Modulo 1

Mdulo 1: Fundamentos de la Reforma
MODULO 1: Reforma Integral de la Educacin Bsica Diplomado para maestros de primaria 2 y 5 grados
Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2 y 5 grados Mdulo 1: Fundamentos de la Reforma fue elaborado por la conjuncin de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Mtro. Alonso Lujambio Irazbal Secretario de Educacin Pblica Mtro. Jos Fernando Gonzlez Snchez Subsecretario de Educacin Bsica Lic. Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO Dr. Jos Narro Robles Rector Dr. Sergio Alcocer Martnez de Castro Secretario General Mtro. Javier de la Fuente Secretario de Desarrollo Institucional Dr. Ramn Peralta y Fabi Director de la Facultad de Ciencias
Coordinacin General Lic. Leticia Gutirrez Corona Dra. Jessica Baos Poo Coordinacin Acadmica Dra. Jessica Baos Poo
Dra. Rosaura Ruz Gutirrez Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla
Autores Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Dr. Len Oliv Lic. Mara del Pilar Salazar Razo Dra. Liliana Valladares Riveroll Mtra. Mara Teresa Vzquez Contreras Dra. Patricia Parra Cervantes Mtra. Concepcin Ruiz Ruiz-Funes Dra. Alma Herrera Mrquez Mtra. Patricia Alczar Njera Mtra. Gloria Reyes Iriar Revisin de contenido Dr. Jess Plito Olvera Coordinacin de la edicin y produccin de audiovisuales Lic. Miriam Arteaga Cepeda Lic. Paola Dejanira Ramos Gmez Diseo de portada Ldg. Karina Ramos Moncada Diseo de interiores Ldg. Mario Enrique Valds Castillo
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico alguno, est prohibido el uso de este programa con nes polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido. Primera edicin: 2010 D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2010 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, Mxico D.F. ISBN en trmite. Distribucin gratuita, prohibida su venta.
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
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educacin que queremos
PRESENTACIN
Estimadas maestras y maestros: Con este diplomado universitario para maestros de segundo y quinto grados, la Subsecretara de Educacin Bsica, a travs de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, da continuidad al programa iniciado en el ciclo escolar 2009-2010 con los docentes de primero y sexto grados, para apoyar la generalizacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica. El propsito es desarrollar a lo largo de tres ciclos escolares y en paralelo a la generalizacin de la Reforma un diplomado con todos los maestros de primaria, dotndolos de una formacin acadmica especfica sobre los enfoques, fundamentos y contenidos de la Reforma, que permitan comprender y aplicar la nueva propuesta curricular, as como estrategias didcticas y metodologa para la planeacin y evaluacin que faciliten su implementacin y aterrizaje en el aula y que permitan el desarrollo de competencias en los estudiantes. En esta ocasin, nuevamente la Universidad Nacional Autnoma de Mxico participa coordinando acadmicamente el diplomado, que ser implementado con la colaboracin de profesores de la Universidad Pedaggica Nacional, las Escuelas Normales y las reas de Formacin Continua de todo el pas y con el apoyo del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. Esta alianza interinstitucional entre la Secretara de Educacin Pblica, la Mxima Casa de Estudios, las instituciones acadmicas dedicadas a la formacin del magisterio en Mxico y las autoridades educativas estatales, junto con el acompaamiento recibido por el Sindicato Nacional, ha significado un valioso e indito esfuerzo colaborativo que ha permitido concretar este importante proyecto de formacin docente con una gran calidad y cobertura a nivel nacional. Con este diplomado para segundo y quinto grados, este esfuerzo entra en una segunda etapa con un nuevo impulso y mayores fortalezas. Durante el primer ao de trabajo, todas las instancias involucradas hemos adquirido mltiples aprendizajes que nos han dejado una enorme experiencia en el trabajo con los docentes.
PRESENTACIN
Una de las mayores fortalezas ha sido construir un Grupo Acadmico Nacional y 32 Grupos Acadmicos Estatales ya instalados en cada una de las entidades y cuyo profesionalismo y compromiso han sido factor decisivo en la implementacin del diplomado para los maestros de primero y sexto grados y la consolidacin de la Reforma 2009. Por esta razn, la Secretara de Educacin Pblica extiende un reconocimiento muy especial a su esfuerzo y trabajo entre pares con los maestros y maestras de primaria. Reconociendo que sin nuestros docentes no existe reforma educativa, este Diplomado est a disposicin de todos los maestros frente a grupo de segundo y quinto grados, as como a los asesores tcnico-pedaggicos, directivos, supervisores, docentes de educacin fsica, artstica y especial, que no hayan cursado el diplomado anterior. Las lecciones aprendidas del primer ejercicio interinstitucional realizado en el diplomado anterior han sido fruto para enriquecer esta nueva propuesta en la que se concretan las sugerencias expresadas por todos los involucrados para contribuir al crecimiento profesional de nuestros docentes, que es el compromiso que esta Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio asume frente a la sociedad. Nuestro compromiso en este diplomado es proporcionar a las maestras y maestros elementos acadmicos, pedaggicos y prcticos para contribuir a que nuestros nios y jvenes sean formados con capacidades para un desarrollo pleno y humano en todas sus dimensiones, fortaleciendo, adems, la autonoma, la prctica reflexiva del profesor y el impulso hacia un aprendizaje permanente, en congruencia con la prctica docente que requiere la Reforma. De esta manera, maestras y maestros, los invitamos a continuar con su formacin, reconociendo su compromiso con la docencia y apoyando sus competencias como profesionales de la educacin del siglo XXI.
Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
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ndice
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Introduccin Fundamentos del Diplomado Perl del egresado Evaluacin del desempeo Registro de participantes Bloque I. Fundamentacin de la RIEB I.1. Las sociedades del siglo XXI y la educacin I.2. Educacin y pensamiento complejo I.3. Contexto internacional y nacional en que se desarrolla la Reforma Integral de la Educacin Bsica Bloque II. Generalidades de la Reforma Integral de la Educacin Bsica II.1. Aspectos esenciales de la Reforma Bloque III. El papel del docente en la RIEB III.1. El papel del docente en la sociedad del siglo XXI III.2. Hacia una prctica reexiva para el aprendizaje autnomo y la profesionalizacin docente III.3. La prctica docente en el contexto de la RIEB Bibliografa
INTRODUCCIN
La Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009 (RIEB) es parte de la poltica educativa nacional con la que se culmina el proyecto de articulacin curricular, que inici con la reforma de preescolar en 2004 y continu con la de secundaria en 2006, orientada a elevar la calidad de la educacin y que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional (Programa Sectorial de Educacin, 2007:11). Esta reforma parte de la estructuracin global del proyecto cuya base es la coherencia de los fundamentos pedaggicos que promueven y posibilitan al docente el acercamiento a los propsitos y al enfoque del nuevo Plan de Estudios, a los programas y a los materiales educativos, para que se apropie de ellos y encuentre diversas formas de trabajo en el aula, acordes con la diversidad y el entorno sociocultural. Uno de los ejes fundamentales para el xito de esta reforma, es la participacin de todos los actores en el proceso educativo: alumnos, padres de familia, maestros y autoridades educativas comprometidas con el cambio; y, plantea como estrategia inicial, la formacin acadmica de docentes, directivos y asesores tcnico pedaggicos mediante un diplomado de 120 horas de estudio, estructurado en cuatro mdulos de 30 horas cada uno, que permita a los docentes conocer los contenidos de la Reforma y su propuesta pedaggica; los avances que existen en el campo de la investigacin educativa, en particular los vinculados con los problemas de ensear a aprender; y ofrece una visin metodolgica coherente con la propuesta pedaggica de la reforma considerando los conocimientos y experiencias de cada docente. La modalidad de trabajo del diplomado es presencial, considerando para cada mdulo 30 horas de trabajo en grupo y la realizacin de lecturas extra-clase, con el n de fortalecer la participacin y la discusin en pares y grupos.
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FUNDAMENTOS DEL DIPLOMADO

Desde hace tres dcadas, en muchos pases del mundo se han impulsado transformaciones en sus sistemas educativos nacionales; en la ltima dcada, stas tienen como propsito general impulsar reformas que mejoren la calidad y equidad. Las reformas han incidido en un amplio rango de procesos: reforma curricular integral, desarrollo de medios educativos, desarrollo de planes y programas innovadores, mejoramiento en la infraestructura y extensin de la jornada escolar, entre los ms relevantes. En este marco, la profesin docente resulta cada vez ms compleja, pues ya no basta con trasmitir conocimientos impartiendo una ctedra. Hoy da, los maestros y las maestras deben poseer otras competencias vinculadas con la capacidad para disear experiencias de aprendizaje, implicar a los alumnos en su aprendizaje, utilizar crticamente nuevas tecnologas, y organizar su propia formacin a lo largo de toda su vida productiva. Es decir, los docentes hoy da deben saber cmo ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo inuir positiva, sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir. En este sentido, los docentes deben propiciar que los estudiantes experimenten una sensacin del control sobre su propia educacin, trabajen en colaboracin con otros y se sientan seguros de que su trabajo ser considerado imparcial y honesto. Por lo anterior, hay un consenso cada vez mayor en el reconocimiento de que un factor clave en la calidad de los sistemas nacionales de educacin son los maestros y maestras. Contar con profesores bien formados, valorados por sus comunidades, adecuadamente remunerados y apoyados en su trabajo de manera continua, parecen ser elementos clave del mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje escolar (Beca et al. 2006; OCDE, 2004). Pese a ello, en nuestro pas los docentes se encuentran a medio camino entre sus convencionales prcticas pedaggicas y la exigencia de renovacin que la reforma requiere. Por esta razn, el diplomado se propone que los participantes sean capaces de desarrollar competencias para experimentar una nueva forma de trabajar los contenidos, vinculados a problemas reales, con la nalidad de que viviendo el sentido de la Reforma sean capaces de idear estrategias didcticas que permitan un cambio en sus prcticas pedaggicas cotidianas; esto posibilitar formar a los alumnos en concordancia con las exigencias de un mundo complejo, dinmico, y que reclama promover la formacin de ciudadanos en mltiples esferas de competencia en su vida personal, social y, posteriormente profesional.
Para que se logren los propsitos de la Reforma, es indispensable reconocer que a cada maestro le corresponde la tarea de traducir los principios que la orientan en propuestas concretas en el saln de clase, esto es: Conocer a los alumnos y su contexto como un factor inicial para la movilizacin de saberes. Comprender la losofa y los enfoques que fundamentan la Reforma 2009. Realizar una planeacin de sus actividades didcticas, en concordancia con los enfoques de cada asignatura y con la pertinencia de los mismos en el contexto de los alumnos. Reconocer la manera como pueden desarrollarse los aprendizajes en su grupo escolar, a partir de la reexin de su prctica docente. Establecer las actividades de aprendizaje y las formas de evaluacin que articulen este nuevo enfoque en la tarea docente, desde los planes y programas de estudio, y apoyadas en los materiales educativos. Generar ambientes de aprendizaje incluyentes, democrticos y ldicos, en donde se pongan de maniesto el respeto, la colaboracin y la participacin de los alumnos en su propio aprendizaje de manera autnoma. A partir de lo anterior, la experiencia del Diplomado fortalece en la prctica docente los aspectos que deber considerar para el desarrollo de competencias en los alumnos. Las actividades que se han diseado buscan tomar como referencia diversas situaciones concretas que experimenta el docente desde sus respectivas funciones como actor de la educacin en diferentes fases, sus experiencias de las reformas anteriores en el manejo de los planes y programas, su relacin con los temas y los materiales educativos. Estas vivencias son planteadas como reexiones que se articulan con informacin que les permita conocer, analizar y apropiarse de la Reforma. Por esta razn, las actividades concluyen con productos que sern objeto de evaluacin y que permitan mostrar el proceso que ha seguido cada maestro como participante del diplomado. Tomamos del debate actual el concepto de portafolio de evidencias para pedir al profesor que, por una parte, construya su propia referencia de evaluacin de aprendizaje y, por otra, tenga la experiencia como parte del enfoque para el desarrollo de competencias. Las actividades de aprendizaje propuestas en el diplomado responden a principios desarrollados a lo largo de la investigacin pedaggica. Se reconoce la importancia de respetar una secuencia lgica de actividades de aprendizaje: introduccin, desarrollo, generalizacin y cierre; esto no signica que en una sesin de clase se deban realizar en su conjunto, sino aqullas que maniestan una estructura organizada en funcin de un tema-problema.
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PERFIL DEL EGRESADO

El diplomado recupera la perspectiva de trabajo que orienta la Reforma, es decir, la movilizacin de saberes, el trabajo por proyectos y la vinculacin de temas que se abordan en ms de una asignatura, aplicada al contexto de la realidad escolar del docente. De esta forma, el docente comienza a vincularse con la nueva visin pedaggica que propone la Reforma y: a) Conoce el contexto internacional y nacional de la Reforma 2009. b) Reconoce que la educacin bsica se encuentra en continua reforma, acorde con los cambios que se gestan en el pas y el mundo. c) Comprende la articulacin curricular entre los niveles de preescolar, primaria y secundaria, as como su importancia en la Reforma Integral de la Educacin Bsica. d) Conoce los fundamentos del Plan y programas de estudio 2009: el mapa curricular, las caractersticas pedaggicas y didcticas, las propuestas de planeacin y evaluacin. e) Valora la importancia de los campos formativos de la nueva propuesta curricular para implementar el desarrollo de competencias. f) Reconoce la importancia de los materiales de apoyo, maneja los nuevos libros de texto para los alumnos, as como las guas articuladoras para el maestro. g) Vincula los Programas de estudio 2009 y sus componentes: bloques, proyectos, estrategias didcticas y la autoevaluacin en los libros de texto para el alumno. h) Comprende el enfoque bajo el cual estn estructurados el Plan y programas de estudio 2009, lo considera en su planeacin y en las estrategias didcticas para favorecer el desarrollo de competencias. i) Emplea este enfoque para llevar a cabo la evaluacin de sus alumnos, y reconoce que los campos formativos son susceptibles de ser evaluados de una forma no convencional. j) Considera en todas sus actividades docentes el contexto de su escuela y las particularidades de sus alumnos para actuar en consecuencia y favorecer una intervencin docente asertiva que contribuya a mejorar el logro educativo. k) Involucra en su labor al colectivo docente y a los padres de familia. l) Se reconoce como agente de cambio social responsable con su entorno. m) Valora la importancia de mantenerse constantemente actualizado para responder a los retos que le demanda su profesin docente.
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EVALUACIN DEL DESEMPEO

Como un elemento fundamental para transitar hacia una nueva prctica educativa es necesario reflexionar en la forma de evaluar, es decir, su finalidad, el qu y el cmo se evala, ya que como se plantea en la RIEB, el desarrollo de competencias requiere de una evaluacin formativa de y para el aprendizaje y el docente forma parte de este proceso en el que su desempeo se ir transformando. Uno de los rasgos importantes del Diplomado es que la evaluacin se convierta en un proceso de valoracin cualitativa del avance y del logro de los participantes, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos. Un medio para conocer e identicar el grado de apropiacin de conceptos, habilidades y actitudes, requiere cambiar la visin de slo calicar el producto por la de aprender del proceso, donde ser necesario que cada docente identique su punto de partida y el grado de avance en su formacin en competencias. As la evaluacin debe estructurarse alrededor de la llamada regulacin continua de los aprendizajes. Regulacin tanto en el sentido de adecuacin de los procedimientos, como de autorregulacin para conseguir que los docentes vayan construyendo un sistema permanente para aprender y adquirir la mayor autonoma posible. En este trayecto, los docentes irn fortaleciendo sus propias estrategias.
En la autorregulacin se pretende que los alumnos sean cada vez ms autnomos, formndolos en sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje, es decir, ensendoles a aprender a aprender (Jorba; Casellas, 1997).
Para la acreditacin del diplomado se denieron productos que sern evaluados a travs de rbricas. De acuerdo a la denicin de Vera Vlez (2008), las rbricas son instrumentos de medicin en los cuales se establecen criterios y estndares por niveles, mediante la disposicin de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecucin de los estudiantes en unas tareas especcas. Facilitan evaluar el desempeo de los estudiantes a travs de un conjunto de criterios graduados para valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas.
Se da el nombre de evaluacin del desempeo a aquella prueba en que los estudiantes efectan alguna actividad o crean algn producto a fin de demostrar su conocimiento y habilidad. La evaluacin del desempeo permite a los alumnos demostrar lo que pueden hacer en una situacin real (Wiggins, 1992). La distincin entre poder describir cmo realizar una habilidad (conocimiento, generalmente de nivel inferior) y poder realizarla en la prctica (desempeo, generalmente de nivel superior) es importante en la evaluacin escolar (Wolf, Bixby, Glen y Gardner, 1991), (Airasian, Peter W. 2002).
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La evaluacin del desempeo a travs de las rbricas, nos brindar informacin sobre el grado de avance de cada participante por medio de la observacin y clasificacin de los logros o productos. En este sentido, cobrar especial relevancia la participacin de los docentes, el trabajo colaborativo, la construccin de los aprendizajes, as como el anlisis, reflexin y apropiacin que se desarrolle en las diversas actividades, tanto individuales como grupales. En el nuevo paradigma de la educacin las rbricas o matrices de valoracin se utilizan para darle un valor ms autntico o real que el obtenido por las calificaciones tradicionales expresadas en nmeros o letras, y nos sirven para averiguar cmo es que est aprendiendo el participante. El propsito es mejorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes (no el efectuar una auditora de stos), as como evaluar el proceso y el producto, reiterando la relevancia que esto representa en su autonoma. Los productos para la acreditacin sern recabados en un portafolio de evidencias que se entregar a los formadores en archivos electrnicos para facilitar su acopio, traslado y conservacin. El portafolio es una coleccin de trabajos de los estudiantes que sirve para mostrar sus esfuerzos, progresos y/o logros en una materia y periodo especfico. Es algo ms que una simple carpeta que contiene su trabajo ya que representa la seleccin deliberada de evidencias que reflejan el crecimiento y el avance en el logro de los propsitos del diplomado. A travs del portafolio los participantes darn cuenta de sus avances, dicultades, destrezas, intereses, conocimientos, pensamientos, reexiones, talento, personalidad, experiencias, creatividad, entre otros, mismos que el formador deber considerar no slo para efectos de acreditacin, sino para identicar tambin las reas de oportunidad en las que habr que incidir. Para definir los productos que forman parte del portafolio de evidencias se consider: 1) Que las evidencias proporcionadas dieran cuenta de procesos de apropiacin de los enfoques de la RIEB. 2) Que la reflexin que pudiera emanar de ellos enriqueciera la prctica docente. 3) Que su elaboracin conjuntara los temas desarrollados en acciones de la prctica cotidiana. El nfasis que tienen los actuales programas para el desarrollo de competencias, requiere de la construccin de procesos de aprendizaje en los que se fortalezca el pensamiento crtico y la prctica autorreexiva, por lo que este enfoque prevalecer en la evaluacin del diplomado.
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Criterios de evaluacin y acreditacin de cada mdulo

Cada producto ser evaluado segn cuatro niveles de desempeo, con las especificaciones que se precisan a continuacin: Desempeo Desempeo insuficiente (DI) Descripcin No demuestra comprensin del tema. Gran parte de los requerimientos no guran en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea. Demuestra poca comprensin del tema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son parciales o sesgadas. Demuestra comprensin del tema. Los requerimientos solicitados de la tarea estn comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solucin apropiada y correcta al problema planteado y/o ideas creativas. Demuestra total comprensin del tema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta y las soluciones son pertinentes y originales.
Desempeo elemental (DE)
Desempeo satisfactorio (DS)
Desempeo ptimo (DO)
Segn esta tabla de especificaciones se toma el Desempeo insuficiente como la evaluacin ms baja y el Desempeo ptimo como la ms alta. Para la evaluacin tambin se considerar la participacin y los aportes de cada docente en las actividades previstas a lo largo de los bloques que conformarn cada mdulo, as como la realizacin y entrega de los productos correspondientes. La evaluacin final de cada mdulo tendr en cuenta los siguientes criterios:
Criterios para la evaluacin Aspectos a considerar Respeto y atencin a las participaciones del grupo y del formador. Inter vencin reflexiva y propositiva dentro de las actividades. Realizacin de las actividades solicitadas. Colaboracin en el trabajo de equipos y grupal. Comprensin del problema. Cumplimiento de los requerimientos acadmicos solicitados en cada actividad. Solucin a las problemticas y/o tareas.
Participacin en las actividades propuestas y en el desarrollo de los bloques de cada mdulo
Productos
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Para acreditar el mdulo, el participante deber entregar el 100% de los productos y contar con una asistencia mnima del 90% a las sesiones estipuladas para cada mdulo.
Acreditacin del diplomado

La acreditacin del diplomado requerir de un desempeo mnimo satisfactorio, que ser resultado del promedio de los desempeos obtenidos en los cuatro mdulos que lo conforman. Para el clculo y promedio de los mdulos del diplomado, se establecen las siguientes equivalencias: Desempeo Desempeo insuficiente (DI) Desempeo elemental (DE) Desempeo satisfactorio (DS) Desempeo ptimo (DO) Equivalencias 5/10 7/10 8/10 10/10
Cabe precisar que el participante podr obtener el diploma, incluso si logra una evaluacin (DI) en alguno de los mdulos, siempre y cuando alcance en el promedio final del diplomado un desempeo satisfactorio (DS).
Autoevaluacin
Un elemento fundamental de la evaluacin para el aprendizaje es el proceso de autoevaluacin, debido a que el participante: Analiza sus desempeos a travs de la exploracin de los aprendizajes alcanzados en la realizacin de las tareas. Fortalece su capacidad crtica y se compromete con el proceso. Se motiva para el aprendizaje continuo y autnomo. Es necesario dejar claro que este elemento no afecta la evaluacin general del mdulo debido a que est enfocado a la autoformacin del participante.
REGISTRO DE PARTICIPANTES
El registro de los participantes y el alta de los grupos sern realizadas va el portal electrnico del diplomado, por el formador (GAE). Para ello, los participantes debern llenar la Cdula de registro, adjunta a este material en la parte final. Se precisa que los datos proporcionados sean autnticos, y que el nombre corresponda con exactitud al que figura en el acta de nacimiento del participante, ya que el diploma ser expedido con dicha informacin.
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BLOQUE UNO: Fundamentacin de la RIEB CONTENIDOS:

I.1. Las sociedades del siglo XXI y la educacin I.2. Educacin y pensamiento complejo I.3. Contexto internacional y nacional en el que se desarrolla la Reforma Integral de la Educacin Bsica
DURACIN: 11:30 hrs.
DESCRIPCIN
I.1. En el primer apartado se estudiarn algunas de las caractersticas de las sociedades contemporneas, destacando su complejidad y el papel de la incertidumbre y el riesgo, tanto como la relevancia actual de las ciencias y las tecnologas. Asimismo se clarificarn los conceptos de ciencia, tcnica y tecnologa, tica y moral, y se distinguirn los smbolos, las imgenes y representaciones de las ciencias naturales y sociales, sealando sus implicaciones en la comunicacin, la educacin cientfica y la educacin en valores. Lo anterior, con la finalidad de que los profesores reflexionen y valoren el papel que su prctica docente tiene en la conformacin de una cultura cientfica, tecnolgica y humanstica que propicie, fundamentalmente, la participacin ciudadana responsable en la toma de decisiones sobre los asuntos pblicos que les conciernen. I.2. En este segundo apartado se trata el concepto del pensamiento complejo que desarrolla Edgar Morin, aplicndolo a la educacin, mediante todo un sistema de razonamientos loscos. I.3. En el tercer apartado de este bloque de trabajo, los docentes podrn apreciar los componentes de cambio del fenmeno educativo, conocern los acuerdos internacionales y su efecto en el mbito educativo, as como las acciones establecidas al respecto en nuestro pas. Asimismo, conocern algunos elementos que le permitirn al estudiante ubicar su aprendizaje en el contexto de su realidad, con la nalidad de que pueda encontrar los
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espacios que le permitan llevar a cabo su proyecto de vida con mayor calidad, as como lograr su desarrollo dentro de una sociedad. Finalmente se abordarn los elementos que apuntan a la necesidad de un cambio en torno a las formas de enseanza y de aprendizaje en nuestro pas, para generar una reexin acerca de la necesidad y pertinencia de implementar una Reforma Integral de la Educacin Bsica en Mxico.
PROPSITOS
Desarrollar una visin crtica sobre el papel de las ciencias (naturales y sociales), las tecnologas y las humanidades en las sociedades contemporneas y, particularmente en la educacin. Exponer la corriente filosfica y pedaggica del pensamiento complejo y vincularla con las propuestas educativas expuestas en la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Conocer y reflexionar sobre las razones de la reforma educativa. Reconocer que es un proceso permanente no exclusivo de Mxico, puesto que en la actualidad, un nmero cada vez ms importante de pases de Amrica Latina y del resto del mundo han llevado a cabo estrategias y acciones a partir de la firma de los acuerdos internacionales.
Productos Primer producto Segundo producto Tercer producto

Documento con las reexiones a las preguntas realizadas (actividad 5).
Documento con las respuestas al cuestionario (actividad 10). Documento con las respuestas al cuestionario (actividad 12).
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I.1. LAS SOCIEDADES DEL SIGLO XXI Y LA EDUCACIN I.1.1. Las sociedades humanas en el siglo XXI: complejidad, incertidumbre y desafos
Las sociedades actuales son enormemente complejas y requieren el desarrollo de novedosas formas de comprenderlas. Estas sociedades que especialmente han experimentado el impacto de la ciencia y la tecnologa muestran una distribucin del conocimiento ms evidente que en tipos de sociedades menos complejas. En las sociedades contemporneas algunas tienen los recursos y conocimientos para construir centrales nucleoelctricas; otras para producir organismos transgnicos; otras ms saben diagnosticar y atender casos de enfermedades fsicas y mentales. Tambin hay sociedades que cuentan con expertos capaces de proponer medidas para no agotar prematuramente las reservas de agua dulce del planeta, as como para asegurar que habr energa y alimentos suficientes para el nmero de habitantes que vivirn en el mundo en el ao 2050. Conforme crece la complejidad de las sociedades se requiere de diferentes tipos de conocimiento y, por lo general, se conforman grupos de especialistas en varios campos. A medida que se profundiza en el conocimiento cada vez ms especializado del entorno, crecen tambin los problemas, los desafos y los riesgos. En las sociedades del siglo XXI se han enfatizado los conflictos sociales, los niveles de pobreza y los desastres naturales; hay una explotacin desmedida del ambiente y epidemias sin precedentes; y, muchos grupos humanos viven en condiciones de exclusin social, violencia y desigualdad. Para afrontar estos retos resulta crucial tomar medidas que sean pertinentes y eficientes, y ello depende de que tengamos los conocimientos adecuados. Quien tenga mejor educacin y, por tanto, mayor posibilidad de tomar decisiones informadas, ser una persona ms rica, no en el sentido de poseer ms bienes materiales, sino de tener un horizonte ms amplio para satisfacer sus necesidades e intereses. ste es, quiz, uno de los mayores desafos que enfrentamos en el Mxico actual, y en general en el mundo: lograr un reparto ms justo de la riqueza, de manera que cada vez haya ms gente con la capacidad de satisfacer sus necesidades bsicas y plantearse proyectos de vida que realmente pueda realizar.
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I.1.2. Las sociedades del conocimiento y del riesgo El conocimiento ha sido indispensable para la existencia y el progreso de todas las sociedades. Sin embargo, durante la segunda mitad del siglo XX adquiri una importancia estratgica para el desarrollo econmico y social. En este contexto surge el concepto de sociedad del conocimiento. En las sociedades del conocimiento, los desarrollos cientficos, humansticos y tecnolgicos son claves para la generacin de riqueza, pero a diferencia de las llamadas economas de conocimiento (caracterizadas por los mercados del conocimiento que han sido resultado del incremento en las producciones e intercambios de conocimientos, a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin), en las sociedades del conocimiento, la ciencia y la tecnologa se ponen al servicio de la sociedad, dotando a cada pas de capacidades de respuesta para la solucin de sus problemas concretos. No obstante, con el aprovechamiento social de los beneficios de la ciencia y la tecnologa tambin se generan riesgos e incertidumbres. La identificacin de los riesgos, as como su valoracin y su control, implica una distribucin de responsabilidades entre un conjunto de agentes y sectores sociales que participan de la ciencia y la tecnologa. Al depender de puntos de vista e intereses diferenciales de lo que se considera relevante, la definicin y gestin de los riesgos no puede depender solamente de los expertos, sino que requiere de la participacin activa, informada y responsable de todos los sectores sociales. Dicha participacin, sin embargo, se complejiza en contextos de gran diversidad cultural y desigualdad, como es el caso de Mxico. Para que nuestro pas tenga la capacidad de gestionar sus propios riesgos y base su desarrollo en los conocimientos, es necesario garantizar que en ella prevalezca la pluralidad, la democracia y la justicia social. Para ello es imprescindible la reflexin humanstica acerca de nuestra sociedad y del papel de los conocimientos en los diferentes mbitos sociales.
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Vislumbrado como un horizonte posible, la conformacin en Mxico de una sociedad de conocimiento plural, democrtica y socialmente justa nos compromete como docentes y ciudadanos mexicanos a emprender un conjunto de acciones que debemos asumir, si deseamos que los avances de las ciencias, las tecnologas y las humanidades redunden en beneficios para toda la ciudadana, elevando el ndice de competitividad nacional, pero sin detrimento de la calidad de vida de las personas.
Actividad 1
Formen equipos de cinco integrantes. Reexionen en torno a las siguientes preguntas: 1. Cules son las principales diferencias que perciben entre una sociedad industrial -basada en el trabajo de manufactura- y una sociedad postindustrial basada en el conocimiento-? (Las diferencias deben abarcar aspectos sociales, econmicos, polticos, ecolgicos, culturales, jurdicos, educativos, entre otros). 2. Qu consecuencias consideran que tiene el impacto creciente de la ciencia y la tecnologa en las sociedades contemporneas? 3. Cul es la principal diferencia entre una sociedad del conocimiento y una economa del conocimiento? 4. Consideran que Mxico puede calicarse como una sociedad del conocimiento consolidada? Por qu s y por qu no? Por equipo, nombren a un relator que se encargar de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo. Posteriormente, cada relator expondr las conclusiones de su equipo en plenaria.
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Actividad 2
Presentacin de la situacin-problema El uso de la telefona celular en Mxico: Una de las ms recientes polmicas sobre los riesgos de las nuevas tecnologas es la relativa a los omnipresentes telfonos mviles La Unin Europea, la Organizacin Mundial de la Salud y el Gobierno Britnico han decidido salir al paso de los crecientes rumores sobre los riesgos para la salud derivados de la telefona celular, encargando estudios sobre el asunto a comisiones especializadas. Al uso de los celulares se le atribuyen prdidas de memoria, debilidad de la capacidad cognitiva, alteraciones del pensamiento, subida de la presin sangunea e incluso tumores cerebrales (Lpez-Cerezo y Lujn 2000: 22)
Para discutir acerca de esta situacin, formen equipos de cinco integrantes. Reexionen en torno a las siguientes preguntas: 1. Cules otros riesgos consideras que se derivan del uso de celulares? 2. Los riesgos identicados son exclusivos para el caso mexicano,o pueden considerarse universales para todos los casos? 3. Quines deberan denir y determinar los riesgos derivados de los avances cientco-tecnolgicos? Los cientco-tecnlogos? Los polticos? Los docentes? Los alumnos? Cualquier ciudadano? 4. Qu medidas propondran para gestionar los riesgos derivados del uso de celulares? 5. Cmo sensibilizaran a sus alumnos sobre el riesgo y la incertidumbre que acompaan al desarrollo de la ciencia y la tecnologa? Por equipo nombren a un relator que se encargar de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo. Posteriormente, cada relator expondr las conclusiones de su equipo en plenaria.
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I.1.3. Las humanidades y las ciencias sociales: caractersticas, diferencias e importancia en las sociedades contemporneas El conocimiento es indispensable para la vida humana, tanto en lo individual, como en la colectividad. En este sentido se puede afirmar que todas las sociedades, a lo largo de la historia de la humanidad, han sido sociedades de conocimiento. Sin embargo, la complejidad que caracteriza a las sociedades contemporneas es tal que requerimos de enfoques multi, inter y transdisciplinarios para comprenderlas. Qu papel juegan las ciencias sociales y las humanidades en el entendimiento de las sociedades actuales? Por qu resulta de fundamental importancia promover la reflexin humanstica sobre las sociedades del conocimiento? Las humanidades y las ciencias sociales han enriquecido nuestra visin sobre lo que son los grupos humanos, y sus relaciones con los conocimientos. A partir de sus diversas perspectivas terico-metodolgicas hemos podido entender cmo han ido cambiando las formas de organizacin social, as como sus modos de produccin, distribucin y aprovechamiento de los conocimientos. Con la reflexin humanstica tambin hemos podido entender la complejidad de los problemas que actualmente nos aquejan, delineando propuestas para su solucin. Adems, las humanidades y las ciencias sociales han transformado lo que hoy podemos entender con los conceptos de ciencia, tcnica y tecnologa, y se encargan de estudiar cmo stos se relacionan con la tica, la moral y los valores. Es desde las humanidades que hoy podemos reconocer que las ciencias y las tecnologas son una parte de la realidad social, y consisten en un complejo de actividades, creencias, saberes, valores, normas, costumbres e instituciones, entre otros, que permiten la produccin de ciertos resultados que suelen plasmarse en las teoras y en los conocimientos cientficos y tecnolgicos utilizados para transformar el mundo. Para la comprensin de todos estos elementos, y para incidir en ellos, con el
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fin de que ofrezcan mayor bienestar a los seres humanos, son indispensables las ciencias sociales y las humanidades. Como tienen distintas formas de aproximacin a los problemas sociales, y lo mismo ocurre con sus herramientas y mtodos, es importante comprender sus diferencias. Al incidir en el entendimiento que tenemos del ms amplio sistema econmico, poltico, educativo, social y cultural, las ciencias sociales y las humanidades nos llevan a repensar no solamente el carcter actual de nuestras sociedades contemporneas, sino tambin el nuevo papel que adquiere la educacin en general, y particularmente el papel de la educacin en valores. En la actualidad, la educacin no puede centrarse nicamente en la transmisin de contenidos declarativos (conceptos, teoras o leyes ms o menos establecidas), sino que se requiere de una mayor comprensin de cmo funcionan las sociedades, y de cmo los ciudadanos podemos participar activamente en su transformacin, a travs del desarrollo de una cultura cientfica, tecnolgica y humanstica.
Actividad 3
Continen en equipos y reflexionen sobre las siguientes preguntas: 1. Cules son las principales aportaciones que tienen las humanidades y las ciencias sociales para la comprensin de las sociedades actuales? (Recuerda que pueden ser metodolgicas, conceptuales o valorativas). 2. Qu ejemplos de soluciones a problemas sociales contemporneos conocen, que sean el resultado del trabajo de las ciencias sociales y las humanidades? Siguiendo la mecnica de trabajo de las actividades anteriores, nombren un relator que se encargar de tomar nota y exponer las conclusiones en plenaria.
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I.1.4. Concepciones sobre la investigacin cientca y sus implicaciones para la comunicacin y la enseanza de las ciencias: las aportaciones humansticas Cada vez es ms evidente cmo alrededor del mundo, el impacto de las ciencias y las tecnologas sobre distintas dimensiones sociales se ha incrementado de manera exponencial, a la par que ha crecido el inters de los ciudadanos por cuestiones relacionadas con su salud, educacin, bienestar y seguridad social, entre otros temas. De igual manera, con mayor fuerza, los avances cientfico-tecnolgicos inciden y transforman la vida cotidiana de las personas, as como sus valores, creencias, normas y comportamientos. Estamos ante la posibilidad de fundar un nuevo contrato social sobre la ciencia, que transforme el papel que juega la sociedad con respecto a las ciencias y las tecnologas, tomando en cuenta a los funcionarios de Estado, a los empresarios y a los ciudadanos en general como parte integral del sistema cientfico-tecnolgico mismo. Los nuevos modos de producir conocimientos, los cuales se analizan desde las perspectivas filosficas y de las ciencias sociales, establecen nuevas relaciones de las ciencias y la tecnologas con la sociedad que exigen esclarecer y replantear las responsabilidades sociales de los docentes y comunicadores de las ciencias, de los cientficos y los tecnlogos en tanto agentes intencionales que responden a diversos intereses, valores y normas dentro de los sistemas concretos de prcticas cientficas y tecnolgicas de que son parte. Las ciencias naturales y sociales estn formadas por complejos sistemas de agentes intencionales, que realizan acciones buscando ciertos fines, entre los cuales necesariamente se encuentra la generacin de conocimiento para lo cual se utilizan ciertos medios y cuyos resultados tienen consecuencias muchas veces no buscadas. Tanto los fines que se persiguen, los medios que se utilizan, como las intenciones bajo las cuales opera un sistema tecnocientfico y los resultados que de hecho se obtienen, son susceptibles de evaluacin, por lo que entre las responsabilidades sociales de los docentes est la de promover que sus alumnos, en tanto futuros ciudadanos, se involucren crticamente en la toma de decisiones sobre los asuntos pblicos de las ciencias y las tecnologas, y estn debidamente preparados para ello (a travs del desarrollo de una cultura cientfica, tecnolgica y humanstica).
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Actividad 4
De forma individual, dibjese a s mismo haciendo ciencia: Cmo se ve fsicamente? Qu ambiente le rodea? Qu recursos, objetos, personas estn involucrados? Qu valores estn implicados? Cmo sera su personalidad? Qu caractersticas tendra su actividad cientca? Qu relacin tendra con la cultura ms amplia que le rodea? Qu relacin tendra con las humanidades y las artes? Escriba un prrafo de mximo cinco lneas debajo del dibujo, acerca de por qu seleccion esas caractersticas, tomando en cuenta lo siguiente: qu es la ciencia, sus prcticas, sus agentes, sus comunidades, su inuencia en la sociedad, su historia, sus consecuencias, y por qu es importante ensear ciencia? Cada profesor entregar su dibujo y una breve descripcin del mismo, para ser utilizado al trmino de la sesin.
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I.1.5. Educacin en valores y formacin para la ciudadana: la cultura cientca, tecnolgica y humanstica Ante la amplificacin de los conflictos sociales, ambientales, culturales y polticos que son parte de la complejidad de las sociedades actuales, dos de los grandes desafos que quedan por resolver son el reconocimiento de la pluralidad y la consolidacin de las democracias. Esto replantea las funciones de la educacin para el siglo XXI, ubicando como uno de sus ejes el trabajo pedaggico sobre los valores y las actitudes, as como la formacin cvica en aras de hacer posible una convivencia ms justa y democrtica. Educar para conocer, manejar, valorar y participar activamente es una de las propuestas integrales encaminadas a una educacin para la formacin de ciudadanos capaces de implicarse cotidianamente en los asuntos que les conciernen. Puesto que una ciudadana democrtica requiere del desarrollo de capacidades de evaluacin moral y de participacin activa, la educacin en valores no puede quedar restringida al mbito familiar y privado, sino que tambin debera poder fomentarse en el mbito de la escuela. En un contexto multicultural de alta desigualdad como es el caso de Mxico, sentar las bases para el desarrollo de un proyecto humano plural de transformacin de aquellas condiciones sociales, culturales, ambientales, polticas y pedaggicas de exclusin e injusticia, requiere que los alumnos aprendan a convivir, compartir, cooperar, dialogar, disentir, discrepar, discutir, confrontar, negociar, consensuar y, finalmente, a decidir y participar. El futuro de una vida democrtica, en la que prevalezcan la justicia social, la libertad y la dignidad humana, depende en gran medida de desarrollar entre los futuros ciudadanos hbitos verdaderamente participativos. A su vez, el fomento de la participacin pblica, razonada y crtica, es quiz la dimensin ms destacada de una cultura cientfica, tecnolgica y humanstica como instrumento para la democratizacin y para la constitucin de autnticas sociedades de conocimiento. Para gestionar la complejidad de nuestras sociedades, es preciso que las aulas y los centros de educacin bsica se conviertan en espacios de participacin ciudadana, lugares en los que los estudiantes aprenden a tomar parte en la vida comunitaria implicndose en los asuntos pblicos que les afectan.
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Actividad 5
Presentacin de la situacin-problema: El derrame petrolero en el Golfo de Mxico. En abril de 2010 se detect un grave derrame de petrleo en el Golfo de Mxico. Aparentemente, fue provocado por un aumento de presin en un pozo petrolfero. El derrame cubre ya unos 1,550 kilmetros cuadrados y avanza hacia el este, desde las costas de Luisiana a las de Misisipi y Alabama.
Para discutir acerca de esta situacin, formen equipos de cinco participantes. Reexionen en torno a las siguientes preguntas: 1. Cmo participaran desde el aula para fomentar el inters y la participacin de sus alumnos en asuntos pblicos, como el relativo al derrame de petrleo? 2. Cmo fomentar una cultura cientca, tecnolgica y humanstica entre sus compaeros y estudiantes para incidir en la toma de decisiones sobre asuntos sociotecno-cientcos? 3. Qu obstculos encuentran en su prctica docente para conformar una cultura cientca, tecnolgica y humanstica? 4. De qu maneras pueden participar para vencer tales obstculos? Cada equipo debe nombrar a un relator que se encargar de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo. Retomando los temas vistos hasta ahora, redacte sus reexiones en torno a las siguientes preguntas y entrguelas por escrito: 1. Por qu como docente debe fomentar una cultura cientca, tecnolgica y humanstica? 2. Para qu? 3. Cmo? ste ser su primer producto de trabajo.
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Conclusin actividad 4
Revisen el dibujo realizado en la actividad 4, que les entregar el formador, para que lo comparen con la idea de ciencia y tecnologa que hasta ahora se puede inferir a partir de los recursos tericos proporcionados por las exposiciones y las lecturas realizadas. 1. Su descripcin y esquema corresponden, a la nocin de ciencia ms amplia que resulta de la reexin losca? 2. Qu elementos grcos aadiran a su dibujo inicial? Qu elementos tericoconceptuales sumaran/suprimiran de su descripcin original?
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I.2. EDUCACIN Y PENSAMIENTO COMPLEJO

Ante la situacin de violencia e inequidad que se vive actualmente en el mundo, y en particular en nuestro pas, debemos tener presente que, si queremos un futuro mejor para nuestros hijos y nietos, debemos transformar la sociedad. Una herramienta indispensable para lograr esta transformacin es, sin duda, la educacin; y una transformacin de la sociedad implica, a su vez, una transformacin del pensamiento. Es indispensable educar para el desarrollo de un tipo de pensamiento capaz de enfrentar el mundo complejo en que vivimos, lleno de cambios tan rpidos e imprevisibles que a veces pasan desapercibidos o son difciles de comprender y asimilar. Abordaremos aqu la propuesta filosfica y pedaggica del pensamiento complejo, desarrollada en un principio por el filsofo francs Edgar Morin y, posteriormente, por varios filsofos, cientficos y socilogos de distintos pases. Antes de comenzar con la explicacin de qu es el pensamiento complejo, presentamos una breve nota biogrfica de Edgar Morin.
La RIEB propone a los docentes no slo cambios metodolgicos sino tambin cambios en la forma de pensar e incluso de concebir la educacin. En este contexto cabe, entonces, trabajar sobre algunas propuestas loscas que nos permitan ampliar las concepciones que tenemos sobre nuestra labor docente; tal es el caso del pensamiento complejo.
Edgar Morin es un filsofo que naci el 8 de julio de 1921 en Francia, y cuyo nombre real es Edgar Nahum. Desde muy joven se hizo miembro del Partido Comunista y form parte de la resistencia francesa durante la invasin alemana a Francia en 1940. Se ha dedicado a la filosofa, la poltica, la matemtica y la cinematografa, siempre desde una postura comprometida con la justicia social y el bienestar de la humanidad. Es el padre del pensamiento complejo.
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I.2.1. El pensamiento complejo
Actividad 6
Expresen qu significados le dan a la palabra complejo.
Desde el punto de vista etimolgico, la palabra complejidad proviene del trmino latino complectere, cuya raz plectere signica trenzar, enlazar. En el diccionario de la Real Academia Espaola aparece la siguiente definicin: complejo, ja. (Del lat. complexus, part. pas. de complecti, enlazar). 1. adj. Que se compone de elementos diversos. 2. adj. complicado (enmaraado, difcil). 3. m. Conjunto o unin de dos o ms cosas. 4. m. Conjunto de establecimientos fabriles de industrias bsicas, derivadas o complementarias, generalmente prximos unos a otros y bajo una direccin tcnica y financiera comn. 5. m. Conjunto de edificios o instalaciones agrupados para una actividad comn. 6. m. Psicol. Conjunto de ideas, emociones y tendencias generalmente reprimidas y asociadas a experiencias del sujeto, que perturban su comportamiento. En efecto, habitualmente se asocia complejidad con dicultad, complejo con complicado y tambin se asocia simple con comprensible. En el pensamiento complejo, la palabra complejidad tiene otro signicado. Edgar Morin, en sus textos explica: Al hablar de pensamiento, entenderemos no slo la accin de pensar un fenmeno en particular, sino, sobre todo, cmo pensamos las cosas en general, cmo pensamos el mundo y cmo pensamos la vida. Morin plantea que la complejidad del mundo actual requiere de un pensamiento que trate de ser coherente con la realidad. No podemos pensar fenmenos complejos con principios simples.
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No podemos pensar problemas nuevos con mtodos viejos. El mundo del que podemos hablar es nuestro mundo, pensado desde nuestro pensamiento, porque todo fenmeno complejo est compuesto de elementos interrelacionados. Dicho de otra forma, el problema que pretende resolver el pensamiento complejo es cmo abordar lo real en la forma menos reductora posible. Morin propone que a travs del pensamiento complejo es posible construir una nueva forma de hacer teora del conocimiento, que est acorde con la actual educacin, ciencia y losofa que se requieren para transformar la sociedad. La complejidad del mundo en el que vivimos dene nuestra forma de pensar; vivimos en un mundo complejo y tenemos que ser capaces de que nuestro pensamiento abarque las relaciones que hay entre las cosas o entre los fenmenos. Hay que tener en cuenta que situarnos en el pensamiento complejo equivale a asumir que el discurso sobre la complejidad es un discurso general que afecta a los diferentes niveles de la realidad, los modos en cmo hacemos signicativa la realidad y a los modos en cmo organizamos nuestras ideas. Histricamente se ha dividido al conocimiento en disciplinas para que sea ms fcil ensearlo y estudiarlo; sin embargo, eso no implica que la realidad est dividida en disciplinas. Un fenmeno natural o social puede abordarse desde muchos puntos de vista, y es necesario que adems de aprender las disciplinas por separado, seamos capaces tambin de unir las distintas facetas y perspectivas para entender el fenmeno en su totalidad. Por ejemplo, para estudiar al ser humano no solamente partimos desde la parte biolgica, sino tambin desde la psicologica, la cultural y la social. Porque los humanos somos todas esas cosas, tenemos mltiples facetas, por tanto es necesario aprender a concebirnos y a pensarnos uniendo todas ellas. Esto no es algo que se aprenda en un curso, ni es una receta que explique de manera detallada cmo obtener la coccin nal. Es un asunto pausado, que se va aprendiendo a lo largo de los aos hasta convertirse en una forma de vida, es otra manera de organizar el pensamiento. Ahora bien: existen fenmenos complejos? Existe la complejidad? Existe el pensamiento complejo? A todas estas preguntas Morin responde que s. Existen los fenmenos complejos: la formacin y desarrollo del universo, la vida, la conducta del ser humano, el comportamiento de las partculas subatmicas, el comportamiento de las neuronas y el funcionamiento del cerebro, la relacin de pareja, las relaciones humanas en general... y muchos ms.
Enfocar algunas facetas de la educacin desde el pensamiento complejo nos permitir entender la Reforma Integral de la Educacin Bsica de una forma ms completa.
Edgar
Morin
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Actividad 7
Formen equipos y describan algn fenmeno complejo, explicando por qu es complejo.
La complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones y relaciones que constituyen un fenmeno. Por ello podemos decir, siguiendo a Morin, que vivimos inmersos en la complejidad. Hacer que los nios y jvenes se percaten de que viven en un entorno complejo, tomar conciencia de la complejidad, educar desde y con el pensamiento complejo, permite replantear los conceptos de conocimiento y de entendimiento. El pensamiento complejo es un pensamiento que intenta comprender por medio de una diversidad de principios interrelacionados cmo son los fenmenos naturales y sociales, y cmo es su dinmica. Como podr notarse, es un tipo de pensamiento que parte de la idea de que no podemos dar una explicacin profunda de la accin humana si no integramos los diferentes niveles: psicolgico, social, tico, econmico, ecolgico, histrico, etctera, que la conforman. El pensamiento complejo es un tipo de pensamiento que no excluye el todo por tener en cuenta la parte, ni la parte por tener en cuenta el todo. Se concentra en desarrollar el dilogo entre orden, desorden y organizacin; intenta comunicar y entrelazar las dimensiones fsicas, biolgicas, espirituales, culturales, sociolgicas e histricas de lo humano, durante tanto tiempo vistas como componentes independientes. Para lograr esto hay que pensar en cmo pensamos, hay que detenerse a pensar en cmo enseamos a nuestros nios y jvenes a pensar. De all que podamos armar que la complejidad es un espacio general de pensamiento. En el pensamiento complejo: No es posible reducir al ser humano a una definicin y disolverlo en estructuras formales. Es necesario concebir diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lgicas. No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a las otras culturas. Es un imperativo tico rechazar toda actitud que niegue el dilogo y la discusin, cualquiera sea su origen. El saber compartido debera conducir a una comprensin compartida, fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades y la diversidad. Aqul que piensa de forma compleja nunca es excluyente, ortodoxo ni dictatorial. Aqul que piensa de forma compleja est construyendo una cultura de la solidaridad y la tolerancia.
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La cultura de la complejidad permite que los seres humanos sean considerados como sujetos. Seres humanos que saben que su autonoma se nutre de mltiples dependencias con sus semejantes. Seres que saben que su subjetividad depende de su relacin con los otros miembros de su sociedad, que saben que no existe el yo sin el otro.
Qu es lo transdisciplinar?
Lean el siguiente texto y analicen la lectura La complejidad y el dilogo transdisciplinario de saberes de Sotolongo Codina y Delgado Daz, incluida en el CD anexos, a n de tener mayores elementos sobre el tema y desarrollar la actividad 8. Si algo caracteriza el desarrollo paradigmtico del saber moderno, sobre todo el de la ciencia es precisamente que ha funcionado en torno a principios compartidos por todas las disciplinas. El principio de reduccin; el postulado de exclusin del sujeto; el principio de objetividad; la necesidad de formalizacin en cualquier disciplina (sobre todo si tal disciplina desea ser considerada ciencia); todo ello ha sido compartido por todas las disciplinas. Por lo tanto la ciencia clsica es transdisciplinar. Ahora bien, como arma Morin, no se trata tanto de elaborar un discurso transdisciplinar, sino de pensar qu tipo de discurso transdisciplinar hacer. De hecho no habra posibilidad de denominar cientca a una actividad que no compartiese junto con otras actividades ciertas ideas y principios comunes, por lo tanto, transdisciplinares. Responder a la pregunta qu es lo transdisciplinar? nos va a llevar a proponer un tipo de transdisciplinaridad en torno a la idea de lo complejo. La transdisciplinaridad es, ante todo, una disciplina de pensamiento. No una disciplina en el sentido normal del trmino. Es decir, los diferentes saberes particulares, las diferentes ciencias, son disciplinas. Pero pensar de modo transdisciplinar es situarse en un plano que va ms all de lo meramente interdisciplinario. El pensamiento transdisciplinar nos lleva a un nuevo plano, un pensamiento de un nuevo orden y crea un nuevo espacio para el saber. Saber que en adelante ser un saber organizado transdisciplinariamente.
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Por ejemplo, el concepto transdisciplinar de autoorganizacin gesta su signicado en el nivel biolgico y, por supuesto, en el nivel social, las ideas de cdigo gentico y de cdigo cultural pueden entrelazarse, retroalimentarse y complementarse. Lo transdisciplinar del concepto de autoorganizacin es que en todos los niveles en los que puede aplicarse, nos lleva a la idea de un orden a partir del ruido, de una organizacin producida a partir de donde no haba nada. Ms importante an que la transdisciplinaridad en trminos conceptuales es la necesidad de un mtodo (estrategia) transdisciplinar. Se trata de un mtodo que nos ayude a construir argumentos slidos basados en la interrelacin de las diversas complejidades, los diferentes niveles y contextos. Un mtodo que nos permita hacer emerger nuevas guras de saber. Un mtodo que nos ayude a tejer un entramado con todas las disciplinas. El mtodo transdisciplinar, por ser complejo, necesita que el sujeto participe activamente, que piense articulando el todo con cada una de sus partes. Gestionar la complejidad del mundo requiere lo transdisciplinar. El reduccionismo a un solo nivel de observacin no sirve para analizar un fenmeno en contextos en los que no slo es lo econmico sino tambin lo social, lo lingstico, lo cultural, etctera, lo que hay que tener en cuenta. La transdisciplinaridad no niega lo disciplinar. Parte de lo disciplinar pero lo relativiza. Organiza en un saber de un nuevo tipo los diferentes saberes. Por todo ello lo transdisciplinar es del orden del saber complejo.
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La transdisciplinaridad necesita y propone el encuentro entre lo terico y lo prctico; entre lo losco y lo cientco.
el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana Edgar Morin (El mtodo).
Actividad 8
A partir de lo revisado formen equipos y elaboren una respuesta para las siguientes preguntas: 1. Cules son las diferencias entre la multi, la inter y la transdiciplina? 2. Qu es lo transdisciplinar? Si algo caracteriza el desarrollo del saber moderno, sobre todo el desarrollo de la ciencia, es precisamente que se ha desarrollado en torno a principios compartidos por todas las disciplinas. Por lo tanto, la ciencia clsica es transdisciplinar. Es necesario que aprendamos a ensear desde el punto de vista transdisciplinar ciertos conceptos y ciertos fenmenos.
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I.2.2. La educacin en el pensamiento complejo La cultura de la complejidad invita a los docentes a ensear para la comprensin. Ensear a comprender los conceptos, a los seres humanos y la vida desde sus mltiples facetas. Ensear la comprensin nos lleva, por supuesto, a estudiar tambin la incomprensin: por qu somos tan a menudo racistas y xenfobos, violentos con el otro? Favorecer en el aula este tipo de reexiones nos lleva a establecer las bases de una educacin que promueva las relaciones de amistad y para la paz. El tipo de pensamiento en el que nos encontramos inmersos impide que los estudiantes puedan establecer relaciones entre las partes y el todo, impide aprehender los objetos en sus complejidades y contextos. Es necesario ensear a las generaciones jvenes mtodos de aprendizaje capaces de realizar tal ejercicio cotidianamente. Un par de ejemplos pueden servir como punto de partida para pensar temas que pueden exponerse en clase, y que servirn de base para desarrollar el pensamiento complejo: Todo sistema vivo combina un nmero muy grande de unidades: molculas en una clula, clulas en un organismo (ms de diez billones de ellas en el cerebro humano; ms de treinta billones en el organismo). Por cientos de aos los cientficos han buscado el ladrillo elemental con que est formado el universo. Primero cremos encontrarlo en la molcula, pero despus apareci el tomo y pensamos que era l el componente bsico de la materia. El tomo result ser un sistema muy complejo compuesto por partculas subatmicas como el ncleo y los electrones; la partcula pas a ser la unidad primaria. La partcula luego fue concebida como una entidad tericamente divisible en quarks. Cuando pareca que habamos encontrado el ladrillo elemental del universo, el ladrillo desapareci como tal: una entidad difusa y compleja, imposible de aislar.
Actividad 9
Diseen una actividad que propicie en los estudiantes la movilizacin de saberes en una situacin compleja.
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Es necesario empezar a implementar estrategias de pensamiento que amplen nuestra visin de mundo. Slo as podremos dejar a las futuras generaciones las herramientas para rescatar, mantener y sostener a nuestro planeta como el mejor y ms digno lugar donde vivir. Algunas de estas estrategias de pensamiento las proporciona el pensamiento complejo. La pregunta ms importante que los miembros de la comunidad educativa debemos hacernos es: qu es lo que necesitamos aprender? En otras palabras, cules son los aprendizajes necesarios para enfrentar las necesidades y demandas que nos plantea la realidad contempornea. La pregunta es pertinente porque lo que hacemos hoy en educacin tendr algn impacto en lo que ser nuestro pas y el mundo en general dentro de los siguientes 30 50 aos, ya que las generaciones que se forman hoy seguirn viviendo y desplegando su accin en las siguientes dcadas. Ante la situacin descrita, entonces, ms all de las declaraciones y las propuestas polticas, se requiere repensar el sentido y significado de la educacin. A la luz de los desarrollos actuales, es cada vez ms evidente que la educacin es una tarea compleja, que supone la interaccin de diversos factores de un modo dinmico, variado y diverso. La educacin es un proceso que dura toda la vida, lo cual supone que no est reducido a la formacin de las generaciones jvenes, sino que es un proceso continuo que debe atravesar toda su existencia. A esto ha contribuido adems el hecho de que los conocimientos se transforman cada vez ms rpidamente, de manera tal que lo que uno aprende en un momento de su vida debe ser revisado poco tiempo despus dada la amplia movilidad y enriquecimiento continuo de las disciplinas. Por ello, la insistencia est hoy no tanto en los contenidos como en el desarrollo de competencias que nos permitan aprender a aprender, que es la base para poder seguir aprendiendo a lo largo de toda nuestra vida. Por tal razn, el pensamiento complejo nos permite ir ms all de un simple cambio o enriquecimiento de los contenidos o las metodologas educativas. La idea de la complejidad exige repensar el sentido del conocimiento y del significado de la educacin. La formacin humana no puede ser vista desde un solo aspecto, ni como la suma de esfuerzos diversos. La tarea educativa ha estado confiada tradicionalmente a los educadores,
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pero es una responsabilidad de la sociedad en su conjunto. La complejidad de lo social exige que la educacin sea asumida desde una perspectiva transdisciplinaria, buscando la complementariedad entre los aportes de diversos campos de estudio (pedagoga, sociologa, psicologa, antropologa, etctera). Los estudios e investigaciones en educacin han ido relevando elementos antes invisibles para el quehacer educativo, como las nuevas concepciones de la inteligencia, el valor de la autoestima y las expectativas, el entramado institucional, organizacional y cultural de los centros educativos, el valor de las emociones y los afectos, etctera. Falta, sin embargo, que la tarea educativa en s se beneficie de la perspectiva transdisciplinaria, que se ve cada vez con ms frecuencia en el mbito de la investigacin. Esto exige, como punto clave, examinar lo que es la formacin inicial y continua de los docentes. Se necesita el desarrollo de una nueva sensibilidad y nuevas actitudes, que permitan ver lejos y mirar en lo hondo, y que son las que harn posible una educacin significativa.
Actividad 10
Realicen una discusin grupal en torno a las siguientes preguntas: 1. Es posible disear actividades para el aula inspiradas en una visin compleja que permitan una educacin ms integral? 2. Qu estrategias metodolgicas, pedaggicas y didcticas deben usarse si queremos formar en valores para la convivencia? 3. Estamos preparados los profesores para trabajar desde concepciones complejas del mundo? Por qu? Responda de manera individual en una cuartilla las preguntas de la actividad. ste ser su segundo producto de trabajo.
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Biblioteca del pensamiento complejo

En la biblioteca digital del Centro de Pensamiento Complejo puede encontrarse una enorme cantidad de textos de Edgar Morin y de otros autores. Todos los textos pueden descargarse de manera gratuita. http://www.pensamientocomplejo.com.ar/ http://www.edgarmorin.com
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I.3. CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL EN QUE SE DESARROLLA LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA
I.3.1. Acuerdos internacionales Desde 1948, las naciones de la Tierra armaron en la Declaracin Universal de Derechos Humanos que toda persona tiene derecho a la educacin http://www.angel-invest.us/es/documents/udhr. Sin embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los pases de todo el mundo para asegurar el derecho a la educacin para todos, hoy da existen grandes rezagos y problemas no resueltos. Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos: en particular, el aumento de la carga de la deuda de muchos pases, la amenaza de estancamiento y decadencia econmicos, el rpido incremento de la poblacin, las diferencias econmicas crecientes entre las naciones y, dentro de ellas, la guerra, la ocupacin, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de nios cuya muerte podra evitarse y la degradacin generalizada del medio ambiente. Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educacin bsica que sufre un porcentaje importante de la poblacin mundial, que impide a las sociedades en su conjunto hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinacin necesarios. Esos problemas fueron la causa de retrocesos importantes de la educacin bsica durante el decenio de 1980 en muchos de los pases menos desarrollados. En otros el crecimiento econmico ha permitido financiar la expansin de la educacin, pero aun as millones de seres humanos continan inmersos en la pobreza, privados de escolaridad o analfabetos. Por otro lado, en ciertos pases industrializados la reduccin de los gastos pblicos durante los aos ochenta contribuy al deterioro de la educacin. En 1990 las naciones del mundo se reunieron en Jomtien Tailandia e hicieron un balance de la situacin, ah firmaron la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos: Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, con base en las siguientes premisas: la educacin es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero; la educacin puede contribuir a lograr un mundo ms seguro, ms sano, ms prspero y ambientalmente ms puro, y al mismo tiempo, resaltaron que la educacin favorece el progreso social, econmico y cultural, la tolerancia y la cooperacin internacional;
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la educacin es una condicin indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social; los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autctono tienen una utilidad y una validez por s mismos, en ellos radica la capacidad de definir y de promover el desarrollo; la educacin que hoy se imparte adolece de graves deficiencias y es menester mejorar su adecuacin y su calidad, adems de que debe ponerse al alcance de todos; una adecuada educacin bsica es fundamental para fortalecer los niveles superiores de la educacin y de la enseanza y la formacin cientfica y tecnolgica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autnomo y es necesario ofrecer a las generaciones presentes y venideras una visin ampliada de la educacin bsica y un renovado compromiso en favor de ella para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafo. Esta declaracin incluye diez objetivos fundamentales, a manera de agenda, con objetivos claros y de inters comn de los pases rmantes, entre ellos Mxico. Todos y cada uno de los artculos comprenden una serie de acciones que permiten en todo momento la articulacin entre calidad de vida y educacin de todos los seres del planeta en trminos de educacin bsica.
joven o adulto deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Perlando la visin. Es decir, satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje exige algo ms que una renovacin del compromiso con la educacin bsica en su estado actual. Lo que se requiere es una visin ampliada que vaya ms all de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instruccin, tomando como base lo mejor de las prcticas en uso.
Artculo 1. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje. Cada persona, nio,
Artculo 2.
Artculo 3. Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad. La educacin

bsica debe proporcionarse a todos los nios, jvenes y adultos.
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de educacin se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en denitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, que verdaderamente adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores.
Artculo 4. Concentrar la atencin en el aprendizaje. Que el incremento de las posibilidades
Artculo 5. Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica. La diversidad, la
complejidad y el carcter cambiante de las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios, jvenes y adultos exigen ampliar y redenir constantemente el alcance de la educacin bsica.
Artculo 6. Mejorar las condiciones de aprendizaje. El aprendizaje no se produce
en situacin de aislamiento y marginalidad. De ah que las sociedades y las instituciones deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutricin, cuidados mdicos y el apoyo fsico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educacin y beneficiarse de ella.
Artculo 8. Desarrollar polticas de apoyo. Esto en los sectores social, cultural y econmico
para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educacin bsica, con vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad.
Artculo 9. Movilizar los recursos. Si las necesidades bsicas de aprendizaje para todos
se han de satisfacer a travs de acciones de alcance mucho ms amplio, ser esencial movilizar tanto los recursos nancieros y humanos existentes como los nuevos recursos, pblicos, privados o voluntarios.
bsicas de aprendizaje constituye una tarea humana comn y universal. Para llevar a cabo esta tarea se requieren la solidaridad internacional y unas relaciones econmicas justas y equitativas a n de corregir las actuales disparidades econmicas. http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm
Artculo 10. Fortalecer la solidaridad internacional. La satisfaccin de las necesidades
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Diez aos despus de celebrarse en Jomtien la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, el Foro Mundial sobre la Educacin, realizado en Dakar, ofreci la oportunidad para evaluar los progresos, aprender lecciones, analizar los fracasos de la Dcada de Jomtien, y determinar sus consecuencias para iniciativas futuras tendientes a proyectar la visin ampliada de la educacin y el plan de accin de Jomtien hacia los albores del siglo 21. La importancia de la educacin es obvia, ya que se trata de un derecho fundamental. Ningn pas ha logrado prosperar sin educar a sus habitantes. La educacin es la clave para un crecimiento sostenido y la reduccin de la pobreza. La educacin ayuda a aumentar el nivel de seguridad, de salud, de prosperidad y de equilibrio ecolgico en el mundo. Fomenta el progreso social, econmico y cultural, la tolerancia y la cooperacin internacional. La educacin en s es probablemente el medio ms eficaz para controlar el crecimiento demogrfico, reducir la mortalidad infantil, erradicar la pobreza y garantizar la democracia, la paz y el desarrollo sostenible. La educacin bsica es el cimiento del aprendizaje a lo largo de toda la vida y de la adquisicin de aptitudes. http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=502&clang=3
Resulta interesante observar que la principal preocupacin en la Conferencia de Jomtien no fue la educacin bsica como tal, sino las necesidades de aprendizaje bsicas. Segn se estableci en Jomtien: Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, aritmtica, resolucin de problemas), como los contenidos bsicos mismos del aprendizaje (conocimientos, aptitudes, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir; para que desarrollen sus capacidades intelectuales, vivan y trabajen con dignidad, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continen aprendiendo. La Evaluacin Educacin para Todos 2000, es sin duda el anlisis ms profundo de la educacin bsica que se ha efectuado hasta ahora. En el Foro Mundial de la Educacin, el Marco de Accin que adoptaron los delegados de 181 pases reunidos en Dakar, se concentra en los problemas ms importantes que afrontara la educacin durante la primera dcada del siglo 21. Los 1,500 participantes subrayaron que si bien se haban realizado importantes avances en muchas naciones, resulta inaceptable que ms de 113 millones de nios (la mayora nias) no tuvieran acceso a la enseanza primaria. 880 millones de adultos siguen sumidos en el analfabetismo, la discriminacin por gnero contina inltrndose en los sistemas de educacin, y la calidad del aprendizaje no alcanz a satisfacer las necesidades de la sociedad. En el Marco de Accin de Dakar se abordan los desafos del siglo 21, concentrando la atencin en la importancia de la educacin de las nias, en el aprendizaje de calidad y en la tarea de atender las necesidades de las personas que siguen estando marginadas de la educacin.
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Los gobiernos participantes se comprometieron a alcanzar los siguientes objetivos: 1. extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos; 2. velar porque antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias y los nios que se encuentran en situaciones difciles, y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; 3. velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos, mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa; 4. aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente; 5. suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005, y lograr antes del ao 2015 la igualdad entre los gneros en relacin con la educacin, en particular, garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, as como un buen rendimiento; y 6. mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales.
Asimismo, se solicit a los pases participantes que para el ao 2002 elaboraran planes de accin nacionales, o aanzaran los ya existentes. Dentro del Marco de Dakar se recalca que el mero acceso a la educacin no es suciente; que la calidad es tan importante como la cantidad. En este contexto se vislumbra una educacin orientada hacia las necesidades, centrada en el alumno, que combina enfoques formales y no formales, y utiliza ptimamente todos los recursos disponibles.
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En ese mismo ao, en la Declaracin del Milenio rmada el 13 de septiembre de 2000, en la Asamblea General de la Organizacin de las Naciones Unidas, los jefes de Estado establecieron que la tarea fundamental es conseguir que la mundializacin se convierta en una fuerza positiva para todos los habitantes de la Tierra, ya que, si bien ofrece grandes posibilidades, en la actualidad tanto sus benecios como sus costos se distribuyen de forma desigual. Reconocieron que los pases en desarrollo y los pases con economas en transicin tienen dicultades especiales para hacer frente a este reto. Por eso, consideraron que slo desplegando esfuerzos amplios y sostenidos para crear un futuro comn, basado en la humanidad en toda su diversidad, se podr lograr que la mundializacin sea plenamente incluyente y equitativa. Esos esfuerzos debern incluir la adopcin de polticas y medidas, a nivel mundial, que correspondan a las necesidades de los pases en desarrollo y de las economas en transicin, y que se formulen y apliquen con la participacin efectiva de esos pases y esas economas. Por lo anterior, consideraron los siguientes valores fundamentales y esenciales para las relaciones internacionales en el siglo XXI: La libertad. Los hombres y las mujeres tienen derecho a vivir su vida y a criar a sus hijos con dignidad y libres del hambre y del temor a la violencia, la opresin o la injusticia. La mejor forma de garantizar esos derechos es contar con gobiernos democrticos y participativos basados en la voluntad popular. La igualdad. No debe negarse a ninguna persona ni a ninguna nacin la posibilidad de beneciarse del desarrollo. Debe garantizarse la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres. La solidaridad. Los problemas mundiales deben abordarse de manera tal que los costos y las cargas se distribuyan con justicia, conforme a los principios fundamentales de la equidad y la justicia social. Los que sufren, o los que menos se benecian, merecen la ayuda de los ms beneciados. La tolerancia. Los seres humanos se deben respetar mutuamente en toda su diversidad de creencias, culturas e idiomas. No se deben temer ni reprimir las diferencias dentro de las sociedades ni entre stas; antes bien, deben apreciarse como preciados bienes de la humanidad. Se debe promover activamente una cultura de paz y dilogo entre todas las civilizaciones. El respeto de la naturaleza. Es necesario actuar con prudencia en la gestin y ordenacin de todas las especies vivas y todos los recursos naturales, conforme a los preceptos del desarrollo sostenible. Slo as podremos conservar y transmitir a nuestros descendientes las inconmensurables riquezas
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que nos brinda la naturaleza. Es preciso modicar las actuales pautas insostenibles de produccin y consumo en inters de nuestro bienestar futuro y el de nuestros descendientes. Responsabilidad comn. La responsabilidad de la gestin del desarrollo econmico y social en el mundo, lo mismo que las amenazas que pesan sobre la paz y la seguridad internacionales, debe ser compartida por las naciones del mundo y ejercerse multilateralmente. Por ser la organizacin ms universal y ms representativa de todo el mundo, las Naciones Unidas deben desempear un papel central a ese respecto. En esta declaratoria se consideran aspectos importantes como el acceso a las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin, as como considerar la rma de tratados tan importantes como el Protocolo de Kyoto, en relacin a la proteccin del medio ambiente. Cul es la realidad en trminos cuantitativos? Por citar algunos datos, el compendio de la UNESCO 2006 de la Educacin presenta un amplio rango de indicadores educativos comparables que pueden utilizarse para evaluar el progreso realizado en relacin con las metas de Educacin para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Estos indicadores transnacionales tambin son tiles para evaluar el desempeo de un sistema educativo nacional frente a los de otros pases. De tal forma que podemos ubicar a Mxico en el contexto y dentro del marco referencial en torno a este marco internacional. En la gura 1 se puede apreciar el comportamiento de la matrcula de educacin primaria en comparacin con otros pases, la lnea de color azul muestra cmo Mxico, desde 1999, prcticamente ha mantenido sus valores.
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Cuadro 1. Matrcula total en educacin primaria 1999-2008

Ao/ pas 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Mxico 14697915 14765063 14792528 14843381 14857191 14781327 14700005 14595195 14631498 14699146 Estados Unidos 24937931 24973176 25297600 25855480 24848518 24559494 24454602 24319033 24492041 24678576 Espaa 2579908 2539995 2505303 2490744 2488319 2490744 2488319 2497513 2484903 2625414 Per 4349594 4338080 4317368 4283046 4200489 4133386 4077361 4026316 3993395 3854764
Fuente: Estadsticas en educacin, UNESCO 2010, http://www.unesco.org/es/efa/resources/statistics/ Los datos contenidos corresponden a pases del bloque determinado por la UNESCO
Figura 1
Matrcula Total de Educacin Primaria

30000000 estudiantes 25000000 20000000 15000000 10000000 5000000 0 1998 2000 2002 2004 2006 ao
Fuente: Elaboracin propia con datos de Matrcula total de educacin primaria http://www.unesco.org/es/efa/resources/statistics/ Los datos contenidos corresponden a pases del bloque determinado por la UNESCO
Mxico Estados Unidos Espaa Peru
2008 2010
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Es importante resaltar algunos datos respecto de los pases comparados en funcin de la poblacin, su inversin con respecto al PIB en educacin, y si sta satisface las necesidades en materia de educacin bsica, de tal forma que para cada uno de los pases se tienen los siguientes datos al da de hoy.
Cuadro 2. Gasto pblico en educacin, total (% del PIB)

Pas Mxico Estados Unidos Per Espaa Poblacin 109955400 303824646 29180899 40491051 Poblacin /km cuadrado 55.74 30.92 22.70 80.21 % PIB en educacin (2006) 4.8 5.7 2.5 4.3
El avance de las iniciativas de todos los pases ha propiciado que organismos internacionales como el Banco Mundial (cuyo lema es Trabajamos por un mundo sin pobreza) y la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) hayan establecido sistemas de evaluacin que permitan visualizar el avance de los pases signatarios, en relacin con su situacin en rubros como educacin, salud, economa, etctera. De tal forma que en 1997 los pases miembros de la OCDE lanzaron el Programa para la Evaluacin Internacional para Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls) cuyo objetivo fue monitorear cmo los estudiantes que se encontraban al nal de la escolaridad obligatoria haban adquirido los conocimientos y las destrezas necesarios para su completa participacin en la sociedad. Los siguientes elementos han sido los principales motivadores para la elaboracin de PISA: orientacin a polticas, con mtodos de diseo y presentacin de informes determinados por la necesidad de los gobiernos de relacionar las lecciones con las polticas; su concepto innovador de competencia, que se preocupa por la capacidad de los estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan, resuelven e interpretan problemas en una variedad de reas; su relevancia para un aprendizaje para la vida, que no limita que PISA evale las competencias curriculares transversales; tambin pide reportar su motivacin para aprender, sus creencias acerca de s mismos y las estrategias de aprendizaje; y su regularidad, que permite a los pases monitorear su progreso en alcanzar los objetivos clave de aprendizaje.
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Las evaluaciones PISA comenzaron con la comparacin del conocimiento y las destrezas de los estudiantes en las reas de lectura, matemticas y resolucin de problemas. La evaluacin del desempeo de los estudiantes en determinadas materias se realiz con el entendimiento de que el xito de un estudiante en la vida depende de un rango mucho ms amplio de competencias. Pero por qu competencias? Como se pudo apreciar en pginas anteriores, los diferentes acuerdos internacionales hablan de un cambio en la educacin, que permita lograr que los conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje que se impartan sean acordes con la realidad que viven los seres humanos, dado que hay una realidad cambiante. En este contexto se vislumbra una educacin orientada hacia las necesidades, centrada en el alumno, que combine enfoques formales y no formales, y que utilice ptimamente todos los recursos disponibles, es decir, proporcionar una educacin orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con el objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad. Lo anterior alude al concepto de competencias bsicas, las cuales se refieren a la capacidad para transformarse en una persona completamente alfabetizada, as como a la capacidad para desarrollar los fundamentos educativos del aprendizaje a lo largo de toda la vida y por cualquier medio. De esta forma, la OCDE define tres categoras en el marco del examen PISA: Primero, los individuos deben poder usar un amplio rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente: tanto fsicas como en la tecnologa de la informacin, y socio culturales como en el uso del lenguaje. Necesitan comprender dichas herramientas ampliamente, para adaptarlas a sus propios fines, y usarlas de manera interactiva. Segundo, en un mundo cada vez ms interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que encontrarn personas de diversos orgenes, es importante que puedan interactuar en grupos heterogneos. Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social ms amplio, y actuar de manera autnoma.
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Estas categoras, cada una con un enfoque especco, estn interrelacionadas y colectivamente forman la base para identicar y mapear las competencias clave. La necesidad de que los individuos piensen y acten reexivamente es fundamental en este marco de competencias. La reexin involucra no slo la habilidad de aplicar de forma rutinaria una frmula o mtodo para confrontar una situacin, tambin la capacidad de adaptarse al cambio, aprender de las experiencias y pensar y actuar con actitud crtica. Este proceso culmina con una encuesta a los estudiantes, basada como se ha dicho, en la reexin.
I.3.2. Mxico La educacin es un derecho fundamental de todo hombre y toda mujer por su cualidad de seres humanos. Por ello, nuestras leyes fundamentales -la Constitucin y la Ley General de Educacin (LGE)-, salvaguardan jurdicamente este derecho de todos los mexicanos, sin discriminacin alguna. En la legislacin, el Estado mexicano establece la obligatoriedad de la educacin bsica, as como la gratuidad y laicidad de la que l imparta. http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Informes_institucionales/2009/ Completo/derechoeducacion_completob.pdf El Artculo Tercero constitucional forma parte de las garantas individuales, en donde el Estado se obliga frente a los individuos. Las garantas individuales se interpretan en trminos de derechos humanos. Considerada el motor del desarrollo personal y social, la educacin adquiere relevancia como uno de los derechos humanos fundamentales. En este sentido, es conveniente citar a Delors (1994: 91), quien seala que la formacin de los individuos implica cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas y por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Al respecto, Campos, G. dice: Los avances tecnolgicos y la aparicin de teoras relacionadas con el aprendizaje, como las fuentes del currculum (anlisis psicolgico, epistemolgico y sociolgico), demandan una reorientacin sustentada en los cuatro pilares sealados por Delors: saber, saber hacer, saber ser y aprender a convivir. Aspirar a este tipo
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de aprendizajes implica desarrollar las potencialidades de los alumnos a travs de desafos cognitivos que, a su vez, para ser significativos, deben atender a problemas relevantes de nuestro mundo. Esto es posible en una escuela para la vida, aqulla que coloca a los alumnos frente a los enigmas de la existencia en el mundo social y natural, a travs de la promocin de aprendizajes concretos, funcionales y apoyndose en metodologas investigativas. Estos principios forman parte de las pedagogas activas.
En los ltimos 15 aos se han implementado dos reformas curriculares, encaminadas al mejoramiento de la calidad de la educacin. La primera fue en 1993, particularmente con primaria y secundaria, aunque preescolar inici con la propuesta metodolgica en el 92, que tuvo la funcin de un programa de estudio. A partir de 2004 y 2006, preescolar y secundaria, respectivamente, iniciaron un proceso de reforma curricular enfocado al desarrollo de competencias, pretendiendo atender problemas educativos y as formar al ciudadano del futuro. Una aportacin de la reforma de educacin secundaria, es la definicin del perfil de egreso de la educacin bsica, obligando as al nivel de primaria a una reformulacin del plan y programas de estudio.
En materia de poltica educativa, los programas sectoriales de educacin 2001-2006 y 2007-2012 se enfocan a la reformulacin de los planes y programas de educacin bsica, bajo el enfoque por competencias. As, a partir del ciclo escolar 2008-2009 se inici un proceso de pilotaje del nuevo plan y programas en primaria, generalizndose para primer y sexto grados en todas las aulas en el ciclo escolar 2009-2010, as como ahora para segundo y quinto grados en el ciclo escolar 2010-2011 y para el 2012 estar generalizada toda la educacin primaria.
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En el documento Reforma integral de la educacin bsica, acciones para la articulacin curricular 2007-2012 se refiere al currculum como el
conjunto de contenidos, ordenado en funcin de una particular concepcin de enseanza, que incluye orientaciones o sugerencias didcticas y criterios de evaluacin, con la finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnosdebe ser congruente con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los nios y adolescentes, pertinente a las necesidades educativas de los alumnos, relevante a las demandas y necesidades sociales las propuestas programticas de cada nivel, modalidad y grado deben articularse adecuadamente con los niveles precedentes y consecuentes (SEP, 2008).
La reforma curricular pretende articular los niveles de educacin bsica, estableciendo una estrecha relacin entre los diferentes planes y programas. Para consolidar esta visin se denen tres elementos: los principios de la reformulacin del currculum, los rasgos del perl de egreso, que aluden a las necesidades bsicas de aprendizaje y las competencias para la vida, que implican la movilizacin de saberes, haceres y el ser. Con el afn de articular, se denen cuatro campos formativos: lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia.
I.3.3. Reformas curriculares en el plano internacional La dcada de los 90 en Amrica Latina es particularmente creativa en trminos de produccin de reformas e innovaciones educativas. La reforma y las innovaciones van poco a poco instalndose como una necesidad, un discurso y una prctica en todos y en cada uno de los niveles y modalidades de los sistemas educativos, aunque a un ritmo y por iniciativas diferentes. En el Compendio Mundial de la Educacin 2007 se presentan las ltimas estadsticas de educacin correspondientes a ms de 200 pases, desde la enseanza primaria hasta la superior. La edicin del presente ao se centra en la financiacin de los sistemas educativos, y proporciona una serie de indicadores que permiten comparar la composicin del gasto en educacin no slo entre los diferentes pases, sino tambin entre los distintos niveles de enseanza. Despus de la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental, que ocupa el primer puesto, Asia Oriental y el Pacfico es la regin del mundo donde el porcentaje del gasto pblico dedicado a la educacin alcanza una cifra ms elevada (18%). Los gobiernos
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de Asia Oriental y el Pacfico estn invirtiendo en la educacin menos de lo que corresponde al peso de la regin en la riqueza mundial (28%) y a la importancia de su poblacin escolar a nivel internacional (29%). En Asia Meridional y Occidental la situacin es radicalmente diferente, ya que en esta regin slo se gasta 7% de los recursos pblicos mundiales dedicados a la educacin, mientras que los nios y jvenes en edad escolar representan 28% de este segmento de la poblacin mundial. http://www.foro-latino.org/info_flape/doc_info41/Resumen_castellano.pdf El panorama que ofrece Amrica Latina y el Caribe es ms equilibrado, ya que el gasto pblico en educacin de esta regin representa entre 8% y 9% del gasto mundial, una proporcin sensiblemente igual a la de la importancia de su poblacin en edad escolar y su riqueza a nivel mundial. http://www.uis.unesco.org/template/pdf/ged/2007/GED2007_sp.pdf
En Venezuela
Esta transformacin implica repensar la concepcin, las metas y los propsitos de la educacin, as como actualizar las estrategias y modernizar los recursos que sustentan el proceso enseanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva se formul un modelo curricular que constituye el referente terico que sustenta la reforma curricular propuesta, la cual se ha iniciado en el nivel de educacin bsica, por concentrarse en este nivel la gran mayora de la poblacin en edad escolar. En el nivel de educacin bsica se ofrece a los nios y adolescentes una formacin: Integral, al abarcar todos los aspectos del desarrollo: lo afectivo, lo cognitivo y lo bio-social. General, por cuanto promueve aprendizajes y conocimientos variados de los elementos humansticos, artsticos y cientficos de la cultura nacional y universal. Bsica, porque proporciona la educacin formal mnima que deben cumplir los venezolanos segn lo pautado por la ley.
En Argentina
Se ha aprobado recientemente la nueva Ley de Educacin Nacional que incluye la educacin inicial, primaria y secundaria.
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La educacin inicial constituye una unidad pedaggica y comprende a los/as nios/as desde los cuarenta y cinco das hasta los cinco aos de edad, inclusive siendo obligatorio el ltimo ao. Los objetivos de este nivel son: a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as nios/as de cuarenta y cinco das a cinco aos de edad inclusive, como sujetos de derechos y partcipes activos/as de un proceso de formacin integral, miembros de una familia y de una comunidad. b) Promover en los/as nios/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a s mismos y a los/las otros/as. c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje. d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social. e) Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los distintos lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la msica, la expresin plstica y la literatura. f) Favorecer la formacin corporal y motriz a travs de la educacin fsica. g) Propiciar la participacin de las familias en el cuidado y la tarea educativa, promoviendo la comunicacin y el respeto mutuo. h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una integracin plena de todos/as los/as nios/as en el sistema educativo. i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.
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Educacin primaria
a) Garantizar a todos/as los/as nios/as el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permita participar de manera plena y acorde con su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria. b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones. c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as nios/as para el aprendizaje de saberes signicativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicacin, las ciencias sociales, la matemtica, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura, y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana. d) Generar las condiciones pedaggicas para el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como para la produccin y recepcin crtica de los discursos mediticos. e) Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el estudio, y de curiosidad e inters por el aprendizaje, fortaleciendo la conanza en las propias posibilidades de aprender. f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo, y hbitos de convivencia solidaria y cooperacin. g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresin, el placer esttico y la comprensin, el conocimiento y la valoracin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura. h) Brindar una formacin tica que habilite para el ejercicio de una ciudadana responsable que permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn. i) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la educacin secundaria. j) Brindar oportunidades para una educacin fsica que promueva la formacin corporal y motriz, y consolide el desarrollo armnico de todos/as los/as nios/as. k) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social. l) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente.
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Educacin secundaria
La educacin secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jvenes que hayan cumplido con el nivel de educacin primaria: a) Brindar una formacin tica que permita a los/as estudiantes desempearse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones que practican el pluralismo, la cooperacin y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminacin, se preparan para el ejercicio de la ciudadana democrtica y preservan el patrimonio natural y cultural. b) Formar sujetos responsables que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, econmico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio. c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigacin, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educacin a lo largo de toda la vida. d) Desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua espaola, y comprender y expresarse en una lengua extranjera. e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a travs de las distintas reas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y mtodos. f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin inteligente y crtica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la produccin, la ciencia y la tecnologa. h) Desarrollar procesos de orientacin vocacional a fin de permitir una adecuada eleccin profesional y ocupacional de los/as estudiantes. i) Estimular la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la comprensin de las distintas manifestaciones de la cultura. j) Promover la formacin corporal y motriz a travs de una educacin fsica acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes. www.argentina.gov.ar/argentina/.../paginas.dhtml?
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para la
En Estados Unidos
La reforma educativa estadounidense. (a) Enfatiza en la escolaridad como educacin objetivada; (b) educacin y sociedad son constructos altamente relacionados; (c) la sociedad norteamericana expresa una creciente inconformidad sobre su calidad de vida reejada en la relacin con las instituciones (ecacia), lo cual implica expectativas para revisar el modelo capitalista norteamericano y en consecuencia; (d) el Estado vincula las operaciones de reforma educativa a la solucin de esta crisis. La escolarizacin aparece altamente vinculada a la percepcin de la sociedad estadounidense, en torno a la crisis econmica y/o el desgaste del modelo de produccin norteamericano, lo cual le lleva a realizar ajustes en su sistema educativo con la nalidad de garantizar la vigencia del modelo.
En Espaa
La reforma educativa tericamente se reere a los niveles escuela-sociedad, escuela-comunidad y escuela-sala de clase. Sin embargo, el desarrollo prctico pareciera estar centrado en los dos primeros niveles, dado el proceso de transferencia a las comunidades autnomas y la incorporacin de la participacin de los padres en los cambios. El sistema educativo inicial est constituido por la educacin preescolar, que contempla a nios de hasta 3 aos; su enfoque primordial es asistencial. Sigue el bloque de educacin especial, conformado por educacin infantil de 3-6 aos, educacin primaria de 6-12 aos, la educacin secundaria y formacin profesional de grado superior. La educacin obligatoria contempla la primaria y la secundaria. La educacin primaria tiene como nalidad proporcionar a los alumnos los leguajes de la expresin y comprensin oral, la lectura y el clculo, la adquisicin de las nociones bsicas de la cultura y el hbito de convivencia, as como los de estudio y trabajo, con el n de garantizar una formacin integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos, y prepararlos para la educacin secundaria.
Actividad 11
A partir de la revisin de los textos anteriores, respondan las siguientes preguntas: 1. Cules son los puntos coincidentes de los acuerdos internacionales y qu tienen que ver con la educacin bsica? Elaboren un cuadro en el que se integren los rasgos de las principales reformas curriculares de los pases y las coincidencias con la Reforma en Mxico.
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I.3.4. Las reformas con relacin a los resultados de la aplicacin de pruebas estandarizadas. Por la relevancia de la educacin escolar, la tarea principal del Estado mexicano ha sido conseguir la universalizacin de la educacin obligatoria, centrada en la cobertura del servicio educativo y en lograr el acceso de todos, primero a la educacin primaria (1917), luego a la secundaria (1993) y al preescolar (2002). Sin embargo, como expresin de los cambios sociales y de una nueva situacin mundial, hacia nales de la dcada de los ochenta del siglo XX, en casi todos los pases comenz a observarse un viraje importante en el discurso poltico sobre educacin, del cual Mxico no es ajeno. En las naciones en vas de desarrollo, al ampliarse la cobertura de los servicios educativos y avanzar de manera signicativa en la universalizacin de la educacin primaria, se introdujeron como conceptos centrales: la calidad y la equidad. Esto es, no bastaba con ofrecer el servicio, ste debera ser bueno para todos. A partir de esta reflexin, el INEE (Instituto Nacional de Evaluacin de la Educacin) plante un estudio acerca del ejercicio de este derecho en la educacin bsica, pues se trata, como se ha dicho, del tipo de educacin establecido como obligatorio tanto para el Estado, en sus tres rdenes de gobierno, como para los padres de familia o tutores. Este planteamiento se propuso y discuti en el seno del Consejo Tcnico, el cual apoy la propuesta y proporcion valiosas directrices para llevarla a cabo. En diversos informes del INEE se hace referencia al Modelo de Evaluacin de la Calidad de un Sistema Educativo, el cual ha ido ganando en precisin sobre la complejidad del sistema educativo, y en claridad de expresin sobre las dimensiones conceptuales de la calidad de la educacin desarrolladas en el propio Instituto. El INEE sostiene que la evaluacin de la calidad del sistema educativo no slo est relacionada con la medicin de los niveles de logro del aprendizaje de los alumnos, tambin implica congruencia entre los diversos elementos que constituyen al propio sistema. La coherencia entre componentes permite alcanzar los objetivos de la educacin que se planteen, y as contribuir a la satisfaccin de las necesidades sociales. La calidad de la educacin se entiende como la cualidad resultante de las mltiples relaciones de coherencia entre los componentes bsicos, internos y externos del sistema educativo.
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El Instituto arma que un sistema educativo de calidad muestra: relevancia: porque logra la congruencia de los objetivos, por ejemplo del currculo que se imparte en las escuelas con necesidades de desarrollo de la sociedad; pertinencia: porque los objetivos, de manera particular los del currculo, tambin guardan correspondencia con necesidades particulares de los alumnos a quienes se dirige; eficacia interna: cuando hay coherencia entre los objetivos planteados y los resultados observados. Por ejemplo, que los alumnos consigan los aprendizajes que les permitan, tanto continuar sus estudios como aprender a lo largo de su vida; concluir la educacin bsica obligatoria en el tiempo establecido para ello; conseguir que la trayectoria escolar se realice a los ritmos previstos hasta la conclusin de la escolaridad obligatoria o postobligatoria; eficacia externa: porque los resultados educacionales tienen correspondencia con las necesidades sociales. Ntese que puede darse el caso de ecacia interna al observar congruencia entre los objetivos del currculo y los resultados de aprendizaje, y, sin embargo, no haber coherencia con las necesidades sociales; impacto: cuando los efectos de la escolarizacin se observan ms all de la suciencia: ya que existe una coordinacin de los recursos humanos y materiales con los procesos que se requieren de distinto tipo para que la educacin, el sistema educativo y las escuelas funcionen y puedan alcanzar sus objetivos; eficiencia: cuando logra instrumentar la distribucin de recursos, as como su aplicacin en insumos y procesos que propicien los resultados esperados y anunciados en los objetivos; y equidad: en la distribucin de oportunidades educativas para aprender. Equidad en el acceso a la escuela, permanencia en ella, aprendizajes y egreso oportuno. Equidad en la distribucin de condiciones de la oferta, educativa a n de conseguir oportunidades de aprendizaje equiparables para todos los alumnos. El modelo de evaluacin de la calidad del sistema educativo del INEE se organiza, por un lado, en torno a las dimensiones de la calidad de la educacin expresadas en los prrafos anteriores, y por otro, con un enfoque de sistema escuela y se consigue una asimilacin duradera de los aprendizajes, lo cual se maniesta de manera positiva en distintos mbitos de la vida de las personas (personal, familiar, laboral, social y de ciudadana).
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Prueba ENLACE Es una prueba objetiva y estandarizada, de aplicacin masiva y controlada. Emplea una metodologa de calificacin precisa que proporciona referencias de comparacin nacional. Ofrece un diagnstico de los estudiantes a nivel individual. Es una prueba centrada en el conocimiento; evala el resultado del trabajo escolar contenido en los planes y programas oficiales. La prueba consta de un cuadernillo de preguntas y de una hoja de respuestas. Est conformada por reactivos de opcin mltiple, 50 como mnimo y 70 como mximo para cada asignatura. Cada reactivo slo puede tener una respuesta correcta. La prueba ENLACE 2010 incluy las asignaturas de Espaol, Matemticas e Historia para tercero, cuarto, quinto y sexto grados de primaria, as como para los tres grados de secundaria. Los resultados de la prueba ENLACE 2010 de secundaria son comparables con los resultados de la aplicacin en 2009. En estos dos aos, la prueba ENLACE se aplic en primero, segundo y tercero de secundaria, y los contenidos de cada grado se evalan con exmenes diferentes. Estos resultados no son comparables con 2006, 2007 y 2008, porque el examen cambi de perfil. Antes evaluaba los contenidos de todos los grados de este nivel escolar en la prueba aplicada exclusivamente a los alumnos del tercer grado. Los resultados de la prueba ENLACE permiten: A las autoridades educativas del pas: Tener elementos para la toma de decisiones en aspectos tales como la seleccin de cursos de capacitacin para docentes y directivos escolares, la elaboracin de apoyos tcnico-pedaggicos, el fortalecimiento de los materiales educativos, el desarrollo de programas de estmulo a las mejores prcticas docentes, el reconocimiento del esfuerzo de los alumnos, docentes y directivos. A la sociedad en general: Contar con informacin precisa sobre los resultados escolares obtenidos, en favor de la transparencia y la rendicin de cuentas.
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A los padres de familia: Implementar ejercicios y actividades de orientacin en el mbito familiar, con el objetivo de apoyar el mejoramiento del desempeo escolar de sus hijos. A los docentes y directivos: Contar con informacin precisa que conforme una visin amplia sobre la situacin especfica de su escuela, y que les permita implementar acciones para mejorar la intervencin pedaggica, la gestin escolar y la promocin de la participacin de los padres de familia, entre otros aspectos que repercutan favorablemente en el rendimiento escolar de los estudiantes. En los centros escolares, la informacin que aporta ENLACE tambin puede ser utilizada en procesos de autoevaluacin que generen planes de mejora, cuyos efectos finalmente se vern reflejados en los resultados de la prueba ENLACE posterior. http://enlace.sep.gob.mx/ba/?p=usoresult La reforma curricular pretende articular los niveles de educacin bsica, estableciendo una estrecha relacin entre los diferentes planes y programas. Para consolidar esta visin se denen tres elementos: los principios de la reformulacin del currculum, los rasgos del perl de egreso, que aluden a las necesidades bsicas de aprendizaje y las competencias para la vida, que implican la movilizacin de saberes, haceres y el ser. Con el afn de articular, se denen cuatro campos formativos: lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia. Es necesario especificar que en el nivel de preescolar, se definen seis campos formativos, con un total de 86 competencias a potencializar en los nios; sin embargo, en el caso de primaria y secundaria, los cuatro campos definidos en el mapa curricular refieren a las diferentes asignaturas, las cuales son agrupadas con base en la interrelacin entre enfoques y contenidos; no obstante, se pretende que todas las asignaturas compartan de modo transversal temas y propuestas didcticas orientadas a desarrollar las competencias necesarias para su formacin personal, social, cientfica, ciudadana y artstica. Si retomamos lo mencionado en el primer apartado, relacionado con formar un aprendiz competente que conoce y regula sus procesos de construccin del conocimiento para hacer un uso estratgico de l, y poder ajustarlos a circunstancias especficas del problema al
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que se enfrente, podemos visualizar que la propuesta de cmo ensear, en esta reforma curricular, incorpora una diversidad de intervenciones didcticas, lo que implica cambios en la forma de ensear de los docentes y tambin de evaluar. En relacin con lo anterior, se hace evidente la implementacin de estrategias metodolgicas con un enfoque globalizador: proyectos, centros de inters, unidades didcticas y resolucin de problemas, aunque es pertinente sealar que en el caso de primaria y secundaria, la metodologa propuesta es congruente con el enfoque de las asignaturas, as en Espaol, Ciencias, Formacin Cvica y tica, Historia y Geografa se pondera el desarrollo de proyectos; en Matemticas es a travs de la resolucin de problemas. En el caso especfico de preescolar, es la educadora quien define la intervencin didctica dependiendo de la competencia a favorecer y el nivel de desarrollo del nio. En cuanto a la evaluacin, la propuesta de reforma curricular, al incorporar los tres niveles de educacin bsica, demanda un cambio sustancial en la forma de evaluar, pues no debe centrarse en un examen que slo permite detectar el nivel de conceptualizacin del contenido; por ello, la evaluacin de competencias implica un desaprender y reaprender mecanismos para valorar el logro de aprendizajes en situaciones reales. No obstante, sobre este rubro es importante mencionar que an estn en construccin los mecanismos de evaluacin que se definirn en los planes y programas de primaria. El programa de preescolar menciona qu es la evaluacin y el enfoque de la misma define los momentos y responsables de llevarla a cabo; en el caso de primaria y secundaria, por el momento, es en cada una de las asignaturas donde se define cmo evaluar.
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I.3.5. Dnde estamos y hacia dnde vamos. Calidad de la educacin La educacin que hoy da tenemos no fue diseada para que los nios prosperen y satisfagan las necesidades de su vida en un escenario de cambios inimaginables. Esta educacin, al ser propuesta hace varios aos para una sociedad diferente a la actual, ha quedado rebasada porque no provee las herramientas cognitivas, valorales y personales para hacer frente a un mundo incierto que exige capacidades y competencias mltiples. En el inicio del siglo XXI, no es fcil ser nio en ninguna parte del mundo. En el mundo subdesarrollado, los nios sufren desproporcionalmente. En los pases en vas de desarrollo 5 sextas partes de nios tienen un escaso acceso a los recursos del planeta; de hecho, es preocupante que cada da mueran 16,000 nios debido a causas relacionadas con la pobreza. De acuerdo con el Plan de Estudios 2009, al igual que los esfuerzos por elevar la calidad educativa, el combate al rezago educativo es una de las constantes en las polticas pblicas del sector. Se han tipicado dos tipos de rezago: el ligado a la escolaridad, que indica la proporcin de la poblacin que no ha concluido su educacin bsica, pero que de acuerdo con su edad deba haberlo hecho, y el rezago en infraestructura y equipamiento escolar. En cifras absolutas, la escolaridad promedio de la poblacin mayor de 15 aos en Mxico es de 8.1 aos, mientras que el promedio de los pases de la OCDE es de 12 aos. Si bien esto signica que Mxico posee un tercio menos del promedio de los pases desarrollados, habr que considerar que en 1970 la escolaridad era apenas de 3.7 aos, y que hace apenas 15 aos se instaur como obligatoria la secundaria. Visto as los avances han sido extraordinarios, eso es innegable. En cifras relativas, la situacin presenta aristas problemticas. De la poblacin mayor de 15 aos, 43.9% poco ms de 30 millones de mexicanos no ha concluido satisfactoriamente su educacin bsica; es decir, su educacin secundaria. Aqu las acciones a emprender deben ser muchas e intensas; la mayora de ellas recaen en el Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos. Sin embargo, en sentido amplio, el combate al rezago educativo de la poblacin mayor de 15 aos reside en la capacidad preventiva, por decirlo de algn modo, que un sistema educativo posee para evitar que los nios arriben a los 15 aos sin haber concluido satisfactoriamente su educacin bsica. El reto, adems de alcanzar la cobertura universal en los tres niveles de educacin bsica, es incrementar la eciencia terminal y la capacidad de retencin, evitando el abandono escolar y cuidando la calidad de los servicios.
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En cuanto al rezago en infraestructura y equipamiento se han buscado diversos mecanismos de nanciamiento: el Programa Peso a Peso, con la concurrencia de los gobiernos federal y estatal; la donacin de los terrenos por parte de los municipios; la participacin de la poblacin local mediante mano de obra gratuita; y los crditos externos de organismos internacionales (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo). Sin embargo, a pesar de no existir un diagnstico certero sobre el estado que guarda la infraestructura escolar, hay indicadores que muestran que persisten importantes rezagos en infraestructura y equipamiento, principalmente en educacin bsica, debido a la ampliacin de los servicios educativos y al rpido avance de la tecnologa de la informacin y comunicacin. Como se ha reiterado, la cobertura casi universal en educacin bsica es un indicador positivo, pero no es suciente si la calidad y los logros educativos no son los esperados. Los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales (Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos PISA, Examen de Calidad y Logro Educativo EXCALE y Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares ENLACE) ofrecen signos contundentes respecto a que en este rubro an hay mucho por hacer. Segn los resultados de PISA 2003, que no son contrastantes con los de 2000, el nivel de conocimientos y habilidades de los jvenes mexicanos de 15 aos en matemticas y lectura es signicativamente inferior al nivel que tienen los de pases desarrollados. En matemticas, Mxico se ubica por debajo de todos los pases de la OCDE, slo arriba de Tnez, Indonesia y Brasil; en lectura sucede algo semejante, excepto por Brasil, que est un sitio ms arriba.
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La evaluacin del logro educativo a travs de instrumentos de aplicacin masiva, a pesar de las limitaciones que necesariamente le son inherentes, resulta un importante insumo para dar seguimiento y corregir debilidades; y ahora, cuando se est generando un slido sistema nacional de evaluacin, es necesario utilizar esta informacin en forma productiva. Adems de las consideraciones anteriores, habr que tomar en cuenta los diversos factores que inuyen en la calidad de la educacin y en el logro escolar, como son: la renovacin e implementacin del currculo, las prcticas de enseanza, la gestin escolar y el tiempo efectivo de clases, entre otras condiciones. Entre los retos de mayor urgencia para el nivel preescolar se puede mencionar la falta de condiciones en infraestructura y la carencia de recursos humanos, condiciones necesarias para que los nios puedan cursar tres aos de preescolar, como requisito para ingresar a la primaria a partir del ao 2009. Asimismo, todava existen temas pendientes, como la insuciente produccin de materiales de apoyo didctico y las dicultades en su distribucin, la iniciacin de los nios al uso de las tecnologas, y la pertinencia cultural y lingstica que debe especicarse en el programa de educacin preescolar. Para el caso de la educacin secundaria, se busca asegurar que todos los jvenes entre 12 y 15 aos de edad tengan acceso a la misma, la concluyan (idealmente en tres aos) y obtengan una formacin pertinente y de calidad que les permita ingresar al sistema de educacin media superior.
Actividad 12
De acuerdo a su criterio respondan individualmente las siguientes preguntas: 1. Cul es el impacto que tiene el contexto internacional en la Reforma Integral de la Educacin Bsica? 2. Qu consideraciones debe tener el docente para su nuevo rol? 3. De qu manera han reorientado su prctica docente a partir de los resultados de las pruebas estandarizadas? 4. Por qu se considera que con este nuevo enfoque de la Reforma la evaluacin requiere replantearse y en qu sentido? Entregue por escrito el cuestionario resuelto. ste ser su tercer producto de trabajo.
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BLOQUE DOS: Generalidades de la Reforma Integral de la Educacin Bsica CONTENIDOS

II.1. Aspectos esenciales de la reforma educativa
DURACIN: 11 hrs.
DESCRIPCIN
En este segundo bloque se revisarn los puntos ms importantes de la transicin del Plan de Estudios 1993 hacia el Plan de Estudios 2009. Lo anterior con la finalidad de que los participantes reflexionen y valoren la importancia de estas transformaciones en su quehacer profesional. As como la presentacin del enfoque para el desarrollo de competencias y la movilizacin de saberes en los aprendizajes esperados.
PROPSITOS
Exponer e identificar las caractersticas del Plan de Estudios 1993 y el Plan de Estudios 2009. Educacin Bsica. Primaria. Desarrollar un punto de vista acerca del concepto de competencia, as como conocer las bases terico-metodolgicas de este enfoque, con la finalidad de que los participantes analicen su impacto en las competencias para la vida y su relacin con las demandas de la sociedad actual. Conocer y reflexionar sobre el perfil de egreso del alumno de educacin bsica primaria. Reconocer que son los rasgos que el alumno debe poseer para desenvolverse en un mundo de constantes cambios.
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Productos Cuarto producto Quinto producto

Cuadro comparativo con las caractersticas de las asignaturas en las Reformas 1993 y 2009 (actividad 13).
Documento individual (actividad 14).
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II.1. ASPECTOS ESENCIALES DE LA REFORMA EDUCATIVA

II.1.1. Cmo transitar del Plan de Estudios 1993 hacia el Plan de Estudios 2009 Para iniciar este bloque es necesario reflexionar sobre el Contexto internacional y nacional en que se desarroll la reforma integral de la educacin bsica, ya que se debe tener presente que las tendencias de la educacin estn encaminadas a promover en el alumno el uso y manejo de los diferentes lenguajes de la comunicacin y el trabajo en equipo; el desarrollo de las habilidades para construir competencias, es decir, ubicar el conocimiento, recuperarlo, transformarlo y relacionarlo con los conocimientos que ya tiene para crear o desempear algo de manera eficiente, para as dar respuesta al reto que impone el desarrollo cientfico y tecnolgico. Ante esta situacin y en diversos mbitos de la sociedad, maestros y padres de familia estn preocupados sobre la capacidad de las escuelas para cumplir estas nuevas tareas. Las inquietudes se refieren a cuestiones fundamentales en la formacin de los nios y los jvenes: la comprensin de la lectura, el desarrollo de hbitos de leer y buscar informacin, la capacidad de expresin oral y escrita, la adquisicin del razonamiento matemtico y de la destreza para aplicarlo, el conocimiento elemental de la historia y la geografa de Mxico, el aprecio y la prctica de valores en la vida personal y la convivencia social. Estas preocupaciones son plenamente legtimas y deben ser atendidas. En primer lugar, se deben superar las actuales deciencias que persisten en el cumplimiento de tareas formativas de primera importancia; y, en segundo, establecer metas ms avanzadas, que desde ahora le permitan al pas prepararse para hacer frente a las demandas educativas del futuro. Desde los primeros meses de 1989, y como tarea previa a la elaboracin del Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994, se realiz una consulta amplia que permiti identificar los principales problemas educativos del pas, precisar las prioridades y definir estrategias para su atencin. El Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994, resultado de dicha etapa de consulta, estableci como prioridad la renovacin de los contenidos y los mtodos de enseanza, el mejoramiento de la formacin de maestros y la articulacin de los niveles educativos que conforman la educacin bsica.
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A partir de esta formulacin, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) inici la evaluacin de planes, programas y libros de textoA y procedi a la formulacin de propuestas de reforma. En 1990 fueron elaborados planes experimentales para la educacin preescolar, primaria y secundaria, que dentro del programa denominado Prueba Operativa fueron aplicados en un nmero limitado de planteles, con el objeto de probar su pertinencia y viabilidad. En 1991, el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin remiti a la consideracin de sus miembros y a la discusin pblica una propuesta para la orientacin general de la modernizacin de la educacin bsica, contenida en el documento denominado Nuevo Modelo Educativo. El productivo debate que se desarroll en torno a esa propuesta contribuy notablemente a la precisin de los criterios centrales que deberan orientar la reforma. A lo largo de estos procesos de elaboracin y discusin, se fue creando un consenso acerca de la necesidad de fortalecer los conocimientos y habilidades realmente bsicos, entre los que destacaban claramente las capacidades de lectura y escritura, el uso de las matemticas en la solucin de problemas y en la vida prctica, la vinculacin de los conocimientos cientficos con la preservacin de la salud y la proteccin del ambiente y un conocimiento ms amplio de la historia y la geografa de nuestro pas. Entre las formulaciones que contribuyeron a formar los criterios para la reforma de contenidos se encuentran las del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), presentadas a fines de 1991 y ratificadas en su congreso de febrero de 1992.
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En mayo de 1992, al suscribirse el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), la Secretara de Educacin Pblica inici la ltima etapa de la transformacin de los planes y programas de estudio de la educacin bsica, siguiendo las orientaciones expresadas en el Acuerdo. Las actividades se orientaron en dos direcciones: a) Realizar acciones inmediatas para el fortalecimiento de los contenidos educativos bsicos. En este sentido, se determin que era conveniente y factible realizar acciones preparatorias del cambio curricular, sin esperar a que estuviera concluida la propuesta de reforma integral. Con tal propsito, se elaboraron y distribuyeron las Guas para el Maestro de Enseanza Primaria y otros materiales complementarios para el ao lectivo 1992-1993, en los cuales se orientaba a los profesores para que, ajustndose a los programas de estudio y los libros de texto vigentes, prestaran especial atencin a la enseanza de cuestiones bsicas referidas al uso de la lectura y la escritura, aplicacin de las matemticas en la solucin de problemas, temas relacionados con la salud, proteccin del ambiente y al conocimiento de la localidad y el municipio en los que residen los nios. Con el mismo propsito, se restableci la enseanza sistemtica de la historia de Mxico en los ltimos tres grados de la enseanza primaria, y se editaron los textos correspondientes. Estas acciones, integradas en el Programa Emergente de Reformulacin de Contenidos y Materiales Educativos, fueron acompaadas de una extensa actividad de actualizacin de los maestros en servicio, destinada a proporcionar una orientacin inicial sobre el fortalecimiento de temas bsicos. b) Organizar el proceso para la elaboracin definitiva del nuevo currculo, que debera estar listo para su aplicacin en septiembre de 1993. Para este efecto, se solicit al Consejo Nacional Tcnico de la Educacin la realizacin de una consulta referida al contenido deseable de planes y programas, en la que se recogieron y procesaron ms de diez mil recomendaciones especficas.
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El nuevo Plan de Estudios y los programas de asignatura que lo integraron tuvo como propsito organizar la enseanza y el aprendizaje de contenidos bsicos, para asegurar que los nios (SEP, 1993): 1. Adquieran y desarrollen habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresin oral, bsqueda y seleccin de informacin, aplicacin de las matemticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana. 2. Adquirieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenmenos naturales, en particular los que se relacionaron con la preservacin de la salud, la proteccin del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, as como aquellos que proporcionaron una visin organizada de la historia y la geografa de Mxico. 3. Se formen ticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes, y la prctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los dems y como integrantes de la comunidad nacional. 4. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio fsico y deportivo. De acuerdo con esta concepcin, los contenidos bsicos fueron el medio fundamental para que los alumnos alcanzaran los objetivos de la formacin integral, como definen a sta, el Artculo Tercero de la Constitucin y su ley reglamentaria. En tal sentido, el trmino bsico no alude a un conjunto de conocimientos mnimos o fragmentarios, sino justamente a aquello que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente. Uno de los propsitos centrales del plan y los programas de estudio fue estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por esta razn, se ha procurado que en todo momento la adquisicin de conocimientos est asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexin crtica. De esta manera, a la escuela primaria se le encomiendan mltiples tareas. No slo se espera que ensee ms conocimientos, sino tambin que realice otras complejas funciones sociales y culturales.
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El nuevo plan prevea un calendario anual de 200 das laborales, conservando una jornada de cuatro horas de clase al da. El tiempo de trabajo escolar previsto que alcanzara 800 horas anuales, represent un incremento significativo. Los rasgos centrales del Plan, que lo distinguen del que estuvo vigente hasta 1992-1993, son los siguientes: La prioridad ms alta se asign al dominio de la lectura, la escritura y la expresin oral. En los primeros dos grados, se dedica al espaol el 45 por ciento del tiempo escolar, con objeto de asegurar que los nios logren una alfabetizacin firme y duradera. Del tercer al sexto grados, la enseanza del espaol represent directamente el 30 por ciento de las actividades, pero adicionalmente se intensific su utilizacin sistemtica en el trabajo con otras asignaturas. El cambio ms importante en la enseanza del espaol residi en la eliminacin del enfoque formalista, cuyo nfasis se situaba en el estudio de nociones de lingstica y en los principios de la gramtica estructural. A la enseanza de las matemticas se dedic una cuarta parte del tiempo de trabajo escolar a lo largo de los seis grados y se procur, adems, que las formas de pensamiento y representacin propios de esta disciplina fueran aplicados siempre de manera pertinente en el aprendizaje de otras asignaturas. La orientacin adoptada para la enseanza de las matemticas apost mayor nfasis en la formacin de habilidades para la resolucin de problemas y el desarrollo del razonamiento matemtico a partir de situaciones prcticas. La enseanza de las ciencias naturales se integr en los dos primeros grados con el aprendizaje de nociones sencillas de historia, geografa y educacin cvica. El elemento articulador fue el conocimiento del medio natural y social que rodeaba al nio. A partir del tercer grado, se destinaron 3 horas semanales especficamente para las ciencias naturales. Los cambios ms relevantes en los programas de estudio consistieron en la atencin especial que se otorga a los temas relacionados con la preservacin de la salud y con la proteccin del ambiente y de los recursos naturales.
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Otra modificacin importante radic en la insercin de un eje temtico dedicado al estudio de las aplicaciones tecnolgicas de la ciencia, y a la reflexin sobre los criterios racionales que deben utilizarse en la seleccin y el uso de la tecnologa. Organizar el aprendizaje de la historia, la geografa y la educacin cvica por asignaturas especficas, suprimiendo el rea de Ciencias Sociales; esto tuvo como finalidad establecer continuidad y sistematizacin en la formacin dentro de cada lnea disciplinaria, evitando la fragmentacin y las rupturas en el tratamiento de los temas. El Plan de Estudios reserv espacios para la educacin fsica y artstica como parte de la formacin integral de los alumnos. Los programas propusieron actividades, adaptadas a los distintos momentos del desarrollo de los nios, que los maestros pudieran aplicar con flexibilidad, sin sentirse obligados a cubrir contenidos o a seguir secuencias rgidas de actividad.
Los siguientes cuadros contemplan las asignaturas impartidas de acuerdo con el Plan de Estudios de 1993:
Educacin primaria/Plan 1993. Distribucin del tiempo de trabajo primer y segundo grados:
Asignaturas Espaol Matemticas Conocimiento del Medio (trabajo integrado de Ciencias Naturales, Historia, Geografa y Educacin Cvica) Educacin Artstica Educacin Fsica Total Horas anuales 360 240 120 Horas semanales 9 6 3
40 40 800
1 1 20
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Educacin primaria/Plan 1993. Distribucin del tiempo de trabajo tercer al sexto grados:
Asignaturas Espaol Matemticas Ciencias Naturales Historia Geografa Educacin Cvica Educacin Artstica Educacin Fsica Total Horas anuales 240 200 120 60 60 40 40 40 800 Horas semanales 6 5 3 1.5 1.5 1 1 1 20
A escala internacional, y de acuerdo con lo revisado en el Bloque I, desde la Declaracin de Jomtien, en Tailandia, Educacin para Todos, en 1990, hasta la Cumbre del Milenio en el ao 2000, se han establecido objetivos claros en materia de cobertura, calidad y equidad, como se aprecia en el siguiente esquema:
1990 Declaracin Mundial Sobre Educacin para Todos. (Tailandia)

1992 (Mayo) Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) 1993 Se promulg una reforma al artculo 3 del la Constitucin Mexicana 1993 (Julio) Se promulg la Ley General de Educacin 1993 Se realiza una Reforma a la Educacin Primaria y Secundaria 2000 Se lleva a cabo la Cumbre del Milenio
1996 2000 (Febrero) Conferencia de las Amricas Se celebra la Comisin sobre Educacin para Todos Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI celebrada en Santo Domingo, (R.D.) 2001 Se declara la obligatoriedadd de la Educacin Preescolar
2000 (Abril) Foro Mundial sobre Educacin. Celebrado en Dakar (Senegal)
2007 Se redacta la Declaracin de Buenos Aires 2004 Reforma de la Educacin Preescolar 2006 Reforma de la Educacin Secundaria 2009 Reforma de la Educacin Primaria 2009 Se implementa la Reforma Integral de la Educacin Bsica y su articulacin
Fuente: Programa Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC) Buenos Aires, Argentina 2007.
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Con lo anterior, la SEP establece un programa de renovacin curricular y pedaggica. La primera accin de ese programa renovador se llev a cabo en el ao 2004 con la implementacin del nuevo currculo a la educacin preescolar (PEP), esta reforma se sustenta en la necesidad de tomar en cuenta los aportes recientes de la investigacin sobre el desarrollo y aprendizaje infantiles, de manera que los nios pequeos tengan oportunidades para continuar desarrollando las capacidades que ya poseen. Esta reforma tiene como intencin contribuir a la transformacin y la mejora de las prcticas pedaggicas y de las concepciones que la sustentan, de tal manera que los nios y nias desarrollen competencias cognitivas y socioafectivas, que son base para el aprendizaje permanente. Dos aos ms tarde, en 2006, se estableci la Reforma a la Educacin Secundaria, que busca asegurar que todos los jvenes de entre 12 y 15 aos de edad tengan acceso a la misma, la concluyan en tres aos y obtengan una formacin pertinente y de calidad que les permita ingresar posteriormente al sistema de educacin media superior. De esta manera, en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012, se plantea la transformacin educativa junto con los objetivos establecidos en el Programa Sectorial de Educacin (PROSEDU) 2007-2012, para dar sentido y ordenar las acciones de poltica educativa en Mxico en las consecuentes dcadas. El plan y los programas de estudio han sido elaborados por la Secretara de Educacin Pblica, en uso de las facultades que le confiere la ley, y en su preparacin han sido tomadas en cuenta las sugerencias y observaciones recibidas a lo largo de un extenso proceso de consulta. El plan y los programas de estudio son un medio para mejorar la calidad de la educacin, atendiendo a las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios y las nias mexicanos, que vivirn en una sociedad ms compleja y demandante que la actual. En el ao 2009 se establece la renovacin del currculo de primaria. De esta manera se articula la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). Estos tres cambios curriculares centran su atencin en la adopcin de un modelo basado en favorecer el desarrollo de competencias, que responda a las necesidades de progreso de Mxico en el siglo XXI.
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Dichos cambios curriculares estn orientados por los cuatro campos formativos de la educacin bsica, como se muestra en el esquema, que integran y articulan los tres niveles de la educacin bsica: preescolar, primaria y secundaria.
Campos Formativos
Lenguaje y comunicacin
Pensamiento Matemtico
Exploracin y Comprensin del mundo natural y social
Desarrollo personal y para la Convivencia
El siguiente cuadro representa la distribucin curricular del Plan de Estudios 2009. Primaria:
Campos formativos para la Educacin Bsica Lenguaje y comunicacin Pensamiento matemtico Exploracin y comprensin del mundo natural y social
Primaria Grados
1o 2o 3o 4o 5o 6o
Espaol Asignatura estatal: Lengua adicional Matemticas

Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad: (Ciencias naturales, Geografa e Historia)
Ciencias naturaless
Estudio de la Entidad donde vivo
Geografa Historia
Desarrollo personal para la convivencia
Formacin Cvica y tica Educacin Fsica Educacin Artstica

Fuente:SEP, 2009
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El siguiente esquema representa el Mapa Curricular de Educacin Bsica 2009:
CAMPOS FORMATIVOS PARA LA EDUCACIN BSICA
PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
Espaol Asignatura estatal: lengua adicional
Espaol I, II y III Lenguas extranjeras: Ingls o Francs Matemticas I, II y III
Pensamiento matemtico Exploracin y comprensin del mundo natural y social
Pensamiento matemtico Exploracin y conocimiento del mundo
Matemticas
Exploracin de Ciencias Naturales la naturaleza y la sociedad: Ciencias Naturales Historia Geografa Involucran contenidos del campo de la Tecnologa Geografa
Ciencias I (nfasis en Biologa)
Ciencias II (nfasis en Fsica)
Ciencias III (nfasis en Qumica)
Desarrollo fsico y salud
Tecnologa I, II y III Geografa de Mxico y del Mundo
Historia Formacin Cvica y tica Asignatura estatal
Historia I y II Formacin Cvica y tica I y II
Desarrollo personal y para la convivencia
Desarrollo personal y social
Se establecen vnculos formativos con Geografa, Historia y Ciencias Naturales
Orientacin y Tutoria Educacin Fsica Educacin Artstica Educacin Fsica I, II y III Artes: Msica, Danza, Teatro, Artes Visuales
Expresin y apreciacin artsticas
Fuente:SEP, 2009
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En el cuadro comparativo que se presenta a continuacin se destacan algunos de los cambios ms importantes en las asignaturas que la Reforma 2009 de la educacin primaria introduce con respecto a la Reforma de 1993:
REFORMA 1993
El programa de Espaol 1993 estaba organizado en cuatro ejes: - Lengua hablada - Lengua escrita - Recreacin literaria - Reexin sobre la lengua El programa de espaol 2000 estaba organizado en cuatro componentes: - Expresin oral - Lectura - Escritura - Reexin sobre la lengua En ambos programas, la unidad de anlisis privilegiada para trabajar el lenguaje era el texto integro y no su fragmentacin. El enfoque didctico que se plante en la Reforma de 1993, propuso estudiar y aprender Matemticas mediante la resolucin de problemas.
REFORMA 2009
En el Programa de Espaol 2009, las prcticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres grandes mbitos: Estudio. Encaminado a introducir a los nios en los textos acadmicos y emplear los recursos expositivos para la bsqueda y manejo de informacin. Literatura. Busca poner en contacto al los nios con la literatura en una multiplicidad de formatos literarios. Participacin comunitaria y familiar. Enfatiza el empleo de diferentes tipos textuales que acomp aan la vida cotidiana, con la finalidad de que cuenten con suficientes estrategias para emplear peridicos, agendas, recibos, formularios, etctera, y con ello facilitar su quehacer diario. En el Programa 2009 se hace nfasis en el uso social de la lengua. Estudiar y aprender Matemticas mediante la resolucin de problemas, es un enfoque que se reforma en la Reforma de 2009 de primaria. Para lograrlo, es necesario ensear las matemticas de manera graduada y articulada, de tal manera que los alumnos vayan encontrando sentido a lo aprendido y lo puedan relacionar con lo que ya saben. Los contenidos estn organizados en tres temticas que son: - Sentido numrico y pensamiento algebraico. - Forma, espacio, medida. - Manejo de la informacin. El programa de Ciencias Naturales 2009, favorece la formacin cientca bsica. Est organizado en torno a seis mbitos que remiten a temas clave para la comprensin de diversos fenmenos y procesos de la naturaleza. - La vida - El cambio y las interacciones - Los materiales - El ambiente y la salud - El conocimiento cientco - La tecnologa Los Programas 2009 de Geografa se organizan a partir de cinco ejes temticos: - Espacio geogrco y mapas - Recursos naturales - Poblacin y cultura - Economa y sociedad - Geografa para la vida Todos ellos articula el desarrollo formativo de los alumnos en educacin primaria de manera gradual para contar con los referentes necesarios en educacin secundaria. Los contenidos se organizan en tres ciclos: del Primer ciclo (primero y segundo grados) se encuentran integrados en la asignatura Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad, junto con Ciencias Naturales e Historia. Segundo ciclo (tercer y cuarto grados) el estudio de Geografa se relaciona con los grados anteriores y consolida las bases de la identidad regional, estatal y nacional. Tercer Ciclo (quinto y sexto grados) se profundiza en el estudio de los componentes del espacio geogrco en la escala mundial para que los alumnos articulen sus aprendizajes de los ciclos anteriores, avancen en el desarrollo de competencias geogrcas y adquieran las bases necesarios para la educacin secundaria.
El Programa de Ciencias Naturales estaba organizado en ejes temticos, su enfoque conform orientaciones que aportaban oportunidades para favorecer en los alumnos el desarrollo integral de las habilidades, las actitudes y los conocimientos.
El programa de estudio de Geografa para educacin primaria de 1993 represent un avance en la enseanza de la asignatura con la incorporacin de la nocin de espacio geogrco y la diferenciacin de los contenidos conceptuales procedimentales y actitudinales: - Identicacin de lugares - Caractersticas fsicas - Poblacin y caractersticas culturales - Caractersticas econmicas - Problemas ambientales - Tierra en el Universo
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para la
REFORMA 1993
En los programas de Historia en 1993, los temas estaban organizados de la siguiente manera: 1 Historia personal, familiar y de la comunidad 2 Historia personal, familiar y de la comunidad 3 Historia de la entidad 4 Historia de Mxico desde el Prehispnico a la actualidad 5 Historia de Mxico y el mundo desde la Prehistoria hasta el siglo XVII 6 Historia de Mxico y el mundo desde la Independencia hasta el Mxico actual
REFORMA 2009
En los Programas de Historia el alumno gradualmente pasa del estudio de la historia personal y familiar al de la comunidad, la entidad federativa, el pas y el mundo, finalmente, el estudiante de secundaria profundiza en el estudio de la historia universal y de Mxico, adems de reconocer sus interrelaciones. 1 Historia personal, familiar y del lugar donde vivo. 2 La historia del lugar donde vivo 3 Historia de la entidad 4 Historia de Mxico desde el Prehispnico a la consumacin de la independencia. 5 Historia de Mxico independiente hasta la actualidad 6 Historia de Mxico y el mundo (Prehistoria siglo XVI) El Programa de Formacin Cvica y tica demanda de la escuela y de los docentes, el desarrollo de una experiencia global de aprendizaje que involucre la intervencin de cuatro mbitos de formacin. - El ambiente escolar - La vida cotidiana del alumnado - La asignatura - El trabajo transversal con el conjunto de la asignatura En los Programas de estudio 2008. Educacin Primaria (Acuerdo Secretarial 438,31/03/2008), se establece el estudio de la formacin cvica y tica, mediante el desarrollo de competencias (manejo de nociones, habilidades, actitudes y valores) que promuevan el uso de procedimientos formativos como: - El dilogo - La toma de decisiones - La compresin y reflexin crtica - El juicio tico - La participacin El Programa de Educacin Fsica tiene un enfoque educativo basado en competencias y para la vida privilegiada al nio y sus intereses por la accin motriz, la convivencia diaria, la vivencia del cuerpo y por lo tanto la construccin de su corporeidad (enfoque: social y humanista). Actualmente est organizado con base en ejes temticos pedaggicos: - La corporeidad como el centro de su accin educativa. - El papel de la motricidad y la accin motriz - La educacin fsica y el deporte en la escuela - El tacto pedaggico y profesional reflexivo - Valores, gnero e interculturalidad A diferencia de su antecedente, el Programa de Educacin Artstica 2009, considera contenidos secuenciados y un enfoque de enseanza por que se concibe como asignatura con un campo de conocimientos especficos que ofrecen elementos indispensables para favorecer el desarrollo de competencias artsticas y culturales. El programa de Educacin Artstica 2009, esta organizado por temas en cada ciclo: - Primer ciclo 1 y 2 grados. Mi cuerpo, mis emociones y yo - Segundo ciclo 3 y 4 grados. Los objetos, el entorno y yo - Tercer ciclo 5 y 6 grados. Yo y los otros
En los Programas de Formacin Cvica y tica, los temas del programa estaban organizados a partir de cuatro aspectos: - Formacin de valores - Conocimiento y compresin de los derechos y deberes - Conocimiento de las instituciones y de los rasgos principales que caracterizan la organizacin poltica de Mxico, desde el municipio hasta la federacin - Fortalecimiento de la identidad nacional
El Programa de Educacin Fsica, tena un enfoque deportivo, basado en el desarrollo de las capacidades fsicas condicionales (fuerza, velocidad, resistencia y exibilidad) llamado tambin enfoque Motriz de integracin dinmica. Estaba organizado con base a cinco ejes temticos: - Estimulacin perceptivo motriz - Capacidades fsicas condicionales - Formacin deportiva bsica - Actividad fsica para la salid - Interaccin social El Programa de Educacin Artstica tena la finalidad de fomentar en la niez la aficin y capacidad de la apreciacin de las principales manifestaciones artsticas: la msica, el canto, la pltica, la danza y el teatro. Se contribuir a que los alumnos desarrollaran sus posibilidades de expresin utilizando las formas bsicas de estas manifestaciones. EL enfoque de enseanza de esta propuesta programtica se basa en el desarrollo de la percepcin, la sensibilidad, la imaginacin, la curiosidad y la creatividad artstica de los alumnos.
Fuente: SEP, Planes y programas de estudio 1993 y 2009
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Los siguientes cuadros contemplan las asignaturas impartidas de acuerdo con el Plan de Estudios de 2009:
Primero y segundo grados

Campos formativos Lenguaje y comunicacin Espaol Asignatura estatal: lengua Adicional Matemticas Exploracin de la naturaleza y la sociedad* Formacin Cvica y tica** Educacin Fsica** Educacin Artstica** Total
Plan 2009 Horas semanales 9 2.5 6 2 1 1 1 22.5 Horas semanales 360 100 240 80 40 40 40 900
Pensamiento matemtico Exploracin y comprensin del mundo natural y social Desarollo personal para la convivencia
Tercer grado
Campos formativos Lenguaje y comunicacin Espaol Asignatura estatal: lengua adicional Matemticas Ciencias Naturales* Estudio de la entidad donde vivo (Geografa e Historia)* Educacin Cvica y tica** Educacin Fsica** Educacin Artstica** Total
Plan 2009 Horas semanales 6 2.5 5 3 3 1 1 1 22.5 Horas semanales 240 100 200 120 120 40 40 40 900
Desarollo personal para la convivencia
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Cuarto a sexto grados

Campos formativos Lenguaje y comunicacin Espaol Asignatura estatal: lengua Adicional Matemticas Ciencias Naturales* Geografa* Historia* Desarollo personal para la convivencia Formacin Cvica y tica** Educacin Fsica** Educacin Artstica** Total
*Incluyen contenidos del campo de la tecnologa ** Se establecen vnculos formativos con Ciencias Naturales, Geografa e Historia
Plan 2009 Horas semanales 6 2.5 5 3 1.5 1.5 1 1 1 22.5 Horas semanales 240 100 200 120 60 60 40 40 40 900
Actividad 13
Formen ocho equipos de trabajo y elijan una asignatura. Revisen el punto II.1.1. Cmo transitar del Plan de Estudios 1993 hacia el Plan de Estudios 2009. Reexionen con relacin a la siguiente pregunta, elaboren un cuadro de doble entrada y respondan: 1. Cules son las principales caractersticas de su asignatura en el Plan de Estudios 1993 y el Plan de Estudios 2009? Complementen el cuadro de las caractersticas de las asignaturas en las Reformas 1993 y 2009, con las aportaciones de cada integrante del equipo. ste ser su cuarto producto de trabajo.
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II.1.2. Ubicacin de los elementos de la Reforma El Bloque I enmarca las tendencias al cambio que experimenta la sociedad actual, as mismo, se observa una evolucin importante a nivel paradigmtico en diferentes directrices educativas. Este cambio de perspectiva obedece, principalmente, a la evolucin del pensamiento educativo; no precisamente a una revolucin, porque como dice J. Daniel (2003), no es fcil crear una revolucin en el campo educativo pese a estar frente a innovaciones revolucionarias. La perspectiva de la sociedad del conocimiento forma parte importante de los aspectos del cambio, ya que expone la necesidad de crear sociedades capaces de generar, apropiarse y utilizar el conocimiento para atender las necesidades de su desarrollo y construir un mejor futuro. Para lograrlo propone instaurar cambios de fondo en el mbito educativo, para la construccin del conocimiento, el aprendizaje autnomo, la utilizacin de las TICs, as como el desarrollo de competencias en los aprendices, para estrechar la comunicacin e intercambio de conocimiento entre pases. La UNESCO, en particular, ha adoptado el trmino sociedad del conocimiento, o su variante sociedades del saber, dentro de sus polticas institucionales, y ha desarrollado una reexin en torno al tema, que busca incorporar una concepcin ms integral, no en relacin nicamente con la dimensin econmica. Por ejemplo, Abdul Waheed Khan (2003) (Subdirector General de la UNESCO para la Comunicacin y la Informacin), escribe: La sociedad de la Informacin es la piedra angular de las sociedades del conocimiento. El concepto de sociedad de la informacin, a mi parecer, est relacionado con la idea de la innovacin tecnolgica, mientras que el concepto de sociedades del conocimiento incluye una dimensin de transformacin social, cultural, econmica, poltica e institucional, as como una perspectiva ms pluralista y desarrolladora. El concepto de sociedades del conocimiento es preferible al de la sociedad de la informacin ya que expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios que se estn dando. (...) el conocimiento en cuestin no slo es importante para el crecimiento econmico sino tambin para empoderar y desarrollar todos los sectores de la sociedad. Esta era del conocimiento demanda la reformulacin de las instituciones educativas en sus formas de aplicar y generar conocimiento, los escenarios estn cambiando as como el papel del
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docente y el alumno. La sociedad del conocimiento est enfocada a:1) desarrollar el conocimiento, 2) priorizar al aprendizaje permanente, 3) enfatizar en el pensamiento complejo y sistemtico y 4) desarrollar una sociedad humanista. Todo proceso de cambio implica, en primer trmino, hacer a un lado la resistencia, para dar paso a la comprensin de los conceptos que se estn conociendo. En primer lugar, dentro del campo educativo hay que descartar la falsa creencia de que las reformas educativas funcionan desplazando o descalificando, incluso anulando las prcticas y conocimientos educativos anteriores, en algunos de los casos lo que busca es enriquecerlos y promover un cambio gradual para ser mejorados. Un ejemplo de lo anterior es la visin de la presente reforma, que se propone realizar un cambio dentro de los tres niveles que conforman la educacin bsica. Y en el caso de la educacin primaria, ser un puente para continuar con la formacin del nivel preescolar y formar las bases de los requerimientos para la educacin secundaria. La reforma del Plan y Programas de Estudio 2009, se basa en los siguientes tres elementos esenciales:
a) La diversidad y la interculturalidad, busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos, as como el considerar las distintas expresiones de la diversidad que tiene el pas y otras regiones del mundo. b) El nfasis en el desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes esperados, busca que los alumnos apliquen lo aprendido en situaciones cotidianas, y en la solucin exitosa de los retos que se presenten en los contextos personales, sociales, educativos y ambientales. c) La incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura, busca favorecer en los alumnos la integracin de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas.
Se reconoce la importancia de especicar y sentar las bases del segundo inciso, sobre la propuesta de formacin en desarrollo por competencias, debido a la amplitud y reto que representa la asimilacin de esta perspectiva.
Diversidad e interculturalidad
Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura
nfasis en el desarrollo de competencias
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II.1.3. Bases terico-metodolgicas para el desarrollo de competencias nEl trmino competencia no es nuevo ya que se ha utilizado en otros mbitos como el laboral, el econmico y el deportivo. En el ambiente educativo estuvo por mucho tiempo suscrito nicamente a la formacin para el trabajo, y ahora en pocos aos se ha convertido en el centro de atencin y utilizacin dentro de la mayora de las instituciones educativas, as como en los ministerios de educacin alrededor del mundo. Del otro lado de la moneda, encontramos que la fundamentacin terica es ambigua debido a que diversas disciplinas utilizan el concepto desde su perspectiva, por ejemplo desde la: Filosofa: la competencia es una capacidad innata de los seres humanos, describe competencias interactivas y comunicativas (Habermas, 1989). Lingstica: la competencia es el desempeo y estructura lingstica interna (Chomsky, 1970). Psicologa conductual: las competencias son comportamientos efectivos (Vargas, 2004). Psicologa cognitiva: las competencias como inteligencia prctica (Sternberg, 1997); competencia como inteligencias mltiples (Gardner, 1997); desempeo comprensivo (Perkins, 1999). Sociologa: concepto de competencia ideolgica (Vern, 1969). Pedagoga: profesor competente con capacidades y habilidades para el desarrollo didctico (De Miguel, 2003).
Incluso encontramos diferencias entre los niveles de signicacin de las competencias, respecto a un tema comn:
a) Competencia lingstica: es el objeto de estudio de la ciencia lingstica, posibilidad innita

de producir acciones no programadas (Chomsky, 1970).
b) Competencia comunicativa: capacidad de uso comunicativo innata de los sujetos

(Habermas, 1989).
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El hecho es que las diferentes deniciones de competencias se orientan en la importancia del desempeo enfocado en el saber hacer; anteriormente el proceso educativo estaba orientado esencialmente en el saber, en proveer a los alumnos de informacin y conocimiento. Lo que requieren actualmente las generaciones es la formacin en la promocin de capacidades y estrategias que les permitan una asimilacin crtica de la informacin, as poco a poco, se convierten en aprendices con mayor exibilidad, ecacia y autonoma, dotndolos de capacidades para el aprendizaje estratgico y no slo de conocimientos especcos, que son menos duraderos. Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (aplicacin de estrategias) con saber (conocimiento), as como la valoracin del ser y de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado (RIEB, 2009). Actualmente las competencias estn enmarcadas dentro de una polisemia de acepciones y pragmatismos dentro de los programas educativos. Por lo tanto, los profesores requieren actuar en forma reexiva y proactiva, asumiendo un papel activo en la construccin del concepto; para lograr lo anterior es necesario realizar cuatro ejercicios cognitivos de manera simultnea y continua:
1)Identificacin. Lo que son y no son las competencias en general. Para apoyar esta accin se presenta un cuadro de ubicacin, donde se exponen varios conceptos muy cercanos a las competencias.
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Concepto Inteligencia
Denicin La inteligencia es la estructura general mediante la cual los seres vivos procesan la informacin con el n de relacionarse con los entornos en los cuales se hallan inmersos, con base en procesos de percepcin, atencin, memoria e inferencia. Son representaciones mentales sobre diferentes hechos. Existen dos tipos de conocimiento: el declarativo y el procedimental. El primero se reere a qu son las cosas, lo cual nos permite comprenderlas entre s. El segundo tipo de conocimiento hace referencia a cmo se realizan las cosas y tiene que ver con el saber hacer. Son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales para aprender y denotan la dedicacin a una tarea. Son el desarrollo de las aptitudes.
Ejemplo Julin tiene un alto grado de inteligencia musical, lo que le permite ser sensible a los sonidos y a los diferentes tonos musicales, as como aprender con facilidad ritmos y canciones. Esto constituye una potencialidad, pero no signica que sea como tal idneo en el rea musical. Adriana, como gerente, conoce muy bien las metas de la empresa (el qu) y los procedimientos especializados para gestionar el talento humano en bsqueda del cumplimiento de los objetivos estratgicos de la organizacin (el cmo).
Diferencia con las competencias Las competencias son propias de los seres humanos y constituyen una puesta en actuacin de la inteligencia en procesos de desempeo, especcos, ante actividades y problemas, buscando la idoneidad.
Conocimientos
Las competencias se basan en el conocimiento, pero adems, implican la puesta en accin de ste con autonoma, autocrtica, creatividad y unos nes especcos. Adems, las competencias integran en toda actuacin el qu con el cmo dentro del marco de la resolucin de problemas.
Capacidades
Cuando una persona expresa, por ejemplo, que su hijo tiene capacidad para la lectura, est indicando que se concentra con facilidad, capta el mensaje y puede dar cuenta de ste.
Las competencias tienen como uno de sus componentes las capacidades (afectivas, cognitivas y psicomotrices) con el n de llevar a cabo una actividad. Las capacidades son posibilidad y tenerlas no implica que se va a actuar con idoneidad; las competencias, en cambio, s implican la actuacin idnea con un alto grado de probabilidad. Las competencias tienen como base las habilidades motoras en la actuacin, pero dieren de stas en que integran el conocimiento, los procedimientos y las actitudes en la bsqueda de objetivos tanto a corto como a largo plazo.
Destrezas
Originariamente, este trmino signicaba lo que se haca correcto con la mano derecha. Luego, pas a signicar las habilidades motoras requeridas para realizar ciertas actividades con precisin.
Su hijo Carlos tiene destreza en la escritura. Indica agilidad y precisin para coger el lpiz y escribir con ste las letras de los mensajes de tal manera que se puedan leer fcilmente.
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Concepto Habilidades
Denicin Consisten en procesos mediante los cuales se realizan tareas y actividades con ecacia y eciencia.
Ejemplo Ramn es una persona habilidosa en el manejo del procesador de textos en el computador. Esto signica que procesa diferentes documentos en el computador con rapidez y calidad.
Diferencia con las competencias Las competencias son procesos que se ponen en accin buscando la eciencia y la ecacia, pero, adems, integran comprensin de la situacin, conciencia, crtica, espritu de reto, responsabilidad por las acciones y desempeo basado en indicadores de calidad. Las competencias se componen de tres saberes: saber hacer, saber conocer y saber ser. El saber ser, a la vez, est integrado por valores, estrategias psicoafectivas y actitudes. Por lo tanto las competencias son un proceso de actuacin amplio donde las actitudes son solamente uno de sus componentes.
Actitudes
Son disposiciones afectivas a la accin. Constituyen el motor queimpulsaalcomportamiento en los seres humanos. Inducen a la toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde con las circunstancias del momento. No son observables de forma directa. Se detectan a partir de cmo se comportan las personas, qu dicen y cmo es su comunicacin no verbal (gestos, posiciones corporales, sealizaciones, etc.).
Gloria muestra actitud para el estudio de la economa, ya que se observa interesada en esta rea. Esta frase indica disposicin interna al estudio y por lo tanto sera un factor positivo para Gloria en su aprendizaje.
Fuente: (Tobn, 2006:55)
2) Construccin y apropiacin. El segundo ejercicio cognitivo es la revisin de las deniciones de competencia que se presentan a continuacin; consideren la presentada por la RIEB y en un segundo momento construyan la propia: Las competencias son una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin determinada, de manera sucientemente exible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes (Bogoya, 2000).
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Una competencia es una capacidad para el desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aqullos en los que se ensearon (Vasco, 2003). Una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situacin de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios.[] la competencia presupone la existencia de recursos movilizables, pero no se confunde con ellos, puesto que, al contrario, sta se aade a ellos, encargndose de su asociacin para lograr una accin ecaz en una situacin compleja (Perrenoud, 2010). 3)Asumir una posicin. ste es el ejercicio ms importante debido a que de ello depende el cmo se traduce en acciones dentro del aula. Est vinculado no slo con la denicin de competencia, pero en mayor medida est fundamentado en asumir las caractersticas del enfoque para el desarrollo de competencias y el compromiso de desarrollarlo con los alumnos. La base del posicionamiento le proporciona al docente la seguridad y certeza sobre el enfoque tericometodolgico del cual se parte, por lo tanto se presenta el siguiente cuadro que expone el enfoque propuesto por la presente reforma: enfoque para favorecer el desarrollo por competencias.
Conceptos Visin del enfoque Propsito Orientacin del proceso de formacin Elementos que lo conforman Enfoque para favorecer el desarrollo de competencias Genrico y complejo. Formacin de un aprendiz seguro y autnomo. Posibilitar a los alumnos el sentido de vida, bienestar psicolgico y autorrealizacin, as como la cooperacin, solidaridad y convivencia. Favorecer el desarrollo de : Conocimientos Habilidades Actitudes Valores Creacin de desafos para que los alumnos expresen niveles de logro en situaciones concretas conectados con su entorno (trabajo por proyectos). Dentro de cualquier categorizacin curricular: las competencias para la vida son incluyentes de todas las dems clasicaciones de competencias (por ej. claves, genricas, bsicas, etc.). Aprendizajes esperados.
Metodologa de trabajo
Currculo
Evidencias de evaluacin
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4)Ubicar los riesgos. Es muy importante para los docentes permanecer en continuo
monitoreo durante el proceso de la implementacin de los cambios a realizar dentro de las aulas; se presentan algunos riesgos identicados:
Reducir el enfoque a procesos de entrenamiento para la adquisicin de destrezas observables, o preparar slo para la evaluacin. En otras palabras sucumbir el saber y el ser al saber hacer. Olvidar poco a poco las competencias para la vida, debido a que requieren el ejercicio continuo en diferentes contextos, con diversos contenidos, en todas las disciplinas y grados. Segregar la prioridad del ser, ya que de ah parte la aceptacin y seguridad de uno mismo, de la sociedad y la naturaleza. Subestimar los conocimientos relacionados con la losofa, la psicologa y la antropologa ya que no necesariamente son actividades observables, medibles y cuanticables. Preponderar el desempeo irreflexivo como hasta ahora dentro de nuestras sociedades, sin tener prospectiva ni responsabilidad socio-ambiental. Particularmente en este aspecto sabemos que las consecuencias de este descuido no se harn esperar.
El siguiente paso consiste en seguir una metodologa para lograr los cambios necesarios. El maestro es el director de la orquesta, de cmo se organizan y elaboran los elementos para fomentar el desarrollo de competencias; por eso se le llama mediador, debido a que es el puente entre los alumnos y las estrategias y las competencias a desarrollar. La habilidad del mediador se expresa al fusionar, sin que los alumnos lo perciban, a la enseanza con el aprendizaje y viceversa, convirtindose en una construccin conjunta, como describe Monereo (1999): Ensear y aprender, son dos caras de la misma moneda, en la que tanto los maestros como los alumnos se comprometen y comparten los procedimientos a seguir y los aprendizajes a lograr. Pero esto depender principalmente de la habilidad del maestro para crear un clima de inters, negociacin y complicidad para que estos fines puedan ser conocidos y posteriormente compartidos por los alumnos. Una de las metodologas sugeridas para el desarrollo de competencias requiere trabajar sobre tres elementos:
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A) Decisiones sobre el proceso de construccin del conocimiento que se quiere generar y las competencias que se requieren desarrollar. Hace referencia al QU aprender y ensear, y est constituido por: 1) la nalidad y los aprendizajes esperados a lograr; 2) los conocimientos esenciales que requieren los alumnos de ese nivel educativo; 3) las habilidades, actitudes y valores que quieren promover con los alumnos; 4) los desafos a los que los alumnos se deben enfrentar, as como 5) las evidencias que se requieren recabar. B) Decisiones sobre la enseanza integrada: nos enfocamos al Cmo aprender y ensear. Este punto es muy importante debido a que instiga a tomar conciencia sobre un punto bsico al que Pozo (2008) llama la nueva cultura del aprendizaje; se reere a que en pocas anteriores, transmitir los contenidos disciplinares era la prioridad en el saln de clase, todo dentro del aula giraba alrededor de la enseanza de los contenidos; eran la nica razn de estar ocho horas dentro de las aulas. Ahora, en lugar de ser slo los contenidos curriculares el nico n en s mismos se transforman en un medio para la construccin y desarrollo de nuevas capacidades, para formar un todo bien integrado, de manera que los alumnos no distingan, ni den prioridad a los contenidos sobre las habilidades, o a las habilidades sobre actitudes y valores, etc. Dentro de los cmos curriculares se requiere poner todo al mismo nivel, para lograr el desarrollo de las competencias necesarias para la vida. C) Decisin de la fundamentacin de la enseanza: est relacionado con el dar sentido a lo que est aprendiendo, y que los alumnos conozcan el por qu y para qu, y aanzar el de los profesores. Dentro del enfoque la importancia se centra en el desarrollo de ciertas competencias en los alumnos, y al mismo tiempo, en construir y reforzar las del docente. Es importante tomar conciencia que el nfasis no est enfocado ni en los profesores, ni en los estudiantes, est en la interaccin y el resultado de la misma. Se requieren extinguir los tiempos en los que los alumnos slo repetan contenidos curriculares sin encontrarle el sentido a lo que realizaban; conformndose con slo pasar el examen y olvidarse al siguiente da de los conocimientos adquiridos, abusando de la repeticin y memorizacin.
El modelo propuesto requiere tomar en cuenta las concepciones antes descritas, los invita a dejar a un lado la forma en que se trabajaba dentro de las aulas en los primeros programas de entrenamiento que slo se concentraban en dar instrucciones claras de los procedimientos a seguir sin explicar el significado, propsito y/o funcin de las mismas, a esto se le conoce como la teora Instruccin ciega. Despus, autores como Brown, Campione y Day (1981) enfatizan la importancia de dar Instruccin con informacin al inicio de cualquier actividad invitar al alumno a encontrar el significado y beneficio de utilizar estrategias y desarrollar sus competencias, siempre con la retroalimentacin sobre sus ejecuciones por parte del profesor. El desafo no es sencillo pero es muy necesario para lograr la transicin y convertirse en formador y gestor del conocimiento, en lugar de slo ser un transmisor de contenidos curriculares.
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II.1.4. Anlisis de las competencias para la vida y su relacin con las demandas de la sociedad actual Formar desde el contexto de la incertidumbre y el riesgo es uno de los factores de mayor importancia para las prximas generaciones, debido a que es la oportunidad de atreverse a investigar en terrenos de los que no se tiene certeza, como son: la situacin global, ambiental, social, econmica, laboral, etc. Por lo tanto, le permiten al alumno enfrentar los probables riesgos de una forma simulada, as como tomar conciencia sobre los mismos. Dentro de nuestra cultura pasiva, est propuesta genera mayor resistencia que aceptacin, ya que son ignoradas en la prctica las visiones de cambio, de accin y de innovacin. Manejadas perfectamente en los discursos, pero en el da a da dentro del aula se cae en la inanidad (entre ms cambia, ms regresa al mismo lugar), fenmeno explicado por Morin, E. (2000). La nica medicina para que las sociedades no se estacionen en la inanidad es ser formados en la accin de forma informada y razonada. Para lograr este objetivo hay que formase con modelos para la vida, debido a que superan el plano de lo escolar e inciden directamente en otros escenarios sociales como la vida cotidiana o la prctica profesional. sta es una de las necesidades para formarnos ms all del mbito escolar.
2 COMPARTIM: Revista del CEFIRE. Nm. 3. Servici de Formaci del Professorat, ConselleriadEducaci, 2008. ISSN 1887-6250.
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Apoyando lo anterior existe un nuevo paradigma para los sistemas educativos en el que se argumenta la necesidad de desarrollar el aprendizaje permanente. La Comisin Europea (2001) dene el aprendizaje permanente como toda actividad de aprendizaje realizada durante la vida de una persona con el objetivo de ampliar los conocimientos, destrezas y habilidades dentro de una perspectiva personal, cvica, social y/o laboral y comprende el aprendizaje desde la etapa de preescolar hasta despus de la jubilacin, incluyendo el espectro del aprendizaje formal y no formal. De aqu parte la necesidad de desarrollar competencias para la vida. Su principal caracterstica es la movilizacin de diversos saberes ya sea cientcos, culturales, tecnolgicos o de comunicacin para entender la realidad y modicarla en consecuencia. Dar sentido a lo que se aprende, poco a poco desarrolla en el alumno la transferencia progresiva del control de las tareas de aprendizaje. Poder realizar la planeacin, el monitoreo y la evaluacin de su desempeo, es la forma ms ecaz para favorecer el desarrollo de competencias para la vida y, en especco, las propuestas dentro de la presente reforma. Para entender esta idea, Pozo explica: Otra forma de decirlo es que hacer a los alumnos competentes requiere convertir progresivamente esas actividades de aprendizaje en problemas cuya solucin requiera adoptar un enfoque estratgico por parte de los alumnos, en vez de limitarse a repetir ciegamente los saberes establecidos (Pozo, 2008).
Actividad 14
Lean la lectura de Educacin de calidad y competencias para la vida que se encuentra en el CD anexos para realizar la siguiente actividad. En dos cuartillas, expongan su denicin de competencia; sus puntos de vista acerca de lo que representan y las caractersticas del enfoque, as como su posicin respecto a la metodologa propuesta para desarrollar las competencias para la vida. ste ser su quinto producto de trabajo.
Cada pas adopta un orden, la prioridad y clasicacin de sus competencias para la vida, as como su desarrollo e implementacin. La prioridad en cualquier pas del mundo est enfocada en fortalecer su tejido social y poseer una cultura comn para ejercer una ciudadana responsable. Para construir una sociedad inclusiva, intercultural y autosustentable en todos los sentidos del desarrollo humano; es necesario formar individuos con las estrategias necesarias para desarrollarse dentro del mundo incierto y complejo. La exigencia de formar para la vida dentro de la educacin bsica es improrrogable e imprescindible para las generaciones que se estn formando dentro de las aulas. Se presenta el mapa conceptual para que los participantes ubiquen en lo general, estas competencias:
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Mapa conceptual de competencias para la vida
Ubicacin
Estn en la base, de cualquier clasificacin de competencias. Van desde las simples hasta las complejas Las competencias que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personal. Requieren ser utilizadas en diferentes contextos, formales y no formales. (Roegiers, 2003, UNESCO)
Genricas y/o claves y/o bsicas. As como las especficas, cientficas, profesionales, etc.
Incluye a las competencias
Definicin
Competencias para el aprendizaje permanente. Competencias para el manejo Propuesta RIEB de informacin. Competencias para el manejo de situaciones. Competencias para la convivencia Competencias para la vida en sociedad (Plan de Estudios 2009. RIEB) Educar para una vida digna, saludable y valiosa
Competencias para la vida
Caractersticas
- Multidimensionales - Transferibles - Dinmicas - Transdisciplinares - Flexibles - Ilimitadas - Evaluables
Formacin Educativa Psicopedaggicos
Visin
Fundamentos Filosficos Antropolgicos, etc. Transversal Multicultural Integral Enfoque Necesidades del contexto sociocultural
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En la RIEB se presentan cinco competencias para la vida enfocadas en los saberes necesarios para el desarrollo del ser humano dentro de su comunidad:
a) Competencias para el aprendizaje permanente.- Se reere a un aprendiz activo, saber qu

estrategia utilizar en cada uno de los diferentes contextos.
b) Competencias para el manejo de la informacin.- Relacionadas con las habilidades y estrategias

utilizadas en el uso y manejo de la informacin, para la construccin del conocimiento en distintos mbitos.
c) Competencias para el manejo de situaciones.- Capacidad de organizar los proyectos de vida

que involucran los diferentes aspectos como el social, acadmico, personal, etc. otros y su medio ambiente.
d) Competencias para la convivencia.- Construir las bases para la relacin armnica con los e) Competencias para la vida en sociedad.- Enfocada a crear un juicio crtico frente a los valores
y las normas sociales.
Actividad 15
Formen equipos de cinco participantes, contesten la siguiente pregunta y comprtanla en plenaria. 1.- Qu estrategias deben implementar para no dejar a un lado las competencias para la vida dentro del aula?
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II.1.5. Propuesta de formacin para favorecer el desarrollo de competencias. Hacia la movilizacin de saberes en los aprendizajes esperados Para iniciar este apartado, es preciso hacer hincapi en que la formacin debe entenderse como un proceso permanente que se desarrolla a lo largo de toda la vida de las personas y que, por ello, se ha de dotar a los nios y a las nias de conocimientos y competencias bsicas que resulten necesarios en la sociedad actual, permitindole desarrollar los valores que sustentan la prctica de la ciudadana con la nalidad de estimular el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por s mismos. Ahora bien, cabe destacar que todo proyecto de enseanza conlleva una intencionalidad que ja sus resultados en una aplicacin que siempre se sita en el futuro y que, por ello, es impredecible. Se educa con una nalidad que no es inmediata, sino con el propsito de que aquello que ahora se ensea y se aprende en un contexto escolar pueda ser utilizado en su da, en la realidad, en el momento en que estos conocimientos, habilidades o actitudes aprendidas se hagan necesarias. Por lo que una propuesta de formacin para favorecer el desarrollo de competencias conlleva a enfatizar que aquello que se va a ensear en el aula no ser un conjunto de contenidos organizados en funcin de la lgica de unas disciplinas acadmicas, sino que su seleccin, presentacin y organizacin se realizarn segn la potencialidad para dar respuesta a situaciones o inclusive necesidades reales. Es decir, lo anterior, representa para el docente una bsqueda de estrategias que siten su objeto de estudio en la forma de dar respuesta satisfactoria a situaciones reales y, por lo tanto, complejas. Dado que stas no sern aqullas en las que se va a encontrar el alumno en la realidad, se puede aceptar, en cualquier caso, que las aplicaciones concretas de las competencias, las del futuro, no pueden ensearse, pero s los esquemas de actuacin de las competencias, su seleccin y prctica en distintos contextos. La movilizacin de saberes (saber, saber hacer, saber ser) se presenta desde escenarios comunes de la vida cotidiana hasta en escenarios complejos, y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos oportunos para solucionarlo, reconstruirlos en funcin del escenario, as como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de dichos escenarios pueden ir desde elaborar y disear una entrevista, elaborar una noticia, redactar una carta, hasta organizar una exposicin. En este sentido, la toma en consideracin de los saberes asociados a las competencias no es slo una necesidad para asegurar su adquisicin y desarrollo, sino que es tambin una garanta para hacer compatibles dos aspiraciones irrenunciables en el mundo actual: la de educar al alumno para el ejercicio de una ciudadana universal, y la de educarlo para el ejercicio de una ciudadana enraizada en la realidad social, cultural nacional y regional de la que forma parte.
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Le Boterf concibe las competencias como un saber movilizar:

Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las tcnicas o las reglas de gestin contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno. Podemos conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos. Cada da la experiencia muestra que las personas que estn en posesin de conocimientos o de capacidades no las saben movilizar de forma pertinente y en el momento oportuno, en una situacin de trabajo. La actualizacin de lo que se sabe en un contexto singular es reveladora del paso a la competencia. Ella se realiza en la accin (Le Boterf, 1994: 16).
Otro ejemplo de ello, lo podemos apreciar en el papel que pone de maniesto un buen qumico, ste llega a identicar y movilizar saberes cientcos, en el momento adecuado y en una situacin especca que no se presenta como un caso terico, para el cual tenga que encontrar la pgina de un libro y aplique la solucin adecuada. El buen qumico, que se menciona, dispone de una serie de saberes como fsica, biologa, qumica, anatoma, patologa, farmacutica, etcetera, que slo son una condicin necesaria de su competencia. Si lo anterior se redujera a una aplicacin de conocimientos memorizados, el qumico partira de algunos sntomas tpicos, identicara la patologa y despus encontrara en un tratado las opciones teraputicas. Las competencias del buen qumico que se ejemplica van ms all de una memorizacin, al menos cada vez que la situacin sale de rutina, le exige: relacionar, inferir, realizar, interpretar, sistematizar operaciones complejas que slo pueden construirse en la realidad y de acuerdo con los saberes. De esta forma, la movilizacin conlleva las situaciones complejas que obligan a plantear el problema antes de resolverlo, a sealar los conocimientos pertinentes, a reorganizarse en funcin de la situacin, a extrapolar o colmar los vacos. En este sentido, el papel del docente consiste en proponer situaciones-problemas, pero negocindolas lo sucientemente como para que sean signicativas y movilizadoras para la mayora de los alumnos. La negociacin es una forma de respetar a los alumnos, pero tambin un subterfugio necesario para involucrar al mayor nmero posible en los pasos del proyecto o de la solucin de los problemas. Esto slo funcionar si el poder es realmente compartido y si el profesor comprende las sugerencias y las crticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdo con stas.
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Actividad 16
Plasmen de manera individual, en una cuartilla su opinin sobre la importancia de la movilizacin de saberes en la formacin integral de los estudiantes y su relacin con el desarrollo de una competencia. Socialicen en plenaria su opinin.
Aprendizajes esperados (AE) Para qu y Cmo.

Con lo revisado en el punto anterior, se establece que la movilizacin de saberes por ende conlleva al logro de los aprendizajes esperados.
Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los contenidos bsicos que el alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez ms complejos en un contexto de aprendizaje. Revelan conceptos, habilidades y actitudes que las actividades de aprendizaje deben considerar respecto a los contenidos; adems, establecen los aportes esenciales de cada asignatura para el desarrollo personal, social y acadmico de los estudiantes. De manera prctica orientan los procesos de aprendizaje al denir lo que se espera que los alumnos logren, por lo tanto, son un referente fundamental para el diseo de estrategias de aprendizaje y parmetros de evaluacin (SEP, 2009: 171).
Los aprendizajes esperados se pueden concebir como un continuo que se va desarrollando a lo largo del trabajo de cada ciclo escolar, de modo que los aprendizajes que se plantean para un ciclo deben considerarse siempre incluidos en los siguientes. Los AE permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos de manera individual y grupal, y con ello ajustar las secuencias didcticas a las necesidades particulares de cada nio. Es importante comentar que los aprendizajes esperados expresan lo que debe aprender el alumno, y no son las actividades de clase, por tanto, una situacin de aprendizaje puede abordar varios de los aprendizajes esperados.
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En cada ncleo de aprendizaje, y su respectivo objetivo general, se ofrece para cada ciclo un conjunto de aprendizajes esperados en las nias y en los nios. stos especican el qu se espera que aprendan. Pueden ser desglosados, especicados o complementados segn las caractersticas de cada comunidad educativa, las modalidades curriculares que se apliquen y los intereses, necesidades, fortalezas y caractersticas de las nias y nios. Los aprendizajes esperados estn expresados en trminos de deniciones de lo que deben saber o ser capaces de hacer los nios a mediano plazo; permiten diversas formas de manifestacin de los aprendizajes acordes con sus posibilidades y singularidades, condicin que es fundamental a nivel de la educacin bsica. En cuanto a su formulacin, presentan diversos niveles de especicidad y de contextualizacin, segn sea el aprendizaje que se trate y la necesidad de orientar ms claramente sobre su intencin.
Un aprendizaje esperado se caracteriza por:

Estar compuesto de oraciones cortas que se inician con un verbo que permite expresar el aprendizaje en accin (ej.: prepara, disea, describe, identica, etc.); seguido del proceso que se debe desarrollar (ej.: un mapa conceptual); y termina con un complemento indirecto que indica nalidad y contexto de la accin (ej.: de manera clara y ordenada). El verbo, junto al proceso y el contexto seleccionados para identificar el aprendizaje esperado, debe reejar el nivel de complejidad en que se desarrolla la competencia. Describir en forma clara y precisa los logros esperados. Los siguientes ejemplos pueden servir como punto de partida para llevar a cabo la planeacin de las clases por parte del docente: Establece y escribe las reglas para el registro de datos. Identifica e interpreta smbolos y leyendas. Redacta preguntas para una entrevista, de manera que sean claras y soliciten la informacin deseada. Recita, dice o canta trabalenguas, adivinanzas y letras de canciones y rondas. Describe y compara objetos y formas geomtricas en cuanto a su forma, tamao, longitud y grosor.
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Los aprendizajes esperados ayudan a la organizacin del contenido, la seleccin de estrategias y mtodos de aprendizaje y la denicin de los medios y materiales para la ejecucin de la clase activa, ayudan adems a denir los criterios de evaluacin de las competencias. Es importante que los aprendizajes esperados se denan bajo una secuencia lgica de desarrollo de la competencia, organizando el aprendizaje desde los niveles ms bsicos hasta alcanzar los avanzados. Para explicar esta idea, no sera lgico pensar en ensear a nadar con estilo, si antes no se han trazado las estrategias de aprendizaje respecto de cmo otar. Los aprendizajes esperados estn directamente relacionados con las distintas dimensiones (saber, saber hacer y saber ser) de las competencias, por lo tanto: Para el saber, se distinguen contenidos conceptuales o declarativos. Los aprendizajes orientados al desarrollo de conocimientos van desde un proceso simple de adquisicin de terminologa, hasta aqullos ms complejos en la realizacin de una funcin. Para el saber hacer, se distinguen contenidos procedimentales o de habilidades. Los aprendizajes orientados al desarrollo de habilidades en la ejecucin de una accin o procedimiento permiten la adquisicin de las destrezas necesarias para la realizacin de actividades de un proceso. Para el saber ser, se distinguen contenidos actitudinales o valorativos. Los aprendizajes orientados al desarrollo de actitudes apuntan al desarrollo de la formacin personal y social para un desempeo adecuado en un contexto de trabajo determinado. Para que un aprendizaje esperado sea considerado en un programa acadmico debe darse como requisito indispensable que se veriquen las siguientes condiciones: Relevancia: debe ser importante para el desarrollo de la competencia, de lo contrario no aporta valor en el diseo instruccional. Claridad: no se puede dar una doble interpretacin a un mismo aprendizaje esperado, por tanto, todos los profesores deben entenderlos de la misma manera. Posibilidad de evaluacin: se debe evaluar en forma objetiva y transparente.
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II.1.6. Perl de egreso El perl de egreso de la educacin bsica tiene un papel muy importante en el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que constituyen esta etapa de escolaridad obligatoria. Las razones de ser de dicho perl son las siguientes: 1. Denir el tipo de estudiante que se espera formar a lo largo de la educacin bsica. 2. Ser un referente comn, tanto para la denicin de los contenidos como para las orientaciones didcticas que guan el estudio de las asignaturas que forman el currculo. 3. Servir de base para valorar la ecacia del proceso educativo. El perl de egreso es el conjunto de rasgos que los estudiantes debern mostrar al trmino de la educacin bsica. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que adems de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas (SEP, 2009): a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y uidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Adems, posee las herramientas bsicas para comunicarse en una lengua adicional. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modicar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, nancieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en funcin del bien comn. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, acta en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica.
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g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente.
En este sentido, es importante destacar que el perl de egreso dene el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educacin bsica; asimismo, constituye un referente obligado de la enseanza y del aprendizaje en las aulas, una gua de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar la ecacia del proceso educativo. Por ende, el perl de egreso plantea un conjunto de rasgos que los alumnos debern poseer al trmino de la educacin bsica para desenvolverse en un mundo en constante cambio.
Actividad 17
Formen equipos de cinco integrantes y de acuerdo con lo revisado hasta ahora, comenten y respondan a las siguientes preguntas:
1. De qu manera los aprendizajes esperados contribuyen al logro de las competencias

para la vida y el perfil de egreso?
2. En su prctica docente qu aspectos requieren considerar para contribuir al logro

del perfil de egreso?
3. Cules consideran que sean las diferencias entre un egresado actual y el descrito
en el perfil de egreso?
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BLOQUE TRES: El papel del docente en la RIEB CONTENIDOS:

III.1. El papel del docente en la sociedad del siglo XXI. III.2. Hacia una prctica reexiva para el aprendizaje autnomo y la profesionalizacin docente. III.3. La prctica docente en el contexto de la RIEB.
DURACIN: 7:30 hrs.
DESCRIPCIN
Para llevar a cabo cualquier reforma curricular el factor imprescindible es la formacin docente, ya que es a travs de los maestros que el currculo llega a las aulas, es l quien hace posible el aprendizaje en el aula a travs de su prctica educativa, por ello, en este bloque haremos un anlisis sobre los principales elementos en los que debemos reflexionar sobre el papel del docente en el desarrollo de competencias para la vida. De qu manera los docentes responden desde su mbito de competencia en la formacin de la sociedad del siglo XXI? Qu competencias son las que requieren para actuar frente a la Reforma y a las necesidades actuales de sus alumnos?
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PROPSITOS:
Reconocer que la prctica docente debe evolucionar de acuerdo con las demandas de la sociedad actual. Reflexionar sobre la importancia de la profesionalizacin docente en el contexto actual. Identificar las competencias docentes que deben desarrollar para llevar a cabo los planteamientos de la Reforma 2009. Distinguir en la prctica docente los factores que deben considerarse para la formacin de la sociedad del siglo XXI. Incorporar a la prctica docente la visin de interculturalidad.
Productos
Cuadro de propuestas de intervencin docente a partir de la caracterizacin del grupo escolar y su contexto en la que se atiendan temas que se abordan en ms de una asignatura (actividad 20).
Sexto producto
Sptimo producto
Elaboren una propuesta de vinculacin curricular (actividad 25)
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III.1. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI

En los bloques anteriores se revisaron las caractersticas que conforman la sociedad del siglo XXI, la cual se identifica por los cambios vertiginosos que demandan respuestas acordes con el nivel de exigencias manifestadas en cada sector de la poblacin; en este bloque se pondr especial nfasis en el papel del docente. Es necesario que los maestros conozcan el entorno de sus alumnos, que reconozcan sus necesidades, qu competencias requieren para responder a estas exigencias y cul es su respuesta ante los cambios. Los maestros son partcipes de su propio proceso de profesionalizacin, continuamente buscan espacios acadmicos que contribuyan a su quehacer profesional, pero junto con ello es imprescindible que da a da se cuestionen sobre el signicado de su papel como docentes:
Cul es mi papel como docente en la sociedad actual? Qu tan significativa es mi prctica para los alumnos? Logro despertar en ellos la inquietud por conocer ms all de lo que yo les imparto? Lo que propongo les parece novedoso, les interesa, es pertinente para lo que estn viviendo? Qu tan familiarizado estoy en las nuevas tecnologas? Me comunico con los alumnos? Los conozco? Reconozco sus necesidades? Adapto los contenidos a su contexto para hacerlo significativo? Retomo sus necesidades y las atiendo en el aula para brindarles las herramientas que les permitan actuar frente a sus retos? Construyo con ellos los conocimientos o slo los transmito? Verifico que movilicen sus saberes o lo doy por hecho? Los hago copartcipes de su aprendizaje o slo soy yo el rector de ello? Me adapto a los cambios que implica un nuevo currculo o desisto y contino con lo mismo? Reflexiono sobre la necesidad de incorporar nuevos temas en el aula? Busco fortalecer mi prctica docente? Evalo mi prctica docente? Considero que la escuela prepara para la vida, o slo para acreditar un grado?
Son muchas las reexiones que permitiran transitar hacia una propuesta didctica que favorezca el desarrollo de competencias en los alumnos, y tantas las posibilidades que se requiere hacerlo en colegiado para lograr su comprensin. Ahora que se celebra el Centenario de la Revolucin y el Bicentenario de la Independencia, estamos inmersos en un dilogo constante sobre el pensamiento libertario que fue detonante de estos dos movimientos, las ideas sociales y loscas que reejaban esas sociedades, ahora a la distancia parecen remotas pero muchas de sus denuncias an son vigentes, sin embargo, desde
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el mbito educativo es menester identicar cul era la formacin que se imparta en aquellos momentos, cmo ha evolucionado y cul es la situacin que prevalece en esta primera dcada del siglo XXI, retomar el pasado para entender el presente y proyectar la sociedad que requerimos. En la actualidad, los alumnos forman parte de sociedades globales, en las que la tecnologa, la ciencia y la comunicacin juegan un papel muy importante, diariamente hay nuevos descubrimientos y hallazgos en lugares remotos del universo y nos maravillamos ante ellos, pero en contraste con esto, la sociedad es vctima de la extrema pobreza, de problemas de salud, ambientales y de seguridad, slo por mencionar algunos; ante estas dos polaridades cul es el sentimiento que embarga a los nios y jvenes?, cmo pueden entender y adaptarse a este mundo tan contradictorio y complejo?, cmo comprender que el ser humano es extraordinariamente creativo pero al mismo tiempo destructivo?, esto impone al docente un reto en el aula, cmo lograr que los alumnos conozcan e interpreten su mundo y acten frente a l?, cmo lograr que construyan un proyecto de vida?, cules son las competencias que se deben desarrollar y cmo hacerlo? Son preguntas que retan la formacin docente y a las cules se buscar una respuesta en este bloque, reiterando que muchas de ellas se construirn en colegiado a partir del anlisis y la discusin.
En el marco de la articulacin de la educacin bsica se reconoce que los maestros y su prctica docente son fundamentales para aplicar con xito los nuevos programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de la poblacin le demande, en donde las interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensin y el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los contenidos, los recursos didcticos que utiliza, son el resultado de prcticas docentes reflexivas e innovadoras (SEP, 2009:37 y 38).
En este sentido, en los mdulos que conforman este diplomado se pretende dar mayor fortaleza al crecimiento de la prctica docente, a travs de compartir las experiencias que han conformado su docencia, sus vivencias con los alumnos, los aciertos y desaciertos como un proceso permanente de autoevaluacin, coevaluacin y aprendizaje entre colegas, reconociendo en conjunto cules son los saberes que se requieren incorporar para hacer una prctica docente ms asertiva en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica.
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Actividad 18
Por equipos realicen la lectura El rol del profesor, de Lourdes Ibarra Musteller (2006). Reflexionen y discutan sobre las siguientes preguntas para presentar sus comentarios en plenaria.
1. Por qu se requiere desarrollar nuevas competencias en los maestros? 2. Qu representa el aprendizaje autnomo para los alumnos, la escuela, el docente y
la sociedad en la que vivimos?
3. Por qu es relevante la profesionalizacin docente? 4. Qu tipo de prctica docente es la que est imperando en su aula, y qu le ha
implicado a sus alumnos?
5. Cul es el acervo que ha construido como profesional de la educacin?

Como se revis en el Bloque 2, el desafo al que se enfrentan los docentes para lograr adecuar su prctica a los requerimientos del nuevo currculum y de las exigencias que los cambios sociales imponen, requiere transformar algunos rasgos de su labor para convertirlo en formador y gestor del conocimiento.
Como lo menciona Gloria Calvo: El ocio del docente, como profesin, est asociado a esa capacidad diagnstica para encontrar las formas de aprendizaje y de enseanza adecuadas para diferentes problemas e individuos. El docente tiene la necesidad de atender las especicidades de los distintos grupos poblacionales y preguntarse por sus condiciones de educabilidad. As dene las estrategias y modalidades ms pertinentes para garantizar la enseanza y el aprendizaje de aquello que haya denido dentro del Plan de Estudios o dentro de su propuesta curricular. Los cambios acelerados de la sociedad actual, el crecimiento de la distancia intergeneracional, las modicaciones en las formas de vida y de trabajo, han hecho que la escuela, sin dejar de ser necesaria, ya no sea suciente. El cambio social requiere una y otra vez cambios en el sistema educativo, y una constante y profunda actualizacin de lo que constituye la formacin docente (Calvo, 2006: 183).
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Ante estos cambios en la Reforma 2009, reexione sobre qu elementos de su prctica docente seran necesarios modicar? y cules de acuerdo a su experiencia se pueden conservar? Todo cambio requiere aceptacin y compromiso con uno mismo y con los dems est dispuesto a afrontar este reto? Como elemento fundamental de la reforma curricular, el docente es el verdadero gestor de la puesta en marcha de la misma, por lo que requiere desarrollar una serie de competencias que le permitan desempearse con calidad y profesionalismo y lograr favorecer en sus alumnos las competencias para la vida, para contribuir con ello al logro del perl de egreso de la educacin bsica.
Actividad 19
De manera individual analicen, de acuerdo con su funcin, las competencias que describen los Perles de Desempeo del Marco para el Diseo y Desarrollo de Programas de Formacin Continua y Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio, pgs. 11,12, 13 y 14. Respondan a los siguientes cuestionamientos: 1. Cules considera que ya poseen?, cules les faltan desarrollar?, con cules no estn de acuerdo?, qu otras agregaran? Formen equipos y socialicen sus respuestas, argumentando sus puntos de vista y construyan un documento, un cuadro o un mapa conceptual que recoja las opiniones de todos los integrantes para compartirlo con el grupo. Complementen sus respuestas personales con las ideas vertidas en plenaria que vayan de acuerdo con su visin.
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III.2. Hacia una prctica reexiva para el aprendizaje autnomo y la profesionalizacin docente
Como se ha establecido, la prctica docente no es esttica, sta evoluciona de acuerdo con el desarrollo del pensamiento, de diversas corrientes pedaggicas y de las necesidades de la sociedad; como docentes se necesita continuamente repensar el ejercicio de la profesin, modificar la prctica educativa para lograr el dominio de los procesos de enseanza y de aprendizaje, acordes con la sociedad y su complejidad. El nuevo Plan de Estudios 2009 plantea el desarrollo de competencias en los alumnos, esto implica entender qu es una competencia en el entorno educativo, cmo a travs de la planeacin de las acciones se favorece la movilizacin de saberes, cmo se contribuye al aprendizaje autnomo y significativo de los alumnos, y cmo se va construyendo con ellos las competencias para la vida. La formacin inicial de los docentes deja en claro que existen muchas situaciones en el aula que no se aprenden en la escuela, es as que el contexto, los alumnos, los colegas, las autoridades educativas, los padres de familia, los nuevos programas, los nuevos materiales, las TICs, los temas emergentes, la vida misma, es un nuevo reto que permite percatarse que esta profesin requiere de una formacin continua. No hay soluciones estandarizadas para los problemas de la prctica cotidiana, frecuentemente hay que replantear la tarea sobre la marcha, con presin y sin los elementos necesarios para hacerlo, pero se hace. Todo esto es posible porque se cuenta con un acervo personal, conformado por la formacin inicial y los saberes que se han ido incorporando en la experiencia y en la formacin posterior y continua. Esto, para acercarse a las problemticas actuales de la sociedad, y para la que se acta de manera desfasada porque los cambios curriculares suceden ms lento de lo que la sociedad lo requiere; el reto ahora es ir construyendo a travs de las aulas la sociedad que requerimos.
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Pese a contar con todos estos recursos, las situaciones complejas tienen siempre algo de singular como lo plantea Phillippe Perrenaud, lo que exige entonces un procedimiento de resolucin de problemas, una determinada creatividad, ms que la aplicacin de una serie de frmulas, ya que cualquier normalizacin de la respuesta conlleva un debilitamiento de la capacidad de accin y de reaccin en situaciones complejas. Jobert recuerda que la competencia profesional puede entenderse como la capacidad de gestionar el desajuste entre el trabajo prescrito y el trabajo real. Esta diferencia vara segn los ocios y por lo tanto, la formacin insiste, por un lado, en el aprendizaje de las reglas y su respeto y por el otro, en la construccin de la autonoma y del criterio profesional. Incluso en los trabajos menos calicados, un mnimo de autonoma en el trabajo es una condicin para el funcionamiento de la produccin. Esta autonoma permite hacer frente a los lmites del trabajo prescrito, para hacer la tarea ms soportable y para realizarla mejor cuando las prescripciones fallan o no se ajustan a la realidad del tiempo, de los materiales o de las condiciones de trabajo. Para evolucionar hacia una mayor profesionalizacin de su ocio, hara falta que los docentes asumieran riesgos y dejaran de protegerse detrs del <<sistema>>, de los programas y de los textos (Perrenaud, 2007).
La formacin inicial y continua que requieren los docentes debe brindar los elementos para lograr la autonoma de la profesin que incida en las estrategias didcticas, en la planeacin, la evaluacin para y del aprendizaje, en la forma de organizar el trabajo del grupo, en la forma de desarrollar redes y trabajo colegiado, de lograr el aprendizaje en el aula y la vivencia de los valores, en la manifestacin de la movilizacin de saberes.
Como profesionales de pleno derecho, los enseantes tendran que construir y actualizar las competencias necesarias para el ejercicio, personal y colectivo, tanto de la autonoma como de la responsabilidad. La profesionalizacin del ocio de enseante requerira una transformacin del funcionamiento de los centros y una evolucin paralela de otros ocios de la enseanza: inspectores, directores de centros, formadores, etc. La autonoma y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad para reexionar en la accin y sobre la accin. Esta capacidad est en el interior del desarrollo permanente, segn la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno. Por todo ello, la gura del practicante reexivo est en el centro del ejercicio de una profesin, por lo menos cuando la consideramos desde el punto de vista de la experiencia y de la inteligencia en el trabajo (Perrenaud, 2007).
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Actividad 20
De manera individual lean y analicen la lectura: Prctica reflexiva e implicacin crtica del texto Desarrollar la prctica reexiva en el ocio de ensear. Phillipe Perrenaud, 2007. Con apoyo de las lecturas El rol del profesor y Prctica reflexiva e implicacin crtica, realicen la caracterizacin de sus estudiantes, as como de su contexto familiar y social; a partir de ello dena los elementos que considerarn en su intervencin docente en referencia a las temticas expuestas en la tabla siguiente:
Tema
Caractersticas del grupo escolar y del contexto inmediato que se identicaron de acuerdo con los temas.
Intervencin docente para el desarrollo de competencias para la vida
Diversidad e interculturalidad Equidad de gnero Educacin ambiental Aprendizaje autnomo
ste ser su sexto producto de trabajo.
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III.3. La prctica docente en el contexto de la RIEB La puesta en marcha del Plan de Estudios 2009, requiere del docente, como punto de partida, su revisin reflexiva, tanto de los programas de estudio como de los materiales, en lo individual, en pares o en equipo colegiado, distinguir a partir de su lectura qu aspectos le son ya familiares, qu de lo propuesto ya ha realizado y qu se plantea como innovacin para que a partir de su anlisis y de una autoevaluacin de la prctica docente la redefinan en el contexto de la RIEB. Se requiere que los docentes se afiancen a la propuesta educativa, reconozcan sus particularidades para adaptarlas a sus alumnos y su contexto; pero esta seguridad solamente se logra a travs de la revisin minuciosa de los planteamientos que se hacen en lo general y en lo particular para cada asignatura. Una educacin bsica, que contribuya al desarrollo de competencias, remite al tipo de sociedad y ser humano que se quiere formar; as como a las relaciones que habra que favorecer entre la escuela y la sociedad en su conjunto. Este reto educativo se plantea ante la necesidad de formar a los nios y jvenes para vivir en una sociedad que les demanda la movilizacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para que desarrollen la capacidad de aprender permanentemente, hagan frente a la creciente produccin de conocimiento y lo aprovechen en su vida cotidiana.
Actividad 21
Regresen a formar los equipos de trabajo por asignatura. Revisen en cada una de ellas cul es el papel de docente (maestro frente a grupo, directivo y asesor tcnico pedaggico) que se requiere? Discutan sobre qu aspectos le son ya familiares? y cules deben aanzar o incorporar?. Presenten en plenaria sus conclusiones y dudas.
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III.3.1. El desarrollo de competencias para la vida a travs del mapa curricular

El mapa curricular de educacin bsica considera cuatro campos formativos, para nes explicativos los campos formativos que conforman la educacin preescolar y las asignaturas de educacin primaria y secundaria se organizaron de manera horizontal y vertical, en un esquema que permite apreciar la relacin entre estos campos y las asignaturas correspondientes, pero que, al ser un esquema no permite presentar de manera explcita todas las interrelaciones que existen entre las asignaturas. En consecuencia, la alineacin de los campos formativos y las asignaturas se centran en sus principales vinculaciones, as como en la importancia que revisten como antecedentes o subsecuentes de la disciplina. Por lo tanto, es importante aclarar que los campos formativos de preescolar, no se corresponden de manera exclusiva con una o algunas asignaturas de la educacin primaria o secundaria. Los niveles de la educacin bsica se vinculan entre s, entre otras formas, a travs de la relacin que establecen los campos y las asignaturas por la naturaleza de los enfoques, propsitos y contenidos que promueven a lo largo de la educacin bsica (SEP, 2009:16).
A manera de ejemplo, en el mapa curricular de la educacin bsica (pg. 19 de 2 grado, y pg. 17 de 5 grado) se observa que el Campo Formativo de Lenguaje y Comunicacin se desarrolla desde preescolar hasta secundaria de manera directa a travs de la asignatura de Espaol. El enfoque de esta asignatura es el desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas a travs de las prcticas sociales del lenguaje, que permitirn a los alumnos contar con las herramientas necesarias para desempearse, tanto oral como por escrito, en diversas situaciones comunicativas, y emplearlo de manera efectiva en los distintos contextos de su realidad. Sin embargo, el lenguaje tambin est presente en asignaturas como Geografa para otros usos como es la interpretacin de mapas a travs de la simbologa; en Matemticas en la lectura de grcas y nmeros; en Historia y Ciencias Naturales para la revisin, interpretacin, anlisis y sntesis de textos; en Educacin Fsica a travs de la expresin oral, escrita y corporal, los usos tcnicos del lenguaje, as como en la socializacin; lo mismo sucede para Educacin Artstica, en la expresin de valores, actitudes, emociones y sentimientos que pueden manifestar a travs del lenguaje en Formacin Cvica y tica, slo por mencionar algunos ejemplos. As el Campo Formativo Lenguaje y Comunicacin se desarrolla en todas las asignaturas, no slo en espaol. A su vez, el Espaol, a travs de las prcticas sociales del lenguaje, contribuye al logro de los aprendizajes esperados de otras asignaturas.
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Actividad 22
En equipo lean el siguiente fragmento del enfoque para la asignatura de Espaol:
Las competencias lingsticas son entendidas como las habilidades para utilizar el lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a travs de discursos orales y escritos y para interactuar lingsticamente en todos los contextos sociales y culturales; sin embargo, para desarrollar competencias para la comunicacin lingstica se requiere de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicacin, usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida: social, acadmica, pblica y profesional (SEP, 2009: 26).
Analicen y ejemplifiquen cmo se puede aprovechar en cada asignatura el uso de las competencias lingsticas y comunicativas. Conserven los ocho equipos de trabajo, uno por cada asignatura del mapa curricular para educacin primaria, discutan sobre la aportacin de la misma a las competencias para la vida y presenten su anlisis en plenaria.
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III.3.2. La diversidad y la interculturalidad en la RIEB La competencia Respeto y aprecio de la diversidad, de los Programas de Formacin Cvica y tica, busca desarrollar en los alumnos:
la capacidad para reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos, as como a respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir. Adems, implica poder colocarnos en el lugar de los dems, de poner en segundo plano nuestros intereses frente a los de personas en desventaja o de aplazarlos para el benecio colectivo. Como parte de esta competencia tambin se encuentra la habilidad para dialogar con la disposicin de trascender el propio punto de vista, para conocer y valorar los de otras personas y culturas. El respeto y aprecio de la diversidad implican tambin la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminacin, as como valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos (SEP, 2010).
En la sociedad actual, la integracin, la convivencia y la ciudadana se han convertido en ejes fundamentales que deben desarrollarse desde la educacin, sin limitarse estrictamente al mbito escolar, sino con trascendencia en la familia, la comunidad y los propios medios de comunicacin, as como en el contexto en general. Ante la intolerancia y la violencia que se viven en lo cotidiano, la participacin, el reconocimiento y el respeto al otro son valores fundamentales para lograr la sociedad a la que aspiramos. Continuamente se hace referencia a entornos plurales y democrticos, pero qu signica esto?, cul es el sentido? En un pas como Mxico, lleno de contrastes, esta visin debiera estar siempre presente y formar parte del actuar cotidiano, sin embargo, en los albores del siglo XXI an no se logra entender, valorar y respetar la multiplicidad de pensamientos, culturas, costumbres, creencias que conforman la identidad nacional; esto no es ajeno a la escuela, por lo que siendo parte de la formacin integral de los alumnos, de su desarrollo personal y social no se puede abstraer de esta realidad, sino asumirla y atenderla a travs de la prctica docente, involucrando tambin a la comunidad educativa, a la familia y la sociedad. Las competencias para la vida en sociedad y para la convivencia no se pueden sustentar slo en la adquisicin de conocimientos, sino en la formacin en actitudes, valores y habilidades que permitan decidir y actuar frente a diversidad de situaciones que se presentan en lo cotidiano. Pero este reto requiere que la escuela se convierta en el lugar en donde se vivan y maniesten estas experiencias a travs de todas las relaciones que se dan dentro de la convivencia diaria.
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En el entorno escolar la discriminacin se muestra, y a veces puede llegar a ser muy sutil y manifestarse en actitudes aparentemente inocentes e inofensivas, pero que pueden lastimar y dejar huella en los alumnos, este puede llegar a ser uno de los factores por el que muchos de los alumnos fracasen en la escuela e incluso puede pasar desapercibido a los propios docentes. Reexionen y piensen en sus escuelas, traigan a su mente el grupo escolar, qu expresiones de intolerancia, discriminacin o falta de respeto pudieron presentarse y no se percataron de ellas? Tal vez por diferencias de gnero, de estatus social, de color de piel, de raza, de lengua, de religin, de problemas de aprendizaje, discapacidad, de formas de pensar, ritmos de aprendizaje, por las caractersticas fsicas, estilos, entre muchas otras que se pueden presentar. Estas diferencias se suelen manifestar en trminos polarizados: lo bueno y lo malo, lo aceptable y lo no aceptable, lo bonito y lo feo, y en esta realidad es necesario identicar que la diversidad no admite generalizaciones simplicadoras y reduccionistas. En el contexto de las prcticas se reformulan y se resignican los discursos, y es aqu en donde la escuela adquiere relevancia por la posibilidad de estrechar o ampliar los mrgenes entre decir y hacer, entre pensar y actuar, entre ser y no ser, y hacer la diferencia para la sociedad que queremos construir. Nuestras escuelas deben ser puertas abiertas a la diversidad, a la expresin de la pluralidad, y reconocerla como una unidad llena de matices culturales que nos enriquecen como sociedad, se es el valor de nuestra mexicanidad. Otra situacin que merece destacarse es la falta de coherencia entre el discurso, la normatividad y la realidad, en este momento, aun a pesar de haber logrado establecer la obligatoriedad de la educacin bsica (12 aos), no signica que todos los nios y jvenes de nuestro pas tengan acceso a la escuela; la realidad nos rebasa y por distancia, pobreza o por situaciones ajenas a ellos no logran ejercer este derecho. Esto signica que a la postre se vern desfasados y su insercin en la sociedad ser bajo trminos de discriminacin o desventaja. La escuela est abierta para todos, pero no todos pueden acceder a ella porque aun cuando los libros de texto son gratuitos se requieren hacer gastos que no siempre pueden ser cubiertos por la familia; esto los limita.
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La escuela tiene como responsabilidad social la formacin integral de los estudiantes, en entornos saludables y democrticos en los que puedan desenvolverse y desarrollar sus competencias, pero tambin en donde se sientan seguros y felices para lograr su plenitud. Al respecto, reflexionemos en que nuestros alumnos provienen de distintos contextos y, por lo tanto, tienen referentes diversos, por lo que debemos contribuir desde la escuela para que aprendan a vivir juntos; esto no significa solamente el respetar al otro, conocerlo y valorarlo dentro de un clima de cercana, debera adems lograrse una convivencia en la que se reconozcan y gocen de distintos bagajes culturales, buscando y dejando lugar a acercamientos, interacciones sociales, e intercambios positivos y gratificantes, que se reflejen en la construccin de una nueva cultura compartida, lo cual no significa eliminar nuestro acervo, sino transformarlo y enriquecerlo con el de otros.
Para aclarar nuestras concepciones y establecer una plataforma comn, en el libro Una escuela en y para la diversidad de Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega, se presenta un anlisis del trmino intercultural que se desprende de: 1. El prefijo inter destaca la connotacin de interaccin, intercambio, ruptura del aislamiento, reciprocidad, solidaridad; 2. El trmino cultura es considerado en sentido amplio e incluye el reconocimiento de la diversidad: - De los valores - De los modos de vida - De las representaciones simblicas presentes en los vnculos con los otros - De la cosmovisin o la aprehensin del mundo - De las interacciones entre los mltiples registros de la misma cultura y entre diferentes culturas
Para la escuela, la diversidad implica hacer un cambio en la dinmica dentro del aula y fuera de ella, en donde los alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje, hacindolos partcipes y copartcipes para favorecer su autonoma, en donde las minoras encuentren su expresin e inclusin, y la familia sea parte de esta vivencia. Trabajar desde el mbito educativo para una convivencia intercultural implica asumir y cultivar el deseo de compartir con los otros la propia vida, poniendo en comn el mximo de aspectos posibles existentes; a la vez que respetar, reconocer y aceptar al otro (Soriano, 2007).
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La diversidad considerada como valor implica orientar la educacin hacia principios de igualdad, justicia y libertad, y todo ello para establecer un compromiso permanente con las culturas y los grupos minoritarios. Como dice Lpez Melero: El pensamiento de la educacin intercultural aspira a superar los prejuicios y considera la diversidad como valor positivo que modula las relaciones entre las distintas culturas que acuden a la escuela. Este mensaje requiere que si la escuela est decidida a dar una respuesta a todos los nios que acuden a ella, no lo puede hacer desde concepciones ni desde prejuicios patolgicos y perversos sobre la diversidad, sino desde la consideracin de que ser diverso es un elemento de VALOR y un referente positivo para cambiar la escuela. Todo ello permitir que los alumnos vayan adquiriendo una cultura distinta al vivir las diferencias entre las personas como valioso, solidario y democrtico (En Devalle; Vega, 2006: 39).
Por lo tanto, se requiere de un cambio en las convicciones culturales, sociales y educativas en toda la sociedad, a partir de una visin crtica de la escuela. Esto implica un cambio de actitud de los docentes y de su formacin. El reto que enfrenta el docente es abordar estas temticas no como un objeto de estudio particular, sino a travs del abanico de alternativas que se proponen desde las asignaturas, las propuestas prcticas de trabajo en el aula, las sugerencias de temas y enfoques metodolgicos que permitan en sus alumnos el desarrollo de competencias para la vida.
Actividad 23
Por equipos revisen los Programas de Estudio 2009 de 2 y 5 grados y analicen cmo se propone abordar la diversidad y la interculturalidad a travs de cada asignatura?, consideran que las propuestas son sucientes para lograr que los alumnos desarrollen un sentido de pertenencia e identidad social y cultural? Considerando la experiencia de cada integrante del equipo, den respuesta a los siguientes cuestionamientos:
1. Cmo alcanzar nuestra identidad como nacin desde lo local? 2. Cmo lograr que los alumnos comprendan y valoren las diferentes formas de expresin de
las culturas, sus lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias que en su conjunto forman la riqueza social del pas?
3. Cmo lograr el respeto y valoracin de otras culturas frente a la propia? 4. Cmo favorecer la convivencia intercultural dentro de la escuela y particularmente en el aula?
Presenten sus respuestas en plenaria.
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III.3.3. Movilizacin de saberes para el logro de aprendizajes esperados y competencias para la vida
La propuesta didctica de educacin primaria, parte de reconocer y recuperar los conocimientos previos de los alumnos como un paso necesario para la construccin de sus aprendizajes, a travs de la adquisicin de conceptos, el desarrollo de habilidades y la apropiacin de actitudes que en el caso de geografa se orientan hacia el anlisis y la comprensin del espacio en donde se desenvuelven. Desde esta concepcin, segn se expresa en el programa de Geografa de quinto grado, es necesario que el docente renueve sus formas de enseanza y favorezca en los alumnos el desarrollo de aprendizajes a partir de habilidades geogrcas, como el anlisis, la representacin e interpretacin de informacin geogrca para que movilicen sus saberes con una actitud de valoracin hacia la diversidad natural y cultural del mundo, y con ello puedan participar de manera responsable e informada en su espacio local (Programas de Estudio 2009. Quinto Grado. Educacin Bsica. Primaria).
Como una referencia de las implicaciones que tiene el manejo del espacio geogrco, baste recordar el fenmeno del tsunami que se present el 26 de diciembre de 2004 en Asia, con epicentro en la costa oeste de Sumatra, Indonesia, y que afect tambin a Tailandia, Sri Lanka y la India, provocando el deceso de ms de 275 mil personas. Segn relataron los medios de comunicacin, algunas personas tuvieron la posibilidad de salvarse, gracias a que identicaron un repliegue muy pronunciado de las aguas del mar, lo que los hizo pensar que algo inusitado y peligroso estaba sucediendo, por lo que decidieron dar aviso y alejarse de la costa; esta observacin del espacio geogrco y su aplicacin en una toma de decisin les dio una nueva oportunidad.
ue la la y de q e u c s e n a educaci ese en l r a l g , n a i l e a u d rece la esc e la vi ino que e ella pa ta de qu s u a , q r a t n d e i e s v No ento ra la un mom pare pa e o r n p y a l a e d is. rez i escu arntes alero P e de la v p C t r e o l r a i t p v n a a e M toda, se ponerse
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Actividad 24
Renanse en equipos y revisen las pginas 159, 160 y 161 de los Programas de Estudio 2009 de quinto grado. Analicen los conceptos, habilidades y actitudes que se esperan desarrollar en los alumnos y discutan lo siguiente:
1. De qu manera estos saberes pueden contribuir a que sus estudiantes sepan vivir en los
contextos en donde se desenvuelven?
2. Cmo contribuyen estos saberes al desarrollo de las competencias para la vida?
III.3.4. Temas que se abordan en ms de una asignatura En los programas de estudio de 2 y 5 grados se seala que todas las asignaturas del mapa curricular de educacin bsica comparten una serie de temas y propuestas didcticas orientadas para brindar y desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias para su formacin personal, social, cientca, ciudadana y artstica.
Especcamente los temas que se desarrollan en ms de una asignatura en educacin primaria se reeren a la igualdad de oportunidades entre las personas de distinto sexo, educacin para la salud, educacin vial, educacin del consumidor, educacin nanciera, educacin ambiental, educacin sexual, educacin cvica y tica, y educacin para la paz (SEP, 2009: 15).
Como se analiz en el Bloque 1, el desarrollo del pensamiento complejo permite entender el mundo en que vivimos a travs del anlisis y la comprensin de todas sus interrelaciones; en este sentido la sociedad mexicana y global en la que nos desenvolvemos, actualmente requiere que los estudiantes vinculen los saberes de diferentes disciplinas para poder entender e interpretar hechos o fenmenos y actuar frente a ellos de manera ms asertiva.
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Es as, que temas que se abordan en ms de una asignatura, como los anteriormente enunciados, requieren del apoyo de diferentes reas del conocimiento, por ejemplo, el tema de educacin ambiental con el contenido cambio climtico tan recurrente al da de hoy, y cuya atencin demanda de la accin concertada y decidida de los diversos sectores y niveles de gobierno, es necesario analizarlo desde todas sus aristas para entenderlo, asumir una postura y accin consecuente. Sobre este tema en particular analizaremos el siguiente diagrama que nos muestra su vinculacin con diversas asignaturas para su comprensin.
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Actividad 25
Por equipos de trabajo discutan qu ventajas formativas brinda a sus estudiantes la vinculacin de los saberes de diversas asignaturas? Elaboren una propuesta de vinculacin curricular para el entendimiento de un problema relacionado con Cvica y tica y los contenidos equidad de gnero o interculturalidad. Mencionando cmo pueden evidenciar la movilizacin de saberes. Recuerde que esta movilizacin de saberes es la expresin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes frente a una situacin en un contexto determinado.
ste ser su sptimo producto de trabajo y nal del mdulo I
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125
BIBLIOGRAFA
Bibliografa complementaria: Bogoya, D. (2000), Una prueba de evaluacin de competencias acadmicas, como proyecto, en D. Bogoya et al. [eds.], Competencias y proyectos pedaggicos, Bogot, Universidad Nacional de Colombia. Chomsky, N. (1970), Aspectos de la teora de la Sntesis, Madrid, Editorial Aguilar. Escamilla, A. (2009), Las competencias bsicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros, (s.l.), Gra (Crtica y fundamentos, 21). Habermas J. (s.a.), (1982), Teora de la accin comunitaria, Madrid, Taurus. Monereo, C. [coord.] (2005), Internet y competencias bsicas, Barcelona, Gra. UNESCO. (2003), Towards Knowledge Societes. An Interview with Abdul Waheed Khan, World of Science Vol. 1, No. 4 July-September, Natural Sciences Sector, direccin URL: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=11958&URL_ DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html Pozo (2008), COMPARTIM: Revista del CEFIRE. Nm. 3. Servici de Formaci del Professorat, ConselleriadEducaci, 2008. ISSN 1887-6250, direccin URL: http://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401751/revista/3/3Compartim_77.pdf
Bloque 3
Bibliografa bsica: Calero, P. M. (2009), Aprendizaje sin lmites. Constructivismo, Mxico, Alfaomega, p. 43. Calvo, G. (2006), La pregunta por la enseanza y el aprendizaje en el oficio del docente, en Tenti, E., El oficio de docente, Mxico, Siglo XXI. Devalle, A, Vega, V. (2006), Una escuela en y para la diversidad, Buenos Aires, Aique, pp. 33-39. Ibarra M. L. (2006), El rol del profesor, Facultad de Psicologa de La Habana, Cuba, direccin URL: <http://www. psicologia-online.com/articulos/2006/rol_profesor.shtml>. Perrenaud, P. (2007), Prctica reflexiva e implicacin crtica, en Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear, Mxico, Gra. SEP (2009), Marco para el diseo y desarrollo de programas de formacin continua y superacin profesional para maestros de educacin bsica en servicio, Mxico, pp. 11-14. (2009) Plan de estudio 2009. Educacin bsica. Primaria, Mxico, pp. 16, 37 y 38. (2010) Programas de estudio 2009. Segundo grado. Educacin bsica. Primaria, Mxico, pp. 19, 26, 154. (2010) Programas de estudio 2009. Quinto grado. Educacin bsica. Primaria, Mxico, pp. 15, 17, 155, 159, 160, 161 y 228. Soriano, A. E. (2007), Educacin para la convivencia intercultural, Madrid, La Muralla, p. 10.
126
MODULO 1: Reforma Integral de la Educacin Bsica

Diplomado para maestros de primaria 2 y 5grados
Cdula de Registro del Participante

Datos personales
Entidad Nombre (s), Apellido paterno, Apellido materno H *RFC con homoclave *CURP Sexo M
Domicilio Particular (Calle, nm. Colonia) Municipio, Delegacin, Ciudad, cdigo postal ( Telfono particular con clave lada ( ) Correo electrnico (vigente) ) @ Telfono celular
Datos laborales
Aos de servicio Centro de Maestros que te corresponde
Clave de tu Centro de Trabajo
Nombre de tu Centro de Trabajo Selecciona el Nivel o Modalidad que atiendes Inicial Preescolar/CAPEP Preescolar indgena Primaria Primaria indgena Secundaria General Secundaria Tcnica
01 02 04 03 05 06 07
Selecciona la vertiente que represente tu actividad Maestro frente a grupo Personal Directivo y de Supervisin Apoyo Tcnico Pedaggico Turno Actividad docente
1 2 3
Telesecundaria E. Fsica E. Especial E. Extraescolar E. Artstica E. Tecnolgica Primaria Multigrado

SI
08 09 10 11 12 13 14 NO
Participas en Carrera Magisterial?
Datos acadmicos
Selecciona tu grado de estudios Bachillerato o equivalente Normal Licenciatura (Magisterio) Otro Tipo de Licenciatura Normal Superior Especialidad Maestra Doctorado Institucin donde realizaste tus estudios Selecciona el estado de tu grado acadmico En desarrollo Trunco Concluido Pasante Titulado
rea de estudios (ver catlogo)
Otra rea de estudios (ver catlogo)
Catlogo: rea a la que pertenecen sus estudios

Administracin Educativa Biologa Ciencias de la educacin Ciencias Naturales Ciencias Sociales Desarrollo Comunitario Docencia Tecnolgica Docencia Universitaria Educacin Artstica Educacin Bsica Educacin Especial Educacin Fsica Educacin Indgena Educacin Inicial Educacin Media Superior Espaol Fsica Geografa Historia Ingls Intervencin Educativa Pedagoga Preescolar Primaria Primaria con Enfoque Intercultural Bilinge Primaria Indgena Psicologa Educativa Secundaria Sociologa de la Educacin Telesecundaria Administracin de empresas Arquitectura Biologa Ciencias de la Computacin Comunicacin Contabilidad Derecho Economa Fsica Informtica Ingeniera Letras y lingstica Matemticas Mdico veterinario Psicologa Quimco Sociologa Trabajo Social
Catlogo: Actividad docente MAESTRO DE EDUCACION INICIAL (CENDIS) MAESTRO DE EDUCACION BASICA PARA ADULTOS (SECUNDARIA), MATEMATICAS EDUCACION ARTISTICA EDUCACION PRIMARIA, PRIMER GRADO EDUCACION PRIMARIA, SEGUNDO GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), PRIMER GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), SEGUNDO GRADO EDUCACION PREESCOLAR EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, PRIMER GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, SEGUNDO GRADO DIRECTIVOS, JEFES DE SECTOR, INSPECTORES, SUPERVISORES DIRECTOR DE CENDIS INSPECTORA DE CENDIS DIRECTOR DE PRIMARIA INSPECTOR DE PRIMARIA JEFE DE SECTOR DE EDUCACION PRIMARIA SUBDIRECTOR SECRETARIO DE INTERNADO DE PRIMARIA DIRECTOR SECRETARIO DE INTERNADO DE PRIMARIA INSPECTOR DE INTERNADO DE PRIMARIA DIRECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN PREESCOLAR INSPECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN PREESCOLAR JEFE DE ZONA DE EDUCACION INDIGENA EN PREESCOLAR DIRECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN PRIMARIA INSPECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN PRIMARIA JEFE DE ZONA DE EDUCACION INDIGENA EN PRIMARIA SUBDIRECTOR SECRETARIO DE SECUNDARIA DIRECTOR DE SECUNDARIA JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, ESPAOL DIRECTIVOS, JEFES DE SECTOR, INSPECTORES, SUPERVISORES JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION ARTISTICA (ARTES VISUALES) JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION ARTISTICA (MUSICA) JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION ARTISTICA (ARTES DANZA) JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION ARTISTICA (ARTES TEATRO) ASESORAS, PROYECTOS ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, EDUCACION PREESCOLAR DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, EDUCACION PREESCOLAR PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION PREESCOLAR CAPEP (FUNCIONES DE ASESORIA) ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. PRIMARIA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. PRIMARIA PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. PRIMARIA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. PREESCOLAR INDIGENA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. PREESCOLAR INDIGENA PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION PREESCOLAR INDIGENA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. PRIMARIA INDIGENA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, PRIMARIA INDIGENA PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION PRIMARIA INDIGENA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. SECUNDARIA GENERAL DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. SECUNDARIA GENERAL PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. SECUNDARIA GENERAL ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. SECUNDARIA TECNICA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, SECUNDARIA TECNICA PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. SECUNDARIA TECNICA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, TELESECUNDARIA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, TELESECUNDARIA PROYECTOS EDUCATIVOS, TELESECUNDARIA
EDUCACION PRIMARIA, TERCER GRADO EDUCACION PRIMARIA, CUARTO GRADO EDUCACION PRIMARIA, QUINTO GRADO EDUCACION PRIMARIA, SEXTO GRADO EDUCACION PRIMARIA EN ESCUELA INCOMPLETA EDUCACION PRIMARIA EN ESCUELA UNITARIA EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), TERCER GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), CUARTO GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), QUINTO GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), SEXTO GRADO EDUCACION PREESCOLAR INDIGENA EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, TERCER GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, CUARTO GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, QUINTO GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, SEXTO GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, ESCUELA INCOMPLETA EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, ESCUELA UNITARIA EDUCACION SECUNDARIA, ESPAOL EDUCACION SECUNDARIA, INGLES EDUCACION SECUNDARIA, FRANCES EDUCACION SECUNDARIA, MATEMATICAS EDUCACION SECUNDARIA, HISTORIA EDUCACION SECUNDARIA, FORMACION CIVICA Y ETICA EDUCACION SECUNDARIA, EDUCACION TECNOLOGICA EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS I (ENFASIS EN BIOLOGIA) EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS II (ENFASIS EN FISICA)
EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS III (ENFASIS EN QUIMICA) EDUCACION SECUNDARIA, GEOGRAFIA DE MEXICO Y EL MUNDO EDUCACION SECUNDARIA, ARTES VISUALES EDUCACION SECUNDARIA, ARTES, MUSICA MAESTRO DE EDUCACION SECUNDARIA, ARTES DANZA EDUCACION SECUNDARIA, ARTES TEATRO EDUCACION SECUNDARIA, ESPAOL EDUCACION SECUNDARIA, INGLES EDUCACION SECUNDARIA, FRANCES EDUCACION SECUNDARIA, MATEMATICAS EDUCACION SECUNDARIA, HISTORIA EDUCACION SECUNDARIA, FORMACION CIVICA Y ETICA EDUCACION SECUNDARIA, EDUCACION TECNOLOGICA EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS I (ENFASIS EN BIOLOGIA) EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS II (ENFASIS EN FISICA) EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS III (ENFASIS EN QUIMICA) EDUCACION SECUNDARIA, GEOGRAFIA DE MEXICO Y EL MUNDO EDUCACION SECUNDARIA, ARTES VISUALES EDUCACION SECUNDARIA, ARTES MUSICA EDUCACION SECUNDARIA, ARTES DANZA EDUCACION SECUNDARIA, ARTES TEATRO EDUCACION FISICA (SECUNDARIA) TELESECUNDARIA, PRIMER GRADO TELESECUNDARIA, SEGUNDO GRADO TELESECUNDARIA, TERCER GRADO EDUCACION FISICA (PREESCOLAR) EDUCACION FISICA (PRIMARIA) CAPEP EDUCACION ESPECIAL (PREESCOLAR) EDUCACION ESPECIAL (PRIMARIA) EDUCACION BASICA PARA ADULTOS (PRIMARIA) EDUCACION BASICA PARA ADULTOS (SECUNDARIA), ESPAOL
JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, MATEMATICAS JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, BIOLOGIA JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, FISICA
ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. ESPECIAL DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. ESPECIAL PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. ESPECIAL ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. ARTISTICA SECUNDARIA
JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, HISTORIA JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, FORMACION CIVICA Y ETICA DIRECTIVOS, JEFES DE SECTOR, INSPECTORES, SUPERVISORES JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, GEOGRAFIA JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, LENGUA EXTRANJERA, INGLES JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, LENGUA EXTRANJERA, FRANCES JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION TECNOLOGICA JEFE DE ENSEANZA DE ORIENTACION VOCACIONAL U ORIENTACION EDUCATIVA INSPECTOR GENERAL DE SECUNDARIA JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, QUIMICA SUBDIRECTOR SECRETARIO DE SECUNDARIA DIRECTOR DE SECUNDARIA JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, ESPAOL JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, MATEMATICAS JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, BIOLOGIA JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, FISICA JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, HISTORIA JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, FORMACION CIVICA Y ETICA JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, GEOGRAFIA INSPECTOR DE MISIONES CULTURALES DIRECTORA DE JARDIN DE NIOS INSPECTORA DE JARDIN DE NIOS JEFA DE SECTOR DE PREESCOLAR JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, LENGUA EXTRANJERA, INGLES JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, LENGUA EXTRANJERA, FRANCES JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION TECNOLOGICA JEFE DE ENSEANZA DE ORIENTACION VOCACIONAL U ORIENTACION EDUCATIVA INSPECTOR GENERAL DE SECUNDARIA JEFE DE ENSEANZA DE SECUNDARIA, QUIMICA
DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. ARTISTICA SECUNDARIAS PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. ARTISTICA SECUNDARIA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, EDUCACION INICIAL. DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, EDUCACION INICIAL PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION INICIAL ASESORAS, PROYECTOS ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. FISICA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. FISICA PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. FISICA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. EXTRAESCOLAR DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. EXTRAESCOLAR PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. EXTRAESCOLAR ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. ARTISTICA PRIMARIAS DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. ARTISTICA PRIMARIAS PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. ARTISTICA PRIMARIAS
para la
Notas
131
Notas
132
para la
Notas
133

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Mdulo 1: Fundamentos de la Reforma

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Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

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FUNDAMENTOS DEL DIPLOMADO

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PERFIL DEL EGRESADO

EVALUACIN DEL DESEMPEO

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Criterios de evaluacin y acreditacin de cada mdulo

Desempeo elemental (DE)

Desempeo satisfactorio (DS)

Desempeo ptimo (DO)

Participacin en las actividades propuestas y en el desarrollo de los bloques de cada mdulo

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Acreditacin del diplomado

BLOQUE UNO: Fundamentacin de la RIEB CONTENIDOS:

DURACIN: 11:30 hrs.

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Productos Primer producto Segundo producto Tercer producto

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I.2. EDUCACIN Y PENSAMIENTO COMPLEJO

I.2.1. El pensamiento complejo

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Biblioteca del pensamiento complejo

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Artculo 1. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje. Cada persona, nio,

Artculo 3. Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad. La educacin

Artculo 4. Concentrar la atencin en el aprendizaje. Que el incremento de las posibilidades

Artculo 5. Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica. La diversidad, la

Artculo 6. Mejorar las condiciones de aprendizaje. El aprendizaje no se produce

Artculo 10. Fortalecer la solidaridad internacional. La satisfaccin de las necesidades

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