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LA ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y LA PROBLEMATIZACIÓN DEL MUNDO ESCOLAR

Diana Milstein - María Isabel Fernández - Maria Alejandra García - Stella Maris García - Mariana Paladino dianamilstein@fibertel.com.ar - mifernandez_5@yahoo.com.ar - malegarcia_lima@yahoo.com.ar elita@mdht.com.ar - marianapaladinorj@gmail.com Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional del Comahue - Dirección de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires - Facultad de Ciencias Naturales y Museo de la Universidad Nacional de La Plata - Museo Nacional de la Universidad Federal de Rio de Janeiro Investigación educativa y sociedad: aproximación desde la Antropología. En Argentina, desde principios de la década de 1980, se ha ido conformando en forma creciente una antropología de la educación como campo especializado de investigación. Este proceso fue producto de un creciente interés por problematizar el mundo escolar y sistematizar la mirada singular que esta disciplina aporta. El análisis de la educación formal - es decir la que se desarrolla al interior de la institución escolar- ocupó la mayor parte de los estudios antropológicos. Esto se debió, en mayor o menor medida, a la gravitación que tiene el sistema educativo escolar en la vida social argentina, la inclusión de un muy alto porcentaje de población infantil en la base del sistema; el crecimiento sostenido de la cantidad de alumnos en los niveles medio y superior, el desempeño de muchos investigadores, como docentes en escuelas del sistema. De ahí que, el proceso de conformación y desarrollo del campo académico debe analizarse tomando en cuenta sus relaciones tanto con la Antropología como con las Ciencias de la Educación. En ese sentido nos preguntamos, ¿cómo operaron las perspectivas disciplinares en el proceso de construcción de la educación como objeto de estudio antropológico?, ¿en qué medida influyeron la proximidad y la superposición de las categorías y conceptos utilizados por los antropólogos con los que se utilizan en las ciencias de la educación?, ¿quiénes fueron los interlocutores privilegiados por los investigadores del campo de la antropología de la educación? Nos proponemos en este trabajo analizar cuáles han sido los problemas y temáticas investigadas por los antropólogos desde los inicios de la conformación del campo en nuestro país. Para ello, caracterizamos, mediante ejemplos, los temas que ocupan las posiciones centrales del campo y la variedad de contextos, lugares y problemáticas considerados, y describiremos el conjunto de cuestiones que contribuyeron a poner en tensión y a desnaturalizar modos de ver, pensar y entender las realidades escolares. La Antropología y las dimensiones observadas del mundo escolar En un texto anterior (Milstein et all, 2007), desarrollamos un panorama histórico del campo, considerando el período 1982-2006, y describimos de forma pormenorizada las dimensiones de la realidad educativa que mayor preocupación han concitado entre los antropólogos, identificando tres bloques temáticos que las aglutinan. Indicaremos aquí sintéticamente cada uno de los bloques temáticos, pero remitimos al mencionado trabajo para la búsqueda de las referencias bibliográficas que aludimos en cada caso. El primer bloque concentra los estudios que se han abocado a reflexionar acerca de los aspectos políticos de los procesos escolares y del trabajo docente. El segundo, reúne un conjunto de trabajos que apuntan a estudiar la vinculación de los procesos educativos con los fenómenos de desigualdad social y diversidad cultural. El tercero agrupa los estudios que abordan procesos relacionados con el currículo y la socialización escolar, así como su problematización en diálogo/tensión con la socialización familiar. * Procesos educativos y políticas públicas: La presencia de lo político y lo estatal en el tratamiento del contexto nacional y regional de los fenómenos educativos es una dimensión priorizada por la antropología educativa argentina. Posiblemente esto sea producto de la evidencia y significación que los antropólogos le han otorgado a la naturaleza centralizada de nuestro sistema educativo. Esta

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que la relación entre las escuelas y las familias puede ser comprendida como una relación de disputa en el terreno político (Milstein. se puso en debate el concepto de “equidad” como fundamentación de las políticas “compensatorias” y se las criticó por reforzar el quiebre de la educación común. enfatizando en la tensión entre dos mundos en los que de una u otra manera participa la acción del Estado. que se constituyeron en “agenda pública”. crítica y denuncia del impacto de las políticas públicas enunciadas e implementadas con relación a las instituciones educativas. Algunos trabajos apuntaron hacia la crítica de las políticas “compensatorias” e “inclusivas” sostenidas desde los enunciados de los discursos estatales y otros focalizaron los procesos de “reforma educativa” en sí mismos. Se analizó el uso de la categoría “compensatoria” como legitimadora de la fragmentación de las trayectorias escolares. Como parte de estas críticas.característica fue compartida por toda la antropología educativa latinoamericana. Por otra parte. 2001). 2004) para ocultar el repliegue del Estado como garante de la educación y el deterioro que presenta en la actualidad (Milstein y Mendes 2004). “Democratizar” apuntaba a revisar las formas autoritarias en la relación “docente-alumno” y “escuela-comunidad” y “modernizar” implicaba actuar contra el “vaciamiento de contenidos” y formular “contenidos socialmente válidos”. advirtieron acerca de los modos en que dentro de la escuela se efectivizaron prácticas de fragmentación. a diferencia de lo que ocurre en la antropología educativa de los EEUU y Canadá (Rockwell. en el auge de estas “nuevas” políticas educativas. Se ha observado. Mendes y Milstein (1996) analizaron cómo el “progresismo pedagógico” que se proclamaba crítico frente al autoritarismo. se indagó en la cuestión de la diversidad y la diferencia colocando el eje en la relación entre los docentes y los alumnos. varios trabajos centralizaron la mirada en el maestro y sus prácticas con especial atención en algunos rasgos marcadamente autoritarios. 2003). actuó como condición necesaria para la concreción del proyecto educativo neoconservador. y en su lugar emergieron nuevas categorías como: “descentralización administrativa y financiera” y “políticas compensatorias”. La definición del “autoritarismo” como tema central para el abordaje de las cuestiones vinculadas al poder en los procesos educativo escolares quedó desplazada en el período posterior y en su lugar ocupó la escena la crítica a las políticas “neoliberales”. Asimismo. exclusión y sufrimiento que afectaron especialmente a docentes y alumnos. Los estudios evidenciaron que. cercanía o coqueteo con centros de poder estatales cuyas políticas denunciaban. Los cambios materiales y simbólicos ocurridos en la Argentina entre las dos últimas décadas del siglo pasado y la actualidad preocuparon a los antropólogos e influyeron fuertemente en la conformación de focos de investigación. también se desdibujó la “democratización” como cuestión privilegiada de la agenda educativa. se resignificó el sentido de la “modernización” de los contenidos en consonancia con la denominada “futura sociedad del 2 . por ejemplo. lo que incluyó diferentes formas de colaboración. Un conjunto importante de trabajos procuró develar el impacto de las políticas “neoliberales” en la cotidianeidad de la vida escolar y cómo éstas eran vividas y significadas por los propios sujetos de la relación educativa. dando forma a un conjunto de trabajos sobre cuestiones vinculadas al Estado y a las políticas educativas. Durante los años noventa del siglo pasado. Estas iniciativas confluyeron con la orientación fuertemente crítica de la producción antropológica latinoamericana de fines de los años setenta. también se puso en cuestión el significado y alcance de la noción de política pública. Cabe destacar que estas temáticas se multiplicaron en los momentos de desarrollo e implementación de proyectos gubernamentales de reformas educativas. como parte del mecanismo de transformación de los “pobres” en una categoría identificatoria de los programas de asistencia y como factor que acentuaba la pérdida de la capacidad simbólica del Estado para definir sentidos abarcativos para el conjunto de la población. Más allá de los trabajos de análisis. Es así que. 1991 y 2001). durante ese período. Entre 1983 y 1989 las iniciativas oficiales se orientaron hacia lo que denominaron “democratizar” y “modernizar” el sistema educativo como modo de marcar un corte con la oscura etapa anterior de autoritarismo militar. El término público también fue analizado en el ámbito educativo con relación a la noción de privado y/o doméstico. (Rockwell. Se estudió el vínculo entre las familias y las escuelas. la participación de los padres quedó reducida a tareas de sostenimiento financiero de las instituciones educativas. Estos estudios también acompañaron al conjunto de discursos pedagógicos democratizadores y a la mirada crítica que adoptaron algunos pedagogos e historiadores de la educación argentina. advirtiendo acerca del uso indiscriminado de los términos público y estatal (Milstein.

las experiencias cotidianas de los sujetos implicados (fundamentalmente maestros) y los segmentos sociales (migrantes externos. en que se incluyó además el concepto de interculturalidad y la crítica al concepto de multiculturalidad. sino porque se los consideró desactualizados. Los problemas comunicacionales han sido comprendidos como parte de la utilización de códigos diferenciados y de socializaciones lingüísticas distintas que en algunos casos se demuestran a través de etnografías del aula y también de los contextos familiares y comunitarios. pero ya no por cuestiones inherentes al denominado “autoritarismo”. sobre todo en el caso de los identificados como indígenas. y que éstas deben ser entendidas en un entramado sociocultural complejo y diverso. sus usos y los sentidos que estos adquieren en la cotidianeidad escolar también han sido tratados para comprender la reproducción de las diferencias y al mismo tiempo la apropiación que pone de manifiesto formas de “resistencia” que actúan entre los alumnos. los conflictos que les generaba lo que experimentaban como un dilema “entre la enseñanza y la contención”. migrantes internos. Sin embargo. cabe destacar.ésta entendida como un modo de vida o cultura . Como parte de este cambio profundo también ingresa a la “agenda educativa” la “profesionalización” docente. Cabe señalar que un conjunto de textos se orientaron hacia el análisis de algunos conceptos incorporados por el discurso pedagógico dominante que adquirieron mayor presencia desde la década del noventa del siglo pasado. sectores populares.particularmente indígenas y campesinos en escuelas urbanas y rurales – en la comunicación con los maestros y en su desempeño escolar. En particular fueron objeto de estudio las propuestas oficiales de “educación para la diversidad”. Una parte de la producción antropológica se concentró en el estudio de los cambios negativos de las condiciones de trabajo de los docentes. de “educabilidad” y “resiliencia” que al suponer la transmisión intergeneracional de la pobreza y/o la diferencia operaban colocando la responsabilidad de la situación social en el individuo y al mismo tiempo racializando el concepto de cultura. Estos últimos eran presentados a través de categorías utilizadas como equivalentes tales como “pobres”. ha constituido una temática importante. para tratar la diferencia y la desigualdad en función de poner en evidencia formas de ocultamiento de la ideología dominante. los conceptos de “integración”.y llamaban la atención sobre la implicancia de estas concepciones. las carencias en la formación de los docentes y el conjunto de representaciones que como colectivo tenían con relación a sus saberes. 3 . La incidencia de la diversidad lingüística de los alumnos . sobre la necesidad de incorporar un abordaje socio histórico y cultural para comprender las múltiples facetas de la diferencia. una gran cantidad de trabajos fueron definidos por sus autores como estudios que se proponen analizar lo educativo en contextos de diversidad sociocultural y desigualdad social. etc. Una gran parte de estos estudios apuntaban a conocer los tipos de continuidades y rupturas entre las instituciones escolares. tal como lo ha incorporado el discurso pedagógico. también los docentes ingresaron como tema principal. villeros. insertas en proyectos compensatorios focalizados para la implementación de políticas que se definían como “multiculturales” o “interculturales y bilingües”. indígenas. Evidenciaron que los maestros explicaban estas dificultades como consecuencia de los atributos propios del ambiente geográfico y natural en el que los alumnos vivían. * Procesos educativos. Entre ellos. Además la observación de los espacios. la ineficacia de los “dispositivos de capacitación”. Otros estudios señalaron que las “dificultades de aprendizaje” desde la perspectiva de los maestros devenían de la “pobreza” .conocimiento” y sobre esta base. Un grupo de autores también dieron cuenta de los usos y sentidos de algunos conceptos que han sido centrales en el discurso del Estado. “marginados”. Algunos trabajos reconstruyeron en particular las representaciones de los maestros vinculadas al origen de las “dificultades de aprendizaje” de los alumnos.) en contextos caracterizados como diversos culturalmente y desiguales en términos económicos y sociales. según los casos. diversidad y diferencia: Desde los inicios de la constitución del campo de la antropología de la educación. la producción antropológica sobre los temas que agrupamos en este bloque aumentó considerablemente en la década de 1990 y más aun durante los últimos años. “excluidos”. quinteros. confrontando con las mismas y mostrando que los individuos que vivían en situación de pobreza no siempre compartían las mismas pautas culturales. Esto alertó. piqueteros. la socialización de los docentes a partir de los procesos de incorporación y apropiación institucional. “subalternos” sin incorporar los debates existentes en otras áreas de la antropología y de las ciencias sociales en torno a estos conceptos.

El eje no fue el debate ya planteado por la Antropología respecto al proceso de socialización en sí mismo – entendido como transmisión cultural o como modos de inserción en la estructura social – sino estudiar el modo en que la escuela actúa en la socialización de los niños y jóvenes. Además algunas investigaciones han rastreado la presencia de la problemática aborigen en el currículo y en los libros de textos escolares. Además. el uso escolar de términos tales como migración. contribuyeron a la discusión de estos conceptos y centraron el debate en sus usos por parte del Estado. Además. se han caracterizado los tipos de conflictos. niñez y juventud. extranjeros.Algunos de estos trabajos. ciegos. Respecto a los niños se ha indagado en las representaciones que circulan sobre ellos en contextos familiares y escolares y que repercuten en las formas de tratamiento y de relacionarse con ellos. Acerca de las familias ha sido señalada la necesidad de conceptualizarlas como “unidades domésticas”. En tal sentido se ha advertido sobre la necesidad de utilizar en plural estos términos para desocultar las diversidades inmersas en tales categorías homogeneizadoras. En síntesis: podemos visualizar la presencia de la “agenda pública educativa” en los temas que se privilegiaron en las investigaciones del campo de la Antropología de la Educación y la vigencia de una retórica pedagógica que interactúa junto a otro tipo de discurso y retórica bastante nuevo en nuestro país. 4 . Como parte del estudio de los procesos de socialización escolar. se ha apuntado a la inscripción del “orden escolar” en el cuerpo de los alumnos así como a la construcción y legitimación del “orden social” a partir de los rituales escolares que conforman la identidad de los docentes. trayectorias escolares y contexto socio económico y político. Por otra parte. cultura y familia a través de la comparación con su uso en las ciencias sociales. destacándose la desigualdad en la relación. algunos autores han indagado los usos y significados de tres conceptos claves: familia. produciendo un conocimiento útil para mantenerse como miembro de la institución escolar y desconociendo la diversidad de saberes. Se ha procurado comprender aspectos silenciados de la relación que afectan el trabajo pedagógico de los maestros y el aprendizaje de los niños y se ha abierto el debate en torno a la relación entre expectativas familiares de escolarización. como modo de ocultar la tendencia a la fragmentación social de las propuestas y la aceptación acrítica de normativas de los organismos internacionales. los límites y las contradicciones de la educación artística escolar. Entre estos trabajos. unos pocos pusieron en tensión estas políticas con las demandas y propuestas de comunidades indígenas. Durante los últimos años un conjunto de investigadores elaboraron textos para la iniciación en la lectoescritura de los niños procurando acercar la brecha que se produce entre la realidad escolar y la realidad cotidiana en la que vive el niño fuera de la escuela. tales como etnomatemática en tensión con la matemática. lenguajes y cosmovisiones presentes en el mundo no escolar. * Procesos educativos y socialización escolar: Los problemas que se presentan en la cotidianeidad de los procesos de enseñanza aprendizaje orientaron a un conjunto de investigadores a indagar cuestiones vinculadas con los procesos de construcción de conocimiento tal como se desarrollan en las aulas. como es el de la antropología. La relación entre familias y escuelas ha sido estudiada para comprender los rasgos de estos vínculos incluyendo diversos contextos geográficos y socio-históricos y se han puesto en debate los fundamentos sobre los que se asienta esta relación llamando la atención sobre la necesidad de problematizar los enfoques que reducen las tensiones a cuestiones derivadas de conflictos culturales. con la intención de proponer proyectos considerados alternativos a la educación compensatoria. Han sido indagados otros contenidos de enseñanza. la desnaturalización de los contenidos morales presentes en la enseñanza. y otros han focalizado en especial la problemática de la alfabetización. sordos o con características consideradas “especiales” frente al alumno “normal”. En términos de currículo oculto se han estudiado los sentidos que se construyen en ocasiones de las conmemoraciones de las fechas patrias o en los rituales vinculados con los símbolos nacionales y los significados involucrados en la construcción de identidades que interactúan en las relaciones entre los sujetos escolares. También se han problematizado los conceptos de adolescencia y juventud mostrando al mismo tiempo las formas diferentes de atravesar estas etapas según los contextos socio-culturales y las formas en que son caracterizados por la institución educativa. Algunos trabajos han descrito el impacto de la enseñanza de la lengua escrita en niños socializados en culturas tradicionalmente orales tal como mencionamos anteriormente. también se ha criticado la tendencia a incluir indiscriminadamente dentro de las denominadas políticas de educación para la diversidad a segmentos de población tan diferentes como pueden ser indígenas.

2004:85) 5 . Así. produjo como novedad la necesidad de ponderar y valorar las creencias. Esta observación no debe entenderse como una competencia entre campos disciplinares. los modos de enseñanza. quienes además de ejercer funciones de docencia y de conducción técnica y política. en una primera etapa. Aunque los tipos. a través de virajes en los modos de construir problemas de investigación. y modos de enseñanza. entre otros. en particular. Los diálogos a los que nos estamos refiriendo son los que alimentan el doble propósito de una investigación antropológica: Por un lado. en su mayor parte. Un ejemplo decisivo es que entre las categorías más utilizadas para dar cuenta de los vínculos ente Estado. hemos intentado responder a algunos de los interrogantes planteados en la introducción. Indudablemente. Y. Asimismo. mostramos que. la bibliografía más asiduamente referenciada. A lo largo de este texto. colocan a los investigadores ante el riesgo de establecer pocos diálogos con el mundo académico de las Ciencias Sociales y Humanas en general y de la Antropología. en general. según las transformaciones sociales. que en el caso que estamos tratando. en el campo de la antropología de la educación argentina. las tentativas de los investigadores por estudiar la vida escolar como extraña. por experimentar la alteridad en un lugar tan familiar. por el otro. Lejos de esto. más influidas por la retórica pedagógica y didáctica. (Guber.Etnografía y desnaturalización del mundo escolar El enfoque etnográfico ha permitido objetivar los discursos pedagógicos y políticos que. y. y académicos. de temas y problemas abordados por las investigaciones antropológicas de los fenómenos educativo-escolares. en particular. que por la antropológica. educación y política. representaciones y prácticas de los maestros y las maestras para alcanzar a comprender la vida en las escuelas.nos interesa resaltar la limitada presencia de conceptos construidos y trabajadas por la tradición antropológica. los docentes como sujetos de investigación privilegiados. por lo general. Pero. se trata de expertos y profesionales. en una etapa siguiente. las que han marcado la producción de la Antropología Política. relativamente desconocidas en el campo de la investigación educativa. por ejemplo. ampliar y profundizar el conocimiento teórico. Estos cambios en la mirada y práctica investigativa. las políticas públicas. los cambios curriculares. particularizada. han seguido siendo parte del sistema educativo. más allá de cualquier discusión que podamos abrir respecto a estas “modas” –que por lo general no estimulan la producción de conocimiento. Sin embargo. características y funciones de estos hayan variado en el curso de estos últimos veinticinco años. pocas veces ingresaron. extendiendo su campo explicativo. También ha permitido documentar situaciones de la vida cotidiana de las escuelas y develar facetas de los procesos educativos y del trabajo docente. así como las recomendaciones para mejorar políticas educativas. Estas “modas” estuvieron en la mayor parte de los casos. comprender la lógica que estructura la vida social y que será la base para dar nuevo sentido a los conceptos teóricos. considerar como principal interlocutor un público nativo es muy importante en términos de desafíos para el investigador. políticas y económicas ocurridas en nuestro país. han sido abordados desde la denominada “profesionalización docente”. ni una jerarquización de los mismos. Por ejemplo. los conceptos y nociones más reiteradamente utilizados. hemos mostrado la fuerte presencia de las temáticas de la “agenda educativa” en el proceso de construcción de la educación como objeto de estudio antropológico. en forma inadvertida. también escriben sobre temáticas educativo/escolares a partir de experiencias e investigaciones. no debemos olvidar. 2008) A través del análisis de los títulos de las publicaciones. a través de la descripción general y. lo que estamos planteando es la necesidad de crecer en el diálogo entre mundos socioculturales. El intercambio que puede producirse es enriquecedor para los educadores y los antropólogos y los beneficios de dicho intercambio pueden impactar en las relaciones sociales en las escuelas. las publicaciones estaban dirigidas a actores integrantes del sistema educativo. (Paladino. han sido focalizados desde una perspectiva marcada por la antinomia autoritario/democrático y luego. la elección más o menos consciente de este público y la proximidad a los problemas definidos como prioridades por las agendas educativas que mencionamos antes. han intervenido en la producción de los fenómenos educativo-escolares y en la definición misma de los problemas. también implicaron “modas” en el uso de categorías. a la vez.

Abril Pp 2-5. Método. es indispensable problematizar los conceptos pedagógicos que constituyen en gran parte los fenómenos educativos que pretendemos conocer. A Garcia. el lugar de tod@s. fundamentalmente. editores y. Indudablemente la producción antropológica en educación escolar no debe perder de vista a sus interlocutores “nativos”. En Cuadernos Universitarios de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales Nº 22. profesores. Más aun cuando se problematiza la cuestión indígena en/y el mundo escolar (García-Paladino. la generalización en la adopción del enfoque etnográfico. proveedores. Investigaciones antropológicas en Brasil y Argentina.: 49-59 Milstein. que dé lugar a entender los procesos educativos y los distintos aspectos de la vida social en la escuela. el enfoque etnográfico. el enfoque etnográfico resulta particularmente útil. En Crítica Educativa N° 1 Buenos Aires: Miño y Dávila. M (2007): “Panorama de la Antropología y la Educación escolar en la Argentina 1982-2006. R. S y Paladino. Paladino (comp. Universidad Nacional de Jujuy. 77-96 Paladino. y para ampliar la reflexividad que permite desplegar los análisis. Notas para un debate”. Mendes. Rockwell. campo y reflexividad. de l@s niñ@s. D Fernandez. maestr@s. (2006): “Y los niños. de la antropología en particular. Éste es el que puede ayudarnos a lograr una mirada descentrada del sistema escolar y del discurso pedagógico que es constitutivo del mismo. Mendes. desde esta perspectiva. habilita la problematización de las relaciones sociales y. H y Milstein. La investigación de la cotidianeidad del mundo escolar. sindicalistas. Nº2. ( 2004): La etnografía. Pp.Cuando esos diálogos no se desarrollan fluidamente. En: Avá N° 11 Programa de Antropología Social Universidad Nacional de Misiones. Buenos Aires Antropofagia. entre otras cuestiones. Pp 11-21 Milstein D. M (2008): “Pueblos indígenas y educación superior en la Argentina. analizar y comprender el discurso pedagógico dominante. para desvendar. Buenos Aires: Norma. XXI.: 171-184 6 . H y Milstein D (1999): La Escuela en el Cuerpo. Bibliografía García. Estudios sobre el Orden Escolar y la Construcción Social del Alumno en Escuelas Primarias.) (2007): Educación Escolar Indígenas. pero al mismo tiempo sabemos que la riqueza de nuestras comprensiones. Buenos Aires. Chile. ¿por qué no? Algunas reflexiones sobre un trabajo de campo con niños”. Cuando el objeto de conocimiento es la educación escolar. Y para ello.2007) A su vez. requiere que los antropólogos planteemos un amplio debate éticocientífico sobre los recaudos que su aplicación exige. D (1996): “El progresismo pedagógico: una condición necesaria para el proyecto educativo neoconservador. incorporar el discurso antropológico y más aun. entre ellas. es decir. se ve dificultada la incorporación de conceptos teóricos de la Antropología para iluminar los fenómenos. relativizar el carácter neutral y absoluto de las afirmaciones del discurso pedagógico dominante. Buenos Aires: Espacio Pp 59 . Madrid: Miño y Dávila Milstein. (1991): "Etnografía y Conocimiento Crítico de la Escuela en América Latina" en Perspectivas Vol. Fundación Equitas: Santiago. agentes activos en la realidad escolar.” Revista ISEES N 6 “Experiencias de inclusión en América Latina”. Guber. En Expresiones colectivas y prácticas políticas. Esto significaría. Esto implica. S y M. E.70. Datos para el debate. describir y explicar. M Garcia. Milstein D. el ejercicio del poder. entre muchas otras acciones posibles. interpretaciones y explicaciones.” En Anuario de Estudios en Antropología Social 2006 Centro de Antropología Social – IDES Agosto pp. Pp. D (2003): “Lo Público contra el Estado”. (2004): “Un Nuevo Desafío: sobrevivir a la Transformación Educativa”. depende en gran medida de nuestro diálogo con el mundo académico de las ciencias sociales en general y.

Rockwell. E (2001): “Caminos y rumbos de la etnografía educativa en América Latina.” Cuadernos de Antropología Social (Buenos Aires) 13:53-64. 7 .