You are on page 1of 66

Investete n oameni!

Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1 - Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3 - Dezvoltarea resurselor umane n educatie si formare profesional Titlul proiectului: Formarea continu a profesorilor de Istorie i Geografie n societatea cunoaterii
Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62651

MODULUL A ABILITARE CURRICULAR A CADRELOR DIDACTICE


III. STRATEGII MODERNE DE PREDARE-NVARE-EVALUARE

Prof. univ. dr. tefania Zlate Lector univ. dr. Luminia Drghicescu Asist. univ. drd. Ioana Stncescu

Ianuarie 2011

Unitatea de nvare nr. 1 1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE I ROLUL LOR N EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVARE
Lector dr. Luminia Drghicescu 1.1. Strategii didactice interactive - delimitri conceptuale 1.2. Rolul strategiilor didactice interactive n eficientizarea procesului de predarenvare 1.3. Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor didactice interactive Obiectivele unitii de nvare nr. 1 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s argumenteze rolul strategiilor didactice interactive n eficientizarea procesului de predare-nvare; s compare strategiile didactice interactive cu strategiile didactice tradiionale; s formuleze judeci de valoare privind receptivitatea cadrelor didactice fa de evoluiile recente din domeniul metodologiei instruirii; s identifice valene formative i limite ale strategiilor didactice interactive. Concepte cheie: constructivism, asigurarea calitii n educaie, strategie didactic, strategie didactic interactiv, roluri ale profesorului 1.1. Strategii didactice interactive - delimitri conceptuale. Tranziia de la o cultur a modernitii, din perspectiva creia cadrele didactice i exercit mai mult puterea dect autoritatea (Pun, 2002, 19), la o cultur postmodern ale crei valori, principii, idei se afl nc n plin proces de coagulare, a nceput deja. O schimbare de optic, de strategii i practici educaionale devine condiie sine qua non a asigurrii calitii n educaie. tiina educaiei se afl n era constructivist, iar constructivismul propune o schimbare de paradigm trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iat care sunt particularitile fiecrei paradigme: Paradigma normativ optimismul soluiilor tehnologice Paradigma interpretativ sprijinirea autoorganizrii

societatea informaional (modelul emitor/receptor) transmiterea de cunotine, ghidare

societatea de nvare i comunicare

nvare autonom

adevrurile absolute

pluralitatea construciilor realitii

concepie reducionist despre lume furnizarea de rspunsuri

concepie holistic despre lume

stimularea ntrebrilor

consensul/unitatea

diferen/diversitate

soluiile perfecte

probabilitatea erorii

cunoaterea ca reprezentare

cunoaterea ca o construcie

(dup H. Siebert, 2001, 26) Aplicat n tiinele educaiei, concepia constructivist propune schimbarea paradigmei educaionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaterii la abordarea cunoaterii ntr-un proces de comunicare i cooperare, n care elevul are un rol activ (Pcurari, Trc, Sarivan, 2003, 33). Centrarea pe cel care nva, pe nevoile, pe interesele i aspiraiile sale, pe subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenelor necesare pentru exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia. Valoriznd elevii, aplicnd principiile pedagogiei diferenierii i ale constructivismului pedagogic, educatorul trebuie s i proiecteze strategia didactic astfel nct de intervenia sa formativ s beneficieze fiecare elev, iar nvarea s devin un proces constructiv. n organizarea i implementarea demersului lui strategic, cadrul didactic trebuie s porneasc de la urmtoarele idei cu valoare de principii aplicative: deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de nvare, centrat pe elev; reconsiderarea rolului profesorului ca organizator i facilitator al procesului de nvare n care sunt implicai elevii si; contientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicrii lor n procesul propriei formri; ncurajarea i stimularea participrii active a elevilor n planificarea i gestionarea propriului parcurs colar; diferenierea demersurilor didactice n raport cu diferitele stiluri de nvare practicate de ctre elevi. (Drghicescu, Petrescu, Stncescu, 2008, 94).

Reflecie necesar: 1. Identificai efectele aplicrii paradigmei constructiviste n procesul educaional. 2. Exemplificai, pentru disciplina dvs., modaliti de aplicare a principiilor enunate. Strategia didactic reprezint un concept caracterizat de o pluralitate semantic. Pentru a demonstra aceast afirmaie, propunem spre analiz un scurt inventar definiional. Strategia didactic este: un ansamblu de aciuni i operaii de predare-nvare n mod deliberat structurate sau programate, orientate n direcia atingerii, n condiii de maxim eficacitate a obiectivelor prestabilite (Cerghit, 2002, 276); ansamblul mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat ncepnd de la organizarea material i alegerea suporturilor pn la determinarea sarcinii de nvare i a condiiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse i de fazele formrii trite de subiect (Nunziati, 1990); o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar. n acest sens, strategia devine un model de aciune, care accept in ab initio posibilitatea schimbrii tipurilor de operaii i succesiunea lor (Potolea, 1989, 144); un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioar (Cristea, 1998, 422); ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele i echipamentele formeaz resursele, n timp ce modurile de intervenie (abordare), formele pedagogice i tehnicile pedagogice constituie metodele (Parent, Nero, 1981); un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane (Nicola, 2003, 441); aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijeaz nvarea (Manolescu, 2008, 193). R. Iucu, realiznd o analiz a definiiilor propuse pentru acest concept, deceleaz urmtoarele concluzii (2008, 119-120): strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, att din punct de vedere psihosocial (relaii i interaciuni), ct i din punct de vedere psihopedagogic (motivaie, personalitate, stil de nvare etc.); reprezentrile i convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante n construcia strategiei; prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile instruirii, deteminndu-se totodat structurile acionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinct este subneleas; strategia presupune o combinatoric structural n care elementele de tip probabilist i de tip voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia n suite de decizii;

????

strategia are o structur multinivelar: - metode de instruire, - mijloace de instruire, - forme de organizare a instruirii, - interaciuni i relaii instrucionale, - decizia instrucional, n care dimensiunea finalist, determinat de focalizarea pe anumite obiective, nu rezult din suma elementelor enumerate, ci din sinteza i intraciunea lor; strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcional de gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien i eficacitate ale procesului.

Reflecie necesar: Exemplificai, pentru un demers didactic susinut de dvs., modul n care se articuleaz elementele componente ale unei strategii didactice. n acest context, al necesitii optimizrii instruirii, strategiile didactice interactive reprezint instrumentele ce pot fi valorificate de ctre profesor pentru a asigura eficiena procesului de nvmnt. Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt urmtoarele: sunt strategii de grup, presupun munca n colaborare a elevilor organizai pe microgrupuri sau echipe de lucru n vederea atingerii unor obiective preconizate (soluii la o problem, crearea de alternative) (Oprea, 2006, 26); presupun crearea unor programe care s corespund nevoii de interrelaionare i de rspuns difereniat la reaciile elevilor (Oprea, 2006, 26); au n vedere provocarea i susinerea nvrii active n cadrul creia, cel ce nva acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal, proprie (Oprea, 2006, 27); stimuleaz participarea subiecilor la aciune, socializndu-i i dezvoltndu-le procesele cognitive complexe, tririle individuale i capacitile de nelegere i (auto)evaluarea valorilor i situaiilor prin folosirea metodelor active (Oprea, 2006, 28). Reflecie necesar: Selectai, din lista de termeni propus, conceptele relevante pentru o strategie didactic interactiv: tabula rasa, experien, participativ, cooperare, dominat de profesor, recipient gol, activ, centrat pe elev, reproductiv, autonomie, transmitere, feedback operativ, comunicare pe vertical, memorare prin repetiie, productiv, ascultare activ, reflectiv, bazat pe expunere, nvare activ, cret i discurs.

????

????

1.2. Rolul strategiilor didactice interactive n eficientizarea procesului de predare-nvare Imperativul calitii n educaie oblig la o reconsiderare a demersului educaional al profesorului, astfel nct strategiile didactice elaborate s fie centrate pe nvare i, respectiv, pe cel care nva. Strategiile didactice interactive promoveaz o nvare activ, implic o colaborare susinut ntre elevi care, organizai n microgrupuri, lucreaz mpreun pentru realizarea unor obiective prestabilite. Cadrul didactic plaseaz accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator i mediator al activitilor de nvare. Demersul didactic este conceput astfel nct nu l mai are n centru pe profesor, ci pe elev. Rolul profesorului rmne unul capital, ns, renunnd la vechile practici educaionale rigide i uniforme, el devine organizator al unui mediu de nvare adaptat particularitilor i nevoilor beneficiarilor, facilitnd procesul nvrii i dezvoltarea competenelor. Proiectnd i realiznd activiti de predare-nvare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic ofer elevilor multiple ocazii de a se implica n procesul propriei formri, de a-i exprima n mod liber ideile, opiniile i de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-i dezvolta competenele metacognitive. Pentru a asigura dezvoltarea i valorificarea resurselor lor cognitive, afective i acionale, pentru a-i instrumenta n vederea adaptrii i inseriei optime n mediul socioprofesional, este esenial construirea unor strategii didactice bazate pe aciune, aplicare, cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o nvare de calitate, de a realiza achiziii durabile, susceptibile de a fi utilizate i transferate n diverse contexte instrucionale i nu numai. Beneficiind de o ndrumare competent, avnd suportul unor profesori care i respect i sunt interesai continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziii i competene, elevii vor avea posibilitatea s realizeze obiectivele nvrii i s finalizeze cu succes aceast activitate. n plus, i ansele lor de reuit social vor spori considerabil. Percepia cadrului didactic asupra elevilor suport deci transformri radicale: imaginea elevului - receptor pasiv de informaii, de cunotine prefabricate este nlocuit cu imaginea elevului activ, motivat s practice o nvare autentic, s-i formeze competene specifice de procesare a informaiilor, de generare de noi cunotine, de aplicare a acestora n diferite contexte etc.. Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaiei colare - transmiterea, respectiv acumularea de cunotine - trece n plan secund atunci cnd se dorete promovarea, la acest nivel, a unei culturi a calitii. Acum, accentul este plasat pe modul n care informaiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate i utilizate n situaii variate. Astfel elevii dobndesc competene solide, dar i ncrederea c acestea se vor dovedi operaionale i le vor servi n mod autentic n diverse contexte de via. Strategiile didactice interactive au un rol determinant n activitatea instructiv-educativ, fiind prezente n toate etapele conceperii i realizrii efective a acesteia: a) n faza proiectrii, atunci cnd profesorul, raportndu-se la celelalte componente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, timp, forme de organizare etc.), elaboreaz strategia didactic optim; b) n faza de desfurare efectiv a activitii strategia didactic devine un instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse; c) n faza (auto)evalurii, alturi de alte componente ale procesului de nvmnt, strategia didactic devine obiect al evalurii profesorului, apreciindu-se, n funcie de rezultatele obinute, calitatea acesteia i gradul de coresponden cu finalitile, coninutul, formele de organizare a procesului de nvmnt.

Implementarea unui sistem de management al calitii n nvmntul preuniversitar reclam deci necesitatea organizrii unui mediu de nvare stimulativ, interactiv, care s faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formri.

Reflecie necesar: Identificai atributele definitorii ale nvrii, n contextul utilizrii strategiilor didactice interactive. 1.3. Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor didactice interactive Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude i posibilitatea manifestrii unor limite ale acestora, n condiiile n care profesorul nu deine solide competene de aplicare a acestora n practica educaional. Prezentm sintetic, n tabelul de mai jos, att valenele formative, ct i limitele strategiilor interactive: Valene formative
formarea i dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare, sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; formarea i dezvoltarea competenelor comunicaionale; formarea i dezvoltarea competenelor psihosociale; dezvoltarea stimei de sine; cultivarea spiritului participativ; formarea i dezvoltarea deprinderii de ascultare activ; dezvoltarea capacitii empatice; formarea i dezvoltarea capacitii reflective i a competenelor metacognitive; formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare a realitii; formarea i dezvoltarea capacitii argumentative; formarea i dezvoltarea capacitii decizionale; formarea i dezvoltarea competenelor de negociere; formarea i dezvoltarea competenelor emoionale; formarea i dezvoltarea capacitii de a oferi feedback i de a fi receptiv la feedback-ul primit; cultivarea autonomiei n nvare; dezvoltarea motivaiei pentru nvare; cristalizarea unui stil de nvare eficient; dezvoltarea gndirii critice, creative i laterale; dezvoltarea creativitii; dezvoltarea unor atitudini i comportamente prosociale; dezvoltarea capacitilor de interevaluare i autoevaluare etc..

????

Limite
crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine; consum mare de timp; asimilarea unor informaii eronate, n absena monitorizrii atente a profesorului; ncurajarea pasivitii unor elevi, n condiiile n care sarcinile nu sunt distribuite/asumate clar i n absena monitorizrii grupului; dezvoltarea unei posibile dependene de grup n rezolvarea sarcinilor; acutizarea unor conflicte ntre elevi n condiiile n care profesorul (sau liderul grupului de lucru) nu intervine ca mediator; generarea unei gndiri de grup; abordarea superficial a sarcinilor de lucru; dificulti n identificarea i evaluarea progreselor individuale etc..

Strategii didactice interactive

APLICAIE Analizai comparativ strategiile didactice tradiionale i strategiile didactice interactive, raportndu-v la criteriile precizate n tabelul alturat: CRITERII STRATEGII DIDACTICE STRATEGII DIDACTICE DE ANALIZ TRADIIONALE INTERACTIVE Rolul profesorului Rolul elevului Relaia profesor-elev; elev-elev Particulariti ale nvrii Comunicarea didactic Modul de realizare a feedback-ului Evaluarea Bibliografie: 1. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Bucureti: Editura Aramis. 2. Cristea, S.. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: E.D.P.. 3. Drghicescu, L., Petrescu, A.M., Stncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice interactive n ameliorarea calitii nvrii. n Albu, E. (coord.). Educaie i comunicare. Trgu Mure: Editura Universitii Petru Maior. 4. Iucu, R.. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom. 5. Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului colar, semnificaii i interaciuni. Aplicaii. n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom. 6. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis. 7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P.. 8. Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de curs. Bucureti: Editura Sigma. 9. Pun, E.. (2002). O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun, E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom. 10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Iai: Institutul European. 11. Potolea, D.. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n Jinga, I., Vlsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei.

Unitatea de nvare nr. 2 2. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE BAZATE PE NVAREA PRIN COLABORARE
Lector dr. Luminia Drghicescu 2.1. nvarea prin colaborare concept, efecte 2.2. Metode i tehnici de nvare prin colaborare 2.2.1. Mozaicul 2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului) 2.2.3. Turul galeriei 2.2.4. Interviul n trei trepte 2.2.5. Creioanele la mijloc Obiectivele unitii de nvare nr. 2 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice notele definitorii ale strategiilor didactice interactive bazate pe nvarea prin colaborare; s analizeze metodele i tehnicile de nvare prin colaborare prezentate, din perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate; s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor de nvare prin colaborare; s elaboreze, pentru un coninut la alegere, o strategie didactic bazat pe nvarea prin colaborare. Concepte cheie: nvarea prin colaborare, mozaicul, fishbowl, turul galeriei, interviul n trei trepte, creioanele la mijloc 2.1. nvarea prin colaborare concept, efecte Organizarea unui mediu de nvare stimulativ, activizant, bazat pe strategia nvrii prin colaborare va genera ca efect o nvare de calitate. nvarea prin colaborare (cooperare) reprezint mai degrab o filosofie instrucional dect o metod aparte (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 168), o filosofie care trebuie implementat n practica educaional ntruct le ofer elevilor posibilitatea s se deplaseze ctre centrul activitii didactice, s se implice efectiv n construcia propriilor competene cognitive, instrumentalaplicative i atitudinale. nvarea prin colaborare (cooperare) este o strategie pedagogic ce ncurajeaz elevii s lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop comun(Oprea, 2006, 138). Cooperarea/colaborarea i competiia sunt prghii pe care cadrele didactice le acioneaz n procesul instrucional, alocndu-le ns ponderi diferite. Raportndu-ne la mediul preuniversitar, n mod special la activitile aplicative, constatm c elevii sunt implicai n mod frecvent n experiene de nvare bazate pe competiie. Cu siguran c i aceast strategie are efectele ei benefice, ns considerm c utilizarea nvrii prin colaborare

(cooperare) se dovedete a fi mult mai avantajoas pentru beneficiarii direci ai actului educaional. Vom ncerca s nominalizm n continuare principalele avantaje ale utilizrii nvrii prin colaborare (cooperare), avantaje care evideniaz faptul c aceasta reprezint o strategie instrucional ce poate contribui n mod evident la asigurarea unui proces educaional de calitate. Astfel, nvarea prin colaborare permite: realizarea unor interaciuni sociale multiple; ameliorarea relaiilor interpersonale; dezvoltarea competenelor cognitive i sociale; dezvoltarea competenelor de comunicare; dezvoltarea inteligenei interpersonale; ameliorarea calitii nvrii; participarea activ, implicarea n realizarea sarcinilor de (auto)propuse; mprtirea experienelor; realizarea transferului de cunotine; confruntarea ideilor; analiza, compararea modurilor de a nva, a achiziiilor realizate; reformularea ideilor, opiniilor; asimilarea unor noi valori, modele culturale; dezvoltarea responsabilitii individuale; dezvoltarea autonomiei; asumarea i interpretarea unor roluri variate n cadrul grupului; cultivarea toleranei, a respectului pentru diversitate; formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; dezvoltarea gndirii critice; dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; consolidarea ncrederii n propriile fore; consolidarea stimei de sine etc. (Drghicescu, Petrescu, 2007).

nvare

Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale nvrii prin colaborare. Considerm ns c acelea ce au fost menionate o recomand ca fiind o strategie cu valene formative deosebite, o strategie care poate ameliora vizibil procesul nvrii. Pentru a realiza deci un nvmnt preuniversitar fundamentat pe standarde ct mai nalte de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi s practice o nvare de calitate care s-i instrumenteze n vederea unei inserii optime n mediul socio-profesional este necesar s crem un mediu instrucional stimulativ n care nvarea prin colaborare s devin o strategie de baz. Implementarea acestei strategii reprezint garantul unei nvri de calitate deoarece ofer elevilor posibilitatea s aplice i s sintetizeze cunotinele n variate moduri; s verifice i s analizeze critic propriile idei; s-i confrunte propriile opinii cu ale celorlali; s-i dezvolte inteligena interpersonal; s dezvolte atitudini i comportamente baz ate pe valorizarea propriei persoane, dar i a celorlali; s-i formeze competene superioare de nvare; s dezvolte conduite bazate pe toleran respect i acceptarea diversitii etc..

10

Reflecie necesar: Identificai factorii sociali care reclam utilizarea strategiilor didactice interactive bazate pe nvarea prin colaborare. 2.2. Metode i tehnici de nvare prin colaborare nvarea prin colaborare i subsumeaz o serie de metode i tehnici menite s optimizeze calitatea nvrii, implicndu-i activ pe elevi n procesul propriei formri. Vom descrie succint, n cele ce urmeaz, cteva dintre metodele de nvare prin colaborare ce pot mbogi instrumentarul metodologic al profesorului i pot asigura, totodat, achiziii durabile. 2.2.1. Mozaicul Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative n cadrul crora fiecare membru al grupului devine expert n anumite probleme specifice materialului propus spre nvare. Schema specific procesului mozaic este urmtoarea: Grupuri cooperative (distribuirea materialelor), Grupuri expert (nvare i pregtire), Grupuri cooperative (predare i verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42). Se pot realiza diverse variaiuni pe tema mozaicului. n cele ce urmeaz, vom prezenta ns etapele mozaicului de baz: 1. Formarea grupurilor cooperative i distribuirea materialelor de lucru - profesorul mparte tema de studiu n 4-5 subteme; - solicit elevilor s numere pn la 4 sau 5 (n funcie de numrul de subteme) i distribuie fiecrui elev materialul ce conine detalierea subtemei corespunztoare numrului su (elevul cu numrul 1 va deveni expert n subtema 1 etc.); li se precizeaz elevilor faptul c vor nva i vor prezenta materialul aferent numrului lor i celorlali colegi, fiind responsabili de rezultatele nvrii acestora; - fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicit s rein grupul cooperativ din care fac parte. 2. Formarea grupurilor de experi i pregtirea prezentrilor - elevii care au acelai numr i, respectiv, aceeai subtem de abordat, se vor constitui n grupuri de experi (Obs.: numrul grupurilor de experi va fi acelai cu numrul de subteme stabilite); - experii studiaz i aprofundeaz materialul distribuit mpreun, identific modaliti eficiente de predare a respectivului coninut, precum i de verificare a modului n care s-a realizat nelegerea acestuia de ctre colegii din grupul cooperativ. 3. Realizarea prezentrilor (predarea) i verificarea rezultatelor nvrii - se reconstituie grupurile cooperative; - fiecare expert pred coninuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere trebuie s fie concis, stimulativ, atractiv; - fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reine cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n diferite probleme.

????

11

4. Evaluarea - profesorul solicit elevilor s demonstreze ceea ce au nvat; - evaluarea se poate realiza printr-un test, prin rspunsuri orale la ntrebrile adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc.. Principalele avantaje ale utilizrii metodei mozaicului sunt urmtoarele: dezvoltarea competenelor psihosociale; dezvoltarea competenelor cognitive; dezvoltarea competenelor de comunicare; dezvoltarea inteligenei interpersonale; promovarea internvrii; participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvare; analiza, compararea modurilor de a nva, a achiziiilor realizate; formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; dezvoltarea gndirii critice i creative; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; consolidarea ncrederii n propriile fore; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; dezvoltarea responsabilitii individuale etc.. n absena monitorizrii atente a lucrului n grup, este posibil s se manifeste i anumite limite n utilizarea acestei metode: abordarea superficial a materialului de studiu; nelegerea i nsuirea greit a unor idei, concepte etc.; apariia unor conflicte ntre membrii grupurilor;
crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine etc..

Reflecie necesar: Identificai posibiliti de aplicare a metodei mozaicului la disciplina dvs.. 2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului) Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interaciunii observate) urmrete ca elevii/studenii implicai s fie pui, alternativ, n dubl ipostaz: pe de o parte, participani activi la o dezbatere, pe de alt parte, observatori ai interaciunilor care se produc (Pnioar, 2008, 360). Utilizarea acestei metode presupune respectarea urmtoarelor etape (cf. Pnioar, 2008, 360; Cuco, 2008, 346): 1. Dispunerea mobilierului - nainte de intrarea elevilor n sala de clas, scaunele sunt aezate n dou cercuri concentrice. 2. Constituirea grupurilor de participani - elevii sunt invitai s aleag scaunul unde doresc s se aeze;

????

12

- este necesar prezena altui cadru didactic, plasat n exteriorul cercurilor, care va avea rol de observator. El va nregistra preferinele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste opiuni cu datele pe care le deine deja despre participani, va observa modul de soluionare a eventualelor conflicte etc.; - participanii aflai n cercul din interior vor constitui grupul de discuie, iar cei plasai n cercul din exterior grupul de observatori. 3. Prezentarea sarcinilor de lucru i stabilirea regulilor - elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problem controversat; - se comunic elevilor din grupul de discuie cteva reguli de baz: susinerea unor idei pe baz de argumente; exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete i suficiente; exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiai condiii. Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, i alte reguli. - elevii din grupul de observatori vor primi fie/protocoale de observare n care vor nregistra date privind relaiile dezvoltate n cadrul grupului de discuie, contribuia fiecrui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de subiectul analizat, modalitile de surmontare a acestora, reaciile participanilor la discuie etc.. 4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea i observarea) - elevii din cele dou grupuri realizeaz sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse, respectiv completarea fiei/protocolului de observare. 5. Prezentarea observaiilor - elevii din cercul exterior prezint datele nregistrate n fia de observare. 6. Inversarea rolurilor (i reluarea etapelor 3-5) - elevii schimb locurile; - se lanseaz o alt idee controversat pe care elevii din cercul interior trebuie s o dezbat; - elevii din cercul exterior primesc fiele de observare. n funcie de apartenena la un anumit grup (grupul de discuie sau grupul de observatori), elevii vor realiza diverse aciuni specifice, redate n figura de mai jos.

13

Grupul de observatori observ Grupul de discuie A ascult a ascult activ rezolv ananalizeaz reflecteaz asociaz a analizeaz reacioneaz C compar compar dezvolt combin explic D descriu continu mediaz formuleaz sintetizeaz argumenteaz concluzioneaz reactualizeaz sintetizeaz evalueaz formuleaz aprecieri expun explic

Utiliznd aceast metod, cadrul didactic i va suma urmtoarele roluri: observator; motivator; ghid; facilitator; consultant; suporter; mediator; coordonator etc..

Avantajele tehnicii fishbowl: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; dezvoltarea gndirii critice i creative; dezvoltarea competenelor de relaionare; dezvoltarea competenelor de comunicare; dezvoltarea capacitilor de negociere, de mediere a conflictelor; dezvoltarea inteligenei interpersonale; promovarea internvrii; participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvare; dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare; consolidarea ncrederii n propriile fore; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip etc.. Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.

14

Reflecie necesar: Identificai posibile dificulti n aplicarea tehnicii acvariului la disciplina dvs..

????

2.2.3. Turul galeriei Turul galeriei este o tehnic de nvare prin colaborare n cadrul creia elevii, divizai n microgrupuri, lucreaz la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluii posibile (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 226). Etapele specifice acestei tehnici sunt urmtoarele (Pnioar, 2005, 226; Steele, Meredith, Temple, 1998a, 45): 1. Constituirea microgrupurilor - elevii sunt mprii pe grupuri de cte 4-5 membri; - pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart i markere. 2. Prezentarea sarcinilor de lucru - cadrul didactic prezint grupurilor de elevi problema pe care trebuie s o soluioneze, menionnd c rezolvarea problemei trebuie realizat pe foile de flip-chart; - se precizeaz, de asemenea, faptul c unul dintre membrii fiecrui grup va avea rolul de ghid. 3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru - elevii interacioneaz n cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propus; - soluiile se noteaz pe foaia de flip-chart. 4. Expunerea produselor - fiecare grup i afieaz produsul, la fel ca ntr-o galerie de art (acest aspect explic i denumirea metodei); - elevii care au rolul de ghid se vor plasa n locul unde este expus produsul grupului din care fac parte. 5. Turul galeriei - membrii grupurilor viziteaz galeria, examineaz fiecare produs, adreseaz ntrebri de clarificare ghidului i pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluii pe care le consemneaz n subsolul foii de flip-chart. 6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor - fiecare grup i reexamineaz propriile produse, prin comparaie cu celelalte i valorificnd comentariile vizitatorilor. Avantajele tehnicii Turul galeriei: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; dezvoltarea gndirii critice; stimularea creativitii; cultivarea respectului fa de ceilali i a toleranei; formarea i dezvoltarea competenelor emoionale; dezvoltarea competenelor de relaionare; dezvoltarea competenelor de comunicare; promovarea internvrii i a nvrii active; participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvare; stimularea eforturilor de intercunoatere i autocunoatere;

15

formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; dezvoltarea capacitii argumentative; formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare; dezvoltarea competenelor instrumental-aplicative; formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive etc.. Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele: tendina de conformare la opinia grupului; tendina de dominare a grupului manifestat de anumii elevi, erijai n lideri; marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mprtesc alte opinii; nonimplicarea unor elevi; aparent dezordine; dezvoltarea unei posibile dependene de grup n rezolvarea sarcinilor; apariia unor conflicte ntre elevi; generarea unei gndiri de grup etc..

Reflecie necesar: Concepei o gril de observare a conduitei comunicaionale a elevilor angajai ntr-o activitate de grup. 2.2.4. Interviul n trei trepte Este o tehnic de nvare prin colaborare (Kagan, 1990), n care partenerii se intervieveaz reciproc, n legtur cu un anumit subiect (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39). n utilizarea acestei tehnici se parcurg urmtoarele etape: 1. Distribuia elevilor n microgrupuri - se formeaz microgrupuri compuse din 3 elevi. 2. Precizarea temei interviului i a rolurilor implicate - se precizeaz cele trei roluri pe care elevii trebuie s i le asume rnd pe rnd: intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul n trei trepte este ntlnit i sub denumirea tehnica IIO); - se descrie tehnica de exemplu, dac iniial elevul A l intervieveaz pe B, iar C nregistreaz, n scris, principalele aspecte ale discuiei, ulterior rolurile se schimb, astfel nct fiecare membru al microgrupului s exerseze cele trei roluri; - se stabilete tema interviului n funcie de momentul aplicrii acestei tehnici n cadrul leciei; - se poate utiliza urmtoarea structur (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39): pentru a verifica tema Care au fost punctele cheie ale temei pe care ai preg-tit-o pentru astzi? sau Care a fost cea mai interesant parte a temei (sau cea mai dificil)?; pentru a anticipa coninutul ce urmeaz a fi abordat Ce aspecte ai dori s discutai cu referire la aceast problem? sau Ce tii deja despre aceast tem?; pentru a mprti din experiena personal sau pentru a exprima opinii Dac v-ai putea ntoarce n trecut, ce epoc ai alege? Ce schimbri sociale ai face?; 16

????

pentru a discuta diverse aspecte (concepte) Cum se preocup familia voastr de problemele mediului? sau Care este ipoteza voastr n acest moment?; pentru a rezuma ceea ce s-a predat n cadrul leciei Care vi s-a prut cea mai semnificativ idee? De ce? sau Ce vei face pentru a aplica ceea ce ai nvat astzi? etc.. 3. Realizarea interviului - membrii microgrupurilor exerseaz, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat i observator, respectnd tema propus. 4.Valorificarea rezultatelor interviului - cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetic a rezultatelor obinute n fiecare microgrup pentru a fi valorificate n abordarea subiectului leciei sau, n funcie de tema interviului, colecteaz nregistrrile scrise ale elevilor i, pe baza lor, i construiete urmtorul demers didactic. Avantajele tehnicii Interviul n trei trepte: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; dezvoltarea competenelor de relaionare; dezvoltarea competenelor de comunicare; participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; stimularea eforturilor de intercunoatere i autocunoatere; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; dezvoltarea capacitii argumentative; formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare; formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive etc.. Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele: ironizarea unor elevi; instalarea complexului de inferioritate sau superioritate n cazul unor elevi; contaminarea sau gndirea asemntoare; dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi; devierea interviului de la tema propus; manifestarea i preluarea unor comportamente negative etc..

Reflecie necesar: Concepei o gril de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate de ctre elevi (intervievator, intervievat, observator), n contextul aplicrii acestei tehnici. 2.2.5. Creioanele la mijloc Reprezint o tehnic de nvare prin colaborare, care asigur, o dat n plus, implicarea fiecrui elev n activitatea de grup. Aplicarea acestei tehnici necesit respectarea urmtoarelor etape i reguli: 1. Constituirea grupurilor de nvare prin colaborare - se formeaz grupuri compuse din 3-7 membri. 2. Precizarea sarcinii de nvare i a regulilor specifice activitii n grup - se specific sarcina de lucru; - se anun regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41): 17

????

expunerea ideilor de ctre fiecare elev din grupul de nvare prin colaborare este nsoit de plasarea creionului pe mas (banc); elevul care a luat cuvntul o dat, nu mai are dreptul s intervin dect dup ce toate creioanele se afl pe mas (n acest moment fiind evident faptul c fiecare membru al grupului a avut prilejul s-i exprime punctul de vedere asupra temei dezbtute sau problemei propuse spre rezolvare); toi membrii grupului sunt egali i nimeni nu are voie s domine. 3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de nvare - elevii se implic n mod egal i colaboreaz pentru realizarea sarcinii propuse, respectnd regulile menionate de ctre profesor. 4. Prezentarea i evaluarea rezultatelor nvrii - se prezint rezultatele/produsele fiecrui grup de nvare prin colaborare; - tehnica poate dobndi i valene evaluative, caz n care profesorul poate alege un creion i poate ntreba n ce a constat contribuia posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru. Principalele avantaje ale utilizrii acestei tehnici sunt urmtoarele: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; dezvoltarea competenelor de relaionare; dezvoltarea competenelor de comunicare; participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; stimularea eforturilor de intercunoatere i autocunoatere; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; dezvoltarea capacitii argumentative; dezvoltarea competenelor cognitive; dezvoltarea inteligenei interpersonale; promovarea internvrii; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; dezvoltarea gndirii critice i creative; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; consolidarea ncrederii n propriile fore; dezvoltarea responsabilitii individuale etc.. n absena monitorizrii atente a lucrului n grup, este posibil s se manifeste i anumite limite n utilizarea acestei tehnici: abordarea superficial a sarcinii de nvare; apariia unor conflicte ntre membrii grupurilor; dependena de grup a unora dintre elevi; marginalizarea celor care au alte opinii;
crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine etc..

Reflecie necesar: Elaborai un formular care poate fi utilizat de ctre elevi pentru evaluarea activitilor realizate n grup.

????

18

Bibliografie: 1. Cuco, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, ed. a II-a revzut i adugit. Iai: Editura Polirom. 2. Drghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). nvarea prin cooperare garant al unei nvri de calitate. n volumul Conferinei tiinifice Internaionale Perspective ale educaiei sociale i emoionale, Analele Universitii din Oradea, Fascicula departamentului pentru Pregtirea i Perfecionarea Personalului Didactic, Psihologie i Psihopedagogie Special-Pedagogie-Metodic, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura Universitii din Oradea, pp. 375 385. 3. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai: Editura Polirom. 4. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P.. 5. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom. 6. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA. 7. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA.

19

Unitatea de nvare nr. 3 3. METODE I TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME


Asist. drd. Ioana Stncescu 3.1. Rezolvarea de probleme concept, importan 3.2. Metode i tehnici bazate pe rezolvarea de probleme 3.2.1. Brainstorming-ul 3.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul) 3.2.3. Cubul 3.2.4. Metoda Frisco Obiectivele unitii de nvare nr. 3 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice notele definitorii ale metodelor i tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme; s analizeze metodele i tehnicile bazate pe rezolvarea de probleme prezentate, din perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate; s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme; s aplice, pentru un coninut la alegere, metode i tehnici de rezolvare a problemelor. Concepte cheie: metode i tehnici bazate pe rezolvarea de probleme, brainstorming-ul, tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul), cubul, metoda Frisco 3.1. Rezolvarea de probleme concept, importan Una dintre intele procesului educaional este de a-i instrumenta pe elevi cu abilitatea de a face fa situaiilor problematice cu care se confrunt, deci de a rezolva probleme. Spre deosebire de celelalte componente ale sistemului cognitiv (ex: procesarea informaiei vizuale, atenia, memoria etc.), care formeaz sisteme funcionale specifice, mecanismele rezolvrii de probleme au un caracter globalist, cuprinznd toate celelalte sisteme. Rezolvarea de probleme este, aadar, o rezultant a funcionrii interactive a tuturor mecanismelor cognitive. Problema cu care se poate confrunta elevul se asociaz cel mai frecvent cu bariera, obstacolul, semnul de ntrebare, dificultatea teoretic sau practic, lacuna cognitiv toate intervenite pe traseul gndirii -, care se ce a fi nlturate, depite, rezolvate (Zlate, 2006, 316) Pentru a putea deveni capabili de a rezolva probleme, elevii trebuie s identifice i defineasc o problem, s cunoasc metode specifice de investigare a procesului rez olutiv (strategii algoritmice si euristice) i, de asemenea, s poat realiza raionamente. Principalele procese rezolutive cu care elevii trebuie familiarizai sunt, n concepia lui M. Zlate (2006), urmtoarele: interpretarea situaiei sau reprezentarea problemei; elaborarea scopurilor i planificarea; memorarea evenimentelor critice; evaluarea rezultatelor aciunii. 20

Reflecie necesar: Argumentai importana rezolvrii de probleme n procesul nvrii. 3.2. Metode i tehnici de nvare bazate pe rezolvarea de probleme O nvare de calitate nu poate avea loc n afara instrumentrii elevilor cu abilitatea de rezolvare a problemelor. Tocmai de aceea vom prezenta, n cele ce urmeaz, cteva dintre cele mai importante metode i tehnici de nvare bazate pe rezolvarea de probleme. 3.2.1. Brainstorming-ul Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtun n creier) are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n vederea obinerii, prin combinarea lor, a unei soluii complexe, creative, de rezolvare a problemei puse n discuie (Oprea, 2007). Este o metod de rezolvare creativ a problemelor, iniiat de A. Osborn, n 1948. Metoda brainstorming-ului se bazeaz pe patru principii fundamentale: - cutarea n voie a ideilor; - amnarea judecii ideilor; - cantitatea mare de idei; - schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202). Se desfoar n cadrul unui grup de participani nu foarte numeros (maxim 30 de elevi/cursani), iar profesorul trebuie s-i asume rolul de moderator. Durata optim pentru o edin de brainstorming este de 20-45 de minute. n cadrul brainstorming-ului se respect un set de reguli foarte importante (Pnioar, 2008, 328): toate ideile au caracter de cunotine i vor fi tratate ca atare de ctre participani; exprimarea ideilor mai neobinuite de ctre participani va fi ncurajat de moderatorul discuiilor; nu se va critica nici o sugestie; se ncurajeaz combinaiile de idei; regulile activitii de brainstorming vor fi afiate ntr-un loc de unde s poat fi vzute de ctre toi participanii; momentele de tcere (inevitabile) vor fi depite de moderator prin refocalizarea pe o idee emis anterior, cernd participanilor extinderea, modificarea/remodelarea acesteia; se solicit idei membrilor tcui ai grupului, ceea ce-i investete pe acetia cu structur de rol i de putere; se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuia; calitatea este mai puin important dect cantitatea, dar aceasta nu trebuie s-i opreasc pe membrii grupului s gndeasc creativ i inteligent. Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt urmtoarele: 1. Etapa de pregtire care cuprinde: - faza de organizare; - faza de antrenament creativ; - faza de pregtire a edinei;

????

21

2. 3. -

Etapa productiv, de emitere de alternative creative: stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbtut; rezolvarea subproblemelor de dezbtut; faza de soluionare a subproblemelor formulate; Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic: analiza listei de idei emise i evaluarea gndirii critice; faza optrii pentru soluia final.

Avantaje ale metodei: stimularea creativitii; dezvoltarea gndirii critice i a capacitii de argumentare; dezvoltarea competenelor de comunicare; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; participarea activ a tuturor elevilor/cursanilor; sporirea ncrederii n sine i a spiritului de iniiativ; dezvoltarea unui climat educaional pozitiv; Limite: consum mare de timp; reuita metodei depinde de calitile moderatorului de a conduce discuia n direcia dorit; poate fi obositoare i solicitant pentru participani; propune soluii posibile de rezolvare a problemei, nu i o rezolvare efectiv a acesteia.

Reflecie necesar: 1. Menionai i alte avantaje i limite ale aplicrii unei astfel de metode. 2. Realizai o edin de brainstorming, pe o tem specific disciplinei pe care o predai.

????

3.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting) Este asemntoare brainstorming-ului, doar c se realizeaz n scris. Ideile noi se scriu pe foile de hrtie care circul ntre participani. Tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist 6 participani n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de 5 minute. Etapele tehnicii 6/3/5 (Oprea, 2007, 213-214) : 1. mprirea clasei n grupe: - colectivul de elevi este mprit n grupe de cte 6 elevi fiecare. 2. Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru: - fiecare grup de elevi primete cte o fi mprit n trei coloane, astfel:

22

PROBLEMA: Ideea 1 Cursant 1 Cursant 2 Cursant 3 Cursant 4 Cursant 5 Cursant 6 Ideea 2 Ideea 3

Fi de tip Brainwriting (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 215) 3. Desfurarea activitii de grup: - pentru problema dat, fiecare dintre cei 6 participani are de notat pe fi 3 soluii, ntr-un timp maxim de 5 minute; - fiele migreaz apoi de la stnga la dreapta pn ajung la posesorul iniial; - cel care a primit foaia colegului din stnga citete soluiile deja notate i ncearc s le modifice n mod creativ, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i reconstruindu-le continuu; 4. Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune. Avantaje ale metodei: stimularea creativitii; dezvoltarea gndirii critice i a capacitii de argumentare; participarea activ a tuturor elevilor/cursanilor, chiar i a celor introvertii; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; stimularea participanilor n a realiza analize, comparaii, generalizri; combinarea muncii individuale cu cea pe grupe; reducerea timpului de aplicare, n comparaie cu brainstorming-ul; Limite: posibilitatea apariiei unor timpi mori pentru membrii grupurilor, n momentul n care fia de brainwriting se afl la un alt membru; apariia unor fenomene de contagiune negativ a ideilor i a unui blocaj creativ; se neglijeaz tratarea difereniat a elevilor, pentru c unii au nevoie de mai mult de 5 minute pentru a gsi soluii creative i valoroase.

Reflecie necesar: Enumerai cteva teme posibile pentru realizarea brainwriting-ului n clasa de elevi. 3.2.3. Cubul Valorizeaz activitile i operaiile de gndire implicate n nvarea unui coninut. Se folosete n scopul explorrii unui subiect din mai multe perspective. Ofer o abordare complex i integratoare. Etape: 1. Propunerea temei activitii 2. mprirea colectivul de elevi n 6 grupuri

????

23

3. Oferirea de explicaii elevilor: - cadrul didactic va construi, singur sau mpreun cu elevii, un cub din hrtie pe care va nota cerine, folosind fiecare dintre cele ase suprafee ale acestuia: Descrie!, Compar!, Asociaz!, Analizeaz!, Aplic! i Argumenteaz pro i contra! 4. Rezolvarea sarcinilor activitii: - fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propus dintr-o perspectiv, astfel: Grupa 1: Descrie Grupa 2: Compar Grupa 3: Asociaz Grupa 4: Analizeaz Grupa 5: Aplic Grupa 6: Argumenteaz pro i contra 5. Prezentarea temei din perspectiva fiecruia din cele 6 grupuri: - fiecare grup prezint tema din perspectiva pe care a abordat-o. 6. Discuii finale n legtur cu tema abordat. Avantaje ale metodei: dezvoltarea capacitilor de analiz, sintez, aplicare, transfer, argumentare ale elevilor/cursanilor; formarea unei imagini globale asupra problemei abordate; o mai bun nelegere a problemei abordate, avnd n vedere cele ase perspective luate n calcul; motivarea elevilor/cursanilor pentru participarea la activitate; activizarea elevilor; dezvoltarea capacitilor comunicaionale. Limite: avnd n vedere faptul c fiecare grup are de abordat o alt perspectiv, este posibil tratarea superficial a celorlalte perspective; consum mare de timp; posibilitatea apariiei dezordinii n timpul activitii; neimplicarea tuturor elevilor n rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecrui grup.

Reflecie necesar: Exemplificai, pentru disciplina dvs., modaliti de aplicare a cubului. 3.2.4. Metoda Frisco Aceast metod are la baz interpretarea, din partea participanilor a unui rol specific, care s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului (Oprea, 2007, 215). Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe i dificile i de a le rezolva n mod eficient.

????

24

Etapele metodei Frisco: 1. Identificarea problemei: cursanii i formatorul identific o problem i o propun spre analiz; 2. Organizarea colectivului: - n aceast etap se stabilesc rolurile conservatorul, exuberantul, pesimistul i optimistul i cine va interpreta aceste roluri; - rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol poate fi jucat de mai muli participani concomitent, acetia formnd o echip. 3. Dezbaterea colectiv: - fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord cu rolul, astfel: o conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluiilor vechi, pronunndu-se pentru meninerea lor, fr a exclude, ns, posibilitatea unor eventuale mbuntiri; o exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n practic, asigurnd un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i pe ceilali participani s priveasc astfel lucrurile; o pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd ideile i soluiile iniiale propuse. Ele relev aspectele nefaste ale oricror mbuntiri; o optimistul combate ideile enunate de pesimist, ncurajnd participanii s vsd lucrurile dintr-o perspectiv real, concret i posibil de realizat. El gsete fundamentri realiste i posibiliti de realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant i stimuleaz participanii s gndeasc pozitiv 4. Faza sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite: - sistematizarea ideilor principale; - formularea concluziilor cu privire la modul de soluionare a problemei iniiale (Oprea, 2007, 216). Avantaje ale metodei: manifestarea capacitilor empatice i a spiritului critic; dezvoltarea gndirii, imaginaiei, creativitii; exersarea capacitilor de comunicare; dezvoltarea capacitilor de argumentare i contraargumentare, conform rolului deinut; dezvoltarea capacitilor de relaionare a participanilor; dezvoltarea respectului fa de opiniile celorlali; formarea i dezvoltarea capacitii de luare a deciziilor. Limite: posibilitatea apariiei unor conflicte ntre elevi; imposibilitatea gsirii unor soluii adecvate de rezolvare a problemei conform rolului jucat; neimplicarea tuturor elevilor, n msur egal, n cadrul activitii;

Reflecie necesar: Aplicai Metoda Frisco pe o tem specific disciplinei dvs..

????

25

Bibliografie: 1. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai: Editura Polirom. 2. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P.. 3. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom. 4. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Editura Polirom.

26

Unitatea de nvare nr. 4 4. METODE I TEHNICI DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE


Asist. drd. Ioana Stncescu 4.1. Gndirea critic concept, importan 4.2. Metode i tehnici de dezvoltare a gndirii critice 4.2.1. Metoda SINELG 4.2.2. tiu/Vreau s tiu/Am nvat 4.2.3. Tehnica ciorchinelui 4.2.4. Ghidul de anticipaie Obiectivele unitii de nvare nr. 4 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice notele definitorii ale metodelor i tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice; s analizeze metodele i tehnicile de dezvoltare a gndirii critice prezentate, din perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate; s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice; s aplice, pentru un coninut la alegere, metode i tehnici de dezvoltare a gndirii critice. Concepte cheie: metode i tehnici de dezvoltare a gndirii critice, Metoda SINELG, tiu/Vreau s tiu/Am nvat, Tehnica ciorchinelui, Ghidul de anticipaie 4.1.Gndirea critic concept, importan Dezvoltarea gndirii critice a elevilor reprezint un obiectiv important pentru procesul educaional. A gndi critic nseamn a evalua continuu plauzibilitatea i relevana datelor disponibile, a fi curios, apune ntrebri, a cuta rspunsuri, a cuta alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziie pe baza unei ntemeieri argumentate i a analiza logic argumentele celorlali (Slvstru, 2009, 204). Modalitate superioar de manifestare a gndirii, gndirea critic presupune nelegerea informaiei, emiterea de raionamente, capacitate de argumentare, evaluarea ideilor. Gndirea critic este un proces activ, care l face pe cel care nva s dein controlul asupra informaiei, prin interogare, reconfigurare, adaptare, acceptare sau respingere. (Slvstru, 2009, 211). Dezvoltndu-i gndirea critic, elevii fac progrese pe urmtoare dimensiuni: personal-public, heteronom-autonom, intuitiv-logic, o singur perspectiv-mai multe perspective (Steele, Meredith, Temple, 1998a). R. Ennis (1987, apud. Slvstru, 2009, 207) consider gndirea critic ca fiind un ansamblu de capaciti i atitudini/dispoziii: a se centra pe o problem; a analiza argumente; a formula i a rezolva probleme;

27

a evalua credibilitatea unei surse; a observa i a judeca observaiile; a elabora i a evalua deduciile; a formula judeci de valoare; a defini termeni i a evalua definiiile; a identifica presupoziii; a parcurge etapele unui proces de decizie; a interaciona cu alte persoane; a cuta un enun clar al problemei; a cuta raiuni ale problemelor; a depune un efort constant pentru a fi bine informat; a utiliza surse credibile i ale meniona; a ine cont de situaia global; a nu se abate de la subiect; a lua n considerare alternative; a fi deschis la minte; a adopta o poziie i a fi capabil s o modifice atunci cnd exist raiuni suficiente pentru acest lucru; a fi precis n cadrul subiectului; a adopta un demers ordonat pentru a trata prile unui ntreg; a utiliza capaciti ale gndirii critice; a lua n considerare sentimentele i cunotinele celorlali. n vederea promovrii gndirii critice, Steele, Meredith i Temple (1998a, 9) prezint un set de precondiii ce trebuie respectate n cadrul fiecrei lecii, att de ctre cadrele didactice, ct i de ctre elevi: - trebuie gsit timp i create condiii pentru experienele de gndire critic; - elevii trebuie lsai s speculeze; - trebuie acceptat diversitatea de idei i preri; - trebuie promovat implicarea activ a elevilor n procesul de nvare; - elevii nu trebuie s aib sentimentul c risc s fie ridiculizai; - trebuie exprimat ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic; - trebuie apreciat gndirea critic; - elevii trebuie s-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea propriilor opinii; - elevii trebuie s asculte cu respect opiniile diferite; - elevii trebuie s fie pregtii pentru a formula i demonta judeci. Dezvoltarea gndirii critice la elevi are avantaje de necontestat, astfel c, prin intermediul acesteia, elevii: analizeaz i evalueaz critic ideile; reflecteaz la propriile aciuni i la efectele acestora; i dezvolt capacitatea de argumentare/contraargumentare; identific alternative i iau decizii adecvate; sunt mai motivai n activitatea educaional; se implic activ n propriul proces de nvare.

Reflecie necesar: Identificai i alte avantaje ale dezvoltrii gndirii critice la elevi.

????

28

4.2.Metode i tehnici de dezvoltare a gndirii critice Formarea capacitii de gndire critic la elevi se realizeaz n timp, prin exerciiu, iar cadrele didactice pot utiliza metode i tehnici specifice de dezvoltare a acesteia. Vom prezenta, n continuare, cteva dintre acestea. 4.2.1. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii) SINELG este un instrument util care le permite elevilor s-i urmreasc n mod activ nelegerea a ceea ce citesc (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 4). Aceast metod este centrat pe meninerea implicrii active a gndirii elevilor n lectura unui text (Dumitru, 2000, apud. Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 202). Etape ale metodei (adaptare dup Steele, Meredith, Temple, 1998b, 3-5): 1. Prezentarea temei i a textului ce urmeaz a fi lecturat 2. Inventarierea cunotinelor deja posedate n legtur cu textul: - nainte de nceperea lecturii, elevilor/cursanilor li se cere s noteze tot ceea ce cred c tiu referitor la ceea ce va fi prezentat n text; 3. Notarea ideilor: - ideile sunt notate de ctre moderator la tabl sau pe fip-chart. 4. Lectura textului: - elevii/cursanii primesc textul pe care l au de lecturat. Lectura trebuie s fie nsoit de de adnotri marginale cu anumite semnificaii: o semnul (bif) - acolo unde coninutul confirm cunotinele sau opiniile elevului; o semnul - (minus) - acolo unde coninutul textului infirm opiniile lor; o semnul + (plus) - cnd informaia citit este nou; o semnul ? (semnul ntrebrii) - acolo unde se consider c un anumit aspect este tratat confuz sau unde exist un anumit aspect despre care elevii/cursanii ar dori s afle mai multe informaii. 5. Realizarea unui tabel sintetic, dup modelul de mai jos: + ? cunostine confirmate cunostine infirmate de cunostine noi, cunostine incerte, de text text nentlnite pn confuze, care acum merit s fie cercetate

6. nelegerea (realizarea sensului) i monitorizarea nelegerii: - elevii trebuie s realizeze o monitorizare a propriei nelegeri, introducnd noile informaii n schemele de cunoatere pe care deja le posed; - elevii realizeaz corelaii ntre noile informaii i cele cunoscute; - se ncurajeaz stabilirea de scopuri, analiza critic, analiza comparativ i sinteza; 7. Reflecia: - n aceast etap se revine la ideile emise la nceputul activitii; - au loc discuii n legtur cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost infirmate);

29

elevii i consolideaz cunotinele noi i i restructureaz activ corpusul cunotinelor deja cunoscute, n vederea integrrii noilor concepte; - n aceast etap se nsuesc cu adevrat cunotinele noi, are loc procesul nvrii durabile. 8. Discuii finale Avantaje ale metodei: implicarea activ a elevilor/cursanilor n actul nvrii; dezvoltarea creativitii participanilor (n timpul primei etape); realizarea unei lecturi profunde, contiente; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; dezvoltarea capacitilor de transfer i de reorganizare a cunotinelor; nelegerea textului lecturat; monitorizarea nivelului de nelegere pe parcursul lecturii textului; restructurarea cunotinelor, prin intermediul comparaiei ntre ideile exprimate n text cu cele deinute deja de ctre elevi etc.. Limite: lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eecul metodei; apariia unor ambiguiti, confuzii.

Reflecie necesar: Realizai o selecie de texte-suport pentru aplicarea metodei SINELG la disciplina dumneavoastr. 4.2.2. tiu/Vreau s tiu/Am nvat Aceast tehnic pornete de la premisa c informaia anterioar a elevului trebuie luat n considerare atunci cnd se predau noi informaii. Etapele activitii: 1. Prezentarea temei activitii. 2. mprirea colectivului de elevi n grupe: - cadrul didactic mparte clasa pe grupe/perechi, cerndu-le elevilor s ntocmeasc o list cu tot ceea ce tiu despre tema dat; 3. mprirea fielor-suport: - elevii primesc fie pe care este prezentat un tabel: TIU VREAU S TIU AM NVAT

????

4. Completarea coloanelor tiu i Vreau s tiu de pe fiele-suport: n prima coloan elevii noteaz informaiile pe care grupele/perechile le consider cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming n ceea ce privete cunotinele pe care elevii deja le posed n legtur cu subiectul pus n discuie. Tot n

30

aceast etap are loc o activitate de categorizare. Solicitndu-i pe elevi s identifice lucrurile pe care le tiu, i ajutm s-i ndrepte atenia i asupra acelor lucruri pe care nu le tiu. n a doua coloan elevii vor nota ntrebrile care apar n legtur cu tema abordat. Aceste ntrebri au un rol semnificativ n orientarea i personalizarea lecturii. n aceast etap se poate implica i cadrul didactic. 5. Lectura individual a textului: - elevii vor citi individual textul; 6. Completarea coloanei Am nvat de pe fiele-suport: - n a treia coloan se trec rspunsurile gsite n text la ntrebrile formulate anterior; - elevii vor bifa acele ntrebri care i-au gsit rspunsul n urma lecturii textului. 7. Compararea cunotinelor anterioare cu ntrebrile si rspunsurile primite 8. Etapa discuiilor finale i a concluziilor. Avantaje ale metodei: realizarea unei lecturi active din partea elevilor; dezvoltarea i exersarea capacitii de categorizare; creterea motivaiei pentru implicarea elevilor n activitate; stimularea creativitii elevilor; retenie bun a cunotinelor prezentate n cadrul textului. Limite ale aplicrii metodei: dificulti n formularea unor ntrebri relevante n legtur cu tema luat n discuie; cadrul didactic trebuie s-i exercite foarte bine rolurile de organizator i facilitator, astfel nct activitatea s poat parcurge toate etapele i s-i ating obiectivele; poate fi obositoare i solicitant pentru participani.

Reflecie necesar: Aplicai Tehnica tiu/Vreau s tiu/Am nvat pe o tem specific disciplinei dvs.. 4.2.3. Tehnica ciorchinelui Ciorchinele este o tehnic eficient de predare i nvare care ncurajeaz elevii s gndeasc liber si deschis. Ciorchinele este un tip de "brainstorming" prin care se stimuleaz evidenierea legturilor dintre idei; reprezint o modalitate de a construi sau realiza asociaii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. Ciorchinele este o strategie de gsire a cii de acces la propriile cunotine, nelegeri sau convingeri legate de o anumit tem (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 6). Etapele realizrii ciorchinelui: 1. Prezentarea cuvntului-cheie sau propoziiei-nucleu: - cadrul didactic scrie un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul tablei; 2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica: - cadrul didactic le ofer elevilor explicaiile necesare; - i ncurajeaz pe elevi/cursani s scrie cuvinte sau sintagme n legtur cu tema pus n discuie.

????

31

3. Realizarea propriu-zis a ciorchinelui: - cadrul didactic le cere elevilor s lege cuvintele sau ideile produse de cuvntul sau propoziia-nucleu prin linii care evideniaz conexiunile ntre idei, realiznd astfel o structura n form de ciorchine; 4. Reflecia asupra idelor emise i conexiunilor realizate. Reguli pentru utilizarea acestei tehnici: o notarea tuturor ideilor legate de tema respectiv; o lipsa judecii ideilor expuse; o dintr-o idee dat pot aprea alte idei, astfel se pot construi "satelii" ai ideii respective; o apariia legturilor numeroase i variate ntre idei. Avantajele tehnicii: fixarea ideilor i structurarea informaiilor; nelegerea ideilor; poate fi aplicat att individual (chiar i la evaluare), ct i la nivelul ntregii clase pentru sistematizarea i consolidarea cunotinelor; n etapa de reflecie, elevii pot fi ghidai prin intermediul unor ntrebri, n ceea ce privete gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii. Limite: enunarea unor idei i urmarea unor piste nerelevante pentru tema pus n discuie; timpul ndelungat necesar pentru aplicare; posibila implicare inegal a elevilor n activitate.

Reflecie necesar: Prezentai concepte-cheie sau propoziii-nucleu, pe baza crora s putei aplica tehnica ciorchinelui la disciplina dumneavoastr. 4.2.4. Ghidul de anticipaie Este o tehnic menit s readuc n mintea elevilor cunotine anterioare legate de o anumit tem, s le strneasc interesul i s i determine s-i stabileasc scopuri pentru investigaia pe care urmeaz s o realizeze (Steele, Meredith, Temple,1998b, 7). Etape ale metodei: 1. Reactualizarea cunotinelor i stabilirea scopurilor: - reactualizarea cunotinelor anterioare ale elevilor n ceea ce privete tema pus n discuie; - stabilirea scopurilor pentru investigaia ce urmeaz a fi realizat; 2. Prezentarea termenilor-cheie: - cadrul didactic alege patru-cinci termeni-cheie, pe care i noteaz pe tabl; 3. Gruparea elevilor n perechi.

????

32

4. Anticiparea (identificarea relaiilor): - li se solicit elevilor, timp de cinci minute, s decid, prin brainstorming, ce relaie poate exista ntre aceti termeni i cum vor fi pui ei n relaie n textul pe care urmeaz s -l citeasc; 5. Lectura textului i controlul - n momentul n care perechile ajung la o concluzie privind relaia dintre termeni, cadrul didactic le cere s citeasc textul cu atenie, pentru a putea vedea dac termenii apar n relaia anticipat de ei. (Steele, Meredith, Temple,1998b, 7). Avantajele ghidului de anticipaie: dezvoltarea capacitii de anticipare; valorificarea cunotinelor anterioare ale elevului; dezvoltarea capacitilor de comunicare i de lucru n perechi; valorificarea ntregii experiene anterioare a elevului; dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia. Limite: lipsa exerciiului poate conduce la ineficiena tehnicii, la primele aplicri; cadrul didactic trebuie s aleag cu grij termenii cheie, pentru c pot aprea dificulti n a stabili relaii ntre acetia.

Reflecie necesar: 1. Care sunt, n opinia dumneavoastr, principalele beneficii, pentru elevi i cadrele didactice, ale utilizrii ghidului de anticipaie? Argumentai! 2. La ce lecie din cadrul disciplinei dumneavoastr credei c putei aplica cu succes aceast tehnic?

????

Bibliografie: 1. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai: Editura Polirom. 2. Slvstru, D. (2009). Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale. Iai: Editura Polirom. 3. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA. 4. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA. .

33

Unitatea de nvare nr. 5 5. METODE I TEHNICI DE NVARE INTERACTIV-CREATIVE


prof. univ. dr. tefania Zlate 5.1. Metode i tehnici de nvare interactiv-creativ 5.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (Sinectica) 5.1.2. Metoda piramidei 5.1.3. Explozia stelar 5.1.4. Metoda plriilor gnditoare

Obiectivele unitii de nvare nr.5 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice notele definitorii ale metodelor i tehnicilor interactiv-creative; s analizeze metodele i tehnicile de nvare interactiv-creative din perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate; s argumenteze rolul metodelor i tehnicilor interactiv-creative n procesul de nvmnt; s elaboreze, pentru un coninut la alegere, o strategie didactic bazat pe metode i tehnici de nvare interactiv-creative;

Concepte cheie: metoda asocierii libere a ideilor (sinectica), metoda piramidei,


explozia stelar, metoda plriilor gnditoare. 5.1. Metode i tehnici de nvare interactiv-creativ 5.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (sinectica) A fost creat n 1961 la Universitatea Harward de ctre profesorul William J. J. Gordon. Termenul de sinectic provine din grecescul synecticos, ce sugereaz asocierea unor idei fr legtur aparent ntre ele. Membrii grupului sinectic satisfac dou cerine fundamentale: - reprezentativitatea, care se refer la domeniul tiinific din care este rezolvat problema respectiv; - constituia emoional echilibrat, adic nu se bucur excesiv pentru recompens si nici nu se demobilizeaz la eec. Aceast metod presupune mai multe etape: 1. Prezentarea problemei si analizarea ei: - dup prezentarea sinectic a problemei pentru care se caut soluii, problema este fragmentat n uniti, iar acestea sunt analizate riguros; - pe parcursul analizei se pot sugera idei pentru gsirea soluiei. 2. Excursia sinectic: - n aceast etap se urmrete detaarea de problem prin nlturarea ideilor preconcepute care influeneaz procesul de creaie; 34

- se apeleaz la tehnici intuitive: analogii fanteziste care propun soluii ce se ndeprteaz de realitatea posibil; empatie, prin care se transfer identitatea de la problem la individ; analogii simbolice, prin care problema este transpus n imagini; inversie, prin care se schimb unghiul de abordare a problemei; - n aceast etap se propun soluii care la sfritul activitii vor fi formulate ntr-o form adecvat realitii; 3. Elaborarea unei soluii potrivite 4. Experimentarea modelului 5. Aplicarea modelului Avantaje ale aplicrii sinecticii: stimuleaz gndirea, creativitatea; elimin clieele din mintea participanilor; creeaz condiiile necesare producerii unei idei originale; stimuleaz vederile nonconformiste i neconvenionale (Oprea, 2007, 217); ntrete ncrederea n forele proprii, ncurajnd participanii s-i asume riscul de a gndi i altfel (Oprea, 2007, 217). Limitele acestei metode pot fi: utilizarea acestei metode este mai pretenioas, deoarece coordonatorul discuiei (cadrul didactic) trebuie s fie un fin psiholog i s aib capaciti empatice dezvoltate (Oprea, 2007, 219); timp ndelungat necesar aplicrii acestei metode; existena unor exerciii creative anterioare aplicrii metodei; poate fi mult prea solicitant pentru unii dintre participani.

???? Reflecie necesar:


1. Identificai i alte avantaje ale utilizrii acestei metode la disciplina dumneavoastr. 2. Cum stimuleaz creativitatea elevilor metoda asocierii libere a ideilor? 5.1.2. Metoda piramidei Metoda piramidei sau a bulgrelui de zpad are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la rezolvarea unei sarcini sau a unei probleme date (Oprea, 2007, 192). C. L. Oprea (2007, 192-193) prezint etapele realizrii acestei metode: 1. Faza introductiv: sunt prezentate datele problemei, de ctre cadrul didactic. 2. Faza lucrului individual: - ntr-un interval de cinci minute, fiecare elev ncearc s soluioneze problema lucrnd singur; - elevii noteaz ntrebrile ce apar n legtur cu problema luat n studiu. 3. Faza lucrului n perechi: - elevii formeaz perechi i discut soluiile identificate n etapa anterioar; - elevii solicit colegilor rspunsuri la ntrebrile identificate anterior.

35

4. Faza reuniunii n grupe mai mari: - perechile se reunesc i alctuiesc dou grupe mari, cu numr egal de participani; - se discut soluiile de rezolvare a problemei identificate n etapa 3; - se gsesc rspunsuri la ntrebrile nesoluionate. 5. Faza raportrii soluiilor n colectiv: - se analizeaz, la nivelul ntregii clase, soluiile gsite; - soluiile pot fi scrise pe tabl pentru a putea fi vzute de toi i comparate unele cu celelalte; - se dau rspunsuri la ntrebrile nesoluionate, de data aceasta cu ajutorul cadrului didactic. 6. Faza decizional: - se alege soluia cea mai potrivit de rezolvare a problemei; - se trag concluzii cu privire la demersurile elevilor. Avantaje ale aplicrii metodei piramidei: dezvolt nvarea prin cooperare; stimuleaz manifestarea spiritului de echip; dezvolt capacitile comunicaionale; dezvolt capacitatea de analiz, de argumentare; sporete ncrederea n forele proprii. Limitele acestei metode pot fi: contribuia fiecrui participant este foarte greu de apreciat; lipsa implicrii din partea unor elevii i transferul responsabilitilor acestora ctre colegi.

???? Reflecie necesar:


n ce tipuri de activiti poate fi utilizat eficient aceast metod? 5.1.3. Explozia stelar Metoda exploziei stelare este cunoscut i sub numele metoda starbursting (star = stea, iar burst = a exploda) i desemneaz o metod similar brainstormingului, cu care totui nu se confund, dei presupune organizarea clasei de elevi ntr-un grup i stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei. Practic, se scrie ideea sau problema de dezbtut pe o foaie, apoi se nir n dreptul conceptului respectiv, ct mai multe ntrebri care au legtur cu el. La nceput se vor utiliza ntrebri uzuale, de tipul: Cine?, Ce?, Cnd?, Unde?, Din ce cauz?, care ulterior pot da natere altor ntrebri complexe. Metoda presupune cteva etape distincte: 1. Propunerea problemei. 2. Organizarea clasei n mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notnd problema pe o foaie de hrtie. 3. Elaborarea n fiecare grup a unei liste cu ntrebri diverse care au legtur cu problema de discutat. 4. Comunicarea rezultatelor activitii de grup.

36

5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip. Avantaje ale aplicrii acestei metode: Starbursting este una dintre cele mai relaxante i mai plcute metode didactice; stimuleaz creativitatea individual, ct i cea de grup; este o metod uor de aplicat oricrui tip de colectiv de elevi, indiferent de vrsta sau de caracteristicile individuale ale elevilor; dezvolt spiritul de cooperare i de competiie; creeaz posibilitatea contagiunii ideilor; dezvolt spontaneitatea i creativitatea de grup, dar i abilitile de lucru n echipe; pune accentul pe stimularea fiecrui participant la discuie; nu necesit acordarea unei perioade prea mari de timp explicaiilor prealabile, ntruct este foarte uor de neles de ctre toi elevii. Limite: necesit timp ndelungat pentru aplicare; lipsa implicrii din partea unor elevi.

???? Reflecie necesar:


Exemplificai utilizarea acestei metode la disciplina dumneavoastr.

5.1.4. Metoda plriilor gnditoare Propus de Edward de Bono, metoda plriilor gnditoare este o alt metod interactiv, de gndire critic, ce presupune interpretarea de roluri de ctre elevi care i aleg una dintre cele ase plrii, simple simboluri, de culori diferite, crora le corespund semnificaii i modaliti diferite de interpretare (Ilie, 2008, 183). Elevii trebuie s cunoasc bine semnificaia fiecrei culori i s i asume rolul sugerat de aceasta: 1. plria alb este neutr, ofer o privire obiectiv asupra faptelor discutate, limitndu-se la a da informaii despre subiectul ales; aceast plrie semnific gndirea obiectiv; 2. plria galben este cea care ofer o perspectiv pozitiv asupra situaiei, semnific gndirea optimist; 3. plria roie este cea care ofer o perspectiv emoional asupra faptelor abordate i semnific gndirea influenat de afect; 4. plria verde exprim idei noi i ofer o perspectiv productiv asupra situaiei; semnific gndirea creativ; 5. plria albastr este cea care exprim controlul procesului de gndire i supravegheaz bunul mers al lucrurilor; semnific gndirea speculativ; 6. plria neagr este cea care ofer o perspectiv sumbr, judecnd faptele i semnific gndirea negativist, critic. Purttorii celor ase plrii trebuie s intre perfect n pielea personajelor, s gndeasc din perspectiva plriei pe care o poart. Plria poate fi purtat individual, dar i colectiv.

37

Concret, metoda funcioneaz astfel: se ofer cazul propus spre a fi discutat i plriile gnditoare elevilor. Cei care poart plria alb trebuie s nceap cu faptele sunt urmtoarele....... Enunurile celor care poart plria roie se axeaz pe sentimente: sentimentul meu este............ sau (nu) mi place c....... Plria neagr poate ncepe cu nu e bine pentru c.... sau ne expunem la un mare risc......................., pe cnd cea galben insist pe beneficiile sunt urmtoarele................ Cei care poart plria verde se gndesc i la alte alternative: ce-ar fi dac............, iar cei cu plria albastr ncearc s rezume: care e urmtorul pas................. sau haidei s rezumm............. Avantaje ale aplicrii metodei plriilor gnditoare: stimuleaz capacitatea de interrelaionare i respectul mutual; ncurajeaz capacitatea de comunicare i puterea de a lua decizii a fiecrui elev; dezvolt mai ales inteligena interpersonal, dar i cea lingvistic sau logicomatematic; dezvolt gndirea; dezvolt i exerseaz capacitile empatice Limitele acestei metode pot fi: exist posibilitatea ca metoda s nu fie luat n serios i s fie perceput ca o simpl activitate recreativ; apare riscul identificrii totale a elevilor cu una dintre plrii i refuzul ulterior de a mai purta alt plrie; pot aprea conflicte ntre elevi.

????Reflecie necesar:
1. La ce lecie, n contextul disciplinei dumneavoastr, poate fi aplicat aceast metod? 2. n ce colective de elevi se poate aplica metoda plriilor gnditoare? Bibliografie: 1. Climan, T. (1975). nvmnt, inteligen, problematizare. Bucureti: EDP. 2. Cuco, C. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, ed. a II-a revzut i adugit. Iai: Editura Polirom. 3. Dobridor, Negre, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai: Editura Polirom. 4. Ilie, E. (2008). Didactica literaturii romne. Iai: Editura Polirom. 5. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P.. 6. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom. 7. Zlate, . (2006). Didactica aplicat a limbii romne n nvtmntul primar i precolar. Bucureti: Editura Bren. 9. Zlate, . (2010). Consideraii metodologice privind predarea literaturii romneti a teoriei literare n coala general i liceu. Bucureti:Editura Integral.

38

Unitatea de nvare nr. 6 6. METODE I TEHNICI BAZATE PE EXPERIEN


Asist. drd. Ioana Stncescu 6.1. nvarea din experien concept, importan 6.2. Metode i tehnici bazate pe experien 6.2.1. Metoda studiului de caz 6.2.2. Jurnalul cu dubl intrare 6.2.3. Tehnica scenariilor 6.2.4. Incidentul critic 6.2.5. Simulrile Obiectivele unitii de nvare nr. 4 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: 7. s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; 8. s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; 9. s identifice notele definitorii ale metodelor i tehnicilor bazate pe experien; 10. s analizeze metodele i tehnicile bazate pe experien prezentate din perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate; 11. s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor bazate pe experien; 12. s aplice, pentru un coninut la alegere, metode i tehnici bazate pe experien. Concepte cheie: metode i tehnici bazate pe experien, studiul de caz, jurnalul cu dubl intrare, tehnica scenariilor, incidentul critic, simulrile. 6.1. nvarea din experien importan A realiza un proces educaional de calitate presupune nu numai a le transmite elevilor un volum mare de cunotine, ci i a-i nva cum s opereze cu acestea, cum s le aplice n situaii ct mai variate. Mergnd pe aceast idee, nvmntul nu mai poate rmne doar la teoretizri; el trebuie s determine aplicarea n multe feluri a cunotinelor teoretice n activiti practice i s asigure, astfel, ncheierea unui ciclu complet al procesualitii nvrii. (Cerghit, 1997,195) n acest context, nvarea prin aciune sau nvarea din experien capt o importan deosebit. Tocmai de aceea, vom prezenta n cele ce urmeaz cteva metode i tehnici bazate pe experien.

Reflecie necesar: Argumentai importana nvrii din experien.

????

39

6.2. Metode i tehnici bazate pe experien 6.2.1. Metoda studiului de caz Metoda studiului de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real, autentic (Cerghit, 1997, 205), avnd un pronunat caracter activ i evidente valene euristice i aplicative. Studiul de caz este o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente problematice(Oprea, 2007, 219). Aceast metod urmrete realizarea contactului elevilor/cursanilor cu realitile complexe, autentice dintr-un domeniu dat i testarea gradului de operaionalitate a cunotinelor nsuite i a capacitilor formate, n situaii-limit. Pentru ca o anumit situaie s poat fi considerat i analizat precum un caz, ea trebuie s aib anumite particulariti: s aib relevan n raport cu obiectivele activitii; s fie autentic; s fie motivant, s suscite interes din partea participanilor; s aiv valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice, etice. Etape ale metodei (adaptare dup Oprea, 2007, 220-221): 1. Prezentarea clar, precis i complet a cazului, n con cordan cu obiectivele propuse 2. Clarificarea eventualelor nenelegeri n legtur cu acel caz 3. Studiul individual al cazului: - elevii/cursanii se documenteaz, identific soluii de rezolvare a cazului, pe care le i noteaz; 4. Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului: - analiza diferitelor variante de soluionare a cazului, analiza critic a fiecreia dint re acestea; - ierarhizarea soluiilor. 5. Luarea deciziei n legtur cu soluia cea mai potrivit i formularea concluziilor 6. Evaluarea modului de soluionare a cazului i evaluarea participanilor. n activitatea educaional, trei variante ale metodei studiului de caz se aplic cu o frecven mai mare (cf. Cerghit, 1997, 212): 1. Metoda situaiei (Case-Study-Method) implic o prezentare complet a cazului, inclusiv a informaiilor necesare soluionrii acestuia. 2. Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea complet a situaiei existente, dar informaiile necesare soluionrii sunt redate parial sau deloc. 3. Elevii nu beneficiaz de nici o prezentare complet asupra situaiei i nici nu primesc informaiile necesare rezolvrii cazului-problem; li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmnd s se descurce prin eforturi proprii. Avantaje ale metodei: familiarizarea participanilor cu situaii concrete de via; valorificarea cunotinelor i capacitilor elevilor/cursanilor n contexte reale, realiznd astfel legtura teoriei cu practica; dezvoltarea cooperrii;

40

dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia; formarea i dezvoltarea competenelor cognitive i metacognitive; dezvoltarea competenelor comunicaionale; dezvoltarea capacitii investigative; dezvoltarea capacitii de luare a deciziilor. Limitele aplicrii metodei studiului de caz: dificulti legate de alegerea unor cazuri relevante; dificulti legate de accesul la sursele de informare necesare soluionrii cazului; experiena redus a unora dintre participani creeaz dificulti n gsirea soluiei optime, cu efecte nedorite n gradul de implicare motivaional n activitate; consum mare de timp

Reflecie necesar: Concepei un studiu de caz posibil de utilizat ntr-o lecie la disciplina dumneavoastr. 6.2.2. Jurnalul cu dubl intrare este o tehnic prin care cursanii stabilesc o legtur ntre text i propria lor experien i cunoatere (Dumitru, 2000, apud. Pnioar, 2008, 352). Ea presupune parcurgerea mai muli pai: 1. Lectura textului: - cursanii sunt solicitai de ctre formator s citeasc cu atenie un anumit text; 2. Alegerea unui fragment semnificativ: - fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influen semnificativ asupra sa (a avut ecou n experiena personal sau contrazice informaiile sale anterioare n ceea ce privete acea problem); 3. Realizarea jurnalului cu dubl intrare: - cursanii vor primi o fi care este mprit n dou coloane: pe prima coloan, cursantul va descrie fragmentul ales, pentru ca pe ce-a de-a doua coloan s noteze comentariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv: Pasajul ales Comentarii/Impresii personale

????

- pentru completarea celei de-a doua coloane cteva ntrebri se dovedesc a fi utile: Care este motivaia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza ntre respectivul fragment i experiena proprie? Care sunt nelmuririle n ceea ce privete acel text? (Dumitru, 2000, apud. Pnioar, 2008, 352). Avantaje ale metodei: dezvoltarea capacitii de nelegere a unui text; dezvoltarea gndirii; 41

participare activ a elevilor n actul lecturii; valorificarea experienelor personale ale fiecrui elev. Dezavantaje: riscul neimplicrii unor elevi n activitate; lipsa exerciiului prealabil poate duce la eecul tehnicii.

Reflecie necesar: Realizai o selecie de texte, care pot deveni suporturi pentru realizarea Jurnalului cu dubl intrare, la disciplina dumneavoastr.

????

6.2.3. Tehnica scenariilor Este o variant a dramatizrii, propus de I. O. Pnioar (2008, 371). Aceast metod pornete de la ideea c formatorul poate dinamiza implicarea elevilor/cursanilor dac acetia ndeplinesc anumite roluri necunoscute de ceilali. Etape de realizare: 1. mprirea colectivului de elevi/cursani n grupuri: - colectivul este mprit pe grupuri; - grupurile primesc spre dezbatere o anumit problem; 2. Distribuirea rolurilor de ctre moderator: - dup nceperea discuiei, moderatorul cheam la el cte un reprezentant din fiecare grup, care va primi un rol i o misiune (de exemplu, rolul de lider); - sunt chemai ali membri, pn cnd toi membrii din cadrul grupurilor au cte un rol i o misiune de ndeplinit; 3. Revenirea membrilor n cadrul grupului i jucarea rolului primit: - membrii care au primit roluri se vor ntoarce n cadrul grupului i vor ndeplini acel rol, fr s le spun celorlali ce rol au primit (adaptare dup Pnioar, 2008, 371). Tehnica scenariilor presupune interaciunea dintre membrii care au diverse roluri. Pentru a dinamiza activitatea, moderatorul poate da acelai rol mai multor membri. Avantaje: posibilitatea valorificrii competenelor fiecrui participant; dezvoltarea capacitilor de comunicare. Limite: dificulti n ceea ce privete ndeplinirea rolului i a misiunii primite; posibila apariie a unor conflicte ntre participanii ce au aceleai roluri;

Reflecie necesar: Propunei teme din cadrul disciplinei dumneavoastr, care ar putea fi nelese mai uor de elevi prin intermediul tehnicii scenariilor.

????

42

6.2.4. Incidentul critic Aceast tehnic const n prezentarea unui incident critic, care poate fi real sau imaginat. Elevii/cursanii se vor mpri n tabere polare cu privire la ce anume trebuie fcut n acea situaie (Pnioar, 2008). Etape ale metodei (Pnioar, 2008, 375): 1. Prezentarea incidentului 2. Analiza incidentului de ctre fiecare participant prin adresarea de ntrebri formatorului 3. Sinteza dezvoltat: - se realizeaz sinteza dezvoltat, la ndemnul formatorului, de ctre unul dintre participani pentru ntregul grup; 4. Delimitarea problemei: - participanii ncearc s disting problema real, explornd n profunzime ceea ce este furnizat prin incidentul iniial; 5. Decizia individual: - fiecare participant ia o decizie personal pe care o citete ntregului grup; - formatorul le cere tuturor s voteze cele mai bune decizii; 6. Lucrri desfurate n subgrupuri: - analizarea motivaiilor fiecrei soluii; 7. Discuie n plen: - conductorii subgrupurilor prezint n plen concluziile la care au ajuns echipele lor; 8. Evaluarea: - evaluarea pornete de la schimburi de puncte de vedere ntre participani; - apoi se fac extrapolri privind modul n care se pot rezolva astfel de probleme n viaa cotidian; 9. Discuie final: - se verific gradul de ndeplinire a obiectivelor activitii. Avantaje ale metodei: confruntarea participanilor cu situaii concrete de via; valorificarea cunotinelor i capacitilor elevilor/cursanilor n contexte reale, realiznd astfel legtura teoriei cu practica; dezvoltarea cooperrii; dezvoltarea capacitii de luare a deciziilor; dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia. Limitele aplicrii incidentului critic: dificulti legate de alegerea unor incidente critice semnificative; experiena redus a unora dintre participani creeaz dificulti n luarea deciziei celei mai potrivite.

Reflecie necesar: Selectai un incident critic ce poate fi valorificat ntr-o lecie la disciplina dumneavoastr.

????

43

6.2.5. Simulrile Reprezint metoda care plaseaz persoanele care nva n situaia de a tri o experien de nvare similar celei reale, fr ca prin aceasta s se produc i consecinele negative pe care experiena real le poate avea (Pnioar, 2008, 376). Etapele simulrii (Campbell, Campbell i Dickinson, 2004, apud. Pnioar, 2008, 376377): Determinarea obiectivelor de nvare Identificarea unor reguli de aciune similare celor din situaiile reale Obinerea i organizarea resurselor i materialelor necesare simulrii Dezvoltarea logisticii simulrii, cum ar fi: mprirea colectivului n microgrupuri de lucru, determinarea spaiului de lucru pentru acetia i alocarea timpului necesar simulrii. 5. Programarea unei discuii sau a unei sesiuni n care vor fi redactate rapoarte de activitate, unde participanii i pot exprima experiena de simulare Simularea poate fi efectuat individual, pe grupuri sau cu ntreaga clas de elevi. 1. 2. 3. 4. Avantajele simulrii: permite contactul elevului cu situaii similare celor reale; stimuleaz interesul elevilor; produce schimbri atitudinale i comportamentale; implic utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exerciiu, modelare, analiz de caz); dezvolt gndirea critic i creativitatea elevilor; implic transferul de informaii, experiene, strategii; pregtete elevii pentru asumarea unor noi roluri n viitor Limitele acestei metode pot fi urmtoarele: uneori (mai ales n cazul disciplinelor socio-umane), poate aprea refuzul de a participa al elevilor sau implicarea redus a acestora n rezolvarea sarcinilor propuse; consum mai mare de timp; necesit un efort de pregtire important din partea profesorului; activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicit un nivel minim de experien.

Reflecie necesar: Exemplificai aplicarea metodei simulrii la disciplina pe care o predai.

????

Bibliografie: 1. Cerghit, I. (1997). Metode de nvmnt. Bucureti: E.D.P.. 2. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai: Editura Polirom. 3. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom.

44

Unitatea de nvare nr. 7 7. METODE I TEHNICI DE DEZVOLTARE A COMPETENEI COMUNICAIONALE


prof. univ. dr. tefania Zlate 7.1. Particulariti ale comunicrii didactice 7.2. Metode i tehnici de dezvoltare a competenei comunicaionale 7.2.1. Metoda predrii - nvrii reciproce 7.2.2. Metoda Schimb perechea 7.2.3. Discuia de tip panel 7.2.4. Discuia de tip broasc estoas 7.2.5. Discuia dirijat Obiectivele unitii de nvare nr.7 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc adecvat conceptul comunicare didactic; s stabileasc particularitile comunicrii didactice; s aplice metodele i tehnicile de dezvoltare a competenei comunicaionale prezentate, n leciile de istorie i geografie.

Concepte cheie: comunicare didactic, metoda predrii - nvrii reciproce, metoda


Schimb perechea, discuia de tip panel, discuia de tip broasc estoas, discuia dirijat 7.1. Particulariti ale comunicrii didactice Comunicarea didactic este o form particular a comunicrii umane, indispensabil n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic i asistat; ea presupune un raport bilateral profesor elev. Potrivit Dicionarului de pedagogie (Cristea, 2000), comunicarea didactic poate fi considerat un principiu axiomatic al activitii de educaie, care presupune un mesaj educaional elaborat de subiectul educaiei (profesor), capabil s provoace reacia formativ a obiectului educaiei (colar), evaluabil n termeni de conexiune invers extern i intern. Pot fi evideniate urmtoarele caracteristici ale comunicrii didactice: a) are caracter bilateral - evideniaz necesitatea instituirii unei legturi performante ntre profesor i colar (subiect i obiect al educaiei); b) discursul didactic are un pronunat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizeaz nvarea prin nelegere, de unde i ntrebarea profesorului: deci, ai neles?!, axat pe antrenarea potenialitii cognitive a colarului; c) este structurat conform logicii pedagogice. Rolul comunicrii didactice este de a facilita nelegerea unui adevr, nu doar enunarea lui (de aceea profesorul explic, demonstreaz, converseaz, problematizeaz etc.); d) profesorul n dubla sa calitate de emitor i receptor are un rol activ n comunicarea coninuturilor tiinifice. El filtreaz informaiile, accesibilizndu-le, organizndu-le, selectndu-le i, mai ales, personalizndu-le n funcie de destinatar (receptor) i de cadrul n care se transmit. Evident se ghideaz inclusiv dup program i manual;

45

e) comunicarea didactic este expus pericolului de a fi supus transferului de autoritate asupra coninuturilor. nseamn c pentru cei care nva apare riscul ca un enun s fie considerat adevrat/fals pentru c parvine de la o surs autorizat (carte, program, specialist etc.) nu pentru c este demonstrabil; f) n actul comunicaional profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte dintre dimensiunile comunicrii (informativ, relaional, programatic etc), astfel nct receptorul (elevul) s aib efectiv posibilitatea de a se manifesta. Aceast caracteristic deriv din nota personal a comunicrii didactice; g) comunicarea didactica se preteaz la ritualizare - micri de instruire specifice (ridicarea n picioare, rspunsul doar la consemn, cnd profesorul vorbete s nu fie ntrerupt); h) dominarea de ctre profesori (60-70%), precum i tutelarea de ctre profesor a actului de comunicare. Aceast caracteristic este reflectat de calitile programelor colare, de calitile statutare ale cadrului didactic i de cele ale colarului receptor; i) calitatea comunicrii didactice depinde de strategia folosit, care este/poate fi proiectat n funcie de scopul activitii didactice, personalitatea colarului, personalitatea profesorului, locul de desfurare, stilul educaional adoptat; j) este evaluativ i autoevaluativ, n egal msur pentru educat i educator, intind atingerea finalitilor propuse, acoperirea nevoilor i intereselor colarilor. Relaia de comunicare confer procesului de nvmnt valoarea unei intervenii educaionale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determin n structura personalitii colarului modificri de natur cognitiv, afectiv, atitudinal, acional. Angajarea comunicrii la nivelul activitii de predare nvare evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective (operaionale, de referin, generale), relevante n plan general i special. Este un fapt bine cunoscut c procesul de nvmnt se realizeaz prin i pentru comunicare, fiind, n ultim instan, un act de comunicare. Comunicarea, la rndul su, conine prin ea nsi potenial educativ: transmitere de cunotine, formarea gndirii i facilitarea operaiilor intelectuale, autoreglarea activitii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecrei tiine etc.; ntre comunicare i educaie existnd un raport de interdependen. Comunicarea, att cea didactic, ct i cea de la nivelul societii, rmne o problem deschis pentru cercetare n privina posibilitile de realizare a unei comunicri integrale, o comunicare n care pierderea de informaii s fie minim, obinndu-se o satisfacie pentru ambii interlocutori, i n care ceea ce se recepteaz s coincid ntr-o msur semnificativ cu input-ul de la captul emitere. n acest sens, n comunicarea didactic trebuie s fim precii i expresivi, n acelai timp; prin claritate i concizie facilitnd att transferul, ct i nelegerea mesajului transmis; informaiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor pedagogice i nivelului intelectual al elevilor/cursanilor. n comunicarea didactic, prezentarea i exprimarea cunotinelor mbrac forme difereniate, n funcie de auditoriul cruia i sunt destinate, de aceea se poate spune c limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil dup nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate. Determinant rmne caracteristica formativ a comunicrii didactice, profesorul exercitndu-i influena simultan asupra coninuturilor i a elevului. n acest context, se evideniaz raportul dintre limbajele verbal, paraverbal i nonverbal, utilizate de profesori n corelaie cu obiectivele instruirii i cu partenerii elevi. Stilul profesorului definete predominana verbal-nonverbal, prin atitudinile personale care demonstreaz ceea ce crede, dar i ceea ce ateapt de la elevi, ceea ce respinge i ceea ce accept n dialogul educaional.

46

Nonverbalul i paraverbalul exprim atitudini i formeaz comportamente, sugereaz reacii n funcie de situaiile de comunicare, de interlocutori, de posibilitile i experienele acestora. Unii profesori consider c prin abuz verbal in sub control clasa. Un mesaj este mai credibil i suport o nelegere mai profund atunci cnd, n transmiterea lui, suportul verbal i nonverbal se mbin eficient. Aria nonverbalului adaug opiuni pe zi ce trece. Unii autori extind aceast arie la toate lucrurile care ne reprezint. Cte poi spune despre un om numai privindu-l din perspectiva modului n care i alege mbrcmintea pe care o consider potrivit cu statutul su. Sau aranjarea mobilierului n aa fel nct s ncurajeze interaciunea de grup. Din pcate, aranjarea bncilor n clase - sociofugal - favorizeaz comunicarea n direcia profesorului, i nu ntre elevi. Unele cercetri includ n aria nonverbalului i oferirea de daruri. De Vito sugereaz c prinii care ofer cri copiilor pot s le cear acestora s fie mai studioi (1988, apud. Pnioar, 2006). Comunicarea nonverbal definete un cadru deosebit de fertil n dezvoltarea interrelaionrii didactice; nu poate fi desprit de comunicarea didactic. Clasa de elevi, i colectivitatea colar n general, este un mediu de comunicare prilejuit de sarcina comun i de relaiile interindividuale ale membrilor. O comunicare deschis, fr restricii, fr formalism i ritualuri inutile, mrete ncrederea membrilor n virtuile grupului colar. n coal se regsesc i bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexistena unui repertoriu comun ntre profesor i elev/student care duc deseori la perturbarea comunicrii. Suprancrcarea informaional care pune elevul n faa unei abundene extreme de informaie poate duce la dezvoltarea unui refuz fa activitatea respectiv, la confuzii, epuizare fizic i motivaional. Blocarea comunicrii, prin relaii reci, birocratice i alte manifestri psihocomportamentale din partea unor cadre didactice, face s scad randamentul comunicrii i, implicit, pe cel colar. Funcionnd normal, pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare faciliteaz realizarea sarcinii, asigur coeziunea grupului, valorizeaz pe fiecare membru, acionnd ca factor de omogenizare. Dac, prin comportamentul su, profesorul se face acceptat de elevi, se creeaz condiii ca grupul colar (clasa) s devin receptiv i deschis cooperrii. Folosind un limbaj inteligibil i adecvat, bazat pe o comunicare expresiv i convingtoare, cadrul didactic va ncerca s transfere coninutul predat n mod atractiv, nuanat, apelnd la ntregul arsenal metodic i logistic de care dispune, depind simplul i plictisitorul monolog, printr-o expunere elevat i argumentat care va schimba conformismul n participare i activism. Prin intermediul feed-back-ului, influenarea devine bilateral, pentru c aa cum spunea Leon Bloy, nu se tie cine d i cine primete. Astfel, cadrele didactice trebuie s nvee deopotriv cu elevii i chiar de la acetia. n acest mod, profesorul i elevii trebuie s se influeneze unul pe altul, dialogul devenind mai viu i mai nuanat n funcie de ateptrile ambilor termeni ai relaiei implicate n activitatea didactic i nu n mod unilateral. Prin intermediul comunicrii didactice, profesorii i elevii pot s se conformeze normelor colare sau pot s-i pstreze independena; pot s cedeze presiunilor sociale, cerinelor educative, s le accepte i s se supun acestora. Comunicarea didactic nu este numai o activitate ce pune n relaie cadrul didactic i elevul pentru realizarea unor obiective comune, este i un proces psihosocial de influenare,

47

prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a comportamentelor, a componentelor motivaional-afective i volitive. De aceea, a comunica eficient i expresiv cu ceilali i cu sine presupune: - S informezi inteligibil i s facilitezi nelegerea mesajului transmis; - S dezvoli gndirea, afectivitatea, motivaia, voina i personalitatea elevilor; - S sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i manifestrile comportamentale ale celor cu care comunici; - S convingi pe cei cu care comunici. Orice cadru didactic trebuie s fie contient de responsabilitatea fa de cuvntul rostit , ntr-o societate n care totul se petrece sub semnul rapiditii, n care greelile de exprimare sunt considerate fr importan i n care nimeni nu rspunde pentru ce a spus, n care nimeni nu ateapt rspuns la intervenia sa ntr-o conversaie.

Reflecie necesar: Identificai i alte modaliti de eficientizare a comunicrii didactice. 7.2. Metode i tehnici de dezvoltare a competenei comunicaionale 7.2.1. Metoda predrii - nvrii reciproce Metoda predrii-nvrii reciproce a fost introdus de pedagogul Palinscar, n 1986, i const n mprirea colectivului clasei n grupe de predare-nvare reciproc. Aceast metod pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului fiind preluat de elevi, care au misiunea de a-i instrui colegii. Metoda predrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare: rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit); formularea de ntrebri referitoare la ceea ce s-a citit; clarificarea datelor (discutarea informaiilor neclare, prin apelarea la diferite surse i soluionarea nenelegerilor); precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare). Etapele predrii reciproce sunt urmtoarele: 1. Explicarea scopului i descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii; 2. mprirea rolurilor elevilor; 3. Organizarea pe grupe; 4. Lucrul pe text; 5. Realizarea nvrii reciproce; 6. Aprecieri i comentarii. Metoda are dou variante de utilizare: n prima, clasa primete acelai text de studiat i este mprit n patru grupuri, n fiecare dintre acestea elevii avnd acelai rol: primul grup este format din rezumatori, al doilea din ntrebtori, al treilea din clarificatori, iar al patrulea din prezictori. n final, dup lucrul pe text, fiecare grup i exercit rolul n faa celorlalte grupuri. n a doua variant, dup ce se mparte textul n pri logice, clasa e divizat n attea grupe cte pri are textul respectiv; n fiecare grup exist cte patru elevi - un rezumator, un ntrebtor, un clarificator i un prezictor. Dup lucrul pe text, fiecare grup

????

48

afl de la cealalt despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecrei echipe i nva pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat. Efectul de nvare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dac i nva pe colegi ceea ce el a nvat anterior, el nsui fixndu-i i sistematizndu-i informaiile dobndite. Avantaje: dezvolt gndirea cu operaiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea); stimuleaz atenia, capacitatea de exprimare, dar i de ascultare activ; ajut elevii n nvarea metodelor i a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe care le pot folosi apoi i n mod independent. Dezavantaje: obinuirea elevilor cu un anumit rol i, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu un altul; dup lucrul n grup, elevul tinde s oboseasc i s nu se mai concentreze suficient atunci cnd un coleg i pred.

Reflecie necesar: Exemplificai modaliti de aplicare a acestei metode n cadrul leciilor de geografie/istorie. 7.2.2. Metoda Schimb perechea Metoda Schimb perechea are la baz munca elevilor n perechi astfel: se mparte clasa n dou grupe egale ca numr de participani, se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa, pe perechi. Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicndu-se n activitate i aducndu-i contribuia la rezolvarea sarcinii. Etapele metodei: 1. Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale: fiecare elev ocup un scaun, fie n cercul din interior, fie n cercul din exterior. Profesorul poate s lase elevilor libertatea de a-i alege locul sau poate organiza colectivul solicitnd elevilor s numere pn la doi. Astfel, cei cu numrul 1 se vor aeza n cercul interior cu faa la exterior, iar cei cu numrul 2 n cercul exterior cu faa ctre elevii din cercul interior. Stnd fa n fa, fiecare elev are un partener. Dac numrul de elevi este impar, la activitate poate participa i cadrul didactic sau doi elevi pot lucra mpreun. 2. Etapa prezentrii i explicrii problemei: profesorul ofer cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaiile didactice i explic importana soluionrii. 3. Etapa de lucru n perechi: elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva minute; apoi, elevii din cercul exterior se mut un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realiznd astfel o nou pereche. Jocul continu pn cnd se ajunge la partenerii iniiali sau se termin ntrebrile.

????

49

4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor: n acest moment, clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise; profesorul realizeaz, mpreun cu elevii, o schem a concluziilor obinute. Avantajele metodei Schimb perechea: este o metod interactiv de grup, care stimuleaz participarea tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului; stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc, nelegerea i tolerana fa de opinia celuilalt; este o metod uor de aplicat la orice vrst i adaptabil oricrui obiect de nvmnt; dezvolt inteligena interpersonal etc.. Schimb perechea poate fi uor utilizat att n leciile de comunicare/nsuire de noi cunotine, ct i n cele de recapitulare i sistematizare sau n cele de evaluare. Practic, ea d profesorului ansa de a propune clasei o serie de sarcini, de la cele simple, de tipul exerciiilor cu un grad de dificultate sczut sau mediu, pn la cele complexe, de tipul ntrebrilor problematizante.

????

Reflecie necesar: Identificai posibile limite n utilizarea metodei Schimb perechea.

4.2.3. Discuia de tip panel Principiul discuiei de tip panel const n utilizarea unui grup mic (de ase persoane) competente i/sau reprezentative, care formeaz panelul. Cuvntul panel provine din engl. panel - jurai. Aceste persoane analizeaz i dezbat o problem, n timp ce auditoriul intervine prin mesaje scrise. Discuia de tip panel reprezint exerciiul n ansamblu, iar panelul este grupul (juraii sau eantion-panel) n care se desfoar discuia. Discuia de tip panel vizeaz realizarea mai multor obiective: - asigurarea implicrii rapide a tuturor participanilor; - substituirea discuiilor sau monologurilor cu o discuie mai puin formal; - exprimarea ideilor noi, contrastante, ntr-o manier nestresant; - implicarea afectiv a participanilor n discuie Organizarea discuiei de tip panel 1. Constituirea panelului Membrii panelului se aeaz la o mas i desemneaz un lider-animator, care va deschide discuia. Ceilali participani se plaseaz n faa sau n jurul panelului, pentru a forma auditoriul. Lng animator se plaseaz injectorul de mesaje, care are sarcina de a introduce n discuia panelului mesajele auditorului, n momente exacte sau adecvate. 2. Prezentarea panelului Animatorul i prezint pe membrii panelului sau acetia se prezint singuri. Membrii panelului expun pe scurt tema i scopul discuiei. 3. Discuia n panel Fiecare membru al panelului i expune opinia referitoare la subiectul respectiv. Membrii auditoriului pot interveni prin mesaje scrise. Bileelele trimise membrilor panelului au culori

50

diferite n funcie de tipul de mesaj: o culoare pentru ntrebri, alta pentru sugestii, alta pentru preri personale, alta pentru completri etc.. Pentru a nu bloca discuia, mesajele nu sunt comunicate imediat de ctre injectorul de mesaje dect dac sunt foarte importante. Este preferabil ca discuia s fie ntrerupt pentru citirea mesajelor i s fie continuat apoi, ncercnd sau nu s se rspund diferitelor intervenii. Dup dezbaterea mesajelor, discuia este reluat pentru a oferi auditoriului ocazia de a formula alte idei. n finalul discuiei, animatorul sintetizeaz aspectele discutate. 4. Discuia generalizat Participanii din sal pot interveni direct, pe cale verbal, asemenea membrilor panelului, sub conducerea animatorului. n ultima parte a discuiei, moderatorul face o sintez, formuleaz concluziile i evalueaz opiniile exprimate. Variante ale discuiei panel Discuia panel pe o tem improvizat se desfoar pe baza unui subiect ales la nceputul reuniunii (leciei), iar juraii sunt voluntari sau membrii grupului. Discuia panel cu lideri animatori de grupuri: se organizeaz dup ce a avut loc o discuie a subiectului n interiorul fiecrui grup. Fiecare lider prezint ideile grupului sau/i discut cu ceilali animatori.

Reflecie necesar: Identificai avantaje i limite ale utilizrii discuiei de tip panel. 7.2.4. Discuia de tip broasc estoas Originalitatea acestei tehnici const n dispunerea grupurilor n timpul discuiei generale i n mprirea rolurilor jucate de participani (Peretti i alii; 2001). n faa fiecrui grup se situeaz unul sau doi purttori de cuvnt care cedeaz, n unele momente, locul unei alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale. n timpul discuiei generale, purttorii de cuvnt pot comunica cu membrii grupului lor, n anumite momente dificile, asemenea broatei estoase care se retrage n carapace n caz de pericol. Discuia de tip broasc estoas se desfoar n mai multe etape: 1. Comunicarea sarcinii de lucru - se formeaz grupuri de cel puin ase persoane, cu doi raportori la fiecare grup; - se anun tema comun propus spre analiz. 2. Discuia n grupuri - n microgrup, se analizeaz tema comunicat. 3. Aplicarea procedurii de tip broasc estoas Toate grupurile i vor pstra poziiile la mesele lor. Purttorii de cuvnt plasai n faa grupurilor vor participa la discuia comun, dar vor putea s discute i cu grupurile aferente, instalate n spatele lor. Un purttor de cuvnt va primi sugestiile i observaiile elaborate de grupul aferent, pe parcursul discuiei generale. n situaii de incertitudine sau ambiguitate, purttorii de cuvnt pot cere s intervin n locul lor alt membru al grupului. Profesorul va conduce discuia, care poate ncepe prin raportri scurte din partea conductorului de cuvnt din fiecare grup.

????

51

Reflecie necesar: Menionai avantaje i limite ale utilizrii discuiei de tip broasc estoas. 7.2.5. Discuia dirijat Discuia (Steele, Meredith, Temple, 1998) reprezint o metod didactic de comunicare oral, prin care se face un schimb organizat de informaii (idei, opinii, impresii, critici, propuneri) pe baza unui subiect, cu scopul examinrii i clarificrii unor aspecte sau a rezolvrii unor probleme care implic soluii alternative. n vederea asigurrii unui mediu optim pentru discuie, elevii pot fi aranjai n cerc sau n semicerc, profesorul-moderator fiind situat ntre ei. Discuia se poate organiza, spre exemplu, n paralel cu activitatea de lectur dirijat a unui text tiinific. Lectura textului se face pe fragmente. Dup fiecare fragment, se adreseaz elevilor ntrebri, care au ca scop ghidarea nvrii. ntrebrile stimuleaz gndirea la diferite nivele i din perspective diferite, purtndu-l pe elev prin toate etapele cadrului de nvare, n mod ciclic, cu evocri care determin realizri ale sensului i reflecii, care duc, la rndul lor, la noi ntrebri i evocri. La fiecare oprire, se adreseaz ntrebri, care ghideaz realizarea sensului i reflecia asupra textului. ntrebrile vizeaz diferite scopuri: - implicarea n text, - anticiparea, - crearea unei imagini mentale, - transformarea reprezentrilor vizuale n cuvinte, - contientizarea unei atitudini etc.. Pentru eficiena discuiei este important fragmentarea textului i stabilirea locurilor n care va fi ntrerupt lectura pentru a adresa ntrebri. Punctele de oprire trebuie alese cu atenie pentru a permite formularea ntrebrilor care vizeaz reflecia, dar i a celor care vizeaz anticiparea a ceea ce s-ar putea ntmpla. Nu orice text tiinific permite anticiparea aciunilor. Este bine ca textul fie fragmentat n puncte unde o pauz ar putea s genereze ca efect creterea interesului. De obicei, ntr-o discuie, ca o reacie la interveniile elevilor, profesorul pune mai multe ntrebri dect i-a planificat, dar nu este bine ca numrul acestora s fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea textului. Discuia dirijat are urmtoarele avantaje: crearea unui climat psihologic destins, n care elevii se simt n siguran; facilitarea comunicrii i acceptarea unor puncte de vedere diferite; optimizarea relaiilor profesor-elev; statornicirea unui mediu democratic; crearea ocaziilor de exersare a abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor dialogului.

????

Reflecie necesar: Identificai posibile limite n utilizarea acestei metode.

????

52

Bibliografie: 1. Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Curetean, A..(coord.). (2005). O pedagogie pentru nvmntul primar. Arad: Editura Universitii Aurel Vlaicu. 2. Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti: Editura Aramis. 3. Cerghit, I..(1998). Metode de nvmnt. Bucureti: EDP. 4. Cerghit, I..(1983). Perfecionarea leciei n coala modern. Bucureti: EDP. 5. Cerghit, I., Neacu, I., Negre, I., Pnioar, I. O..(2001). Prelegeri pedagogice. Iai: Editura Polirom. 6. Drgu, M..(1970). Problematizarea i valoarea ei formativ. n Revista de Pedagogie, nr. 4, 1970. 7. Ionescu, M..(2003). Instrucie i educaie. Cluj Napoca: Garamond. 8. Iucu, B.R.. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Editura Polirom. 9. Iucu, B. R..(2002). Instruirea colar. Iai: Editura Polirom. 10. Neacu, I..(1999). Instruire i nvare. Bucureti: EDP. 11. Neacu, I..(1978). Motivaie i nvare. Bucureti: EDP. 12. Pnioar, I.O..(2002). Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom. 13. Potolea, D..(1987). Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidente n procesele de nvare la elevi. n Revista de pedagogie, nr.12, 1987. 14. Radu, I.T..(1981). Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului. Bucureti: EDP. 15. Zlate, ..(2003). ndrumtor Metodic pentru predarea literaturii romne n liceu. Bucureti: Editura Bren. 16. Zlate, ..(2004). Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar. Bucureti: Editura Bren. 17. Zlate, ..(2008). Comunicarea didactic. Tipuri de comunicare i blocaje n actul comunicrii. Trgovite: Editura Valahia University Press.

53

Unitatea de nvare nr. 8 5. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE


Lector dr. Luminia Drghicescu 8.1. Rolul metodelor i tehnicilor moderne de evaluare n optimizarea procesului de nvmnt 8.2. Metode, tehnici i instrumente moderne de evaluare 8.2.1. Hrile conceptuale 8.2.2. Metoda R.A.I. 8.2.3. Tehnica 3-2-1 8.2.4. Proiectul 8.2.5. Portofoliul Obiectivele unitii de nvare nr. 8 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s argumenteze rolul metodelor i tehnicilor moderne de evaluare n optimizarea procesului de nvmnt; s analizeze metodele i tehnicile moderne de evaluare din perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate; s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor moderne de evaluare; s elaboreze, pentru un coninut la alegere, o strategie de evaluare bazat pe metode i tehnici moderne (alternative sau complementare). Concepte cheie: evaluare, metode i tehnici moderne de evaluare, hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul 8.1. Rolul metodelor i tehnicilor moderne de evaluare n optimizarea procesului de nvmnt Evaluarea reprezint o component fundamental a procesului de nvmnt, statutul ei n cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales n ultimele decenii, datorit numeroaselor cercetri, studii, lucrri elaborate pe aceast tem. Evaluarea colar este perceput astzi ca fiind organic integrat n procesul de nvmnt, avnd rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activitilor de predare-nvare. Evaluarea rezid n culegerea, valorificarea, aprecierea i interpretarea informaiilor rezultate din procesul de nvare; msurile pedagogice, proiectele curriculare care rezult din aceste activiti (Schaub, Zenke, 2001, 100-101). Transformrile produse la nivelul activitii evaluative, n special dup 1990, au fost generate i marcate de urmtoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307): - triumful cognitivismului asupra behaviorismului; - coresponsabilizarea n procesul evaluativ a celui care nva, deci a elevului; - introducerea perspectivei metacognitive n procesul evaluativ. Cognitivismul aduce n prim planul ateniei evaluatorilor concepte precum: autoevaluare, metacogniie, autocontrol, autoreglare, percepia eficacitii personale etc.. n cadrul evalurii colare se produce astfel o mutaie radical: de la un demers evaluativ centrat 54

pe produs, pe rezultatele obinute efectiv de ctre elev, este necesar s realizm tranziia ctre un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susin nvarea, un act evaluativ care s permit i s stimuleze autoreflecia, autocontrolul i autoreglarea. n acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative i alternarea metodelor, tehnicilor i instrumentelor tradiionale de evaluare cu cele moderne (alternative/complementare). Spre deosebire de metodele tradiionale care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. (Radu, 2000, 223-224). Metodele i tehnicile moderne de evaluare (hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 32-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaia, observaia sistematic a comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valene formative care le recomand ca modaliti adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, n primul rnd, s faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate. Tabelul urmtor prezint principalele valene formative ale metodelor i tehnicilor moderne de evaluare: Valene formative ale metodelor i tehnicilor moderne de evaluare
stimularea activismului elevilor; accentuarea valenelor operaionale ale diverselor categorii de cunotine; evidenierea, cu mai mult acuratee, a progresului n nvare al elevilor i, n funcie de acesta, facilitarea reglrii/autoreglrii activitii de nvare; formarea i dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare, sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor; formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare a realitii; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; dezvoltarea creativitii; dezvoltarea gndirii critice, creative i laterale; dezvoltarea capacitii de autoorganizare i autocontrol; dezvoltarea capacitilor de interevaluare i autoevaluare; formarea i dezvoltarea capacitii reflective i a competenelor metacognitive; cristalizarea unei imagini de sine obiective; cultivarea autonomiei n activitate; dezvoltarea motivaiei pentru nvare; formarea unui stil de nvare eficient etc..

Informaiile obinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calitii procesului de predarenvare.

Reflecie necesar: Identificai punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode tradiionale.

????

55

8.2. Metode, tehnici i instrumente moderne de evaluare Cum evalum? Pentru a identifica rspunsuri adecvate la aceast ntrebare este necesar s ne orientm reflecia asupra metodelor, tehnicilor i instrumentelor pe care le valorificm n cadrul demersului evaluativ, astfel nct i acesta (nu numai actul predrii i al nvrii) s se poat caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient. Lucrrile de specialitate, studiile n domeniu (I.T. Radu, 2000; G. Meyer, 2000; A. Stoica, 2001; D. Ungureanu, 2001; C. Cuco, 2008; M. Manolescu, 2002, 2005; X. Roegiers, 2004; C.L. Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare, fr nicio intenie ns de a elimina din aria metodologic a evalurii metodele tradiionale, clasice. Selecia pe care am operat-o n ceea ce privete metodele i tehnicile moderne de evaluare include: hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul i portofoliul. 8.2.1. Hrile conceptuale Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare i evaluare la toate nivelurile i la toate disciplinele. (Oprea, 2006, 255). Hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale formate n cursul vieii cu privire la anumite noiuni. (Siebert, 2001, 92). Ele sunt imaginile noastre despre lume, arat modul nostru de a percepe i interpreta realitatea. Hrile nu indic doar cunoaterea, ci i non-cunoaterea. (Siebert, 2001, 172). Dei sunt utilizate mai mult n procesul instruirii, hrile conceptuale (introduse i descrise de J. Novak n 1977) reprezint i instrumente care i permit cadrului didactic s evalueze nu att cunotinele pe care le dein elevii, ci, mult mai important, relaiile pe care acetia le stabilesc ntre diverse concepte, cunotine internalizate n procesul nvrii, modul n care i construiesc structurile cognitive, asociind i integrnd cunotinele noi n experienele cognitive anterioare. Harta cognitiv ia forma unei reprezentri grafice care permite vizualizarea organizrii procesrilor mentale a informaiilor legate de o problem de coninut sau concept (Joia, 2007, 22). Poate fi integrat att n activitile de grup, ct i n cele individuale. n practica educaional se pot utiliza urmtoarele tipuri de hri conceptuale, difereniate prin forma de reprezentare a informaiilor (Oprea, 2006, 260-262): a. Hri conceptuale tip pnz de pianjen Se plaseaz n centrul hrii conceptul nodal (tema central), iar de la acesta, prin sgei, sunt marcate legturile cu noiunile secundare.

56

b. Hart conceptual ierarhic Presupune reprezentarea grafic a informaiilor n funcie de importana acestora, stabilindu-se relaii de supraordonare/subordonare i coordonare. Se obine o clasificare a conceptelor, redat astfel:

57

c. Harta conceptual linear Specificul acestui tip de hart rezid n prezentarea linear a informaiilor.

d. Sisteme de hri conceptuale Se difereniaz de celelalte tipuri de hri conceptuale prin adugarea inputs i outputs (intrri i ieiri).

Realizarea unei hri conceptuale impune respectarea urmtoarelor etape (adaptare dup Oprea, 2006, 259-260): 1. Elaborarea listei de concepte (idei) i identificarea exemplelor. 2. Transcrierea fiecrui concept/idee i fiecrui exemplu pe o foaie de hrtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte i exemple). 3. Se plaseaz pe o coal de flip-chart mai nti conceptele, organizndu-le adecvat n funcie de tipul de hart conceptual ce va fi realizat. 4. Dac este cazul, se pot identifica i aduga i alte concepte ce au rolul de a facilita nelegerea sau de a dezvolta reelele de relaii interconceptuale. 5. Se marcheaz prin sgei/linii relaiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite ntre concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica n timpul realizrii hrii conceptuale. 6. Se noteaz pe sgeile/liniile de interconectare un cuvnt sau mai multe care explic relaia dintre concepte. 7. Se plaseaz pe hart i exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustreaz, marcndu-se aceast conexiune printr-un cuvnt de genul: exemplu. 8. Se copiaz harta conceptual obinut pe o foaie de hrtie, plasnd conceptele i exemplele aferente acestora n interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte i exemple).

58

Principalele avantaje ale utilizrii hrilor conceptuale: faciliteaz evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaiile stabilite ntre concepte, idei etc.; determin elevii s practice o nvare activ, logic; permit profesorului s emit aprecieri referitoare la eficiena stilului de nvare al elevilor i s i ajute s-i regleze anumite componente ale acestuia; asigur vizualizarea relaiei dintre componenta teoretic i cea practic a pregtirii elevilor; faciliteaz surprinderea modului n care gndesc elevii, a modului n care i construiesc demersul cognitiv, permind ulterior diferenierea i individualizarea instruirii; pot fi integrate cu succes n orice strategie de evaluare; pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare sau n construcia unor probe de evaluare; permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenia i elemente de ordin afectiv (O hart cognitiv conine att cunotine abstracte, ct i empirice, i totodat logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea. - Siebert, 2001, 170); subsumate demersului de evaluare formativ, evideniaz progresul n nvare al elevilor; pot fi valorificate n secvenele urmtoare de instruire etc.. n sfera dezavantajelor includem: consum mare de timp; risc crescut de subiectivitate n apreciere n absena unor criterii de evaluare clare; efort intelectual i voluntar intens din partea elevilor care trebuie s respecte anumite standarde i rigori impuse de specificul acestei metode.

Reflecie necesar: Exemplificai utilizarea hrilor conceptuale ca metode de evaluare n cadrul disci plinei dvs. i identificai rspunsuri adecvate la urmtoarele interogaii: Ce v propunei evaluai prin intermediul hrii conceptuale? Care sunt dificultile pe care le pot ntmpina elevii dvs. n elaborarea unei hri conceptuale? Cum v vor ajuta informaiile obinute n cadrul demersului evaluativ bazat pe harta conceptual n planificarea i organizarea activitilor viitoare? 8.2.2. Metoda R.A.I. Metoda R.A.I. vizeaz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. (Oprea, 2006, 269). Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniialelor cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz. Poate fi utilizat n orice moment al activitii didactice, n cadrul unei activiti frontale sau de grup.

????

59

Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implic respectarea urmtorilor pai (n cazul unei activiti frontale): - se precizeaz coninutul/tema supus/ evalurii; - se ofer o minge uoar elevului desemnat s nceap activitatea; - acesta formuleaz o ntrebare i arunc mingea ctre un coleg care va preciza rspunsul; la rndul su, acesta va arunca mingea altui coleg, adresndu-i o nou ntrebare; - elevul care nu va putea oferi rspunsul corect la ntrebare va iei din joc, rspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat ntrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o ntrebare, iar n cazul n care nici el nu cunoate rspunsul corect, va prsi jocul n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea; - n joc vor rmne numai elevii care demonstreaz c dein cunotine solide n legtur cu tema evaluat; - la final, profesorul clarific eventualele probleme/ntrebri rmase fr rspuns. Pe parcursul activitii, profesorul-observator identific eventualele carene n pregtirea elevilor i poate adopta astfel deciziile necesare pentru mbuntirea performanelor acestora, precum i pentru optimizarea procesului de predare-nvare. Aceast metod alternativ de evaluare poate fi utilizat n cadrul oricrei discipline de studiu, cadrul didactic atenionnd ns elevii n ceea ce privete necesitatea varierii tipurilor de ntrebri i a gradrii lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, urmtoarele ntrebri: - Cum defineti conceptul..................................? - Care sunt noiunile cheie ale temei..................? - Care sunt ideile centrale ale temei...? - Care este importana faptului c......................? - Cum argumentezi faptul c..............................? - Care consideri c sunt efectele.........................? - Cum consideri c ar fi mai avantajos: s.............sau s...............? - Cum poi aplica noiunile nvate...................? - Ce i s-a prut mai interesant...........................? - Ce relaii poi stabili ntre. i..ntre...? etc.. Avantajele metodei R.A.I.: este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare interactiv; elementele de joc asociate acestei metode transform demersul evaluativ ntr-o activitate plcut, atractiv, stimulativ pentru elevi; nu implic sancionarea prin not a performanelor elevilor, avnd rol constativameliorativ, ceea ce elimin strile emoionale intens negative; promoveaz interevaluarea i internvarea; permite realizarea unui feedback operativ; contribuie la: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; dezvoltarea competenelor de relaionare; dezvoltarea competenelor de comunicare; formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare; dezvoltarea capacitii argumentative etc..

60

Limitele acestei metode pot fi urmtoarele: consum mare de timp; rspunsuri incomplete sau incorecte, n condiiile n care profesorul nu monitorizeaz cu atenie activitatea grupului; nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea ntrebrilor/rspunsurilor; marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mprtesc anumite opinii; dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi; aparent dezordine; apariia unor conflicte ntre elevi etc..

Reflecie necesar: Identificai posibile probleme (dar i soluii) specifice utilizrii metodei alternative de evaluare R.A.I.. 8.2.3. Tehnica 3-2-1 Tehnica 3-2-1 este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor. (Oprea, 2006, 268). Este o tehnic modern de evaluare care nu vizeaz sancionarea prin not a rezultatelor elevilor, ci constatarea i aprecierea rezultatelor obinute la finalul unei secvene de instruire sau al unei activiti didactice, n scopul ameliorrii/mbuntirii acestora, precum i a demersului care le-a generat. Denumirea acestei tehnici se datoreaz solicitrilor pe care ea i le subsumeaz. Astfel, elevii trebuie s noteze: trei concepte pe care le-au nvat n secvena/activitatea didactic respectiv; dou idei pe care ar dori s le dezvolte sau s le completeze cu noi informaii; o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care i-au format-o/au exersat-o n cadrul activitii de predare-nvare. Avantajele tehnicii 3-2-1: aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti, abiliti); contientizarea achiziiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvene de instruire sau a activitii didactice; cultivarea responsabilitii pentru propria nvare i rezultatele acesteia; implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; formarea i dezvoltarea competenelor de autoevaluare; formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive; asigurarea unui feedback operativ i relevant; reglarea oportun a procesului de predare-nvare; elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, n acord cu nevoile i interesele reale ale elevilor etc.. Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele: superficialitate n elaborarea rspunsurilor; contaminarea sau gndirea asemntoare; dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi etc.. 61

????

Reflecie necesar: Identificai, n urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, i alte posibile avantaje i limite. 8.2.4. Proiectul Reprezint o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat profesorilor pentru evaluarea sumativ. (Cuco, 2008, 138). Elaborarea proiectului necesit o perioad mai mare de timp (cteva zile sau cteva sptmni) i poate fi sarcin de lucru individual sau de grup. n utilizarea acestei metode se parcurg urmtoarele etape: 1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicai i elevii dac le este deja familiar acest tip de activitate). 2. Stabilirea i precizarea perioadei de realizare a proiectului. 3. Familiarizarea elevilor cu exigenele specifice elaborrii unui proiect. 4. Planificarea activitii (individuale sau de grup) - formularea obiectivelor proiectului; - constituirea grupelor de elevi (dac este cazul); - distribuirea/alegerea subiectului de ctre fiecare elev/grup de elevi; - distribuirea/asumarea responsabilitilor de ctre fiecare membru al grupului; - identificarea surselor de documentare. 5. Desfurarea cercetrii/colectarea datelor. 6. Realizarea produselor/materialelor. 7. Prezentarea rezultatelor obinute/a proiectului. 8. Evaluarea proiectului. Este indicat ca profesorul s le recomande elevilor ca n realizarea proiectului s respecte urmtoarea structur (adaptare dup Stoica, 2001, 60-61): a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, coala, clasa, perioada de realizare); b. Cuprinsul (se precizeaz titlurile capitolelor i subcapitolelor); c. Introducerea (se fac referiri la importana temei, cadrul conceptual i metodologic); d. Dezvoltarea elementelor de coninut prezentate n cuprins; e. Concluzii; f. Bibliografie; g. Anexe. Pe parcursul realizrii proiectului, cadrul didactic ofer suport i consultaii elevilor n desfurarea cercetrii, n colectarea datelor necesare i poate efectua evaluri pariale. Evaluarea proiectului implic att raportarea la calitatea produsului, ct i la calitatea procesului, a activitii elevului. n acest sens, este necesar ca profesorul s formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectiv, i s le comunice elevilor. Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect l ofer A. Stoica, n lucrarea sa - Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63): Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului i structurarea coninutului; Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet etc.);

????

62

Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea succesului proiectului n termeni de eficien, validitate, aplicabilitate etc.; Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de sintez etc.); Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.). Avantaje ale utilizrii proiectului: este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare interactiv; plaseaz elevul ntr-o situaie de cercetare autentic; cultiv responsabilitatea pentru propria nvare i rezultatele acesteia; asigur implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; faciliteaz abordrile de tip inter- i transdisciplinar; promoveaz interevaluarea/autoevaluarea i internvarea; ofer posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti, abiliti); permite exersarea i evaluarea: capacitii de a observa; capacitii investigative; capacitii de analiz, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare; capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual; capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine; capacitii argumentative; capacitii de a realiza un produs etc.; asigur dezvoltarea competenelor de relaionare, a competenelor de comunicare; stimuleaz creativitatea; faciliteaz dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc.. Limite ale utilizrii proiectului ca metod de evaluare: apariia unor conflicte ntre elevi (n condiiile elaborrii n grup a proiectelor); minimalizarea rolului profesorului etc..

Reflecie necesar: Identificai principalele dificulti cu care se confrunt elevii n realizarea proiectelor i eventualele probleme generate de evaluarea proiectelor. Propunei soluii pentru fiecare categorie de probleme. 8.2.5.Portofoliul Este o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o secven mai lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe un ansamblu de rezultate. (Cuco, 2008, 140). Raportul de evaluare (portofoliul), apreciaz prof. I. T. Radu, constituie nu att o metod distinct de evaluare, ct un mijloc de valorizare a datelor obinute prin evaluri realizate. (2000, 225-226). Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului relevnd: nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele slabe n altele,

????

63

interese i aptitudini demonstrate, capaciti formate, atitudini, dificulti n nvare ntmpinate .a.m.d. (Radu, 2000, 226). Portofoliul este un instrument utilizat n cadrul evalurii sumative, care permite estimarea progresului n nvare al elevului prin raportare la achiziiile realizate n perioade de timp mai mari (semestru, an colar sau chiar ciclu de nvmnt). Structura unui portofoliu, consider A. Stoica (2001, 65-66): poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c ele este cel care stabilete scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor sau poate implica i contribuia elevilor n modul n care acesta se construiete: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria activitate, considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor. Astfel, un portofoliu poate conine urmtoarele piese: fie de informare i documentare independent, referate, eseuri, creaii literare proprii, rezumate, articole, pliante, prospecte, desene, colaje, postere, teme, probleme rezolvate, schie, proiecte i experimente, date statistice, curioziti, elemente umoristice referitoare la tematica abordat, teste i lucrri semestriale, chestionare de atitudini, nregistrri audio/video, fotografii, fie de observare, reflecii ale elevului pe diverse teme, decupaje din reviste, reproduceri de pe internet; liste bibliografice i comentarii cu privire la anumite lucrri, hri cognitive etc.. Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu i va preciza criteriile n funcie de care va realiza aprecierea acestuia. Exist mai multe niveluri de analiz a portofoliului (Manolescu, 2008, 150): fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus; progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.

Reflecie necesar: Propunei criterii de apreciere holistic a unui portofoliu. Avantajele utilizrii portofoliului: permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate colare i a unor produse care, de regul, nu fac obiectul niciunei evaluri; evideniaz cu acuratee progresul n nvare al elevilor prin raportare la o perioad mai lung de timp; faciliteaz exprimarea creativ i manifestarea originalitii specifice fiecrui elev; determin angajarea i implicarea efectiv a elevilor n demersul evaluativ;

????

64

permite identificarea punctelor forte ale activitii fiecrui elev, dar i a aspectelor ce pot fi mbuntite; constituie repere relevante pentru demersurile de difereniere i individualizare a instruirii; cultiv responsabilitatea elevilor pentru propria nvare i pentru rezultatele obinute; nu induc stri emoionale negative, evaluarea avnd ca scop mbuntirea activitii i a achiziiilor elevilor; faciliteaz cunoaterea personalitii elevului i autocunoaterea; contribuie la: dezvoltarea capacitii de autoevaluare; formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive; dezvoltarea capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual; dezvoltarea capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine; dezvoltarea capacitii argumentative; dezvoltarea capacitii de a realiza un produs; dezvoltarea competenelor de comunicare; dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc.. Dezavantajele utilizrii portofoliului: dificulti n identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistic; riscul prelurii unor sarcini specifice elaborrii portofoliului de ctre prini etc..

Reflecie necesar: Alctuii un inventar al produselor ce pot fi incluse ntr-un portofoliu realizat la disciplina istorie/geografie. Bibliografie: 1. Cuco, C.. ( 2008). Teoria i metodologia evalurii. Iai: Editura Polirom. 2. Joia, E.. (2007). Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitivconstructivist. Bucureti: E.D.P.. 3. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie. Bucureti: Meteor Press. 4. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti: Meteor Press. 5. Manolescu, M.; Panuru, S.. (2008). Teoria i practica evalurii educaionale (activiti, conduite, rezulate) formale i nonformale: structuri, forme, funcii, relaii, mecanisme, disfuncii. Strategii i metode de evaluare i autoevaluare. Oreintri noi. Aplicaii. n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom. 6. Meyer G.. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom. 7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P.. 8. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: E.D.P.. 9. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom.

????

65

10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative. Iai: Institutul European. 11. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Bucureti: Editura ProGnosis.

66