La langue maternelle, a compte !

La langue locale, cl dun apprentissage efficace

LA LA

LANGUE MATERNELLE ,

A COMPTE

LANGUE LOCALE ,

CL D UN APPRENTISSAGE EFFICACE

UNESCO

Auteures : Drthe Bhmann Barbara Trudell Section pour la promotion de lintgration et de lapprentissage de qualit Division pour la promotion de lducation de base Secteur de lducation UNESCO 7 place de Fontenoy 75352 Paris FRANCE

Les appellations employes dans cette publication et la prsentation des donnes qui y gurent nimpliquent de la part de lUNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones ou de leurs autorits, ni quant au trac de leurs frontires ou limites. Les ides et opinions exprimes dans cette publication sont celles des auteures et ne retent pas ncessairement les vues de lUNESCO.

Publi par lOrganisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture 7 place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP UNESCO 2008 Imprim en France ED-2007/WS/56 Rev.

Table de matires
Introduction............................................................................ 5 tudes de cas nationales .......................................................... 8 Le Mali et la Pdagogie convergente ............................................. 10
Porte du programme et rsultats dapprentissage ............... Points forts ......................................................................... Points faibles ...................................................................... Leons de lexprience ....................................................... 11 14 15 17

Papouasie-Nouvelle-Guine : une ducation vernaculaire dans des centaines de langues nationales ................................. 19
Porte du programme et rsultats dapprentissage ............... Points forts ......................................................................... Points faibles ...................................................................... Leons de lexprience ....................................................... 20 21 22 24

Prou : lducation interculturelle bilingue................................. 26

Porte du programme et rsultats dapprentissage ............... Points forts ......................................................................... Points faibles ...................................................................... Leons de lexprience ........................................................ 27 28 29 31

tats-Unis : ltude de Thomas et Collier sur les modles dducation bilingue ........................................... 33
Porte du programme et rsultats dapprentissage ............... Points forts ......................................................................... Points faibles ...................................................................... Leons de lexprience ........................................................ 33 34 35 37

Principaux rsultats ................................................................. 40 Conclusion .............................................................................. 46 Rfrences et autres ressources ................................................. 47 Sigles et acronymes.................................................................. 53

Introduction
Plusieurs motifs de proccupations convergent pour plaider en faveur de lutilisation des langues locales ou minoritaires dans lducation formelle. Lun dentre eux est li la conscience croissante de la valeur de la diversit linguistique et culturelle du monde, et cela tout particulirement en un temps o de nombreuses langues et de nombreuses cultures risquent de disparatre en quelques dcennies pour diverses raisons politiques, conomiques et sociales. Pour les personnes concernes par ce phnomne, il sagit de le ralentir ou dy mettre n en encourageant le respect des droits linguistiques et culturels, la coexistence pacique dans des socits multiculturelles et la prservation de notre patrimoine bioculturel. Une autre proccupation tient lengagement des nations du monde en faveur des objectifs de lducation pour tous et au fait quil est peu probable que ces objectifs soient atteints dici 2015, voire quils le soient jamais. Les experts reconnaissent que les progrs raliss en direction des objectifs de lEPT visant amliorer la qualit de lducation et tendre les possibilits dducation pour les groupes marginaliss et dfavoriss nont t ni susants ni assez rapides pour respecter le calendrier x, notamment en Afrique subsaharienne, en Asie du Sud et de lOuest et dans les tats arabes (UNESCO, 2006b : iii). Une troisime proccupation, lie la seconde, se manifeste aux niveaux local et national lorsque les communauts, les parents, les responsables locaux de lducation et les autorits nationales reconnaissent que les politiques demploi des langues dans lducation mises en place depuis longtemps et sur lesquelles ils se sont appuys pour favoriser le progrs conomique et social nont tout simplement pas russi. Les parents peuvent se demander pourquoi ils investissent tant dans une ducation qui ne produit pas demplois, les enseignants passent leur carrire essayer de communiquer des savoirs dans une langue internationale des lves qui ne peuvent pas les assimiler, les responsables de lducation en zones rurale dsesprent de voir jamais samliorer le niveau de leurs coles lchelle nationale en constatant que la plupart de leurs lves chouent aux examens naux. En outre, les responsables nationaux de lducation rencontrent leurs homologues au niveau international et ralisent quune scolarisation inecace lchelle nationale existe galement dans dautres pays.

On peut, dans une certaine mesure, remdier chacune de ces proccupations en intgrant explicitement les langues locales au systme formel dducation. La recherche a aujourdhui clairement tabli que lemploi de la langue maternelle de lapprenant est cruciale pour un apprentissage ecace. De fait, certains spcialistes de lducation ont fait valoir que les seuls pays qui ont des chances datteindre les objectifs de lEPT sont ceux dont la langue denseignement est la langue maternelle de lapprenant. Cependant, la mondialisation et les idaux dmocratiques suggrent que les lves doivent matriser couramment des langues internationales et rgionales pour avoir accs une socit plus large et participer dune manire pertinente au monde dans lequel ils vivent. En rponse ces ralits, lUNESCO a rarm en 2003 son engagement en faveur dune ducation multilingue et soulign le rle central de lenseignement en langue maternelle pour raliser une ducation pour tous de qualit (UNESCO, 2003b). Lencadr 1 dnit les termes utilss dans cette tude.

Encadr 1. Terminologie linguistique

Langue locale dsigne la langue parle dans les familles et au march par une communaut, par opposition une langue rgionale, nationale ou internationale. Langue autochtone dsigne la langue parle uniquement par une communaut autochtone et/ou ayant son origine dans une communaut ou un pays donn (Spolsky, 2002). Compte tenu cependant de la nature des volutions linguistiques, de nombreuses langues autochtones ne correspondent pas tout fait cette dnition. Les langues des communauts des Premiers Peuples des Amriques sont souvent dsignes comme des langues autochtones. Langue nationale est employ dans certaines parties du monde (notamment en Afrique subsaharienne) pour dsigner des langues spciques un pays, par opposition aux langues internationales (cf. Tabi-Manga, 2000). Au Mali, les langues nationales sont considres comme autochtones, mais, dans dautres pays, langue nationale dsigne la langue ocielle (Bamgbose, 1991). Le prsent rapport utilise la premire de ces dnitions. Langue maternelle dsigne la premire langue dun enfant, celle quil apprend la maison des membres plus gs de sa famille (voir UNESCO 2003, p. 15 pour une dnition plus dveloppe). Le terme a parfois pris une signication plus symbolique en termes culturels, de telle sorte quune personne peut dire : Je ne parle pas rellement ma langue maternelle . Le terme apparent de langue du foyer dsigne toute langue ou toutes langues parle(s) au foyer de llve. Langue minoritaire dsigne la langue parle par une population numriquement infrieure, et/ou la langue parle par une population politiquement marginalise, quel que soit son eectif (UNESCO 2003, p. 13) ; dans le second cas, le terme de langue minorise est parfois employ (Lewis et Trudell, 2007, p. 266). Vernaculaire dsigne une langue qui nest pas ociellement reconnue ou qui est utilise exclusivement dans des contextes informels. Le terme dducation vernaculaire a t employ pour dsigner lducation fonde sur la langue maternelle, en particulier dans le Pacique (Siegel, 1997 ; Litteral, 2004).

tudes de cas nationales

Les quatre tudes de cas suivantes mettent en lumire le potentiel et les problmes dune ducation bilingue fonde sur la langue maternelle. Il ne sagit pas l des seuls contextes nationaux dans lesquels lducation bilingue en langue maternelle est mise en uvre ; des programmes importants sont galement raliss dans des pays comme le Guatemala, le Burkina Faso, lthiopie, les Philippines, lAfrique du Sud, le Cameroun et la Chine. Ces quatre tudes particulires ont cependant t choisies pour trois raisons principales : 1. Les problmes ducatifs auxquels ces pays sont confronts sont communs lensemble de leur rgion du monde. Les proccupations du Mali en termes de qualit de lducation et daccs celle-ci sont assurment communes aux pays dAfrique subsaharienne ; le souci du Prou de donner aux populations autochtones les moyens de sintgrer avec dignit dans lensemble de la socit est partag par dautres pays andins. Les problmes de la prestation dune ducation de haute qualit aux populations immigrantes, mis en lumire dans ltude de Thomas et Collier, se posent aussi bien en Amrique du Nord quen Europe. Le cas de la Papouasie-Nouvelle-Guine est probablement unique, compte tenu du grand nombre de langues vises dans le cadre dune ducation bilingue, mais les obstacles sociaux et ducatifs que le programme est suppos surmonter ne sont pas inhabituels dans les pays voisins du Pacique. Les rponses apportes par les acteurs concerns dans ces tudes retent certaines approches novatrices visant remdier la mdiocrit des rsultats scolaires par le biais de choix linguistiques spciques dans le secteur ducatif formel. Ces tudes font apparatre de nombreux enseignements qui peuvent tre mis en commun et analyss dune manire productive en vue de leur application dautres pays connaissant des situations comparables. Les programmes fonctionnent depuis une dcennie au moins et sont susceptibles de fournir des ides qui peuvent ne pas apparatre dans des programmes plus courts.

2.

3.

Ces tudes de cas orent de prcieuses informations sur les implications de divers choix ducatifs qui sont dcrits et des enseignements importants pour

ceux qui envisagent des programmes dducation bilingue ou multilingue fonds sur la langue maternelle. Lencadr 2 prsente la terminologie employe pour dsigner les programmes ducatifs utilisant plus dune langue et les rpartit selon les langues utilises et les modalits de leur utilisation.

Encadr 2.

Terminologie : Programmes et langue de lducation formelle

Enseignement en langue maternelle dsigne lutilisation de la langue maternelle de lapprenant comme vecteur denseignement (UNESCO, 2003, p. 15). ducation bilingue dsigne en premier lieu lemploi de deux langues dans le systme ducatif formel. (UNESCO, 2003 p. 18). Lducation bilingue ninclut pas forcment une langue locale; le type dducation bilingue le plus courant toutefois (dni aussi comme ducation bilingue fonde sur la langue maternelle) tente dune manire ou dune autre dutiliser la langue maternelle dans le programme scolaire. A mesure que la langue maternelle est utilise plus largement, un programme dducation bilingue est considr comme plus fort (Malone, 2008). ducation multilingue dsigne lusage formel de plus de deux langues dans le programme scolaire (UNESCO, 2003, p. 17). Les pays qui possdent plusieurs langues rgionales de grande communication ou plus dune langue ocielle peuvent soutenir une ducation multilingue comprenant la langue maternelle de lenfant et les langues les plus largement parles dans le pays. Comme cest le cas pour lducation de base, un programme dducation multilingue est considr comme plus fort mesure que la langue maternelle est utilise plus largement comme vecteur denseignement. Lducation de base ou lducation multilingue de transition se rfre aux objectifs dun programme ducatif donn (Stroud, 2002, p. 26) : si le programme prvoit une transition dune langue denseignement une autre, dans quelque classe que ce soit, il est dit de transition . ducation de base ou ducation multilingue dentretien dsigne un programme dducation visant employer les deux (ou toutes les) langues choisies comme vecteurs denseignement durant toutes les annes couvertes par le programme scolaire (Corson, 1999). Lducation de base dentretien est galement dsigne comme ducation de base additive , du fait que la deuxime langue est ajoute la premire, sans la supplanter en tant que vecteur denseignement. ducation dimmersion dsigne un modle dans lequel llve est entirement immerg dans une langue qui nest pas sa langue maternelle pour la plupart ou la totalit des contenus du programme (Thomas et Collier, 1997, p. 58). Lducation dimmersion peut tre trs ecace lorsque llve est issu dune communaut linguistique majoritaire, mais lorsquil est locuteur dune langue minoritaire, limmersion peut entraver dans une mesure importante ses rsultats scolaires. ducation interculturelle met laccent sur la comprhension mutuelle entre deux cultures ou davantage (Lopez et Kper, 2000). Elle peut ou non intgrer dans le programme dtudes les langues associes ces cultures.

Le Mali et la Pdagogie convergente

Au Mali comme dans dautres anciennes colonies franaises dAfrique, les problmes que rencontrent lducation et le dveloppement des langues africaines peuvent tre imputs dans une large mesure lhritage de la politique coloniale franaise. Bien que le franais nait pas t parl couramment par la plus grande partie de la population africaine, la domination historique de la langue franaise dans les systmes formels dducation sest traduite par de mdiocres rsultats solaires, par des stratgies denseignement qui ne favorisaient pas la comprhension et par la chute des capacits dapprentissage naturelles des lves. En 1979, le Gouvernement du Mali a pris la dcision radicale dintroduire lusage des langues nationales dans lducation formelle pour tenter de rsoudre les problmes cruciaux de labandon, de lchec et du redoublement. Lducation bilingue a dbut titre exprimental et les langues nationales ont t introduites de la premire la sixime anne comme vecteurs denseignement. En 1987, une nouvelle approche pdagogique, la Pdagogie convergente (PC) a t introduite titre exprimental. Ce nouveau modle avait t labor au Centre international audiovisuel dtudes et de recherches (CIAVER) en Belgique. Le terme de convergence dcrit une pdagogie qui met laccent sur lapprentissage interactif et relie les mthodes denseignement de la premire et deuxime langue. La langue maternelle de lenfant est utilise comme langue denseignement pendant lcole primaire, et la seconde langue est enseigne de telle manire que les apprenants dveloppent un bilinguisme fonctionnel. Les objectifs de ce modle sont damliorer laccs lcole et les rsultats scolaires des lves, dintgrer lcole dans lenvironnement social et culturel de ces derniers et de produire des apprenants fonctionnellement bilingues. Dans les coles de la PC, les lves commencent leur scolarit primaire dans leur premire langue et apprennent lire et crire dans cette langue avant de commencer lapprentissage du franais. En cinquime et sixime annes, le temps denseignement est consacr pour moiti au franais et, pour moiti galement, la langue nationale. ce stade, les lves sont censs

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tre capables dapprendre le contenu des matires dans chacune de ces deux langues. Au terme des six annes du cycle de lenseignement primaire, les deux langues sont utilises galit en tant que vecteurs denseignement. Les lves des classes appliquant la PC passent le mme examen de n de primaire que les lves des classes strictement francophones, mais ils sont galement examins sur des matires spciques la PC.

Porte du programme et rsultats dapprentissage

Le modle de la PC a t test durant six ans dans la ville de Sgou. En septembre 1993, la premire gnration dlves de la Pdagogie convergente a achev les six annes de base de lcole lmentaire. Soixante-dix-sept pour cent de ces lves ont pass avec succs lexamen national dentre en septime anne, contre une moyenne nationale de 66 % (Traor, 2001 p. 23). Les valuations de la PC ont fait apparatre que les rsultats des lves sont notablement plus levs que dans les coles exclusivement francophones. Cette observation a conduit lextension du programme dautres coles primaires au Mali partir de 1994. De 1994 2000, les lves de la PC ont obtenu dune manire gnrale de meilleurs rsultats lexamen dentre en septime anne que les autres lves (tableau 1). Depuis 2005, le Mali gnralise un programme denseignement de base utilisant les mmes mthodes et le mme matriel pdagogique que la PC. La PC a t tendue au-del des coles pilotes partir de 1994 et, en 2005, tait employe dans 2 050 coles publiques dans lensemble du pays et dans 11 des 13 langues nationales : bamanankan, fulfuld, songhay, tamasheq, dogon, sonink, syenara, tyeyaxo, mamara et khassonk (UNESCO, 2006 p. 10-11)

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Tableau 1. Rsultats lexamen dentre en septime anne, Sgou,

1994-2000
Anne 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 coles appliquant coles strictement Direntiel la PC (%) francophones (%) 56,52 37,64 75,75 50,00 71,95 78,75 46,69 40,62 42,34 54,26 36,89 48,30 49,13 45,12 15,90 - 4,70 21,49 13,11 23,65 29,62 1,57

Source : Ministre de lducation, Mali

En 2000, la premire gnration dlves a achev sa sixime anne. Les rsultats rgionaux aux examens de n de primaire ont montr dans lensemble du pays que ces lves obtenaient dune manire gnrale de meilleurs rsultats que les lves des coles utilisant uniquement le franais : les rsultats des lves de la PC taient en moyenne suprieurs de 16,23 points ceux des lves des coles strictement francophones (tableau 2).

Tableau 2. Rsultas lexamen dentre en septime anne

par rgion, 2000
Rgion Kayes Koulikoro Sikasso Sgou Mopti Tombouctou Gao Bamako National coles appliquant la PC (%) 68,10 92,90 65,10 46,69 79,22 62,00 59,56 75,54 68,57 coles Dirence entre monolingues les moyennes francophones (%) 49,04 19,06 61 46,03 45,12 51,03 62,01 53,51 56,75 52,34 31,90 19,07 1,57 28,21 - 0,01 6,05 18,79 16,23

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Source : Ministre de lducation, Mali

Une autre tude fonde sur les rsultats de tests raliss en 1996 pour 24 coles appliquant la PC et 21 coles monolingues francophones a compar les rsultats en langue (bamanakan et franais respectivement) et en mathmatiques de 1 260 lves de premire et deuxime annes. Tant pour la langue que pour les mathmatiques, les coles appliquant la PC achaient des notes suprieures celles des coles francophones monolingues (tableau 3).

Tableau 3. Rsultats des tests en mathmatiques et en langue

en premire et deuxime annes, 1996
Classe coles appliquant la PC (%) coles monolingues francophones (%)

Mathmatiques Langue Mathmatiques Franais nationale (bamanankan) Premire anne 52,80 48,70 48,40 35,70 40,00 39,50 45,20 Deuxime anne 57,60
Source : Fomba et al., 2003

Les rsultats des lves en troisime anne1 fournissent de nouvelles preuves de la supriorit de la PC pour lenseignement des mathmatiques et du franais. Les lves des coles appliquant la PC ne commencent apprendre le franais quen deuxime anne, mais obtiennent tout de mme de meilleurs rsultats que les enfants utilisant uniquement le franais. Mme lenseignement du franais est plus ecace avec le modle de la PC (tableau 4).

Tableau 4. Rsultats aux tests de troisime anne, mathmatiques

et franais, 1998-1999
Anne coles appliquant la PC (%) Maths Franais 52,80 57,60 48,70 48,40 coles monolingues francophones (%) Maths Franais 35,70 40,00 39,50 45,20

1998 1999

Source : Fomba et al., 2003

1. Ltude de 1998, ralise en pays dogon, portait sur 410 lves. Ltude de 1999, ralise dans les coles appliquant la PC et employant le songhay, le tamasheq et le sonink, portait sur 1 960 lves.

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Ds les premires annes de scolarit, donc, les lves des coles appliquant la PC obtiennent des rsultats signicativement meilleurs en franais et en mathmatiques que leurs homologues des coles strictement francophones. En outre, les lves de la PC sont dcrits comme des apprenants enthousiastes, actifs et communicatifs.

Points forts
Plusieurs facteurs ont contribu au succs de lintroduction de la PC dans les coles primaires du Mali. La volont politique de soutenir activement lducation en langues nationales. Les programmes denseignement en langue maternelle dpendent dans une large mesure dune volont politique continue de soutenir ces programmes. Au Mali, lemploi de langues nationales dans lducation de base sest vu orir lespace et les ressources ncessaires pour voluer et samliorer au l du temps. Lvaluation de la premire exprience dutilisation de langues nationales dans lducation, en 1979, a rvl que les rsultats dapprentissage staient amliors, mais que des dicults persistaient, notamment lors de la transition vers le franais. Les programmes de la PC taient alors conus, mis en uvre et valus. Ce type de conception de programme tait faisable grce au soutien politique. La mise en place dun programme dtudes pour lducation bilingue. Lducation bilingue aura le plus de chances dtre couronne de succs si elle ne se limite pas un changement de langue denseignement. Au Mali, la PC ne consiste pas seulement changer la langue denseignement : elle est un cursus bilingue dot dobjectifs ducatifs ainsi que de mthodes et de matriel denseignement et dapprentissage spciques. La pdagogie centre sur llve et axe sur des projets a notablement contribu lamlioration des rsultats dapprentissage dans les coles primaires bilingues maliennes. Lintgration de la langue nationale dans lexamen de n de primaire. Au Mali, lexamen de n de primaire comprend des preuves de langue nationale. Au terme de lcole primaire, les lves issus des coles appliquant la PC passent une autre srie dpreuves portant sur les comptences particulires enseignes dans le cadre de la PC, qui sajoutent lexamen

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national. Lvaluation de ces comptences dans le cadre de lexamen de n de primaire manifeste la lgitimit et la valeur des objectifs dapprentissage trs spciques de la PC, tout en manifestant que les lves de la PC sont capables de russir au moins aussi bien que leurs homologues du systme scolaire traditionnel francophone. Ces lments contribuent convaincre lves, parents et enseignants que lducation bilingue nest pas une ducation de second ordre.

Points faibles
Les principaux points faibles de la Pdagogie convergente malienne sont lis aux points suivants : Financement. Lexprimentation et lexpansion de la PC ont t dans une large mesure nances par des partenaires extrieurs. De 1984 1993, lAgence de coopration culturelle et technique (ACCT) a t parmi les principaux bailleurs de fonds des programmes pilotes du modle de la PC (Traor, 2001, p. 11). LAgence des tats-Unis pour le dveloppement international (USAID) tait responsable de lexpansion des programmes partir de 1994, puis la Banque mondiale a pris la tte du mouvement. On ne sait pas clairement si une planication nancire long terme ou dautres mcanismes sont prvus pour intgrer les cots de la PC dans le budget national de lducation. La PC amliore le rapport cot-ecacit de lducation de base, car les rsultats dapprentissage progressent dans une mesure importante2. Aujourdhui, cependant, les cots de la PC par lve sont plus levs que ceux du systme scolaire francophone. Ceci est en partie d aux cots dinvestissement de la phase dexpansion (lis notamment la formation des enseignants et la production de matriels). On ne sait pas clairement si ces cots seront couverts ou si une planication nancire long terme est en cours en vue de soutenir le programme.

2. Cf. Fomba et al., 2003 ...les meilleurs rapports cots-ecacit se situent au niveau des coles Pdagogie convergente qui se caractrisent par des cots relativement modrs au regard des bnces que les lves en tirent en termes dacquisition. p. 36.

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Intgration incohrente dans les systmes nationaux de soutien lducation. Bien que les principes de la PC commencent faire partie du cursus normal dans lensemble du pays, lintgration de celle-ci dans les systmes nationaux de soutien nest pas pleinement cohrente. Ainsi, la formation initiale des enseignants ne comporte pas de formation la PC ou au cursus bilingue, bien que ce modle soit en train de devenir la norme, mais les enseignants du primaire reoivent une formation la PC en trois sessions de 20 jours aprs avoir achev leur formation initiale. Si lon veut que le programme soit durable sur le long terme, il doit tre mieux intgr dans la formation initiale des enseignants. En outre, les enseignants doivent recevoir une formation plus approfondie, car ils ne peuvent acqurir en 60 jours seulement les principes et les lignes directrices de cette approche ducative. Un dveloppement lent. Lextension de la PC toutes les coles primaires du Mali pose un certain nombre de problmes lis au choix de la langue locale, la disponibilit et laectation des enseignants, la formation des matres et la production de matriels denseignement et dapprentissage adquats dans toutes les langues nationales. Dans les communauts multilingues ne disposant que dune seule cole, le choix de la langue denseignement est problmatique, car chaque communaut a droit lducation dans sa langue maternelle. Les enseignants forms capables dassurer lenseignement pour le cycle primaire dans toutes les langues nationales sont trop peu nombreux. En outre, certains enseignants devraient tre raects des zones du pays o rsident des communauts dont ils parlent la langue. Llaboration de matriel denseignement et dapprentissage dans toutes les langues nationales se heurte dautres dicults : le manque de ressources humaines, notamment dillustrateurs comptents, le manque de matriel rdig dans les langues nationales et la capacit insusante de production et de diusion de manuels scolaires. Tous ces facteurs sont des obstacles importants au dveloppement de la PC. Une valuation limite des rsultats des lves. Jusqu prsent, lvaluation des rsultats des lves de la PC sest limite aux mathmatiques et au franais. Une valuation plus large est importante, en particulier pour les matires spciques la PC lies aux rsultats dapprentissage dans les langues nationales. Il est galement important dvaluer les rsultats scolaires dans lenseignement secondaire an de dterminer les rsultats long terme de la PC.

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Les donnes dvaluation disponibles montrent que les rsultats dapprentissage en franais ne sont pas aussi signicatifs que ceux que les lves obtiennent en mathmatiques. Ce qui laisse penser que lacquisition du franais continue prsenter certaines dicults, y compris dans les coles appliquant la PC dont les lves obtiennent gnralement des scores plus levs aux examens de franais que leurs homologues des classes strictement francophones. Cependant, un examen plus dtaill fait apparatre que les rsultats les plus levs se situent dans les domaines de la comprhension et du vocabulaire (qui ne relvent pas de lapprentissage par cur) et non pas en grammaire et en conjugaison (qui supposent un apprentissage par cur) (tableau 5). Ces observations sont cohrentes avec le programme dtudes de la PC, qui vise principalement permettre de sexprimer et communiquer couramment, et moins un apprentissage par cur et systmatique de la grammaire.

Tableau 5. Rsultats des lves en franais en quatrime anne, 2003

Matire Grammaire Conjugaison Comprhension Vocabulaire Franais coles appliquant la PC coles monolingues (%) francophones (%) 45,00 45,01 40,10 45,20 55,60 44,00 40,30 39,80 51,50 42,60

Source : Ministre de lducation, Mali

Leons de lexprience
Les principales leons tires de cette tude de cas tiennent limportance de la mise en place de langues cibles et de modles ducatifs en vue de programmes dducation bilingue fonde sur la langue maternelle.

Pour ce qui concerne les langues nationales du Mali, un dveloppement linguistique est ncessaire avant que ces langues puissent tre introduites dans lducation. Des activits de planication du corpus (Cooper, 1989, p. 149), comprenant notamment lextension de la langue en vue de nouvelles fonctions et de nouvelles thmatiques

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(galement dnomme innovation lexicale ou modernisation de la langue), la restauration ou le sauvetage du vocabulaire menac doubli et la rgularisation de lorthographe et dautres conventions crites sont des conditions pralables un apprentissage ecace et la production de matriel dapprentissage et denseignement de haute qualit. Les premires exprimentations ont fait apparatre que certains concepts ntaient pas facilement transfrables dans les langues nationales qui ne disposaient pas de vocabulaire technique requis. Le dveloppement de la langue, et en particulier linnovation lexicale, sont un pralable lutilisation des langues nationales dans lducation.

Les modles ducatifs voluent avec le temps. Les rformes ducatives doivent tre introduites progressivement, titre exprimental dans un premier temps, an de mettre en uvre les amliorations ncessaires. Au Mali la PC tait la deuxime exprience dutilisation des langues nationales dans lducation. Un autre curriculum est actuellement en cours dlaboration partir des leons tires de la PC. Lutilisation des langues locales comme vecteurs denseignement ne sut pas garantir une ecacit optimale de lenseignement et de lapprentissage. Lutilisation des langues nationales dans lducation de base a t initialement introduite en 1979, mais tout le reste du programme dtudes, notamment les mthodes didactiques et les contenus de lenseignement, est rest inchang. Ce qui fait que les rsultats dapprentissage se sont amliors, mais dune faon peu signicative, dans les coles exprimentales. On en a tir la conclusion que lemploi des langues nationales dans lducation ne pouvait russir pleinement sans une rvision des mthodes denseignement et llaboration de matriel denseignement et dapprentissage adquat. Le processus de transition de la langue nationale au franais ncessitait galement une attention spcique. De la sorte, lutilisation des langues nationales na t que lune des composantes de la PC.

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Papouasie-Nouvelle-Guine : une ducation vernaculaire dans des centaines de langues nationales

La Papouasie-Nouvelle-Guine (PNG) est le pays du monde qui connat la plus grande diversit linguistique, avec 820 langues vivantes, parles par 5,4 millions de personnes. Prs de 85 % de la population habite des zones rurales et vit dune agriculture de subsistance, de chasse et de cueillette. Port Moresby, la seule ville de quelque importance dans le pays, abrite le gouvernement national et la fonction publique. Les industries dextraction sont orissantes, mais les comptences locales en matire de gestion et de techniques sont limites et les indicateurs de bien-tre social tels que la sant et la nutrition ont dclin au cours des dernires dcennies. Jusquau milieu du XXe sicle, la quasi-totalit des coles de PNG taient gres par les glises et utilisaient abondamment les langues locales. Avec la cration dun systme national dducation, cependant, le gouvernement a dcrt que langlais devait tre la langue exclusive denseignement au sein de ce systme. Lorsque la PNG devint indpendante, en 1975, le gouvernement a continu soutenir une politique dducation strictement anglophone dans le systme ducatif formel. Linsatisfaction sest cependant fait jour face au manque de pertinence et linecacit vidente de ce systme. Un mouvement denseignement prscolaire communautaire non formel du nom de Tok Ples Pri Skul a dbut la n des annes 1970, enseignant la lecture et le calcul dans les langues locales. Dans les annes 1980, il est apparu que le systme ducatif formel contribuait lalination de la jeunesse du pays. Paralllement aux rponses apportes par le gouvernement ce problme, les communauts ont t incites mettre en place davantage de programmes non formels dducation prscolaire. En 1994, plus de 2 300 de ces programmes existaient dans plus de 200 langues et pour prs de 80 000 lves. Dans lintervalle, le secteur ducatif avait fait lobjet en 1991 dun examen, qui recommandait une rforme ducative dans laquelle les langues

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nationales seraient utilises comme vecteurs denseignement au cours des trois premires annes de scolarit formelle. Les valuations du Tok Ples Pri Skul avaient montr que les enfants alphabtiss en langue locale avant dentrer dans le systme ducatif formel disposaient dun avantage dapprentissage sur leurs camarades et russissaient plus aisment la transition vers la classe strictement anglophone que ceux qui navaient pas frquent un programme prscolaire en langue locale (Wroge, 2002). La rforme ducative a t promulgue en 1995. En 2000, le systme ducatif formel national dispensait un enseignement au jardin denfant (anne prparatoire) et en premire et deuxime annes (lmentaire 1 et 2) dans 380 langues nationales, sans compter le pidgin de PapouasieNouvelle-Guine et langlais. En 2003, la Papouasie-Nouvelle-Guine assurait lanne prparatoire et les niveaux lmentaires 1 et 2 dans plus de 430 langues (Litteral, 2004, p. 2) et lobjectif tait de dispenser cette ducation dans un nombre de langues encore plus lev. Le nouveau systme ducatif ore donc trois annes dducation en langue maternelle, au cours desquelles la lecture et lcriture sont enseignes dans la langue de la communaut et langlais en tant que seconde langue. partir de la troisime anne, les enfants passent langlais comme vecteur denseignement.

Porte du programme et rsultats dapprentissage

Les rsultats des valuations du programme ont t publis en 2005 et 2006, bien qu ce jour aucune analyse longitudinale des rsultats ducatifs nait t ralise. Les tudes disponibles indiquent cependant que laccs lducation sest amlior et que les taux dabandon ont chut. Certains des rsultats positifs qui ont t ports au crdit du nouveau systme ducatif sont notamment une plus grande facilit dalphabtisation et dapprentissage de langlais, un taux de scolarisation plus lev, en particulier chez les lles et une plus grande participation des lves en classe. Les enseignants indiquent que les lves sont plus actifs et ont une plus grande conance en eux-mmes face lapprentissage. Dans les provinces qui ont t les premires mettre en place la rforme, les rsultats lexamen du certicat de lenseignement primaire de 1998 (organis la n de la sixime anne) ont montr que les enfants obtenaient des rsultats bien plus levs que

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ceux des autres provinces (Klaus, 2003, p. 106). La diusion rapide du programme travers le pays pourrait galement tre considre comme un autre indice important de son succs.

Points forts
Un large soutien. Lintroduction des langues nationales dans le systme ducatif formel de PNG a t une composante essentielle dun processus de rforme plus large visant restructurer un systme ducatif qui ne rpondait plus aux besoins ducatifs du pays. Le processus de rforme a t conceptualis sur une priode de 20 ans et supposait dimportants apports nationaux et internationaux. Ainsi, au dbut de sa mise en uvre, la rforme faisait dimportants emprunts de nombreux niveaux du systme. Les communauts et les parents sont parmi ceux qui ont le plus investi dans le nouveau systme, ce qui tait essentiel pour le succs de celui-ci. Au l des annes, le public avait t consult quant la pertinence du systme ducatif existant et aux possibilits dun systme intgrant les langues locales dans le curriculum. La crainte rpandue que le systme ducatif existant aline les enfants de leur culture et de leurs communauts et soit incapable de les prparer une vie active au sein de leurs communauts au terme de leur scolarit a incit les communauts envisager favorablement lalternative propose. Lusage des langues autochtones dans lducation formelle tait ainsi, de plus dune manire, une rponse aux besoins populaires perus. Tirer parti des expriences positives antrieures. La rforme ducative de 1995 se fondait sur lexprience positive acquise dans le cadre des Tok Ples Pri Skul, largement rpandues et apprcies, qui avaient eu plusieurs implications : la population apprciait cette forme dducation, les moyens ncessaires la cration du matriel et dun programme dtudes en langue locale avaient dj t mis en place, un personnel ayant lexprience de lducation en langue locale tait en poste au niveau national et provincial et un rseau de coopration entre les communauts, les ONGs et les autorits provinciales existait dj. Implication des communauts. Les communauts de PapouasieNouvelle-Guine sont profondment impliques dans le programme des

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coles lmentaires ; elles grent les coles et fournissent les btiments scolaires, slectionnent les enseignants former, choisissent la langue denseignement, contribuent llaboration dun programme dtudes culturellement pertinent et la ralisation des activits dapprentissage. Cette implication garantit un enseignement culturellement et socialement pertinent et contribue la cration de relations fortes entre la communaut et lcole. De la sorte, le soutien de la communaut lducation en langue locale est assur et lducation gagne en pertinence. Planication nancire. La planication nancire de la rforme a vis contenir les cots an daccrotre les chances de prennit long terme. Les investissements de dpart ont t nancs par des donateurs extrieurs mais il est prvu que la prennit des cots rcurrents long terme soit assure par des ressources nationales. Le cot par lve est bien infrieur ce quil est dans le systme strictement anglophone. Les conomies de cots tiennent limplication de la communaut, voque ci-dessus. De surcrot, les enseignants engags dans ce programme et forms en vue de celuici ne sont gnralement pas des enseignants certis de lenseignement primaire et peuvent donc tre moins pays que ces derniers. Une approche pragmatique et au niveau de la base est adopte pour la mise en place de lalphabet, du programme dtudes et du matriel pdagogique. Lorsque la langue ne possde pas de systme dcriture, la communaut en labore un dans le cadre dateliers organiss cette n. De nombreux supports pdagogiques et le programme dtudes sont galement conus localement, avec laide des membres de la communaut. En outre, les lments en langue locale sont dlibrment conus pour tre simples. Ainsi, certains manuels de lecture sont produits sous forme de modles dans lesquels peuvent tre insrs des textes en langue locale.

Points faibles
Insusance du nombre dannes denseignement en langue maternelle. Lun des points faibles de ce systme dducation bilingue est que la scolarisation en langue nationale est limite un nombre dannes relativement restreint. Il peut tre irraliste dattendre dlves ne matrisant pas langlais quils acquirent en trois ans une pratique susamment courante de cette langue. En outre, on pourrait avancer ici dautres arguments contre les programmes dducation bilingue de

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transition : atteindre un niveau optimal de dveloppement cognitif et de rsultats scolaires exige plus de trois ans denseignement en langue maternelle. Le gouvernement de Papouasie-Nouvelle-Guine a nanmoins fait dlibrment ce choix en fonction du contexte linguistique, social et nancier. Ce choix rend possible lducation dans de nombreuses langues, mme sil limite auss lusage de celles-ci aux premires annes de la scolarit. Les enseignants et les communauts laborent le matriel. La participation active des communauts et des enseignants non certis llaboration de lalphabet et du matriel pdagogique est cruciale pour le succs du programme, mais le fait de se reposer sur des non-professionnels peut galement se rvler problmatique. Ainsi, la simplicit du matriel exige que les enseignants soient spciquement forms son utilisation et son laboration ; le fait quil soit en quantit limite suppose galement que les enseignants doivent laborer eux-mmes du matriel didactique supplmentaire et quils aient une bonne matrise des mthodes denseignement an de pouvoir maintenir la qualit de lducation. Le fait que les enseignants naient pas un haut niveau de formation peut poser un vritable problme. Une mise en uvre ingale lchelle nationale. La gestion dcentralise du nouveau systme ducatif, avec des coles lmentaires autonomes gres par les communauts, contribue au succs de la mise en uvre de cette rforme ducative en Papouasie-Nouvelle-Guine, mais elle en constitue galement lune des principales faiblesses. La mise en uvre dune politique nationale dpend dans une large mesure de sa gestion par les communauts, de telle sorte quil existe dimportantes disparits dans la mise en uvre de la rforme dans lensemble du pays. Qui plus est, un personnel ducatif expriment nest pas toujours disponible et les zones loignes ont souert dun manque de matriel ducatif et de formateurs pour les enseignants. Des incohrences rgionales entre les politiques nationales et leur mise en uvre locale peuvent apparatre comme une consquence de ce phnomne, rendant dicile de rguler la qualit ducative. Un soutien administratif incomplet. Lorganisation et la gestion locales des coles lmentaires et les mthodes employes pour produire le matriel correspondant au programme dirent substantiellement de celles de lancien systme dducation primaire. Il est donc trs important

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de sensibiliser rsolument le monde ducatif ces aspects de la nouvelle cole lmentaire. La disponibilit et la formation des enseignants du primaire est un autre problme administratif qui est apparu depuis que les coles primaires sont devenues bilingues. Certaines rgions ne disposent pas denseignants du primaire parlant la langue locale en nombre susant pour dispenser un enseignement bilingue dans les premires classes de lenseignement primaire. En outre, la plupart des enseignants du primaire manquent aujourdhui dexprience de lenseignement bilingue et de lalphabtisation en langue locale. Assurer une formation adquate un nombre susant denseignants du primaire est donc un d relever. De surcrot, un suivi national des rsultats des lves doit tre mis en place, car les tests standardiss utiliss dans le systme strictement anglophone ne sont plus adquats. Des instruments similaires sont ncessaires pour assurer le suivi des rsultats des lves dans les nombreuses langues direntes employes.

Leons de lexprience
Les leons tires de cette tude de cas manifestent limportance des politiques et de la planication pour assurer lecacit dune ducation bilingue fonde sur la langue maternelle.

La multiplicit des langues dun pays ne constitue pas un obstacle insurmontable leur usage dans lducation formelle, mme si ce pays ne dispose que de ressources nancires limites. La PapouasieNouvelle-Guine, qui est le pays au monde o la diversit linguistique est la plus grande, a introduit avec succs une ducation formelle initiale dans plus de 430 langues. Aucun autre pays nutilise autant de langues direntes dans lducation formelle. Lducation bilingue ne peut tre introduite et prennise que si elle est soutenue politiquement et considre comme ecace par la population et le monde ducatif. Le succs de la rforme ducative de Papouasie-Nouvelle-Guine est d dans une large mesure lattitude positive de la population, compte tenu de son exprience de lducation en langue locale dans le cadre des Tok Ples Pri Skul.

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Pour tre durable, la planication de la rforme de lducation bilingue doit tenir compte des capacits nancires du pays. Dans le cas de la Papouasie-Nouvelle-Guine, une approche pragmatique de la mise en uvre de la rforme ducative consiste aider contenir les cots et surmonter la dicult de la production de matriel didactique dans direntes langues. Lassistance nancire et lexpertise technique extrieures ont galement t trs utiles elles ont, de fait, t indispensables la mise en uvre de cette rforme ducative. Les cots dinvestissement de la rforme ont excd les capacits nancires du pays et ont d tre nancs par des donateurs. Lexpertise en matire de dveloppement linguistique a t fournie par des ONGs disposant de lexprience de lalphabtisation en langue locale exige par le ministre national de lducation pour concevoir des alphabets et crer du matriel didactique dans diverses langues, le gouvernement ne disposant pas du personnel ncessaire cette n. Le phasage graduel de la rforme facilite une mise en uvre contrle et contribue prenniser la qualit ducative. Le processus de rforme en Papouasie-Nouvelle-Guine a volu lentement, en commenant par plusieurs coles pilotes. De nouvelles coles lmentaires nont t cres que lorsque les conditions matrielles un systme dcriture approuv, des enseignants forms et du matriel pdagogique lont permis. Le systme existant denseignement primaire en langue anglaise a t maintenu partout o la rforme ne pouvait pas encore tre introduite.

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Prou : lducation interculturelle bilingue

Au Prou, lducation bilingue fonde sur la langue maternelle a t ociellement introduite pour la premire fois en 1952, lorsque le Ministre de lducation a cr un programme visant rpondre aux besoins ducatifs des populations autochtones de la fort tropicale amazonienne pruvienne. Cependant, la cration de ce programme ne tmoignait pas ncessairement dun profond intrt de la part du gouvernement pour le bien-tre des peuples autochtones du Prou. Le programme tait fortement soutenu par des ONGs internationales et visait une population denviron 250 000 personnes gographiquement isoles, socialement marginalises et politiquement sans importance. Les populations de langue quechua de la rgion andine, bien plus nombreuses et politiquement volatiles, ntaient pas couvertes par ce premier programme dducation bilingue. La rforme ducative mene en 1972 par le gouvernement rvolutionnaire du Gnral Velasco visait initialement intgrer les populations autochtones des hauts plateaux ainsi que les populations amazoniennes dans la construction dun tat culturellement pluraliste. La langue quechua (qui est en ralit une famille de langues) a t ociellement reconnue comme langue en 1975. Les rformes de Velasco taient importantes, car elles reconnaissaient le caractre multiethnique de ltat et se concentraient pour la premire fois sur lintgration de la population autochtone dans la construction de ltat. En 1988 fut cre au sein du Ministre de lducation une Direction nationale de lducation bilingue, ce qui apportait une reconnaissance et un soutien importants lducation bilingue. Depuis lors, la Constitution de 1994 a reconnu les droits linguistiques et ducatifs des peuples indignes en reconnaissant la pluralit ethnique et culturelle du pays. Larticle 2 octroyait le statut de langue ocielle toutes les langues autochtones dans les rgions o elles taient parles et soulignait lobligation incombant ltat de promouvoir lducation interculturelle et bilingue (article 17).

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La politique dducation bilingue du Prou a dsormais volu pour devenir l ducation interculturelle bilingue . Un principe de base de ce modle consiste maintenir la langue autochtone paralllement lutilisation de lespagnol. La langue maternelle est la seule langue denseignement au cours des premires annes de scolarit et les lves apprennent lire et crire dans cette langue avant de commencer apprendre lespagnol, qui est initialement enseign comme seconde langue avant de devenir langue denseignement. Un autre principe essentiel du modle de lducation interculturelle bilingue est lattention spcique quelle porte la culture des lves et lintgration dlments dautres cultures dans le programme scolaire. Ce modle favorise le respect des dirences culturelles et une interaction harmonieuse entre des personnes appartenant des cultures direntes. De 1996 2000, un programme national dducation interculturelle bilingue a t mis en place : 94 manuels scolaires bilingues ont t produits, plus de 10 000 enseignants ont t forms lenseignement bilingue et du matriel a t fourni des bibliothques bilingues dans les coles dispensant une ducation interculturelle bilingue. Un calendrier a galement t tabli en vue de la mise en place de lducation interculturelle bilingue dans le cadre dune politique dtat. La mise en uvre de lducation interculturelle bilingue suit actuellement un programme en trois phases, le Projet dducation rurale et de perfectionnement des enseignants, qui a commenc en 2004 et doit se poursuivre jusqu 2013, avec un nancement de la Banque mondiale.

Porte du programme et rsultats dapprentissage

Au Prou, lducation interculturelle bilingue se compose aujourdhui de nombreux programmes et projets qui varient selon la situation sociolinguistique et le type de bilinguisme de la rgion concerne. Cependant, cette approche ducative est presque exclusivement destine la population indienne du pays et sa couverture est jusqu prsent limite. En 1999, 2000 et 2001, prs de 100 000 enfants taient inscrits chaque anne dans des programmes dducation interculturelle bilingue (Godenzzi, 2003, p. 28), soit un chire estim 10 % des enfants indiens du Prou ayant une langue autochtone pour langue maternelle (Kper, 2007).

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Les valuations de lducation interculturelle bilingue au Prou ont mis en vidence un impact cognitif et aectif positif sur les lves autochtones. Lopez et Kper (2000, p. 34-35) ont rsum les rsultats de ces valuations, dont les bnces sont notamment les suivants :

amlioration gnrale des rsultats scolaires ; plus grande capacit rsoudre des problmes mathmatiques ; plus grande assurance pour parler lespagnol ; moins de disparits dans les rsultats dapprentissage entre lles et garons et entre les lves des zones urbaines et des zones rurales ; plus grande estime de soi chez les lves ; participation plus active des lves au processus dapprentissage.

Les auteurs constatent galement que le fait que les rsultats en espagnol soient comparables pour les lves des coles strictement hispanophones et ceux des coles bilingues doit tre considr comme une russite, car les lves bilingues passent moins de temps que leurs pairs apprendre lespagnol, et, la dirence de ceux-ci, acquirent galement des comptences supplmentaires dans une langue autochtone.

Points forts
Lducation est une composante dune transformation sociopolitique plus large. Le principal point fort de la politique dducation interculturelle bilingue du Prou est sa situation dans le mouvement densemble de la dmocratie, qui comprend notamment une plus grande reconnaissance des droits culturels et linguistiques des autochtones. Lducation interculturelle bilingue a t lune des principales exigences des militants des droits des autochtones en Amrique latine. Aujourdhui, 17 pays de la rgion au moins ont mis en uvre sous une forme ou sous une autre une ducation interculturelle bilingue (Lopez et Kper, 2000, p. 4). Certaines de ces actions ducatives sont des projets transfrontaliers, tels que le programme de rseau universitaire PROEIB Andes, cr en 1996 pour soutenir des

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programmes de formation interculturelle bilingue en Bolivie, Colombie, quateur, Prou, Chili et Argentine. Assistance extrieure. Les projets dducation interculturelle bilingue du Prou ont prot dune importante assistance technique et nancire de la part dONG internationales et dinstitutions de dveloppement. Les programmes ducatifs ont ainsi pu accrotre leur porte, leur qualit et leur viabilit nancire. Le projet exprimental dducation bilingue de Puno (PEEB-P) a t cr en 1975 et a dur tout au long des annes 1980, nanc principalement par lAgence allemande de coopration technique (GTZ) : sans ce nancement extrieur, ce programme naurait pas exist.

Points faibles
Un soutien limit de la part du gouvernement. Le gouvernement pruvien a accord un soutien limit, sur le plan pratique et sur le plan nancier, lducation interculturelle bilingue. Les politiques en faveur de ces programmes existent et bncient dun soutien constitutionnel, mais leur mise en uvre est faible et les programmes nont quune couverture limite. Il semble quil y ait un rel cart entre le programme ociel de lducation interculturelle et les ressources qui lui sont aectes. Le gouvernement a permis aux universits et instituts nationaux de collaborer la mise en uvre de ces programmes, mais ne leur a fourni pour ce faire quun nancement minimal (Garcia, 2004, p. 363). Un manque chronique de ressources limite la qualit et lecacit des programmes dducation interculturelle bilingue, crant un cercle vicieux fait de la mdiocrit des rsultats dapprentissage, du manque de crdibilit et de labsence de soutien populaire en faveur de ces programmes. Dans les zones rurales o lducation dispose souvent de peu de ressources, la classe unique multiniveaux et lenseignant unique insusamment form sont symptomatiques des dciences du nancement allou lducation et des faibles rsultats dapprentissage. Un nancement public insusant empche lducation interculturelle bilingue du Prou de pallier autant quelle le pourrait ses graves dcits en matire de couverture, decacit et de qualit de lducation.

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Ingalit entre les populations autochtones et la population non autochtone dominante. Les eorts dploys par le modle dducation interculturelle bilingue pour intgrer la population autochtone dans la construction de ltat sont saps par la division dune socit dans laquelle les peuples autochtones, leurs cultures et leurs langues ont t marginaliss au prot des valeurs urbaines et du mode de vie de la classe dominante. Le modle dducation interculturelle bilingue ouvre un nouvel espace pour les cultures et les langues autochtones dans lducation, mais ne peut pas modier le contexte social densemble. Le degr de dveloppement linguistique des langues, leur emploi limit dans lespace public et labsence denvironnement lettr dans ces langues limitent leurs bnces dans le domaine de lducation. Ltude des langues autochtones nest pas considre comme assez utile ou attrayante. Utilisation exclusive du programme dans les communauts autochtones. Malgr lengagement du gouvernement en faveur de lducation interculturelle pour tous les enfants pruviens, lducation interculturelle bilingue na jusqu prsent vis que les enfants autochtones des zones rurales et la population hispanophone non autochtone nallait probablement pas orienter ses enfants vers ces programmes. La population autochtone domine tant seule bncier de lducation interculturelle bilingue, le programme manque de crdibilit et est peru comme dispensant une ducation de second ordre. Mme dans les communauts o ce type dducation est oert, les parents ont tendance penser que leurs enfants perdent leur temps apprendre une langue quils connaissent dj au lieu dapprendre celle laquelle sont associes des perspectives conomiques et sociales. Ainsi, dans le cas du Prou, les problmes dexclusion conomique, de prjugs et de statut culturel et linguistique rduisent lecacit dune politique ducative qui vise construire une socit plus dmocratique et plus galitaire. Participation communautaire et soutien populaire. Un autre problme li cette perception ngative au niveau local est celui de la participation communautaire et du soutien populaire. De nombreux parents autochtones rejettent lducation interculturelle bilingue de crainte quelle ne prive leurs enfants de laccs certaines perspectives sociales et conomiques. Les dcideurs du monde ducatif et les chefs autochtones qui encouragent ce type dducation sont souvent considrs comme peu soucieux des proccupations des parents,

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ce qui naugure jamais bien du succs du programme. Le problme consiste sensibiliser le public aux bnces de lducation interculturelle bilingue et intensier limplication de la communaut et sa participation aux programmes ducatifs existants et nouveaux. De fait, la comparaison entre les expriences dducation interculturelle bilingue menes sur les hauts plateaux et dans les plaines du Prou a montr que, lorsque les communauts autochtones taient impliques dans les dcisions relatives lemploi de la langue, aux contenus ducatifs et aux mthodes de lducation interculturelle bilingue, ces programmes bnciaient dun plus grand soutien populaire. Qualit ducative et porte. Le succs de lducation interculturelle bilingue au Prou a t limit par linsusance de ses eets et la faiblesse des rsultats dapprentissage, faute de mthodes et de matriel ducatif adquats et dune formation susante des enseignants. Ce problme est li la faiblesse du nancement allou ce programme. La politique nationale doit tre soutenue par les ressources ncessaires la production et la rvision du matriel ducatif, la formation des enseignants, des planicateurs et des chercheurs et lamlioration des mthodes denseignement, en particulier pour lenseignement de la premire langue et lacquisition de la seconde.

Leons de lexprience
Les leons tires de cette tude de cas tiennent principalement limportance quil y a comprendre et harmoniser les attentes et les contributions de toutes les parties prenantes un programme dducation bilingue fonde sur la langue maternelle.

Dans un contexte politique de faible investissement de la part du gouvernement, une assistance technique et nancire extrieure est essentielle. La continuit de lassistance technique et nancire de plusieurs organisations extrieures a t cruciale pour la mise en uvre et le maintien de lducation interculturelle bilingue. Les politiques ducatives nexistent pas indpendamment de leur contexte socioconomique et culturel. Au Prou, les questions lies aux ingalits socioconomiques du pays, au statut et lusage des langues et lhritage du systme ducatif existant nont pas t

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susamment abordes, ce qui limite le potentiel et la crdibilit de lducation interculturelle bilingue.

Les innovations en matire dducation doivent tenir compte des intrts de toutes les parties prenantes, en particulier de celles qui sont concernes au premier chef par les programmes : les communauts et les familles elles-mmes. Au Prou, les politiques ducatives imposes la base depuis le haut se sont heurtes de fortes rsistances de la part des parents. Lorsque les programmes ducatifs sont mis en uvre, le point de vue de ceux qui sont concerns au premier chef par ces programmes doit tre pris en compte et leurs proccupations et rsistances doivent tre traites rsolument.

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tats-Unis : ltude de Thomas et Collier sur les modles dducation bilingue

Lducation bilingue a une longue histoire aux tats-Unis, o des programmes de ce genre sont proposs depuis le XVIe sicle, lintention principalement des immigrants venus dautres pays. Des programmes de dirents types ont euri travers le pays, motivs par des considrations tant juridiques que pdagogiques. Les objectifs et les stratgies des programmes dducation bilingue des tats-Unis sont toutefois trs divers. Le souci de conservation culturelle et de soutien la langue maternelle sest trouv en concurrence avec des perspectives plus assimilationnistes qui utilisaient lducation bilingue pour intgrer les lves dans le systme ducatif gnral amricain, anglophone. Les mthodologies sont donc diverses, depuis des programmes de conservation visant dvelopper lalphabtisme et les capacits dapprentissage en anglais et dans la langue du foyer jusqu des programmes de rducation anglophone qui semblent traiter comme un dfaut le monolinguisme dans la langue du foyer. Au milieu des annes 1980, les chercheurs Wayne Thomas et Virginia Collier ont rsolu dengager une tude longitudinale visant analyser les rsultats dapprentissage de ce quils ont appel les services ducatifs oerts aux lves des minorits linguistiques dans les coles publiques des tats-Unis (Thomas et Collier, 2002 : 1). Leur objectif tait de runir et danalyser des donnes nationales susceptibles daider, au niveau des coles locales, les administrateurs de lducation comprendre les implications long terme des dcisions quils prenaient en matire de programmes dducation bilingue. De 1985 2001, Thomas et Collier ont suivi un grand nombre dlves inscrits dans dirents types de programmes bilingues dans direntes parties du pays, collectant des donnes sur leurs rsultats scolaires long terme. Ltude a examin divers programmes dducation bilingue : des programmes dimmersion anglophones, un programme qui soustrait les lves aux classes

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normales an quils puissent apprendre langlais en tant que deuxime langue pendant quelques annes avant dtre immergs dans lenseignement anglophone, des programmes dbutant dans la langue maternelle et oprant une transition vers langlais aprs deux ans ou plus et ce que Thomas et Collier ont appel une ducation bilingue de dveloppement (ou dentretien), destine aux lves issus de communauts monolingues ou bilingues (le mouvement soprant respectivement en sens unique ou dans les deux sens).

Porte du programme et rsultats dapprentissage

Ltude de Thomas et Collier a examin, entre 1985 et 2001, les dossiers de 700 000 lves issus de minorits linguistiques, parlant aux foyers des dizaines de langues et inscrits dans cinq systmes scolaires travers le pays. Selon les rapports de Thomas et Collier, le prdicteur le plus fort du succs des apprenants dans le second cycle du secondaire du systme ducatif dans la langue dominante (langlais) tait le nombre dannes denseignement initialement suivies par ces apprenants dans leur langue maternelle. Les enfants dont les six premires annes denseignement formel au moins staient droules dans leur propre langue taient ceux qui obtenaient par la suite les meilleurs rsultats scolaires. Cette tude a galement fait apparatre trois principaux facteurs damlioration de la russite scolaire sur le long terme :

1.

Un enseignement scolaire cognitivement complexe dans la premire langue des lves pour une dure aussi longue que possible, dau moins cinq ou six ans, et un enseignement cognitivement complexe dans leur deuxime langue durant une partie de la journe scolaire. Lutilisation de mthodes denseignement interactives dans les deux langues. Un environnement scolaire favorable lapprentissage bilingue.

2. 3.

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Thomas et Collier plaident pour ce quils nomment ducation en deux langues , ou ducation bilingue dentretien double sens en tant que modle ducatif idal dans des contextes de bilinguisme o les lves issus de la majorit et des minorits apprennent dans les deux langues. Lducation bilingue dentretien sens unique est recommande lorsquune seule communaut linguistique est vise.

Outre les rsultats cognitifs mesurs lors de tests standardiss pratiqus sur les lves suivis, Thomas et Collier indiquent que, dans un contexte dducation double, les parents des deux groupes linguistiques tendent participer plus activement la vie de lcole, car ils se sentent accueillis, valoriss, respects et intgrs dans le processus dcisionnel de celle-ci.

Points forts
On examinera ici les rsultats et les recommandations des tudes pour en analyser les points forts et les points faibles. Points forts des recommandations. Les observations corroborent les ides que de nombreux spcialistes de lducation bilingue avaient depuis longtemps sans pouvoir les dmontrer aussi ecacement. La diversit des programmes pratiqus aux tats-Unis sous le nom d ducation bilingue est grande, et le choix des programmes semble parfois dict par des proccupations plutt conomiques, politiques et sociales que pdagogiques. La comparaison des rsultats de ces dirents types de programmes dducation bilingue force les promoteurs des dirents modles aronter la question de savoir si ces modles amliorent rellement ou non lapprentissage long terme de llve. Les recommandations tablissent galement entre lapprentissage interactif et lenseignement en langue maternelle un lien de mme nature que celui quont tabli dautres programmes dcrits dans le prsent document, confrant une crdibilit supplmentaire la double stratgie denseignement pour les lves parlant une langue minoritaire. Une surprise rvle par ltude est la longue dure de lenseignement en langue maternelle ncessaire pour amener les lves parlant une langue minoritaire un niveau scolaire quivalent celui de leurs pairs parlant la langue de lcole. La question de Thomas et Collier tait la suivante : comment les lves de langue minoritaire peuvent-ils rattraper les autres lves en termes de contenus et de rsultats dapprentissage ? La rponse quils apportent cette question suppose un enseignement en langue maternelle bien plus long que les spcialistes de ce domaine euxmmes ne lauraient pens. Cet aspect de ltude de Thomas et Collier est lun de ceux qui expliquent quelle soit largement cite sur le terrain.

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Points forts de ltude. Le point fort le plus vident tient la porte mme de ltude. Un chantillon aussi important dlves issus de nombreuses communauts et langues direntes donne un vritable poids aux rsultats prsents par les auteurs. La nature longitudinale de ltude, mene sur un grand nombre dannes, permet galement den tirer des conclusions, ce que ne pourrait pas garantir une tude synchronique.

Points faibles
Points faibles des recommandations. Le contexte social et conomique de ltude base aux tats-Unis limite luniversalit de ses recommandations. Les programmes dducation bilingue quelle prsente comme idaux - savoir les programmes dducation bilingue sens unique et double sens sont la fois coteux et mal connus des ducateurs et des dcideurs politiques des pays du Sud. En outre, la volont politique ncessaire pour la mise en uvre de tels programmes nest pas convenablement aborde dans ltude, bien quil soit clair que ladoption dun programme aussi radical dducation bilingue en langue maternelle dans des pays du Sud exigerait un engagement important de la part des gouvernements nationaux et rgionaux. En outre pour les pays prsentant un caractre sociolinguistique trs complexe, un modle ducatif de ce genre nest pas pleinement raliste. On pourrait citer ici le cas de lInde, qui compte plus de 300 familles de langues et sengage ouvertement en faveur du multilinguisme, et non pas du simple bilinguisme, et celui de la Chine, o il faut apprendre lcole primaire prs de 6 000 caractres mandarins, dont la matrise est essentielle pour accder dans de bonnes conditions la culture chinoise3. Points faibles de ltude. Lun des points faibles de ltude tient la faiblesse mme des recommandations qui viennent dtre voques. Il est dicile de transposer les rsultats de cette tude, ralise dans le systme scolaire des tats-Unis, dautres contextes sociaux et conomiques dans le monde - en particulier au Sud de la plante. De fait, les auteurs ne prtendent pas que leurs rsultats puissent tre gnraliss des contextes

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3. Exemples tirs de Malone, 2008.

extrieurs aux tats-Unis. Aussi comprhensible que cela soit, il semble toutefois dommage quune tude si remarquable ne doive tre applicable que dans un cadre si troit. Un autre aspect de ltude qui est critiqu est le fait quelle se concentre sur les notes obtenues aux tests pour mesurer la russite dun programme dducation bilingue. Thomas et Collier sattachent aussi certains des rsultats moins quantiables de divers programmes dducation bilingue, mais les mesures principales sont lies aux rsultats des tests. Les rsultats culturels de lducation bilingue, qui ont une grande importance dans de nombreux programmes dducation bilingue travers le monde, sont relgus ici dans une position dimportance secondaire. La critique la plus nergique envers cette tude fut nanmoins de nature mthodologique. Une chercheuse en sciences sociales, Christine Rossell, arme en eet que cette tude nest pas scientique , du fait dun contrle inadquat des variables, du caractre insusamment alatoire des chantillons et dautres dfauts mthodologiques. Selon Rossell, ces caractristiques jettent un doute important sur la validit des rsultats prsents. On ne sait pas clairement, toutefois, si cette critique est lgitime ou exprime seulement un dsaccord quant la nature dune enqute scientique .

Leons de lexprience
Cette tude de cas met en lumire limportance du contexte social et culturel et des mesures quantiables pour comprendre limpact et la possibilit de gnraliser les alternatives que reprsentent les programmes ducatifs bilingues.

Une question essentielle que doit se poser toute recherche rigoureuse est celle de savoir si ses conclusions peuvent tre gnralises. Bien quil soit possible de gnraliser ltude de Thomas et Collier aux tats-Unis, en faire un argument pour mettre en uvre ailleurs dans le monde certaines formes de programmes ducatifs bilingues ne garantit pas les rsultats. Il ne fait pas de doute que le contexte sociolinguistique dans lequel ltude sest droule a une incidence sur la marge de prcision de ses recommandations ; cependant,

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les ducateurs du monde entier citent ltude comme preuve de la supriorit gnrale du modle dducation bilingue dentretien sens unique ou double sens.

On ne peut dissocier la qualit des rsultats dapprentissage des aspects culturels et politiques. Mme lorsque les notes aux tests sont les seules donnes examines, le succs dun programme denseignement dpend de sa pertinence culturelle et de son acceptabilit politique. Le rle culturel dun programme dducation bilingue donn au sein de la communaut et du pays a une incidence substantielle sur le fait quil soit ou non accept par les principales parties prenantes qui tiennent compte dautres lments que des notes obtenues aux tests. En termes dincidence politique, Thomas et Colliers sont trs explicites quant aux priorits politiques qui orientent les choix des modles dducation bilingue aux tats-Unis et aux risques politiques que comporte le choix du modle recommand dans ltude. Il est clair que les implications politiques de la politique linguistique dans le domaine de lducation ne se limitent pas aux pays du Sud.

Tableau 6. Synthse des informations fournies par les tudes de cas

Mali : Pdagogie Papouasieconvergente Nouvelle-Guine : ducation vernaculaire
Porte

Prou : ducation interculturelle bilingue

tats-Unis : tude de Thomas et Collier

2 050 coles, 11 langues (2005) Depuis 1987

Enfants de 430 communauts linguistiques (2003) Depuis 1995

100 000 enfants 700 000 dossiers autochtones (2001) scolaires, 5 systmes scolaires Depuis 1996 1985-2001

Priode Type

ducation bilingue ducation bilingue dentretien de transition

Classes

Annes 1 6

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Niveau prprimaire (1 an) et annes 1 et 2

ducation bilingue tude de dentretien nombreux types ; programmes dentretien sens unique ou double sens recommands Tout au long de 6 annes au moins lcole recommandes

Mali : Pdagogie Papouasieconvergente Nouvelle-Guine : ducation vernaculaire

Objectifs Meilleurs rsultats

Prou : ducation interculturelle bilingue

Intgration des populations autochtones dans la socit nationale avec dignit et galit

tats-Unis : tude de Thomas et Collier

tude de divers modles dducation bilingue et diusion dinformations sur leurs ecacit auprs des dcideurs dans le domaine de lducation Amlioration de la russite scolaire long terme : Enseignement complexe sur le plan cognitif dans la premire langue aussi longtemps que possible (cinq six annes) ; enseignement complexe sur le plan cognitif dans la seconde langue durant une partie de la journe scolaire Mthodes denseignement interactives dans les deux langues Le contexte socioculturel scolaire soutient lapprentissage bilingue

dapprentissage pour les locuteurs ayant une langue nationale comme langue maternelle

Le systme ducatif correspond aux ralits linguistiques et sociales de la population

Princi- Meilleurs rsultats Meilleurs rsultats Amlioration de paux lexamen dentre des enfants lensemble des rsultats en 7e anne lexamen de 6e anne rsultats scolaires

Rsultats notablement amliors en franais et mathmatiques

Plus grande capacit rsoudre Amlioration de des problmes laccs, en particulier mathmatiques pour les lles : baisse des taux dabandon Plus grande Apprenants assurance pour enthousiastes, actifs Les enseignants parler espagnol et communicatifs indiquent que les lves sont plus actifs Rduction des disparits entre et ont davantage les sexes et entre conance en euxzones urbaines mmes en matire et zones rurales dapprentissage pour les rsultats dapprentissage Plus grande estime de soi de la part des lves et participation plus active en classe

que dans les autres provinces

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Principaux rsultats
Les principaux rsultats de ces quatre tudes portent sur les rsultats ducatifs, les questions nancires et divers thmes rcurrents qui sont au centre de la mise en uvre de programmes durables dducation bilingue en langue maternelle. Rsultats ducatifs. On observe chez les lves suivant les programmes analyss ici les principaux rsultats ducatifs suivants :

Leurs rsultats scolaires sont, dune manire gnrale, suprieurs celui des lves du systme monolingue utilisant la deuxime langue. Leurs rsultats en mathmatiques sont galement suprieurs. Leurs rsultats dans la deuxime langue sont au moins aussi levs que ceux des lves du systme monolingue utilisant la deuxime langue. Ils acquirent des comptences linguistiques supplmentaires dans leur premire langue. Ils participent plus activement au processus dapprentissage et ils se sentent plus conants vis--vis de lapprentissage.

Questions nancires. Les questions nancires suivantes sont des pointcls :

Une planication et des engagements nanciers judicieux sont trs importants pour que les programmes dducation bilingue soient durables, en particulier dans leurs phases initiales. Par comparaison avec les systmes ducatifs qui utilisent la seconde langue comme vecteur denseignement, lducation bilingue prsente un meilleur rapport cot-ecacit, car lapprentissage des lves samliore dune manire signicative. Le cot nancier long terme par lve dun programme dducation bilingue peut se rvler plus faible que pour le systme monolingue. Cependant, mme si ce nest pas le cas, la planication nancire long terme est cruciale.

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Rle du gouvernement. Cette question est lie celle du nancement. Dans les pays en dveloppement tout particulirement, le soutien du gouvernement lducation bilingue est essentiel et peut se manifester de diverses manires. Lune de ces manires est assurment un engagement politique clair et durable qui sexprime dans les cadres politiques et les environnements administratifs. Le succs de lducation bilingue en langue maternelle dpend dans une large mesure de cet engagement politique durable de la part des autorits nationales et locales. Au Mali, le soutien politique long terme a permis la croissance et le dveloppement prcoce du modle de la Pdagogie convergente. Cependant, les gouvernements nationaux nont pas toujours t capables dassurer un nancement la hauteur des besoins. Il est signicatif quau Mali, en Papouasie-Nouvelle-Guine et au Prou, les programmes dducation bilingue aient t nancs principalement par des institutions extrieures, notamment au dmarrage. Lorsque lengagement politique national tend faiblir, laide extrieure est encore plus essentielle pour lentretien et la croissance de ces programmes. Ainsi, un appui nancier limit du gouvernement un programme dducation bilingue peut indiquer un manque de volont politique, mais il peut galement rvler lexistence de priorits concurrentes et de contraintes limitant les ressources. Statut des communauts minoritaires. Le statut socioconomique et sociolinguistique des langues minoritaires et des communauts qui les parlent peut avoir une incidence sur les chances de succs des programmes dducation bilingue au sein de ces communauts. Dans la plupart des cas, lducation bilingue suppose que la deuxime langue est dominante et que la langue maternelle a un statut minoritaire, avec dimportantes dirences socioconomiques entre les communauts parlant ces deux langues. De tel direntiel important peut faire obstacle au succs de lducation au sein du groupe au statut le moins lev. Au Prou, des facteurs tels que les prjugs, la pauvret et lingalit se conjuguent pour empcher le dveloppement linguistique et limiter lutilisation des langues. Aux tats-Unis, Thomas et Collier notent que beaucoup de parents et denseignants prfrent des formes dducation bilingue qui ignorent la valeur pdagogique et culturelle de la langue parle la maison, au motif que langlais est plus prestigieux et peru comme possdant une plus grande valeur conomique. Dveloppement linguistique. Lorsquune langue ne possde pas de tradition crite, la recherche linguistique et la planication du corpus

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sont des conditions pralables son utilisation ecace dans lducation formelle. Les alphabets de ces langues doivent tre dvelopps et tests et un vocabulaire doit tre labor en vue des matires enseignes en classe. En outre, la terminologie de la langue minoritaire peut avoir besoin dtre standardise, compte tenu de ses direntes variantes. Il est trs important que la communaut linguistique participe ce processus. Implication de la communaut. Il est essentiel, en vue de la mise en uvre de programmes dducation bilingue durables, de dvelopper le soutien de la communaut, en particulier lorsque lenseignement dans la premire langue peut ne pas recevoir spontanment un soutien populaire. Des communauts activement impliques dans des processus de rforme ducative ou dans la mise en uvre et la gestion des programmes ducatifs ont plus de chances de soutenir ces programmes. En Papouasie-NouvelleGuine, la rforme ducative dcrite ici a t prcde par des consultations publiques sur les questions ducatives et lintroduction des langues autochtones dans le systme scolaire formel a t discute publiquement durant de nombreuses annes avant dentrer en vigueur. Les communauts de Papouasie-Nouvelle-Guine continuent dtre impliques dans le programme qui est dsormais en cours de ralisation. Qualit de lducation. Un changement de langue denseignement a peu de chances de produire des rsultats signicatifs si la qualit densemble du programme ducatif reste faible. Au Prou, par exemple, le programme dducation interculturelle bilingue a obtenu des rsultats dapprentissage mdiocres malgr lutilisation des langues maternelles des enfants, ce qui a port prjudice la crdibilit du programme, celui-ci nayant pas fait preuve dune meilleure qualit que les coles hispanophones. Au Mali, lintroduction de lapprentissage interactif dans le cadre du modle de la Pdagogie convergente a troitement contribu lamlioration des rsultats scolaires des lves. La qualit de lducation doit tre aborde de direntes manires, notamment avec une formation adquate des enseignants et en assurant la disponibilit dun matriel pdagogique appropri. Llaboration, la production et la diusion de ce matriel peuvent cependant se rvler diciles, en particulier dans les pays en dveloppement disposant de budgets limits pour lducation. Les enseignants sont galement essentiels pour que la mise en uvre des rformes ducatives soit ecace. La formation des enseignants doit tre susamment de longue dure et de bonne qualit pour que ceux-ci assimilent pleinement les nouveaux principes

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et les nouvelles mthodes dducation. Dautres professionnels de lducation ont galement besoin de formation et de conseils an de comprendre et de soutenir pleinement les objectifs et la mise en uvre des programmes de rforme. En Papouasie-Nouvelle-Guine, la gestion assure localement des nouveaux systmes scolaires bilingues est substantiellement dirente de celle qui sadressait aux systmes prcdents, mais lorsque le monde ducatif ne comprend pas le rle des parents dans le nouveau systme, les coles de certaines communauts fonctionnent moins bien quelles ne le pourraient. Linnovation pdagogique est un autre aspect de la qualit de lducation qui contribue lecacit des programmes dducation bilingue. Des modles ecaces dducation bilingue en langue maternelle supposent ordinairement des changements dans lensemble du programme dtudes, et donc dans les mthodes et le matriel pdagogiques. En particulier, la pdagogie de lapprentissage des langues elle-mme exige une attention particulire. Au Mali, il a t impossible de tirer pleinement parti de lemploi des langues nationales sans laborer de nouvelles mthodes et de nouveaux matriels pour lenseignement et lutilisation du franais et des langues nationales comme vecteurs denseignement. La Pdagogie convergente a ainsi t labore selon une approche spcique de lenseignement de la premire et de la deuxime langues, qui visait un transfert de comptences dune langue lautre. valuation. Llaboration doutils spciques dvaluation des rsultats dapprentissage est une contribution majeure une ducation bilingue durable. Dans la mesure du possible, ces outils sil en existe doivent comprendre des examens dans la langue maternelle, et non pas seulement dans la langue ocielle, car cest l un lment important pour contrler lecacit du programme et des lves, mais galement pour favoriser la perception des bnces du nouveau programme. Au Mali, la valeur ducative de la Pdagogie convergente pour les lves, les parents et les enseignants sest accrue lorsque les lves ont pass des examens dans les langues nationales. Harmoniser les objectifs et les programmes. Les quatre programmes dducation bilingue examins dans le cadre de cette tude sont lis aux mthodes pdagogiques et la conception des programmes dtudes, ainsi qu des rsultats particuliers. Le programme de la Papouasie-Nouvelle-Guine a t conu pour rpondre des problmes spciques dharmonisation entre le systme

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ducatif et la socit. Le choix dun programme dducation bilingue de transition semble galement rpondre aux limites des ressources et lattitude de la population envers la langue. Enn, lorientation fortement communautaire du programme a des implications tant pour la prennit que pour les rsultats dapprentissage : impliquer aussi profondment la communaut dans les dcisions ducatives a des chances de se traduire par une plus grande prennit du programme mais aussi, du point de vue professionel, par sa relative simplicit. Le Gouvernement de la PapouasieNouvelle-Guine semble avoir pes ses choix et les avoir faits en fonction des priorits quil sest xes pour sa population. Les programmes dducation bilingue recommands par Thomas et Collier, qui correspondent aux modles dducation en deux langues, traitent galement de problmes contextuels spciques. Aux tatsUnis, lobjectif de cette ducation formelle est damener les lves issus de minorits linguistiques galit avec leurs pairs issus de la majorit linguistique en termes de rsultats dans lenseignement secondaire ; on ne pourrait pas aisment trouver cet objectif dans des pays o des langues minorises sont en ralit numriquement majoritaires, ou lorsque lon nenvisage pas que lducation se poursuive jusqu lenseignement secondaire. Lducation interculturelle est un autre exemple de programme qui sest labor en rponse son environnement. Elle a pour objectif que les lves issus de la culture minoritaire et de la culture majoritaire comprennent mutuellement la ralit que vivent les uns et les autres. Compte tenu des ingalits entre les cultures autochtones minoritaires et les cultures dominantes non autochtones en Amrique latine, le potentiel de lducation interculturelle est prometteur dans ce contexte l. Au Prou, cet objectif louable sest malheureusement heurt des problmes dapplication. Tout programme possdant une composante interculturelle doit tre mis en uvre dans la communaut minoritaire et dans les communauts majoritaires, cependant au Prou seule la population autochtone rurale a reu une ducation bilingue interculturelle, ce qui na pas t du tout le cas pour les classes dominantes urbaines, de sorte que les objectifs de ce modle nont pu tre atteints. Etendre son application dautres populations que la communaut autochtone permettrait certainement une ducation de trs haute qualit qui ne serait plus compensatoire mais une ducation qui ferait de la diversit linguistique et culturelle un atout.

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Le modle de la Pdagogie convergente labore en Belgique, face aux mauvais rsultats ducatifs des enfants dAfrique francophone, se focalise sur lamlioration de lenseignement de la premire et de la deuxime langues ainsi que sur lutilisation de mthodes denseignement interactives. Les langues nationales et les cultures y arentes sont loin dtre en danger au Mali. Lobjectif consiste davantage concevoir un programme dducation qui produise des apprenants alphabtes bilingues qu valoriser ou maintenir la culture de la communaut. Comprendre les liens entre les contextes, les objectifs et les choix de programmes lchelle nationale est crucial pour concevoir et mettre en uvre des modles dducation bilingue avec succs. Des choix de programmes qui ne correspondent pas aux besoins et aux objectifs particuliers dune population ne seront ni trs apprcis, ni durables.

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Conclusion
Les faits sont clairs : lducation bilingue fonde sur la langue maternelle amliore notablement les rsultats dapprentissage des lves issus de communauts linguistiques minoritaires. Qui plus est, lorsque les membres de la communaut participent dune manire signicative llaboration du programme et lorsque celui-ci rpond explicitement aux proccupations de la communaut, les programmes dducation bilingue en langue maternelle favorisent galement lidentication de la communaut minoritaire avec le processus dducation formelle. Les paramtres qui structurent un programme dducation bilingue sont notamment la disponibilit des ressources, les objectifs pdagogiques et sociaux et lenvironnement politique dans lequel ce programme doit tre mis en uvre. Les exemples dcrits ci-dessus illustrent plusieurs de ces paramtres, qui ont tous donn lieu des modles dducation bilingue novateurs et ecaces. Il est galement clair que le succs des modles dducation bilingue suppose la collaboration de plus dun ou deux acteurs. Le dveloppement de la langue elle-mme, llaboration de matriel pdagogique, la formation des enseignants, le plaidoyer au sein de la communaut et le nancement sont autant daspects qui exigent la participation dacteurs multiples au processus. Pour cette raison, tout gouvernement qui envisagerait de mettre en place un programme dducation bilingue en langue maternelle serait bien inspir de se donner pour objectif dy associer des partenaires multiples an den assurer le succs. Aussi complexes que puissent tre de telles entreprises, ces quatre tudes de cas montrent quavec un rel engagement et une planication soigneuse, tous les pays peuvent, en recourant lducation bilingue en langue maternelle, assurer des rsultats dapprentissage de meilleure qualit leurs lves parlant des langues minoritaires.

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Sigles et acronymes
ACCT ADEA AusAID CIAVER EPPE EPT GTZ NABE ONG PEEB-P PROEIB Andes SIL SIT IUE UNESCO UNICEF USAID Agence de Coopration Culturelle et Technique Association pour le dveloppement de lducation en Afrique Agence australienne pour le dveloppement international Centre international audiovisuel dtudes et de recherches ducation et protection de la petite enfance ducation pour tous Agence allemande de coopration technique National Association for Bilingual Education (tats-Unis) Organisation non gouvernementale Projet exprimental dducation bilingue de Puno Programme de formation lducation interculturelle bilingue pour les pays andins Summer Institute of Linguistics (cette ONG sappelle aujourdhui SIL International ) School for International Training (aujourdhui SIT Graduate Institute) Institut de lUNESCO pour lducation (aujourdhui UIL - Institut de lUNESCO pour lapprentissage tout au long de la vie) Organisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture Fonds des Nations Unies pour lenfance Agence des tats-Unis pour le dveloppement international

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La reconnaissance, le dveloppement et lutilisation des langues locales ou minoritaires dans lducation font lobjet dun certain nombre de proccupations. LUNESCO afrme pour sa part que les questions dintgration dans lducation et dune ducation de qualit sont troitement lies une ducation bilingue ou multilingue fonde sur la langue maternelle. Peu de pays ont toutefois introduit des programmes dducation fonds sur la langue maternelle alors que des tudes soulignent limportance de la langue maternelle pour un apprentissage efcace. Les quatre tudes de cas (Mali, Papouasie-Nouvelle-Guine, Prou et les tats Unis) montrent le potentiel, les avantages et les ds dune ducation bilingue ou multilingue fonde sur la langue maternelle. Cette publication vise informer les dcideurs politiques des rsultats des recherches sur les avantages de lenseignement en langue maternelle et ainsi de les sensibiliser limportance de cet enseignement. Elle servira galement aider la prise de dcision politique et lapplication des politiques au niveau des pays.

Division pour la promotion de lducation de base