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Fabrincando: as oficinas do jogo como proposta educacional nas sries iniciais do ensino fundamental

Joo Batista Freire* Ciro Goda**

Resumo: Considerando as dificuldades histricas das crianas brasileiras freqentadoras de escolas pblicas para aprender os contedos bsicos, sugerimos uma prtica pedaggica com maior poder de melhorar a qualidade dessa aprendizagem. Partindo da idia de que o ldico constitui ambiente favorvel aprendizagem, o objetivo central deste estudo foi verificar o potencial das Oficinas do Jogo como prtica pedaggica capaz de produzir repercusses nas demais aprendizagens escolares, bem como produzir aprendizagens em outros planos no previstos pela escola tradicional. As Oficinas do Jogo so uma prtica pedaggica localizada na disciplina Educao Fsica, na qual as crianas, jogando, aprendem as bases do conhecimento (pensamento, motricidade, sociabilidade, moralidade, afetividade, etc.), e o fazem de modo a repercutir em outras disciplinas escolares. O mtodo de investigao adotado foi o da Pesquisa-Ao. Palavras-Chave: Educao Fsica. Jogos e brinquedos. Ensino Fundamental e mdio. Pedagogia.

1 INTRODUO
Nunca tantas crianas estiveram matriculadas nas escolas brasileiras; apesar disso, suas dificuldades para aprender os contedos escolares continuam, em boa parte das escolas brasileiras, insuperveis. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB, 2003) revelou um triste quadro: para um percentual
Professor Doutor dos Programas de Graduao e Ps-graduao da Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC). Coordenador do Grupo de Estudos Oficinas do Jogo. Florianpolis, SC, Brasil. E-mail: mrfreire32@terra.com.br ** Professor da Escola Educao Bsica Hilda Teodoro Vieira. Membro do Grupo de Estudos Oficinas do Jogo. Florianpolis, SC, Brasil. E-mail:, cirogohda@yahoo.com.br
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significativo de nossas crianas com quatro anos de escolarizao, ler e escrever so tarefas consideradas das mais difceis. Neira e Nunes (2006), em obra recentemente publicada, lembram que, [...] em cada poca, o currculo configurou-se como um espao singular, onde setores privilegiados da sociedade imprimiram sua marca, formatando homens e mulheres para servirem e perpetuarem seus interesses. (NEIRA; NUNES, 2006, p. 105). Entende-se, portanto, por que os mais atingidos pela no aprendizagem cursam escolas que atendem comunidades economicamente empobrecidas. Da a importncia, para os grupos que se perpetuam no poder, de impedir um currculo que seja feito a partir dos alunos e dos professores, isto , a partir dos oprimidos, na viso de Paulo Freire (2005a), ou das vtimas, segundo o dizer de Henrique Dussel (2000). A lucidez do Prof. Manuel Srgio (2005) resume esse problema: Pensar o novo, investigar o diferente, aprender a aprender so comportamentos que o Poder detesta e os seus esbirros de esquina ou de gabinete impedem, tanto pela lei da fora, como pela fora da lei`. (SRGIO, 2005, p. 52). A Educao Fsica uma prtica secular, portadora de forte carga cultural. Segundo Soares, et al. (1993, p.61), A Educao Fsica uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma rea denominada aqui de cultura corporal, configurada, conforme a proposta curricular para o Estado de Santa Catarina (SANTA..., 1998, p.153), de modo [...] que dentro de qualquer processo educacional ela possa ser percebida como um componente curricular nem mais nem menos importante que os demais, e que busque, junto com eles, fazer com que os objetivos educacionais sejam alcanados. No compromisso de reestruturao do conhecimento, e no desafio de romper a secular dificuldade de aprendizagem e o desinteresse gradativo da criana (que anseia pelo primeiro dia de aula, mas logo se desencanta) que so inseridos, em nosso programa pedaggico denominado Oficinas do Jogo, outros fundamentos, como o esttico e o ldico, que no somente aqueles referendados pela tradio educacional.
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Essas oficinas prevem como materiais didticos, objetos feitos de material reciclvel, transformados em peas que servem a inmeros jogos. O universo didtico rico, bonito, diversificado, aumenta as possibilidades de formao dos conhecimentos de base (aprender a pensar, aprender a fazer, aprender a se relacionar, aprender a lidar com os sentimentos, aprender a construir regras, aprender a aprender, aprender a viver). A beleza do cenrio de aula proporcionada pelo material didtico elaborado especificamente para as Oficinas do Jogo encanta as crianas, chama sua ateno, resolvendo um grave problema escolar: a falta de ateno dos alunos durante as aulas. O jogo, de sua parte, constitui o motor das aulas, a motivao principal das crianas. Entendemos jogo como aquela atividade que, entre os humanos, realizada quando necessidades bsicas no precisam ser satisfeitas. Quando a criana no tem fome, brinca de comer, quando no tem sono, brinca de dormir, por exemplo. Arnold Gehlen (1987) dizia que:
Apesar de ser impossvel estabelecer uma medida, pode supor-se, em uma primeira aproximao deste difcil problema, que a energia pulsional em potncia, puramente quantitativa, considerada desde o ponto de vista energtico, maior no homem que em qualquer outro animal de seu tamanho (GEHLEN, 1987. p. 65).

Henri Atlan, comentando Winnicot, escreve algo bastante semelhante ao que escreveu Gehlen. Ele fala do jogo:
Este espao potencial , efectivamente, descrito como lugar do jogo e da experincia cultural sob todos os aspectos. A cultura, como extenso da idia de fenmenos transicionais, e que designa aquilo em que ocupamos a maior parte do nosso tempo quando temos prazer naquilo que fazemos, teria, assim, uma existncia que no est nem no indivduo nem sua volta, no mundo da realidade partilhada. (ATLAN, 1994, p. 236).

No campo da Educao Fsica, as dvidas e equvocos a respeito do conceito de jogo, so bastante generalizados. Alguns designam certas atividades ldicas como brincadeiras, outros como
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jogo, outros ainda como esporte. Tentamos dar um pouco de clareza a esse quadro informando que jogo o fenmeno que manifesta uma das dimenses do ser humano: sua dimenso ldica. Quando joga, o homem realiza atividades que no esto vinculadas a compromissos objetivos, isto , ele no joga para cumprir obrigaes, e nem se importa em antecipar os resultados. Em certas circunstncias, o jogo manifesta-se como brincadeira (em crianas, adolescentes ou adultos). Trata-se de um jogo menos regrado socialmente, mais circunscrito a pequenos grupos. Noutras circunstncias, o jogo manifesta-se como esporte, quando as regras so suficientes para integrar um grupo populacional grande, chegando a ser universal. H os casos em que o jogo manifesta-se como lutas, como danas, como festas, e at como conversas desinteressadas entre pessoas ou simples jogos de imaginao individual. Piaget (1978, p. 188), na sua lucidez, realiza crticas ao modo como os autores, de modo geral, procuram compreender o jogo: [...] o grande nmero das teorias explicativas do jogo desenvolvidas at aqui mostra suficientemente que esse fenmeno resiste compreenso causal. Mas a razo dessa resistncia talvez que se tende a fazer do jogo uma funo isolada. Encerramos essa complexa questo sobre a compreenso do fenmeno jogo, transcrevendo um dos comentrios de Freire, J. B.:
Resta, portanto, buscar o significado do jogo, no mais na caracterizao infindvel de partes que o compem, mas sim na identificao dos contextos em que ocorre. Seguramente h um nicho ecolgico que acolhe o jogo e lhe permite manifestar-se, o nico ao qual ele se adapta. nesse ambiente que temos de penetrar para tentar compreender o fenmeno do jogo (FREIRE, 2002, p. 58).

Rompendo com a tradicional aula de Educao Fsica, este estudo tem a inteno de verificar como se desenvolvem as crianas em vrios planos educacionais, e no s no lgico-matemtico (preocupao quase exclusiva do projeto escolar tradicional, exceto pela preocupao moral, uma moral conservadora, velada, mas presente nos planos educacionais). Interpondo-se entre a Educao
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Fsica e outras reas (como as disciplinas de portugus, matemtica e artes), atravs da indagao, da troca de idias, do observar, agir e construir, o ldico, da maneira como praticado nas Oficinas do Jogo, permite que os alunos exercitem valores e habilidades decisivas como instrumentos de emancipao, tais como a esttica, o respeito, a justia, a solidariedade, a motricidade, confiana e cooperao, entre outros, a partir das aes desenvolvidas nas aulas. Para Freire, (1989, p.182-3),
Seria necessrio descaracterizar o valor utilitrio da Educao Fsica. Esta no pode justificar sua existncia com base na possibilidade de auxiliar o aprendizado dos contedos de outras matrias quem faz Educao Fsica aprende Matemtica com maior facilidade. At seria desejvel que assim fosse, mas que no seja por essa finalidade que a Educao Fsica se faa presente na escola. Pelo contrrio, mesmo considerando-se a interdisciplinaridade um componente indispensvel ao ensino, a Educao Fsica deve se justificar por si mesma, pelo contedo que desenvolve na escola.

Uma escola democrtica , como salienta Freire, P. (2005b p. 6):


Uma escola que, continuando a ser um tempoespao de produo de conhecimento em que se ensina e em que se aprende, compreende, contudo, ensinar e aprender de forma diferente. Em que ensinar j no pode ser este esforo de transmisso do chamado saber acumulado, que faz uma gerao outra, e aprender no a pura recepo do objeto ou do contedo transferido.

Pelo contrrio, trata-se de um espao que se constri em torno da compreenso do mundo e, como finaliza o autor (FREIRE, P., 2005b, p.6), [...] dos objetos, da criao, da boniteza, da exatido cientfica, do senso comum, ensinar e aprender giram tambm em torno da produo daquela compreenso, to social quanto a produo da linguagem, que tambm conhecimento. Piaget (1979) mostra, do ponto de vista psicolgico, a importncia da ao do sujeito sobre o meio no processo de aprendizagem.
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O que se v na escola, contudo, com freqncia preocupante, a prtica de uma ao pedaggica do imobilizar-se e do silncio sepulcral. Quando da realizao de sua dissertao de Mestrado, Feij (2005) mostrou a eficcia que uma pedagogia como a praticada nas Oficinas do Jogo pode ter ao ser aplicada na educao de crianas. A pesquisadora recorreu a aulas em que temas eram sugeridos para o trabalho com as crianas. No caso desta pesquisa, os temas no eram sugeridos pelos professores, mas sim, definidos pelos prprios alunos.

2 OBJETIVO
Considerando as dificuldades histricas das crianas brasileiras freqentadoras de escolas pblicas para aprender os contedos bsicos, supomos ser possvel experimentar uma prtica pedaggica com maior poder de melhorar a qualidade dessa aprendizagem. Partindo da idia de que o ldico constitui ambiente favorvel aprendizagem, quando lidamos com crianas, o objetivo central deste estudo avaliar o potencial das Oficinas do Jogo como prtica pedaggica capaz de produzir repercusses nas demais aprendizagens escolares, bem como produzir aprendizagens em outros planos no previstos pela escola tradicional, a partir de temas de aulas gerados pelos prprios alunos.

3 METODOLOGIA
3.1 O mtodo de pesquisa Nesta pesquisa, julgamos que a Pesquisa-Ao a que melhor serve ao pesquisador, pois se trata de estudar um problema em sua dinmica. Quisemos nos colocar, como investigadores, no meio da cena educacional, vivendo-a, tanto como professores e alunos, quanto como investigadores. O que apresentaremos aqui essa possibilidade
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de educar pesquisando, de aprender ensinando. Que no se entenda, porm, que esquecemos tratar-se, a cincia, de uma interpretao dos fatos. A lio de Ortega y Gasset (1989 p. 26) ficou: Para descobrir a realidade preciso que retiremos por um momento os fatos de em torno a ns e fiquemos a ss com nossa mente. Esta Pesquisa-Ao foi realizada por dois investigadores, sendo um deles o prprio professor que ministrava as aulas pesquisadas. Tais aulas eram norteadas por princpios pedaggicos e procedimentos produzidos pelo projeto Oficinas do Jogo. A maneira como essas aulas se desenrolavam, e que conhecimentos as crianas construam nas relaes geradas, era o objeto maior das investigaes. Ser uma pesquisa pedaggica, como se define a Pesquisa-Ao, cria uma harmonia mais estreita entre a investigao e a cena educacional. Franco (2006) a define assim:
Quero com isso esclarecer que a pesquisa-ao, estruturada dentro de seus princpios geradores, uma pesquisa eminentemente pedaggica, dentro da perspectiva de ser o exerccio pedaggico, configurado como uma ao que cientificiza a prtica educativa, a partir de princpios ticos que visualizam a contnua formao e emancipao de todos os sujeitos da prtica. (FRANCO, 2006, p.6).

Um dirio de campo, fcil de transportar, sempre mo para serem efetuados registros, foi imprescindvel. Nesse dirio, o desenrolar de cada aula era sempre anotado e confrontado com o plano que a antecedia. Alm disso, como era necessrio investigar a respeito do conhecimento construdo durante as aulas, observvamos o comportamento dos alunos, anotando suas falas (entre alunos e alunos com professores), vrios de seus gestos, e a realizao dos jogos (as particularidades de cada construo nos jogos). O dirio no o nico instrumento importante para uma Pesquisa-Ao. H outros, igualmente importantes. Neste estudo optamos, aps um longo perodo de aulas, por pedir aos alunos que escrevessem em uma folha, a respeito de uma questo central: O que vocs aprenderam nas Oficinas do Jogo? interessante ressaltar
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que vrias das crianas no sabiam ler ou escrever quando nossas aulas comearam. Alguns pesquisadores da rea da Educao Fsica tm recorrido Pesquisa-Ao, considerando ser uma modalidade bastante pertinente quando se trata de aes pedaggicas.
A pesquisa-ao foi o mtodo principal utilizado na investigao, envolvendo as teorias e as aes docentes, assim como as transformaes eventuais na prtica cotidiana. Este mtodo derivado da etnografia no contexto educacional o mais indicado nos casos em que o professor o prprio pesquisador. Neste trabalho, os prprios autores pesquisaram sua prtica no dia-a-dia, encontrando-se sistematicamente para refletir e planejar coletivamente sua interveno. (NETO et al, 2006, p. 1)

Betti, pesquisando as relaes da escola com a mdia eletrnica, tambm recorreu aos procedimentos da Pesquisa-Ao, enfatizando seu carter pedaggico:
Mas no se tratou de um programa de treinamento, no qual se diria aos professores/as o que fazer e como fazer. Ao contrrio, considerou-se o pressuposto de que os/as professores/as tm algo a dizer sobre o que fazer e como faz-lo, implicando na necessidade de dilogo de carter construtivo, num trabalho de parceria em que, como decorrncia das experimentaes e debates, todos os interlocutores buscaram conjuntamente as solues, e assim aumentaram seus conhecimentos sobre a adequao de estratgias/contedos no uso de matrias televisivas em aulas de Educao Fsica. (BETTI, 2006, p. 102).

Encerramos este tpico com as palavras, j to conhecidas, de Thiollent (2004, p. 14):


Pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores

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e os participantes representativos da situao ou de problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

3.2 O local de realizao da pesquisa A pesquisa foi realizada em uma Escola de Educao Bsica pertencente Rede Estadual de Ensino no Municpio de Florianpolis, SC. A configurao fsica das moradias, em certo sentido, identifica os segmentos sociais existentes na regio: da rua principal do bairro at metade do morro, onde ainda h asfalto, casas de classe mdia alta; da por diante, subindo o morro, um ncleo habitacional composto de, na sua maioria, migrantes do interior do Estado. Nossos alunos provinham desse segundo segmento. 3.3 Os alunos que participaram da pesquisa Os alunos que integraram este estudo pertencem a este segundo ncleo, todos de famlia de baixa renda. Selecionamos duas turmas, uma no matutino, composta de dez meninos e doze meninas, e outra no perodo vespertino, com dez meninos e catorze meninas. Portanto, fizemos este trabalho com quarenta e seis alunos no total, com idades entre sete e oito anos, da segunda srie do Ensino Fundamental. 3.4 As Oficinas do Jogo No h, nas Oficinas, a simetria pretendida pelo espao arquitetado em sala de aula. As Oficinas do Jogo, portanto, iniciam por romper com essa arquitetura, para depois, romper com a tradio curricular. As Oficinas do Jogo pretendem cobrir outros campos do conhecimento humano, igualmente importantes, tais como as relaes sociais, o campo moral, a motricidade, a afetividade, a sensibilidade e a esttica. As Oficinas do Jogo supem espaos de movimentao livre, ambientao ldica, cenrios coloridos e diversificados. No entanto, as Oficinas do Jogo no pretendem ser uma pedagogia parte da escola; pelo contrrio, a idia funcionar onde funciona a escola tradicional. As Oficinas do Jogo no se propem combater a escola tradicional, mas atuar onde ela atua.
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No incio dos trabalhos, procuramos a direo da escola para apresentar o plano pedaggico das Oficinas do Jogo e solicitar autorizao para aplic-lo em duas turmas de alunos. Aps a autorizao, foi a vez de conversar com os demais professores, mesmo os que no se envolveriam com as turmas em questo.1 Em seguida, o professor da turma de alunos, que era um dos pesquisadores, conversou com as crianas sobre o que se pretendia fazer nas prximas aulas, que eram as aulas reservadas disciplina Educao Fsica. Durante um ms, no incio do segundo semestre de 2004, as crianas e seus pais arrecadaram materiais reciclveis para confeco do material didtico. Em seguida, providenciamos um mutiro, no qual participaram alunos, pais de alunos e professores. Nesse mutiro construmos o material necessrio s aulas; as peas foram pintadas com tinta brilhante, em quatro cores. A diversidade do material, alm das cores, dava-se tambm quanto aos pesos, formas, tamanhos e texturas. Tratando-se de uma primeira srie do Ensino Fundamental, julgamos mais apropriados para as crianas os jogos de faz-deconta ou simblicos, os jogos de construo, e os jogos sociais. Os materiais construdos durante o mutiro poderiam ser utilizados em quaisquer jogos, porm, mais especialmente, nos jogos simblicos e de construo. Tnhamos experincia, em trabalhos anteriores (FEIJ, 2005), de realizar aulas com temas sugeridos pelos/as professores/as. Neste caso, queramos ver os efeitos do trabalho aps desenvolver temas sugeridos pelas prprias crianas. No incio de cada aula o professor da turma reunia os alunos em roda, sentavam-se no cho e conversavam sobre a aula anterior e o que deveriam fazer na aula daquele dia. Durante as primeiras aulas, os alunos manifestaram interesse por brincar com os materiais, porm, alterando a cada instante os temas. Eram livres para decidir do que brincar. Fizeram construes representando suas casas,
Pesquisa autorizada pelo Comit de tica da UDESC: Universidade do Estado de Santa Catarina.
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coisas do seu bairro, histrias, mas no se fixando em nenhum dos temas. At que, vrias aulas depois de iniciado o semestre letivo, os alunos comearam, utilizando o material didtico, a construir o que representava, para eles, um supermercado. A partir da definio do tema Supermercado, os alunos no quiseram mais mud-lo. Mantiveram-se at o final do ano letivo brincando com esse tema. Os materiais destinam-se, segundo Freire e Scaglia (2003, p. 62) [...] particularmente - mas no exclusivamente - ao tema Jogos de Construo e s atividades a ele relacionadas, uma categoria de jogos que auxiliam na transio entre a atividade egocntrica da criana e a atividade descentrada, socializada. No incio de cada aula as crianas conversavam com o professor/pesquisador a respeito do supermercado. Acrescentavam, a cada aula, novos elementos. Chegamos ao final do ano com um estabelecimento completo: prateleiras, mercadorias, caixas, sistema de administrao, controle econmico.

4 A INTERPRETAO DOS DADOS OBTIDOS E A TRANSFORMAO DA REALIDADE


4.1 Vejamos algumas cenas referentes moralidade. Uma menina dirige-se ao professor: - Eu no vou brincar com A. Ela no sabe brincar. Todo brinquedo dela, no empresta para a gente. S ela quer mandar. E no obedece tambm. Trata-se de uma situao tpica de moralidade. A criana sentese injustiada. Recorre ao professor para que ele intermedie a situao e faa justia. A no sabia compartilhar o brinquedo. Os jogos de faz-de-conta cumprem a funo de ajudar a criana na transio entre um estado bastante autocentrado e um estado heterocentrado.

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Diversas aulas adiante nota-se o progresso nas relaes: B: Voc no est vendo que o que voc pegou o pneu do meu carrinho? C: - Eu s estou vendo, calma! Sou sua amiga! B: - C, olhe com os olhos, no com as mos. E complementa: - t bom. Numa outra aula, as relaes mais equilibradas ainda, uma das crianas avisa: - O supermercado est aberto, organizem-se e podem entrar. Boas compras! Nesse ponto, a diretora da escola, observando a brincadeira das crianas, comenta: Eles se comportam como se fossem adultos, levam a srio a brincadeira, no vejo ningum agredindo, empurrando ou mesmo discutindo. Do ponto de vista da moralidade, houve significativo avano no conhecimento das crianas. No de estranhar: por um lado, a idade delas favorecia tal transformao. Por outro, o envolvimento em jogos coletivos, que no podem ser realizados a no ser chegandose a acordos sociais. 4.2 Progressos referentes motricidade (dimenso em que se ancora a disciplina Educao Fsica). As situaes vividas pelas crianas quando brincavam de supermercado, favoreceram especialmente a mobilizao da dimenso motora, principalmente quanto aos movimentos finos de manipulao:
D: - No est vendo DA, que esta caixa pequena e no cabe no lugar da maior? Tome cuidado. D: B, no s ir jogando as caixas, uma em cima da outra, preciso colocar certo, as maiores embaixo e as menores em cima. G: - Eu, B e J fizemos um prdio bem alto, com vrias caixas. Agora vamos tentar transportar.

Observando o desenrolar das aulas, notamos o progresso em relao aos cuidados com os materiais utilizados para montar e fazer funcionar o supermercado. Cuidados que se referiam a inmeras dimenses, mas que, para serem concretizados, solicitavam das crianas gestos precisos e bem coordenados.
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4.3 Progressos referentes afetividade: uma dimenso revestida, na escola, de uma severa blindagem, para que o sistema educacional possa ignor-la enquanto cuida do pensamento lgico-matemtico, at porque, de modo geral, conhecemos pouco a respeito dos afetos. Numa certa aula, indagamos a MA porque ela estava caminhando de mos dadas com MI: MA: porque ns estamos brincando de me e filha, que so muito amigas. A situao traduz uma relao amistosa, de amizade, amor entre as duas crianas. Porm, na cena educacional, importante a pergunta do professor. Ao fazer a pergunta, leva as crianas a tomarem uma posio de distanciamento da situao vivida, oportunizando a crtica, a compreenso, o lidar com tais sentimentos. Em outra aula, registramos: LA: Tio! Hoje vai ter aula de Educao Fsica? Professor: - Sim, vai. LA: ba! Sabe que eu adoro aula de Educao Fsica? legal! E o senhor bom e muito querido, sabia? Um dia o senhor me convida para ir sua casa? Um dia... Freinet (2001) observava isso em suas aulas:
No somos rigorosos sobre a forma da polidez. Essa criana vem em nossa direo, com pressa de nos participar uma descoberta feita a caminho ou com uma notcia a nos anunciar. Em sua pressa, ela se esquece de dizer bom dia; mas sua confiana acaso no o mais delicado dos bons-dias? (FREINET, 2001, p. 77)

Havia um menino que, em sala de aula, criava inmeras dificuldades. Chegava a recusar ficar em sala, gerando srios problemas na escola. No supermercado, foi designado, pelas outras crianas, para coordenar as questes de dinheiro, controlar a gndola de refrigerantes e trabalhar no caixa. Seu comportamento, nessa brincadeira, no destoava dos demais. A esse respeito, o aluno E, afirmou: Hoje ns colocamos o L para contar dinheiro, para ver se ele pra de provocar os outros. Na sala terrvel. E colocamos o
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MA para ajudar no empacotamento das mercadorias, porque ele fica sempre sozinho. Trata-se de um momento muito oportuno para o crescimento afetivo dessas crianas, para que aprendam a lidar com emoes e sentimentos. Segundo depoimento da professora de sala, naquele momento, os alunos estavam ajudando bastante dentro da sala e MA evolua a olhos vistos, produzindo e fazendo alguns desenhos. possvel que, hoje, seja to importante educar a afetividade quanto o pensamento lgico-matemtico. Sabemos como difcil convencer os professores de que possvel ensinar a lidar com as emoes e educar sentimentos para que os alunos sejam amorosos, solidrios e compassivos. Porm, nessa experincia das Oficinas do Jogo, a todo instante as crianas estavam colocando em seus jogos os sentimentos vividos no cotidiano. 4.4 Progressos quanto s relaes sociais. As crianas aprenderam a realizar trocas, a chegar a acordos, a agir cooperativamente. Com o passar do tempo, no se notavam, na brincadeira de supermercado, desavenas, acusaes. As crianas obedeciam s filas para compras e pagamentos no supermercado e ningum reclamava de ter sido burlado no troco. Uma das mes de crianas observou que a aula de Educao Fsica parecia unir mais as crianas, que elas no saam da frente da porta da sala e sempre brincavam juntas. De fato, o jogo cativou muito aquelas crianas. Como afirmava Huizinga (1996, p.13): O jogo lana sobre ns um feitio: fascinante, cativante. Registramos essa conversa entre as crianas: L: Estas caixas ns no estamos usando, vamos dar para a turma do P. B: Sim, no vamos usar mesmo. Essas duas crianas, em entrevista posterior, confirmaram que uma das maiores lies que aprenderam nas Oficinas do Jogo foi dividir os materiais com os amigos, no discutir (brigar) com os colegas e ajudar os amigos que estavam em dificuldades.

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4.5 Progressos quanto esttica. PI, observando uma construo de torre com tampinhas de garrafa, feita pelo amigo G, exclama: Puxa! Que bonito! Est super legal! At parece a torre de TV Cultura no Morro da Cruz. Sabe cara, o seu ainda mais massa, todo colorido, parece que tem muito sol, sabe, n, fim de tarde, reflexo, aquela luz alaranjada que fica parecendo raio, beleza total. Sensibilidade beleza que Paulo Freire (2003, p. 77) sempre destacou: [...] parar e admirar o pr do sol. o que detm, perdido na contemplao da rapidez e elegncia com que se movem as nuvens no fundo azul do cu. o que emociona em face da obra de arte que me centra na boniteza. Pergunto a J: Por que a folha da rvore caiu? E ele me responde: A folha caiu de felicidade. Ela quer nos mostrar que feliz, pular, danar, e a caiu. Ela quer ser feliz, ela queria ser como ns. Brougre (1998, p. 90) disse que: O poeta faz como a criana que joga; cria um mundo imaginrio que leva muito a srio, isto , que dota de grandes qualidades de afetos, distinguindo-o claramente da realidade. G est empenhado numa construo com algumas tampas de garrafa: Tio, olha o que eu fiz!, ao que P, ao seu lado, exclama: P meu, isso uma obra de arte! Ento eu pergunto a P o que uma obra de arte: P: Obra de arte isso a ! Fazendo beicinho e apontando com o indicador para o trabalho do colega. Durante uma de nossas aulas, a diretora da escola apareceu e viu a construo do supermercado. No se conteve e falou para as crianas: Nossa, que supermercado lindo! Nunca vi um supermercado to alegre e chique como o de vocs, e quantas paredes diferentes! As crianas responderam: A senhora vai ver amanh, ns vamos fazer um maior e mais bonito, se no voltar para uma visita,

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vai perder a belezura. No s a parede, as prateleiras tambm so modernas e bem coloridas, lindonas. Podemos dizer que a beleza pode ser ensinada. Os exemplos em nosso trabalho so incontveis. No falamos de uma aprendizagem nos moldes tradicionais, quando, na escola tradicional, as coisas so apenas transmitidas, mas num outro conceito de escola. 4.6 Progressos quanto ao pensamento lgico-matemtico A: Vamos enfileirar uma tampinha ao lado da outra. P: Vamos colocar umas cem. A: Tudo de uma cor? P: No, a gente mistura. A, no esquea de contar, para ficar certinho, hein! A afirma na entrevista que aprendeu no jogo de supermercado a somar mais rpido, a vender, dar o troco e manter boas relaes com os demais colegas. Nas Oficinas do Jogo, os alunos, a exemplo de P e A, organizam seu pensamento dentro de um contexto. Os clculos que realizam inserem-se no contexto da brincadeira de supermercado, portanto, fazem sentido para eles, tm significado. Vejam o que diz uma aluna, durante a brincadeira:
J: - Tio, olha o que eu acabei de descobrir: tem garrafas pequenas pesadas; outras grandes de refrigerantes, leves, umas mais cheias que as outras, umas maiores e outras menores, uma bem grandona, umas mais cheias que outras. para a gente aprender a calcular o peso, no ? O senhor sabido, hein! Posso colocar nas prateleiras?

H, nessa manifestao, indcios de tomada de conscincia. Certamente, antes de chegar afirmao que transcrevemos, a aluna pensou bastante e concluiu corretamente. Quanto ela deve ter explorado o material e refletido sobre suas aes para chegar a tal concluso! No foi o preciso o professor dar a informao, ela deduziu. Em sua entrevista, posteriormente, J mencionou que atravs dos jogos aprendeu a calcular e organizar. Num outro momento, ocorreu este dialogo:

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Professor: O que voc est fazendo? J: Eu estou medindo os pauzinhos (bastes), depois vou fazer uma escada. Professor: Como voc vai fazer a escada? J: Assim tio: eu coloco o basto no cho, e vou colocando do pequeno para o grande. Professor: Ah! Entendi. Ento faa que eu quero ver. J: - Eu vou mostrar para o senhor, do jeito que eu vi as roupas l da loja, tudo enfileiradinhas. Bem bonito e arrumado.

Sem muita pressa ela vai observando, tentando, trocando os bastes, at atingir seu objetivo. Foram tantas as aulas, e tantos os exemplos colhidos, que seria longo demais descrev-los aqui. Alm dessas expresses colhidas durante as vrias aulas, no final do ano letivo, pedimos s crianas que escrevessem a respeito das aulas. Todas se mostraram capazes de escrever seus depoimentos, embora, em muitos casos, ainda com certo embarao. Trechos dos depoimentos escritos:
[...] eu aprendi continha e ajudar os amigos eu divido as coisas eu gosto do professor [...] eu aprendi a respeitar os amigo e divido os brinquedos os amigos[...]. Eu sou inventor do supermercado Havon. A minha especialidade brincar e inventar material. [...] Eu aprendi ter amigos. [...] Eu adoro brincar com a secretaria. [...] Eu fico na caixa. [...] Eu amo o tio Ciro na escola como ele fosse meu pai.

Vale destacar que, no incio do ano letivo, muitas delas eram incapazes de ler e escrever. No podemos afirmar que foi por causa das Oficinas do Jogo que elas aprenderam a ler e escrever, esse apenas mais um dado que confirma o progresso obtido pelas crianas, do ponto de vista intelectual. Mas podemos supor, nessa aprendizagem, a influncia das Oficinas do Jogo, pois verificamos em levantamento anterior (FEIJ, 2005), que comum, entre escolares de bairros economicamente empobrecidos, no aprenderem a ler e a escrever nas primeiras sries do Ensino Fundamental. Na educao tradicional, os problemas so dados pela escola, assim como as solues para eles. Nas Oficinas do Jogo, pelos
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exemplos vistos, os temas desenvolvidos pelas crianas geraram os problemas. As crianas buscaram solues porque elas eram necessrias para dar prosseguimento brincadeira. Como vimos, elas compararam, fizeram correspondncias, reverteram, classificaram, seriaram, conservaram, provocadas pela enorme diversidade de situaes suscitadas pelos jogos. Ora, e de que matria constituda o pensamento lgico-matemtico, seno dessas noes bsicas de pensamento?

5 CONSIDERAES FINAIS
Considerando os ndices de reprovao escolar na rede pblica de ensino divulgados pelas secretarias de educao, ainda preocupantes, percebemos que nas escolas localizadas em bairros desfavorecidos economicamente esses ndices so maiores que nos bairros economicamente favorecidos. E a escola pesquisada convive com esta realidade, pois recebe com freqncia um nmero significativo de alunos oriundos de comunidades empobrecidas, que residem nas proximidades da unidade de ensino. Uma das exigncias da escola que a criana aprenda os contedos escolares, ou seja, o saber formal, cientificizado. Sabemos tambm que a criana vem de um ambiente ldico e informal (quando ela tem oportunidade de criar seu ambiente de criana). Porm, na maioria das vezes, a escola no oferece a possibilidade de intermediao entre o conhecimento informal adquirido no universo cultural da criana e o conhecimento formal da escola. No existindo a ponte que faa a aproximao entre a realidade cultural vivida pela criana e as obrigaes rotineiras da escola, ela enfrentar dificuldades para superar os obstculos enfrentados, levando reprovao ou sendo aprovada por complacncia, sem estar alfabetizada. E no se trata apenas de um problema localizado na escola. A falta de instrumentos para assimilar os contedos escolares, assim como a falta de educao em outros planos que no os da escola tradicional, repercutiro nas tentativas de emancipao social dessas crianas no futuro.
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Pensando em diminuir a distncia entre a rua e a escola (isto , entre o cotidiano da criana e as atividades formais escolares), e, rompendo com a tradicional aula de Educao Fsica, implantamos as Oficinas do Jogo, um conjunto de materiais pedaggicos, metodologias e jogos que constituem ambientes adequados para educar de um outro jeito, permitindo que a criana freqente a escola sem deixar de ser criana. Romper com a tradio da escola antiga, entre outras coisas; significa poder produzir um ambiente ldico, tpico da infncia, significa ensinar a pensar, ensinar a se expressar, a lidar com sentimentos, a viver coletivamente, a articular as individualidades para compor grupos. A escola pesquisada, no ambiente das Oficinas do Jogo, deixou a cargo dos prprios alunos gerarem os temas de jogos. Em outra pesquisa j realizada por ns anteriormente, uma professora, nas Oficinas do Jogo, sugere, ela mesma, os temas para as crianas. Queramos saber se, no recebendo sugestes de temas, elas poderiam ger-los e desenvolv-los por conta prpria. E se tais temas, gerados por elas, produziriam resultados semelhantes ao da outra pesquisa. Diversos temas foram criados pelos alunos. Em contato com o material reciclado elas se entregaram intensamente ao jogo, sempre coletivo, de onde brotaram motivos diversos para brincar. O mais freqente de todos, sem dvida, foi o do Supermercado. Durante meses as crianas realizaram essa brincadeira, que parecia no ter fim. A cada aula, novos ingredientes eram acrescentados. E tudo aquilo que vimos acontecer na pesquisa que sugeria previamente os temas para os alunos (a anterior, j finalizada), neste caso tambm aconteceu, como pudemos ver na interpretao dos dados realizada. O Supermercado nasceu, cresceu e se expandiu entre as crianas das duas turmas que viveram estas experincias das Oficinas do Jogo. Mereceu delas batismos diferentes e tornou-se a maior atrao das Oficinas do Jogo durante os trabalhos de pesquisa. As crianas saram a campo. No podiam organizar um bom supermercado sem conhecer o que se passava no interior de um deles de verdade. A fantasia tem a configurao de algo real, mas
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integra o invisvel. O estabelecimento comercial de mentirinha tinha, para elas, que ser muito parecido com o real, mas, l dentro, durante os jogos, as experincias de vida de cada um iam sendo depositadas e brincadas (outra maneira de viver cada coisa). Elas pesquisaram mercadorias, preos, qualidade, organizao. Tiveram que montar departamentos, lidar com dinheiro, fazer clculos e escrever. Aquilo que, habitualmente, s tpico da disciplina Educao Fsica, passou a integrar conhecimentos de diversas reas. Acabou gerando um tema que as obrigava a pensar, logo, isso repercutiu em outras atividades que exigiam o pensamento lgico-matemtico, como as disciplinas de sala de aula. Lidar com um supermercado exige falar bem e escrever, o que contribuiu com os contedos de portugus. O material reciclado e os arranjos do estabelecimento comercial, entre outras brincadeiras, produziram um ambiente riqussimo em beleza. Mesmo no sendo nossa inteno lidar com educao artstica, os sintomas de enriquecimento do sentido esttico das crianas foram muito evidentes. O professor da disciplina, que era tambm o pesquisador, esteve o tempo todo presente, intermediando as relaes entre as crianas e entre elas e os jogos. Sua presena fez parte dos jogos. Sua pesquisa o pesquisou. Os conflitos surgiam e o professor estava l, pronto para intermedi-los. Como se viu nas anlises, os alunos sempre chegavam a acordos, pois a motivao do jogo era forte e eles queriam prosseguir na brincadeira. O professor nunca impunha uma regra, ela tinha que ser construda por acordo entre os alunos. As professoras dessas crianas foram unnimes em reconhecer os avanos conseguidos por elas durante o perodo em que observamos suas atividades nas Oficinas dos Jogos. Entre outras coisas, aprenderam a ler e a escrever. No que isso no pudesse ser conseguido sem as Oficinas. Claro que as professoras poderiam chegar a esse resultado, mas o fato que, em escolas de bairros economicamente empobrecidos, cada vez mais freqente a criana avanar para as sries seguintes sem dominar a escrita, a leitura e as operaes elementares. Quando nosso trabalho comeou, pouqussimas sabiam ler e escrever alguma coisa. Ao final, todas
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demonstraram progresso nesses quesitos Para crianas moradoras desses bairros, agredidas diariamente pela violncia urbana varrida para a periferia, incorporar instrumentos como leitura e escrita fundamental. difcil pensar em emancipao quando pelo menos isso no aprendido. Esse foi um dos resultados maiores do trabalho com as Oficinas do Jogo: contribuir para aumentar o poder de assimilao dos contedos escolares. E quanto ao resto, isto , a educao em outros planos? Aprender a pensar, por exemplo, no repercute s na matemtica ou no portugus; para toda a vida. Assim como aprender a viver socialmente, a construir regras, a apreciar a beleza, a lidar com sentimentos, a conhecer o prprio corpo, entre outros elementos indispensveis para uma vida autnoma. Para muitas crianas, no se trata s de passar de ano, mas de escapar da misria, mas de adquirir o direito vida.

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Playing and Producing: the workshops of game as an educational proposal in the initial years of Elementary School. Resume: Taking into account the historical difficulties of the Brazilian children who attend the public schools to learn the basic contents, we suggest a pedagogical practice with greater means to improve the quality of this learning. Starting from the idea that the ludic constitute a favorable environment to the learning process, the central goal of this study was to verify the potential of the Workshops of Game as a pedagogical practice that is able to produce repercussions in other school learning processes, as well as to produce learning processes in other levels not anticipated by the traditional school. The Workshops of Game are a pedagogical practice situated within the Physical Education discipline (gym class), in which in playing, the children learn the basis of knowledge (thinking, body motor function, sociability, morality, affectivity, etc.), and do it in a way as to have repercussions in other school disciplines. The investigation method adopted was the Research-Action. Keywords : Physical Education. Play and playting. Education, primary and secondary. Pedagogy Fabrincando: Los Talleres de Juegos como propuesta educacional en los aos iniciales de la Ensennza Fundamental. Resumen: Considerando las dificultades de los nios brasileos que frecuentan las escuelas publicas para aprender los contenidos bsicos, sugerimos una practica pedaggica que visa mejorar la calidad de esa aprendizaje. Partiendo de la idea la actividad deportiva constituye un ambiente favorable a la aprendizaje, el objetivo central de eso estudio fue verificar el potencial de los Talleres de Juego como practica pedaggica. Se espera que esa practica sea capaz de repercutir en otras aprendizajes escolares, as como inducir aprendizajes en otros planos no previstos por la escuela tradicional. Los Talleres de Juegos son una practica pedaggica localizada en la disciplina de Educacin Fsica, en la cual los nios, jugando aprenden las bases del conocimiento (pensamiento, motricidad, sociabilidad, moralidad, afectividad, etc.) lo haciendo de modo a repercutir en otras disciplinas escolares. El mtodo de investigacin adoptado fue el de pesquisa-accin. Palabras-clave : Educacin Fsica. Juego e implementos de juego. Educacin primria e secundaria. Pedagogia.

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Recebido em: 16/05/2007 Aprovado em: 01/08/2007 , Porto Alegre, v. 14, n. 01, p. 111-134, janeiro/abril de 2008.