A Rotulao Rui, aluno de onze anos, que freqentava a 3srie de uma escola pblica e residia na favela, ia mal na escola,

porque no prestava ateno em nada, "no aprendia". ara al!umas professoras, era retardado" para outras, imaturo" para outras, ainda, era v#tima de uma fam#lia desestruturada. $o tin%a mesmo &eito e Rui desistiu da escola. Rui, 'abiano, (anessa, Rose, )ric, *nt+nio... ,maturidade, fome, pais separados, pobreza, falta de estimulao, defici-ncia mental, problema de aprendiza!em... Muitos nomes, muitas justificativas, muitos rtulos. .iversos rtulos t-m sido utilizados, freqente, crescente e in&ustamente nos meios escolares para &ustificar os nmeros altamente elevados de reteno, e/cluso e encamin%amentos 0os mais diversos1 de alunos das classes populares. $a verdade, rtulos como distrbios, problemas ou dificuldades, da forma como v-m sendo utilizados, nada mais so do que &ustificativas para e/plicar as diferenas no rendimento escolar ou o insucesso "desses alunos". O rtulo de "problema ou distrbio" atribui a esses alunos a culpa pelo "seu fracasso", e a deficincia passa a ser a principal causa do fracasso escolar, desconsiderando-se os inmeros fatores envolvidos neste processo *o atribuirmos defici-ncias 2 emocionais, co!nitivas motoras, perceptuais 2 aos alunos, transferimos a responsabilidade pelo desempen%o escolar ao pr3prio aluno, retirando da sociedade, da escola e do professor a responsabilidade pelo sucesso dos alunos. )sse conte/to, refora, uma pr4tica muito freqente, que atribuir o problema sempre ao outro, ou, poder#amos falar na ideolo!ia da incompetncia do outro "sto no si!nifica #ue no e$istam alunos com reais comprometimentos %em dvida al!uma, eles e$istem Mas o #ue & realmente #uestion'vel & o fato de um nmero elevado de alunos das classes populares ser identificado como problemas ou distrbios de aprendi(a!em

)AMO% A R*+,*-.O )ssa refle/o e/i!e empen%o. *final, utilizamos rtulos nas mais diversas situa5es, momentos e locais, 6s vezes at mesmo sem que ten%amos consci-ncia deste uso e de suas implica5es. arece2nos que a utilizao de rtulos al!o do nosso cotidiano. )les contribuem para o desenvolvimento do aluno ou para a interao professor2aluno7 8s rtulos pouco favorecem o atendimento de necessidades e caracter#sticas pessoais dos alunos. )les !eram e/pectativas, na maior parte das vezes ne!ativas, e limitam as a5es e intera5es. bai/o rendimento de um aluno. /istrbios de Aprendi(a!em, 0roblemas e /ificuldades de Aprendi(a!em1+arin2as de %acos /iferentes )stes termos so utilizados inmeras vezes na escola como sin+nimos, para desi!nar o aluno que "no aprende". * dificuldade na utilizao destes termos no constatada apenas entre os profissionais que atuam diretamente na escola. )ncontramos na literatura dispon#vel sobre esta questo a mesma impreciso conceitual ode2se perceber que no %4 um consenso sobre estes termos. 8 que %4, na verdade, uma dificuldade conceitual em relao a eles. $o entanto, compreendemos que estas terminolo!ias possuem si!nificados distintos e que, no m#nimo, necess4rio empre!42las de forma adequada. /istrbios de Aprendi(a!em1 A 0resena do 3omponente 4eurol!ico 8 termo distrbio de aprendi(a!em, como &4 relatado, no possui uma definio nica. )le utilizado e definido diferentemente na literatura. .iversos autores consideram o distrbio de aprendiza!em como resultante de disfun5es do sistema nervoso central. *ssim9 /istrbio de aprendi(a!em & compreendido como o termo utili(ado para e$plicar comprometimentos neurol!icos #ue interferem na percepo e no processamento da informao pelo aluno, impedindo sua aprendi(a!em
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8 distrbio considerado um termo !enrico referente a um !rupo %etero!-neo de distrbios que se manifestam por dificuldades si!nificativas na aquisio e no empre!o da capacidade para ouvir, falar, ler, escrever, raciocinar e calcular. )stes distrbios so intr#nsecos e presumivelmente se devem a uma disfuno do sistema nervoso central, no sendo resultantes de condi5es deficientes ou influ-ncias ambientais. * disfuno neurol3!ica, assim como as formas irre!ulares de desenvolvimento da %abilidade mental, as dificuldades em tarefas acad-micas e de aprendiza!em espec#ficas, a discrep:ncia entre atividade real e potencial e a e/cluso de outras causas so elementos que podem ser encontrados em v4rias defini5es de distrbio de aprendiza!em. )ntretanto, o distrbio da aprendiza!em pode ocorrer concomitantemente com outras desordens como distrbio emocional e social, ou sofrer influ-ncias ambientais como diferenas culturais, instru5es inapropriadas ou insuficientes ou fatores psico!-nicos. orm no so resultado direto dessas condi5es ou influ-ncias. (erifica2se que, nesta aborda!em, distrbio de aprendiza!em possui um si!nificado restrito, envolvendo uma disfuno neurol3!ica. * disfuno neurol3!ica, ou se&a, os desvios nas fun5es do sistema nervoso central podem envolver imaturidade 0atraso no amadurecimento1, les5es espec#ficas do crebro, fatores %eredit4rios e;ou disfun5es qu#micas. Recentemente, al!uns autores referem2se a atraso estrutural neurol3!ico, atrasos no sistema nervoso central, atrasos !entico2constitucionais do %emisfrio esquerdo e atrasos evolutivo2funcionais do %emisfrio cerebral esquerdo. <om estas considera5es, e/plicitamos um aspecto que &ul!amos importante para a clareza do conceito de distrbio de aprendiza!em9 o fator neurol3!ico. )m relao 6s caracter#sticas dos indiv#duos com distrbio de aprendiza!em, podem ser identificadas, de um modo !eral, al!umas comuns9 .ficit de ateno, 'al%as no desenvolvimento e nas estrat!ias co!nitivas para a aprendiza!em, .ificuldades na %abilidade motora,
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 .ificuldade perceptual roblemas no processamento da informao recebida,

.ificuldade na lin!ua!em oral e escrita, .ificuldade na leitura, dificuldade em racioc#nio matem4tico e comportamento social inapropriado 8 processo dia!n3stico do aluno com "distrbio de aprendiza!em" no al!o simples. * suspeita inicial de um0a1 professora1 deve ser investi!ada atravs de uma avaliao interdisciplinar, envolvendo avalia5es psicol3!ica, peda!3!ica e neurol3!ica. )ste processo dia!n3stico en!lobando diferentes avalia5es deve ser abran!ente, possibilitando a coleta de dados diferenciados e complementares que se constituam em subs#dios para a compreenso do desempen%o do aluno. * identificao e classificao de uma criana como "distrbio de aprendiza!em" al!o comple/o, que requer cautela. /"+"35,/A/* O5 0RO6,*MA /* A0R*4/"7A8*M =m nmero ainda mais e/pressivo de crianas identificado como portador de "dificuldade ou problema de aprendiza!em". >uitas vezes, estes termos so utilizados a partir da suspeita da presena de disfuno neurol3!ica. =m equ#voco, como demonstramos anteriormente. )m relao 6 definio de dificuldade ou problema de aprendiza!em, encontramos situao semel%ante 6 do distrbio de aprendiza!em. 8s termos so utilizados por diversos autores, como sin+nimos ou no, com o mesmo si!nificado ou com diferentes conceitua5es. $a verdade, e/istem diferentes modelos e/plicativos" al!uns enfatizam os aspectos perceptivos" outros, os aspectos afetivos.

$esta aborda!em, o problema de aprendiza!em compreendido como um sintoma e o no aprender entendido como uma constelao peculiar de comportamentos, destacando2se como sinal de descompensao no permanente. $o entanto, acredita2se que a definio do termo aluno com dificuldades de aprendi(a!em depende do enfoque e da aborda!em de educao sustentados pelo professor e da filosofia da escola em que ambos esto inseridos. >as consideremos necess4rio compreender que dificuldade ou problema de aprendiza!em o termo utilizado para desi!nar desordens na aprendiza!em de maneira !eral, provenientes de fatores mais facilmente remov#veis e no necessariamente de causas or!:nicas. ode2se perceber que os termos so muito imprecisos e abran!entes, o que favorece seu uso indiscriminado e inadequado. 8bviamente, um aluno que est4 apresentando dificuldades poder4 necessitar de um atendimento psicol3!ico ou de outra natureza, assim como de um atendimento peda!3!ico diferenciado. ,sto em momento al!um ne!ado. $o entanto, preciso, novamente, cautela ao identificar e encamin%ar um aluno, pois as conseq-ncias de uma rotulao e de um encamin%amento indevidos podem ser inmeras. *o encamin%ar crianas por estarem apresentando dificuldades, preciso que v4rios fatores se&am analisados, entre eles9 maturidade;prontido, inteli!-ncia !eral, defici-ncias sensoriais, pre&u#zos motores, problemas emocionais e problemas peda!3!icos.

8utro aspecto e/tremamente relevante a ser considerado a relao que se estabelece entre problema ou dificuldade de aprendiza!em e dficit intelectual. )ste sem dvida um dado preocupante, que confirma o descon%ecimento sobre os termos utilizados, pois sabemos que, embora se&a freqente uma criana de bai/o n#vel intelectual apresentar dificuldades para aprender,
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apenas consideramos problemas de aprendiza!em aqueles que no dependam daquele dficit. 8u se&a, os termos dificuldade ou problema de aprendi(a!em no podem ser confundidos ou utilizados como sin+nimos de dficit intelectual ou defici-ncia mental. /eficincia Mental1 "mportantes 3onsidera9es )mbora muitos alunos se&am identificados como deficientes mentais, a identificao de portadores de defici-ncia mental no um processo simples. * pr3pria definio de defici-ncia mental comple/a. /e um modo !eral, a deficincia mental & compreendida como um funcionamento intelectual si!nificativamente abai$o da m&dia, associado a d&ficits no comportamento adaptativo, evidenciado durante o per:odo de desenvolvimento ;definio proposta pela Associao Americana de /eficincia Mental - AAM/< /istrbios, 0roblemas e /ificuldades de Aprendi(a!em, /eficincia Mental e 4:vel %cio-econ=mico 6ai$o1 "njusta Relao ?emos, assim, um ponto essencial na refle/o sobre a utilizao dos termos distrbios, problemas ou dificuldades de aprendi(a!em 2 em nossas escolas9 * rotulao e o fracasso v-m, muitas vezes, associados a n#veis socioecon+micos mais bai/os, su!erindo2nos a utilizao do termo fracasso escolar seletivo das camadas pobres da populao. * compreenso e a e/plicitao de que a escola no est4 preparada para receber a nova clientela 2 as classes populares 2 que in!ressou na escola com a democratizao do ensino foram e/tremamente relevantes para a refle/o sobre os altos #ndices de evaso e reprovao. $o decorrer da %ist3ria, estas &ustificativas foram sendo modificadas, como se encontrado o "culpado" a questo estivesse resolvida. )m um primeiro momento, sur!iu a teoria da car-ncia ou defici-ncia cultural. )sta teoria, amplamente divul!ada e aceita, atribu#a as causas dos problemas de aprendiza!em escolar 6 criana, porque ela era portadora de atraso no desenvolvimento psicomotor, perceptivo, lin!#stico, co!nitivo, emocional, veiculando uma ima!em ne!ativa da criana de "classe bai/a".
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 $um se!undo momento, o enfoque alterado. rop5e2se e, novamente, aceita2se amplamente a teoria da diferena cultural. )sta teoria entende que a criana pobre no deficiente, mas apenas diferente da criana de classe mdia ou alta. $um terceiro momento, desvia2se o foco. $este momento, o "culpado" no mais o aluno ou seu ambiente. *s pr4ticas escolares passam a ser investi!adas e fala-se em produo do fracasso escolar. *??8 0@AA@1, em seu livro roduo do 'racasso )scolar, traz contribui5es essenciais a esta tem4tica, descrevendo a tra&et3ria %ist3rica da crena !eneralizada na incompet-ncia das pessoas pobres em nosso pa#s. Be!undo a autora, esta tra&et3ria inicia2se com o sur!imento das rela5es de produo capitalistas, passa pela luta pela i!ualdade, pelo papel dos sistemas de ensino, pelo uso dos testes de inteli!-ncia, pela aceitao da idia de raas inferiores, pela proclamao da e/ist-ncia de culturas inferiores e pela concepo de meio ambiente, demonstrando o papel da ci-ncia na "cientificidade" destes preconceitos tnicos e de classe. $o simplesmente uma questo de encontrar outro ru 2 o professor ou a escola. >as compartil%ar das idias de autores que buscam analisar de uma forma ampla as contribui5es das pr4ticas educativas na produo do fracasso e na produo de alunos-problemas $o entanto, rever criticamente as pr3prias a5es tarefa dolorosa. (olta2nos a questo da incompet-ncia do outro. )la, sem dvida, sempre mais facilmente detectada. ?alvez por esta razo e pela forte influ-ncia que as teorias da defici-ncia e diferena cultural tiveram em nossos meios escolares, ainda so encontrados elementos representativos destas teorias nas e/plica5es 0de professores e cientistas1 sobre o fracasso escolar e os "alunos2problemas". A 0r'tica 0eda!!ica e 0roblemas de Aprendi(a!em * frase provoca refle/5es9 *%, se os erros peda!3!icos matassem como os erros mdicos... )sta uma questo muito sria. >uitas pr4ticas peda!3!icas a!ridem os alunos, matam o interesse pela aprendiza!em, a vontade de aprender,
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matam o aluno >os&, dei/ando sobreviver apenas o "aluno2problema". )sta questo a!rava2se ainda pelo fato de que "estas mortes" no aparecem em sua totalidade. O *nsino e o 0rofessor1 4ovos R&us? $o se trata de buscar novos culpados. >as sim de refletir sobre a pr4tica peda!3!ica em nossas escolas, na tentativa de analisar, recon%ecer e aceitar os seus problemas, pensando sobre altera5es poss#veis e necess4rias. <ertamente, a questo muito comple/a. >uitas pessoas e muitos interesses esto envolvidos. >as, com o cuidado para no limitarmos nossa refle/o, essencial tecer al!umas considera5es sobre o professor, &4 que entendemos ser ele o elemento central na pr4tica peda!3!ica e na refle/o sobre ela. * compet-ncia tcnica compreendida como o dom#nio adequado do saber a ser transmitido, das %abilidades para or!anizar e transmitir o saber, da viso inte!rada e articulada dos aspectos relevantes mais imediatos de sua pr4tica educativa e da compreenso mais ampla das rela5es entre escola e sociedade. C4 o compromisso pol#tico, envolve a consci-ncia das implica5es sociais de sua pr4tica e o compromisso com a transmisso;assimilao de con%ecimentos %istoricamente acumulados 6 maioria da populao. D importante ressaltar que o professor e sua pr4tica no podem ser analisados de forma reducionista e in!-nua, sem uma an4lise mais detal%ada dos srios problemas relacionadas 6 sua formao, 6 sua remunerao e 6s suas condi5es de trabal%o. )stes fatores, entre outros, t-m sido freqentemente e, em al!uns casos, e/austivamente abordados na literatura. ,nmeros estudos t-m demonstrado a precariedade dos cursos de formao, em n#vel de EF2 ou 3G Hraus, e das a5es de formao continuada, os sal4rios indi!nos e as pssimas condi5es de trabal%o a que os professores so e/postos. Bem dvida estas condi5es e/ercem uma influ-ncia ne!ativa na pr4tica do professor. >as acreditamos que elas no podem ser utilizadas para manter a prec4ria situao do ensino ou para &ustificar o fracasso de alunos. Ampliando a An'lise *o compreendermos que a maior parte dos alunos identificados e rotulados como portadores de distrbios ou problemas de aprendiza!em produto do
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pr3prio sistema de seletividade da escola 2 refle/o da sociedade em que est4 inserida, desviamos o nosso ol%ar do aluno, procurando abran!er as pr4ticas escolares e estender nossas refle/5es 6 estrutura de nossa sociedade. *s quest5es do fracasso e da rotulao no podem ser analisadas isoladamente, com -nfase ora no aluno, ora no professor. D preciso que fatores mais abran!entes se&am considerados e inter2relacionados. *o se analisar a relao entre problema social e problema de aprendiza!em pode2se identificar tr-s posi5es distintas sobre esta questo. * primeira posio acredita que basta or!anizar bem o processo peda!3!ico para superar os problemas de aprendiza!em. 8u se&a, atribui ao processo peda!3!ico a responsabilidade pelos problemas peda!3!icos e pela sua superao. )sta posio pode ser classificada como in!-nua, pois capta as rela5es entre educao e sociedade pela via do imediato. * se!unda posio entende que os problemas de aprendiza!em so refle/os dos problemas sociais. )sta viso pode ser considerada mais cr#tica que a primeira, mas tambm mostra2se mec:nica e determinista e dilui a especificidade peda!3!ica. $a terceira posio, compreende2se que a estrutura da sociedade que determina os problemas educacionais e, portanto, os problemas de aprendiza!em. $o entanto, esta posio entende que a educao possui uma mar!em de autonomia para retroa!ir sobre o sistema. %er' #ue podemos di(er #ue tem um pouco de cada uma das @ afirma9es? =ma viso mais ampla e cr#tica favorece a refle/o sobre a rotulao. <omo poss#vel perceber ao final desta aula, o crescente processo de rotulao de alunos nas nossas escolas e as diver!-ncias conceituais a respeito das dificuldades de aprendiza!em envolvem e/pl#cita ou implicitamente, inmeros fatores. 8 processo de rotulao nas escolas constitui2se in&usto, e muitas vezes desvia e mascara as responsabilidades pelo fracasso escolar. * questo comple/a e demanda an4lise cautelosa e profunda. Refle/5es abran!entes e cr#ticas so necess4rias, envolvendo a diferenciao e a
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clareza de conceitos utilizados, a an4lise da pr4tica peda!3!ica, a compreenso de fatores %ist3ricos, sociais e econ+micos...

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