a mente e a percepção das artes musicais Contextualização Musical no Treinamento Auditivo: Transferindo Memórias à Prática Musical

Graziela Bortz
gbortz@uol.com.br Universidade Estadual Paulista. Resumo
A pesquisa em andamento consiste em explorar as investigações empíricas em cognição musical aplicadas ao treinamento auditivo para propor novas abordagens dos métodos de ensino na área de percepção musical. Os problemas apontados por Covington & Lord (1994) no ensino objetivista da disciplina e suas idéias de ensino construtivista são usadas aqui de maneira crítica para propor estratégias distintas, mas complementares, onde a coexistência das duas abordagens é possível. Os objetivos do trabalho incluem a revisão da literatura na área de cognição musical e treinamento auditivo e a elaboração de estratégias de abordagem dos métodos tradicionais combinados com métodos novos. Covington & Lord (1994) descrevem o treinamento auditivo tradicional como essencialmente behaviorista e objetivista, ou seja, baseado na transmissão e repetição de conhecimentos específicos e bem demarcados, e tendo seus procedimentos de avaliações mensurados aritmeticamente. Como vantagens do ensino objetivista nessa disciplina, o artigo assinala a aquisição da habilidade de resgatar as informações adquiridas no treinamento dentro do contexto limitado dos exercícios feitos em classe. Os autores argumentam que, em longo prazo e no contexto real de trabalho, os resultados não são tão convincentes e que os estudantes tornam-se inábeis em transferir os conhecimentos de um universo a outro ao serem treinados em condições simplificadas como se fossem reais. Propõem o uso de um laboratório de informática em que aplicam o que denominam “explorações controladas”, onde os estudantes podem acessar várias sub-tarefas enquanto buscam o objetivo maior proposto, desenvolvendo a capacidade de planejarem em seu próprio tempo e à sua maneira. Usando gravações de extratos reais de músicas, os estudantes gravam diferentes linhas da partitura em faixas de um sequencer. A coexistência das abordagens objetivista e construtivistas, ao contrário do que pensam Covington & Lord, não são, na opinião da autora desta proposta, necessariamente excludentes. O problema da abordagem exclusivamente objetivista está na falta do exercício da transferência de um domínio a outro, no que, de fato, consiste a crítica daqueles autores ao objetivismo, ou seja, a falta de contextualização. Esta pesquisa propõe, portanto, a coexistência, o equilíbrio e a interface entre as duas abordagens.

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Introdução
De acordo com Covington & Lord (1994), enquanto as pesquisas em cognição musical têm se desenvolvido consideravelmente nos últimos anos, o treinamento audi-

1994. desenvolver barreiras entre tipos de esquema ao invés de desenvolver a consciência de sua interconexão (Covington & Lord. Decodificar diretamente uma clave qualquer a partir da visualização das distâncias formadas entre linhas ou espaços é . De fato. . Elementos isolados de seu contexto natural enfatizam a separação dos elementos mais que sua integração. a saber: (1) a aquisição de conhecimentos e habilidades específicas. ou seja. onde a complexidade do material envolve uma gama de possibilidades muito maior que a oferecida durante os estudos de percepção. os procedimentos de avaliações também são mensuráveis aritmeticamente. é colocada a prova. p. O fato de um estudante ser capaz. Os autores descrevem o treinamento auditivo tradicional como essencialmente behaviorista e objetivista. de onde se pode inferir que “aqueles alunos que se desempenham bem parecem desenvolver um tipo de rede esquemática ou um sistema de expertise desejado” (Covington & Lord. pois o caminho para recuperar a informação é lento. os resultados não são tão convincentes. Covington & Lord observam que o método objetivo de ensino e avaliação tem sido aplicado em todas as disciplinas de conhecimento humano. Estes últimos demonstram dificuldades em aplicar o conteúdo aprendido — que se concentra principalmente no estudo de alturas e ritmo. enquanto em outras áreas a educação tem sido fortemente influenciada por pensadores construtivistas. Assim. o mesmo não ocorre na disciplina de percepção musical. exercendo a função de dominante com sétima. de decodificar um intervalo de trítono isolado não significa que ele automaticamente desenvolva a capacidade de diferenciar esse mesmo intervalo num contexto musical em que ele apareça formado pelo quarto e sétimo graus. Os autores do artigo consideram ainda que o aprendizado de intervalos condicionados a uma determinada peça pode ser prejudicial. em longo prazo e no contexto real de trabalho. por exemplo. quando a capacidade dos alunos em reconhecer determinados intervalos isolados. tem-se uma possibilidade de avaliação quantitativa. 1994. o artigo assinala três pontos principais. (3) “sucesso dentro do contexto limitado dos exercícios de treino auditivo isolados”. exercendo a função de harmonia intermediária (acorde de II grau como subdominante).2 tivo em sala de aula tem sido frustrante para professores e alunos. . baseado na transmissão e repetição de conhecimentos específicos e bem demarcados. 162). p. No entanto. Talvez se possa comparar este exemplo ao aprendizado da leitura da clave de fá condicionada à clave de sol. Como vantagens do ensino objetivista nessa disciplina. Como os conhecimentos. por exemplo. o texto acrescenta que. pesquisas em outros domínios têm demonstrado que tal treinamento pode. com a quase que total exclusão de outros aspectos musicais — a seu cotidiano musical. . na verdade. ou entre o segundo e sexto graus em modo menor. 162). (2) a habilidade de resgatar as informações adquiridas no treinamento. No entanto.

na música não-tonal. onde o nível da superfície funciona como um “prolongamento” dos níveis estruturais mais profundos. “para que as relações tonais nas melodias sejam entendidas de maneira apropriada. esclarece o discurso musical. e não os intervalos exatos. 3 . 287-291) demonstra como padrões de contorno melódico são reconhecidos no discurso musical como equivalentes. A escuta dirigida às funções melódicas. é pertinente a crítica ao ensino exclusivamente objetivista da percepção musical. p. p.mais eficiente que recuperar a informação indireta na transferência de uma leitura à outra. Edlung (1963) trabalha sempre com grupos intervalares. em longo prazo. dirigindo-se por salto a outra formando uma escapada. a memória tende a reter informações classificadas hierarquicamente em níveis mais profundos de abstração. nunca individualizados. Em música não-tonal. tais como: uma nota que funciona como ornamentação. p. à maneira semelhante com que Berkowtiz et al (1960) e Edlung (1974) apresentam intervalos a partir de sua função na música tonal. lembrando que este modelo se aproxima da teoria analítica de Heinrich Schenker (1868-1935). deve ser requisitado [no treinamento] mais do que a mera facilidade em cantar intervalos melódicos isolados”. que utiliza um modelo de escuta. e não uma sucessão de intervalos individualizados e que a magnitude intervalar é apenas um pequeno fator na percepção total.” Da mesma maneira. Comentam que “a percepção de intervalos melódicos isolados pode ter pouca relação com a percepção da melodia.” Mais tarde. Faz-se necessária a contextualização constante para que os níveis de abstração sejam percebidos e relacionados e para que a ocorra a transferência de conhecimentos do treinamento auditivo à prática real. a memória da função de uma altura em relação a outras hierarquicamente mais importantes numa tonalidade do que o intervalo exato formado entre duas notas. 264-265). Neste sentido. embora reconheça que a percepção de intervalos é uma ferramenta analítica importante para a transcrição de melodias. Edlung (1974. Deutsch (1982. ainda que se preserve apenas o contorno. 7) vê como necessidade premente a contextualização musical no treinamento auditivo quando afirma que. Intervalos podem ser trabalhados em melodias tonais ou não-tonais globalmente. Alguns compositores preferem sonoridades formadas por grupos de notas que se tornam familiares ao ouvido à medida que façam parte do treinamento contextualizado. ao invés de fragmentá-lo. na música tonal. ou ainda uma bordadura. Afirma que. confirma a teoria de que o treinamento da memorização de intervalos isolados fragmenta a cognição melódica. os intervalos tampouco se apresentam como elementos isolados. Pode-se recuperar mais prontamente. acrescentam que “há evidência considerável de que melodias são percebidas como Gestalts ou padrões. A pesquisa de Burns & Ward (1982. ou de uma nota que funciona como conexão de outras separadas por terça (nota de passagem).

A proposta visa. 163-164) de estudos em educação para descrever o primeiro como o contexto localizado da aula de percepção tradi- . buscar uma visão holística da disciplina de percepção. o estudo de harmonia no teclado. evitando distorções conseqüentes do trabalho com materiais exclusivamente abstratos (intervalos fora de contexto musical. Finalmente. Propor uma nova abordagem dos exercícios de solfejo e ditado melódicos em contextos tonais e não-tonais. incluindo trabalhos que tenham foco em outras práticas musicais. a análise prévia das estruturas melódicas apresentadas de maneira a antecipar os desafios propostos nas estruturas simplificadas. Logicamente. além de exercícios de solfejo e ditado a partir de contextos musicais reais (estruturas complexas — um extrato de uma sinfonia ou de uma sonata. intermediárias e complexas. integrar as diferentes atividades musicais dos alunos e do curso de graduação em música. entre outros. o contexto rítmico e textural não são excluídos. a ênfase é dada à percepção de alturas. buscando conectar a teoria à prática (de fato. o enfoque recai nos parâmetros de altura (melodia e harmonia). p. por exemplo). 1994. através da constante contextualização prática e analítica. (1982. estudos de memória para instrumentistas.2006). tais como: Deutsch. Os objetivos desta proposta são: Fazer uma ampla revisão da literatura na área de cognição musical aplicada ao treinamento auditivo de alunos de nível de graduação. resultam separadas na tradição do ensino objetivista). Covington & Lord (1994). por exemplo). a teoria à percepção que. para elaborar novas abordagens e estratégias de ensino na disciplina de percepção musical.Objetivos Embora se busque uma visão ampla no enfoque da disciplina percepção neste trabalho. 2006). 2007). Krumhansl (1990. 4 Método Covington & Lord emprestam os conceitos de well-structuredness e ill-structuredness (Spiro et. procurando um diálogo constante com os diversos tipos de métodos: trabalhos com melodias escritas especialmente para solfejo e ditado (estruturas simplificadas) combinadas com melodias do repertório organizadas em métodos de solfejo (estruturas intermediárias). buscando transferir constantemente as associações obtidas em contextos simplificados e intermediários àqueles mais complexos. São utilizados dados de experiências na área de cognição musical. de modo a tornar a disciplina menos árida. al. mas que possam contribuir indiretamente para o estudo da percepção (improvisação. entre outros). piano complementar. mas a título de limitar o objeto de pesquisa. embora comumente associadas nas grades curriculares. apud Covington & Lord. Levitin (2006. Propor. Sloboda (2008). para o trabalho de solfejo.

oferece a possibilidade de tornar a prática da percepção útil ao estudante através da montagem. 1994. Será utilizada. a abordagem de estruturas complexas explora a idéia de montagem (“assembly”) ou remontagem (“reassembly”) ao explorar conhecimentos adquiridos anteriormente e remontá-los num novo contexto (Covington & Lord. p.cional e o segundo como a obra musical real. a perspectiva construtivista. provendo [o aprendiz] não somente de uma vivência variada. Assim. 165). duas estratégias serão aplicadas para a abordagem desses materiais: análise e montagem/remontagem. pode apresentar desafios particulares que merecem o tratamento diferenciado. Propõem o que eles chamam de “explorações controladas”. p. antes. al. p. o produto final é menos importante que o “processo de aplicar a experiência pré-existente em novas situações”. é. Usando gravações de extratos reais de músicas. . . mais simples. apud Covington & Lord. por exemplo) apresenta-se isolada da textura musical original. “não é simplesmente recuperada intacta. as expressões: estruturas simplificadas e estruturas complexas serão utilizadas para descrever o contexto de aula onde o conhecimento é filtrado (wellstructured) e aquele em que o estudo da música real (ill-structured) ocorre. quando transposta a um novo contexto de estrutura complexa. Acrescentam que os estudantes tornam-se inábeis em transferir os conhecimentos de um universo a outro ao serem treinados em condições simplificadas como se fossem reais. 166). Em seu laboratório de tecnologia musical. a expressão ‘estruturas intermediárias’ para se referir àquelas em que uma camada de uma estrutura complexa (uma melodia. intermediárias e complexas serão utilizados para determinar os materiais empregados. harmonia ou um ritmo. Enquanto os termos: estruturas simplificadas. Os autores crêem que os recursos para os estudos em cognição musical precisam ser aprimorados e que as pesquisas nessa área explicam melhor a aquisição de conhecimento em estruturas simplificadas que em complexas. controlando o aprendizado” (Covington & Lord. . reconstruída especificamente para o caso em questão”. Nesta pesquisa. A música como é percebida auditivamente não é absolutamente previsível”. onde “se pode acessar várias sub-tarefas enquanto se busca um trabalho maior e mais abrangente. eles descrevem sua experiência com os estudantes da Universidade de Kentucky. ao contrário da objetivista. ainda. 1994. ou seja. como também da oportunidade de planejar estratégias para completar o trabalho por inteiro. Para os autores. embora o aprendizado seja oposto nessas diferentes condições. Enquanto as ferramentas de estruturas simplificadas utilizam a idéia de seleção. “Compositores podem utilizar diferenças contextuais como meio de manipulação das expectativas dos ouvintes. por essa razão. pedem aos estudantes que 5 . 1994. Embora seja. Sugerem que uma grande “variedade de dimensões abstratas” deva ser aplicada para que se promova essa habilidade de transferência (Spiro et. 165). Eles acreditam que a experiência particular de cada aluno.

Frontier & Kraft (1960) e Ottman (1995) são materiais com estruturas particulares previstas para cada seção. no entanto. computadores e softwares individuais. Em seguida. em outras faixas do sequencer. as dificuldades são superadas e a leitura se torna pouco a pouco fluente. inserindo tonicizações e modulações à dominante e outras harmonias cromáticas pouco a pouco. Além disso. São excelentes materiais-base. como ouvir e recuperar na memória a linha do baixo. o estudante muitas vezes se depara com ‘surpresas’ no decorrer do solfejo. O extrato é interrompido na harmonia de tônica maior. são superadas através do esforço e aplicação de estratégias pessoais de acordo com a experiência e velocidade particular de cada aluno. modulando à dominante na segunda parte da frase seguinte. retorna-se a Lá menor através da dominante para voltar a esta última harmonia na semicadência. Edlung (1974) oferece um material misto de estruturas previsíveis e não-previsíveis nas diferentes seções e pode ser uma boa opção para esse propósito. Algumas dificuldades comuns. É importante que o professor utilize diferentes materiais de leitura. na quarta frase. dirige-se à subdominante da tonalidade original através de sua dominante individual. além de fones de ouvido. Relatam os resultados como extremamente positivos tanto na aquisição e transferência de habilidades e conhecimentos. O olhar analítico antes de se iniciar o exercício é de suma importância para que se possam prever os desafios inerentes ao extrato em questão. quanto no envolvimento dos alunos na tarefa. Berkowitz. os estudantes têm a seu dispor. No extrato abaixo. por exemplo. Assim. ainda. a melodia ou outra linha de algum instrumento qualquer. Estratégia 1: Análise Ao iniciar uma leitura à primeira vista. teclados midi.6 gravem diferentes linhas da partitura. mas é importante inserir alternativas a essas estruturas previsíveis para que o estudante desenvolva a versatilidade e capacidade de previsão anterior à leitura. Para isso. o rebaixamento do segundo grau para acessá-la. é possível que o estudante sinta-se menos pressionado por não ter suas dificuldades expostas e comparadas com aqueles que têm maior facilidade. Com a experiência. a primeira frase da melodia se encontra em Lá menor. os primeiros capítulos abordam somente melodias diatônicas. embora possa adotar um material-base. usando. . o baixo. A terceira frase se inicia com a mesma melodia que a primeira.

necessariamente excludentes. no que. ao contrário do que pensam Covington & Lord (1994). em si. são orientados a gravar numa faixa do sequencer o que ouviram. . da sensível da dominante e do segundo grau rebaixado seguido da V/ IV para ‘sentir’ essas alterações e localizar as funções melódicas desses graus alterados. Conclusões A coexistência das abordagens objetivista e construtivistas. Uma fórmula aritmética não é. Estratégia 2: Montagem e remontagem: Escuta de estruturas complexas — Uma abordagem construtivista Esta é a estratégia descrita por Covington & Lord (1994) como vivência direta com as estruturas complexas e que os autores chamam de montagem (assembly) e remontagem (reassembly). consiste a crítica daqueles autores ao objetivismo. de fato. um problema ao estudante de matemática. p. sendo aplicada aos alunos de primeiro e segundo anos de graduação em música do Instituto de Artes da Unesp. ao contrário. respeitando suas próprias experiências e dirigindo-as de maneira que eles mesmos possam aplicá-las em seu treinamento auditivo. não são.7 Figura 1. é necessário que ele ouça esses caminhos antes de iniciar o solfejo. O problema é não ser oferecido ao aluno o conhecimento de sua origem. oferecermos aos alunos a possível conexão às texturas complexas da música. na opinião da autora desta proposta. Esta pesquisa se encontra em andamento.1 — Extrato do repertório (Haydn) como apresentado no livro de solfejo Modus Vetus de Lars Edlung. O problema da abordagem exclusivamente objetivista está na falta do exercício da transferência de um domínio a outro. por exemplo. a informação: ‘de onde vem?’ Se. Uma vez que os estudantes tenham a oportunidade de escolher a ordem e as estratégias particulares usadas para decodificar o material. Além da pura conscientização teórica. 112 O uso das ferramentas de análise é imprescindível para que o estudante possa prever os caminhos por onde a melodia poderá encaminhá-lo durante a leitura. Pode-se inclusive cantarolar as alterações. o estudo da percepção pode se tornar menos árido e mais interessante. como professores e pesquisadores.

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