavras pelo processo visual, através de
uma categorização (letra-som) que se verifica no córtex visual;
2. o) Ìdentificação visuoauditiva e tactiloquinestésica que se opera na
área de associação visual;
3. ") Correspondência símbolo-som (optema-fonema), que traduz o
fundamento básico do alfabeto, isto é, do código. Cada letra tem um nome, ao qual
está associada (b - [b]; i - [i], etc. ). Esta operação envolve cognitivamente um sistema
de conversão;
Sistema Sistema Sistema Leitura visual + auditivo+ mânúco
simbóGco aimbólico
Sistemavisual _ Componente Componente Componente simbólicoda
linguagem escrita da linguagem falada de significação
Figura 92 - Componentes simbólicos da leituca
288

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCUÌDADES DE APRENDÌZAGEM
4. o) Ìntegração visuoauditiva (visuofonética) por análise e síntese, isto é,
quando se generaliza a correspondência letra-som. Segundo Dejerine, o girus angular
processa esta informação em combinações de letras e sons, como se fossem
segmentos, que unidos geram a palavra, portadora de significação.
S. o) Significação envolvendo a compreensão através de um léxico, ou melhor,
de um vocabulário funcional que dá sentido às palavras. Cabe à área de Wernicke a
função de convener o sistema visuofonético num sistema semântico.
É preciso compreender que a leitura é um processo cognitivo envolvendo
aptidões auditivas e visuais e as suas inter-relações dialécticas. Em nenhuma
circunstância se pode pensar na leitura em termos exclusivos de percepção visual, nem
mesmo até em termos de processo cognitivovisual.
O cérebro está pré-eswturado para processar a informação em moldes
específicos. Os sistemas pré-eswturados neurocognitivos incluem operações diferentes
nos telerreceptores: audição e visão. A audição não é direccional e funciona
independentemente da vontade, sendo essencial à aquisição da linguagem falada. Ao
contrário, a visão é direccional e volitiva, sendo fundamental à aquisição da linguagem
escrita. Aqui está provavelmente a explicação da grande dificuldade que os deficientes
auditivos experimentam em aprender a ler, visto que a sua aprendizagem se baseia
preferencialmente no processo cognitivovisual, sem relação com o processo
cognitivoauditivo.
É o cérebro que aprende e não os olhos, e aqui teremos de respeitar os
processos pré-estruturados que defendem a maturação dos processos auditivos, em
relação aos visuais. Tal explica porque é que as aprendizagens da leitura e da escrita
são posteriores à aprendizagem da fala. Por outro lado, os sistemas corticais são
especializados para satisfazer determinadas funções cognitivas daí a assimetria
anatómica dos dois hemisférios cerebrais justifcando desde o nascimento (Witelson e
Pallie 1973) a especialização da área temporal esquerda para a recepção da
linguagem.
De Broca 1861 a Geschwind 1975 confirma-se a diferente especialização dos
dois hemisférios. A linguagem é essencialmente processada no hemisfério esquerdo,
enquanto a informação não verbal é processada no hemisfério direito.
O desenvolvimento da linguagem subentende a maturação dos processos pré-
estruturados e a especialização hemisférica, pois só assim se compreende a passagem
de um sistéma auditivo simbólico a um sistema visual simbólico. Esta passagem
operou-se há muito pouco tempo. Em termos filogenéticos, a linguagem falada remonta
ao período pré-histórico, enquanto que a descoberta do alfabeto é devida aos Fenícios.
É um facto incontestável que no nosso planeta há mais linguagens faladas do que
linguagens escritas; explicando-se claramente a dependência de umas em relação às
outras. A invenção do alfabeto foi uma das manifestações mais
289

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
significativas do cérebro humano. A criação de um códágo, como uma
representa ão visual da linguagem falada, assume níveis simbólicos diferentes. A
linguagem falada pode ser escrita por: figuras (representação de situações); figuras e
sinais (representação de palavras); e sinais (representação de cada uma das unidades
fonéticas que estão na base do alfabeto).
A aprendizagem da leitura começa com a aquisição da linguagem audi
tiva. A dificuldade na aprendizagem da leitura coloca, assim, um problema de
desenvolvimento da linguagem, e este, um problema de desenvolvimento cognitivo.
Ìndependentemente de ter vindo a ser estudada há mais de um século, a
dislexia continua a não merecer aceitação consensual, dada a falta de investigações
que tardam ém clarificar a confusão conceptual característica deste campo.
A definição de dislexia (specific developmental dyslexia) aceite pelo grupo
de investigação da dislexia evolutiva e do analfabetismo no mundo, integrado na
Federação Mundial de Neurologia (World Federation of Neurology reunida em Dallas a
3 de Abril de 1968) é a seguinte:
A dislexia compreende a dificuldade na aprendizagem da leitura,
independentemente de instru ão convencional, adequada inteligência e oportunidade
sociocultural. Depende, portanto, fundamentalmente, de dificuldades cognitivas, que
são frequentemente de origem constitucional.
A definição avançada por Eisenberg 1966 é muito semelhante:
Operacionalmente, a dificuldade especifca da leitura deve ser definida corno uma
dificuldade na aprendizagem da leitura com proficiência normal, independentemente de
instrução convencional, de um envolvimento cultural adequado, de motiva ão
adequada, de sentidos intactos, de inteligência normal e de ausência de défices
neurológicos".
Em vários estudos têm sido avançados diferentes tipos de dislexia.
Myklebust 1964 diferencia a dislexia auditiva da dislexia visual. Quirós 1954 descreveu
duas síndromas de dislexia que manifestavam défices nos processos auditivos e
visuais necessários à leitura. Kisbourne e Warrington 1966 separam dois grupos com
discrepância entre o QÌ verbal e o QÌ de realização na WÌSC (Wechsler Ìntellágence
Scale for Children), identificando-os como: o grupo com atraso de linguagem (language
retardation) e o grupo Gertsmann. Ambos são considerados como apresentando erros-
tipos: o primeiro com erros fonéticos, o outro com erros de ordem.
Bannatyne 1966 identificou igualmente dois subgrupos de dislexia: dislexia
genética e dislexia por disfunção neurológica mínima. Bateman 1968, aplicando o ÌTPA
(Ìllinois Test of Psycholinguistic Abilities), identificou três grupos de disléxicos: o grupo
de memória visual; o grupo de memória auditiva e um grupo misto. Ìngram 1970, com
base nosf erros da leitura, descreveu três subgrupos: audiofónicos, visuoespaciais
e mistos.
i
290
Ì

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
out B der b 3, n m btes d ditads testes de leitura (input visual, síntese e ç
o (input auditivo, análise e output motor),
classificou as crian as disléxicas em três subgru s:
- Dislexia disfonética - Onde a dificuldade reside primariamente na
integração símbolo-som (grafema- fonema), resultando uma dificuldade em
desenvolver análise e síntese fonética das pala -as. Não apresenta grandes défices na
função gestáltica
- Dislexia diseidética - Onde a dificuldade reflecte primariamente m
défice na percepção global das configurações visuais das letras visual gestalts). Não
apresenta grandes défices na função analítica
- Dislexia disfonética-diseidética - Onde a dificuldade se
reflecte em ambos os processos.
depT d d domnoba o criteriosotlpue de dislexia, é importante presumir,
qmétodos de aprendizagem devem
tomar em linha de conta o estilo de aprendizagem da criança, adequando os
métodos às suas necessidades, e não o contrário.
No caso da dislexia auditiva (disfonética), o processamento auditivo
analítico e fonético está afectado, o que justifica a sua não-utilização sistemática. Neste
caso, o método de aprendizagem da leitura deve explorar os sistemas neurossensoriais
que estão intactos, isto é, o sistema visual e/ou o sistema tactiloqùinestésico. Neste
âmbito, a leitura ora1 não deve ser utilizada senão muito tarde, e aqui são
recomendados os métodos globais.
g No caso da dislexia visual (diseidética), os processamentos visual e estático estão
perturbados, pelo que se recomenda a utilização dos sistemas neurossensoriais
intactos, isto é, o auditivo e/ou o tactilo uinestésico. Neste âmbito, os métodos a
recomendar deverão ser analíticosq fonéticos.
Em resumo, a leitura, como sistema visual simbólico, exige o recurso a
variadíssimas funções cognitivas: percepção visual, discriminação visual, memória v
ual sequencial, reconhecimento, rememorização e orientação direccional Benton 1962
e Birch 1962), integração crossomodal, translac ão dos símbolos visuais para
equivalentes auditivos signifcativos com reen Ç o
cação, associa ão fo ulação '
codifi ç, rnz de ideias, etc. p De facto, e em conclusão, como af irma My
ebust 1978, a dislexia é uma
desordem da linguagem que interfere com a aquisição de si ni ca ões obtidas a partir
da linguagem escrita, devido a um déjice na si bo Ìi a ão. Pode ser endógena ou
exógena, congénita ou adquirida. As limita ões na leitura são demonstradas pela
discrepância entre a realiza ão esperada e a reali a ão actual. Limita ões no z por
perturbaÇões co n amente devidas a disfun ões cerebrais manifestadas
g mas que não são atribuidas a deficiências sensoriais, motoras; intelectuais ou
emocionais, nem a um ensino inade a priva ão de oportunidades". Q o ou
291

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
LÌNGUAGEM VÌSUAL EXPRESSÌVA (ESCRÌTA)
j Ì É evidente que não podemos separar a hierarquia da linguagem nas suas
partes componentes. Elas são um todo integrado.
=
A linguagem escrita expressiva é a forma de linguagem que mais tempo leva a
ser adquirida no Homem, quer no aspecto filogenético, quer no aspecto : ontogenético.
s
Para escrever é necessário que sejam observadas inúmeras operações
cognitivas resultantes da integração dos níveis anteriores da hierarquia da linguagem.
Vejamos esquematicamente com Hermann 1959, Nielsen 1962, Osgood
1957 e Penfield 1963 tais operações:
1) Ìntenção;
2) Formulação de ideias com recurso à linguagem interna, apelando à
rememorização das unidades de significação que se deseja expressar;
3) Chamada das palavras à consciência (factor semântico); 4) Colocação das
palavras segundo regras gramaticais (factor sintáctico); 5) Codificação com apelo à
sequência das unidades linguísticas (relação
todo + partes);
' 6) Mobilização dos símbolos gráficos equivalentes aos
símbolos fonéticos (conversão fonema-grafema);
7) Chamada dos padrões motores (conversão visuotactiloquinestésica);
, Ì
8) Praxia manual e escrita propriamente dita.
A escrita, como processo de output, ao contrário da leitura, que é um
processo de input, requer a translação dos sons da fala (unidades auditivas) em
equivalentes visuossimbólicos (unidades visuais), isto é, as letras. A escrita, para além
do controlo grafomotor, depende da percepção auditiva, da discriminação, da memória
sequencial auditiva e da rechamada" (recall).
Enquanto que a leitura envolve predominantemente uma síntese, a
escrita (ou o ditado), complementarmente e dialecticamente, envolve uma análise.
A escrita, quando envolve somente um problema de motricidade fina de
coordenação visuomotora e de memória tactiloquinestésica, compreende a
292
Figura 93 - Esquema das operações cognitivas da linguagem escrita expressiva

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
fase de execu ão, ou fase gráfica. Em complemento, quando envolve a formulação e a
codificação (factor semântico e sintáctico) que antecede o acto de escrever,
compreende a fase de planifica ão ou fase ortográfica.
É em função destas duas fases que se situa a taxonomia das DA no âmbito da
linguagem visual expressiva.
A disgrafia coloca mais um problema de execução motora do que de
planificação. A disortografia, ao contrário, destaca o problema da planificação e da
formulação ideacional.
É óbvio que esta diferença pode ser superada com a utilização da máquina de
escrever, mas normalmente, quer a disgrafia, quer a disortografia estão
significativamente relacionadas com as diftculdades expressivas. Se a criança não
pode ler, ela não pode escrever. Sem input não há output; daí as relações
interdependentes entre a dislexia e a disortografia.
LEÌTURA Ìnput Síntese Output LEÌTCTRA ORAL visual verbal
oromotricidade
DÌTADO Ìnput Síntese Output ESCRÌTA auditivo motor
grafomotricidade
Figura 94 - Da síntese da leitura à análise da escrita
A escrita de uma criança disléxica esclarece-nos sobre os seus problemas. A
partir desse processo, podemos compreender como a criança descodifica e codifica a
linguagem escrita. Se a palavra é lida com inversões, substituições, adições,
repetições; hesitações, paralexias, etc. , ela é escrita quase sempre da mesma forma. A
escrita indica-nos se os erros típicos da criança disléxica são de ordem visual ou de
ordem auditiva.
A escrita, como sistema visuossimbólico, converte pensamentos, sentimentos e
ideias em símbolos gráficos. Para tal, é necessário que sejam observadas as seguintes
perturbações nas operações cognitivas:
1) Ìntegra ão visuomotora - o indíviduo fala e lê, mas não consegue
executar os padrões motores para escrever. Condição esta denominada por Jonhson e
Myklebust 1967 disgrafia e que é caracterizada por uma diflculdade na cópia de letras e
palavras;
2) Revisualiza ão - o iridivíduo reconhece palavras quando as vê,
podendo lê-las; no entanto, não as escreve, nem espontaneamente, nem por ditado,
evidenciando um défice na memória visual;
3) Formula ão e sintaxe - o indivíduo comunica oralmente, pode
copiar, revisualizar e escrevê-las por ditado, mas não consegue organizar os seus
pensamentos e expressá-los segundo regras gramaticais. Esta condição é, portanto, a
disortografia.
293

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
A disgrafia é considerada uma apraxia que afecta o sistema visuomotor.
A disortografia, a última competência da linguagem a ser identificada, coloca
o problema da expressão escrita, afectando a ideação, a formulação e a
' produção, bem como os níveis de abstracção. Nestes casos, é frequente veri(
ficar-se uma discrepância entre o conhecimento adquirido e o conhecimento
; Ít que pode ser convertido em linguagem escrita.
j Myklebust 1973, no seu notável livro Desordens e Desenvolvimento da
; Linguagem Escrita (Development and Disorders of Written Language) com a
: Té t a PSLT) de Mykle l ão Histórica de Ìmagens (Picture Story Lnnguage
bust 1965, esclarece-nos sobre a complexidade da
escrita, pondo em destaque as relações entre a linguagem e as funções
cognitivas.
0seu estudo genial comparou crianças normais com crianças disortográficas nos
seguintes factores: número de palavras, número de frases, número de palavras
por frase, sintaxe e relação concreto-abstracto. Em todas as crianças disorto
gráfcas se verificaram valores mais baixos na utilização dos seguintes
elementos
linguísticos: número de substantivos; número de pronomes; número de verbos
no
presente, no pretérito e no futuro; número de adjectivos e de advérbios, de infi
nitivos, de artigos, de preposições, de conjunções e de interjeições.
A linguagem escrita coloca obviamente um problema psicomotor caracterizado
por duas fases complementares, como já vimos. De qualquer forma,
r o aspecto receptivo da linguagem escrita (leitura) está significativamente rela
cionado com o aspecto expressivo (escrita), e ambos dialecticamente depen
dentes da função verbal que integra os equivalentes auditivovisuais (escrita) e
os visuoauditivos (leitura).
A escrita, a fim de ser convenientemente estudada, para além do aspecto
oculomotor, deve integrar as seguintes facetas: produtividade (quantidade de
linguagem produzida), sintaxe (correcção gramatical) e relação abstracto -
concreto (significação).
Assim se pode vir a compreender a hierarquia da linguagem e a utiliza ção
representacional de símbolos, condição esta estritamente humana.
LÌNGUAGEM QUANTÌTATÌVA
A linguagem quantitativa, considerada uma linguagem universal, é uma
linguagem simbólica dedicada às relações de quantidade e às relações de espaço.
Envolve igualmente a noção de número, de contagem, de identificação e de seriação,
bem como as estruturas e as operações que as justificam, como formas de integração
da experiência e de expressão do pensamento.
A linguagem quantitativa compreende a expressão de noções
relacionadas com o tamanho, a forma, a cor, a quantidade, a distância, a ordem, o
tempo, etc.
A linguagem quantitativa resulta, portanto, da experiência não verbal que leva à
organização e à categorização da informação. De facto, a experiência,
;: :
294

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
ou melhor, a manipulação dos objectos, não envolve apenas acções, mas inclui
igualmente noções, operações, representações e verbalizações. Da manipulação de
objectos resultam inúmeras facetas da integração da experiência, como por exemplo:
percepções, identificações, associações arbitrárias, simbolizações, operações,
abstracções, análises, sínteses, conservações, sequencializações, classificações,
generalizações, etc.
A experiência, provocando a formação de estruturas mentais, vai implicar a
planificação e a expressão de ideias muito antes de se atingir a noção do número, que
embora sendo o aspecto mais importante da matemática, se baseia numa lógica
constituída (período do pensamento pré-operatório, pré-lógico e intuitivo) a partir de
manipulações práticas.
Antes de avançarmos nas dificuldades de aprendizagem inerentes a esta
linguagem, torna-se necessário distinguir a matemática da aritmética. A matemática é a
ciência abstracta do espaço e do número que respeita a configuração do espaço e as
inter-relações e abstracções do número. A aritmética é um ramo da matemática que
respeita às relações com números reais e com a sua computação. A peculiaridade dos
números, e esse é um aspecto crucial na compreensão dos novos métodos de
aprendizagem ( matemática moderna, ), é a de que eles representam entidades
concretas.
A matemática envolve, portanto, estruturas e relações que devem emergir de
experiências concretas. As tarefas da aprendizagem da matemática envolvem
inúmeras componentes que têm a sua raiz na hierarquia da experiência e nos estádios
do desenvolvimento psicomotor e do pensamento quantitativo.
Vejamos esquematicamente os estádios de desenvolvimento do pensamento
quantitativo segundo Piaget 1965 e Dawes 1977:
1. o estádio - (0-18 meses) - A criança aprende através da
experiência. Não tem palavras para pensar (linguagem interior), mas antecipa
experiências das acções que as precedem (deixa de chorar quando é pegada ao colo,
porque normalmente esta acção precede uma experiência agradável, como seja
comer)
-C )
2. estádio 18 meses-4 anos - Utilização dos símbolos, isto é,
representações nas formas da linguagem falada (quer da compreensão auditiva, quer
da produção verbal), do jogo imaginativo e da expressão gráfica;
3. " estádio - (4 anos-7 anos) - Ìnício do ajuizamento da forma, do
tamanho e das relações baseadas em experiências e não em raciocínios muitas vezes
intuitivos e desajustados;
4. o estádio - (7-12 anos) - Pensamento lógico facilitado pelo
uso de materiais concretos e por situações reais;
5. o estádio - (12 anos e mais) - Utilização de operações
lógicas abstractas. Raciocina pessoalmente num problema e chega a conclusões
lógicas.
295

ÌNSUCESSO ESCOl AR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGÌCA
Por aqui podemos confirmar a hierarquia das tarefas matemáticas avan çada por
Browell e Hendrickson 1950 e subdividida em quatro tipos de aprendizagem:
1) Associações arbitrárius - Factos que têm um mínimo de
significação e que tendem a um acordo universal facilitador da comunicação. Quando
vemos o número 2, sabemos que representa: XX ou 00. O mesmo é verdadeiro para a
palavra copo", que representa um modelo físico de copo;
1) Associações arbitrárias
\
Lápis azuis
Lápis vermelhos
O O
O U
2) Conceitos
ÌÌ OO
O
3 O 5 3) Generalização
(3+5=5+3) a+b=b+a (3+5=5+0)
(Propriedade comutativa do problema)
4) A solução do problema
3+5=8lápis
Resposta - A Maria tem 8 lápis.
Figura 95 - Resolução de problemas
296

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
2) Conceito - São abstracções adquiridas, através de
experiências apropriadas com atributos comuns. Trata-se de um processo de
classificação por cor, por forma, por tamanho, por número, etc. ;
3) Generalização - Compreende relações entre dois ou mais
conceitos ou princípios;
4) Resolu ão de problemas - Depende das anteriores. Assim,
para uma criança responder ao seguinte problema: A Maria tem 3 lápis vermelhos e 5
azuis. Quantos lápis tem ela ?, terá de realizar (Figura 95).
Também Gagné 1965 propôs outra hierarquia da aprendizagem, baseada em
oito tipos de aprendizagem envolvendo as noções de pré-requisiros necessários
(necessary prerequisites) e de condições internas e externas à tarefa de aprendizagem.
As internas compreendem as capacidades adquiridas pelo educando. As
externas incluem as situações que são exteriores ao educando e sobre as quais ele
não tem controlo directo, isto é, tudo o que inclui a instrução (processo de ensino), quer
sejam comportamentos, quer sejam actividades.
Os oito úpos de aprendizagem propostos pelo mesmo autor são os seguintes:
1) Aprendizagem por sinal - Sinónima da resposta
condicionada, que envolve a substituição de um estímulo, evocando uma resposta
particular. As condições internas são os reflexos e as emoções. As externas são a
contiguidàde e a habituação;
2) Aprendizagem estimulo-resposta - Baseada nas tentativas e nos
erros, até atingù a resposta desejada de acordo com as compensações inerentes. As
condições internas envolvem a capacidade de realização da resposta aprendida, na
medida em que ela tende a provocar satisfação e reforço. As externas envolvem
conúguidade entre o estímulo e a resposta (E - R) e o reforço, que tende a fazer
desaparecer as respostas incorrectas;
3) Aprendizagem por encadeamento (chaining) - O encadeamento
envolve o comportamento motor, justificando que a resposta desejada engloba uma
ordem e uma sequência de actos motores encadeados uns nos outros. As condições
internas colocam a aprendizagem de cada conexão estímulo-resposta e a presença de
umfeed-back quinestésico contido na realização do acto motor encarado como
experiência concreta. As externas, devem colocar o educando numa sequência ou
ordem de conexõés (links) estímulo-resposta dentro de uma determináda sucessão de
tempos (contiguity), bem como numa cena prática coadjuvada com processos de
reforço e de motivação.
4) Aprendizagem por associação verbal - Este tipo de aprendizagem
envolve nomeação ou identificação verbal. As condições internas são as mesmas do
tipo 3. Cada conexão E -deve ser aprendida previamente e acompanhada da
componente do feed-back quinestésico. As
297

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
externas incluem a apresentação das unidades verbais dentro de uma
sequência adequada, colocando o educando na situação de resposta e garantindo
confirmação e reforço na presença das respostas correctas; 5) Aprendizagem por
discriminaÇão múltipla - Compreende tarefas de
discriminação e de diferenciação de formas, tamanho, cor, comprimento,
volume, palavras, números, propriedades de números, etc. As condições internas
incluem a aquisição dos quatro tipos anteriores de aprendizagem. As externas
consistem na utilização adequada de materiais, de instrumentos e de fichas de
trabalho, para além da prática, da repetição e do reforço positivo;
6) Aprendizagem por conceitos - O problema agora situa a
identificação significativa de uma classe de objectos. A atenção aqui recai sobre a
semelhança entre os objectos e o agrupamento de atributos que os caracterizam. As
condições internas são as mesmas das do tipo 5. As condições externas incluem a
apresentação simultânea de objectos com suportes na identificação de atributos
comuns, bem como o reforço das respostas correctas;
7) Aprendizagem por principios - Engloba a utilização de dois ou mais
conceitos. As condições internas exigem que o indivíduo conheça os conceitos que
estão reunidos no princípio. As externas colocam as condições seguintes:
a) Explicação do comportamento esperado;
b) Colocação de perguntas ou problemas de forma a que o educando
rememorize os conceitos aprendidos;
c) Solicitação de demonstrações concretas dos princípios; d) Colocação de
questões, exigindo do educando uma afirmação verbal do princípio em jogo;
8) Aprendizagem por resolução de problemas - Compreende a
aplicação de princípios para resolver problemas. À medida que a aprendizagem se
diferencia, os princípios vão sendo naturalmente mais complexos, implicando
obviamente uma dificuldade progressiva. A resolução de problemas envolve várias
operações, e dentro delas temos de destacar as seguintes: apresentação do problema;
definição do problema com distinção das características da situação; formulação das
hipóteses; e, por último, verificação das hipóteses. As condições internas exigem a
utilização dos tipos de aprendizagem anteriormente analisados e que sejam relevantes
para a resolução do problema. As externas devem fornecer suportes que permitam a
rememorização dos princípios relevantes necessários à obtenção da solução.
Nesta hierarquização da aprendizagem que Gagné 1965 propõe, denota- se
uma preocupação de sistematização da aprendizagem, condição não só indispensável
à linguagem quantitativa mas igualmente necessária a todos os processos da
linguagem falada e escrita.
298

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
A análise das tarefas e a diferenciação das suas componentes colocam sempre
uma hierarquização da aprendizagem que muitas vezes não é respeitada e, por
consequência, originam diflculdades. É dentro deste contexto que se coloca o conceito
de dispedagogia, que está significativamente correlacionado com as dislexias e as
discalculias. Para cada problema da criança (condições intemas da aprendizagem) há
também, e necessariamente, um problema do professor (condições externas do
ensino).
Depois desta introdução sumária à linguagem quantitativa que serve aos
anteriores parâmetros, podemos agora encarar as principais dificuldades que
comprometem a sua aprendizagem, e que dão significação à noção de discalculia
(Cohn 1961 ), que compreende a dificuldade em realizar operações matemáticas,
normalmente associada a problemas de revisualização de números, de ideação, de
cálculo e de aplicação de instruções matemáticas.
A dificuldade em aprender matemática está associada a várias causas, podendo
incluir as seguintes: ausência de fundamentos matemáticos, falta de aptidão,
problemas emocionais, ensino inapropriado, inteligência geral, capacidades especiais,
facilitação verbal e/ou variáveis psiconeurológicas.
A ausência de fundamentos matemáticos e a falta de aptidão (readiness),
compreendem especificamente as pré- aquisições ligadas à manipulação de objectos e
à movimentação e à representação corporal e espacial. A matemática não pode ser
percebida sem uma aplicação no real concreto, através de processos activos e
corporais, dado que o próprio sistema decimal se baseia nos 10 dedos da mão, para
além das medidas terem sido inicialmente feitas através do corpo (polegadas, pés,
jardas, passos, passadas, etc. ). Antes de trabalhar com o número, a criança deve
aprender a diferenciar conceitos: mais ou menos mais alto-mais baixo; mais largo-
mais estreito igual-diferente As experiências de conservação de quantidade e as
seriações devem fundamentalmente ser aplicadas com objectos tridimensionais,
realizando arranjos e rearranjos que possam facilitar a compreensão dos conceitos
básicos. A correspondência um-a-um, primeiro com objectos e depois com figuras
(processo icónico ou pictográfico de Bruner 1963), a noção de quantidade descontínua,
a contagem de sequência, a equivalência, a correspondência e a seriação de
conjuntos, a discriminação de formas, as progressões numéricas, o uso de blocos
lógicos, a identificação (igualdade) de pares de objectos e a manipulação
multissensorial dos objectos podem garantir a fundamentação conceptual necessária à
realização das tarefas matemáticas. Aqui, os programas do ensino pré-primário ou da
fase propedêutica assumem um papel de grande relevância. Assim como não é
possível compreender a divisão sem a subtracção, também não se pode chegar à
noção do número sem se passar pelas experiências pré-matemáticas acima
abordadas.
Os problemas emocionais podem constituir uma causa da discalculia em que a
atitude dos pais, o envolvimento familiar e a monotonia dos estímulos assumem algum
significado.
299

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Jonhson e Myklebust 1967constataram, num projecto de investigação,
que a média do quociente social num grupo de crianças discalcúlicas era
! substancialmente inferior à média do quociente intelectual verbal, demons
trando sinais de imaturidade e apercepção social.
0ensino inapropriado vem provar que muitas dificuldades de aprendi
zagem não são devidas à criança nem à sociedade, mas sim ao ensino. As
experiências na escola primária devem proporcionar um elevado número de
oponunidades de manipulação de objectos, onde os fundamentos da mate
mática se vão alicer ar. O e ui amento escolar e os recursos são indispen,
ç 9P
sáveis, ao lado de uma formação mais cuidada dos professores no âmbito da
génese do número.
Por outro lado, vários estudos têm demonstrado que a inteligência geral
á está significativamente relacionada com a realização de provas aritméticas.
' import
F Muitos trabalhos têm evidenciado a ância dos subfactores espaciais na
aprendizagem da matemática, nomeadamente a visualização, a orientação e
a relação espacial. Os estudos factoriais de Guilford e Lacey 1974identifi caram
no factor de visualização um subfactor de velocidade perceptiva e
t outro de estimação de comprimentos. A capacidade de imaginar movimen'tos de
deslocamento interior em figuras, a imagem quinestésica do corpo e
a integração visuomotora estão também relacionadas com a constância do
objecto, da direcção e da forma, segundo Thurstone 1950, Alexander e
Ì Money 1967. Outro conceito espacial importante é o conceito piagetiano de
permanência do objecto, que provavelmente está em jogo na manipulação de
Ì símbolos que são, nem mais nem menos, representações ideacionais dos
) objectos fisicamente ausentes.
1 A facilitação verbal é outra das causas da discalculia, embora se saiba,
f por experiência pedagógica, que existem crianças não disléxicas mas com
,
discalculia, aliás como se conhece o caso inverso, isto é, o de crianças dis
léxicas sem quaisquer problemas na aprendizagem da matemática. É inte
ressante adiantar que a leitura coloca um problema espacial que é inverso do
das operações aritméticas. Enquanto a leitura se faz da esquerda para a direita
e no sentido horizontal, as operações aritméticas são realizadas da direita para
a esquerda e no sentido vertical. Este facto, que envolve a lateralização e que
é do domínio psicomotor, pode aumentar a confusão.
Sabemos já que a alteração dos sistemas de linguagem está normalmente
associada a dificuldades em organizar e categorizar a informação que advém
das multiexperiências de contacto com o envolvimento.
A capacidade de utilizar palavras está evidentemente relacionada com a
compreensão e a expressão de conceitos de magnitude, conservação, tempo
e número.
As variáveis psiconeurológicas mais estudadas no campo da matemática
têm estado mais dirigidas para o adulto, e este aspecto compreende, no
fundo, quase toda a patologia do cérebro que tem sido baseada em investi
gações.
300

TAXONOMÌA DAS DÌFÌCULDADES DE APRENDl7 AGEM
Henschen 1919 já tinha identificado uma cegueira dos números" (number
blindness), que pode ocorrer sem qualquer cegueira de palavras (blinc!ness for words).
É, no entanto, Gerstmann 1924 quem descreve uma síndroma caracterizada por
agnosia digital bilateral, desorientação direita-esquerda, agrafia e acalculia, quem tem
motivado mais a investigação das variáveis neuropsicológicas relacionadas com a
aprendizagem da matemática. A partir de biópsias e autópsias, Gerstmann associou
uma síndroma a lesões orgânicas na região parieto-occipital do hemisfério dominante
(que se sabe põe em inter-relação a integração tactiloquinestésica com a integração
visual; daí a frequência de casos de discalculia que apresentam um perf il psicomotor
dispráxico), e que coiresponde à região de transição entre o girus angular, e a
segunda circunvolução occipital.
Luria 1966 demonstrou que as lesões nas áreas parietal inferior e parieto-
occipital esquerdas resultam na desintegração da síntese visuoespacial, onde a
eswtura dos números perde a sua significação e as operações de cálculo são
realizadas com dificuldade. O mesmo autor sublinhou que as dificuldades no cálculo
estão associadas à afasia motora (lesões do lóbulo frontal) e à perturbação do
processo da linguagem interior.
Ìndependentemente de este campo ser muito complexo, o que nos interessa
para o âmbito psicopedagógico, minimamente apoiado na investigação
psiconeurológica, é saber o que vamos ensinar e como vamos optimizar os potenciais
de aprendizagem de uma criança discalcúlica.
Para intervirmos no càmpo das dif, culdades de aprendizagem, tornam-se
imprescindíveis a despistagem e a identificação como primeiros passos de uma
avaliação compreendida em várias fases.
Dentro desta perspectiva, as dificuldades de aprendizagem que habitualmente
têm estado mais associadas à discalculia e que precisam de ser identificadas são as
seguintes: relacionar termo a termo, associar símbolos auditivos e visuais aos
números, contar, aprender sistemas c rdinais e ordinais, visualizar grupos de
objectos, compreender o princípio de conservação, realizar operações aritméúcas,
perceber a significação dos sinais de + e -, de x e = e de =; ordenar números
espacialmente, lembrar operações básicas, tabuadas, transportar números, seguir
sequências, perceber princípios de medida, ler mapas e gráfcos, relacionar o valor
das moedas, resolver problemas matemáticos, etc.
Na base de processos informais (isto é, sem envolver formas psicométricas ou
estatísticas), o professor pode determinar o nível de aprendizagem da criança através
de um perfl intraindividual que permita discriminar a natureza do problema.
Sem se compreender a razão das dificuldades, a intervenção pedagógica corre
o risco de actuac ao acaso ou arbitrariamente, não tomando em consideração a
planificação das tarefas de aprendizagem de acordo com a hierarquização das
necessidades específicas da criança.
301

:

CAPÍTULO 7
NECESSÌDADES DA CRÌANÇA EM ÌDADE PRÉ-ESCOLAR
Ìntrodução
É fundamental estudar a criança com a profundidade necessária, o que por
vezes é negligenciado, especialmente no momento em que se assume em termos
sociopolíticos a obrigatoriedade da educação pré-escolar, um dos indicadores mais
baixos do sistema educativo português, pois só 50% das crianças portuguesas são por
ela cobertas.
Em termos antropológicos e fllogenéticos, a criança é o pai do adulto- daí a
importância das suas educação e formação (Fonseca 1989). A nossa experiência de
25 anos no âmbito clínico, exactamente com crianças com problemas de
desenvolvimento e de aprendizagem, reforça o papel da educação pré-escolar na
prevenção do insucesso escolar e do insucesso experiencial, para além de se
constituir como um dos processos de socialização que mais pode contribuir para a
diminuição das desigualdades sociais.
Quase toda a gente avança com imensos conceitos sobre o papel da educação
pré-escolar, desde estudiosos a pais, desde professores a políticos, mas na essência
nuclear dos mesmos estamos muito próximos do provérbio todos falam mas ninguém
tem razão, A coerência de tais conceitos, a profundidade das sínteses conteudísticas
apresentadas em vários artigos de revistas ou nos mass-media e, de certa forma, a
carência de uma metateoria sobre o desenvolvimento da criança em idade pré-escolar
são habitualmente acompanhadas de uma exiguidade de informação empírica, não
oferecendo no seu conjunto uma perspectiva biopsicossocial que nos permita desenhar
um curriculo psicoeducacional abrangente e de qualidade para a educação pré-escolar
(Badian 1982).
Tal perspectiva sistémica e holística das necessidades de desenvolvimento
deverá envolver objectivamente uma visão multicomponencial, multiexperiencial e
multicontextual da criança (Sternberg 1985). Multicomponencial, porque centrada na
própria criança como ser complexo em desenvolvimento, envolvendo a simultânea
contiguidade de componentes
303

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
em co-interacção, desde as psicomotoras às psicolinguísticas, desde as
cognitivas às socioemocionais. Multiexperiencial, porque decorrente da qualidade das
oportunidades de dèsenvolvimento encaradas sobre a frequência da sua habituação ou
generalização. Multicontextual, porque resultante da adaptabilidade e da
adequabilidade dos contextos às características únicas, totais e evolutivas da criança
em idade pré-escolar, período crítico de maturação neurológica e de transição dos
processos de aprendizagem pré-simbólicos para os simbólicos.
É importante ter a noção de que a criança é uma história dentro de outra
história, uma filogenética, portanto da espécie humana, dentro de uma ontogenética
portanto da própria criança (Fonseca 1989, 1975).
A totalidade do organismo da criança encerra em termos evolutivos uma noção
de integridade que, em última análise, depende da organização sináptica dos seus
sistemas e subsistemas de aprendizagem, principalmente os que preparam os pré-
réquisitos das funções neuropsicológicas que estarão envolvidas nas aprendizagens
escolares da leitura, da escrita, do cálculo e da resolução de problemas (Geschiwind e
Levitsky 1968, Kolb e Wishaw 1986).
As necessidades da criança na idade pré-escolar colocam dois tipos de
problemas. O primeiro é saber do que ela precisa efectivamente para se desenvolver,
para aprender tarefas complexas; o segundo consiste em determinar qual é a missão
do sistema de ensino. Tal sistema deve preparar, e tem de preparar, as condições
ecológicas educacionais específicas que permitam a promoção dos pré-requisitos para
aprender funções simbólicas superiores, para que a criança possa, de facto, ter
prazer, conforto e segurança no processo de aprendizagem (Jansky e de Hirsch 1972).
No período da escolaridade pré-primária, a criança tem concluída, em termos
neuroevolutivos, a mielinização das zonas crossomodais e das áreas sensoriomotoras
secundárias, quer posteriores (parietais, occipitais e temporais), quer anteriores
(frontais), e simultaneamente já estão estruturadas as áreas de integração e de
processamento de informação que avançam consideravelmente para a diferenciação
dos sistemas de aprendizagem (Eccles 1989, Ajuriaguerra e Soubiran 1959).
Será que a educação pré-escolar proporciona condições de aprendizagem que
promovam o desenvolvimento global, total e evolutivo da criança? Qual a importância
das aquisições dos três, quatro e cinco anos de idade, em relação com as
aprendizagens ditas superiores e simbólicas, como são a leitura a escrita e o cálculo?
Haverá uma proto e uma pré-leitura, uma proto e uma pré-escrita, um proto e um pré-
cálculo? Do ponto de vista do desenvolvimento humano, o que é que os teóricos e os
práticos de educação pré-escolar têm como consenso em termos de cun-ículo? Que
noções integradas, que metateorias sobre o desenvolvimento da criança, têm todos
os agentes que directa ou indirectamente pat-ticipam no processo, pais inclusive?
Quais são, de facto, as necessidades da criança em idade pré- escolar?
304

, .
NECESSÌDADES DA CRÌANÇA EM ÌDADE PRÉ-ESCOÌAR
Necessidades da criança em idade pré-escolar
Em termos pragmáticos, teremos quatro áreas-chaves do desenvolvimento a
perspectivar:
- Cognitiva;
- Psicomotora;
- Psicolinguísúca;
- Socioemocional.
DESENVOLVÌMENTO COGNÌTÌVO
primeira área-chave, quanto a nós, será o desenvolvimento cognitivo. A
pensar? Será que é fundament Será que é importante ensinar as crianças a ç
pestabelecer nas crianças, com tão pouca idade, estratégias de resolu ão de ro
blemas?
Em vez de ver a criança como uma esponja em que os adultos debitam informa
ão aca que ela depois a possa reproduzir de uma forma memorizaç P como um agente
de da ou repetitiva, é antes necessáriol962; Feuerstein 1975); m assimilação dinâmica
(Piaget 1947 ais do que um rece tor, ela deve ser encarada como um gerador e um
criador de conheci entos, de atitudes e competências, e nunca como um reprodutor
de modelos adultos.
Como é que re aramos uma criança de acordo com as suas
multidimensões evolu v ? Apenas para um processo que é universal, que é aprender
a ler a escrever e a contar, ou também para um processo que é inovador, como, é
aprender a pensar e aprender a aprender?
Parece importante que precisamos de um currículo cognitivo para
crianças na idade pré-escolar. Que tipo de currículos temos que possam pr over e
otenciar um desenvolvimento desta função crucial da aprendiza em, que t o de ré-
aptidões, de pré-requisitos temos de implementar na educa o ré primária que
permitam à criança integrac as condições de processamen d informa ão subdividido
nas suas componentes de input, intera ão-elaboração e d output (Sternberg, 1985,
Das e colaboradores 1979, Haywood 1992, Gardner 1985) que permitam aprender
posteriormente funções altamente complexas? g g
Por ue é que muitas crianças com um potencial co nitivo normal ue estão
2. " e 3. o anos de escolaridade apresentam o mesmo perfil de dificuldades de a
rendizagem que outras crianças que frequentam o 1 " ano de escolaridade? Que
condições, quer na sociedade, quer na fami ia e quer na comunidade educativa, se
tem proporcionado às crianças de tenra idade para desenvolverem funções cognitivas
fulcrais para as aprendizagens sim bólicas?
305

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
A urgência de um currículo cognitivo para a criança em idade pré- escolar é hoje,
em plena sociedade cognitiva, uma das prioridades dos sistemas de ensino modernos.
Tal cumculo deverá fornecer às crianças condições em que os processos fundamentais
para pensar e resolver problemas sejam desenvolvidos, na medida em que a falta de
preparação para as aprendizagens simbólicas pode gerar dificuldades e bloqueios no
início da carreira escolar de muitas crianças, nomeadamente crianças oriundas de
meios desfavorecidos ou de grupos culturalmente diferentes (Flavell 1993).
Muitas situações envolvimentais, no sentido dos ecossistemas de
Brofenbrenner 1979 negam às crianças as oportunidades de mediatização para
adquirirem funções cognitivas básicas; daí o papel do cumculo cognitivo como
instrumento eficaz de intervenção pedagógica para reduzir e compensar diferenças
sociais e subculturais que podem desvinuar a igualdade de oponunidades, logo no
início da carreira escolar de muitas crianças.
O currículo cognitivo deve elevar as capacidades de aprendizagem em todas as
crianças até ao nível das exigências cognitivas requeridas pelas aprendizagens
primárias, como sejam competências de atenção, de processamento, de planificação
e comunicação da informação (Luria 1965, 1975). Utilizado como meio preventivo do
insucesso na aprendizagem, o cumculo cognitivo deve integrar operações pré-
cognitivas, cognitivas e metacognitivas que se prefigurem como pré-requisitos das
aprendizagens simbólicas e não apenas como produtos de aprendizagem decorrentes
de debitação de conteúdos ou repetição de habilidades.
Em síntese, o currículo cognitivo deve proporcionar um conjunto de práticas que
permitam promover os vários componentes e contextos do acto mental, i. e. , input-
integração/elaboração- ourput.
De acordo com os períodos construtivos da inteligência (Piaget 1962), a
escolaridade pré-escolar corresponde em exclusivo ao pensamento pré-operacional,
onde a criança demonstra toda a sua intuição e paralelamente toda a sua
disponibilidade para introduzir estratégias de aprendizagem por tentativas e erros,
onde ela tende a revelar uma espécie de egocentrismo quase radical, onde
frequentemente é seduzida por aparências.
É o momento crucial da descoberta do símbolo no jogo e na linguagem, onde
de simples explorador a criança passa a um investigador persistente, culminando com
um poder de memória verbal já assinalável, fazendo uso sistemático de mediatizações
verbais quer em lenga-lengas, quer em histórias, para as quais apresenta disposições
mágicas extraordinárias, sendo o seu poder de linguagem próximo das 10 000
palavras, produzindo frases cada vez mais prolongadas e gramaticalizadas, evocando
mesmo uma riqueza interactiva e conversacional deveras notável para a sua reduzida
dimensão experiencial (Bruner e colaboradores 1966, Elliot 1971).
Tais condicionantes do desenvolvimento intrínseco da criança em idade pré-
escolar são condições ideais para se introduzir um currículo cognitivo que a ensine a
pensar e a aprender a aprender (Gardner 1991).
306

NECESSÌDADES DA CRÌAN A EM ÌDADE PRÉ-ESCOÌAR
DESENVOLVÌMENTO PSÌCOMOTOR
A segunda área-chave é o desenvolvimento psicomotor, processo que encerra a
questão das relações recíprocas entre a motricidade e o psiquismo e a fenomenologia
das emoções. Será que são questões importantes sob o ponto de vista do
desenvolvimento da criança?
307
Figura 96 - Esquema do desenvolvimento cognitivo, segundo Jean Piaget.
(RN - recém-nascido; ÌSM - inteligência sensoriomotora;
ÌPO - inteligência pré-operacional;10 - inteligência operacional;
ÌF - inteligência formal

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Será que a criariça desenvolve, de acordo com vários autores (Fonseca
1976), um pensamento lógico e reflexivo antes de ter um ensamento
centrado na sua inteligência quinestésica e co p
no jogo e na actividade Ì ca'P Sah que a criança exibe permanentemente údi erá
que ela exibe, na interacção com as outras crianças, a sua competência corporal como
rocesso
crucial de aprendizagem? p
0que é a atenção perante o mundo exterior, se não o domínio postural
deuações? po iu da ua acção intencional na manipulação de objectos e
9 ue hoje se fala muito de défices de atenção na maioria das crianças? Temos
consciência de que essa aten ão tem a ver com o
corpo? O que é ter uma postura de aten ão ç
?P ç p -escolar erá bem trabalhado este controloa umá c an a em idade ré
educação pré-escolar? O que é a post p elos agentes de
ura em termos neuroevolutivos? Pa a
que serve o equilíbrio na criança em idade pré-escolar? Será ue esse equili brio é
fundamental para a criança estar sentada na sala de uÌa e a uma
cena distância c ptar informação vinda de muitas fontes simultaneamente?
Será o controlo ostural na criança fundamental ao seu sistema de processamento de
informação?
192 e Ì 932d 1934, 956 sl 969r Ajuri desenvolvimento psicomotor (Wallon
ança em idade pré-escolar, a uerra 1974, Ayres, 1978, 197g), a
é caracterizada pela integração e a convergêncri
cia simultânea de vários processos integrados, a saber:
- Desenvolvimento tónicossinergético, consubstanciado numa mais
perfeita modulação e numa maturação tonicopostural e tonicoemocional verifcadas por
uma redução da hipotonia, por uma diminuição das paratonias e
da crianç ésias em todas as expressões corporais globais, finas e emocionais
- Segurança gravitacional, visível num melhor controlo postural, numa
equilibração estática mais económica, quer unipedal, quer dinârrúca, e essencialmente
numa integração vestibular mais plástica, conferindo à expressão
da criança não só graciosidade e exuberância
inibição e regulação da acção;mas também maior poder de
- Reconhecimento posicional pessoal e es acial, demonstrado não
apenas por uma inequívoca dominância sensorial (exteroce tores e motora
(efectores), mas igualmente p p 1
-hemisférica q or uma melhor organização intra e inter ue il a especialização
cerebral e a p
co oral necessárias a cáança em idade p otencialidade
ré-escolar dispor dos inst umentos neuropsicológicos de locação e navegação
es aciotemporal obviamente implicados nas aprendizagens simbólicas da leitura, da
escrita e do
cálculo;
- Somatognósia, revelada numa melhor re resentação ment. a! do corpo
e do Eu, confirmada num desenho do corpo mais po enorizado e arti
no todo e nas partes, exibindo componentes grafomotores mais pre lado
308 ,

NECESSÌDADES DA CRÌAN A EM ÌDADE PRÉ-ESCOÌAR
poderes miméticos impressionantes, ecocinésias diferidas e projeccionais mais
perfeitas e melódicas;
- Planifica âo e organização práxica, enunciada numa organização conswúva e
elaborativa do gesto intencional, permitindo à criança descobrir e transformar o mundo
exterior e, por analogia, integrar a ontogénese da sua aprendizagem singular e plural
(Fonseca 1989, 1995).
1l1
Figura 97 - Desenvolvimento psicomotor da criança em idade pré-escolar
DESENVOLVÌMENTO PSÌCOLÌNGUÌSTÌCO
A terceira área-chave compreende o desenvolvimento psicolinguistico. Quais as
competências psicolinguísticas mais relevantes para a criança em idade pré-escolar
sob o ponto de vista da linguagem, quer falada, quer escrita? Será que a criança
ouve, discrimina, identifica e compreende auditivamente? Quantas crianças na sala de
aula ouvem, mas não escutam, não registam, não reintregam, não rechamam, nem
expressam instrumentos verbais adequados?
Quantas crianças parece que ouvem mas imediatamente pacece que a
informação sai pelo outro ouvido?, para não falar de muitas que vêem, mas
309

: i, i i
PSÌCOPEDAGÓGÌCA
, nem identificam, não investigam pormenores em figuras e que depois,
quando se confrontam cas superiores, também não descodificam sím: -, - ?
preendem
^-r icológica em adultos com acidentes vasculares stra que estes
deixam de ler (alexias) e deixam de parecendo evocar a desintegração de
sistemas funcionais
alizavam?
importante ter também esta visão disfuncional ou patológica der a
maturação neuropsicomotora básica para aprender? Será emos os pré-requisitos
psicolinguísticos nesta idade tão funé que a criança que não aprende a ler, a escrever
e a contar apre- :ualmente défices multifacetados no processo psicolinguístico?
. ,


MAruRAçao nA wovAr--- uLA to
ExPAnrsaoe ri av o
LÌNGUAGE
EXPRES A no + verbos
ÌMÌTA S
mo ento da boca + sons da fala
ÌNCU O N RBAL
EENSAO tJAÇOES
acçees
Figura 98 - Aquisições da linguagem: simples, compostas e complexas
O problema é só dela ou será que temos de ter em conta a promoção de
estratégias individualizadas de facilitação psicolinguística para cada criança?
Sabemos diagnosticar e observar as competências psicolinguísticas a tempo,
para depois evitarmos efeitos linguísticos chamados de bola de neve, ?
310

NECESSÌDADES DA CRÌANÇ A EM ÌDADE PRÉ-ESCOÌAR
O potencial psicolinguístico duma criança não depende só dos seus
processos de maturação neurolinguística, depende igualmente dos processos de
mediatização linguística que são praticados no envolvimento familiar e no envolvimento
escolar, onde cenamente os factores socioeconómicos e socioculturais assumem um
peso significativo (Beny 1969, Reynell 1980).
A prevenção que se pode fazer na educação pré-escolar no âmbito dos
processos pré e pós-linguísticos pode ser muito mais rentável do que os custos e as
despesas que advêm do insucesso escolar posterior.
O desenvolvimento psicolinguístico da criança em idade pré-escolar é
paralelo a extraordinários avanço e complexidade no vocabulário, com uma produção
articulatória inteligível e quase perfeita em termos semânticossintácticos, com
marcadores, tempos de verbos correctos, pronomes, adjectivação crescente,
adverbitizacão perspicaz, etc.
Em termos psicolinguísticos, a criança em idade pré-escolar tende a
apresentar uma extensão fraseológica refinada, com frases negativas e interrogativas
mais subtis e construções passivas mais perfeitas (Bloom e Lahey 1978).
Enfim, o enriquecimento psicolinguístico do seu primeiro sistema
simbólico, receptivo, integrativo, elaborativo e expressivo está quase concluído e o
seu poder de conversação atinge um patamar evolutivo marcante.
Com tais requisitos a transição do primeiro para o segundo sistema
simbólico far-se-á com mais facilidade e a aprendizagem da leitura, da escrita e do
cálculo será então possível (Fonseca 1984, 1987).
DESENVOLVÌMENTO SOCÌOEMOCÌONAL
Por último, a quarta área-chave comprende o desenvolvimento socioemo cional,
outro aspecto muito importante, sob o ponto de vista da concepção
da criança como ser singular (intrapessoal) e plural (interpessoal). A criança
em termos totais, e não em termos meramente sectoriais ou fragmentados,
tem de ser concebida em termos prospectivos globais, pois foi essa visão que
autores como Ajuriague ra 1974, Bandura 1963, Erickson 1963, Freud 1962,
Doll 1953) nos deixaram, e com que nós, os educadores, temos de construir
um corpo teórico de onde possam emergir currículos pré-escolares adequa
dos às necessidades socioemocionais das crianças.
Neste contexto, precisamos de integrar também as correntes ecológicas e
mos um con nso obreressa perspc tiva de de én olvi e o parala tempo
1 podermos intervir, para a tempo podermos prevenir e só depois, de facto, ter
mos condições para facilitar o potencial de aprendizagem na criança, con;
cretizando a missão da escola.
Neste aspecto, não podemos deixar de focar a perspectiva que por vezes
é relativamente esquecida e que tem muito a ver com a questão que está
311

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGlC A
associada à mielinização propriamente dita e à maturação dos sistema;
neuxofuncionáda c"iança Ìndeperdentemente de não apxerdesmos com
cvraáo, dpG; de -istõte es ter pensado que seria aquele o órgão ma
organizado do organismo, a aprendizagem humana tem de dar à emoção u papel mais
essencial, dado que, em termos evolutivos, na espécie pensant como nos
designamos, o sentimento contou e conta tanto como o pensameni (Goleman Ì995).
As emoções foram sempre sábias guias no longo percurso evolutiv domesticá-
las, controlá-las, modulá-las foi sempre não só a razão da sobre vivência, mas a
preparação para o surgimento da civilização humana. Toda as emoções são, na sua
essência, impulsos para a acção, planos básicos par lidar com as aprendizagens,
pois preparam o corpo para os tipos de respost que elas exigem da criança,
explicando muitas vezes a razão dos bloqueio que ela demonstra, ou a disponibilidade
que ela revela, para aprender.
O desenvolvimento socioemocional da criança em idade pré- escolar ten de
revelar uma conduta e uma reciprocidade afectiva constantes, uma auto estima
equilibrada e uma auto- suficiência acrescida, uma sociabilização con os parceiros e
com os adultos, uma competência lúdica inexcedível com res peito por regras e
normas, etc.
312
Figura 99 - Aprendizagem: fundamentos neuropsicológicos

NECESSÌDADES DA CRlAN(A EM ÌDADE PRÉ-ESCOlAR
A criança em idade pré-escolar, que está num momento crucial do seu
desenvolvimento, tem de manejar impulsos, de modular frustrações, de produzir
iniciativas sociais, de resolver conflitos, de controlar e administrar emoções, numa
palavra, tem de exibir uma inteligência emocional antes de pilotar a sua inteligência
simbólica. Para que seja possível intervir neste domínio tão subtil do desenvolvimento
da criança, não se pode esquecer que o rácio crianças/educadora não pode
ultrapassar a cifra de 15/1.
A construção da vida mental na criança em idade pré-escolar deve ter em conta
que, para pensar, ela precisa de sentir, uma dicotomia perene que jamais
abandonará na sua evolução; daí que as aprendizagens naquele momento tenham de
ter em conta o papel das emoções na evolução dos processos psíquicos das
aprendizagens simbólicas.
Como o cérebro cresceu de baixo para cima em termos filogenéticos (Fonseca
1989), também em termos ontogenéticos a criança precisa de aprender com o cérebro
primitivo e o cérebro emocional.
Com o primeiro, dito reptiliano", centrado no tronco cerebral e no cerebelo, a
criança mobiliza as funções vitais básicas para a aprendizagem (exemplo: respiração,
metabolismo, atenção, etc. ).
Com o segundo, dito paleomamífero, centrado no sistema límbico, no
hipocampo, na amígdala e nos centros emocionais, a criança mobiliza as funções
motivacionais básicas para mobilizar as estratégias e os investimentos de segurança e
conforto para aprender (ex. : interacção afectiva, comunicação, sentimentos de prazer,
memórias, etc. ).
Sem tais disposições, o neocórtex - o cérebro cognitivo - dito neomamífero,
não funciona adequadamente e as aprendizagens simbólicas não desabrocham na
criança e, consequentemente, as suas aprendizagens simbólicas, da leitura, da
escrita e do cálculo, não se desenvolvem eficazmente.
A criança aprende com o cérebro, mas com três cérebros integrados num todo
dinâmico, como acabámos de ver; como órgão mais organizado do organismo ele só
pode aprender quando são respeitadas as propriedades sistémicas do seu
funcionamento.
Será que podemos ter esta informação mínima, não para nos substituirmos aos
neurologistas e aos psicólogos, mas como educadores para perceber, de facto, que
sem tal maturação neurológica a aprendizagem não se efectua?
A criança em idade pré-escolar tem de ter uma mielinização, uma
sinaptogénese, uma migração neuronal e uma maturação das zonas crossomodais
para conseguir ler, escrever, contar e pensar, porque sem essa arquitectura neuronal
ela não vai conseguir captar informações com a visão, associar e compreender com a
audição, integrar e sentir com as estruturas tactiloquinestésicas e depois elaborar e
exprimir informações com a estrutura verbal ou motora (práxica), para poder aprender
(Fisher e colaboradores 1997).
313

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Algumas re0exões práticas para a criança em idade pré-escolar
Todos estes aspectos naturalmente vão ter de exigir da parte dos edu cadores
competências de observação ou de diagnóstico com recurso a modelos muito simples
(screening devices - modelos de identifica ão precoce), com a finalidade de detectar
problemas desviantes que a criança possa revelar na área socioemocional, na área
psicolinguística, na área psicomotora e na área cognitiva.
Com recursos a escalas de prontidão (Masland e Masland 1988) rela tivamente
simples, podemos detectar e ter condições de encaminhar as crianças para programas
de compensação evolutiva e proporcionar na educação pré-escolar as tais condições
de igualdade de oportunidades e de materialização da democracia cognitiva.
Não basta, como medida de democracia educacional, generalizar a edu cação
pré-escolar - é urgente pôr em prática também uma democracia cognitiva que permita
a todas as crianças aprender a ler, a escrever e a contar de forma a que elas se
adaptem com mais facilidade a uma sociedade da informação em mutação tecnológica
acelerada.
Dentro das necessidades-chaves que acabámos de analisar, podemos afirmar
de uma maneira consensual que a criança vai ter de desenvolver um conjunto de
aquisições ou competências que são a transição para ela aprender com êxito e com
prazer, porque a aprendizagem sem prazer e segurança pode constituir um processo
complexo de relação dela com o mundo exterior, e dela com os companheiros e com a
própria famlia.
As dificuldades de aquisição de tais competências na educação pré-esco lar
podem redundar em dificuldades de aprendizagem (DA), muitas delas indutoras de
bloqueios emocionais e cognitivos que podemos observar em muitas crianças no l. o
ano de escolaridade do ensino regular (Myklebust 1972-1983).
Não se trata de crianças com potenciais de aprendizagem inferiores aos das
outras, apesar de apresentarem diferenças culturais, como podem ser exemplo as
crianças desfavorecidas ou oriundas de culturas diferentes como as de Cabo Verde,
da Guiné ou mesmo crianças ciganas.
Não se pode partir do princípio de que essas crianças, à partida, já estão
condenadas ao insucesso escolar e social. É de facto um erro extremamente grave, e
uma medida de segregação subtil e de exclusão social velada estigmatizar crianças
com necessidades ducativas especiais (NEE), sem adoptar uma educação pré-
escolar consentânea com as necessidades evolutivas que acabámos de apresentar,
pois não as respeitando tais dificuldades de desenvolvimento podem repercutir-se de
forma mais negativa no processo de aprendizagem da criança (Vaughn e Bos 1988).
Provavelmente, nestas idades as diferenças interindividuais são mais evidentes
do que noutros períodos de desenvolvimento e é muito importante que sejam
identificadas cedo, porque uma DA com três, quatro ou cinco anos
314

NECESSÌDADES DA CRÌANÇ A EM ÌDADE PRÉ-E5COlAR
pode ser melhor superada com uma interven ão compensatória precoce,
habitualmente mais eficaz do que aos oito ou nove anos, quando a criança já tem uma
maturação neurológica menos flexível e uma estrutura mais complexa de resistências
emocionais, uma impulsividade e uma inatenção mais aprendidas, mais problemas de
descontrolo e de hiperactividade, etc. , que podem, no seu conjunto, tornar mais
difícil a sua integração numa sala de aula mais tarde, porque não deixa que as outras
crianças aprendam, nem que ela possa aprender normalmente.
QUÌNESTESÌCO G f STj A
C RP Z d no t ratura
dança s
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u eomunieaçao
hobbies r d'o; tea o
Ì unagm ao eáleulo l i GÌCO
PESSOAL mdepend ncsa ctencta E j A j ÌC
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auto eonhecimento quanufieação
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Uderança escultu a
ÌN trab de upo musica decoração
PESSOAL 'nteracçao ntmo filmes
composição diagramas jS U
MUSÌCAL -ESPACÌAL
. . as inteligêncras multiplas do cerebro humano
Figura Ì00 - As sete inteligências, segundo Gardner
Daí a importância de modelos clinicos para a educação pré-primária, modelos
que possam considerar a importância da individualização, da diferenciação psicológica
que cada criança possui, encarando o seu processo de aprendizagem como um
processo complexo, complexidade essa de competências clínicas que devem ser
tomadas em consideração no plano de formação dos educadores que actuam com
crianças de três, quatro e cinco anos (Jonhson e Myklebust 1967, Myklebust 1974,
1976).
Defendemos também a ideia da importância de uma educaÇão de pais, porque
todos nós provavelmente precisamos de ser melhores pais e melhores mães. Não
podemos estar convencidos de que o domínio do conhecimento que temos como pais
é suficiente e que não há mais nada a aprender nesse contexto tão essencial da nossa
sociedade.
315

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Em termos básicos, diremos que na visão piageúana há uma conswçâo de
processos, há uma conswção que é simultaneamente da criança e das pessoas que
estão à sua volta e da comunidade onde ela está inserida; essa coconstrução evolutiva
(Valsiner 1988) é fundamental para que seja exactamente uma maturação que ocorre
de dentro para fora para a criança tirar o maior benefício possível das situações e das
oportunidades que são criadas em termos escolares no dia-a-dia.
Essa inclusão na educação pré-escolar tem de envolver uma integração tónica e
postural na criança; daí a importância dos espaços dentro e fora das salas de aula.
Não basta ter espaços escolares com uma estrutura ecológica enriquecida e a
criança não conseguir explorar o mínimo dessas condições. Como é que nós vamos
ter uma orientação meramente centrada nos espaços sem considerar as necessidades
psicomotoras da criança? Temos provavelmente de ter uma dimensão mais equilibrada
entre o meio envolvente e a criança, e é nesse equil'brio que podemos organizar o
material pedagógico como sistema ecológico que facilite o surgimento de um
desenvolvimento harmonioso.
Como é que podemos introduzir condições de enriquecimento ecológico em
todos os materiais e espaços para promover na criança as tais competências de
aprendizagem?
Teremos também de entender o papel do sistema ecológico escolar em todas as
suas facetas, desde o lápis, ao caderno, desde o livro às tecnologias de informação e
comunicação, etc. A dimensão ergonómica que tais materiais e equipamentos
colocam, na sala de aula ou no seio do espaço familiar, são hoje de importância
capital para promover as necessidades de desenvolvimento.
Teremos de perceber que a mudança (aprendizagem) na criança é simul
taneamente uma mudança que se estabelece fora dela, ou seja, no seu contexto
envolvente. Os agentes que criam formas inteligíveis de interacção entre a criança e
os seus ecossistemas tendem a produzir nelas processos de aprendizagem e funções
psíquicas superiores mais integradas porque obedecem às suas necessidades de
desenvolvimento.
Qual a importância dos ecossistemas na integração sensorial no desen
volvimento do sistema vestibular e das funções proprioceptivas? O ensino tradicional,
quase todo virado exclusivamente para as funções exteroceptivas como a visão e a
audição, negligencia substancialmente as necessidades psicomotoras da criança em
idade pré-escolar.
Ainda hoje, depois de Montessori, a educação pré-escolar utiliza pouco a
modalidade sensorial tactiloquinestésica, poucos educadores não fundamentam
teoricamente o papel desta dimensão na evolução da criança. Nem mesmo Piaget foi
longe em relação a esta implicação sensoriomotora no desenvolvimento psíquico da
criança.
Tais condições do sentir entendidas como pré-requisitos da organização
neurológica da aprendizagem, verdadeiras pré-aptidões que permitem
316

NECESSÌDADES DA CRÌAN A EM ÌDADE PRÉ'-ESCOLAR
depois ler, escrever e contar, e torná-la agradável e prazeirosa, vão gerar a
significação da experiência (o insight) na criança em idade pré-escolar, com a qual se
estabelecem as redes neuronais que representam a própria realidade simbólica
posterior. Existem imensas crianças que, apesar de serem inteligentes, com um
quociente intelectual (QÌ) médio e acima da média, têm dificuldades na leitura, na
escrita e no cálculo, exactamente porque estão tactiloquinestesicamente e
corporalmente privadas (Rourke 1989, 1993).
Algumas figuras importantes e que deram um grande contributo em muitas
actividades científicas e artísticas apresentavam DA na sua infância. Com uma
adequada identificação precoce e programas de intervenção apropriados, apesar das
suas necessidades invulgares, eles transformaram-se em personalidades
extraordinárias como adultos.
O problema das DA deve partir, portanto, de uma visão global, dinâznica e
optimista do desenvolvimento da criança para conseguir actuar a tempo; por isso a
educação pré-escolar pode ser um meio privilegiado da sua prevenção, podendo-se,
por meio dele, reduzir substancialmente a percentagem exagerada de insucesso
escolar ou de DA no ensino do l. o ciclo e do 2. o ciclo.
Certamente que o problema é mais do que um fracasso da criança, porque nós
apontamos o indicador da nossa mão para ela, mas esquecemos que temos os dedos
médio, anelar e znínimo a apontar para nós, talvez a lembrar, em sentido figurado, a
falta de intencionalidade, significação e transcendência que requer o acto pedàgógico,
a falta de estratégias de instrução e de mediatização, a falta de modelos de avaliação
mais centrados nas necessidades das crianças, etc.
Provavelmente, isso quer dizer que temos de mudar os curriculos, a interacção
educador-criança, os processos de ensino-aprendizagem, etc. , para mobilizar as
sete inteligências da criança (Gardner 1985), para optimizar e maximizar as condições
de desenvolvimento e de aprendizagem, nomeadamente: a integração postural, a
integração sensorial, a integração motora, a integração somatognósica, a integração
espacial, e só depois a integração simbólica.
Quer dizer que a aprendizagem simbólica necessária às aprendizagens básicas
tradicionais ilustra, em certa medida, uma neuromontagem integrada de
subcompetências e de competências multifacetadas e multideterminadas que
envolvem a construção equilibrada de uns sistemas funcionais sobre outros. Se se
passar muito depressa por aquisições que são o suporte de outras mais elevadas,
muito provavelmente as dificuldades virão a surgir mais à frente.
Ìnúmeras pesquisas de crianças em idade pré-escolar em risco são unânimes
em considerar um conjunto de pré- aptidões para a aprendizagem escolar,
nomeadamente nas componentes que temos vindo a referir.
Appelton, Clifton e Goldberg 1975, numa investigação original com base em
escalas de identificação precoce e em estudos longitudinais, che
317

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
garam à seguinte lista de pré-aptidões de prontidão (readyness skills) para as
aprendizagens escolares:
- Pré-aptidões cognitivas: atenção (persistência, curiosidade e explo ração);
percepção (captação de estímulos e observação sistemática); e conceptualização
(antecipação, sequencialização, estratégias de resolução de problemas e de
aquisição de conhecimento);
- Pré-aptidões psicomotoras (controlo postural e manipulação);
- Pré-aptidões psicolinguisticas (comprensão e utilização dos sistemas de
linguagem); e, finalmente,
- Pré-aptidões socioemocionais (autosuficiência na higiene e na nutri ção),
independência, interacção com adultos, autoestima, inibição de comportamentos
impulsivos, flexibilidade e condutas de cooperação).
Muitas difculdades e muitos problemas de aprendizagem de leitura, de escrita e
de cálculo emergem exactamente porque não se desenvolveram a tempo os pré-
requisitos das competências fundamentais de aprendizagem.
318
Figura 101- Pré-aptidões para a aprendizagem escolar, segundo Appelton,
Clifton e Goldberg

NECESSÌDADES DA CRÌAN A EM ÌDADE PRÉ-ESCOlAR
Aquelas que constituem as competências simbólicas certamente que dependem
das competências pré-simbólicas (Foss 1991) que devem constituir os objectivos de
todo o processo de evolução da educação pré-escolar, onde deverão ter, de facto,
um maior enfoque no seu desenvolvimento.
De uma forma didáctica, precisamos de saber que a criança quando chega à
educação pré-escolar tem três anos de história pessoal. O que se passa nesses três
anos de história evolutiva é muito importante para o desenvolvimento do potencial de
aprendizagem da criança em idade pré-escolar. Da mesma forma, é extremamente
importante o desenvolvimento invauterino durante nove meses no caso do recém-
nascido.
A criança em termos históricos tem de aprender primeiro reflexos na bamga da
mãe, (ventre biológico) posturas, práxias e emoções na barriga da famflia (ventre
psicoafectivo), e só depois aprende símbolos na barriga da sociedade (ventre
sociocultural), porque a pré-eswtura do seu cérebro assim o determina.
Se não se nasce com bons reflexos nem se aprende posturas e práxias,
emoções e sentimentos, depois, aos 12 anos, na adolescência, não se pode atingir a
reflexão. Dos reflexos à reflexão vai uma década de intervenção intencional dos
adultos sobre a criança, porque ela, abandonada depois do nascimento, não pode
por si própria desenvolver funções simbólicas. A aprendizagem humana subentende
uma transmissão cultural transgeracional como evocou Vygotsky 1962.
, A inteligência superior humana só é possível num contexto social e histórico. A
criança não pode ficar abandonada na aprendizagem, a criança tem de beneficiar da
interacção de seres humanos mais experientes para produzir todo o seu potencial
simbólico - é esse o sentido da zona de desenvolvimento proximal vygotskyana.
Sozinha, tem um tipo de desenvolvimento com a ajuda mediatizada dos adultos, a
criança pode atingir um nível de expressão cognitiva muito mais elevado (Vygotsky
1978).
A criança no segundo ano de vida tem de revelar segurança gravitacional, quer
dizer, tem de equilibrar muito bem o seu corpo na gravidade, que é um sistema que se
acha em todos os objectos deste planeta, tem de estar bem apoiada e com os pés na
terra". Porém, há muitas crianças no periodo da educação pré-escolar que ainda não
estão com os pés na terra e por isso, quando se vê uma criança com dificuldade na
leitura e na escrita, com sete e oito anos, e estudamos o equilíbrio dela com os olhos
fechados, ficamos pasmados ao constatarmos como o seu corpo todo oscila em
roturas posturais, com uma grande dificuldade em controlar o seu corpo, que é o
centro de integração de toda a informação (Fonseca 1975
) Damásio 1995.
A criança em idade pré-escolar tem de ter movimentos binoculares com os olhos
para focar e fixar dados de informação, tem de ter um bom controlo postural, uma
excelente organização psíquica e intencional da sua motácidade global e fina (Fonseca
1995).
319

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Se a criança não tiver um pe l psicomotor intacto, como é que ela vai explorar
os espaços lúdicos (play grounds)? Como é que ela vai ter competências para explorar
brinquedos ou objectos indispensáveis ao seu desenvolvimento integral?
Para tirar proveito das aprendizagens simbólicas, a criança em idade pré-
escolar deve dispor de competências não simbólicas, de funções básicas de auto-
suficiência, de confono táctil e quinestésico do seu co po e do seu Eu (Freud 1930,
1962), para que os produtos da sua integração sensoriomotora possam suportar com
robustez as exigências neurofuncionais das aprendizagens escolares.
Sem a essência do sistema psicomotor humano (Fonseca 1989, 1995), sem
uma óptima coordenação oculomanual, sem um bom nível de percepção visual, sem
um bom poder grafomotor, sem uma boa capacidade de a mão ser o periférico da
inteligência, a criança não estará apta, nem terá relações equilibradas com os seus
colegas, nem interagirá de forma harmoniosa com o processo de aprendizagem.
A criança tem de dispor de uma excelente organização da sua imagem corporal,
que é fundamental, não só no desenho, mas também na representação e na
projecção no espaço, e conseguir relacionar o espaço fora do corpo com o espaço
dentro do seu corpo. Essa fronteira vai criar a noção do eu e do não-eu (Sperry 1979,
Schilder 1963). Por falta desta aquisição socioemocional essencial à aprendizagem,
há muitas crianças com problemas socioemocionais com muitas dificuldades de
aprendizagem e com baixo nível de frustação, de onde emanam grandes problemas
de irritabilidade e impulsividade. Por via destas disfunções, os seus rendimentos
escolares são baixos, não porque a sua inteligência seja restrita, mas porque as
eswturas cognitivas, psicomotoras, psicolinguísticas e socioemocionais estão
fragilizadas.
Para aprender com facilidade, a criança em idade pré-escolar tem de ter
coordenação manual bilateral, uma boa dominância na mão, na visão, na audição e
no pé. Toda esta dominância sensoriomotora reflecte uma especialização hemisférica
sem a qual as aprendizagens escolares não podem ser assimiladas dinamicamente
(Kimura 1973, Gubay 1975, Dennis e Whitaker 1977, Helman e Valenstein 1979,
Levy 1980, Quirós e Schrager 1985). A criança sem especialização hemisférica não
vai aprender a ler, a escrever e a contar no 1. o ano de escolaridade. Muitas crianças
portadoras de deficiência mental são caracterizadas exactamente pela ausência da
dominância hemisférica com a qual recebemos, integramos, elaboramos e
comunicamos informação simbólica.
Também o nível de actividade e o nivel de atenção dependem desta
organização não-simbólica básica que temos vindo a abordar (Koppitz 1971, Rourke
1989, Fonseca 1975, 1987, 1994;). Para aprender, a criança em idade pré-escolar
tem de ter um nível de atenção hipereswturado, para conseguir captar e extrair
estímulos relevantes e não perder tempo, nem desconcentrar-se ou ficar distraída com
informações que são irrelevantes.
320

NECESSÌDADES DA CRÌAN A EM ÌDADE PRÉ-ESCOlAR
Se a criança não tiver essa atenção ao nível da visão, da audição e do
seu corpo quinestésico, ela está na sala de aula e está a ser permanentemente atraída
por sons e por sinais que estão fora do contexto da aprendizagem; por esse facto, ela
apresenta problemas de processamento de informação e não aprende (Douglas e
Peters 1979).
Uma criança hiperactiva é uma criança hipo-organizada em termos de
aprendizagem. Temos de ter muita preocupação com estas crianças, dado que podem
depois, numa situação de aprendizagem mais complexa, ter muitas dificuldades de
inibição, de assimilação de sinais dentro do seu próprio corpo para poder depois
orientar, seleccionar, processar e transmitir a sua actividade mental e para responder
às situações de aprendizagem (McCarthy e McCarthy 1974).
A criança tem de ter uma estabilidade emocional para conseguir atingir
rendimento na educação pré-primária; trata-se de um diploma como qualquer outro; ela
tem que obter à entrada do l. o ano de escolaridade um nível de maturação adequado
nas várias componentes da aprendizagem.
Para além destas competências que estamos a focar, a criança deve entrar no
ensino dito primário com as condições de prontidão que permitem uma aprendizagem
normal, ela tem de ter organização, concentração, autoestima autoconfança,
autocontrolo, capacidade para aprendér a aprender, isto é, um processamento de
informação intacto e flexível, tem de ter funções de input, de integração, de
elaboração e de output e tem de ter consciência metacognitiva, consubstanciando ùma
dinâmica neurofuncional sem a qual não pode aprender (Speece e Cooper 1990).
Em síntese, o que fazem os educadores e todos os que trabalham com crianças
dos três aos seis anos é uma obra de uma transcendência impressionante, e não uma
mera resposta a necessidades sociais e familiares.
Cabe-lhes criar as condições para que as crianças, o maior capital dum país,
possam ter dúeito à cidadania numa sociedade de informação.
Bem hajam por esse esforço, mas atenção: essa obra tem de envolver uma
maior qualidade pedagógica e uma profunda cientificidade da acção educativa só
alcançável com uma licenciatura, porque trabalhar com crianças em idade pré-escolar
é provavelmente mais complexo do que trabalhar com estudantes universitários.
321

CAPÍTULO 8
DESPÌSTAGEM E ÌDENTÌFÌCAÇÃO PRECOCE
DE DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
No capítulo anterior descrevemos sumariamente a taxonomia das dificuldades
de aprendizagem, condição esta necessária para o desenvolvimento de processos de
identificação e de intervenção.
Sem um consenso mínimo sobre a classificação das dificuldades de
aprendizagem não se pode atingir uma identificação precoce precisa e
pedagogicamente eficiente, evitando à partida problemas que tendem a complicar-se
com a evolução escolar.
Cabe aos professores, na óptica de uma pedagogia científca, estudar as
variáveis que estão em jogo nas diferentes aprendizagens escolares, na medida em
que assim se pode dar mais significação ao diagnóstico médico e psicológico. A
tridimensão deste problema pode vir a facilitar a obtenção de uma linguagem comum e
a troca de experiências, ao contrário do que pensam aqueles para quem o diagnóstico
cabe apenas ao campo médico ou ao campo psicológico.
Ao professor não pode caber unicamente a função de aplicar métodos
pedagógicos. Ele deve saber como e quando o método deve ser aplicado, o que
obviamente implica um processo de identificação que considere:
a) As variáveis das condições internas da criança exigidas pelas
tarefas escolares;
b) As variáveis que se encontram afectadas e favorecidas (perfil
intraindividual);
c) Os recursos pedagógicos disponíveis (condições externas) para
seleccionar os meios de intervenção mais apropriados aos níveis de funcionamento
evidenciados pelos educandos.
A identificáção deve ser feita o mais precocemente possível. Estudos
internacionais (Wedell 1975, Bindrim 1978) apontam o ensino pré-primário como o
323

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
lugar mais conveniente para a identificação, a fim de garantir uma intervenção
preventiva nos seguintes parâmetros de desenvolvimento:
1) Linguagem;
2) Psicomotricidade;
3) Percepção auditiva e visual; 4) Comportamento emocional.
Os mesmos estudos apresentam os sinais de riscos mais importantes nas áreas
da linguagem, nos aspectos quer receptivos, quer expressivos.
A identifieação precoce é uma alternativa imprescindível para os países de
fracos recursos como o nosso, na medida em que reduz os custos, elimina condições
que tendem a agravar o desenvolvimento total da criança e diminui os seus efeitos
cumulativos.
Muitos sinais que não são detectados antes da entrada para a escola podem ser
responsáveis pelo insucesso escolar e, obviamente, pelo desajustamento social.
A identificação não é um diagnóstico. Trata-se de um processo de despistagem
e de rastreio (screening) visando uma intervenção pedagógica compensatória. Não se
trata de um fim em si próprio, nem apenas de uma descrição; ela implica, antes do
mais, uma prescrição psicoeducacional, tendo em atenção as necessidades
educacionais específicas das crianças. Na identificação, o importante é a utilidade da
informação e a sua eficácia pedagógica, e nunca qualquer estigmatização
inconsequente.
Toda a despistagem de problemas, ou melhor, toda a identi cação do potencial
de aprendizagem (ÌPA), toma em lìnha de conta a sua ocorrência na escola. A
tendência actual é fazer do professor o primeiro elemento de avaliação. O recurso a
especialistas virá posteriormente, , quando necessário, e aqui o psicólogo escolar
justifica-se cada vez mais. E evidente que esta perspectiva está na ordem do dia. A
renovação dos processos de formação dos professores regulares ou especializados,
bem como dos psicólogos escolares (que tardam em Portugal) e dos próprios médicos
escolares, impõe-se eada vez mais.
Desta forma, com recurso a uma identificação precoce realizada pelo professor
e na escola, os problemas educacionais podem ser mais facilmente solucionados.
Não se colocam problemas de classificação ou de etiqueta, visto que está em jogo a
optimização do potencial de aprendizagem das crianças. Para isto é preciso estudar o
envolvimento familiar e o envolvimento escolar, introduzindo aí as necessárias
modificações antes de ver o problema só nas crianças. As crianças não podem
continuar a ser vistas como automóveis, onde não se vê se há ou não gasolina, ou
se a bateria está ou não em condições, mas se começa logo por desmontar o motor e
as suas peças componentes. Primeiro, mudar o ambiente, depois, o professor, e só
no fim a criança.
324

DESPÌSTAGEM E ÌDEMÌFÌCA ÃO PRECOCE DE DÌFlCULDADES DE APRENDÌl
AGEM
A finalidade da identificação precoce é evitar as consequências do insucesso
escolar. Não se pode ignorar certas questões da aprendizagem, pois pode-se
subvalorizar certos sinais de risco educacional e, consequentemente, adiar a sua
solução. Concordamos com a afirmação que nos diz que o diagnóstico grosseiro é um
perigo. De facto, o diagnóstico não deve ser confundido com a identificação. A
idenúficação deve, quanto possível, dar significação a determinados sinais desviantes
ou atípicos, não os banalizando nem negligenciando.
Quantos mais estudos e investigação práúca se úver neste domínio tanto mais
facilmente se disúnguirá os sinais de vulnerabilidade, atribuindo-lhes valor e
significação e podendo, a partir daí, determinar a natureza e a origem das DA.
Pensamos que, neste campo, não haverá progresso sem idenúficação e sem
diagnósúco; caso contrário, deixamos escapar sinais e problemas de difícil solução
mais tarde.
A idenúfcação a desenvolver deve tomar em consideração vários factores, a
saber:
1) Compreensão auditiva (compreensão do significado das
palavras; discriminação de pares de palavras; discriminação de frases absurdas;
compreensão de histórias; compreensão dos diálogos realizados dentro da classe;
memória de cuno termo [palavras e frases]; retenção da informação e execução de
instruções verbais, etc. );
2) Fala (vocabulário; organização gramatical; formulação de ideias
[fluência]; contar histórias; relatar factos, experiências e acontecimentos; descrição de
figuras e ilustrações; explicação e fundamentação de opiniões; qualidade da voz e
entoação; reprodução de canções; rimas e lenga-lengas; etc. );
3) Percepção visual [discriminação; identificação; completamento
(gestalt); memória; coordenação visuomotora; figura e fundo; constância da forma;
posição e relação de espaço; escrutínio visual; etc. ];
4) Orientação (orientação espacial; apreciação das relações;
lateralidade em si e nos outros; direccionalidade; ritmo; apreciação do tempo, etc. );
5) Psicomotricidade (equilibração, imagem do corpo; imitação de
gestos; desenho do corpo; agilidade; motricidade fina; manipulação de objectos, etc. );
6) Criatividade (tonicidade; espontaneidade; curiosidade; exploração;
dramaúzação; modelação; pintura; desenho; invenção; imaginação; grafismos, etc. );
325

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGÌCA
7) Comportamento social (cooperação com outras crianças e com
adultos; atenção; organização; auto-suficiência; actividade lúdica; responsabilidade;
cumprimento de tarefas; etc. ).
Outro exemplo pode incluir os seguintes aspectos funcionais:
1 ) Linguagem auditivoverbal:
- Reprodução automática e sequencial;
- Compreensão;
- Formulação:
a)Semântica - objectos, lateralidade, partes do corpo, símbolos; b)
Sintáctica/gramatical;
c) Pragmática; d) Prosódica.
- Articulação.
2) Descodificação táctil:
- Percepção de estimulações duplas do mesmo lado do corpo;
- Percepção de estimulações duplas dos dois lados do corpo;
- Reconhecimento de objectos (exterognosias);
- Reconhecimento de objectos com transfer inter-hemisférico (da
esquerda para a direita, da direita para a esquerda);
- Reconhecimento quinestésico e táctil da lateralidade do corpo;
- Reconhecimento de partes do corpo (dedos).
3) Descodificação visual:
- Percepção de estimulações homólogas bilaterais;
- Reconhecimento de objectos;
- Reconhecimento do objecto por apresentação de algumas partes
do mesmo;
- Reconhecimento de:
a) Partes do corpo (esquerda-direita, em si, nos outros); b) Reconhecimento da
divisão esquerda-direita do corpo; c) Formas geométricas (figuras e partes);
d) Orientação espacial (esquerda-direita; cima-baixo, perto- longe);
localização, direcção, relações, dimensões;
e) Figura-fundo;
d) Símbolos.
- Reminiscências de:
a) objectos;
b) partes do corpo;
c) orientação espacial;
d) símbolos.
326

DESPÌSTAGEM E ÌDENTÌFÌCAÇ'ÃO PRECOCE DE DÌFÌCULDADES DE
APRENDÌZAGEM
4) Ìntegração intersensorial: Reconhecimento audio-visual de: a) objectos;
b) símbolos e palavras; c) sequência temporal.
- Reconhecimento visual - reminiscência auditiva:
a) objectos;
b) leitura;
c) sequência temporal.
- Reconhecimento auditivo - reminiscência visual de palavras
(escrever a partir do ditado).
5) Codificação visuomotoquinestésica:
- Praxia fina manual;
- Praxia ideacional;
- Praxia construtiva: a) por cópia visual; b) por reminiscência.
- Praxia ideatória.
6) Funções globais:
- Leitura;
- Escrita criativa;
- Cálculo;
- Conhecimento;
- Abstracção;
- Lógica.
Todos estes aspectos funcionais podem ser reunidos no seguinte modelo de
informação esquemático:
ASSOCÌAÇÀO
NP OUTPUT i nGemodal intermodel --. Ì
cmssomodal ntramodal
Figura l02 - Modelo de informação da identificação precoce
Na bàse destes factores e com a aplicação de escalas de valor tridimensional ou
pentagonal de sentido eminentemente pedagógico, a identificação precoce pode
equacionar dialecticamente os diferentes tipos de intervenção educacional. Para
ilustrar estes princípios, vejamos em seguida alguns modelos de identificação precoce.
327

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
ESCALA DE ÌDENTÌFÌCACÃO DE POTENCÌAL
DE APRENDÌZAGEM (EÌPA)
AO PROFESSOR
Algumas crianças apresentam dificuldades de aprendizagem que as dife
renciam de outras crianças da sua classe (ou da sua turma ou grupo). A Escala de
Ìdentificação de Potencial de Aprendizagem (EÌPA) foi desenvolvida e construída no
sentido de permitir a identificação ou a despistagem precoce e simples de tais crianças.
Só por meio de uma identificação precoce das dificuldades de aprendi zagem
das crianças podemos orientar uma intervenção pedagógica adequada às verdadeiras
necessidades das mesmas. Parte-se do princípio de que se deve conhecer na
globalidade as crianças, antes de as educar. Conhecer primeiro e educar depois, é o
objectivo pedagógico da EÌPA, no sentido de valorizar a intervenção do professor e de
optimizar as condições pedagógicas que facilitem a aprendizagem da criança.
O professor terá de identificar a criança em cinco áreas de comporta mento,
todas elas relacionadas com os vários factores de aprendizagem: Compreensão
Auditiva, Linguagem Falada, Orienta ão Espaciotemporal, Psicomotricidade e
Sociabilidade. A escala está elaborada em cinco categorias, sendo a média de 3. A
classificação de 1 corresponde ao resultado mais baixo, e a de 5 ao resultado mais
elevado. A classificação deve ser indicada com um círculo à volta do número que
representa a avalição (ou a observação) do nível de comportamento da criança.
Quando se procede à avaliação, apenas uma área de comportamento deve ser
considerada. Não esquecer também que uma criança pode aprender bem numa área,
mas apresentar problemas de aprendizagem noutras áreas de comportamento.
A finalidade da EÌPA é detectar crianças com problemas e dificuldades de
aprendizagem. Não pode ser considerada como indicador de um potencial básico
intelectual baixo, nem como um indicativo de falta de oportunidade cultural. É
importantíssimo que se considere a EÌPA apenas nos factores de comportamento
apresentados e discriminados na escala.
Antes de utilizar a escala é necessário um estudo detalhado do manual e ao
mesmo tempo a criação de condições concretas que permitam longos periodos de
observação das crianças.
328

DESPÌSTAGEM E ÌDENTÌFÌCA ÃO PRECOCE DE DÌFÌCULDADES DE
APRENDÌ7AGEM
CARACTERÍSTÌCAS DE COMPORTAMENTO
1. COMPREENSÃO AUDÌTÌVA
COMPREENSÃO DO SÌGNÌFÌCADO DAS PALAVRAS ESCALA
- Nível extremamente imaturo de compreensão 1
- Dificuldade em captar o significado de palavras simples, má compreensão
de palavras do seu nível de escolaridade... . 2
- Boa captação de vocabulário próprio da idade e da escolaridade... ... ... . 3
- Compreensão do vocabulário do seu nível de escolaridade, bem como do
significado de palavras de nível superior... . 4
- Compreensão de vocabulário de nível superior; compreende muitas palavras
abstractas... ... 5
EXECUÇÃO DE ÌNSTRUÇÕES
- Ìncapaz de seguir instruções, confunde sempre... ... ... . 1
- Segue habitualmente instruções simples, mas necessita muitas vezes de
reforço individual 2
- Segue inswções familiares e pouco complexas... ... ... 3
- Segue inswções extensas e prolongadas... . . 4
- Excepcionalmente dotado em lembrar e seguir inswções... ... 5
COMPREENSÃO DE CONVERSAS NA AULA
- Ìncapaz de seguir e compreender as conversas na aula, sempre desatento. . 1
- Ouve, mas raramente percebe bem, muitas vezes divaga... ... . . 2
- Ouve e segue discussões em conformidade com a idade e o grau de escolaridade. .
3
- Compreende bem; úra conclusões da discussão... ... ... . 4
- Participa nas discussões; mosaa boa compreensão da informação discutida 5
RETENÇÃO DA ÌNFORMAÇÃO
- Pouca capacidade de evocar; fraca memória 1
- Retém ideias simples e inswções, se repetidas... . . 2
- Retenção normal de informação; memória adequada à idade e ao nível de
escolaridade... ... . . 3
- Retém informação de várias fontes, boa evocação quer imediata, quer remota 4
- Memória superior para pormenores de conteúdo... ... . 5
RESULTADO
2. LÌNGUAGEM FALADA
VOCABULÁRÌO ESCALA
- Usa sempre vocabulário pobre é imaturo. . 1
- Vocabulário limitado; substantivos simples, poucas palavras precisas e descritivas...
2
- Vocabulário adequado à idade e ao grau escolar... ... . 3
- Vocabulário acima da média; usa numemsas palavras descritivas e precisas 4
- Altó nível de vocabulááo; utiliza palavras complexas 5
GRAMÁTÌCA
- Usa frases incompletas com erros gramaticais... ... ... . .
- Usa frequentemente frases incompletas; numerosos erros gramaticais... .
- Construção gramatical correcta; poucos erros no uso de
proposições, tempos de verbos e pronomes
329

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
- Linguagem oral acima da média; raros enos gramaticais
- Utiliza sempre frases gramaticais correctas... ... . .
MEMÓRÌA VERBAL
- Ìncapaz de recordar a palavra exacta...
- Exprime-se com hesitação na uúlização das palavras... ... .
- Ocasionalmente procura a palavra correcta; recorda a
palavra adequada para a idade e o grau escolar... ...
- Acima da média, raramente hesita na palavra ...
- Fala sempre bem; nunca hesita nem subsútui palavras .
CONTAR HÌSTÓRÌAS - RELATAR EXPERÌÊNCÌAS
- Ìncapaz de contar uma história compreensível...
- Dificuldade de relatar ideias com sequência lógica... ... . .
- Na mbdia, adequado para a idade e o grau escolar
- Acima da média, usa sequências lógicas
- Excepcional, relata ideias de uma maneira lógica e significativa.
FORMULAÇÃO DE ÌDEÌAS
- Ìncapaz de relatar factos isolados... ... . . 1
- Dificuldade em relatar factos isolados, ideias incompletas e dispersas... ... . . 2
- Frequentemente relata factos com significado e adequados à idade e ao grau
escolar... ... . 3
- Acima da média, relata bem os factos e as ideias... ... ... . 4
- Excepcional, relata sempre factos com propriedade... ... .
RESULTADO
3. ORÌENTAÇÃO ESPACÌOTEMPORAL
APRECÌAÇÃO DO TEMPO ESCALA
- Falha na apreciação do tempo, sempre atrasado ou confuso... ... . . Ì
- Fraca concepção do tempo, tende a perder tempo, frequentemente atrasado 2
- Apreciação do tempo dentro da média, adequado para a idade... 3
- Pontual, atrasado só com razão justificada... ... . . 4
- Realiza correctamente as tarefas no tempo, bem planeadas e organizadas. . 5
ORÌENTAÇÃO ESPACÌAL
- Sempre confuso; incapaz de se orientar na escola, no recreio e na vizinhança.
- Perde-se frequentemente em locais relaúvamente familiares... ... ...
- Movimenta-se em locais familiares; capacidade média para a idade... ... .
- Acima da média, raramente se perde ou confunde... ...
- Boa adaptação a novas situações e locais; nunca se perde... ... . .
APRECÌAÇÃO DE RELAÇÕES (grande-pequeno; perto-longe; leve-pesado, etc. )
- Apreciações sempre inadequadas... ... .
- Faz apreciações elementares com pouca segurança... . .
- Apreciação m8dia para a idade... ...
- Perfeito, mas não generaliza para novas situações... ... ... .
- Apreciações muito precisas, fora do normal; generaliza para novas situações
APRECÌAÇÃO DE DÌRECÇÕES
- Altamente confuso; incapaz de distinguir esquerda-direita, norte- sul, este-
oeste... ... . .
330

DESPlST AGEM E ÌDENTÌFÌCA 'ÃO PRECOCE DE DÌFÌCULDADES DE APREN DÌ?
rlGEM
- Apresenta-se algumas vezes confuso 2
- Dentro da média, usa a noção de esquerda-direita, norte-sul, este- oeste... . .
3
- Bom sentido de orientação; raramente confuso 4
- Excelente sentido de orientação... ... 5
RFsur rAno 0
4. PSÌCOMOTRÌCúlADE
EQUÚ. ÌBRÌO . ESCALA
- Mau equflibrio... . 1
- Contmlo abaixo da média. . 2
- Controlo médio para a idade 3
- Contmlo acima da média em acúvidades de equilfbrio 4
- Excelente equil rio (uni e bipedal). 5
COORDENAÇÃO GERAL (andar, correr, saltar, trepar)
- Coordenação muito pobre, movimentos pesados e exagerados. .
- Abaixo da média, desajeitado... ... ... . .
- Dentro da média, ágil... ... ...
- Acima da média, boa realização nas actividades motoras... ... ... .
- Coordenação excelente... ... . .
DESTREZA MANUAL (motricidade fina)
- Destreza manual imperfeita 1
- Desajeitado, abaixo da módia em práxias finas 2
- Destreza adequada para a idade, boa manipulação ... . 3
- Destreza acima da mbdia. . , 4
- Destreza excelente; rápida manipulação com novo material... 5
RESULTADO0
5. SOCÌABÌLmADE - SOCÌALÌZAÇÃO
(desenvolvimento pessoal-social)
COOPERAÇÃO ESCALA
- Ìntenupções contínuas na sala de aula; incapaz de inibir e controlar respostas... .
Ì
- Perdas frequentes de atençao, frequentes mtervençoes fora da sua vez... 2
- Espera a sua vez; comportamento adequado às suas idade e escolaridade. . 3
- Acima da média; coopera bem... ... . . 4
- Excelente aptidão; coopera sem o reforço do adulto. . 5
ATENÇÃO
- Nunca está atento; muito distraído e hiperactivo... ... 1
- Raramente ouve; atenção frequentemente alterada... ... 2
- Atenção adequada à idade e à escolaridade. 3
- Atenção acima da módia; quase sempre atento e concentrado. . 4
- Sempre atento nos aspectos importantes; longo perfodo de atenção... ... . 5
ORGANÌZAÇÃO
- Bastante desorganizado; muito desleixado... 1
- Frequentemente desorganizado na maneira de trabalhar; inexacto e descuidado... . .
2
331

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGf7GÌCA
- Mantém uma organização média de trabalho; cuidadoso. .
- Acima do nível médio de organização; organiza e completa bem as ta4
- Bfm organizado; realiza tarefas com meticulosidade adequada . . 5
SÌTUAÇÕES NOVAS (festas, viagens e mudanças de rotina) Ì
- Extremamente excitável; perde totalmente o seu controlo 2
- Hiper-reacções frequentes; dificuldade em enfrentar situações novas. . 3
- Adaptação adequada para as suas idade e escolaridade... 4
- Adaptação fácil, rápida, com confiança 5
- Excelente adaptação; manifesta iniciativa e independência
ACEÌTAÇÃO SOCÌAL 1
- Rejeitado pelos outros
- Tolerado pelos outros 2
- Aceite pelos outros; comportamento adequado às suas idade e escolaridade 3
- Bem aceite pelos outros... . . 4
- Procurado pelos outros... 5
RESPONSABlLÌDADE
- Rejeita a responsabilidade, nunca toma a iniciativa... ... 1
- Evita a responsabilidade; aceitação limitada do papel adequado à idade . 2
- Aceita a responsabilidade adequada à sua idade e escolaridade. . 3
- Responsabilidade acima da média; gosta da responsabilidade,
tem iniciat iva e é voluntário. . 4
- Procura responsabilidade; quase sempre toma iniciativa com entusiasmo. 5
CUMPRÌMENTO DE TAREFAS
- Nunca acaba mesmo com ajuda... . 2
- Algumas vezes termina, mas com ajuda
- Realização adequada das tarefas; finahza as tarefas... ... 3
- Realizaçâo acima da média; completa as tarefas sem pressa 4
- Completa sempre as tarefas sem supervisão... . 5
AJUSTAMENTO - DÌSCERNÌMENTO 1
- Sempre impertinente
- Desrespeita os sentimentos alheios... 2
- Discernimento médio; por vezes comportamento social desajustado... 3
- Adaptado socialmente; comportamento raramente desajustado. . 4
- Sempre adaptado; comportamento nunca é desajustado RESULTADO
A EÌPA pode resumir-se ao modelo neurológico, que traduz objectiva
mente o conjunto das pré-aptidões necessárias às aprendizagens simbólicas.
A EÌPA pode surgir mais simplificada. De uma escala de cinco
parâmetros qualitativos, pode passar a três, podendo inclusivamente integrar outras
áreas as da criatividade e da psicomotricidade.
A EÌPA pode, então, transformar-se, como ficha de identificação precisa,
numa verdadeira f lcha de observação psicopedagógica de alguma utilidade clínica,
podendo inclusivamente servir como escala de expectativas, quer para educadores e
professores, quer para os próprios pais.
332

DESPÌSTAGEM E ÌDENTÌFÌCA ÃO PRECOCE DE DÌFÌCULDADES DE
APRENDÌZAGEM
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333

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
FÌCHA DE OBSERVAÇÃO PSÌCOPEDAGÓGÌCA
NOME:
FASE DE APRENDÌZAGEM: ---PE ODO DE OBSERVAÇÂO:DATA DE OBSERVAÇÃO:
-/ -/ - DATA DE NASCÌMENTO: -/ --/Ìnformações relevantes:
ÌDADE
anos meses
Escala de pontuação
1- Dificuldades; 2 - Evolução satisfatória; 3 - Boa evolução
(áreas fracas) (áreas hesitantes) (áreas fortes)
C ) C ) (+)
ÁREAS DE COMPORTAMENTO
Ì. COMPREENSÃO AUDÌTÌVA
1. 1- Compreensão do significado das palavras 1 2 3 1. 2 - Seguir instruções... ...
. 1 2 3 1. 3 - Compreensâo de conversas 1 2 3 1. 4 - Memória auditiva... . . 1 2 3
2. LÌNGUAGEM FALADA
2. 1-Vocabulário. . Ì 2 3
2. 2- Organização de frases Ì 2 3
2. 3- Contar histórias... ... . 1 2 3
123
2. 4- Ìnformação...
2. 5- Formulaçao de ideias (ideação) 1 2 3
2. 6- Comunicação verbal... Ì 2 3
3 - ORÌENTAÇÃO NO ESPAÇO
3. 1- Orientação espacial... 1 2 3 3. 2 - Julgamento de noções: pequeno/grande;
perto/longe, pesado/leve, à frente/
. 1 2 3 /atrás; etc...
3. 3 - Representaçâo espacial... ... . 1 2 3
334

DESPÌSTAGEM E ÌDENTÌFÌCAÇ'ÃO PRECOCE DE DÌFÌCULDADES DE
APRENDÌZAGEM
4. PSÌCOMOTRÌCÌDADE
4. 1 -Equih'brio ... ... 1 2 3
4. 2 - Coordenação geral (andar, correr, saltar, trepar, etc. ) ... ... 1
2 3
4. 3 - Noção do corpo. . , ... 1 23
4. 4 - Lateralidade (relação esquerda/direita) FJD. . ... . 1 2
3
4. 5 - Manipulação de objectos. ... ... Ì 2 3
4. 6 -Grafismo ... . 1 23
4. 7 - Receber e passar (exemplo; receber e passar ou atirar unia bola ou um
objecto). ... . 1 23
5. CRÌATÌVÌDADE
5. 1 - Curiosidade... ... . . ... 1 2 3
5. 2 -Exploraçao ... . 1 23
5. 3 -Espontaneidade... ... 1 2 3
5. 4 -Dramatização... . . ... . . 1 2 3
5. 5 -Modelação ... . . 1 23
5. 6 - Pintura e desenho imaginativo... ... . ... 1 2 3
5. 7 - Ìnvenção de histórias... ... . . ... . . 1 2 3
6. COMPORTAMENTO SOCÌAL
6. 1 -Cooperaçao ... . 1 2 3
6. 2 -Atenção. . ... 1 23
6. 3 -Ìndependência... . ... . . Ì 2 3
6. 4 -Organizaçao ... . . 1 2 3
6. 5 - Adaptação a novas experiências... ... ... . 1 2 3
6. 7 - Aceitação social no grupo . . 1 2 3
6. 8 - Relação com o adulto... ... ... . 1 2 3
6. 9 - Noção de responsabilidade ... 1 2 3
6. 10- Finalização de tarefas... . . ... . 1 2 3
6. 1Ì - Agressividade... . ... . 1 2 3
6. 12- Ìmpulsividade... ... ... . 1 2 3
6. 13- Ìnibição. . . . 1 2 3
TOTAL DE PONTOS
Rubrica do observador
A ficha a seguir apresentada é mais uni outro modelo de identifcação precoce,
que pode também ser implementado para o ènsino pré-primário.
335,

ÌNSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
FÌCHA DE ÌDENTÌFÌCAÇÃO PRECOCE DE DÌFÌCULDADES
DE APRENDÌZAGEM PARA O ENSÌNO PRÉ-PRÌMÁRÌO
NOME: DATA DE NASCÌMENTO: -/ -/HÌSTÓRÌA ESCOLAR: 1 ANO D; 2 ANOS 0; 3
ANOS 0
DATA DE OBSERVAÇÃO: / /OBSERVAÇÕES COMPLEMENTARES:
ÌDADE
anos meses (Riscar o que não interessa)
1. FACTORES VÌSUOMOTORES E PSÌCOMOTORES
1. 1- Ata os atacadores dos sapatos... ... ... ... Sim Não
1. 2- Veste-se independentemente... . ... ... ... Sim Não
1. 3- Consegue fazer riscos entre duas linhas ... ... ... . Sim Não
1. 4- Consegue colorir figuras simples... ... . . ... ... ... Sim Não
1. 5- Consegue apanhar e atirar uma bola... . . ... ... ... Sim Não
1. 6- Consegue deslocar-se ao pé- coxinho ... ... ... Sim Não
1. 7- Reconhece as partes fundamentais do corpo (cabeça, tronco, braços,
mãos, pernas, pés, etc. )... ... ... . . ... ... ... . Sim Não
2. FACTORES DE COMPORTAMENTO ESCOLAR
2. 1- Escreve o nome em letras maiúsculas ou em letras minúsculas... ... ... ... ... Sim
Não
2. 2- Consegue identificar as letras do seu nome... ... . ... ... ... . Sim Não
2. 3- Consegue idenúficar a maioria das letras do alfabeto... ... . ... ... ... . Sim Não
2. 4- Consegue identificar os números de 0a 9... ... . . ... ... ... . Sim Não
2. 5- Reconhece a maioria das cores (vermelho, amarelo, azul, verde, laranja,
e lilás)... ... . ... ... . . Sim Não
2. 6- Reconhece as preposições (em cima, em baixo, ao lado, à frente,
atrás e enue) ... ... ... . Sim Não
2. 7- Sabe a morada... ... . . Sim Não
2. 8- Reconhece a sua mão esquerda e a sua mão direita... ... . ... ... ... Sim Não
2. 9- Reconhece e desenha figuras geométricas simples (círculo, triângulo
e quadrado) ... ... ... . . Sim Não
FACTORES DE COMPORTAMENTO SOCÌAL
3. 1- Consegue fazer recados simples... ... ... ... ... . . Sim Não
3. 2- Consegue seguir orientações pequenas e simples ... ... ... . Sim Não
3. 3- Trabalha independentemente em tarefas simples... ... . . Sim Não
3. 4- Tem boa relação com crianças da sua idade... ... ... ... Sim Nâo
3. 5- Tem boa relação com o adulto ... ... ... . Sim Nao
Totais: Sim Não
Rubrica do observador
336

DESPÌSTAGEM E ÌDEMÌFÌCAÇ ÃO PRECOCE DE DÌFÌCULDADES DE APRENDl7
AGEM
FÌCHA DE ÌDENTÌFÌCAÇÃO DE DÌFÌCULDADES
DE APRENDÌZAGEM PARA O PROFESSOR PRÌMÁRÌO
NOME DO ALUNO: DATA DE NASCÌMENTO: -/HÌSTÓRÌA ESCOLAR: 1 ANO 0; 2
ANOS 0; 3 ANOS D
OBSERVAÇÕES :
DATA DE OBSERVAÇÃO:
Nuaca Às vergs fiequenu/ Sempre
'J'U 1 2 3 4
Lê palavra a palavra... . .
Leitura inferior ao nível da classe... ... ...
Pronuncia mal palavras
Dificuldade na produção de vogais... ... ... . . Confunde associação
som/símbolo... ... ...
Não rima palavras... ... . Não recorda palavras... . . Troca palavras na leitura
Ìnclina-se para a frente enquanto lê... ... .
Sai do lugar quando lê. . Escreve o que leu... ... ... .
ESCRÌTA
Prefere pintar...
Dificuldade em seguir o traço pedido... ... . . Ìnclina-se para a frente enquanto
escreve. . Não copia do quadro para o papel... ... ... . Copia as letras numa orientação
errada... . . Não desenha formas geométricas básicas. . lnclina demasiado as
letras/palavras... ... .
Espaços inapropriados entre letras
Mantém a cabeça numa posição incorrecta enquanto
escreve
Esquece formação das letras/palavras... ... . Dificuldade em escrever nas Gnhas... ... ...
. Segura no lápis inapropriadamente... ... ... . Troca palavras/leaas enquanto escreve...
.
CÁLCULO
Não conhece as horas... . Não conhece os minutos
337

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGlCA
Dif. correspondência um a um... . Nunca Às vezes Frequente/ Sempre
Não recorda números até 10... ... . . 1 2 3 4
Não recorda números até 20... ... .
Aritméúca inferior ao nível da classe... ... .
Usa dedos ou objectos para contar
DÌTADO
Ìncapaz de desenhar figura humana em proporção. . Coloca as letras fora de ordem
quando ditadas... ... .
Esquece rapidamente palavras ditadas... ... .
Escreve palavras de duas maneiras diferentes no mesmo
texto.
Confunde os sons das si abas... .
Ortografa inferior ao nível da classe... ... ...
Tem problemas de linguagem (pronúncia, articulação,
substituição). .
OUTRAS OBSERVAÇÕES PEDAGÓGÌCAS
Desenho pobre.
Usa palavras incorrectamente... . .
É desajeitado...
Faz trabalhos com má apresentação... ... .
Baixo nivel frust. racional Ìrrita-se facilmente... ... Chora facilmente... ...
Fracas relações de amizade... ... . .
Não reconhece esquerda/direita em si... ... .
Não reconhece esquerda/direita nos outros, nos objectos
e nas imagens
Apresenta coordenação (global e fina) pob
É desatento e hiperactivo... ... ... . .
Distrai os outros... ... ... ...
É rígido fisicamente e tenso em termos tonicocorporais
(hipertónico)...
Usa altemadamente as duas mãos para as actividades. .
TOTAL DE PONTOS... . .
Rubrica do observador
338

DESPÌSTAGEM E ÌDENTÌFÌCA ÃO PRECOCE DE DÌFÌCUÌ. ÌlADES DE APRENDl7
4GEM
Paralelamente à apresentação destas fichas de trabalho, a identificação
precoce pode ainda incluir outras vantagens, nomeadamente as seguintes:
1) Orientação de pais;
2) Detecção de sinais que escapam ao exame médico e psicológico e que têm
importância para o processo dialéctico da aprendizagem;
3) Predicção do potencial de aprendizagem visando a sua maximização; 4)
Recomendação edùcacional precoce;
5) Experimentação de processos de cooperação e de formação interdisciplinar
entre vários técnicos;
6) Evolução e desenvolvimento de processos e métodos pedagógicos; 7)
Prevenção de problemas de desenvolvimento;
8) Diminuição da dispedagogia, reduzindo o abismo entre o que o professor
oferece e aquilo que a criança pode revelar;
9) Ìnvestigação sobre as variáveis receptivas, integrativas e expressivas da
aprendizagem;
10) Formulação de objectivos pedagógicos para satisfazer as necessidades da
criança compensando as áreas fracas e reforçando as fortes, etc.
Não é demais salientar a importância da identificação precoce, não só porque
desencadeia uma enormidade de acções de inovação, que são fundamentais num
sistema de ensino mais democraúzante, mas também porque pode proporcionar, nos
períodos mais relevantes, a reunião em tempo útil das condições mínimas necessárias
ao desenvolvimento global da personalidade das crianças em situação de
aprendizagem mais sistemática.
A identiócação precoce deve ser simultânea com uma intervenção precoce, que
possa implicar a modif, cabilidade do potencial de aprendizagem, intervindo no
desenvolvimento da cognição, da psicomotricidade, da socialização, da linguagem e
da maturidade global requeridas para as aprendizagens escolares simbólicas.
A intervenção, quer em medicina, quer em educação, é tanto mais eficiente
quanto mais cedo for posta em práúca.
A intervenção, consequência de uma identificação precoce, pode evitar os
efeitos do falhanço ou do insucesso escolar, atendendo às causas múltiplas e
adoptando medidas de prevenção adequadas.
Ìndependentemente de não existir acordo sobre a definição e o âmbito da DA,
não é justo proporcionar às crianças, logo no início da sua carreira educacional, uma
experiência gerante de inadaptações múltiplas. É necessário, na nossá óptica
prevenúva, detectar ou identificar crianças, mesmo que apresentem um nível de
realização normal nalgumas áreas de aprendizagem, mas que possam no entanto,
paralelamente, apresentar baixos níveis de realização noutras, particularmente nas
funções psicológicas de processamento de informação (cognitivas e linguísúcas), que
são mais significativas para uma evolução escolar normal.
339

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
A identificação precoce das DA não pode ficar por intenções, muitas vezes
assinaladas por negligências e ignorâncias que persistem dramaticamente e podem
condicionar a evolução cognitiva de muitas crianças. A identificação precoce não pode
realizar-se em termos casuais circunstanciais ou assistemáticos, não pode persistir
acientífica ou desumana.
A identificação das DA, nalguns casos, não oferece problemas pela sua
obviedade; porém, noutros casos, só por investigações, que urge desenvolver
longitudinalmente, se pode atingir uma identificação mais rigorosa. O diagnóstico
grosseiro é perigoso, assim como uma identificação baseada em empirismos; daí que
ele se tenha de basear em investigações mais criteriosas e intensivas. Efectivamente,
quanto mais se souber de um dado domínio da aprendizagem, mais significado se irá
dando a determinados sinais, sinais que actuam eomo avisos ou alertas e que podem
ser modificados, desde que se equacione alternativas educacionais a tempo. Quanto
mais estudos práticos, tanto mais facilmente se chegará aos sinais que prevejam ou
induzam DA no futuro. Atribuir-se-á assim o valor e a importância que é necessário
reconhecer em tais sinais, podendo, a partir daí, determinar a natureza dos
problemas condicionantes da aprendizagem das crianças.
O progresso em DA tem muito a ver com o progresso dos meios de identificação
e de diagnóstico precoce, ou seja, com a evolução pré-escolar. Sem tal esforço, que
caberá à investigação psicopedagógica, deixamos escapar sinais e problemas de
difícil solução no fim do ensino primário ou no preparatório.
A fmalidade da identificação precoce não pode ser confundida com mais uma
situação de alarme ( etiqueta" ou rótulo) para os pais, para os educadores ou para
os professores. O flm deve ser outro: compreender a criança na sua totalidade,
estudar o seu perfll intraindividual, diferenciar as suas áreas fortes, hesitantes e fracas
e desenhar um programa educacional individualizado (PEÌ). Parece que nesta
abordagem a problemática da identificação precoce só interessa aos educadores, mas
a nossa perspectiva engloba também os sectores médicos e psicológicos, que por
vezes deixam escapar sinais de risco. Em certa medida, a identificação precoce,
quando implementada, não pode esquecer a sua componente de formação em
exercício, que urge implementar em médicos, psicólogos e professores ligados à
educação.
A adopção de atitudes de deixar andar esperar e ver; dê tempo ao tempo"
a criança há-de falar e de aprender" são por vezes comuns, deixando passar o período
precioso durante o qual seria mais eficaz intervir.
A localização e a identiftcação de sinais de risco devem sugerir medidas de
intervenção dos meios médicos (pediatras, enfermeiros, etc. ) e educacionais que
obviamente se devem coordenar mais adequadamente. Não interessa enviar as
crianças aos serviços quando se pensa que já nada se pode fazer por elas.
340

DESPÌSTAGEM E ÌDENTÌFÌCA(ÃO PRECOCE DE DÌFÌCUl. ÌlADES DE APRENDl7
AGEM
A identificação deve ser vista como uma despistagem epidemiológica, evitando
que inúmeras crianças fiquem desamparadas e sem apoio, sujeitas à arbitrariedade do
sistema de ensino e à negligência de alguns professores. Há muitas mais crianças que
necessitam de apoio do que aquelas que o recebem, e tal é tão válido para as
crianças deficientes como para as crianças com DA.
A identificação (screening), amplamente desenvolvida em múltiplos sectores da
saúde, necessita de ser igualmente aplicada, em tennos de rotinas de subrotinas
psicológicas, ao campo de educação, especialmente nas primeiras estruturas
materno-infantis, nos jardins de infância, no ensino pré-primário e na primeira fase do
ensino primário.
A organização e a coordenação de serviços, a aplicação de medidas
preventivas e a adopção de modelos de identificação de simples e económica
aplicação devem estar associadas a processos de encaminhamento e de intervenção,
que obviamente devem ser planif, cados a nível nacional, regional e local. Saber se a
criança precisa de um diagnóstico mais diferenciado e intensivo ou se precisa de
serviços adicionais mais elaborados pode ser muito importante para o seu futuro
desenvolvimento biopsicossocial.
A identificação precoce não pode ser vista como mais uma medida sofisticada
ou supértlua. Em termos de objectivos sociais, a identificação precoce pode salvar
tempo e dinheiro, pelo que em si constitui uma medida de intervenção mais económica
e mais socializadora.
A identificação precoce, na nossa perspectiva, pressupõe que o problema pode
ser modificado como resultado da aplicação, a tempo, de programas educacionais
individualizados. Efectivamente, quanto mais cedo se intervir, melhor, na medida em
que se joga com maior potencial do desenvolvimento adaptativo das crianças em
termos neuropsicológicos e porque também aí se pode modificar em melhores
condições o próprio envolvimento familiar. Quanto mais precocemente se intervir, mais
processos de compensação adaptativa se operam, como atestam os estudos de
psicologia do desenvolvimento. Quanto mais precoce a intervenção, maior e mais fácil
será a apropriação das aquisições motoras, linguísticas, emocionais e cognitivas etc. ,
visto obedecerem com maior precisão à hierarquia do desenvolvimento humano.
Porque algumas aquisições devem ser aprendidas antes de outras (Piaget, Myklebust,
Guilford, Vygotsky, etc. ), pela mesma ordem de ideias, e à medida que o tempo
passa, tanto maior será a distância que separará as crianças com possíveis DA dos
parâmetros adequados de tal hierarquia.
Para além deste objectivo da identificação precoce, não podemos apenas
implementá-la, sem a relacionar, em termos de serviços psicopedagógicos, com
meios de diagnóstico mais intensivos e aprofundados, bem assim como meios de
acompanhamento longitudinal, a que se deverão seguir, naturalmente, as aplicações
de programas educacionais de facilitação e enriquecimento motores, sensoriomotores,
da linguagem e da comunicação, de
341

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
processos de modificação de comportamento, de programas de desenvolvimento
perceptivo e cognitivo, de programas de aprendizagem das pré-aptidões da leitura, da
escrita, do cálculo, etc. , etc.
A aplicação de programas educacionais individualizados (PEÌ) implica que, ao
nível da escola regular, se adopte estratégias e actividades inter e intracurriculares,
visando inclusivamente uma participação mais cooperante entre os vários professores
e entre os próprios pais.
A individualizaçâo não é, por conseguinte, sinónimo de um professor para cada
criança. Longe disso.
A individualização advém da aplicação da identificação precoce. A
individualização envolve, portanto, uma melhor programação e uma melhor
planificação de situações e de materiais, com a simples fmalidade de ajustar as
condições do programa (condições exteriores) às aptidões da criança (condições
internas). A individualização é, em si, um processo de inovação e de personalização.
De inovação, porque implica uma nova forma de intervenções psicopedagógica e de
gestão e uma categorização do material didáctico e das ajudas de ensino. De
personalização, na medida em que o programa educacional só é desenvolvido com
base nas características das personalidades das crianças, i. e. , é centrado nas suas
necessidades educacionais específicas (NEE).
Na individualização, deve-se começar pelo nivel básico de adaptaÇão das
crianças. Deve-se começar por qualquer actividade que retrate inequivocamente uma
das suas áreas fortes. A escolha de uma actividade em que a criança possa aprender
sem insucessos é crucial e fundamental; por esse facto, as situações a seleccionar
deverão ser altamente motivadoras. A apresentação das tarefas deve surgir de uma
forma hierarquizada e sistematizada, reforçando e recompensando, de sucesso em
sucesso, todos os passos do programa educacional individualizado.
A identificação precoce, concebida nestes princípios, leva necessariamente à
criação de novos métodos de ensino, com planos mais detalhados e específicos e com
estratégias pedagógicas alternativas. Trabalhando com objectivos, adoptando meios
pedagógicos operacionais e apontando se os objectivos estão ou não a ser atingidos,
estaremos, provavelmente, mais próximos de cada criança, e mais aptos a
satisfazermos as suas necessidades, na medida em que poderemos acompanhar a
sua evolução e introduzir, com mais eficácia, melhores processos identificadores e
modificabilizadores do seu potencial de aprendizagem.
A prevenção das DA é possível e é necessária. Prevenindo problemas e
despesas futuras, eliminando as condições desfavoráveis que podem agravar o
potencial de aprendizagem e de desenvolvimento das crianças, podemos pôr em
prática em algumas das medidas mais correntes de ajustamento social, às quais o
sistema de ensino não poderá deixar de responder. O sistema de ensino não pode
continuar a aguardar pelo insucesso escolar das crianças, nem a esperar por
comportamentos e condutas desviantes ou incontroláveis.
342

DESPÌSTAGEM E ÌDENTÌFÌC A tlO PRECOCE DE DÌFÌCULDADES DE
APRENDÌZAGEM
Ì A identiflcação não é uma cura dessas condutas, mas, desde que seja bem
aplicada, é óbvio que ela minimiza efeitos secundários que se podem reflec
tir quer socialmente, quer educacionalmente.
Vejamos a nível mais pragmático a sequência de acções e de estratégias
que a identificação precoce encerra:
Ìdentificação precoce
das necessidades específicas _
1
das crianças com DA i
Ì
Aceitação da DA
1 Ì
Ìnvestigação sobre Ìdentificação
a DA da DA por --/
áreas e subáreas
DA identificada
i Ìntervenção
e DA não
reavaliação
identificada
Sucesso
L - - J Ìnsucesso
g g
Fi ura 104- Estraté ias de identifcação precoce
343

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
A dialéctica da aprendizagem humana é muito complexa; daí que o con ceito de
DA esteja já provavelmente ultrapassado, na medida em que ele integra, no seu seio,
um conceito de dificuldades de ensino (DE). Ao professor cabe ver o que ele oferece;
ao educando, o que ele pode fazer.
É preciso, pois, conhecer a criança no seu todo, é imprescindível que o
professor conheça o nível de funcionamento de cada criança, porque se o ignorar,
certamente que dessa condição advirão DA. As DE (dificuldades de ensino) ou
dispedagogia são, em muitos casos, as causas das dislexias e discalculias (DA); há
que reconhecê-lo, há que deixar de abusar do poder do adulto sobre a criança; daí
também uma das razões vitais da edificação de medidas de identificação e de
intervenção precoce.
Como temos vindo a defender, a despistagem ou a identificação precoce de DA
sugere a criação de métodos, programas e processos pedagógicos a adoptar no seio
da própria classe. Dentro deles devemos mencionar fundamentalmente a análise de
tarefas (task analysis), a educaÇão de aptidões (training abilities), para além da
estimula ão das modalidades psiconeurossensoriais (modality systems) e da utilização
do ensino clínico (clánical teaching).
Todos estes métodos procuram reunir os postulados da investigação
pedagógica, servindo como alicerces da identificação e como dados de planificação da
intervenção. Tais postulados devem ser discriminados nos seguintes princípios :
1) Ìndividualização do problema;
2) Educação adequada ao perfil intraindividual das dificuldades; 3) Análise do
tipo de dificuldades, isto é verbal ou não verbal, intra ou
interneurossensorial;
4) Níveis de adaptação e de prontidão;
5) O input precede o output (exemplo: a compreensão auditiva precede a
expressão verbal);
6) Educação adequada aos níveis de tolerância, isto é, ter em linha
de conta o biorritmo atencional preferencial da criança, bem como os seus níveis de
motivação;
7) Estimulação multissensorial;
8) Educação adequada às dificuldades e às integridades;
9) Trabalho perceptivo ao nível da discriminação, da identificação, da imagem,
da memória e da simbolização, quer auditiva, quer visual;
10) Controlo das variáveis de espaço e tempo que possam maximizar
a atenção e todos os processos cognitivos subsequentes do processo de
aprendizagem.
Tomando em consideração todos estes aspectos, podemos, por um lado,
evitar o perigo de perspectivas exclusivamente somáticas e estereotipadas, e por outro
impedir que a escola imponha exigências que ten
344

DESPÌSTAGEM E ÌDEMÌFÌCA ÃO PRECOCE DE DÌFÌCULDADES DE
APRENDÌZAGEM
dem a gerar a inadaptação escolar e a revelar os problemas das crianças em
vez de os compensar através da modificação de práticas educacionais (Kirk 1926).
Em educação, a criança não pode continuar submetida à autoridade dos
métodos. A educação deve partir do todo biopsicossocial da criança, fazendo com que
ela supere as suas dificuldades e se transforme num futuro cidadão livre, disponível e
culto, verdadeiramente integrado no seu contexto social.
345

caPfrui. o 9
DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM E APRENDÌZAGEM
As perspectivas sobre as DA são inúmeras. Vejamos agora outra dimensão da
problemática da aprendizagem humana.
Podemos considerar que vivemos num período de inadaptações escolares,
situação esta que aumenta de importância com a expansão e a democratização do
ensino.
A epidemia das dificuldades de aprendizagem (DA) projecta-nos não só em
problemas pedagógicos, mas também em problemas organizacionais, económicos e
sociais. Vivemos numa sociedade competitiva, onde o diploma é sinónimo de salvo
conduto e de sobrevivência social. O êxito escolar impõe-se como uma hiperexigência
dos pais e, muitas vezes, como um meio de promoção profissional dos professores. A
sociedade impõe à instituição escolar uma dimensão produtiva, onde a matéria-prima
é a criança e o instrumento de produção o professor. Ambos são vitimas de um
sistema social que se exige transformar e permanentemente adaptar a novas
exigências e novos desafios sociais.
A sociedade competitiva paga mais salário ao individuo mais instruido, quem
aprende mais ganha mais; por isso, a escola surge-nos como centro de contradições
que a colocam num ponto privilegiado do sistema, dado que ela tem estado ao serviço
de processos de selecção social, não só através dos programas e das metodologias,
como fundamentalmente por meio dos seus processos segregacionistas de avaliação.
A escola desenvolve as noções de Kaluno perfeito" e de génio", que constituem
aspirações de pais e professores. Tal vertigem do sucesso vai concretizar-se sob a
forma de processos pedagógicos que mais não são do que repressões ideológicas
que se repercutem nos seres mais desfavorecidos e sensíveis, como são as crianças.
As cáusas das DA, nomeadamente da dislexia (dificuldades de leitura), da
disgrafia (da escrita), da disortografia (da formulação de ideias e da sua expressão
ortográfica) e da discalculia (do cálculo ou da aritmética) são fundamentalmente
sociais. Embora haja a diferenciar causas endógenas e exógenas, e endo-exógenas,
umas por dificuldade de processar a
347

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
informação, outras por problemas de motivação e por processos disfuncionais
interdependentes. O desfasamento social, a violência e os traumatismos provocados
pela sociedade de consumo geram desajustamentos afectivos e privações de
desenvolvimento que se reflectem na maturação global da criança e na sua prontidão
para a aprendizagem.
A criança que comece a levantar problemas escolares é tradicionalmente
segregada, precocemente segregada. Para além de ser umaferida narcisica do
professor, ela também gera, necessariamente, desequilibrios familiares. Os pais
colocam na escola a solução dos seus problemas, ambáguidades e aspira ões e os
professores fazem da crian a um objecto colonizado e esta, como ser mais
desprotegido, sofre as consequências desta inflação de inadaptações sociais. A
criança com dificuldades escolares é o sintoma patológico de uma sociedade em
desagregação e que, ainda por cima, se encontra sujeita a uma dupla repressão
ideológica. De um lado, o mito fascinante da familia, associado às tradicionais
superexigências ou aos habituais conformismos desinteressados. Do outro, a escola
que importa modelos pedagógicos e que avalia o comportamento da criança por meio
de instrumentos quefavorecem os vários tribalismos sociais. A escola e o professor
como seu agente, ao invés de compensarem as múltiplas desigualdades sociais,
podem, pelo contrário, requintar a divisão de oportunidades, isto é, dividir os que
sabem ler dos que não sabem ler, podendo estes só por si ficar condenados à
incultura, à ignorância, ao analfabetismo e à exploração se não forem tomadas
medidas de reorganização da aprendizagem. Não é por acaso que a maior
percentagem de dificuldades escolares recai em crianças que vêm de meios
socioeconómicos desfavorecidos. Será porque o professor pertence à classe média,
que ele desenvolve, inconscientemente, simbolismos de classe?
As aprendizagens escolares surgem à criança comofantasmas repressivos ue
vão desaguar numa multiplicação assustadora dos fracassos escolares. E interessante
notar que o inêxito escolar é um passaporte para a delinquência e para as condutas
sociopatológicas. O denominador comum dos delinquentes é a imagem aflitiva e
atribulada que a es ola lhes deixou no passado. A inadaptação escolar é o primeiro
passo para uma perturbação mental e, por isso mesmo, assume a característica de
um perigo social. Não restam dúvidas de que o inêxito escolar é um perigo, não só no
plano pessoal, social e económico, mas também nos planos educacional e cultural.
Para já, podemos tirar uma ilação: o êxito escolar é um sinal de higiene mental; êxito
na escola quer dizer, quase sempre, êxito na vida social.
A escola não pode fazer milagres - ela é o reflexo de um sistema social que a
limita e a condiciona. Não há dúvida de que desde que a criança nasce até que entra
para a escola, inúmeras desigualdades biossociais irão afectar o seu desenvolvimento
motor, perceptivo, linguístico, cognitivo e social, acabando por reflectir-se nas
aprendizagens da leitura, da escrita e do cálculo. Para que uma criança aprenda, é
necessário que se respeite várias integridades funcionais, nomeadamente: o
desenvolvimento perceptivomotor e a matu
348

DÌFÌCULDADES DE APRENDl7 AGEM E APRENDÌZAGEM
ração neurobiológica, para além de inúmeros aspectos psicossociais, como
sejam: oportunidades de experiência, exploração de objectos e brinquedos,
assistência médica, nível cultural, estilo de mediatização, etc.
O estrangulamento do espa o habitacional e residencial, a inexistêneia de
equipamento ludicossocial, o abandono a que é deixada a maioria das crianças não só
as privam da apropriação da experiência social, como as podem limitar no seu
desenvolvimento global. Todos estes aspectos apontam para a necessidade de um
ensino pré-primário como direito fundamental que se deve impor à construção de uma
sociedade mais justa. Só o ensino pré-primário poderia atenuar as grandes
desigualdades de desenvolvimento que se diferenciam cada vez mais com a idade.
Muitas crianças chegam no primeiro dia à escola sem o desenvolvimento de
determinados aspectos essenciais, como sejam: a aquisi_ ção de automatismos
motores, as coordenações da mão com a visão, a
eonsciência da sua lateralidade (que é essencial para a orientação espacial e
para o desenvolvimento neurológico da linguagem), a noção do seu corpo, isto é, do
seu eu integral, e outros tantos aspectos do comportamento psicomotor e emocional
que são necessários para as aprendizagens escolares.
Como se pode então realizar uma ampla prevenção das dificuldades
escolares?
À guisa de introdução, as dificuldades de aprendizagem estão, por
natureza, ligadas à inadaptação escolar, que surge como um reflexo da
democratização do ensino (que não é sinónimo, acrescente-se, de democratização
socioeconómica e sociocultural).
A aprendizagem escolar está muito ligada a uma atitude selectiva da
sociedade, que se reflecte na própria prática pedagógica do professor e na ansiedade
dos pais. Se a criança não alcança o êxito escolar, logo se suspeita de alguma
disfunção cerebral ou, eventualmente, de algum problema de maturação do sistema
nervoso.
A visão patológica do problema merece-nos várias reservas; no entanto,
parece apontar um rumo necessário ao estudo da adaptação e da inadaptação escolar.
Só pela perspectiva psicopatológica podem ser detectadas as discrepâncias de
aprendizagem que nos poderão fornecer instrumentos preventivos.
Para além dos problemas de inêxito escolar estarem dependentes de
uma análise crítica dos contextos socioeconómicos e socioculturais das familias das
crianças, não restam dúvidás de que o estudo da neuropsicologia da aprendizagem se
torna evidente para a compreensão de um fenómeno tão complexo como é a
aprendizagem humana.
Devemos combater a inflação das dificuldades de aprendizagem e para tanto é
fundamental analisar o problema de fundo.
i As condições psiconeurológicas da aprendizagem, como vimos noutros
capítulos, podem esclarecer-nos acerca da razão da disfunção e da adaptação
349

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
a que certas crianças estão sujeitas. A aprendizagem não é uma aquisição puramente
instrumental - ela encerra em si uma significação pessoal e social que não se pode
esquecer.
Atingir o sucesso na aprendizagem exige a satisfação de determinadas
integridades básicas. A criança aprende normalmente quando certas condições estão
presentes e quando são proporcionadas oportunidades adequadas.
Três tipos de integridades devem ser considerados:
1) Factores psicodinâmicos e sociodinâmicos; 2) Funções do sistema nervoso
periférico (SNP); 3) Funções do sistema nervoso central (SNC).
ÌNTEGRÌDADES DA APRENDÌZAGEM
Factores psicodinâmicos e sociodinâmicos
As dificuldades de aprendizagem devem ser equacionadas em termos de
envolvimento psicogenético, sendo assim penetradas por problemas de motivação e
de ajustamento. Destes aspectos ressalta o problema da identificação (Piaget 1950 e
Erickson 1950), na medida em que a criança desenvolve a sua comunicação total,
verbal e não verbal, em função do modelo de identificação dos pais, especialmente da
mãe (Spitz 1963).
350
Figura 105 - Ìntegridade da aprendizagem

DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM E APRENDÌZAGEM
A linguagem é talvez o primeiro acto expressivo distintamente humano e social
que nos coloca na problemática da identificação, visto que é materializada em primeiro
lugar pela compreensão auditiva.
Para que a criança se exprima pela linguagem é necessário que se observe uma
hierarquia da identificação, isto é, a criança tem de ouvir e compreender primeiro as
palavras emitidas pelos adultos e só depois exprimir--se por meio delas. Da mesma
forma que tem de aprender primeiro a ler e só depois exprimir-se pela escrita seguindo
os processos pré- estruturantes neurofuncionais que ilustram o sentido evolutivo dos
sistemas funcionais de aprendizagem; primeiro, os sistemas receptivos (input), e
posteriormente os expressivos (output).
A comunicação humana é total e dialéctica, visto que se observa múltiplas
dependências entre o gesto (comunicação não verbal) e a palavra (comunicação
verbal), uma antecedendo a outra, visto traduzirem o resultado da hierarquia da
experiência humana.
O papel da comunicação humana total coloca-nos um problema muito mais
geral: a imitação, que em si já é um misto de movimento, emoção e representação. A
imitação não é mais do que a habilidade para interiorizar e incorporar a realidade.
Ìnteriorização essa que compreende um meio de assimilação do mundo exterior
(Piaget 1950). Para que a aprendizagem se torne um facto, é necessário operar-se na
criança uma apropriação (psicogenética e sociogenética) de inúmeras aptidões
extrabiológicas.
Função do sistema nervoso periférico (SNP)
A criança aprende por recepção de informação através dos sentidos, isto é, em
linguagem cibernética, por sistemas de input. As funções sensoriais estão envolvidas
na aprendizagem simbólica, na medida em que a recepção de estímulos do mundo
exterior é sinónimo da captação atencional de uma certa energia. O conjunto dos
estímulos recebidos pela visão, pela audição e pelo sistema tactiloquinestésico é
essencial para a edificação do processo da aprendizagem.
A privação sensorial do deficiente visual leva-o a integrar a informação pela
audição e pelo sentido tactiloquinestésico; daí a importância destas duas avenidas
sensoriais para a sua aprendizagem simbólica. Da mesma forma, o deficiente auditivo
integra a informação pela visão e pelo sentido tactiloquinestésico; daí o papel do gesto,
da expressão facial e oral e também da leitura labial no processo de comunicação
nestes casos.
O sistema nervoso periférico (SNP) é portanto responsável pela recepcção da
informação do mundo exterior através dos receptores (R), para além de a transportar
por vias aferentes (centrípetas, isto é, que transportam informação de fora para
dentro) até à medula, e desta ao córtex, onde se encontra o sistema nervoso céntral,
cuja característica fundamental é possuir fronteiras ósseas (vértebras e crânio).
351

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
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DÌFÌCUÌDADES DE APRENDl7 AGEM E APRENDÌZAGEM
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ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
No caso da recepção do estimulo auditivo, é necessário que um vibrador
(laringe, campainha, etc. ) produza um sinal acústico, que é transportado por meio do
ar até ao líquido do ouvido interno, que por sua vez comunica com o nervo coclear e
passa pelas estruturas olivares, limniscais e culiculares, antes de atingir o córtex
auditivo (Figura 106).
Esta é, de uma forma esquemática, a dinâmica de processamento da
informação auditiva, que no ouvido humano está apto a detectar 340 000 diferenças
de frequência e de intensidade.
No caso da recepÇão do estimulo visual, a captação da informação vai também
originar uma série de tratamentos de sinais que envolve complexos movimentos
reflexos dos músculos dos olhos, exploração espacial, focagem e fixação da visão,
ajustamento figura-fundo, etc. Ambos os olhos se conjugam numa coordenação
binocular, concretizada por movimentos sincronizados finos que vão permitir a
transmissão da energia da luz ao córtex occipital, o que pressupõe um certo grau de
sensibilidade na retina (Figura 107).
ESTÌMULAÇÃO
TRANSMÌSSÃO ANÁLÌSE SÍNTESE
Figura 108 - Processamento da informação tactiloquinestésica
354

DÌFÌCULDADES DE APRENDÌ?AGEM E APl Ì D 7 G
No caso da recepção dos estímulos tactiloquinestésicos, a captação da
energia tem por fronteira a pele, isto é, o envelope do nosso corpo. Mais uma vez, a
recepção da energia é realizada por receptores do próprio corpo; daf a sua designação
de proprioceptores, ao contrário dos anteriores, isto é, visão e audição, designados
por exteroceptores ou telerreceptores.
No caso da aprendizagem, seja escolar, seja profissional, o
processamento da informação do mundo exterior passa por uma série de processos
neurológicos antes de ela ser integrada, seleccionada e retida.
Os sentidos podem ou não enviar ou transmitir informação da periferia ao centro,
e isso é uma tarefa do SNP. Necessariamente que o caudal de informação pode ser
saturado ou defcitário. No primeiro caso, o SNP não é capaz de integrar; no segundo
caso, dá-se a privação sensorial por carência de experiência ou por falta de
oportunidade. Em qualquer dos casos, uma deficiência no SNP, quanto à recepção
ou à transmissão de informação ao SNC, pode comprometer o processo de
aprendizagem. A aprendizagem é o resultado da integração e da transformação de
uma informação, que interfere naturalmente com o desenvolvimento normal e com a
maturação neurobiológica do indivíduo:
Funções do sistema nervoso central (SNC)
A integridade do SNC é um requisito indispensável à aprendizagem normal. A
disfunção do SNC apresenta, em termos de comportamento, vários efeitos
neurossensoriais que se podem traduzir em dificuldades de aprendizagem.
No caso das incapacidades de aprendizagem (afasia, apraxia, alexia, etc. ),
pode tratar-se de uma lesão ou de uma destruição anatomofuncional de regiões do
cérebro.
355
Figura l09 - Desordens do SNP e do SNC

lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGf7GÌCA
No caso das dificuldades de aprendizagem (disnomia, dislexia, discalculia, etc.
), pode tratar-se de uma desorganização funcional cerebral.
A disfunção do SNC pode ser motivada por ausência de informação ou por
deficientes processamento e tratamento. Em qualquer dos casos, o comportamento
da aprendizagem encontra-se desajustado.
A história da investigação nas dificuldades escolares é muito recente, mas ao
mesmo tempo segregativa. Durante muito tempo, as crianças e os jovens com
dificuldades de aprendizagem (DA) foram rotuladas de uatrasadas mentais", de
inadaptadas", de privadas sensorialmente e perceptivamente, de emocionalmente
perturbadas", de hiperactivas e turbulentas, etc. Depois de algum tempo, a
experiência demonstrou a imprecisão dos termos e a ausência de meios diagnósticos
precisos. No momento actual, no entanto, o problema das dificuldades de
aprendizagem, não podendo por si só ser explicado numa via organicista, pode no
entanto lançar-se na descoberta do estudo das relações cérebro-aprendizagem e das
suas conexões dialecticofuncionais.
A criança com DA não apresenta anormalidades neurológicas nem disfunções
catastróficas; porém, evoca-nos que algo se passa nos níveis superiores de integração
onde se alicerça todo o fenómeno da aprendizagem simbólica.
O cérebro é composto por sistemas semi-independentes, que umas vezes
funcionam independentemente dos outros, outras vezes funcionam suplementar ou
inter-relacionadamente.
O sistema auditivo pode funcionar semiautonomamente com o sistema visual,
no caso da leitura oral, ou com o sistema tactiloquinestésico, no caso do ditado.
O cérebro funciona em três tipos de aprendizagem neurossensorial, que
convém esquematizar:
Aprendizagem intraneurossensorial
Quando um processo de informação é relativamente independente dos outros
processos.
Ex. : O processo auditivo compreendendo discriminação, sequência e
compreensão da linguagem falada no diálogo.
Aprendizagem interneurossensorial
Quando dois ou mais processos de informação funcionam em relação, mesmo
conduzindo diferentes informações (equivalência sensorial).
Ex. : Leitura oral, que compreende discriminação visual e reintegração auditiva
da leitura oral.
356

DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM E APRENDl7 AGEM
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ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Aprendizagem integrativa
Quando se processa a integração da experiência tornando possível a sua
significação. Significação essa entendida como um conjunto de dados e de atributos
que definem todas as integrações da realidade traduzidas em eomportamentos
intencionais, que transportam uma finalidade, isto é, a satisfação de uma
necessidade interna (motivação).
Em resumo, a aprendizagem é um comportamento, isto é, uma relação
inteligível entre a situação (conjunto de estímulos do mundo exterior; papel, lápis,
letras, números, etc. ) e a acção (adaptação, escrever, desenhar, ler, cantar, pintar,
etc. ), que põe em jogo estruturas neurológicas de recepção, integração, controlo e
expressão, em que os aspectos biológicos não se opõem aos aspectos sociais, isto é,
em que as condições de aprendizagem da criança (condições externas) não se opõem
à competência cientificorrelacional dos professores e dos adultos socializados
responsáveis pela sua educação global (condições externas).
A constelação dos problemas que se levantam é muito complexa e por isso não
nos é possível resumir aqui a sua totalidade. Numa tentativa de reflexão apresentamos
apenas algumas ideias e adiantamos algumas sugestões.
Para já, repensar a criação de clínicas psiquiátricas e de consultórios
psicopedagógicos de luxo e criar, ao nível do país, vários centros regionais ou locais
de diagnóstico e de intervenção pedagógica, que permitiriam apoiar os professores
nos casos mais complexos, através de despistagens precoces que assegurassem, a
tempo, uma intervenção reorganizada a fim de se recuperar crianças tendencialmente
iletradas. Por outro lado, edificar centros de recursos e de investigação pedagógica
que estimulassem aformaÇão cientificopedagógica de todos os educadores e
professores, impedindo formações aceleradas e extremamente superficiais em termos
clínicocientíficos que tendem a prejudicar o potencial indispensável a qualquer país, ou
seja, as suas crianças e a sua educação.
Estender um ensino pré-primário o mais rapidamente possivel a todas as
camadas sociais, nomeadamente junto dos Ìocais de produ ão, mobilizando e
acarinhando as formações materno-infantis e realizando amplos projectos preventivos
de apoio social e médico familiar.
Fomentar a formação de psicólogos escolares e de professores especializados
que dariam apoio ao nível da escola, evitando ortopedias pedagógicas e valorizando
melhores meios deformação permanente e de reciclagem.
Apoiar investigações que estudem crianças disléxicas em comparação com
crianças adaptadas escolarmente, detectando variáveis e realizando posteriormente
trabalho preventivo, por meio de programas não só psicomotores, mas também
grafomotores e cognitivos, proporcionando, formas adequadas de aprendizagem de
acordo com os graus de maturidade neurológica, psicobiológica e cognitiva das
próprias crianças.
358

DÌFÌCU1, ÌlADES DE APRENDÌZAGEM E APRENDl7 AGEM
Não podemos esquecer que a aptidão para a leitura, ou para as outras
aprendizagens escolares, exige a equação de inúmeros factores, dos quais
destacamos os seguintes:
1) Factores psicodinâmicos, como já vimos, que incluem a
maturidade global; o crescimento da criança; a organização cerebral e a sua
estabilidade; a consciencialização da imagem do corpo; a visão; a audição; a
psicomotricidade e o funcionamento dos órgãos da linguagem articulada, etc. ;
2) Factores sociais, que incluem o nível económico, cultural e
linguístico dos pais; a experiência mediatizada da criança; a oportunidade de jogo e de
espaço que a criança tem, bem como a sua variabilidade, cuja existência ou
inexistência necessariamente condiciona o desenvolvimento do vocabulário e a
maturação cognitiva; as atitudes sociais perante a leitura e, fundamentalmente, a
qualidade da vida familiar e todas as relações sociais que influenciam directamente a
segurança e o desenvolvimento global da criança;
3) Factores emocionais, motivacionais e de personalidade, que
incluem a estabilidade emocional, a concentração e o controlo da atenção, que são
dependentes do grau de autocontrolo tónico que a criança possui e que influenciam a
atitude e o desejo de aprender;
4) Factores intelectuais, que incluem a capacidade mental global, as
capacidades perceptivas e psicomotoras; a discriminação auditiva e visual e as
capacidades de raciocínio e de resolução de problemas e de situações novas, que
reflectem, no seu todo, o comportamento adaptativo da criança em que se relacionam
aspectos da comunicação verbal com os da comunicação não verbal.
A relação destes problemas é que traduz a aptidão para a leitura e para as
outras aprendizagens escolares. Esta aptidão não se consegue apenas como
resultado do crescimento. Os pais, e a sociedade em geral, têm de estar alertados
para garantirem à criança o conjunto de factores de desenvolvimento apontados, antes
de ela entrar na escola. Aprender a ler exige não só uma maturação de estruturas de
comportamento, mas também uma aprendizagem prévia (pré- aptidões) que possibilite
à criança o prazer de aprender eficientemente e facilmente.
Para ler é preciso associar o símbolo gráfico (que se vê) a uma componente
auditiva que se lhe sobrepõe e lhe confere um significado.
A leitura é, portanto, um duplo sistema simbólico que representa a realidade e a
experiência. A hierarquia da linguagem humana passa primeiro por ouvir a linguagem
do adulto socializado, antes de a compreender, para depois a utilizar. A
aprendizagem da leitura passa primeiro pela relação simbólica entre o que se onve e
diz e o que se vê e lê. A criança só assim pode vir a aprender a ler, e mais tarde, a
escrever. Para que este processo resulte sig
359

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
nificativo, a criança tem de desenvolver instrumentos cognitivos de análise e síntese
que são aqueles que apontamos atrás.
A criança disléxica não pode continuar a ser vítima de uma segregação que a
coloca como criança mental e emocionalmente perturbada. A criança disléxica tem
uma inteligência dita normal, não tem problemas sensoriais de visão ou de audição,
não apresenta deficiência motora nem perturbações emocionais. A criança disléxica
quer aprender a ler. Desesperadamente, é preciso ajudá-la onde a sociedade e a
escola falharam.
Significado Audição Visão Experiência Palava Palavra
faladaescrita aG-A-T-0 HGATO
Figura lll - A leitura como duplo sistema simbólico
A aptidão para a leitura exige, portanto, a maturidade de factores
perceptivomotores, cognitivos e simbólicos que muitas vezes não são proporcionados
à criança através dos seus primeiros educadores, que são os pais. Este problema
remete-nos para outra necessidade, que é a criação de escolas de pais que deveriam
dinamizar-se ao nível local numa verdadeira revolução cultural, mobilizando equipas
interdisciplinares de técnicos e especialistas com base na instituição escolar.
Outra sugestão, e esta é fundamental, é que devemos pensar na escola para a
criança, e não no contrário. Tal exige o abandono do ensino despersonalizado e
normalizado, com base em programas-tipos e sugestões-tipos para a criança-tipo. É
urgente pensar-se que a criança é um ser com uma história dentro de outra história,
um ser único, total e evolutivo; para isso, o professor deve munir-se de meios que
permitam observá-la no plano da compreensão auditiva, da linguagem falada, da
percepção e da orientação no espaço, da coordenação motora global e fma da
sociabilidade. Só nesta dimensão de variáveis de comportamento o professor ou o
educador podem organizar o perfil de integridades e de necessidades da criança.
Ìiá que evitar o homunculismo cultural, dado que cada criança tem as suas
características peculiares, que devem ser conhecidas e diagnosticadas previamente,
a fim de conduzir lucidamente a aprendizagem ao seu nível de compreensão e não
introduzir uma aprendizagem hermética e ilógica onde só sobrevivem os mais
privilegiados e protegidos.
360

CAPÍTULO 1 O
ALGUMAS CARACTERÍSTÌCAS DAS CRÌANÇAS
COM DÌFÌCULDADES DE APRENDÌZAGEM
Como já estudámos, a criança com DA caracteriza-se por uma inteligência
normal (QÌ % 80), por uma adequada acuidade sensorial, quer auditiva, quer visual,
por um ajustamento emocional e um perfil motor adequados. Por exclusão, não pode
ser confundida com uma criança deficiente mental, pois não possui uma inferioridade
intelectual global. Não é uma criança deficiente visual ou amblíope, nem defciente
auditiva ou hipoacuscia, pois os seus sistemas sensoriais não apresentam anomalias
sensoriais de acuidade. Não evidencia perturbações emocionais severas, nem
apresenta uma motricidade disfuncional.
As suas principais características compreendem uma dificuldade de
aprendizagem nos processos simbólicos: fala, leitura, escrita, aritmética, etc. ,
independentemente de lhe terem sido proporcionadas condições adequadas de
desenvolvimento (saúde, envolvimento familiar estável, oportunidades socioculturais e
educacionais, etc. ). A criança com DA manifesta uma discrepância no seu potencial
de aprendizagem e exibe uma diversidade de comportamentos que podem ou não ser
provocados por disfunção psiconeurológica. Manifesta frequentemente dificuldades no
processo de informa ão, quer ao nível receptivo, quer ainda aos níveis integrativo e
expressivo.
Usualmente revela-se como uma criança inteligente, embora claudique na
escola. Ìnverte letras: d, por b, uu por n; números: 6" por 9, ou lê bar" por
dar", ou 96" por 69", etc. Esqueee-se com frequência, Não aprende sequências
dos dias da semana, dos meses ou das estações do ano, uFala em histórias
fabulosas, mas não consegue saber quantos são 2 + 2". Por vezes é tagarela, não
pára de falar Está em perinanente actividade, não se concentra, é muito distraída e
teimosa".
Para além destas características muito gerais, a criança com DA apresenta
outros problemas que vamos de seguida abordar sumariamente, de uma forma
sistemática, com a finalidade de permitir essencialmente a identiflcação, mais ou
menos precisa, das suas necessidades educacionais.
361

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
uEsforça-se por aprender mas não consegue, Perde objectos,
Frequentemente é muito desorientada, É trapalhona a falar Coordena mal os
movimentos". Sabe muitas coisas mas não aprende a ler", etc.
Estas afirmações, recolhidas na nossa experiência clínica psicoeducacional
quando entrevistamos os pais, têm naturalmente, uma inexcedível significação como
sinais de caracterização da criança com DA.
Figura 112 - Problemas da criança com DA
Problemas de atenção
Muitas crianças com DA apresentam dificuldades em focar ou em fixar a
atenção, não seleccionando os estímulos relevantes dos irrelevantes.
Dispersam-se com muita frequência, sendo atraídas, mais usualmente, por
sinais distrácteis. Por outro lado, não mantêm por mais tempo as funções de alerta e
vigilância. A sua desatenção pode ser motivada por carência (inatenção) ou por
excesso (superatenção). Em ambos os casos, a fixação anormal ou a afixação em
pormenores supérfluos e pouco significativos impedem que se processe a selecção da
informação necessária à aprendizagem.
362

AlrG UMAS CARACTERfST ÌCAS DAS CRÌAN(AS COM DÌFÌCULÌ7ADES DE
APRENDÌÌAGEM
Parece verificar-se um descontrolo do reflexo básico de orientação, não 9e
seleccionando nem se explorando convenientemente os estímulos.
As crianças com DA apresentam normalmente problemas de selecção quando
dois ou mais estímulos estão em presença. A existência de esúmulos compeútivos
perturba estas crianças, tanto ao nível visual como ao nível eudiúvo.
A distcacção parece interferir com a percepção e, subsequentemente, com a
aprendizagem. Sabe-se hoje que a atenção é controlada pelo tronco cerebral, mais
exactamente pela substância reticulada, que tem por função regular a entrada e a
selecção integrada dos estímulos, bem como a criação de um estado tónico de
controlo (primeira unidade de Luria 1975) que é dispensável à aprendizagem. Uma
vez afectada esta unidade funcional, o córebro fica impedido de processar e conservar
a informação, pondo em riscofunções de descodificação/integração e de codificação.
Na criança com DA registam-se alterações e flutuações na atenção selectiva e
nas suas duração e extensão. Os sistemas de acúvação, de excitação, de inibição e
de integração neurossensorial evidenciam disfunções reticulo c icorreticulares e vários
descontrolos talâmicos, que impedem a atenção para fazer face às situações ou
tarefas durante um período de tempo razoável, prejudicando, por esse facto, o
tratamento subsequente e consciente da informação. Pode dar-se a este nível,
segundo alguns investigadores, uma espécie de bloqueio no processamento de dados,
não possibilitando a análise e a síntese cortical dos estímulos necessários à
aprendizagem e mais testados na segunda unidade funcional de Luria 1975.
Muitas tarefas de aprendizagem requerem da parte do indivíduo um isolamento
crítico e pré-perceptivo de vários estímulos que é muitas vezes inacessível às crianças
com DA. Não se operando uma selecção da informação, o córtex pode encontrar-se
em permanentes dificuldade e confusão para separar a informação supérflua e parasita
da informação relevante e necessária. Outras tarefas, porém, exigem a mudança, a
transferência e a pilotagem controlada da atenção, o que muitas vezes não ocorre nas
crianças com DA.
A atenção depende de outras variáveis como a motivação, a hiperacúvidade, a
impulsividade, o biomtmo preferencial, a presença de estímulos simultâneos, a
função intraneurossensorial da figura-fundo e centroperiférica, a complexidade da
tarefa, a sequencialização das operações em causa, a observância de condições que
ocorreram antes e durante as situações, o tipo de reforço em causa, o nível da
experiência anterior, o estado emocional do momento, etc.
Muitas destas condições ocorrem nas situações de aprendizagem, e muitas
delas não podem ser imputadas à criança com DA. A ocorrência de muitos estímulos,
como acontece em muitas salas de aula (permanente barulho exterior, proximidade de
recreios e ruas agitadas, várias classes a funcionar ao mesmo tempo, quadro repleto
de informação visual mal estru
363

ÌNSUCESSO ESCOÌAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
turada espacialmente, salas carregadas de estímulos nas paredes, ausência de
rotinas, fracas apresentação e exposição da informação, etc. ) tendem a desorganizar
a criança. Em muitos casos, é necessário minimizar os estímulos competitivos e
iirelevantes.
A atenção compreende uma organização interna (proprioceptiva,
tactiloquinestésica) e externa (exteroceptiva, visual e auditiva) de estímulos,
organização essa indispensável à aprendizagem, caso contrário as mensagens
sensoriais são recebidas mas não integradas.
Em complemento, é preciso igualmente renovar e inovar os materiais didácticos
e a apresentação dos estímulos. A atenção humana é sensível à intensidade dos
estímulos, ao contraste da sua delimitação com outros estímulos simultâneos, ao
tamanho, à cor, à posição e à relação espacial à própria novidade e às manipulações
dos mesmos, etc.
Na maioria dos casos, os materiais, os programas e os processos de
transmissão cultural na escola não respeitam estas componentes da atenção, isto é,
não possuem os necessários requisitos de motivação, entusiasmo, curiosidade e
reforço que reclamam da parte da criança a mobilização e a estabili zação da atenção
necessárias à aprendizagem consciente. Neste campo muito há a fazer, e sobretudo a
investigar, para optimizar os niveis de atenção, normalmente alterados na maioria das
crianças com DA.
Problemas perceptivos
Dentro dos problemas perceptivos mais estudados nas crianças com DA
destacam-se os visuais e os auditivos.
A criança com DA revela certas dificuldades em identificar, discriminar e
interpretar estímulos. Os primeiros processos de tratamento da informação sensorial
parecem apresentar ambiguidades, sincretismos, confusões, hesitações, distorções,
falhas de processamento neurossensorial, etc.
Segundo M. Frostig, 50% das crianças na primeira fase (l. o ano de
escolaridade) possuem um inadequado desenvolvimento perceptivo que tende a
repercutir-se nas DA, quer quanto à leitura e à escrita, quer quanto ao cálculo.
Embora a aprendizagem envolva processos psíquicos superiores (re= tenção,
integração, conceptualização, etc. ), não restam dúvidas de que ela também depende
de processos psíquicos automáticos (atenção, discriminação, identificação, figura-
fundo, descodificação, sequencialização, análise, síntese, completamento,
reconhecimento primário, memória de curto termo, recodificação, etc. ), em que as
crianças com DA manifestam problemas de várias ordem.
O processo perceptivo humano envolve processos de recepção, transdução e
integração de informação muito complexos, a que já nos referimos em capítulos
anteriores.
364

AÌ, GUMAS CARACTERÍSTÌCAS DAS CRÌAN AS COM DÌFÌCULDADES DE
APRENDÌZAGEM
Para a percepção se dar é necessário que se opere uma estimulação
sensorial, e dentro dela há que contar com o tipo de modalidade sensorial que está em
causa, a sua natureza, as características da situação e da sua proxitnidade, o nível
de desenvolvimento sensorial, i. e, de experiência anterior, etc. Só depois da
observância destas condições se pode analisar a percepção, percepção esta
resultante de processos de selecção e de interpretação operados no cérebro, quer
intraneurossensorial, quer interneurossensorialmente e integrativamente.
Segundo Skeffington, citado por Getman (Mendes, N. e Fonseca, V.
da, 1978), o desenvolvimento perceptivovisual normal emerge da multi-integração dos
seguintes processos sensoriomotores (Figura 74, pág. 231):
Processo antigravitico, que engloba as aquisições motoras básicas
(reptação, quadrupedia, controlo postural, locomoção bípede, etc. ) decorrentes
essencialmente de leis de maturação neurológica - lei cefalocaudal e lei proximodistal;
Processo de interiorização corporal e espacial, que resulta da construção
da imagem do corpo e, subsequentemente, da lateralização e da direccionalidade,
que por implicação vão estar na base das funções de orientação e de exploração
( radar do Eu ou radar endopsíquico);
, Processo de idenrifrcação e de manipulação, que decoire do
contacto com o real e com os objectos. A acção sobre os outros e com os outros,
mediatizada com os objectos, verdadeiros representantes dos outros e dos seus
afectos, proporciona a descoberta dos mesmos. Descobena essa realizada pela
preensão fina, dado que os objectos passam a ser reconhecidos nos seus atributos,
propriedades e características. A visão, coordenando a exploração da mão, vai
integrando os seus feed-backs tactiloquinestésicos, criando imagens que se vão
diferenciando e consolidando, permitindo, por consequência, a (re)experimentação
visuoperceptiva dos aspectos motores;
Processo auditivoverbal (linguagem), que encerra as relações
auditivoverbais e visuomotoras que em unidade implicam a génese da linguagem. A
nomeação dos objectos, a sua identificação, a comparação e a diferenciação, etc.
são combinadas em função da acção sobre eles. Destas relações sensoriomotoras
emergem as relações perceptivossimbólicas que vão estar na base do
desenvolvimento intraperceptivo e interperceptivo.
O desenvolvimento perceptivo, como acabámos de ver, compreende
uma hierarquia que tem a sua origem no desenvolvimento motor, de onde poderão
emergir dificuldades de diferenciação e de estruturação perceptiva.
A percepção subentende a capacidade para extrair signi Jcação do
envolvimento, como resultado da experiência e da prática com a estimulação.
365

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Compreende, como afirma Gibson 1969, um processo activo no sentido de uma
exploração que por sua vez produz estimulação em feed-back, posteriormente
integrada no cérebro.
A capacidade peceptiva de discriminar, analisar, sintetizar, reconhecer e
armazenar estímulos e suas relações está indissociavelmente ligada à manipulação de
objectos e à elaboração de respostas simples, compostas e complexas. O
reconhecimento do objecto (contorno, forma, comprimento, largura, orientação,
etc. ) é inseparável da sua manipulação, motivo pelo qual a percepção envolve
reciprocamente uma componente motora (processo perceptivomotor).
Compreendemos agora porque é que as crianças com DA apresentam vários
problemas motores e vários problemas perceptivos.
A criança com DA é normal em termos intelectuais; porém, o seu sistema
nervoso não recebe, não organiza, não armazena e não transmite informação visual,
auditiva e tactiloquinestésica da mesma maneira que uma criança normal.
A criança com DA manifesta discrepâncias entre a capacidade para
compreender acontecimentos, experiências e ideias e a capacidade para aprender a
ler, soletrar, escrever ou calcular. Neste caso, parece que a criança com DA
manifesta dificuldades em distinguir, detectar, diferenciar, escrutinar e investigar
símbolos subtilmente semelhantes mas com significados muito diferentes.
A criança com DA tem dificuldades em seguir explicações e instruções verbais
que ocorrem na sala de aula ou em distinguir no quadro muitos e variados dados.
A criança com DA, em muitos casos, assume uma dis, função perceptiva; por
isso tem dificuldades em formar percepções tão refinadas e organizadas como as que
são necessárias para aprender. Percebe mal a informação sensorial, subvaloriza
detalhes importantes, ou então supervaloriza pormenores que alteram a noção do
todo. Compreende aspectos do todo, mas não consegue compreender as relações
das partes que o constituem. Ouve significações, mas perde-se quando toma atenção
à estrutura da informação. Confunde auditivamente as estruturas das palavras e,
como consequência, perde o seu significado. Distrai-se com sinais, sons e ideias que
são interessantes e significantes para si, mas irrelevantes para o objectivo específico
das tarefas ou situações do momento.
Para nos apercebermos destas dificuldades, basta lembrarmo-nos do que nos
ocorre quando conduzimos automóveis em dias de intensa chuva ou de nevoeiro. Aí,
para além da insegurança característica da situação, as formas dos objectos tomam
um aspecto bem diferente daquele que se verifica em condições normais de
luminosidade. Em dia de nevoeiro a nossa condução (acção) é imprecisa, incerta,
cautelosa, hipercontrolada, nervosa, etc. , exactamente porque as nossas
percepções já não são seguras, claras e adequadas.
366

ALGUMAS CARACTERÌSTÌCAS DAS CRÌANÇAS COM DÌFÌCULDADES DE
APRENDÌ?AGEM
Não é de estranhar, ponanto, que as crianças com DA sejam inquietas,
ruidosas, disparatadas, turbulentas, excitadas e distraídas; algumas até apre
sentam problemas de controlo dos seus impulsos, podendo tornar-se agressii
vas, insaúsfeitas, frustradas e instáveis emocionalmente. Por outro lado, o
facto de as suas percepções serem inadequadas poderá levar a conclusões
1mperfeitas e a problemas de formulação ideacional que se reflectem em ter
mos de ajustamento socioemocional.
Para estas crianças com problemas percepúvos, o aprender numa classe
regular torna-se, evidentemente, bastante complicado. As suas perturbações
pecepúvovisuais dificultam-lhes a compreensão de muitos dos materiais de
aprendizagem. As suas dificuldades perceptivoauditivas comprometem-lhes
0 apuramento de significações nas explicações e instruções do professor. As
confusões que fazem ao pensar levam-nas a confusões de compreensão e a
conclusões erróneas que se tornam embaraçosas para si mesmas e para os
outros.
i- Com perturbações percepúvas arrastadas ao longo dos anos de escola
ridade, a criança com DA toma consciência dos seus problemas, desenco
rajando-se e automarginalizando-se; deixa de gostar da escola e lança mão
de vários meios de afirmação com falsas saúsfações que podem pôr em risco
a sua futura adaptação social.
ç Efecúvamente, os distúrbios perceptivos, visuais e auditivos interferem

com a aprendizagem simbólica, embora possam ser dificilmente reconhecidos
na fase das aprendizagens não simbólicas, ou seja, no período pré-primário,
onde urge fazer também uma idenúficação precoce.
A aprendizagem exige a integridade das nossas modalidades sensoriais.
% A visão é provadamente o maior canal de aprendizagem. Getman esta
6elece, nesta linha, um paralelismo recíproco entre a visão e a inteligência,
afirmando que aquilo que uma criança vê e compreende, ela conhece,
, 0lhar e ver são diferentes em termos semânticos e em termos cognitivos.
Uma coisa é a acuidade visual; a outra é a diferenciação, a estruturação
e a retenção da informação visual, isto é, a capacidade do cérebro para inter;
pretar dados visuais, ou seja, a função cogniúva da visão, ou melhor, o sistema
funcional que lhe está adstrito.
Por esta razão, muitas crianças disléxicas não apresentam anomalias no
exame oftalmológico, mas não deixam de manifestar problemas de proces
5amento e tratamento da infonnação visual, pois são frequentes nelas inú' meros
problemas de figura-fundo, completamento visual, atenção visual
5elecúva, constância da forma, posição no espaço, relações de espaço, coor
denação oculomanual, etc.
Muitas destas disfunções cogniúvas são demonstradas pela dificuldade
em reproduzir formas geométricas, em distinguir a figura do fundo, em
detectar inversõe_s e rotações de figuras, em transferir relações espaciais, em
1denúficar letras em palavras, etc. , conforme alguns dos exemplos das figu
ras apresentadas a seguir.
367

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
Ì Ì
Figura 113 - Reprodução de formas geométricas e de grafismos
por uma criança com DA
368

ALGUMAS CARACTERÍSTÌCAS DAS CRÌAN AS COM DÌFÌCUll7ADES DE APRENDl7
AGEM
Figura 114 - Exemplos da dificuldade em disúnguir figura-fundo
369

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
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1 370

AlrGUMAS CARACTERlST ÌCAS DAS CRÌANÇAS COM DÌFÌCULDADES DE
APRENDl7 AGEM
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Figura 116 - Exemplos da dificuldade em transferir relações espaciais
.
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Figura 117 - Fichas de treino visuomotor efectuadas por outra
criança com DA 371

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
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Figura Ìl8 - Outros exemplos de dificuldades visuomotoras de crianças com DA
372

AlrGUMAS CARACTERÍSTÌCAS DAS CRÌANÇAS COM DÌFÌCUÌDADES DE
APRENDÌÌAGEM
1. D c d a e o u i
2. t p E b f , t( p
3. o ' e , é , c e u
4. 1 , d h p t ' b q
5. , é o a u c c , E
6. 1 h ' h , 1
7. t `g ` q p b d
8. 1 , Ìf , lí f 1 f t p
9. 1 t' t h j `i 1
10. 0 ; 1 t ; t t
11. 0 1 B E % C D U A
12. D L D P D Q C
13. a O E D F U B
14. 0 F B C s D U C D
1s. 0 1 B D F A L
16. a E A C T L F M
1, . 0 Q C 0 V E D
18. 0 E B H L A R F H
19. L P A C F D
B L H J C P J U
20.
Figura 119 - Exemplos da diftculdade em identificar letras
373

ÌNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSÌCOPEDAGÓGÌCA
l. pau p a ap pa pa
2. rio oir ori ior rio
3, mina nami nima mi a i 4. amor roma az or mora a no
5. bode be o d e debo bde
6. carne narce c na carna canre
, . grilo gz lo gi lo gi ro li ro
s. outro ortuo out o oro u uotrco
9. social sac ol soical social siocal
lo. nunca nu na nu ca nnuca cunan
Figura 120 - Exemplos da dificuldade em discriminar sequências
de letras em palavras
As crianças com DA evidenciam dificuldades em compreender o que vêem, isto
é, em captar ou em retirar significação dos estímulos visuais. Trata-se, se quisermos,
de uma dificuldade de descodifica ão visual, ou de uma dificuldade na recepção visual.
Para além destas dificuldades, podem ser detectadas: dificuldades de
discriminação visual, em que se identifica problemas em reconhecer semeÌhanças e
diferenças de formas, cores, tamanhos, objectos, figuras, letras ou números ou em
grupos de objectos, de figuras, de letras (palavras) e de números, etc. ; dificuldades
defigura fundo, em que se localiza problemas de atenção selectiva e de focagem, não
identificando figuras ou letras sobrepostas em fundos (background); dificuldades na
constância daforma, em que denotam problemas em reconhecer uma forma,
independentemente de variações introduzidas na posição, na orientação, no tamanho,
na cor, na textura, etc. ; difculdades na rotação de formas no espa o, em que se
verifica dificuldades em identificar as mesmas formas mesmo que invertidas ou
rodadas no espaço ( d e p b e q, 6 e 9, etc. ); difculdades de associação e
integração visual, em que se manifestam problemas de organização,
374

ALGUMAS CARACTERÍSTÌCAS DAS CRÌAN AS COM DÌFÌCULDADES DE APRENDl7
AGEM
de informação visual, como na associação imagem-palavra; dificuldades de
coordenação visuomotora, em que se denotam problemas em coordenar a visão com
os movimentos do corpo ou da mão, quer na recepção ou na propulsão de objectos
(bolas por exemplo), quer na execução de tarefas de papel e lápis (cópias,
preenchimento de labirintos, etc. ), etc.
Destas dificuldades aos problemas psicomotores da lateralidade e da
reccionalidade é um passo. As dificuldades perceptivas simples podem, por
implicação, gerar dificuldades perceptivas mais complexas, razão pela qual as
perturbações psicomotoras podem induzir dificuldades na leitura e na escrita.
Quanto à audição, também se verificam problemas perceptivos, como vamos
desenvolver quando tratarmos mais detalhadamente dos problemas psicolinguísticos.
A audição é a modalidade essencial para a comunicação interpessoal e para a
aquisição da linguagem; daí a sua relevância na aprendizagem. O contacto com o
envolvimento é estabelecido permanentemente com a audição. Trata-se de um
sistema de alerta e de atenção pluridireccional, pois eapta informações de todos os
lados.
Ao contrário da visão, a audição é contínua a inintenupta, como afirma
Myklebust 1964. A sua dimensão perceptiva é mais primitiva, pois capta as
informações de fundo (background); daí a sua importância no desenvolvimento da
estruturação temporal e a sua função na hierarquia da linguagem.
No que respeita às crianças com DA, muitos autores têm encontrado nelas
problemas de identificação, de reconhecimento de sons do envolvimento, de distinção
fina de sons e fonemas, de lembrança de sons familiares, etc. , para além de
inúmeros problemas de produção da linguagem. Subsistem na audição, em analogia,
os mesmos problemas de que tratámos na visão. A criança com DA ouve mas não
interpreta o que ouve, demonstrando clacamente que ouvir é diferente de escutar.
Enquanto ouvir é inato (salvo evidentemente no caso dos deficientes auditivos), a
função de escutar engloba uma aprendizagem e uma hierarquia de processamento, e
é exactamente neste plano que as crianças com DA falham.
Não tendo problemas de acuidade auditiva, pois os testes normalmente
utilizados em audiologia não demonstram qualquer anomalia audiológica, as crianças
com DA apresentam, todavia, desordens do processamento da informação auditiva.
O audiograma pode surgir normal, porém a criança com DA continua a revelar
dificuldades em organizar e estruturar o seu mundo auditivo, pois manifesta problemas
em ordenar e sintetizar sons e fonemas e em associá-los a experiências, objectos ou
acontecimentos e monemas ou palavras.
Como no processo de informação visual, o processo auditivo também apresenta
várias funções de tratamento de informação. Funçõ