You are on page 1of 75

Instanţele discursive: autorul, naratorul, personajul

Prof. Ionela Manolachi


Şcoala Nr. 10 Bacău

Sintetizând discuţiile din anii ’60 – ‘70, Jaap Lintvelt în lucrarea Încercare de tipologie
narativă. Punctul de vedere, a încercat o clasificare mai complexă şi deci, mai nuanţată ,,tipologia
narativă schiţată se concentrează asupra naraţiunii (inclusiv relaţia dialectică dintre narator şi
naratar), în raporturile ei cu povestirea şi cu istoria (şi în consecinţă cu actorii”) 1. El porneşte de la
identificarea a trei instanţe discursive: autorul, naratorul, actorul, care ar reprezenta cele trei voci care
se manifestă într-un text narativ şi s-ar situa, în procesul comunicării, la trei nivele distincte:
- extratextual / autorul; - intratextual / naratorul; - intradiegetic /actorul (personajul).
Observând mai de aproape lucrurile, s-a putut constata că fiecare din aceste „voci" îşi poate
modifica statutul şi, deci, nivelul la care se manifestă. Dacă admitem că autorul, producătorul efectiv al
textului, trebuie să se afle în afara acestuia, va trebui să arătăm că, nu rareori, apar fragmente are par a
fi formulate (rostite) de chiar autorul textului. Poate fi vorba, însă, de acelaşi autori în literatura de
specialitate, s-a convenit să se facă deosebire între producătorul efectiv al textului (autorul real, într-un
moment şi în circumstanţe precise) şi enunţiatorul fragmentelor discursive amintite (autorul abstract,
implicat-care este o instanţă textuală, o „ voce” a textului .
Raportul narator / autor implicit a dat multă bătaie de cap teoreticienilor. Unii naratologi susţin
că faptele şi înlănţuirea lor logică (intriga) reprezintă discursul autorului (implicit sau fictiv), pe când
discursul naratorului ar conţine, în primul rând,valorizările, modul de a vedea şi interpreta faptele şi
punctul de vedere din care acestea sunt prezentate: ca prezente sau trecute, adevărate, probabile sau
imposibile etc. Pentru J. Lintvelt cel ce relatează faptele este narator. El distinge trei tipuri de naratori:
1) un narator auctorial - situat extradiegetic, deci în afara acţiunii narate;
2) un narator actorial – personajul povestitor;
3) un narator neutru - o voce impersonală, care notează strict evenimente, circumstanţe, persoane, fără
a le comenta, motiva, explica, aprecia.
În primul caz, cel ce povesteşte pare a fi cel ce a imaginat (creat) fabula. El se prezintă în
această ipostază în text: ştie tot despre acţiune, cunoaşte antecedentele şi lasă să bănuim că ştie şi cum
se vor sfârşi lucrurile, citeşte gândurile şi intenţiile personajelor, cunoaşte motivele ascunse ale
întâmplărilor şi împărtăşeşte cu cititorul logica faptelor. Este autorul omniscient al naraţiunii realiste
clasice (sau de tip balzacian). Cititorul se orientează în lumea fictivă ghidat de naratorul - autor.
Când naratorul este personajul este personajul, el este cel care îl orientează pe cititor. Dar
punctul lui de vedere se relativizează, deoarece, cunoscând evenimentele de aproape, el nu poate avea
o percepţie generala („de sus") a acestora, iar interpretarea lui este, indiscutabil, limitată şi subiectivă.
Dacă naratorul - autor este omnisicent ca un Demiurg şi stăpân al lumii narate, naratorul - actor este
cel mult un martor şi observator cu o cunoaştere limitată la aparenţa evenimentelor şi la
comportamentele personajelor. Viziunea lui este „de alături", el cunoaşte prea puţin motivele acţiuni-
lor, dar poate face unele deducţii şi comentarii, care rămân, însă, relative şi subiective.
În fine, în naraţiunea neutră, povestitorul, ca voce distinctă, este înlocuit de discurs, care pare a
se spune singur, descriind, ca o cameră de luat vederi, fapte, evenimente, într-o ordine a cărei
motivaţie logică nu se cunoaşte. În universul diegetic construit de acest discurs, cititorul trebuie să se
descurce singur pentru că nu există nici un centru de orientare.
Întrebarea este dacă rolul autorului este asumat fie de narator, fie de personaj, de ce mai vorbim
despre un autor impliciţi.
Fapt este că umbra lui se pierde mereu în „pădurea narativă". El este mereu bănuit, dar rareori
prezent efectiv în text. Abia literatura modernă a dat glas acestei „voci” textuale. „Vocea”autorului se
aude în acele părţi ale textului care se referă la actul facerii (conceperii, scrierii) acestuia şi în acele
momente în care cititorul este interpelat direct.
Sesizarea manifestării naratorului - pe poziţia celui care formulează discursul - este la
îndemâna oricui, atunci când luăm în considerare motivările, aprecierile, focalizările, modalizările,

1
Jaap Lintvelt, Încercare de tipologie narativă. Puncte de vedere, Editura Univers, Bucureşti, 1994, p.46
3
ordonarea discursului etc. personajului se face întotdeauna dintr-un punct de vedere limitat şi este
accentuat subiectivă. Parte a lumii ficţionale a romanului, a nuvelei, a povestirii etc., naratorul se
poate situa (după cum s-a văzut când a fost vorba de punctul de vedere) fie în interiorul acţiunii (intra-
diegetic), fie în afara ei (extra-diegetic). Raportat la acţiune, naratorul va trebui să fie diferenţiat în
raport cu personajul (actorul). Astfel, dacă este situat în afara evenimentelor, naratorul va fi perceput
ca fiind diferit de participanţii la acţiune (personajele), iar povestirea este heterodiegetică. Când
naratorul se află în interiorul acţiunii, el va fi parte a evenimentelor, actor, iar naraţiunea lui va fi
homodiegetică. În acest din urmă caz, un personaj îşi va asuma şi rolul de narator, ca în povestirea
biografică. Alteori, el va fi perceput ca personaj - martor: observator, focalizator, eventual, comentator
din interiorul acţiunii. Rolul lui, ca personaj în acţiune, este tocmai acela de cunoscător direct al
evenimentelor (ca participant sau ca martor).
Personajul este prezentat în naraţiunea auctorială, care formează povestea - cadru, ca actor într-
o scenă în speţă, acţiunea de a povesti în faţa unor convivi anumite evenimente la care a participat cu
însufleţire. Astfel, în universul diegetic, actorul îşi asumă actul narării, care îi conferă rolul naratorului.
Discursul personajului narator faţă de propria povestire poate fi extradiegetic - când povesteşte faptele
altora, sau intradiegetic, când se referă la propriile fapte. Diferenţa între discursul naratorului şi
discursul evenimentelor evidenţiază distanţa temporală, psihologică sau etică a celui care povesteşte
faţă de cele relatate.
In ambele cazuri, discursul naratorului impune cititorului o anumită apreciere a evenimentelor
povestite. În felul acesta, discursul naratorului mai îndeplineşte un rol important: programează
atitudinea receptorului povestirii faţă de cele narate, îi orientează judecata faptelor, în mod direct - prin
comentariile pe care le conţine - sau, într-un mod mai subtil, punând în evidenţă tensiunile dintre
posibilele interpretări ale faptelor.

BIBLIOGRAFIE
Adam, Jean-Michel, Le texte narratif, Paris, Editions Nathan, 1994
Barthes, Roland, Romanul scriiturii, Editura Univers, Bucureşti, 1987
Bremond, Claude, Logica povestirii, Editura Univers, Bucureşti, 1981
Eco, Umberto, Lector in fabula, Editura Univers, Bucureşti, 1991
Eco, Umberto, Şase plimbări prin pădurea narativă, Editura Pontica, Constanţa, 1997
Lintvelt, Jaap, Încercare de tipologie narativă. Punctul de vedere., Editura Univers, Bucureşti,
1981
Ricœur, Paul, Temps et récit, vol. II, Seuil, Paris, 1983
Rovenţa-Frumuşani, Daniela, Analiza discursului. Ipoteze şi ipostaze, Editura Tritonic,
Bucureşti, 2005
Lucrări colective
Adam, Jean-Michel, & Françoise Revaz, Analiza povestirii, Institutul European, Iaşi, 1999
Dicţionare
Charaudeau, Patrick, & Dominique Maingueneau, Dictionnaire d’analyse du discours, Seuil,
Paris, 2002
Ducrot, Oswald, & Jean Marie Schaeffer, Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului,
Editura Babeş, Bucureşti, 1996

Proiectul , acţiune de cercetare, activitate practică

Înv. Ghiurcă Sorina


Şcoala cu clasele I-VIII, Lespezi,
Com Girleni, jud. Bacău
►Argument
În ultimii ani, la nivelul învăţământului românesc au apărut idei şi practici care au încurajat
schimbarea abordării de la curriculum centrat pe disciplină la un curriculum centrat pe elev.

4
Situarea elevului în centrul organizării procesului de predare – învăţare, a constituit o
schimbare fundamentală care a atras după sine necesitatea găsirii acelor soluţii didactice care să
stimuleze performanţa elevului cel puţin la nivelul descris de potenţialul său.
Pentru unii practicieni acestă abordare şi totodată metodă bazată pe efortul comun al elevilor
este una cunoscută, chiar experimentată în spaţiile claselor pe care le coordonează.
Aşadar, noua metodă se bazează pe toate formele de organizare a activităţilor (individual,
perechi, grup şi frontal) clasa de elevi devenind o comunitate de învăţare, în care fiecare contribuie atât
la propria învăţare, cât şi la procesul de învăţare colectiv.
Elevii sunt solicitaţi să apeleze la acele surse care îi ajută să rezolve problemele şi sunt
implicaţi în experienţe de învăţare complexe, proiecte din viaţa reală prin care îşi dezvoltă
cunoştinţele şi deprinderile.
Învăţarea bazată pe proiect este o abordare instrucţională care angajează elevii într-o
investigaţie bazată pe cooperare (Bransford & Stein, 1993). Elevii află soluţiile problemelor prin :
-formularea şi rafinarea întrebărilor;dezbateri de idei;formularea de predicţii ;proiectarea de planuri sau
experimente ;colectarea şi analiza datelor ;extragerea concluziilor;
-comunicarea ideilor şi a rezultatelor investigaţiei unii altora;adresarea de noi întrebări;
-crearea de obiecte. (Blumfeld et al., 1991)
Cercetările au arătat că această abordare are o eficienţă crescută în creşterea motivaţiei elevilor
şi în stimularea operaţiilor superioare ale gândirii. Învăţarea bazată pe proiect este acţiune de cercetare
şi acţiune practică în acelaşi timp.
*ACTIUNE DE CERCETARE în care :
-elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii despre o temă de real interes pentru ei ;
-elevii sunt actori cu roluri multiple în organizarea, planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor ;
-elevii sunt puşi în situaţii practice în care sunt determinaţi intrinsec să experimenteze deprinderi şi
capacităţi noi şi să le consolideze pe cele dobândite ;
-elevii utilizează cooperarea ca modalitate de bază în atingerea scopurilor individuale şi de grup ;
-se construieşte o comunitate de invăţare.
*ACTIUNE PRACTICA ce :
-reflectă efortul individual şi de grup pentru atingerea anumitor obiective formulate de programă şi de
elevi împreună cu cadrul didactic.
-reprezintă expresia performanţei individuale şi a grupului ;
-constituie dovada implicării fiecărui elev şi a interesului pe care fiecare elev l-a manifestat pentru
împlinirea unui parcurs colectiv.

►Aplicaţie
Lansare de revista la biblioteca judeteana, Bacau
Scoala cu clasele I-VIII Lespezi
Clasa a IV A
Propunator: Inv Sorina Ghiurca
OBIECTIVE:
n identificarea caracteristicilor anotimpului primavara,redarea lor prin diverse mijloace;
n formarea abilitatii de a concepe si de a prezenta un produs realizat de catre elevi ;
n formarea deprinderii de a lucra in grupuri mici la realizarea unui proiect comun;
n implicarea familiei in realizarea unor sarcini de lucru din cadrul proiectului.
LANSAREA COLAJULUI DE TEXTE INCHINATE MAMEI ŞI PRIMĂVERII
TEMA:
Anotimpurile in sunet,culoare, cuvânt
SUBTEME:
*
*Calendarul naturii;
*Munci de primavra;
*Creatii literare ale elevilor;*Desene ;*Sceneta ;*Cantece
LOCUL DE DESFASURARE:
*Sala de clasa
*Padure(excursie)
5
*Biblioteca judeteana, Bacău
RESURSE MATERIALE:
· Coli ;acuarele ;lipici ;foarfece ;suport pentru decor
· Carţi de poezie sau proză (Poezia primăverii in literatura română)
· Calculator : imagini cu animale , insecte flori,aspecte de primăvara ;cântece de primăvară pe C.D.
FORMA DE ORGANIZARE / SARCINI / RESPONSABILITATI :
· Elevii sunt impărţiţi în grupuri;
· Fiecare grup va strânge informaţii, le va sintetiza şi le va prezenta pe subteme, va realiza
desene şi ansambluri care vor reprezenta caracteristicile anotimpului primăvara , va compune
texte , poezii , va interepreta un joc de rol , cântece de primăvară.
GRUPUL I:
n format din doi elevi, culege informaţii despre lumea vieţuitoarelor ;
GRUPUL AL II-LEA:
n format din trei elevi, descoperă caracteristici ale fiecărei luni de primăvară şi le redă prin cate
un desen,un text şi o poezioară potrivită.
Martie-marţişor ; Aprilie-Paşte ;
Mai-flori
GRUPUL AL III-LEA:
n format din doi elevi, strânge informaţii despre sărbătorile tradiţionale ale anotimpului
primăvara(martie şi sărbatorile pascale).
GRUPUL AL IV-LEA:
n este format din doi elevi care adună informaţii despre muncile agricole de primăvară , le
prezintă pe un panou.
GRUPUL AL V-LEA:
n este format din doi elevi care se ocupă de calendarul naturii cu imagini şi însemnări pentru
toată perioada anotimpului(fenomene importante , schimbări majore de vreme).
GRUPUL AL VI-LEA prezintă sceneta :,,S.O.S.PADUREA ! ,, –un număr de 10 elevi.
GRUPUL AL VII-LEA 2 eleve( compune poezii , texte folosind expresii frumoase).
TIPURI DE PRODUSE:
Lucrări scrise şi ilustrate (desene, poezii, postere);
Portofoliul proiectului
,,Primăvara, anotimpul renaşterii şi al bucuriei”-Revista nr. 3

CALENDARUL ROIECTULUI
20 februarie 2008-4 Martie 2008 (2 săptămâni)
n Etapa de pregatire (2 zile) - prezentarea obiectivelor, alegerea temei şi subtemelor, elaborarea
planului, împărţirea rolurilor şi a sarcinilor;
n Etapa de realizare (4 zile / de 2 ori pe săptămână) - strângerea şi prelucrarea informaţiilor,
adunarea materialelor, realizarea desenelor şi afişelor, amenajarea spaţiului de prezentare (sala
de clasă), pregătirea materialului de prezentat;
n Etapa de evaluare -4 martie 2008- zi) – prezentarea materialelor şi realizarea portofoliului
proiectului.

n Prezentarea tuturor informaţiilor culese şi a materialelor realizate de fiecare grup;


n Discuţii despre munca realizata in grupuri şi despre concluziile la care s-a ajuns în urma
studiului la acest proiect.
LANSAREA REVISTEI IN CADRU FESTIV, ORGANIZAT
►Concluzii, observaţii
► are un conţinut transdisciplinar deoarece prin realizarea proiectului se
ale mai multor arii curriculare :
-să indice unele fenomene din mediul înconjurător (cun. med.) ;
-să observe şi să denumească fenomene din mediul înconjurător (cun. med.) ;
-să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc (lb. rom.);
-să manifeste iniţiativă şi interes pentru a comunica cu ceilalţi (lb. rom.);
-să formuleze clar şi corect enunţuri verbale potrivite unor situaţii date (lb. rom.) ;
6
-sa compuna poezii inspirate din frumusetea anotimpului de primavara(lb. rom) ;
-sa interpreteze cantecele inchinate primaverii(muzica) ;
-sa joace rolul personajului indicat(teatru) ;
►se bazează pe învăţarea prin coooperare. Lucrând în grup, fiecare copil participă la realizarea unei
părţi din proiect şi implicit a proiectului clasei ca întreg. Fiecare grup are responsabilităţi şi sarcini
specifice;
►activităţile şcolare sunt extinse spre alte zone din afara şcolii, astfel şcoala se apropie de realitatea
cotidiană ;
►resursele materiale sunt procurate prin apelul la cât mai multe persoane care pot sprijini desfăşurarea
proiectului ;
►copiii sunt parteneri în luarea deciziilor referitoare la tot ce se desfăşoară în cadrul proiectului
(începând de la stabilirea a ceea ce vor să afle prin intermediul proiectului, titlu, loc de desfăşurare,
grupe în care să lucreze şi până la stabilirea modului de evaluare) ;
►se desfăşoară în paralel cu cu activităţile obişnuite, necesitând timp alocat săptămânal pentru discuţii
de organizare, lucru şi finalizare ;
►durata este de două săptămâni ;
►are produse finale afişate în clasă ;
►părinţii şi întreaga familie au reprezentat o resursă umană centrală ;
►monitoriarea activităţii prin filmări, apariţii în presa locală;

Imagini de la prezentarea proiectului

Sceneta ,,Greieraşul cântăreţ”

Lansare de carte- Biblioteca Judeţeană, Bacău

7
Metode şi procedee specifice educaţiei artistico-plastice

Inst.Răţoi Larisa-Ioana
Şcoala Blăgeşti-Paşcani ,jud.Iaşi

Pentru ca procesul creativ al elevilor să cunoască o continuă efervescenţă şi finalizarea spre un


permanent raport stadial evolutiv, învăţătorul trebuie să cunoască şi să folosească o anumită
metodologie, să fie stăpân pe mânuirea în mod creator a unor metode de lucru adecvate. Scopul iniţial
în folosirea acestor metode se enunţă astfel: dezvoltarea sensibilităţii, a gândirii artistice – plastice şi a
gustului estetic şi artistic într-un deplin proces de modelare creatoare.
Orientarea problemelor procesului de educaţie artistico – plastice a elevilor se dezvoltă pe
direcţia a trei mari căi:
a. familiarizarea treptată a elevilor cu unele elemente de limbaj plastic;
b. iniţierea judicioasă în probleme ale actului de creaţie;
c. apropierea cu îndrăzneală, dar şi cu măsură de frumuseţile mediului înconjurător, opera de
artă şi faţă de alte creaţii.
Metoda exerciţiului. Prin exerciţii elevii îşi perfecţionează activitatea vizuală, spiritul de
observaţie, deprinderea de a corela elementele componente ale formelor într-o sinteză unitară, dar mai
ales dobândesc unele deprinderi practice legate de cunoaşterea diferitelor procedee şi tehnici de lucru.
Metoda demonstraţiei, foarte utilizată şi în educaţia artistică-plastică, constă în prezentarea
unor obiecte, procese de elaborare sau reproduceri, cât şi executarea sau producerea în faţa elevilor a
unor etape de lucru, experienţe, exerciţii etc. în vederea acumulării unor informaţii şi a familiarizării cu
executarea corectă a unor acţiuni creative. Scopul fundamental care se urmăreşte cu ajutorul acestei
metode este formarea unui bagaj cât mai bogat de imagini şi reprezentări în vederea prelucrării şi
elaborării generalizărilor, cât şi familiarizarea elevilor cu execuţia şi îndeplinirea corectă a unor acţiuni
motorii.
Metoda explicaţiei urmăreşte lămurirea şi clarificarea unor noţiuni, principii, legi prin
relevarea laturilor esenţiale, a legăturilor cauzate dintre obiecte şi fenomene. Solicită într-un grad mai
mare laturile gândirii: analiza, sinteza, compoziţia, generalizarea, abstractizarea etc.
O metodă mult practicată cu elevii mici este metoda jocurilor didactice – jocul fiind de fapt
mijloc de cunoaştere şi învăţare. Prin joc, elevii îşi încearcă abilităţile şi găsesc soluţii posibile în
realizarea unei teme plastice. Jocul pune în faţa copiilor situaţii noi la care trebuie să găsească soluţii
solicitându-le fantezia, voinţa, spontaneitatea, logica. Prin activităţile-joc (ca o variantă cu finalizare
practică) se pot face primele experienţe plastice practice. Jocul activizează lecţia având scop practic
intrinsec. Metoda jocului se poate îmbina cu explicaţia, demonstraţia, experienţa, dialogul.
Jocul angajează, eliberează, captivează şi formează putând fi folosit în toate fazele lecţiei. Prin
el se dobândesc şi cunoştinţele, se familiarizează cu anumite elemente plastice (punct, linie, formă,
culoare), fiind mijloc de extindere a cunoaşterii lumii, naturii.
Metodele noi, moderne, pot fi folosite şi de învăţători ca: metoda Brainstorming, metoda
sinectică, găsind în aplicarea lor formule cât mai simple de desfăşurare, uşor înţelese de copiii mici.
Metoda Brainstorming propusă pentru dezvoltarea gândirii divergente prin care se poate educa
activitatea creatoare a elevilor din clasele I-IV. Prin asaltul de idei se organizează o situaţie problemă
care permite elevilor să facă mai multe propuneri, fără critică sau discuţii.. Această metodă are mai
multe stadii:
1. Stadiul bucuriei roşii începe o dată cu încălzirea gândirii elevilor şi se produce la prezentarea
într-o formă interesantă a problemei de către învăţător;
2. Stadiul bucuriei verzi (de trecere liberă a ideilor) în care elevii gândesc şi propun idei ce
provoacă formularea altor idei care trebuiesc consemnate într-un caiet de câţiva elevi;
3. Stadiul bucuriei roşii superioare în care se realizează staţionarea ideilor, elevii de comun
acord alegându-le pe cele mai semnificative, după următoarele criterii: este prea greu de realizat; este
mai uşor de realizat; nu se poate realiza; soluţia este prea costisitoare; necesită timp îndelungat; este
bună, originală etc.

8
Metoda sinectică este de asemenea o metodă care vizează dezvoltarea gândirii divergente.
Problema practică este împărţită în mai multe secţiuni comunicate de învăţător pe rând elevilor,
apropiindu-se, prin analogii şi metafore, de esenţa ei. Rezolvarea este amânată până când se constată
că elevii au găsit soluţii eficiente (cu diferite efecte plastice expresive). Abia atunci învăţătorul anunţă
problema plastică planificată. Pe baza analizei, elevii pot stabili care dintre lucrările lor se prezintă mai
clar şi mai expresiv.
Într-o lecţie se întâlnesc mai multe metode, variantele alese fiind în funcţie de inventivitatea şi
imaginaţia învăţătorului dar şi de cunoaşterea clară a colectivului de elevi ca posibil potenţial de lucru.
O metodologie folosită corect, cu curaj, elastic şi creativ, va duce la atingerea obiectivelor
educaţionale, la construirea copilului pentru viitor.

Cultivarea independenţei elevilor în activităţile matematice de predarea


numeraţiei

Institutor Mihaela Carmen Placintă


Şcoala cu clasele I-VIII „Miron Costin” Suceava

Matematica, prin înaltul său grad de abstractizare şi generalizare, prin capacitatea de sinteză, de
exprimare a esenţelor prin simboluri, dobândeşte în epoca noastră un rol de ştiinţă interdisciplinară cu
posibilitatea de aplicare în aproape toate ştiinţele.
Prin problematica diversă şi completă, care-i formează obiectul, prin solicitările la care obligă
pe elev, prin metodologia extrem de bogată pe care o propune, prin antrenarea şi stimularea tuturor
forţelor intelectuale, psihice şi fizice ale elevului, matematica contribuie la dezvoltarea personalităţii
umane, la perfecţionarea structurilor cognitive şi a metodelor de cunoaştere a lumii, precum şi la
diversificarea căilor de acţiune a omului în natură şi societate.
Este obiectul de învăţământ care acţionează asupra tuturor trăsăturilor definitorii ale gândirii
moderne: practică, globală, probabilistă, modelatoare, operatoare, pluridisciplinară, prospectivă. De
aceea, are un rol deosebit în dezvoltarea intelectuală a omului.
Pornind de la afirmaţia lui Ion Barbu că "Matematicile pun în joc puteri sufleteşti care nu sunt
mult diferite de cele solicitate de poezie şi de arte", se poate spune despre matematică că este un mijloc
important de cunoaştere a realităţii prin însuşirea relaţiilor dintre concret - abstract - concret,
constituind scheme originale de gândire şi instrumente de cunoaştere a acestei realităţi.
Pentru a-i dezvălui copilului de la început caracteristicile matematicii moderne şi pentru a-l
învăţa să gândească, conceptul de număr natural, operaţiile cu numere naturale trebuie fundamentate
pe conceptul general de mulţime. Operaţiile concrete cu mulţimi de obiecte vizează un efort mintal ce
cuprinde clasificare, scriere, ordonare. Trecerea de la un stadiu la unul superior, se face printr-o
continuă reconstrucţie a sistemului noţional şi operativ.
Una dintre premisele psiho-pedagogice esenţiale ale formării conceptului de număr natural
este operaţia primelor reprezentări asupra cantităţii. Copiii sunt capabili să stabilească corespondenţa
între elementele a două mulţimi şi să exprime rezultatul acestei activităţi prin expresiile: "mai mult",
"mai puţin" sau "tot atât".
Plecând de la activităţi logice de comparare a mulţimilor, elevii vor deveni conştienţi de modul
în care se stabileşte corespondenţa (element cu element). Introducerea conceptului de număr natural
impune familiarizarea copiilor cu noţiunea de relaţie echivalentă a mulţimilor de clasă de echivalenţă,
de echipotenţă între mulţimi stabilită de relaţia bijectivă "tot atâtea", precum şi de relaţia de ordine -
"mai multe" , "mai puţine".
Exerciţii pregătitoare:
a) să compare obiectele din imagine şi să exprime în cuvinte, dacă sunt "tot atâtea",
"mai multe" sau "mai puţine". Să spună ce obiect este în plus; b) să coloreze obiectele din imagine; să
unească acele colecţii care au acelaşi număr de obiecte; să traseze o linie roşie pentru a pune "eticheta"
potrivită fiecărei colecţii de obiecte; c) să compare colecţiile de obiecte din prima secvenţă, din stânga
9
paginii, unind cu creion roşu pe cele care au "tot atâtea elemente"; să pună "eticheta" obiectului din
imagine.
Pe lângă deprinderi de numărat, copiii trebuie să perceapă cantitatea prin diferiţi analizatori:
vizual, auditiv şi tactil. Copiii indică verbal, prin bătăi din palme sau semnale luminoase.
Compunerea şi descompunerea numerelor trebuie să aibă ca punct de plecare procesul de
formare a numerelor prin adăugarea unei unităţi la numărul anterior. Prin exerciţii de compunere şi
descompunere se realizează înţelegerea componentei numărului şi pregătirea copiilor pentru însuşirea
operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere
Înregistrarea în scris a numerelor introduce simbolul sau semnul grafic al numărului, reprezintă o etapă
superioară a procesului de abstractizare. Copilul dobândeşte astfel o noţiune care are un grad mai mare
de generalizare.
Activităţile independente de stabilire a corespondenţei element cu element a mulţimii urmăresc
să dezvolte la copil înţelegerea conţinutului esenţial al noţiunii de număr, ca o clasă de echivalenţă a
mulţimilor finite echipotente cu o mulţime dată.
Exemple:
a) să compare numerele, aşezate în ordine descrescătoare; să recunoască numărul (cardinalul unei
mulţimi); b) să construiască o mulţime făcută cu mulţimi geometrice pornind de la cardinalul acesteia;
să stabilească "vecinii" numerelor date: predecesorul şi succesorul, cu sprijin intuititv; să clasifice; c)
să scrie succesorul, predecesorul unui număr natural sau număr aflat între două numere date; d) să
compare un număr dat cu alte trei numere, alese de copil, astfel încât condiţia să fie satisfăcută; e) să
ordoneze crescător şi descrescător numerele date; f) să creeze exerciţii şi probleme, pe bază de
imagini; g) să compună şi să descompună numărul 10, în vederea înţelegerii ulterioare a conceptului de
"sistem zecimal poziţional”.
La început este bine să se folosească o serie de jocuri care să-l plaseze pe copil în universul lui,
pentru a-i utiliza propria sa experienţă de viaţă.
Prin exerciţiile propuse am urmărit să demonstrez că efortul logic individual este implicat şi în
rezolvarea exerciţiilor, nu numai a problemelor matematice. Caracterizate prin sistematizare, varietate
şi noutate, fără a neglija consolidarea deprinderilor de calcul, exerciţiile au reuşit să scoată copilul din
inerţie, l-au ajutat să se angajeze în rezolvarea unor situaţii noi, necunoscute care să-i permită însuşirea
numeraţiei.
Se poate spune că între teorie şi practică rolul esenţial revine creşterii măiestriei pedagogice,
didactice a învăţătorului, a competenţelor sale, alături de capacităţi intelectuale şi atitudini.
Matematica – ştiinţă operativă – având legături complexe cu viaţa, se învaţă pentru a fi folosită,
că aşa cum spunea N. Oprescu „matematica se învaţă nu pentru a se şti, ci pentru a se folosi”.
Bibliografie
1. Cerghit, Ioan - "Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă", Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1983;
2. Câmpan, T. Florica- "Cum au apărut numerele", Colecţia Alfa, Editura Ion Creangă, Bucureşti,
1987;
3. Ionescu, Miron - "Lecţia între proiect şi realizare", Editura Dacia, 1982;
4. Joiţa, Elena - "Didactica aplicată - învăţământul primar", Editura "Gheorghe Alexandru", Craiova,
1994;
5. Popescu - Neveanu, Paul - "Psihologie", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1991.

Decalogul educatorului din perspectiva managementului clasei

Înv. Calistru Pazuca


Şcoala cu cl. I-VIII ,,Miron Costin’’, Suceava

În procesul actual de învăţământ se pune un accent deosebit pe nivelul interacţional al


managementului clasei, pe relaţiile şi interacţiunile ce se stabilesc în cadrul colectivului de elevi, care
pot fi atât relaţii de intercunoaştere , cât şi de intercomunicare. Clasa de elevi este privită ca un grup de
muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei din perspectiva drepturilor şi
10
îndatoririlor şi din educatorul care-şi reglementează raporturile cu elevii în funcţie de tipul sarcinii şi
de normele de funcţionare. Ca urmare a interrelaţiilor ce se stabilesc între membrii unui colectiv de
elevi, apare şi se manifestă o realitate socială cu consecinţe multiple asupra desfăşurării întreg
procesului instructiv-educativ.
Pentru o bună relaţionare educator-elev şi invers, elev-educator, consider că în activitatea
didactică trebuie să credem cu convigere în următoarele reguli şi să le respectăm:

1. Iubeşte necondiţionat copiii.


2. Cunoaşte copiii sub toate aspectele: intelectual, psihic, social.
3. Fii bine pregătit profesional, un exemplu de conduită etică şi morală.
4. Transmite cunoştinţe în paralel cu formarea unor deprinderi şi abilităţi necesare pregătirii pentru
viaţă.
5. Cunoaşte problemele elevilor şi încurajează-i să-şi exprime trăirile sufleteşti.
6. Comunicând cu elevii, să te simtă prietenul lor.
7. Determină elevul să înveţe, să descopere singur cât mai multe lucruri, dar nu-i cere peste nivelul lui
de înţelegere.
8. Cunoaşte şi valorifică acea latură pozitivă a unui copil, pe care să clădeşti evoluţia lui viitoare.
9. Găseşte căile de ajunge la sufletul copiilor şi de a le transmite eficient tot ce ai acumulat în viaţă.
10.Citeşte mulţumirea sau nemulţumirea pe feţele elevilor şi îndreaptă ceea ce ţine de tine pentru
educarea şcolarilor de azi şi a cetăţenilor de mâine.

Personal, consider că paralel cu o bună pregătire profesională, un cadru didactic de la toate


ciclurile de învăţământ trebuie să iubească şi să respecte copiii, indiferent de nivelul dezvoltării lor
intelectuale şi psihice, de mediul social din care fac parte, de origine sau apartenenţă religioasă. Dacă
nu manifeşti dragoste şi respect faţă de copii, nu poţi să dai dovadă de răbdare, înţelegere şi temeinicie
în ceea ce faci în din punct de vedere al profesiunii de educator.
Pentru a modela copilul, pentru a-l pregăti să înfrunte viaţa, trebuie să ştii cât randament poate
da din punct de vedere intelectual, care este nivelul dezvoltării lui psihice şi care sunt condiţiile sociale
care pot influenţa pozitiv sau negativ randamentul şcolar.
Orice cadru didactic trebuie să ofere el însuşi un model pozitiv de conduită etică şi morală. Nu
poţi cere altei persoane, mai ales unui copil, să dea dovadă de cinste, corectitudine, respect, toleranţă,
dacă nu oferi tu însuţi un exemplu în acest sens.
În procesul didactic, nu este suficient să transmiţi doar cunoştinţe teoretice, ci în acelaşi timp,
prin activităţile desfăşurate la clasă, elevul trebuie să dobândească deprinderi de muncă şi abilităţi cu
ajutorul cărora să se descurce în viaţă.
În procesul comunicării, trebuie să-i determinăm pe elevi să-şi exprime gândurile şi
sentimentele, pentru a le cunoaşte problemele care-i frământă. Atunci când simţim că există probleme
în viaţa unui copil, trebuie să ne facem drum la sufletul lui, să-l consiliem, să-l sfătuim ca să aleagă
calea cea mai bună în rezolvarea unei probleme, a unui conflict. Astfel, elevul trebuie să vadă în
educatorul lui, dincolo de omul care conduce, coordonează, îndrumă, controlează şi evaluează, un
prieten de nădejde.
În procesul de predare-învăţare, cadru didactic nu este numai o sursă de informaţie, ci în acelaşi
timp el trebuie să-l lase pe elev să descopere singur cunoştinţe, astfel acesta devenind partener în
educaţie. De asemenea, educatorul nu poate să ceară elevului peste puterea lui de înţelegere şi
cunoaştere. Cunoscându-l foarte bine, el trebuie să ştie cât să ceară unui copil, în raport cu
posibilităţile intelectuale ale acestuia şi cu particularităţile de vârstă.
Educatorul trebuie să ţină cont de faptul că orice copil are ceva bun de oferit celor din jurul său.
Dacă nu este bun la matematică , poate este bun la educaţie plastică, muzică sau altă disciplină, sau
poate fi un bun gospodar al clasei. Important este ca noi să valorificăm potenţialul fiecărui copil pe
care să clădim evoluţia lui viitoare.
Astfel, pentru toate nivelele de studii, cadrul didactic trebuie să ştie când să manifeste
severitate şi când să fie indulgent, să predea accesibil, să înţeleagă problemele elevilor, să-i sprijine în
rezolvarea lor, să fie comunicativ şi sociabil, deschis spre dialog, să impună respect, să manifeste
corectitudine, atât în evaluare cât şi în relaţiile cu elevii, să aplice metode diversificate de predare, să

11
fie un bun pedagog, spiritul ,,Domnului Trandafir’’ să-l călăuzească în cariera didactică, astfel ca elevii
să vină cu drag la şcoală şi să înveţe cu plăcere.
Învăţământul actual pune accent pe o nouă abordare a relaţiei profesor-elev, prin asumarea unei
responsabilităţi comune, prin parteneriat, prin valorizarea fiecărei fiinţe, prin considerarea şcolii ca
mediu de construcţie socio-culturală.

Bibliografie:
- Revista ,, Preocupări didactice’’ , Suceava, Anul III,

Noile tipuri de conţinuturi

Inst.Ciucanu Mirela,Şc.gen.,,Sf.Ilie,,
Loc.Topliţa, jud.Harghita

După cum apreciază specialiştii, noile tipuri de conţinuturi sau "noile educaţii" reprezintă
cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica
lumii contemporane.
Încercând să răspundă acestor “noi educaţii” s-au constituit şi s-au impus într-un timp
foarte scurt dat fiind faptul că ele corespund unor trebuinţe de ordin socio-pedagogic din ce în ce mai
bine conturate. Educaţia pentru democraţie este parte integrantă a “noilor educaţii”. Educaţia este
somată să răspundă provocărilor unei lumi a societăţilor şi a indivizilor în derută, o lume în care s-au
pierdut şi se pierd repere. Ea trebuie să construiască drumuri noi pentru speranţă, prin formarea
unor cadre mentale cât mai flexibile, a unor capacităţi şi comportamente capabile să facă faţă
schimbării permanente şi să adapteze individul uman la incertitudine şi complexitate. Şcoala este
chemată să contribuie decisiv la reconstrucţia spirituală, la redefinirea unor noi sisteme de valori. Într-
o lume definită prin mobilitate şi fluiditate, o lume în care resursa strategică cea mai importantă este
educaţia trebuie să dea răspunsuri specifice. Conţinuturi diversificate, metodologii care să cultive
creativitatea, spiritul întreprinzător, capacităţile de adaptare. Lipsa de mobilitate intelectuală nu va mai
putea fi tolerată într-o lume în care este tot mai uşor de prevăzut că se vor schimba trei sau patru
meserii într-o viaţă, că se va învaţă permanent şi se va urmări prioritar creaţia, cercetarea, inovarea.
Educarea copiilor, a tinerilor în spiritul valorilor democratice, în spiritul păcii, demnităţii toleranţei,
libertăţii, egalităţii, solidarităţii, sunt priorităţii ale educaţiei pentru democraţie.
Toate aceste valori presupun armonizarea relaţiilor copiilor şi tinerilor în cadrul grupurilor
şcolare – Grupul şcolar poate accepta sau respinge un şcolar în funcţie de comportamentul său. De
asemenea în cadrul grupului şcolar îşi înfrânge gândurile rele şi atitudinea urâtă faţă de cei din jurul
său e atitudine care îl izolează şi îi aduce numai rău. Activitatea grupului este pozitivă are o influenţă
bună asupra fiecărui membru şi asupra celor din jur. Aceste relaţii sunt pozitive. Ele se bazează pe
înţelegere, toleranţă, spirit de sacrificiu, bunătate, respect.
Educaţie pentru democraţie presupune educarea tineretului pentru a participa la
dezvoltarea socială, la aplicarea principiilor democratice şi la apărarea drepturilor omului. Prin
participare tineretul se integrează în societate dar în acelaşi timp acţionează şi ca subiect integrator. El
este un subiect activ al acţiunii sociale, un factor şi o resursă de progres spiritual şi moral ; orientările
valorice şi opţiunile fundamentale ale tinerei generaţii se regăsesc în compartimente afective în diferite
domenii ale muncii şi vieţii tinerilor.
Implicarea subiecţilor educaţiei în propria formare trebuie înţeleasă nu numai ca
interiorizare a unor norme şi cerinţe, ci mai ales – ca angajare conştientă şi afectivă exprimată prin
dorinţa de autoperfecţionare de dezvoltare prin contractul activ cu modele de acţiune dezirabile social.
Participarea se manifestă prin acţiuni de cooperare, prin dialoguri şi fuziune moral-afectivă, creează
solidaritate în spaţiu, dezvoltă dorinţa de a deveni partener, de a se racorda la valori, de a inova.
In procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă «
pasul de la achiziţie pasivă şi conformistă la acţiune transformatoare, prin intervenţia profundă a
12
modului de a fi, de interacţiune a individului ». De la « a învăţa » la « a învăţa să fii şi să devii » adică
pregătirea pentru a face faţă situaţiilor pentru a crea, dobândind dorinţa de angajare şi acţiune, de a
interacţiunea satisfăcător, iată finalităţile educaţiei pentru participare şi democraţie.
În ceea ce ne priveşte pe noi, românii, democratizarea sistemului de învăţământ (atât pe
plan vertical cât şi pe plan orizontal) exigenţele participării efective a fiecăruia la viaţa societăţii,
economia de piaţă, consolidarea statului de drept şi a societăţii civile presupun eforturi educaţionale
concertate, schimbări de mentalităţi, redefinirea obiectivelor educaţiei.
Bibliografie:
• Puncte de reper în pregătirea pentru profesiunea didactică-- Irina Maciuc-Reprografia Universitatea din Craiova 1998
• Pedagogia şi psihologie – Marin Stoica-Editura Gheorghe Alexandru – 2002
• Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice Editura Polirom – 1998

Pledoarie pentru ora de educaţie fizică


- Corectare şi dezvoltare –

Înv. Daniela Man,Şc.cu cl. I-VIII, ,,Romul Ladea”,


Oraviţa, jud. Caraş Severin

„ Copii sunt mugurii ţării. Să-i învăţăm de mici să iubească


mişcarea în aer liber, să fie iuţi, puternici şi căliţi,
sub soarele fierbinte al ţării noastre.”

Aurelian Stoicescu

O funcţie formativă deosebit de importantă şi complexă o are de îndeplinit şcoala, începând cu


ciclul primar şi chiar cu perioada imediat premergătoare, preşcolară. În această perioadă, paşii
copilului spre cunoaştere şi afirmare au un îndrumător instituţionalizat.Educaţia fizică contribuie la
dezvoltarea sistemului nervos şi la buna funcţionare a acestuia asigurând premisele necesare pentru
desfăşurarea unor activităţi de natură intelectuală pentru formarea şi educarea unor trăsături
pozitive moral-volitive cum sunt: curajul, hotărârea, perseverenţa, fermitatea. Rolul său este
însemnătatea primordială în formarea unor capacităţi motrice cum sunt: forţa, precizia, rezistenţa,
îndemânarea, mobilitatea.În sfera educaţiei fizice se disting două categorii de obiective: unele care
se referă la dezvoltarea somato-funcţională armonioasă a copilului, în altele vizează corectarea
unor deficienţe legate de creşterea şi dezvoltarea psihofizică.
Un deziderat extrem de important la această vârstă îl constituie realizarea unui echilibru
raţional între efortul intelectual, pretins de activitatea şcolară, şi nevoia de mişcare şi
recreere.Organizarea judicioasă a lecţiei de educaţie fizică are un rol important, de ea depinzând în
mare măsură eficienţa muncii educative. Desigur, locul cel mai potrivit pentru lecţiile de educaţie
fizică îl oferă terenul şi sala de sport. De 1 an şcoala noastră beneficiază de două săli de sport, însă
înaintea acestui an, fiind multe clase, uneori lecţiile de educaţie fizică trebuiau susţinute în sala de
clasă. Pentru ca lecţiile desfăşurate în sala de clasă să aibă un efect favorabil asupra organismului,
este necesar ca la selecţia exerciţiilor să se ţină seama de posibilitatea adaptării lor la condiţiile
concrete ale fiecărei săli de clasă, de grupurile de elevi cu care se lucrează şi de cerinţele de igienă
care trebuie respectate. Învăţătorul trebuie să aibă în centrul atenţiei cerinţele de ordin
organizatoric şi metodic, menite să conducă la participarea activă, conştientă şi disciplinară a
elevilor, la evitarea oricăror posibilităţi de accidentare. Datorită faptului că, până acum, în
literatura de specialitate nu au apărut suficiente materiale pentru clasele I-IV, cu exerciţii specifice
lucrului în sala de clasă, considerăm că materialul de faţă poate fi util învăţătorilor puşi în situaţia
să lucreze în alte condiţii decât în săli speciale pentru educaţie fizică.
Având în vedere faptul că lecţiile se desfăşoară în sala de clasă, deci în condiţii neadecvate,
pregătirea învăţătorului pentru fiecare lecţie devine obligatorie. În primul rând, el trebuie să
13
stabilească cu exactitate ce materiale foloseşte (în funcţie de tipul lecţiei) – mijloace şi metode
corespunzătoare, să repartizeze elevii pe grupe, să aleagă exerciţiile care urmează a fi efectuate în
diferite verigi ale lecţiei, succesiunea lor, metodele creşterii şi descreşterii intensităţii efortului.
Învăţătorul va fi preocupat să găsească metode şi mijloace de lucru cât mai atrăgătoare pentru a
evita plictiseala şi pentru a trezi mereu interesul clasei pentru lucru.
Coloana de gimnastică în bănci
În vederea efectuării unor exerciţii simple de gimnastică, s realizează un sistem de numerotare
sau de repartizare a elevilor pe ”coloane”, cei din flancul drept (partea dreaptă a băncii) primesc
numărul 1, cei din flancul stâng - nr.2. Se formează astfel câte două şiruri pentru fiecare rând de
bănci.
În funcţie de spaţiul existent, se pot desfăşura exerciţii de îndepărtare şi apropriere a şirurilor
prin paşi laterali. Şirurile pot executa atât simultan, cât şi succesiv astfel de mişcări. De exemplu,
se pot comanda: numerele 1 fac un pas spre dreapta, iar numerele 2 se aşează în bancă, apoi invers.
Alte tipuri de exerciţii:
q Mers pe loc cu îndeplinirea de sarcini la semnale: la un semnal (o bătaie din palme), oprire în
ghemuit cu sprijinul braţelor pe duşumea; la două bătăi, continuarea mersului pe loc; la trei
bătăi, oprirea cu un genunchi ridicat la piept, cuprins cu braţele;
q Ridicarea braţelor: la comanda 1, se ridică ambele braţe; la comanda 2, ridicarea numai a
braţului drept; la comanda 3, a braţului stâng, aşezarea în bancă la comanda 4;
q Mişcări ale braţelor din genunchi (2), la piept (3), în sus (4). Numerele se pot spune şi pe sărite.
Exerciţii pentru o ţinută corectă:
q Şezând cu spatele lipit de bancă, se ridică braţele sus, fiind urmărite cu privirea;
q Şezând: ridicarea picioarelor de pe podea şi îndoirea genunchilor; rotiri ale capului; cu braţele
îndoite la umăr, îndoirea trunchiului lateral; cu palmele sprijinite pe pupitru – ridicarea
bazinului şi sprijin pe palme; revenire; cu braţele încrucişate – întoarcerea capului spre stânga
şi spre dreapta, după numărătoare.
q Şezând spate în spate, arcuirea braţelor pentru a le prinde pe ale colegului;
q Aplecat pe bancă, braţele îndoite în faţă – răsucirea trunchiului la stânga şi la dreapta („mama
leagănă copilul”);
q Din poziţia alături de bancă: ghemuit, cu sprijin pe palme, se execută „săritura iepurelui”;
q Stând într-un picior, întâi pe dreptul, apoi pe stângul, cu schimbarea ritmică;
q Stând cu mâinile în şold – legănarea piciorului stâng înainte (1) ; legănarea piciorului lateral (2-
3), revenire (4); aceeaşi legănare cu piciorul drept (5-8). Se execută vioi, de 2-3 ori, cu fiecare
picior.
Exerciţii în doi
q Stând câte doi faţă în faţă: împingerea în braţe; îndoirea şi întinderea braţelor; cu braţele
încrucişate la piept, stând într-un picior, împingerea reciprocă („lupta cocoşului”); prinderea
mâinilor, urmată de răsucirea din afară sprijinit lateral („fereastra”).
Exerciţii cu mingi mici
q Din poziţia şezând pe scaunul băncii; trecerea pe deasupra capului a mingii, de la unul la altul,
spre spate: lovirea mingii în duşumea cu o mână şi prinderea ei cu amândouă mâinile;
aruncarea mingii de la unul la altul şi prinderea ei în diferite feluri (între două şiruri de elevi).
Exerciţii de echilibru
La clasele I şi a II a, aceste mişcări se vor da elevilor sub formă de joc, prin comparaţii luate
din mediul înconjurător: cum stă barza într-un picior, lupta cocoşilor, trotineta, potcovitul cailor, etc.
Săriturile sunt exerciţii care cer un efort mare şi, de aceea, în timpul lecţiilor nu vor fi făcute
prea mult. Vor predomina săriturile ca mingea, pe loc, cu diferite mişcări ale picioarelor, ( foarfeca ,
pendulul, săritura ca vrabia, săritura broaştei, săritura prin păşire peste liniile duşumelei).
Unele dintre exerciţiile enumerate sunt foarte cunoscute, dar şi foarte eficiente în acelaşi timp.
Este necesar să subliniez faptul că ora de educaţie fizică poate fi desfăşurată în condiţii bune
dacă elevii sunt organizaţi în formaţii corespunzătoare diferitelor verigi ale lecţiei, ţinându-se seama de
spaţiul de care dispune învăţătorul pentru ora respectivă.
Deplasarea elevilor în timpul orei se poate face:
· De-a lungul şirului de bănci şi în faţa băncilor;
· De-a lungul şirului de bănci şi în faţa băncilor cu trecerea prin ultima bancă;
14
· Printre bănci (în cazul în care scaunul nu se ridică, se va trece peste el);
· În jurul băncilor, dacă acestea sunt adunate în mijlocul clasei.
Exerciţiile pentru revenirea organismului după efort, exerciţii mai uşoare, de intensitate medie,
se pot executa în aceeaşi formaţie ca şi cele întrebuinţate în partea premergătoare a lecţiei.
Pentru ultima verigă: aprecierea activităţii desfăşurate de elevi în timpul lecţiei, formaţiile pot
fi cele iniţiale sau elevii pot lua loc în bănci.

Valori culturale româneşti

Înv grd.didactic I Chiriac Constanta


Şcoala cu clasele I – VIII ”Romul Ladea” Oravita

Diferitele forme de activitate extracurriculara completeaza si intregesc procesul instructiv –


educativ. Pentru ca se desfasoara intr-un cadru nou starnesc interes, produc bucurie, faciliteaza
acumularea de cunostiinte chiar daca reclama efort suplimentar. Intre acestea excursiile si vizitele
ofera elevilor prilejul de a efectua observatii asupra obiectelor si fenomenelor asa cum se prezinta ele
in stare naturala, asupra operelor de arta din muzee si case de creatie artistica, asupra unor momente
legate de trecutul istoric, de viata si activitatea unor personalitati de seama ale stiintei si culturii
nationalesi universale asupra relatiilor dintre oameni si a rezultatelor concrete ale muncii lor. Ele au
menirea de a stimula activitatea de invatare, de a intregi si a desavarsi ceea ce elevii au acumulat in
cadrul lectiilor. Aceste activitati permit o abordare interdisciplinara in functie de tema propusa la mai
multe discipline: lb. romana, geografie, istorie, ed.plastica, ed.muzicala ed.ecologica, ed.religioasa.
Pentru aceasta in timpul carierei mele didactice am pregatit si am organizat mai multe excursii
tematice, literare, istorice, culturale etc.
Dintre acestea voi prezenta aspectele principale privitoare la proiectarea si organizarea excursiei
cu caracter cultural pe itinerariul Oravita – Resita – Caransebes – Sarmisegetusa – Deva – Alba Iulia –
manastirea Ramet si retur.
Tema activitatii: Valori culturale romanesti
Tipul activitatii: Practic – aplicativ
Metode si procedee : Conversatia, observarea, explicatia, problematizarea,
invatarea prin descoperire, gandirea critica etc.
Material didactic : Fise de observatie corespunzatoare sarcinilor de lucru pe arii
curriculare, materiale adunate pe traseu, pliante, ghiduri ale
obiectivelor vizitate, carti, ilustrate.
Tipul de invatare : operational creative
Resurse informationale : M.E.C. programa scolara cls.a – III – a si a – IV – a
Bucuresti 2004, pliante, diferite carti.
Aceasta activitate a fost planificata cu mult timp in urma tinandu-se cont de preferintele si de
posibilitatile materiale si financiare. Cu o zi inainte de plecarea in excursie li se reamintesc elevilor
normele de conduit ace vor fi trebui sa fie respectate, se stabilesc, grupele de experti pe baza teoriei
inteligentelor multiple, li se distribuie fisele de lucru in care elevii noteaza informatiile culese pe tot
parcursul excursiei. La sfarsit se dau sfaturi privin imbracamintea, hrana si igiena necesara pentru cele
trei zile de excursie si se anunta ora exacta a plecarii. Grupele de experti stabilite pe baza teoriei
inteligentelor multiple au fost:
Grupa lingvistilor a avut de observat si notat:
· Date despre prima scoala de rang universitar: ’’Academium
Collegium’’
· Notarea celor mai valoroase colectii de carte veche din biblioteca
’’Batthyaneum’’
· Notarea unor informatii despre Asociatia Culturala ASTRA care a
initiat ridicarea monumentului de talie obelisc ’’HOREA CLOSCA SI
CRISAN’’
15
· Valorificarea creatiilor populare despre eroii neamului
· Valorificarea creatiilor literare
· Intocmirea unui eseu si publicarea lui in revista scolii ”Tara de Dor”
Grupa geografilor a avut ca sarcini:
· Observarea formelor de relief de pe traseu
· Observarea florei si faunei locurilor vazute
· Culegerea unor plante pentru preset
Grupa istoricilor a urmarit urmatoarele:
· Notarea monumentelor istorice care au fost vizitate
· Observarea si descrierea arhitecturii folosite in constructia
monumentelur istorice vizitate
· Selectarea datelor despre muzeele vizitate, din pliantele cumparate
· Depistarea evenimentelor istorice care s-au desfasurat pe acele
meleaguri
· Notarea evenimentelor intr-un tabel chronologic
Grupa ecologistilor a consemnat problemele ecologice:
· Urmarirea comportamentului ecologic adecvat al excursionistilor pe
toata durata excursiei
· Observarea si notarea zonelor despadurite
· Semnalarea existentei deseurilor toxice, menajare in anumite zone.
Grupa pictorilor a avut ca sarcina sa surprinda frumosul in orice ipostaza:
· Sa sesizeze unele peisaje deosebite din natura
· Sa culeaga date despre picturile din muzeele vizitate
· Sa realizeze unele picturi la ora de educatie plastica
Grupa muzicienilor a avut ca sarcina sa antreneze tot grupul de excursionisti
· Sa asigure o atmosfera cat mai placuta cu muzica de buna calitate
· Sa antreneze copii in activitati distractive
· Sa aduca cd-uri si casete preferate de copii
Grupa sanitarilor are rolul de a ocroti pe cei mici care merg in excursie
· Distribuirea de pungute, servetele, batistute igienice elevilor carora li se
face rau pe drum
· Supravegherea respectarii regulilor de igiena in autocar
· Grija sporita fata de elevii sensibili
· Coordonarea actiunilor de curatire a autocarului la final
Grupa fotografilor au ca sarcini
· Realizarea fotografierii obiectivelor vizitate
· Realizarea unui album cu fotografii din excursie
Rezultatele excursiei sunt sintetizate in realizarea temelor pentru portofoliu. Consider ca aceste
actiuni su multiple valente educative deoarece informatiile culese de grupurile de cercetatori contribuie
la imbogatirea cunostiintelor de limba romana, geografie, istorie, educatie muzicala, educatie plastica
cat si la formarea unor abilitati de investigare. Portofoliile intocmite ofera posibilitatea unei evaluari
temeinice a progreselor obtinute de elevi in procesul complex al formarii si afirmarii personalitatii lor.

Evaluarea şcolară, abordări clasice şi contemporane

Insp.sc.de specialitate Inv.Primar Grigore Ecaterina


Inst.Rotaru Natalia,metodist ISJ Ilfov
Teoria şi practica pedagogică actuală scot cu pregnanţă în evidenţă statutul educaţiei în societatea
contemporană. Sunt din ce în ce mai mult acceptate idei importante pentru viitorul şcolii care
promovează afirmaţii potrivit cărora educaţia face posibilă şi temeinică dezvoltarea tuturor sectoarelor

16
sociale, că omul trebuie pregătit pentru a se situa în centrul dezvoltării, pentru a acţiona ca agent, ca
beneficiar şi ca scop al tuturor proceselor de dezvoltare socio-economică.
Societatea actuală, dar mai ales cea viitoare, cer o schimbare de optică : identificarea unor
scopuri comune ale partenerilor în educaţie, valorificarea unor „dimensiuni” informale, cum ar fi
acceptarea reciprocă profesor-elev, influenţa grupului, coeziunea, etc. Este necesară transformarea
lumii şcolii, cu atât mai mult cu cât într-o societate informatizată şi „bombardată” de informaţii, cadrul
didactic nu mai poate stăpâni toate situaţiile instructiv-educative şi de gestiune a actului didactic.
Evaluarea, percepută ca un act de certificare a valorii sociale a competenţelor intelectuale,
sociale, morale, profesionale ale elevilor şi absolvenţilor a fost supusă de asemenea unor critici aspre.
Toate inovaţiile din domeniul evaluării exprimă tendinţa de a fi în consens cu evoluţia teoriei
pedagogice pe de o parte, iar pe de altă parte exprimă intenţia, dorinţa de a o face „ mai justă din punct
de vedere moral şi mai exactă din punct de vedere ştiinţific” ( G. de Landsheere, „Evaluarea continuă a
elevilor şi examenele”, E.D.P., Bucureşti, 1975, Introducere) . Această dorinţă depăşeşte cu mult
domeniul simplei notări a elevilor : ea corespunde transformărilor profunde ce au loc în societate şi în
învăţământ, transformări a căror valoare este încă incertă.
Modul tradiţional al verificării şi evaluării elevilor are un caracter îngust, unilateral privind atât
obiectivele urmărite, conţinutul cât şi metodele utilizate. Sărăcia de metode şi procedee, îngustimea
metodică se concretizează în şablonism, utilizarea exagerată a unor forme, indiferent de obiectivele şi
de situaţia educaţională dată.
A devenit, deci, imperios necesară schimbarea fundamentală a opticii privind activitatea de
verificare şi apreciere a randamentului şcolar. În sfera evaluării randamentului şcolar intră o gamă mult
mai largă de activităţi şi rezultate obţinute de elevi decât însuşirea de cunoştinţe. Intră deopotrivă
dezvoltarea gândirii, atitudini, calităţi morale, trăsături de personalitate. Lărgirea sferei obiectivelor
evaluate presupune ca această activitate să nu fie limitată la anumite momente ale procesului de
învăţământ, ci să fie prezentă pe tot parcursul desfăşurării lui, să aibă un pronunţat caracter formativ.
Modernizarea conceptualǎ a evaluǎrii
Schimbǎrile de opticǎ privind abordarea teoreticǎ şi practicǎ, au determinat o serie de
modificǎri ale conceptului de evaluare:
ü Este asociatǎ grijii faţǎ de mǎsurarea şi aprecierea rezultatelor;
ü Nu este un scop în sine,un simplu control,ci se realizeazǎ în vederea adoptǎrii unor decizii
şi mǎsurǎri ameliorative;
ü Pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecǎţii de valoare;
ü Încearcǎ sǎ devinǎ o interogaţie globalǎ,preocupatǎ de promovarea aspectului uman în
general;
ü Acoperǎ atât domeniile cognitive,cât şi pe cele afective şi psihomotorii;
ü Se ocupǎ atât de rezultatele şcolare,cât şi de procesele de predare şi învǎţare pe care le
implicǎ;
ü Dezvoltǎ în permanenţa funcţia de feed-back pentru elev;
ü Tinde sǎ informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi slabe ale eforturilor
depuse,asupra eficienţei activitǎţii didactice;
ü Îşi asuma un rol activ,de transformare continuǎ a proceselor de predare şi învatare,de
intervenţie formativǎ;
ü Devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;
ü Evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învǎţǎrii,în
vederea ameliorǎrii sau reorganizǎrii acesteia;
ü Evalueazǎ elevii în raport cu o normǎ,cu criterii dinainte formulate;
ü Criteriile sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
ü Solicitǎ o diversificare a tehnicilor de evaluare,a metodelor si creşterea gradului de
adecvare a acestora la situaţii didactice concrete;
ü Evaluarea se centreazǎ pe rezultate pozitive,fǎrǎ a sancţiona în permanenţǎ pe cele
negative.
Tot la capitolul modernizare conceptualǎ,putem adǎuga faptul cǎ sfera evaluǎrii s-a îmbogǎţit cu
noi termeni-concepte,care au roluri importante în procesul instructiv-educativ:standarde curriculare de
performanţa,itemi,evaluare formatoare,descriptori de performanţa,calificativ,matrici de
evaluare,indicatori de performanţa ş.a.
17
Modernizarea strategicǎ a evaluǎrii
Evaluarea pedagogicǎ vizeazǎ eficienţa învǎţǎmântului prin prisma raportului dintre obiectivele
proiectate şi rezultatele obţinute de cǎtre elevi în activitatea de învǎţare.De data aceasta sunt urmǎrite
efectele pedagogice,respectiv consecinţele acţiunii întreprinse asupra formǎrii personalitǎţii umane a
subiectului integrat în procesul de evaluare.Consemnând rezultatele,se scot în evidenţǎ şi mecanismele
care au condus la obţinerea lor.
Scopul evaluǎrii schimbându-se,s-a simţit nevoia schimbǎrii strategiilor evaluative,pentru a se
obţine rezultatele aşteptate.
Modernizarea criterialǎ a evaluǎrii
Evaluarea criterialǎ este evaluarea ce se raporteazǎ la obiective.Dupǎ cum se cunoaşte,acţiunile de
ordin instructiv sunt acţiuni orientate spre scopuri si obiective clare şi bine precizate.Scopurile si
obiectivele specifice fiecǎrui domeniu sau discipline predate sunt considerate înfǎptuite numai o datǎ
cu obţinerea rezultatelor prefigurate de aceste finalitǎţi.De aceea,îndeplinirea sau neîndeplinirea
obiectivelor trebuie şi poate sǎ constituie criteriul general şi cel mai sigur utilizat în evaluarea
rezultatelor,a reuşitei sau nereuşitei şcolare.Avantajul unei evaluǎri prin raportare la obiective constǎ în
faptul cǎ obiectivele aratǎ nu doar ceea ce trebuie” sǎ ştie” elevii,ci şi „ceea ce trebuie sǎ fie capabili sǎ
facǎ ceea ce ştiu”.Obiectivele condenseazǎ şi exprimǎ mai bine cerinţele unor programe şi manuale
elaborate în spiritul cerinţelor unui învǎţǎmânt pragmatic modern.
Modernizarea criterialǎ a evaluǎrii constǎ în trecerea de la un sistem normativ(norma
programelor,norma statisticǎ)la un sistem criterial(de a evalua rezultatele învǎţǎrii prin observarea
schimbǎrilor produse în comportamentul elevilor în urma implicǎrii acestora într-o activitate şcolarǎ
sau extraşcolarǎ).

Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice


Forme de democratizare a actului didactic

Inst. Anamaria Cistelecan,

Şc. cu clasele I – VIII Nr. 1,Chitila – Ilfov

Folosirea la clasă a metodelor pentru dezvoltarea gândirii critice ne dă nouă, dascălilor, un


elan mai mare de lucru, ne face să ne descoperim calităţi pe care până atunci nu ştiam că le avem, ne
fac mai puternici, mai încrezători, ne scapă de monotonia plictisitoare a orelor de altădată. Vom
descoperi la fiecare dintre copiii noştri o sursă inepuizabilă de voinţă de participare şi de dorinţă de a
învăţa. Ne vom descoperi dorinţa de a ne perfecţiona continuu, de organizare a activităţii după cote
înalte de calitate a muncii, ceea ce devine o preocupare permanentă şi aceasta nu din obligaţie, ci
pentru că vom descoperi satisfacţie în munca noastră.
Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice, dacă sunt aplicate consecvent şi nu sporadic , dau
rezultate foarte bune la clasă. Mulţi dintre colegii noştri privesc, poate, cu reticenţă utilizarea lor la
clasă, dar, dacă ar şti ce pierdere este pentru ei şi pentru elevii lor, n-ar mai privi astfel aceste metode .
Uneori, dascălii îşi inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde şi bine organizate.
Recurgem prea des la explicaţii şi demonstraţii. Desigur că, prezentarea poate face o impresie
imediată asupra creierului, dar în absenţa unei memorii excepţionale, elevii nu pot reţine prea mult
pentru perioada următoare.
Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de
semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a
predării, învăţarea nu are loc.
Fără îndoială, este adevărat că acela care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin
intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puţin
adevărat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii care la rândul lor
învaţă. Dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie ei nu o fac singuri. Să nu uităm că omul este
fundamental social. Adevărata învăţare este aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi.
Este nu doar simplu activă, individual activă ci interactivă. Reciprocitatea este un stimulent al
18
învăţării, când acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în
vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învăţarea individuală şi
care conduc pe fiecare la o competenţă cerută de constituirea grupului.
Iată câteva modalităţi pentru a forma rapid grupuri: cărţi de joc, cartoane cu numere, cartonaşe
cu diferite simbolur, aniversarea, materiale de lucru, fişe de lucru prinse cu clame de diferite culori.

Brainstorming sau asaltul de idei reprezintă formularea a cât mai multor idei - oricât de
fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea
generează calitatea”.

Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat: cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce
elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea
răspunsului în lecţie. Pentru a folosi această metodă putem parcurge următoarele etape:

Mozaicul presupune următoarele etape:

· Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de
învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
· Prezentarea succintă a subiectului tratat.
· Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.
· Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au
numărul 1 vor forma un grup s.a.m.d..
· Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere
desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul
în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor original.
· Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membrii.
· Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa.

Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între
text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au
de citit texte mai lungi, în afara clasei. Elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o
linie verticală. În partea stângă li se cere să noteze un pasaj dintr-un text care i-a impresionat. În partea
dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj. După ce elevii au realizat lectura textului jurnalul poate fi
util in faza de reflecţie.

CUBUL: metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Realizarea unui
cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică,
argumentează.

Discuţia: constă într-un schimb organizat de informaţii şi idei.

Eseul de 5 minute este o modalitate eficientă de a încheia ora, îi ajută pe elevi să-şi adune
ideile legate de lecţie, dă profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat în acea oră Acest
eseu cere elevilor: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare
pe care o mai au în legătură cu aceasta Profesorul strânge eseurile şi le foloseşte pentru planificarea
lecţiei următoare.

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor


dintre idei.

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi formativă a produselor realizate de grupul de


elevi.

Folosite cu atenţie, cu discernămînt şi în mod repetat, metodele pentru dezvoltarea gîndirii


critice permit democratizarea actului didactic , asigurarea egalităţii de şanse în învăţare pentru toţi
19
elevii în condiţiile în care ele se adresează unor inteligenţe multiple şi dau posibilitatea afirmării
elevilor cu disponibilităţi native diferite.Utilizarea acestor metode nu este nici simplă, nici comodă.
Sunt necesre din partea cadrului didactic abilităţi metodologice însoţite de o laborioasă proiectare şi
pregătire prealabilă a lecţiei. Reuşitele profesionale nu vor întârzia să apară, însoţite de ameliorarea
rezultatelor şcolare ale elevilor cu care lucrează.

BIBLIOGRAFIE :

Cerghit, I. , Tehnici moderne de instruire , C. M. U. B , Bucureşti, 1974

Ionescu, M. , Strategii de predare şi învăţare , Editura ştiinţifică , Bucureşti , 1992

Abordarea noului curriculum de istorie din perspectiva gândirii critice

Inst.Gheorghe Gabriela
Şcoala Nr 1 Chitila, Ilfov

Anul şcolar 2006 – 2007 a adus în învăţământul primar noi provocări de publicare a unei noi
programe pentru predarea istoriei la clasa a IV – a, urmată de publicarea mai multor manuale şcolare
aferente.
Fireşti sunt noutăţile aduse de programa şcolară de istorie: renunţarea la „cursul de istorie a
românilor” şi înlocuirea lui cu o serie de povestiri istorice, urmărind familiarizarea elevilor cu teme
referitoare la trecutul mai apropiat sau mai îndepărtat al localităţii natale, al României şi al Europei.
Istoria trebuie să-şi asume într-o manieră coerentă şi sistematică obiective ale educaţiei pentru
cetăţenia democratică înţeleasă ca un set de practici şi activităţi al căror este de a pregăti cât mai bine
tinerii şi adulţii pentru a participa la viaţa democratică prin asumarea şi exercitarea drepturilor şi
responsabilităţilor în societate. Strategiile didactice adoptate în şcoală nu trebuie să se limiteze la
simpla asimilare a cunoştintinţelor pentru o educaţie democratică, ci să faciliteze dezvoltarea gândirii
critice, independente, însuşirea unui stil de viaţă caracterizat prin participarea activă şi conştientă la
viaţa publică.
Şcoala trebuie să faciliteze cunoaşterea şi înţelegerea de către elevi a cadrului instituţional în
care funcţionează democraţia, înţelegerea şi formarea opiniilor referitoare la lumea înconjurătoare şi la
implicarea conştientă în viaţa socială. Cunoştinţele dobândite la ora de istorie trebuie completate de
competenţe precum gândirea critică şi argumentală, exprimarea şi justificarea propiei opinii,
rezolvarea de probleme, adoptarea deciziilor, precum şi evaluarea activităţii individuale sau colective.
Deci, ceea ce interesează în primul rând nu este transmiterea către elevi a unei cantităţi cât mai mari de
informaţie ci, dezvoltarea capacităţii elevilor de a găsi singuri informaţie atunci când şi unde au nevoie
Gândirea critică este un proces complex care se dobândeşte prin învăţare. În devenirea lor de
persoane care gândesc critic elevii trebuie să dobândească prin experienţă proprie anumite capacităţi şi
abilităţi.
Câteva dintre condiţiile realizării unei învăţări a gândirii critice sunt:
I. crearea unor situatii de învăţare, a unor ocazii pentru ca elevii să-şi exerseze procesul
gândirii critice şi alocarea timpului necesar pentru aceasta;
II. încurajarea elevilor să gândească independent, să speculeaze şi să reflecteze;
III. acceptarea diversităţii de opinii şi idei;
IV. implicarea activă a elevilor în realizarea învăţării prin confruntarea de idei, prin colaborare
şi cooperare pentru a găsi soluţii adecvate;
V. convingerea elevilor că nu riscă să fie ridiculizaţi pentru opiniile exprimate;
VI. încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi în mod critic;
VII. aprecierea pozitivă a gândirii critice, manifestată în orice situaţie.
Pentru a realiza la elevi o responsabilizare în sensul dezvoltării gândirii critice este necesară
realizarea atmosferei care să permită acest lucru. Foarte important este contextul în care elevii îşi
asumă responsabilitatea pentru ideile şi opiniile exprimate.
20
Pentru a ajunge să gândească critic, elevii trebuie:
1. să dobândească încredere în forţele proprii şi să conştientizeze valoarea propriilor idei şi
opinii;
2. să se implice activ în procesul de învăţare;
3. să asculte cu respect opinii diferite, să-şi împărtăşească, unii altora, ideile;
4. să asculte activ ideile altora şi să fie pregătiţi pentru a formula şi a demonta judecăţi.
Acest mod de funcţionare a minţii numit gândire critică presupune din partea elevilor mult
activism, flexibiltate şi deschidere spre schimbare, spre inovare. Gândirea critică şi învăţarea prin
cooperare sunt două concepte care coexistă şi se potenţează reciproc. Un învăţământ modern de
calitate înseamnă posibilitatea dată elevilor de la primele clase însă, de a dobândi experienţe sociale
constructive. Aceştia trebuie educaţi astfel încât să lucreze împreună în perechi sau grupuri mici pentru
realizarea unui obiectiv coumn ca: rezolvarea sau explorarea unei probleme sau crearea unor idei şi
soluţii noi.
Formarea capacităţii de a gândi critic, creativ şi constructiv presupune realizarea de către elevi
a progresului în mai multe planuri, prin trecerea:
a). de la reacţii personale la idei susţinute public cu argumente convingătoare;
b). de la respectul faţă de ideile altuia la dobândirea încrederii în sine, în ideile proprii bazate
pe argumente;
c). de la intuitiv la logic;
d). de la o singură perspectivă la mai multe perspective.
Acest proces complex numit gândirea critică începe cu asimilarea de cunoştinţe, cu dobândirea
unor operaţii şi procedee mintale de procesare a informaţiilor şi continuă cu formarea unor credinţe şi
convingeri, se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptive adevate şi eficiente.
Accesul la istorie depinde şi de înţelegerea timpului şi a spaţiului istoric, iar în clasa se fac
primii paşi spre înţelegerea acestor noţiuni. Nu trebuie, însă, confundată dezvoltarea capacităţii
elevului de a aşeza o suită de evenimente în ordinea cronologică, cu pretenţia de a-l pune în situaţia de
a memora date şi evemente istorice. Cred că astfel se obţine efectul contrariu, şi mai mulţi elevi s-ar
îndepărta de istorie.
În acest context, învătătorul este pus în situaţia ca, prin toate situaţiile de învăţare pe care le
organizează, să facă o legătură între ce ne învaţă şi de ce de învaţă. Deci, conţinutul învăţării este
radical modificat, centratrea pe transmiterea, acumularea şi reproducerea informaţiilor fiind înlocuite
cu nevoia de a dezvolta competenţe cognitive prezentate în programa pentru clasa a IV – a sub forma
obiectivelor de referinţă specifice acestui nivel de şcolaritate.
Competenţele menţionate în curriculum nu se pot dezvolta prin aportul unei singure discipline
de învătământ. Astfel, învăţătorul nu mai este în situaţia de a se limita la transmiterea de date şi fapte,
ci de a contribui la dezvoltarea competenţelor transdisciplinare. Eficienţa activităţii de pregătire a
elevilor la ora de istorie nu va mai putea fi tranşant despărţită de aceea de la ora de limba română, de
ştiinţe sau de matematică. Problemele concrete de viaţa care trebuie rezolvate în fiecare zi au un
caracter integrat.
Spiritul în care a fost gândită programa de istorie de clasa a IV – a invită învăţătorul spre un
demers didactic, transdisciplinar în pregătirea şi desfăşurarea lecţiei de istorie trebuie să-şi găsească
locul şi literatura, imaginea video, cunoştinţele despre mediul geografic, etc.

Bibliografie
1. Gollob R. (şi alţii) „Manual pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru
cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului”, Consiliul Europei, 2004
2. Crişan A. (şi alţii) „Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă”,
MEN, Consiuliul Naţional de Curriculm, Editura Corint, Bucureşti – 1998
3. Ciolan Lucian „Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată / crosscurriculară”,
Centrul Educaţia 2000+, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti – 2003
Căpiţa L., Căpiţa C. „Tendinţe în didactica istoriei”, Editura Paralela 45, Bucureşti - 2

21
Învăţătorul – personalitate complexă în contextul democratizării vieţii şcolare

Inst. Mariana Tănase


Şcoala cu clasele I – VIII Nr. 1
Chitila – Ilfov

Educaţia, ca principal factor în formarea personalităţii, este o activitate necesară şi permanentă


nu numai pentru realizarea în sine a individului ci şi pentru progresul societăţii. Educaţia a înregistrat
îmbogăţiri conceptuale în spaţiu şi în timp. Această sarcină de maximă însemnătate îi este încredinţată,
într-o etapă importantă a dezvoltării copilului, învăţătorului.
Procesul de construire a modelului de educaţir în şi pentru democraţie e complexă şi trebuie să
angajeze nu numai educatorii din sistemul de învăţământ, ci şi pe părinţi, instituţiile culturale, mass-
media, întreaga societate. Democratizarea vieţii şcolare e un proces care depinde de pregătirea şi
implicarea educatorilor.
Şcoala trebuie să fie o instituţie autonomă, un laborator de format caractere demne şi conştiinţe
responsabile care vor lua ele însele mai bine hotărâri.
Educaţia este ştiinţă şi artă. Ca ştiinţă, educaţia cere raţiune, iar ca artă pretinde implicare
afectivă.
Învăţătorilor le revine sarcina de a începe formarea deprinderilor morale, o primă condiţie
pentru a reuşi în educaţie fiind de a iubi copiii. A doua condiţie este să înveţi tainele acestei ştiinţe.
Când se pronunţă cuvântul învăţător, se menţionează un ansamblu de activităţi ce aparţin
acestei profesii: pregătirea şi predarea lecţiilor, verificarea şi evaluarea elevilor, menţinerea elevilor
într-o stare de ascultare activă şi anjgajarea lor în activitatea şcolară, precum şi alte aspecte care ţin de
funcţiile manageriale ale profesiei.
Cunoaşterea copiluli, înţelegerea, respectul, prietenia, încrederea, exigenţa, terapia diferenţială
şi diversificată, altruismul şi optimismul pedagogic sunt calităţi care au ca prim imbold dragostea
pentru copii.
Învăţătorul trebuie să formeze la copil convingerea că el este un individ social, care
colaborează alături de coegii săi, cu care învaţă şi se joacă.
Inteligenţa şi iscusinţa didactico-educativă sunt dovedite atât în abordarea şi utilizarea
diferitelor strategii, cât şi în stilul de muncă şi în relaţiile cu elevii. Învăţătorul pasionat de meseria sa
va vibra alături de, cu, şi pentru elevii săi. El va combina optim diferitele principii, metode, procedee,
fome de organizare, va crea un climat de cooperare în colectivul pe care îl îndrumă.
În această privinţă se manifestă o altă calitate necesară pentru activitatea rodnică a unui
educator: răbdarea. Nimic nu e mai greu decât să-ţi păstrezi răbdarea atunci când toate strategiile,
metodele par a da greş şi trebuie să o iei de la capăt, când bunele intenţii par a se nărui în faţa
copilului.
Încrederea în forţa hotărâtoare a educaţiei e subliniată şi de John Loche care afirma că „nouă
zecimi dintre oamenii pe care îi cunoaştem sunt ceea ce sunt, buni sau răi, utili sau inutili, datorită
educaţiei pe care a primit-o, educaţie este aceea care determină marile deosebiri între oameni.”
Educatorii exprimă deci, încrederea in om, în capacitatea lui de a fi educat, încrederea în
capacităţile lui cognitive, morale, estetice, de a se mobiliza în afirmarea marilor valori: binele,
frumosul, adevărul.
Conştient de zestrea „puiului de om” va cântări bine strategiile capabile să valorifice aceste
date.
Relaţia dintre învăţător şi micul şcolar presupune încredere în disonibilităţile biopsihologice ale
elevului şi respect din partea acestuia faţă de personalitatea învăţătorului şi în competenţele didactice
ale acestuia.

22
O trăsătură a vieţii psihice a copilului de vârstă şcolară mică este înclinarea spre imitaţie. De
aceea, educatorul trebuie să dea dovada unui exemplu personal fără greş. Nu diploma dă părinţilor sau
dascălilor calitatea de educatori, ci viaţa lor.
Învăţatorul se consideră şi se manifestă în permanenţă ca un părinte, fiind părtaş şi sensibil la
bucuriile şi necazurile copiilor din clasa sa. El este un model pentru toţi elevii săi atât din punct de
vedere al demnităţii corporale cât şi morale, estetice, culturale şi sociale. El exercită o influenţă majoră
asupra lor, dezvoltându-le gândirea, spiritul de observaţie, memoria, imaginaţia, conştiinţa socială,
calităţile morale necesare omului de azi (respect, încredere, toleranţă, curaj, dragoste de muncă)
obişnuindu-i cu munca sistematică, planificată, cu disciplina şi cu activitatea în grup.
Nici o altă profesie din lume nu implică atâtea activităţi, aptitdini, cunoştinţe specfice altor
profesii.
Învăţătorul este în acelaşi timp:
v consilier educativ (psihopedagog, consiliază elevii, părinţii acestora);
v medic sau asistent medical 9acordă primul ajutor);
v artist (imaginaţie, creativitate în lecţii);
v actor (interpretează convingător un personaj dintr-un text);
v regizor (regizează spectacole, serbări şcolare);
v scenarist, scenograf, coregraf (crează ambianţe, învaţă dansuri);
v administrator (procură, întreţine şi confecţionează materiale didactice);
v ghid (organizează diverse acţiuni didactice şi extracurriculare);
v judecător (rezolvă probleme între elevi);
v poliţist (rezolvă cazurile de indisciplină).
Înconjurat permanent de o ambianţă de căldură, înţelegere şi bunătate, de respect şi încredere,
copiii de vârstă şcolară mică vor da măsyra întregii lor personalităţi, dobândind cunoştinţe, priceperi,
deprinderi şi atitudini, realizând astfel obiectivele învăţământului primar.
Secretul bucuriei educaţiei este dat de darul de a convinge, de a se adresa inimii, nu numai minţii.
Dascălul care se apropie de copii cu iubire şi cu simţul dreptăţii, care îi ascultă cu bunăvoinţă, care
glumeşte cu ei, care le insuflă sentimente morale, este dascălul a cărui autoritate rezistă în timp.
„Educatia copiilor este un lucru gingaş. Când duce la rezultate bune, ea n-a fost decât luptă şi
grijă; când nu reuşeşte, durerea nu mai cunoaşte margini.” (Democrit).

Educaţia morală şi şcolarul mic

Înv. Olariu Maria


Şcoala cu cl. I-VIII ,,Miron Costin’’, Suceava

Teoria şi practica ştiinţifică pedagogică ne arată că educaţia morală a copiilor trebuie


începută încă din primii ani de viaţă ai copilului, deoarece, acesta la vârsta preşcolară şi şcolară mică
este mai receptiv la diversele influenţe care se exercită asupra lui decât în alte perioade de dezvoltare.
La vârsta preşcolară şi şcolară mică, copiii dobândesc impresii vii şi puternice despre atitudinea
adulţilor cu care vin în contact şi mai ales a celor mai apropiaţi cum sunt părinţii, educatoarea şi
învăţătorul.
Aceste impresii pe care copiii le înregistrează şi le păstrează cu multă uşurinţă constituie
materialul din care se vor plămădi reprezentările şi sentimentele lor morale, care vor lăsa urme pentru
toată viaţa.
În această perioadă, adultul reprezintă izvorul tuturor consemnelor şi obligaţiilor exterioare,
copilul supunându-se acestuia în virtutea valorii pe care i-o recunoaşte.
Structurarea profilului moral începe încă de la vârsta primei copilării, când se pun bazele
caracterului şi se formează primele deprinderi şi obişnuinţe morale şi se continuă până la sfârşitul
adolescenţei , la 18-20 ani.

23
Formarea profilului moral al copiilor de vârstă şcolară mică constituie un proces
multidimensional, în care se disting două mari obiective: formarea unei conştiinţe morale şi a unei
conduite morale corecte.
Drumul nu este dintre cele mai uşoare şi fărăr evidente greutăţi. Dar prin exemplul personal,
prin tact şi perseverenţă pedagogică, prin căldură sufletească, învăţătorul este chemat să îmbogăţească
şi să dea societăţii cetăţeanul de mâine.
Activitatea de corectare a unor devieri de conduită în rândul elevilor, apărute începănd cu
vârsta de 10 ani, terbuie să vizeze, în ultimă instanţă, formarea la aceştia a capacităţii realizării unor
conduite cu caracter de integrare socială, familială şi şcolară, caracterizate prin colaborare şi încredere
reciprocă.
Succesul educaţiei morale la vârsta şcolară mică depinde de măsura în care se realizează o
acţiune concomitentă asupra sferei intelectuale emoţionale şi voliţionale a copiilor, pentru a asigura
conştientizarea normelor morale, trăirea unor sentimente de satisfacţie în urma unei condiute corecte,
sau de regret, nemulţumire pentru eventualele abateri.
Sfera motivaţională, emoţiile la această vârstă, joacă un rol esenţial, orientează întreaga
activitate a copilului. În acest sens, un loc important în munca învăţătorului trebuie să îl ocupe
cultivarea unei motivaţii corecte care să stea la baza comportamentului şcolarului mic.
Mai mult decât în orice domeniu al educaţiei în formarea profilului moral al personalităţii sunt
necesare metode şi procedee elastice, variate, care să favorizeze construirea personalităţii morale, să
permită valorificarea şi îmbinarea activităţilor spontane ale copiilor cu cele dirijate, să pună accent pe
metodele active care să conducă la asimilarea rapidă a valorilor social- morale ( sinceritatea, cinstea,
modestia, încrederea în forţele proprii). În acest sens, se evidenţiază metoda exemplului, a exerciţiului
însoţite de metoda explicaţiei, a convorbirii.
Stimulând trăsăturile pozitive cu grija unui grădinar abil faţă de plantele îndrăgite, le putem
da vigoarea necesară, combătând totodată cu succes sporit şi tendinţele spre atitudini deviante de
comportament.
De asemenea, cunoşterea temeinică a particularităţilor de vârstă şi individuale constituie o
cerinţă logică la ora actuală în procesul educaţional început deoarece viaţa în general şi cea şcolară
îndeosebi, nu poate fi turnată în tipare, nu este identică pentru toţi copiii şi pentru toate colectivele
şcolare.
Pentru reuşita în educaţia morală a copiilor de vârstă şcolară mică, se impune un consens, o
unitate de vedere între acţiiunea tuturor factorilor educativi (grădiniţă, şcoală, familie), între acţiunea
diferiţiolr agenţi care acţionează în interiorul acestor factori (educatoare, învăţător, părinte, colectivul
de copii etc.)
Însă, adesea umblăm după rezultate imediate în procesul formativ- educaţional, după
schimbări miraculoase, după metode “senzaţionale”, după adevărate “reţete” care să transforme rapid
“copiii răi” în “copiii buni”. Ori de câte ori suntem înclinaţi în acesată direcţie, uităm că munca de
formare a personalităţii reprezintă o activitate grea, complexă şi foarte extinsă în timp şi în care
rezultatele nu pot apărea imediat.
Caracterele se formează cu migală, cu multă răbadare şi perseverenţă, amplificând şi sondând
mereu izvoarele nesecate ale competenţei şi experienţei pedagogice.
La intrebarea: “De ce copiii sunt totuşi în unele situaţii răi?” nu de puţine ori dăm vina numai
pe ei sau pe părinţi, deşi la o anliză mai exigentă- făcută cu obiectivitate şi discernământ- ajungem la
concluzia că nu-i cunoaştem suficient sau nu vrem să recunoaştem propriile greşeli de comportament
faţă de ei.
Din cauza aceasta ne oprim în faţa dificultăţilor, a unor “cazuri”, ca în faţa unor porţi de aramă
pe care nu putem şi nici nu îndrăznim să le deschidem, fiindcă în spatele lor, ca în basm, ar fi ceva
misterios şi care depăşeşete puterea omului.
Nu trebuie să rămânem blocaţi nici să ne simţim dezarmaţi: ”În spatele acestor porţi fermecate
nu sunt balauri cu şapte capete, ci nişte fiinţe minunate, pe care trebuie să ştii să le vezi, să le cunoşti,
să le respecţi drepturile şi să le explici îndatoririle, să le călăuzeşti paşii în viaţă. Pe copii...în general,
mai presus de orice, trebuie să-i înţelegi!”
În concluzie, “Omul trebuie să fie sănătos din toate punctele de vedere, inclusiv cel moral,
inclusiv demnitatea sa, şi atât!”
BIBLIOGRAFIE:
24
1. Dumitru Ion, Andrei Nicolae, “Activitatea educativă a dirigintelui”, pag. 6-7, Editura “Scrisul
românesc”, Craiova, 1975;
2. A,S.Macarenko, “Proză şi scenarii literare”.

Strategii didactice pentru utilizate pentru cunoaşterea ştiinţifică a mediului, a


perceperii fenomenelorşi transformărilor din realitatea înconjurătoare

Înv. Gălaţanu Gabriela,


Şcoala cu cls. I-IV, nr. 3 Scurta
Com. Orbeni, jud. Bacau

Strategia didactică reprezintă un mod de abordare şi rezolvare a unei sarcini de învăţare,


rezolvare care presupune alegerea anumitor metode şi mijloace, combinarea şi organizarea acestora în
scopul atingerii unor rezultate maxime. Elaborarea unei strategii didactice eficiente este in functie de
concepţia pedagogică a epocii şi cea personală a invatatorului. O concepţie modernă este centrată pe
utilizarea unor metode active, participative însoţite de materiale didactice şi mijloace care vin în
sprijinul acestui activism.
Ştiinţele naturii ca disciplină de învăţământ vizează observarea şi perceperea lumii în întregul
său, cu componentele, procesele şi fenomenele caracteristice, ca şi învăţarea prin înţelegere şi aplicare.
Prin intermediul acestui obiect, şcolarul trece din lumea poveştilor în lumea faptelor reale şi a
lucrurilor concrete, începe să cunoască mediul în care trăieşte şi procesele din jurul său. Aceasta
implică transformarea elevului din spectator, în actor al activităţii ştiinţifice. În acest fel se evidenţiază
necesitatea pregătirii elevului nu ca pe un cercetător şi om de ştiinţă, ci ca pe un cetăţean care să
utilizeze demersul ştiinţific în vederea înţelegerii şi participării active la viaţa socială..
Prin predarea ştiinţelor nu se urmăreşte o acumulare de fapte şi informaţii ştiinţifice care să
ducă la însuşirea de concepte ci, raportarea copilului la mediul în care trăieşte.
Ţinând cont de particularităţile de vârstă ale şcolarului mic, de puterea lor de concentrare, de
nevoia de variaţie şi mişcare, lecţiile de cunoaşterea mediului pot fi organizate sub forma unor jocuri
didactice. Jocul didactic poate fi folosit în orice moment al lecţiei urmărindu-se fie dobândirea de noi
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, fie verificarea şi aprecierea nivelului de pregătire a elevilor.
Excursiile, drumeţiile au o deosebită valoare, deoarece stimulează interesul copiilor pentru
cunoaşterea mediului, îmbogăţesc cunoştinţele din natură. De asemenea, se vor identifica efectele
benefice sau nocive ale activităţii umane asupra mediului înconjurător.
În cadrul lecţiilor de ştiinţe se pot folosi metode variate cum ar fi: problematizarea şi
descoperirea, metode clasice cu valenţe participative (experimentul, observaţia şi conversaţia
euristică); metode stimulative, competitive (jocul didactic, concursul etc.).
Metodele active folosite pe parcursul lecţiilor ilustrează funcţia lor instrumentală: elevul însuşi
realizează obiectivele, le conştientizează ca finalităţi proprii. La acest obiect se pot folosii multe
metode moderne active cum ar fii:brainstorming-ul, instruirea individualizata,modelarea,excursia de
studiu,problematizarea, jocurile de rol,graffiti, ciorchinele, cubul,energizer,investigatia s.a.
Investigatia este metoda cea mai eficienta in intelegerea fenomenelor si transformarilor din
realitatea inconjurataoare .Investigaţia este o activitate complexă prin care elevul îndeplineşte o sarcină
pentru rezolvarea căreia el va utiliza o gamă largă de cunoştinţe şi activităţi. Se poate desfăşura
individual sau în grup. Evaluarea investigaţiei se face global, evidenţiindu-se aspecte ca:rezolvarea
sarcinii integral sau parţial;corectitudinea înregistrării datelor;produsele rezultate.
Ţinând cont că în activitatea investigaţiei, conversaţia are un rol preponderant, se are în vedere
tehnica întrebărilor urmărind să predomine cele care stimuleaza percepţia şi gândirea,să-l ajute pe copil
să determine cauzalitatea, să sesizeze notele esenţiale desprinse pe baza experimentelor efectuate, a
comparaţiei cu alte fenomene. Tot în cadrul acestei activităţi se foloseste problematizarea, metoda ce-i
conduce pe copiii cu un nivel bun de dezvoltare la rezolvarea unei situaţii conflictuale între
cunostinţele însuşite anterior şi noile informaţii despre fenomenul studiat prin adresarea unei întrebări
ce declanşează curiozitatea, tendinţa de căutare, de depăşire a obstacolelor.

25
Iată în continuare, câteva activităţi care au rolul de a investiga lumea înconjurătoare, dar şi de a
facilita însuşirea de către elevi a cunoştinţelor despre cunoştinţele naturii.
Activităţi practice
Elevii vor fi conduşi într-un loc din natură unde pot culege informaţii despre vreme, temperatura
aerului, culoarea cerului, aspectul frunzelor,soarele-sursa de schimbari periodice in mediul
inconjurator (lumina/intuneric,zi/noapte) Pentru tema ,,ziua si noaptea’’ de la clasa aIII-a se pleaca de
la investigarea unui concept,,De ce sunt zile si nopti pe Pamant?’’Activitatile propuse pot conduce pe
elevi la formarea capacitatii de a investiga(sa desfasoare experimente simple pe baza unui plan de
lucru).In cursul lectiilor , elevii observa unele fenomene naturale produse de miscarea umbrelor
produse de soare;Sistemul Solar-Pamantul, Soarele si Luna;globul geografic ;peridiocitati determinate
de alternanta zi-noapte cu ajutorul lanternei si a globului geografic
Metodele moderne active se pot aplica cu succes si la clasele cu predare simultana I-IV.
Voi da exemplul unei activitati la simultan la clasele II-IV, la obiectul ,,Cunoasterea mediului’’,cls.
a II-a si la ,,Stiinte’’, clasa a IV-a, unde se poate sustine simultan tema,,Fenomene ale naturii’’ Este o
lectie de recapitulare ce se desfasoara in 5 secvente,in fiecare secventa se aplica cate o metoda activa

Secventa didactica1
-activitatea se desfasoara frontal;
-metoda,,Trenuletul imaginilor’’(insiruire de vederi cu fenomene ale naturii);
-discutii despre influentele de temperatura si umiditate din atmosfera si transformarea lor de la un
anotimp la altul;
Secventa didactica 2
-activitatea se desfasoara frontal
-metoda ,,Brainstorming’’, copiii sunt rugati sa-si imagineze ce se poate intampla daca:
*ar ploua abudent;
Secventa didactica 3
-activitate pe grup ( copii sunt impartiti pe grupe de clase)
-metoda ,,Masa rotunda’’,copiii din fiecare grup vor completa fise cauze-eveniment;
-fiecare grupa va primi o fisa cu sarcini diferentiate.
-fiecare elev din grup va scrie cu alta culoare pentru a se observa contributia fiecaruia;
Secventa didactica 4
-activitate pe grupuri si frontal
-metoda:,,Stiu/vreau sa stiu/am aflat; copiii vor completa un tabel cu aceste simboluri-ce stiu ;ce
vreau sa stiu (ex. Cum/cand se formeaza ceata, bruma;Care sunt cauzele aparitiei vanturilor; Mai sunt
si alte fenomene ale naturii pe care nu le cunoastem?etc)si la urma –ce au aflat pe fisa primita si la
urma se aplica frontal toate ideile gasite.
Secventa didactica 5
-activitate individuala
-metoda,,Eseul de 5 minute’’,copiii vor scrie un fenomen al naturii si sa formuleze o intrebare pe care
o mai au in legatura cu aceasta.
Exista moduri diferite de a aplica informatii si de a initia discutia in randul elevilor, unele aceste
strategii sunt potrivite pentru grupuri mai mari(dezavantaj avand clasele simultane) si grupuri mai
mici.Ele ofera elevilor posibilitatea de a pune intrebari, de a impartasi idei sau de a discuta continutul
informatiilor.
Alegerea celor mai potrivite metode folosite la clasa este influentata de experienta si stilul de
predare al fiecarui invatator, dar si de individualitatea si particularitatile specifice fiecarei clasei.
Din cele expuse se poate concretiza că succesul unei activitati depinde de tactul pedagogic, de
măiestria cadrului didactic în alegerea unei strategii adecvate, în alegerea şi combinarea metodelor,
procedeelor şi mijloacelor de invăţământ încât să realizeze cu succes obiectivele prevăzute de program.
Bibliografie
1)Programa şcolară clasele I-IV, Bucureşti, 2004
2)Activităţi de învăţare – Cunoaşterea mediului înconjurător, Constanţa Cuciinic, Editura Aramis,
2003
3) Invatamantul primar, nr. 4 -2003
4)Predarea interactiva centrata pe elev-Proiectul pentru invatamantul rural, Bucuresti
26
Design-ul activităţii educative-pedagogia creatoare

Înv.Mureşan Mariana
Şcoala Gen. Cls. I- VIII Călan , jud. Hunedoara

Scopul învăţământului formativ este acela de a converti secvenţele curriculare în acte


pedagogice având finalitatea de a forma comportamente cât mai apropiate de idealul educaţional .
În a defini pedagogia creatoare putem folosi sintagma „construcţia personalităţii” .
B.F.Skinner precizează în acest sens că „ educatorul pune în formă comportamentul copilului ,
îi dă formă şi contur . A instrui înseamnă a construi...Educatorul construieşte elemente
premergătoare comportamentelor ,
cunoştinţelor , aptitudinilor şi intereselor , dar el are în sarcina lui şi o activitate de construcţie care
vizează direct comportamentele... ”
Pedagogia creatoare prin design – ul activităţii sale educative are ca punct de plecare raportul
biunivoc dintre potenţialul biopsihic real cu care este înzestrat copilul şi obiectivele specifice
claselor primare , ca obiective de ciclu , rezultate din idealul educaţional .
Finalitatea pedagogiei creatoare reliefează modul în care copilul îşi va juca pe „ scena socială”
rolul ca viitor adult.
Pentru învăţător cel mai important lucru este acela de a forma un sistem între „Eul psihic” şi
„Eul fizic” al copilului , care are ca rezultantă personalitatea acestuia. În funcţie de acest obiectiv ,
învăţătorul trebuie să utilizeze cele mai adecvate strategii , pentru a asigura echilibrul dintre
asimilarea cunoştinţelor , priceperilor şi deprinderilor şi structurarea acestora în sistemul biopsihic
al elevului.
Stilul pedagogiei creatoare îşi defineşte valenţele formatoare prin manifestarea spiritului creator
îmbinat cu libertatea de gândire şi acţiune , degajat de canoane şi stereotipe.
În condiţiile actuale , teoria pedagogiei de tip formativ implică punerea unui accent puternic pe
structurile de personalitate , ceea ce înseamnă o completă şi corectă cunoaştere psihopedagogică a
elevilo
r prin completarea fişelor de observaţie individuale , un stil pedagogic flexibil , o concordanţă
continuă între strategiile didactice şi obiectivele propuse.
Datoria învăţătorilor este aceea de a pregăti temeinic generaţiile , corespunzător cu cerinţele
etapelor istorice viitoare ( tehnicizate, electronizate), etape în care informaţiile nu vor mai cunoaşte
bariere politice sau hotare naţionale.
Dorinţa de aplicare a cerinţelor învăţământului de tip formativ trebuie să se manifeste mai ales
la nivelul învăţământului primar , unde se pune temelia viitoarei personalităţi a fiecărui copil.
Pedagogia creatoare are cheia dublului succes:
· Din perspectiva elevului care va fi instruit şi „construit” , dezvoltându-şi personalitatea
· şi împlinindu-şi rolul în societate;
· Din perspectiva învăţătorului care va cunoaşte satisfacţia şi bucuria „lucrului bine făcut”.
Design-ul proceselor şcolare ,educaţia şi instrucţia , prin marea lor varietate şi prin caracteristicile
proprii , impune claritatea proiectării etapelor care constau în a şti „cine” este elevul real şi „ce”
poate face.Sub amprenta , modelarea şi interacţiunea factorilor implicaţi în procesul instructiv-
educativ elevul
„va putea fi dat societăţii şi sieşi , ca pesonalitate împlinită pe măsura vocaţiei şi aspiraţiilor sale.”
O elocventă concluzie , desprinsă ca mesaj al pedagogiei creatoare , este opinia lui Simion Mehedinţi
care ne îndeamnă să ne aplecăm cu responsabilitate asupra a ceea ce înseamnă act educaţional
formativ:
„Copiii bine educaţi sporesc fiinţa neamului , după cum mugurii din fiecare primăvară ,
strângându-se în vârful ramurilor , sporesc coroana copacului , în toate direcţiile.”
Deviza învăţământului românesc ar trebui să fie :
„Pentru o pedagogie creatoare!”
Bibliografie:
1. M.Golu , A.Dicu , (1972) , „Introducere în psihologie”, Editura Ştiinţifică , Bucureşti ,
2. pag. 89 – 97;
27
3. T.Kotarbinski ,(1976) , „Tratat despre lucrul bine făcut” , Ed. Ştiinţifică , Bucureşti;

Stimularea creativităţii la vârsta preşcolară

Inst. Lungu Daniela, Grădiniţa nr.23, Braşov

MOTTO:”Fiecare om este creativ;


Trebuie însă ca el să-şi dea seama.”

Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experienţă
educaţională din viaţa unei persoane ; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în
dezvoltarea individualităţii umane şi unele din cele mai semnificative achiziţii cu ecouri evidente
pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale .
De aceea , nu putem face abstracţie de una din dimensiunile esenţiale pentru întreaga dezvoltare şi
afirmare a personalitătii –creativitatea .
Din aceasta perspectivă , subliniem că profilul psihologic al vârstei preşcolarităţii cuprinde
multiple premise favorizante pentru cultivarea şi stimularea potenţialului creativ. Avem în vedere
dinamismul, impetuozitatea şi expresivitatea proprii acestei vârste , acel freamăt permanent sau acea
vibraţie şi efervescenţă lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ , disponibilităţi
de exteriorizare spontană şi autoexpresie însufleţită, analoage oricărui elan creator .
Stimularea creativitătii este un demers socio-educaţional complex ,ce cuprinde simultan
fenomenele de activizare ( incitare si susţinere ) antrenare ,cultivare şi dezvoltare prin actualizarea
virtualităţilor creative , pentru accederea lor de la posibil la real , prin afirmarea efectivă .
Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condiţiilor sau factorilor favorizanţi afirmării şi
dezvoltării creativităţii ,cum ar fi :
a. factori structurali, intriseci creativităţii;
b. factori de climat general în dezvoltarea şi afirmarea personalităţii copiilor ;
c. factori de ambianţă psihosocială şi respectiv de climat psihoeducaţional –stimulativ pentru
afirmarea şi evolutia creatoare;
Totodată, este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode şi procedee specifice de stimulare
şi antrenare a creativităţii.
Orice fenomen de căutare euristică sau de noi restructurări şi reformulări ce pot fi rod al unui
efort independent contribuie la antrenarea potenţialului creativ.
Receptivitatea şi curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei, tendinţa sa spontană către nou ,
pasiunea pentru fabulaţie dorinţa lui de a realiza ceva constructiv creativ pot fi “alimentate” şi
împlinite efectiv pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări şi antrenamente corespunzătoare care
astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea şi cultivarea potenţialului creativ propriu
vârstei preşcolare. În acelaşi sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care îşi desfăşoara activitatea
copilul constituie aspectul hotărâtor.Rolul unui climat caracterizat prin deschidere şi stil relaxat de
creaţie, prin asigurarea libertăţii de afirmare şi expresie independentă, prin recunoaşterea şi aprecierea
pozitivă ca şi prin încurajarea şi promovarea efortului creativ pot participa în mod decisiv la
dezvoltarea creativităţii copiilor. Atmosfera stimulativă pentru creativitate presupune şi o activizare
specifică a copiilor prin angajarea lor în efortul de prelucrare şi reorganizare a datelor de generare a
unor sisteme sau configuraţii noi prin asigurarea unui dinamism intelectual şi afectiv opus oricăror
tendinţe spre inerţie şi platitudine. Dezvoltarea capacităţii de acţiune, îmbogăţirea experienţei
senzoriale ca şi evoluţia întregului plan al cunoaşterii pot oferi elemente care să concure la acea
expansiune subiectivă specifică şi la acea independenţă acţională pe care o presupune potenţialul
creativ al copiilor.Însăşi îmbogăţirea
repertoriului de experienţe şi evenimente cu care se confruntă copilul poate conferi noi premise pentru
cultivarea unor elemente de creativitate sau a unor componente ale potenţialului creativ .
Pentru a asigura autoexpresia creatoare a individualităţii copilului , importantă este şi “adaptarea
constructivă la natura copilului “ prin asigurarea în fapt a posibilităţilor de “desfăşurare liberă a
copilăriei lor , de a realiza în toată plenitudinea condiţiile copilăriei , satisfacerea intereselor lor şi
exercitarea funcţiilor proprii vârstei lor .”
28
Ca strategie generală de acţiune în stimularea creativităţii în învăţământul preşcolar , este utilă
valorificarea în sistemul activităţilor instructiv-educative a condiţiilor şi principiilor învăţării de tip
creativ. Învăţarea creatoare presupune o serie de condiţii privind stimularea creativităţii cum ar fi :
a) Antrenarea capacităţii de elaborare verbal-expresivă a unor povestiri libere sau cu început dat
, după un şir de ilustraţii, după o jucărie, după un plan sau după o temă, punând la dispoziţie copiilor
planşe, machete, siluete, jucării.
b) Interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cât mai multe titluri
posibile .
c) Elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe plecând de la diverse modalităţi
de ordonare logică, posibilă a unui număr mare de imagini .
d) Desene libere în care să se elaboreze nu numai o idee tematică, dar şi unele modele posibile
pentru decorarea anumitor spaţii sau anumitor materiale .De exemplu, am conceput o probă dându-le
copiilor cartonaşe cu zece pătrate care reprezentau “ batistuţe “ sau şerveţele, băsmăluţe pentru
decorat, ei trebuiau să dea cât mai multe şi diferite soluţii. Chipuri şi forme abstracte ( obţinute la
întâmplare) ,gasirea asemanarilor cu lumea din jur,stimuland dezvoltarea
imaginatiei,fanteziei,creativitatii:
“Eu şi lumea din jurul meu”,”Un buchet de toamnă”,”Mama mea”,”Animalul îndrăgit”
e)Analiza şi interpretarea desenelor realizate de copii astfel încât să se releve posibilităţile
multiple de utilizare a formelor şi culorilor.
f)Desfăşurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol care să antreneze gândirea
creatoare.
Jocul şi învăţarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a combina şi recombina reprezentările
pe care le dispune propriile sale imagini, ascultând poveşti, basme, poezii, reconstruieşte mental
principalele momente ale naraţiunii, le inversează, le omite, le amplifică şi inventează altele noi.
Prin tot ceea ce are specific -manifestarea liberă a opţiunilor, ideea libertăţii depline în acţiune,
spiritul de independenţă generat şi întreţinut de ideea realei competenţe, realizarea imediată a scopului,
caracterul fictiv al acestuia şi al acţiunii, precum şi al mijloacelor implicate în acţiune, trăirile afective
intense în tot timpul acţiunii etc., -jocul permite copilului să întreţină legătura permanentă cu realitatea
cotidiană, să-i înţeleagă exigenţele şi să acţioneze în modul său propriu şi creator, în lumea în care
trăieşte.
g)Analiza unor erori şi a posibilităţilor multiple de prevenire a lor.
h)Enumerarea unor răspunsuri multiple la întrebări posibile (de tipul lui “de ce ?”)
pe care le pot formula copiii sau chiar (în situaţii mai dificile )educatoarea
i)Utilizarea unor procedee de activizare a capacităţilor de creaţie în plan verbal-expresiv cum ar fi:
alcătuirea unor propoziţii multiple plecând de la anumite cuvinte date; solicitarea de a formula
propoziţii cât mai frumoase şi interesante, pentru a exprima o anumita idee sau tema dată; solicitarea
de a continua în forme multiple anumite începuturi de propoziţii sau fraze, solicitări de tipul:”Daţi cât
mai multe exemple de jucării; Enumeraţi cât mai multe obiecte care sunt sau pot fi rotunde etc.”
Aceste solicitări pot fi adaptate la contextual natural- concret al activităţilor curente din grădiniţă.
Există multiple posibilităţi de formare a unei personalităţi creative.Consider că una dintre cele
mai eficiente la vârsta preşcolară este dezvoltarea creativităţii prin activităţile manuale.
Pentru a fi cât mai stimulative, interesante şi a pune copiii în situaţia de a crea lucrări noi şi
originale în cadrul activităţilor manuale am utilizat materiale diferite (hârtie, deşeuri textile, staniol),
cerându-le să le modifice forma fără a ţine seama de conturul iniţial .Prin întrebări de genul: “Poţi să
creezi diferite obiecte prin îndoirea şi decuparea hârtiei?”, copiii au creat: podoabe pentru Pomul de
Crăciun , avioane, bărcuţe etc.
În cadrul activităţii manuale desfăşurată cu copiii în vârstă de 5 ani am realizat o lucrare
colectivă cu tema :”Tablou de primăvară “
Copiii au fost invitaţi să privească tabloul, li s-a cerut să spună cum cred ei că se poate face un
“tablou de primăvară”.Unii copii au propus să-l picteze ; alţii examinând hârtiile de pe masă şi
foarfecele au propus să decupeze ceea ce au desenat pe hârtii şi să le lipească unde se potrivesc.
Astfel fiecare copil poate alege figura pe care o doreşte să o decupeze şi să se gândească unde o poate
aşeza în tablou.Pomii au început să primească flori de măr de culoare roz; pe pământ au apărut fire de
iarbă şi flori colorate ; pe cer nori şi soare etc.

29
Tabloul a fost realizat neaşteptat de frumos , reflectând veridic structuri posibile din natură
purtând nota de originalitate a copiilor care au colaborat la crearea lui.
Toate acţiunile de stimulare a creativităţii urmăresc să determine productivitatea capacităţilor
umane .
Ridicarea potenţialului creativ al copiilor începe de la munca creatoare a cadrului didactic(pentru
aceasta sunt necesare cunoştinte vaste şi o bună pregătire ).
Este adevărat că stimularea creativităţii, a
originalităţii şi a gândirii critice presupune o serie de
riscuri pe care educatoarea trebuie să şi le asume,
conştientă fiind că rezultatul final merită un asemenea
Sunt copil… preţ.
Nu-mi pare rǎu. A.S. Macarenco aprecia înalt capacitatea
Mǎ joc,râd şi plâng. pedagogului de a visa împreuna cu copiii, de a-i
Noaptea,mǎ gândesc şi visez pasiona prin visul său, de a-i ajuta să vadă “bucuria de
Paradisul copiilor şi...lumea lor. mâine”.
Haideţi,copii!
“Copilul să nu ştie nimic pentru că i-ai spus, ci
Timpul trece.Acum vom fi adulţi.
pentru că a înţeles el însuşi să nu înveţe ştiinţa, ci s-
Sǎ ne bucuram de viatǎ cât suntem copii!
o descopere.”
Mǎ uit in oglindǎ...mǎ vad copil
Apoi...
Mǎ vǎd adult.
Plâng, lacrimile cad, lacuri de lacrimi se
transforma în pietre...
De ce nu sunt mereu copil ?
De ce plâng ? ,,Copacul prieteniei”
Vǎd cǎ sunt COPIL şi plâng... Cl a II-A, Şcoala
Sǎ fiu copil. Lespezi,jud. Iaşi
Înv. Didina Ungureanu
Jalba Evelina Georgiana,
Scoala Nr 1,Chitila,Ilfov,Inv.Rotaru

Unitate în diversitate – E ok să fii diferit!

Înv. Gabriela Ivan


Şcoala Generală nr.6 Săcele, jud. Braşov

Conceptul de cerinţe / nevoi educative speciale se referă la „cerinţele în plan educativ ale unor
categorii speciale de elevi, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală,
senzorială, psihometrice, fiziologică etc. sau unor condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă
natură (absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii
copilului, etc.)”2. toate acestea plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalţi din jur,
stare care nu-i permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi
aptitudinal de care acesta dispune.
La copiii cu deficienţe mintale, percepţia are un caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid,
dezorganizat. „Particularităţile sensibilităţii şi ale percepţiei influenţează direct eficienţa activităţilor
de învăţare desfăşurate cu elevii care prezintă deficienţe, însă există şi o influenţă indirectă, mediată
prin reprezentări care, în condiţii educative necorespunzătoare, preiau şi chiar amplifică
particularităţile respective, cu efectele directe asupra gândirii.”3
Principalele caracteristici ale gândirii la copiii cu deficienţe mintale sunt:
Ø vâscozitatea genetică (evoluţie încetinită, greoaie, inconsistentă, neterminată)

2
Alois Gherguţ, (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Bucureşti: Editura Polirom, pag. 270
3
Alois Gherguţ, (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Bucureşti: Editura Polirom, pag. 65
30
Ø rigiditatea reacţiilor şi a comportamentului adaptativ (dificultăţi accentuate de abstractizare
şi generalizare, concretism excesiv al gândirii, perseverare în acelaşi tip de activitate).
Una din sarcinile prioritare ale învăţătorului, în condiţiile integrării elevilor cu deficienţe
mintale în învăţământul de masă, constă în prevenirea şi combaterea manifestărilor de inerţie
(stimularea activismului şi criticismului gândirii) şi în dirijarea comportamentului lor. Lipsa de
îndrumare şi suport, în condiţiile afectării nivelului de discernământ, poate determina deficultăţi
majore în procesul didactic şi creşterea alarmantă a frecvenţei tulburărilor de conduită cu efecte directe
asupra integrării lor sociale.
Fidelitatea redusă a memoriei şi fluctuaţia permanentă a capacităţii de concentrare a atenţiei la
elevul deficient reprezintă una din principalele probleme cu care se confruntă cadrul didactic la clasă.
Ideea de şcoală incluzivă şi de curriculum-model pentru elevii cu deficienţe intelectuale se utilizează
încă din 1987 în occident, însă la noi în ţară se află încă în stadiul de început, iar aplicarea normelor în
vigoare cu privire la integrarea elevilor cu cerinţe educative speciale se face după regula bunului simţ
de cele mai multe ori, deoarece cadrele didactice nu au susţinerea de specialitate necesară, aşa cum
prevede legea, respectiv profesori de sprijin, logopezi, terapeuţi ş.a.m.d.
„Imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei persoane sau o structură organizată
de cunoştinţe declarative despre sine care ghidează comportamentul social”4 precizează Andreea
Băban în lucrarea sa „Consiliere educaţională”. Stima de sine se află în strânsă legătură cu imaginea de
sine şi se referă la modul în care o persoană se evaluează pe ea însăşi, cât de bună se consideră în
raport cu propriile expectanţe sau cu alţii. La copiii cu dizabilităţi se poate constata că, pentru mulţi
dintre ei, aceste componente ale personalităţii determină un set complex de probleme de adaptare şi
integrare în mediul social, sentimente de inferioritate, atitudini de evitare, tulburări de comportament,
nervozitate exagerată, anxietate, invidie, etc.
Deoarece atât în şcoală, cât şi în clasa mea sunt mulţi elevi cu cerinţe educative speciale, am
fost nevoită să găsesc modalităţi de lucru cu aceştia astfel încât activitatea lor la clasă sau în cadrul
altor activităţi şcolare şi extraşcolare să fie mai mult decât una pasivă sau de contemplare a colegilor.
După mai multe încercări nereuşite, am găsit o formulă salvatoare, denumită de mine „n+1” deoarece
se bazează pe lucrul în grupe mixte formate din „n” elevi ai clasei plus un elev cu cerinţe educative
speciale pe care grupa trebuie să-l sprijine pe parcursul activităţii. Fiecare membru al echipei are în
permanenţă câte o sarcină de lucru pe măsura propriilor posibilităţi. Elevii cu cerinţe educative
speciale vor avea şi ei sarcini de lucru adaptate, însă vor fi permanent monitorizaţi în cadrul grupei şi
ajutaţi doar dacă nu reuşesc singuri să-şi ducă sarcina la bun sfârşit în timp util. Sloganul sub care ne
desfăşurăm activităţile pe grupe a fost ales de elevi: „E OK să fii diferit!”. Rolul dascălului este unul
de monitorizare a activităţii elevilor şi de dirijare către atingerea obiectivelor. Partea pozitivă a acestui
mod de lucru este faptul că, în urma rezolvării sarcinilor primite, elevilor cu cerinţe educative speciale
li se îmbunătăţesc simţitor imaginea şi stima de sine, iar motivaţia pentru a învăţa devine una reală şi
bazată pe propriile necesităţi şi aspiraţii. Astfel, diferenţele dintre elevii clasei se reduc sau chiar dispar
în mare parte.
Formula de lucru pe grupe „n+1” am aplicat-o în permanenţă la clasă, dar şi în cadrul
activităţilor susţinute în alte locaţii (Biblioteca Judeţeană Braşov, Centrul Cultural Reduta Braşov
etc.). Lucrările colective realizate de elevi în aceste condiţii sunt pline de imaginaţie, iar cooperarea
dintre elevi a făcut ca acceptarea colegilor cu cerinţe educative speciale să vină de la sine, fără
conflicte sau respingeri. De asemenea, rezultatele obţinute la testări de către elevii cu cerinţe educative
speciale au fost mult mai bune când testele au fost aplicate după o perioadă de lucru pe grupe mixte,
decât atunci când s-a lucrat frontal sau cu fişe individuale.
Dorind să atrag elevii către studiu şi să le stimulez creativitatea, însă simţindu-mă încorsetată
de actualele programe şcolare şi manuale alternative, am elaborat o strategie transdisciplinară de
abordare a conţinuturilor şcolare obligatorii dintr-o perspectivă nouă, amuzantă şi atractivă, atât
pentru elevi, cât şi pentru mine. Această perspectivă mai neobişnuită este menită să susţină şi eforturile
de integrare a elevilor cu cerinţe educative speciale din clasă, dar şi educaţia inter şi transculturală,
încă puţin abordată în cadrul manualelor şcolare actuale. Raportarea permanentă la experienţa de viaţă
a copiilor va face mult mai uşoară abordarea tematică şi înţelegerea conţinuturilor de către aceştia.
Folosirea metodelor specifice gândirii critice vor crea un cadru propice pentru asimilarea într-un

4
Andreea Băban, (2001), Consiliere educaţională. Cluj-Napoca
31
mod plăcut a cunoştinţelor şi pentru formarea unor deprinderi de lucru specifice acestor metode.
Colaborarea între grupele de elevi din clasă sau între clase diferite de elevi, va crea o atmosferă de
colaborare şi va încuraja elevii în relaţionarea cu colegii lor care au necesităţi educative speciale. De
asemenea, colaborarea cu Biblioteca Judeţeană Braşov ne asigură o aplicare deosebită a proiectului
pe anumite secţiuni ale sale.
Am ales o denumire neconvenţională, dar „haioasă”, după cum spunea o elevă, „ZIUA
ŞTURLUBATICĂ”, deoarece tot ceea ce vom realiza cu ajutorul imaginaţiei (mai multă sau mai
puţină, după puterea fiecăruia) pe parcursul unei unităţi tematice, vom expune şi vom analiza la fiecare
două săptămâni (în sala noastră de clasă sau, dacă vom colabora cu alte clase din şcoală, vom putea
face activităţi comune în alte locaţii din şcoală şi nu numai). M-am axat pe o tematică uşor de abordat
şi care să fie în concordanţă cu programele şcolare în vigoare pentru clasa a IV-a, inspirându-mă din
caietul aplicativ „Un şotron şi 10 picături” realizat de Asociaţia Ovidiu Rom. Astfel, ZIUA
ŞTURLUBATICĂ va avea ca tematică culorile curcubeului, însă într-o ordine diferită de ROGVAIV,
pentru a le putea coordona cu anumite evenimente sau anotimpuri (de exemplu „Ziua verde” va ilustra
anotimpul primăvara, „Ziua roşie” va ilustra „Ziua îndrăgostiţilor” sau Paştele etc.).
Pentru fiecare zi şturlubatică, copiii se vor îmbrăca în haine care ilustrează culoarea zilei
respective, vor mânca alimente care au culoarea respectivă, vor realiza picturi, colaje şi lucrări de orice
fel în principal cu respectiva culoare, iar în măsura în care va fi posibil, se vor cânta cântece care au
legătură cu culoarea zilei respective, se vor recita poezii si se vor citi poveşti ce ilustrează tematica
culorii zilei.
O colaborare deosebită în realizarea acestui proiect privind integrarea elevilor cu cerinţe
educative speciale şi în realizarea unei frumoase şi eficiente educaţii interculturale avem cu Biblioteca
Judeţeană Braşov, secţia pentru copii şi jucărioteca. Aici avem la dispoziţie spaţiul şi materialele
necesare pentru desfăşurarea unor activităţi practice manuale, literare, dar şi muzicale. O dată pe lună,
elevii clasei se deplasează la sediul secţiei pentru copii a bibliotecii şi aici creem poezii şi poveşti
proprii sau facem lectură la prima vedere din diverşi autori, jucăm mimă sau facem teatru împreună cu
trupa „Raza de soare” înfiinţată de mine, susţinem concerte împreună cu corul şcolii „Prietenii
cântăreţi” pe care îl conduc tot eu. Elevii cu cerinţe educative speciale găsesc aici personal calificat şi
amabil, iar rezultatele activităţilor sunt deosebite. Biblioteca are expoziţii permanente cu lucrările
copiilor din şcoala noastră: o expoziţie cu fluturi realizaţi prin diverse tehnici şi o altă expoziţie cu
figurine de ipsos pictate. Jucărioteca ne asigură cadrul propice pentru joc şi relaxare, dar si pentru
navigarea pe internet. Jocuri şi jucării diverse îi ajută pe elevii cu cerinţe educative speciale să
descopere că, prin joc, nu se deosebesc prin nimic de ceilalţi colegi ai lor. Calculatoare performante
susţin setea de cunoaştere a copiilor, fie prin jocuri, fie prin module de căutare a unor răspunsuri
necesare realizării temelor primite la clasă.
Pentru anul şcolar următor vom realiza un proiect de parteneriat cu Biblioteca Judeţeană
Braşov, secţia de copii, pentru ca astfel de activităţi să devină o permanenţă pentru elevii şcolii
noastre.
Bibliografie:

1. GHERGUŢ, ALOIS, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Bucureşti, 2005.


2. BĂBAN, ANDREEA, Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, 2001.

Documentar privind valori


ale tradiţiilor româneşti

Profesor Danisor Mihaela Violeta


Grup Scolar Industrial Energeti, Craiova

Secţia de Etnografie a Muzeului Olteniei prezintă valorile creaţiei tradiţionale româneşti din
provincia cultural – istorică Oltenia.
32
Casa Băniei – monument creat în stil
Brâncovenesc, cea mai veche construcţie civilă
din Craiova, adăposteşte colecţii structurate pe
genuri tradiţionale româneşti:
v la demisol este expus inventarul de
unelte specifice ocupaţiilor tradiţionale (vânat,
albinărit, pescuit, cultivarea plantelor etc);
v la etaj sunt prezentate produse
specifice principalelor meşteşuguri artistice
(prelucrarea lemnului, olăritul, ţesutul covoarelor,
portul popular) dar şi o colecţie de icoane pe sticlă
– cele mai valoroase din România, ce însumează 54 de piese care au aparţinut familiei Ştefan şi
Marieta Jianu.
Sala ocupaţiilor tradiţionale 1
În pivniţele clădirii, sunt prezentate ocupaţiile traditionale: culesul din natură, vânătoarea,
apicultura, pescuitul, dar mai ales agricultura cu ramurile sale: creşterea animalelor, cultivarea
pământului, pomicultura şi viticultura.
Dintre exponate, se remarcă barca monoxilă (cinul), lucrată dintr-un singur trunchi de copac, vârşile,
setcile, prostovoalele. Apicultura este reprezentată prin uleie, stupi de diferite forme, prin roiniţă,
pentru captarea roiului de albine etc.

¬ Barcă monoxilă (cin)

Vase de lemn pentru lapte ®

Sala ocupaţiilor tradiţionale 2


O piesă sugestivă, pentru istoria şi specificul
agriculturii din provincia Oltenia, este plugul pentru
desţelenit, care era tras de trei sau patru perechi de boi.
Inventarul agricol este completat de coşuri şi uleie pentru
cereale, râşniţe, un ţest pentru coacerea pâinii şi diverse alte unelte şi utilaje agricole.

¬ Plug de lemn pentru desţelenit


Viticultura şi pomicultura sunt ilustrate printr-un lin,
folosit la zdrobirea
strugurilor, un teasc lucrat în lemn masiv şi o moldă (recipient de
lemn pentru must). Coşurile din coajă de copac pentru cules fructe
şi leasele (împletituri din nuiele) scot în evidenţă importanţa
fructelor şi a vegetalelor, în general, în alimentaţia ţăranului
oltean. Simplu şi original este şi teascul pentru obţinerea
uleiului din plante oleaginoase.

Leasă pentru fructe şi teasc pentru obţinerea uleiului ®


33
Sala ceramicii olteneşti
Ceramica din Oltenia poartă peste timp amprenta inconfundabilă a culturilor şi civilizaţiilor
arhaice din acest spaţiu geografic.
Prin diversitatea formelor, prin expresivitate şi rafinamentul plastic, ceramica oltenească se
constituie ca un simbol al creativităţii şi propensiunii către frumos a locuitorilor provinciei.

Taier Figurină antropomorfă


Vase de Vlădeşti
Sala portului popular
Portul popular oltenesc, prin varietatea pieselor, a tehnicilor şi materialelor folosite, prin
nuanţata şi expresiva organizare a decorului pe suprafaţa ţesăturii, prin diversitatea şi armonia
cromatică a motivelor, a cristalizat de-a lungul timpului exprimări plastice remarcabile.
Zonele şi subzonele etnografice, sau aproape fiecare spaţiu comunitar ţărănesc, au specificităţi
expresive care grăiesc şi argumentează asupra potenţialului creator tradiţional. În acelaşi timp, portul
popular asimilează valori şi semnificaţii majore, atât în registrul estetic cât şi în cel social sau istoric.

Costum popular (Dolj)


Costum popular schilăresc (Gorj)

Sala icoanelor pe sticlă


Alături de valorile reprezentative pentru civilizaţia populară din Oltenia, patrimoniul etnografic
al Muzeului Olteniei cuprinde şi o valoroasă colecţie de icoane pe sticlă, la baza căreia se află donaţia
dr. Ştefan şi Marieta Jianu, la care s-a adăugat, ulterior, fondul C.S. Nicolaescu - Plopşor.
Colecţia cuprinde icoane pe sticlă din principalele centre de iconari: Nicula, Ţara Oltului,zona
Făgăraşului, Mărginimea Sibiului, Şcheii Braşovului şi Valea Sebeşului.

Maica Domnului Jalnică Naşterea lui Iisus Sfântul Gheorghe

34
Direcţii de dezvoltare a copiilor supradotaţi

Danisor Mihaela- Violeta


Grupul Şcolar Energetic , Craiova

Educaţia are un rol esenţial în asigurarea dezvoltării durabile, în modernizarea componentelor


tehnologice şi intelectuale ale economiei, în sporirea bunăstării populaţiei.
Temperamentul si caracterul dau date despre cum suntem cu adevarat si care ne este imaginea
publica (sau cum ne vad cei din jurul nostru). Dar ce oferim si ce primim pentru a intra in relatie unii
cu ceilalti, cu societatea in care traim? Aceasta legatura “a da – a primi” este realizata in mod ideal de
aptitudini. Spun “in mod ideal” pentru ca o parte din cei ce fac educatie indruma copilul sa-si urmeze
vocatia, o alta parte insa alege alte criterii de indrumare, de exemplu cerintele pietei muncii, activitatile
cotate ca fiind furnizoare ale unui standard de viata mai ridicat decat pare a se putea atinge prin vocatia
copilului respectiv.
Cultivarea aptitudinilor (talentelor) pana la a practica o anumita activitate cu inalt profesionalism,
sau cu arta, poate duce la alegerea profesiei care coincide cu pasiunea (cu hobby-ul), ceea ce va face ca
munca sa nu fie niciodata truda si satisfactia muncii sa se transforme in fericire. Exersandu-va talentele
cu perseverenta, se intampla ca dupa un timp ideile sa vina cu tot mai multa usurinta si rezultatele
activitatii respective sa fie tot mai bune calitativ, peste media celor care nu au talentul respectiv.
Produsul muncii persoanelor talentate devine solutie pentru necesitatile semenilor si acest lucru il face
util, dorit si apreciat pentru calitatea lui, deci va aduce si bani, reputatie, poate chiar faima.
Aptitudinile sau talentele stau in stare latenta pana cand incercarea unor activitati le scot la
suprafata. Educatorii stiu sa le identifice interpretand indemanarile copiilor afisate in jocurile specifice
varstei. Chiar si la varsta adulta ne mai descoperim inca talentele ascunse. Nu conteaza ca avem un
singur talent sau mai multe, ca avem mai putine sau mai multe talente decat ceilalti, ca nu avem
aceleasi talente – orice ar fi, fiecare dintre noi este unic si valoros in felul sau. Si apoi, ce ar fi daca toti
am avea aptitudini pentru aceleasi activitati? Cine ar mai face celelalte lucruri cu placere si
indemanare?
Educatia nu presupune stergerea trasaturilor native si imprimarea altelor noi. Educatia are
menirea de a corecta trasaturile exagerate, deplasate mult spre o extrema sau alta. Educatia stimuleaza
sau inhiba caracteristicile psihice, echilibrandu-le si pregatindu-l pe viitorul adult pentru a se armoniza
cu societatea in care traieste, asa incat sa se manifeste in siguranta, fara a-i incalca regulile. Educatia
asigura insusirea atitudinii corespunzatoare conditiei de om civilizat, capabil de reusita personala, fara
a periclita reusita semenilor sai. Cum realizeaza parintii si educatorii toate acestea?
Observand exteriorul copilului (comportamentul), ei descifreaza interiorul (gandurile si
sentimentele). Iar penru a schimba interiorul – la care nimeni nu are acces – se actioneaza tot asupra
exteriorului. Iata de ce. Exteriorul si interiorul omului nu folosesc acelasi limbaj. Ceea ce inseamna ca
ne exprimam – in relatiile cu semenii nostri – prin cuvinte, mimica, gesturi, atitudine. Dar pentru ca
toate acestea sa fie intelese de structura noastra interioara, le decodificam si le transformam apoi in
limbajul psihicului, limbaj ce consta in idei si in imagini care au simbolismul specific culturii din care
facem parte fiecare.
Deci modalitatea in care se actioneaza asupra exteriorului trebuie sa fie atent aleasa, astfel incat
sa aiba incarcatura simbolica ce va transmite mesajul adecvat catre structura psihica (interioara).
In mod intuitiv, parintii isi invata copiii sa se poarte cu grija fata de vietatile mici (cum sunt
furnicile, de exemplu), sa paseasca fara sa le calce, prevenind astfel dezvoltarea sentimentelor de
cruzime si nepasare. Mai mult, ei stimuleaza comportamentul de ocrotire care – repetat - cultiva (in
interior) sentimentele de dragoste si respect fata de tot ce este viu.
Astfel, pe tot parcursul copilariei, continuand apoi in adolescenta, se modeleaza componentele
personalitatii (temperament - caracter- aptitudini). La varsta adulta, personalitatea este deja formata si
schimbarile sunt dificil de acceptat. De aceea sunt decisivi cei “sapte ani de acasa” si este foarte
importanta educatia de pana la varsta majoratului, varsta care nu a fost aleasa deloc in mod arbitrar.

35
Varsta majoratului era marcata candva de examenul “de maturitate” – expresie a capacitatii
omului de a discerne si de a-si construi propriul destin. Educatia este o mare responsabilitate pentru
adultul care are puterea de a modela si transforma copilul venit in lume cu puritate, ingerasul care se
descopera in fata noastra cu sinceritate – trasformandu-l intr-un OM sau intr-un element antisocial.
De asemenea, mediul, anturajul contribuie la formarea omului, mai ales cand acesta poate alege
singur pentru sine, de exemplu prin autoeducatie la varsta adolescentei. Dar raspunderea pentru gradul
de discernamant al tanarului este tot a celor ce fac educatie. Acestia nu sunt doar parintii si educatorii,
ci si furnizorii de emisiuni radio, TV, filme, muzica, dans, jocuri, sporturi etc. – care pot influenta
mase largi de oameni, inducandu-le agresivitate sau, dimpotriva, blandete, compasiune, altruism.
In plus, copilul supra-dotat nu prea are nevoie de concurenta. Competitia are loc nemijlocit intre
propria lui minte si problema pe care trebuie s-o rezolve in timpul studiului. E pura lupta
intelectuala... adica e suficienta provocarea intelectuala pentru ca mintea lui sa intre in priza. Pentru
un asemenea copil, succesele obtinute intr-o scoala obisnuita nu inseamna mare lucru, fiindca sunt
obtinute mult prea usor si in raport cu copii pe care nu-i resimte nici macar ca interlocutori, darmite ca
adversari.
Home-schooling-ul inseamna sa aduci profesori particulari acasa ori, daca ai timp + suficienta
instructie + virtuti pedagogice, sa-ti educi copilul singur, ajutandu-te de carti si de calculator.
Unschooling-ul, pe de alta parte, care implica libertatea totala a copilului in toate privintele. Mie
mi se pare o metoda foarte buna pentru copiii supra-dotati. Pe aceia, dorinta acuta de a intelege
lucrurile o sa-i determine sa studieze domenii foarte variate. (Chiar dupa ce isi descopera autentica
vocatie, probabil ca majoritatea nu se vor limita la specializarea ingusta).
In schimb, unschooling-ul pentru un copil oarecare cred ca e un imens risc asumat de parinti. Un
copil obisnuit nu are suficienta motivatie intelectuala decat pentru vreo doua trei-lucruri care ii plac...
In rest, se descurajeaza repede, la primul obstacol. Asa ca educatia lui are toate sansele sa fie una
limitata. In scoala, in schimb, apar motivatii suplimentare - adesea de ordin emotional (vrei sa-ti
impresionezi colegii, esti fascinat de cutare profesor, care iti starneste interesul pentru materia lui).
Educatorii nu sunt ingrijorati numai in ceea ce priveste problemele de comportament. Ei observa
faptul ca exista din ce in ce mai multi copii care isi pierd deprinderea elementara de a citi – deprindere
care ii ajuta sa-si imbogateasca vocabularul, deprindere care este temelia pentru scris, matematica,
gandire in general.
Felul de a fi - vesel, suparacios, vioi, domol si asa mai departe – tradeaza firea sau
temperamentul care este un dat, copilul nascandu-se cu anumite trasaturi psihice. Acestea nu pot fi
schimbate dar, daca ele sunt accentuate alunecand spre extreme, se pot ameliora prin educatie. De
exemplu, daca copilul este timid, se intrevede riscul ca el sa piarda sansele pe parcursul vietii, din lipsa
curajului de a actiona.Va trebui sa invete comportamentul potrivit pentru a reusi. Va fi invatat ce sa
faca si cum sa faca, va fi stimulat sa incerce din nou, pana cand va reusi si pana cand se va simti in
largul lui realizand acea activitate.
Laudarea reusitei, chiar cu un simplu “bravo”, ii va consolida increderea in sine. Pentru copilul
incapatanat, sau cu alte manifestari negative, ce impiedica buna comunicare si obtinerea de rezultate
optime, educatia va fi in sensul inhibarii atitudinii respective. I se va spune ce comportament se
asteapta de la el, i se va repeta, va exersa, va fi mustrat, pana cand va adopta comportamentul dezirabil
ce va deveni obisnuinta.
Prin slefuirea trasaturilor native, educatia are scopul de a armoniza gandul, cuvantul si fapta
copilului. In conditii ideale, educatia poate crea un om “cu caracter” care spune ce gandeste si face
ceea ce spune ca face. O educatie negativa, antisociala - poate prin contactul cu un anturaj neadecvat -
genereaza lipsa de caracter a omului care una gandeste, una zice si alta face. Atentie insa la puterea pe
care o are exemplul personal. Pentru ca la inceput copiii invata prin imitatie, este foarte important ca
cei ce fac educatie sa se poarte asa cum pretind de la cei mici.
Suntem, in concluzie, raspunzatori pentru felul in care arata societatea in care traim, pentru
prezentul si viitorul nostru. Omul este cel mai complex computer, programabil pentru armonie si
echilibru sau pentru dezechilibru incontrolabil, dotat insa – spre deosebire de calculatoarele obisnuite -
cu puterea de a decide in privinta alegerii pe care o face.

36
Succes neaşteptat pentru Şcoala Generală nr.6 Săcele

Înv. Gabriela Ivan


Şcoala Generală nr.6 Săcele

Sâmbătă, 5 aprilie 2008, la Casa Judeţeană de Resurse şi Asistenţă Educaţională Braşov, str.
Aurel Vlaicu, nr. 26 bis, a avut loc faza judeţeană a concursului SNAC (Strategia Naţională de
Acţiune comunitară), concurs în cadrul căruia echipajul Şcolii Generale nr.6 Săcele a ocupat locul
al II-lea.
Concursul s-a desfăşurat pe două secţiuni:
· traditional – muzicã si dans popular
· modern – muzicã si dans modern
Fiecare liceu/şcoală care desfãşoară activităţi în cadrul SNAC a organizat una/două echipe
mixte alcătuite din voluntari şi beneficiari.
Condiţiile ce trebuiau îndeplinite pentru componenţa echipelor:
· 9-12 participanti
· vârsta cuprinsă între 10-18 ani
· un numãr egal de voluntari si beneficiari
· un profesor coordonator.
Fiind pentru prima dată participantă în cadrul unei asemenea manifestări, şcoala noastră a avut
în concurs un echipaj format din 12 elevi, 6 voluntari şi 6 beneficiari, după cum urmează:
Nr. Nume Prenume Calitatea Varsta Unit.invat/centru Obs
crt. voluntar/benefi plasament/etc.
ciar
1. Stupar Eliza voluntar 11 Şc. Gn. Nr. 6
Săcele
2. Şandor Ioana voluntar 11 Şc. Gn. Nr. 6
Săcele
3. Vieriu Raluca voluntar 10 Şc. Gn. Nr. 6
Săcele
4. Verde Mihaela voluntar 11 Şc. Gn. Nr. 6
Săcele
5. Zisu Alexandra voluntar 10 Şc. Gn. Nr. 6
Săcele
6. Zisu Silvia voluntar 10 Şc. Gn. Nr. 6
Săcele
7. Covăşan Cristina beneficiar 11 Asociaţia “Atelier Şc. Gn. Nr. 6
(CES) Săcelean” Săcele
8. Marşavela Ionela beneficiar 10 Asociaţia “Atelier Şc. Gn. Nr. 6
(CES) Săcelean” Săcele
9. Marşavela Andrea beneficiar 12 Asociaţia “Atelier Şc. Gn. Nr. 6
(CES) Săcelean” Săcele
10. Coman Alexandru beneficiar 11 Asociaţia “Atelier Şc. Gn. Nr. 6
(CES) Săcelean” Săcele
11. Naghi Ana-Maria beneficiar 13 Asociaţia “Atelier Şc. Gn. Nr. 6
(CES) Săcelean” Săcele
12. Tuader Adriana beneficiar 12 Asociaţia “Atelier Şc. Gn. Nr. 6
(CES) Săcelean” Săcele

Este bine de ştiut că elevii beneficiari sunt incluşi într-un program de recuperare şi dezvoltare a
capacităţilor de învăţare şi relaţionare dezvoltat de Asociaţia „Atelier Săcelean” al cărei preşedinte este
37
d-na Cristina Bârsan. Progresele elevilor noştri sub îndrumarea cadrelor didactice voluntare ale acestei
instituţii sunt uimitoare, de aceea am dorit să-i cooptez în echipajul pentru concursul SNAC. Şcoala
noastră are semnat un proiect de colaborare cu această asociaţie, proiect pe care dorim să îl reînnoim în
fiecare an datorită rezultatelor deosebite în munca cu elevii noştri.
Copiii au fost îndrumaţi de coordonatorul activităţilor SNAC pentru Şcoala Generală nr. 6
Săcele, înv. Gabriela Ivan. Programul prezentat, „Copiii în aşteptarea Sfintelor Paşti...”, s-a încadrat
la secţiunea „modern – muzicã si dans modern” şi a cuprins trei piese vocale şi un dans, toate cu o
durată totală de 11 minute. Copiii au depus un efort deosebit pentru a participa la acest concurs,
pregătindu-se în fiecare zi după programul de şcoală câte două ore. Rezultatul obţinut este cu atât mai
valoros, cu cât elevii noştri au concurat cu echipaje ale altor şcoli şi licee formate din elevi cu vârste
mult mai mari decât cei din şcoala noastră. Emoţiile au fost foarte mari, deoarece şcoala noastră a fost
prima la startul concursului, iar copiii nu ştiau la ce să se aştepte din partea juriului şi a spectatorilor
care s-au dovedit a fi foarte receptivi şi încurajatori.
Singurul nostru regret este că nu prea se găsesc sponsori pentru astfel de activităţi desfăşurate în
beneficiul copiilor noştri, atât transportul, cât şi costumele elevilor fiind asigurate din banii părinţilor.

Un premiu muncit din greu

Înv. Gabriela Ivan


Şcoala Generală nr.6 Săcele, jud. Braşov

Trupa de teatru “Raza de soare”, formată din elevii clasei a IV-a B de la Şc. Gn. Nr. 6 Săcele,
coordonaţi de înv. Gabriela Ivan, a participat la sfârşitul săptămânii trecute la Festivalul Interşcolar
Interjudeţean de Teatru pentru ciclul primar „O mască râde, o mască plânge”, desfăşurat la Cluj. Acest
festival se află la a doua ediţie şi se organizează din doi în doi ani, organizarea ediţiei următoare
aparţinând de fiecare dată câştigătorului locului I. Juriul a fost format din 5 reprezentanţi ai teatrelor
profesioniste clujene. Organizatorii festivalului au fost extraordinari şi ne-au asigurat masă şi cazare,
iar atmosfera generală a fost de sărbătoare.
Fiind o manifestare la nivel naţional care necesită o prezenţă de calitate, pregătirile elevilor au
început cu mult timp în urmă, trupa reunindu-se zilnic pentru a repeta câte două ore după cursuri. Piesa
cu care ne-am prezentat la festival a fost “Vizită”, de I.L. Caragiale, pe care noi am adaptat-o
posibilităţilor noastre artistice. În deschiderea festivalului şi a reprezentaţiei noastre (pentru că am fost
primii concurenţi) am avut o scurtă prezentare originală, sub forma unui vodevil cu versurile compuse
de elevi şi de coordonatorul trupei. Deşi nu sunt profesionişti, copiii s-au străduit să fie inventivi şi să
se adapteze unei scene de dimensiuni mult mai mari decât spaţiul în
care au repetat la şcoală. Eforturile copiilor au fost răsplătite cu o
binemeritată menţiune şi un trofeu care poate fi admirat din această
săptămână în şcoala noastră. Este bine de menţionat că, din 15 trupe
participante, doar 6 au obţinut premii şi menţiuni, astfel că rezultatul
copiilor este cu atât mai valoros.
Ipostazele de regizor, scenograf, coafeză si costumieră mi s-au
părut foarte dificile, deoarece de hotărârile mele a depins interpretarea
piesei în ansamblul ei. Copiii mi-au acordat tot sprijinul, au venit şi ei
cu idei originale şi amuzante, au interpretat rolurile cu umor, iar rezultatul ne mulţumeşte pe toţi, deşi
ştim că întotdeauna este loc de mai bine. Acest succes mă face să privesc în perspectivă şi să îmi
doresc înfiinţarea unei trupe de teatru permanente în şcoala noastră. Poate că acesta va fi următorul
proiect de care mă voi apuca împreună cu elevii mei.

38
Il tempo passa...

Gli anni passano,le persone invecciano e

ogni anno puo sempre essere l’ultimo,


ed e cosi che cerco di vivere al
meglio,
ogni minuto,
ogni giorno, settimana e momento,
della mia esistenza,
sapendo che siamo tutti uguali e che facciamo parte di cio che ci circonda.
La cosa piu importante non e il denmaro , o il potere
Ma la fratellanza e cio che abbiamo dentro anche perche quando moriro
Saro felice interioramente!
Anii trec, persoanele îmbătrânesc
Fiecare an poate fi pentru totdeauna , ultimul.
Şi este aşa, că încerc să trăiesc mai bine, fiecare minut, fiecare zi, din existenţa mea, ştiind
că suntem toţi egali.......cauza cea mai importantă, nu este banul , sau puterea, ci ceea ce
se află înăuntru , deoarece , când vom muri vom fi fericiţi pe dinăuntru!

MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII


INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI BACAU
ŞCOALA CU CLASELE I-VIII Lespezi
Nr.........din..................................
Inspector general, Prof. Ovidiu Relu Cojocaru

PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAŢIONAL-internaţional

Coordonator de proiect :Inv. Sorina Ghiurcă


Şcoala cu clasele I-VIII Lespezi, Bacău
Colaboratori : Carlo Bozzi, profesor de chitara, Vicenţa, Italia
Profesor: doctor Paolo Voltan, Padova, Italia

39
ARGUMENTUL PROIECTULUI:

Acţiunea urmăreşte consolidarea dimensiunii europene a educaţiei prin încurajarea


cooperării transnaţionale dintre instituţiile din învăţămânul preuniversitar, îmbunătăţirea calitativă
şi cantitativă a cunoaşterii limbilor străine, promovarea multiculturalismului, a cooperării şi
mobilităţii în domeniul educaţional, precum şi încurajarea inovaţiei în ceea ce priveşte metodele
pedagogice şi tehnicile informaţionale;
In acelaşi timp se urmăreşte participarea elevilor în pregătirea proiectului şi la activităţile legate
de implementarea acestuia, inclusiv în mobilităţile legate de proiect, dacă circumstanţele permit acest
lucru;mobilitatea cadrelor didactice pentru pregătirea şi monitorizarea derulării proiectului, sau cu
scopul de a cunoaşte realitatea educaţională din Italia şi România,,elaborarea de materiale didactice şi
schimbul de bune practici în materie de educaţie.
Proiectul vizează promovarea sensibilităţii faţă de alte culturi, în special care contribuie la
combaterea rasismului şi a xenofobiei sau care răspund nevoilor specifice ale copiilor de lucrători
migranţi, şi alte categorii de persoane care exercită profesiuni itinerante; vizează elevii cu nevoi
speciale în materie de educaţie, o atenţie deosebită acordându-se integrării acestor elevi în sistemele de
educaţie normale.
· Proiecte multilaterale de cooperare care vizează:

- participarea în comun la elaborarea de programe de studiu, de cursuri şi module sau


materiale didactice, în contextul sporirii dimensiunii europene a educaţiei în şcoli;
- activităţi de informare şi de schimburi de informaţii vizând managementul educaţional
şi serviciile auxiliare, cum ar fi orientarea şcolară şi profesională;
- activităţi educative, de formare şi de schimb de informaţii care au ca scop sporirea
sensibilităţii elevilor în faţa altor culturi sau favorizarea cu prioritate a integrării şi
îmbunătăţirea rezultatelor obţinute în şcoală de copiii lucrătorilor migranţi, de persoane
care exercită profesiuni itinerante;
- activităţi privind formarea şi urmărirea evoluţiei profesionale a cadrelor didactice
implicate în educaţia elevilor cu probleme sociale deosebite şi cu nevoi speciale în
materie de educaţie;

Acest proiect este o acţiune de cooperare europeană între instituţii de învăţământ preuniversitar
şi urmăreşte, în primul rând, consolidarea dimensiunii europene a învăţământului, oferind elevilor şi
profesorilor din instituţiile de învăţământ preuniversitar posibilitatea de a face schimb de experienţă,
de a-şi îmbunătăţii cunoştinţele, de a descoperi elemente comune sau distincte în diversitatea
culturală, socială şi economică a Europei, precum şi o mai bună înţelegere a diverselor puncte de
vedere cu privire la un domeniu de interes comun.
Prin intermediul acestui prim proiect, elevii şi profesorii au ocazia de a-şi îmbunătăţii
cunoştinţele – prin studierea în profunzime a unei teme specifice pe care se axează fiecare proiect – şi
de a lucra în echipă, de a relaţiona, de a organiza activităţi comune etc. Se urmăreşte astfel o cât mai
bună familiarizare cu noile tehnologii informaţionale şi comunicaţionale.
Speram , de asemenea, la inovări curriculare în parteneriat cu profesori din alte şcoli europene,
la creşterea nivelului de pregătire în domeniul utilizării limbilor străine de circulaţie internaţională
(principalul mijloc de comunicare, alături de computer), precum şi la educarea în spiritul valorilor şi
cetăţeniei europene.
Pentru ca impactul activităţilor din proiect să fie cât mai mare, acestea :
- va fi integrat în activităţile curriculare ale instituţiei de învăţământ;
- va implica un număr cât mai mare de elevi, tot efecitivul clasei,
- va implica cât mai mult posibil comunitatea locală.
La activităţile din cadrul proiectului pot participa toţi elevii instituţiei respective. Ideal ar fi ca
elevii să participe activ la toate fazele proiectului, de la planificare la organizarea şi evaluarea
activităţilor.

Şcolile partenere au, în principal, următoarele responsabilităţi:

40
- stabilirea unui profesor de legătură pentru coordonarea activităţii între propria şcoală şi
partenerii din proiect;
- desfăşurarea activităţilor stabilite de comun acord cu şcola implicată în proiect;
- participarea activă la evaluarea proiectului.
- Participarea la activităţile propuse de coordonator.

Şcoala coordonatoare are ca responsabilităţi suplimentare:

- asigurarea administrării generale a proiectului, pentru ca acesta să se desfăşoare în bune


condiţii, în conformitate cu planul stabilit de comun acord între parteneri;
- stabilirea şi conducerea întâlnirilor de lucru cu colegii din şcolile partenere;
- redactarea rapoartelor finale şi supravegherea elaborării produsului final al parteneriatului;
- menţinerea unui flux comunicaţional optim cu şcoala parteneră

Finanţare
Vizita pregătitoare este asigurată din surse proprii.
Orientativ, temele propuse

- tradiţiile şi obiceiuri locale, naţionale, de Paşte


- activităţile artistice;
- conştientizarea cetăţeniei europene;
- consolidarea identităţilor locale şi regionale;
- trecerea de la şcoală la viaţa activă;
- utilizarea mijloacelor informaţionale şi comunicaţionale;
- vizitarea biectivelor culturale şi turistice din zona Moldovei;
-dezvoltarea tradiţiilor literare în cadrul Europei;

Durata derulării proiectului-o săptamână

Proiectul se derulează în mai multe etape, prima etapă


-22 martie-27martie, 2008;
-primul contact-cunoaşterea elevilor, a şcolii , a localităţii;
-excursia de documentare, de informare în zona Neamţ, vizitatrea obiectivelor culturale şi turistice;
Activităţi conexe proiectului, realizate de elevi şi profesori, cum ar fi:

- elaborarea şi publicarea unor broşuri sau altor documente cu privire la activităţile de


cooperare şi la tema proiectului;
- schimburi de experienţă şi de bună practică, experimentarea materialelor pedagogice şi
didactice, etc.;
- elaborarea de produse tehnice, lucrări artistice, casete audio, video, CD-ROM-uri etc;
- conceperea şi utilizarea de pagini Web, e-mail,
-activităţi artistice (muzică, teatru, dansuri, etc.);
41
- pregătirea lingvistică a elevilor ;
- activităţi de autoevaluare a derulării proiectului;
- difuzarea rezultatelor şi a produselor finale ale proiectului.

INSTITUŢII CARE IAU CUNOŞTINŢĂ:


Inspectoratul Şcolar al Judeţului Bacău
Coordonatorul proiectului : Înv. Sorina Ghiurcă
Colaborator : Prof. Italia Carlo Bozzi

Obiectivele vizitei sunt :


- stabilirea temei, a metodologiei şi a finalităţii viitorului proiect ;
- întâlnirea cu directorul instituţiei, cu profesorii şi viitorii potenţiali participanţi, cu
părinţii acestora şi cu întreaga echipă educaţională;
- stabilirea responsabilităţilor şi a sarcinilor participanţilor la viitorul proiect;
- stabilirea bugetului, a mijloacelor de comunicare şi a felului în care se vor realiza
evaluarea şi diseminarea produsului final.
RESURSE UMANE IMPLICATE:

Elevii şi părinţii clasei a patra A, Şcoala Lespezi , Bacău


Colaboratorii şi sponsorii elevilor:Carlo Bozzi , prof. Italia
Paolo Voltan-Italia,Elena Olivia Frigura-insoţitor grup, România
CONDIŢII CONTRACTUALE

Elevii clasei a IV-a A, Şcoala Lespezi, vor fi gazde în perioada 23-27 Martie , 2008.
Ei vor prezenta în această perioada câteva activităţi artistice, vor fi asistaţi în cadrul unor ore,
vor organiza expoziţii de desene, de felicitări cu ocazia sărbătorilor pascale.
Elevii ai căror părinţi sunt plecaţi în Italia şi au cunoştinţă de limba italiană , pot crea versuri ,
pentru a fi trimise colegilor de la şcoala din Italia, desene, mici cadouri simbolice.
Copiii ai căror părinţi sunt plecaţi în Italia vor fie încurajaţi să creeze versuri închinate
părinţilor, sărbătorilor de Paşti vor realiza desene, vor fi promovaţi în ideile lor.
Toate activităţile se vor filma, se vor fotografia , iar impresiile invitaţilor vor fi apoi
afişate la vederea tuturor cadrelor din şcoală.

Stefan cel Mare-Iaşi Sf. Anton de Padova

Elevii clasei a patra, Şcoala Lespezi, transmit un salut colaboratorilor italieni , si adresează
invitaţia .

42
Cateva obiective turistice din Moldova , care vor fi vizitate
1. Cetatea Neamtului
2. Cheile Bicazului
3. Mănăstirile din judeţul Neamţ

Ceahlău Mănăstirea Văratec

Concluzii
În urma prezentării unui spectacol literar muzical de elevii
clasei a IV-a, A, Şcoala Lespezi, oaspeţii au rămas foarte
încântaţi de frumuseţea portului românesc, de capacităţile
intelectuale, de aptitudinile artistice, de cunoştinţele de
limbă engleză, italiană, spaniolă, de varietatea materialului
didactic creat de elevi, de spontaneitatea şi buna dispoziţie a
tuturor copiilor. Obiectivele turistice vizitate , precum şi
ospitalitatea oamenilor locului, au rămas o amintire foarte
plăcută.
Sper că prin iniţiativa mea ,am schimbat in mod pozitiv
ideea că România este o ţara abia intrată în Uniunea
Europeană; ,,România este ţara în care copiii sunt absolut
minunaţi şi bine pregătiţi,cadrele didactice au aptitudini
padagogice bine cizelate , iar peisajul ţării este cu totul şi cu
totul încântător,,.

43
L'Istituto Comprensivo di Altavilla è una scuola
pubblica che eroga il servizio scolastico sulla base
dei principi stabiliti dalla Costituzione Italiana e
dalla normativa vigente.L'Istituto comprende la
scuola dell'infanzia e "il primo ciclo di istruzione
costituito dalla scuola primaria, della durata di
Laboratorul cinque anni, e della scuola secondaria di primo
artistic grado della durata di tre anni" (Art. 1 lettera

GIOIA
bucuria
E la capacita di essere tutti amici e di andare d’acordo.
E giocare tutti insieme e non escludere nesuno.
Este capacitatea de a fi amici toţi şi de a fi de acord.
Şi a juca împreună fără a exlude pe nimeni.
E un sentimento che anche nei momenti peggiori e con te,
basta soltanto cercarla.
Este un sentiment care şi în momente grele este cu tine ,
este de ajuns să-l cauţi.

Prin comunicare spre integrare

Educ. Rotaru Eugenia


Grădiniţa Telejna, com. Zăpodeni, jud. Vaslui
Comunicarea este cea mai importantă caracteristică a omenirii , cea mai mare realizare a sa şi
reprezintă abilitatea oamenilor de a transforma vorbele în cuvinte ,cu ajutorul cărora sunt capabili să-şi
facă cunoscute dorinţele,ideile şi sentimentele.Inţeleasă ca modalitate de stabilire între cel ce emite
informaţii, mesaje, şi cel care receptează prin intermediul unei căi de transmitere, comunicarea
educatoare- copil , devine element esenţial al realizării unei instruiri active participative.Astfel sunt
realizate mai bine obiectivele formative,creşterea şanselor de succes şi progres şcolar pentru toţi copiii,
rezolvarea obiectivelor afectiv-atitudinale , prin procesul invăţarii.
La vârsta preşcolară , copilul este extrem de sensibil si afectiv. Cadrul didactic lucrează nu
numai cu mintea copilului ci şi cu sufletul acestuia .De aceea noi, educatorele, suntem obligate să
folosim cele mai diverse forme ale comunicării , toate având drept scop realizarea obiectivelor
propuse , într-o manieră fină şi elegantă , atingând corzile sensibile ale sufletului uman, făcându-l să
vibreze şi să scoată la lumină ceea ce fiecare individ are mai valoros şi inedit.
44
Un dascăl modern ştie că scoala trebuie în primul rând să formeze ,ştie să coboare la nivelul de
înţelegere al copiilor săi, ştie să înlăture riscurile( pe care le presupune relaţia de comunicare apropiată
cu copiii},familiarismul şi eroarea în formularea soluţiilor şi sfaturilor date copiilor.
Comunicarea didactică are câteva trăsături generale:
1. se desfăşoară între cel puţin doi parteneri de tipul: cadru didactic- elev, elev –cadru didactic,
elev-elev;
2. mesajul este conceput , organizat şi structurat logic de către cadrul didactic pe baza unor
obiective;
3. comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutorul interacţiunilor feed-back.
În calea comunicării uneori pot apărea adevarate blocaje,care fac ca între informaţia transmisă
şi mesajul perceput să existe diferenţe vizibile. O comunicare ineficientă
cauzează,singurătate,conflicte,probleme atât în familie cât şi la şcoală, insatisfacţii profesionale,stres
psihologic şi chiar boli foarte grave.
E.Limbos identifică patru tipuri de bariere care blochează comunicarea:
-bariere culturale;
-bariere cauzate de frica endemică;
-bariere cauzate de atitudinile individualiste;
-bariere referitoare la relaţiile individ-grup.
Leonard Saules sau Sidney Shore identifică şi ei diverse tipuri de bariere ce determină
îngreunarea comunicării.Cunoscând bine aceste cauze,un bun pedagog ştie să înlăture,sau cel putin să
diminueze efectele.
Voi prezenta în continuare câteva modalităţi de ameliorare a comunicării.
Pentru a avea o comunicare mai eficientă trebuie:
-să utilizăm mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte emiţătorul şi pe
comportamentul interlocutorului, prevenind relaţiile defensive în comunicare.Procesul de comunicare
este mai complet,se pot comunica emoţiile şi descrie comportamentele fară a face evaluări şi atacuri la
persoană;
-să fim spontani în exprimarea opiniilor personale,să nu impunem punctul de
vedere.Manipularea este şi ea o forma de comunicare însă transmite un mesaj de non-acceptare şi
neîncredere în deciziile luate;
-să ascultăm cu atenţie,căci ascultatul activ este o modalitate de a asculta şi a răspunde,care
duce la îmbunătăţirea înţelegerii reciproce şi la depăşirea obstacolelor în comunicare. Comunicarea
empatică conţine mesaje de înţelegere, compasiune şi afecţiune faţă de interlocutor;
-să utilizăm mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative,posibilităţi noi de
rezolvare a unei situaţii.Uneori sfatul este perceput de cealaltă persoană ca o insultă la inteligenţa sa,ca
o lipsă de încredere în capacitatea persoanei respective de a-şi rezolva singură problema;
-să evităm ameninţările. Insistând în aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea unei
probleme,ori situaţii se vor genera sentimente negative;
-să ţinem cont de factorii sentimentali,să încercăm să convingem prin argumentare logică
fară a duce la frustrare, pentru a nu bloca comunicarea;
-solicitând mai multe informaţii punând întrebări deschise,dăm interlocutorului posibilitatea
de a se deschide,de a explora gndurile şi sentimentele sale şi se convinge că te interesează ceea ce îţi
spune;
-să utilizăm parafrazarea, metodă în comunicare ce are rolul de a clarifica mesajul,de a
comunica mai eficient.Nu trebuie folosită nici prea des;
-să dam posibilitatea explorării soluţiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului,
ascultării reflexive, discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative,obţinerea unui
angajament;
-să citim limbajul corpului concentrându-ne atenţia pe factorii cheie: expresia
feţei,tonul,ţinuta corpului sau gesturile.
Emitătorul trebuie să posede următoarele calităţi:
· ONESTITATE-crede în ceea ce spune;
· ASUMAREA RISCULUI- riscul de a fi neânţeles sau greşit înţeles;
· CREATIVITATE- capacitatea de a stabili o relaţie cu receptorul prin canalul de
transmitere;
45
· DISPONIBILITATE SPRE SCHIMBARE
· ÎNTELEGERE DE SINE- corectitudinea imaginii de sine;
· CONFIDENŢIALITATEA,discreţia.
Un dascăl va fi mereu apreciat, respectat şi iubit doar dacă ştie să realizeze prin conversaţie,un
climat propice studiului în cadrul colectivului pe care îl conduce.

Bibliografie:
1. Abric,J.,Psihologia comunicării,Editura Polirom,Iaşi,2002;
2. Baban,A.,Consiliere educaţională,Editura Ardealul,Cluj-Napoca,2001.
3 Dryden, Windy- Ghid de terapie raţional- emotivă şi comportamentală , Cluj Napoca, 2003

“Şi nouă ne pasă!” - integrarea copiilor cu CES


Educ. Gîfei Margareta –
Grădiniţa cu program prelungit Nr.35 Bacău

Motto:”Cuvântul progres nu are nici un sens atât timp cât există copii nefericiţi”. (Albert
Einstein)
Flexibilitatea noului sistem de învătământ are ca urmare democratizarea şcolii şi egalizarea
şanselor, şcoala viitorului fiind şcoala pentru toţi. Atât ca dascăli dar şi ca oameni ai noului sistem de
învătământ e bine să avem în vedere faptul că pentru a atinge perfecţiunea nu e nevoie să facem
lucruri extraordinare, ci să facem extraordinar de bine, orice lucru mic pe care îl facem. În mâinile
noastre se află “balanţa” deciziilor care ne face să fim toleranţi si să acceptăm diversitatea.
Prin integrarea copiilor cu CES în sistemul şcolii de masă, se urmăreşte recuperarea şi
valorificarea la maximum a individului pentru formarea unor comportamente adecvate, încât să se
poată descurca singur în situaţiile cotidiene, în mod acceptabil , cu minim ajutor. Acest lucru l-am
urmărit şi eu prin integrarea unei fetiţe cu dizabilităti, în grupa de copii pe care o conduc.
Manifestările constatate în comportamentul ei, sesizate în timpul evaluărilor iniţiale, m-au determinat
să trag concluzia că prezintă dificultăti majore în sfera comunicării şi socializării, .fapt confirmat
ulterior şi de către Comisia de expertiză. fiind diagnosticată ca un copil hiperkinet, cu multe elemente
de autism.
Deoarece recuperarea copiilor cu CES, atrage dupa sine o nouă manieră de proiectare a
activitătii didactice, după o documentare complexă, am întocmit un curriculum adaptat în colaborare
cu profesorul de sprijin repartizat de către Şcoala specială Bacău , consilierul pshiholog din unitatea
noastră , fiind vizat în final de către inspectorul pentru învătământul special şi integrat. Scopul
acestui curriculum adaptat a fost socializarea, sprijinirea şi integrarea copilui în colectivul nostru.
Obiectivele urmărite au fost :
- asigurarea unui climat psiho-afectiv, optim, favorabil integrării;
- formarea unor atitudini pozitive a părinţilor privind integrarea copiilor cu CES în
învătământul de masă;
- educarea copiilor din grupă în spiritul cooperării , toleranţei comunicării,
interacţiunii faţă de copiii cu dizabilităti;
- parcurgerea demersului didactic adaptat având ca finalitate o cât mai bună inserţie
socială.
Identificând manifestările comportamentale( tendinţa mare de izolare, lipsa comunicării,
prezenţa unor stereotipii specifice, apatia, indiferenţa faţă de ceeea ce se intâmplă în jurul ei, crize de
panică la schimbarea mediului, regresie în limbaj şi în redarea prin desen etc..), am căutat să selectez
acele metode de intervenţie care să faciliteze acest proces lung şi dificil al integrării..
Cunoscând rolul deosebit pe care îl are jocul în socializare , am introdus treptat treptat, fetiţa,
în activitatea ludică, mai întâi în grupuri mici, apoi şi în jocurile colective.

46
Deşi mult timp a rămas indiferentă faţă de jocul copiilor, izolându-se, la colţul
ei de joacă, plângând şi vrând “acăsucă”, încet, încet, a început să accepte copiii în jur , dar fără să
comunice cu ei, fără să le pună întrebări.
Se ştie faptul că, datorită comportamentului discordant în raport cu normele şi valorile
comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament ,sunt de regulă respinse de societate. .
Nu acelaşi lucru s-a întâmplat cu această fetiţă în colectivul nostru. Împotriva “toanelor” de furie pe
care deseori le avea (mai ales atunci când i se impunea o regula socială ,de grup), copiii s-au
comportat surprinzător de frumos cu ea fiind suficient de simpli şi deschisi pentru a o accepta în
mijlocul lor.Au ajuns chiar în situaţia de a se întrece în a o îmbrăţişa, în a-i sta în preajmă, dovedindu-i
o afecţiune deosebită şi o accentuată atitudine de sprijinire în diferite ocazii. Am rămas profund
impresionată de reacţiile lor atunci când fetiţa le strica uneori jucăriile. Copiii nu se supărau(ca de
obicei) dimpotrivă, veneau lânga ea , o mângâiau spunându-i: “Lasă că o repară tata ,el ştie cum”.
Toate aceste manifestări pozitive ale copiilor ,dovedeau faptul că obiectivul cuprins în
curriculum, şi-a atins scopul, iar munca mea de convingere privind comportamentul lor, n-a fost
în zadar. O metodă de intervenţie aplicată cu succes a fost implicarea fetiţei în activităţi care presupun
asumarea unor mici responsabilităţi, achitarea corespunzătoare de aceste obligaţii conducând cu
timpul la obişnuinţa de a duce lucrurile la bun sfârşit. Fetiţa a ajuns chiar să afirme faptul că adoră
să fie de serviciu. Pentru a-i elimina teama de necunoscut (unde încă este deficitară) am luat fetiţa cu
noi oriunde am mers(vizite, plimbări, excursii, spectacole, serbari ,activităţi opţionale etc.). Chiar dacă
la început a plâns , a ţipat , iar nouă nu ne-a fost deloc uşor să o supraveghem , pe parcursul anului
aceste reacţii ale fetiţei s-au mai diminuat. puţin. Întrebările , devenite automatisme : » Suntem
prietene ?, », « Mă iubiţi « ? , au rămas însă frecvente în exprimarea fetiţei , fiind adresate în mod
special persoanelor străine, pentru a se asigura că nu-i fac vreun rău.
În aplicarea curricumului am pornit întotdeauna de la lucrurile bune pe care le face fetiţa
(este politicoasă, iubeşte copii, îi place curaţenia) şi nu de la greşeli (evitând astfel discuţiile stresante ,
în contradictoriu) , ajutând-o astfel să-şi construiască mai uşor imaginea de sine. Am considerat apoi
foarte important pentru socializarea ei , locul pe care îl ocupa fetiţa în clasă. De aceea,am menţinut-o
mereu aproape de mine şi apoi am plasat-o lângă o fetiţă cuminte, calmă, plină de afecţiune ,
motivând-o ca fiind modelul ei. De fiecare dată am evidenţiat orice intenţie a copilui aflat in
dificultate de a se apropia de ceilalţi colegi, de a intra în jocul lor, de a vorbi cu ei, de a zâmbi alături
de ei.. Astfel, într–una din zile, am avut marea satisfacţie de a o surprinde ţinându-se de mâna
cu câtiva copii, fie prin clasă, fie pe hol, fie spre sala de mese etc.. Acest gest a constituit micul ei
pas ,dar deosebit de important spre integrare în grupul social.
Dovedind o slabă cocentrare a atenţiei în timpul procesului instructiv-educativ am utilizat
perioade scurte de predare variind apoi ritmul. Activităţile didactice au fost mereu însoţite de
prezentări vizuale auditive, dinamice, plastice , care să atragă fetiţa la activităţti. În momentele de
copleşeală la lecţie, am fragmentat sarcinile făcând pauze scurte, .orentând-o spre ceva relaxant.
Ajutată de colectivul de copii, în mod special,care au dovedit comportamente deosebite , cu
reacţii emoţionante , pozitive , faţă de această fetiţă şi având alături părinţii copiilor din grupă pe care
i-am determinat să înteleagă necesitatea integrării unor astfel de copii în şcolile de masă, am avut
satisfacţia, ca după un an şcolar să constat unele schimbări în comportamentul fetiţei, dar şi în sfera
comunicării, fapt pentru care părinţii s-au dovedit a fi foarte multumiţi. Subliniez faptul ca accesul
copiilor cu cerinţe speciale în învătământul de masă nu trebuie privit ca fiind rodul unor acte de
caritate, ci ca un drept legitim, întrucât societatea aparţine tuturor cetăţenilor şi nu există niciun
argument de discriminare. Însă, procesul de integrare fiind un proces dificil, cu multe obstacole ,
depinde foarte mult de atitudinea celor care sunt chemaţi să-i dea viaţă , de dăruirea şi de
profesionalismul lor.
Iubire înseamnă să-ţi pese şi să arăţi întelegere !
Iubire înseamnă să fii alături de cineva, care are nevoie de tine!
Şi pentru că ne iubim copiii , să deschidem uşa sufletului nostru spre a-i primi şi a le oferi tot
ce avem noi mai bun! Ei au dreptul de a fi înţeleşi si sprijiniţi!
Noi, dascălii, suntem cei care luăm copiii de mână şi îi conducem spre marea poveste a cunoaşterii şi
devenirii.Fericit va fi atunci copilul care va găsi în fiecare etapă a drumului său pe educatorul , capabil
să-i insufle încrederea şi forţa necesară împlinirii destinului său de Om.

47
Bibliografie :
1. Cosmovici, Nicolae-Pshiologia persoanelor cu nevoi speciale , Iaşi, Editura Polirom,
1996
2. Popovici , D. V. – Elemente de pshiologia integrării, Bucureşti, Editura Pro
Humanitas, 1999
3. Vrăjmas , T. Musu, Danut, P-Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative
speciale, Bucureşti, 1996

Roul familiei în dezvoltarea intelectuală a coplilului, legătura cu şcoala

Înv. Militaru Daniela


Şcoala Nr. 2 „ Mircea cel Bătrân” Giurgiu

“ Atâta timp cât tatăl şi mama nu-şi vor pleca fruntea în faţa măreţiei copilului; atâta timp cât nu
vor înţelege că vorba COPIL nu este decât o altă expresie pentru ideea de MAIESTATE; atâta timp cât
nu vor simţi că în braţele lor doarme viitorul însuşi sub înfăţişarea copilului, că la picioarele lor se joacă
istoria, nu-şi vor da seama că au tot atât de puţin dreptul şi puterea de a dicta legi acestei noi fiinţe,
pe cât n-au puterea şi nici dreptul de a impune legi în mersul aştrilor…”

ELLEN KEY

Lumea contemporană, nu numai prin ritmul rapid impus schimbării, ci şi prin complexitatea ei,
prin noutăţile pe care le realizează şi le prognozează, pune în faţa oamenilor de toate vârstele noi şi noi
probleme de ordin economic, cultural, ştiinţific. Aceste-i societăţi trebuie să-i facă faţă copilul de astăzi
şi familia sa. Educaţia, sub toate formele ei, este chemată să găsească soluţii prin care omul să se
adapteze rapid şi eficient la societatea viitorului. Cunoaşterea particularităţilor dezvoltării personalităţii,
a factorilor care contribuie la desăvârşirea acesteia, a problemelor pe care le ridică ea, contribuie în mare
măsură la găsirea unor soluţii adecvate.
De puţine ori ne gândim la copii cu toată seriozitatea. Lumea lor nu e lumea noastră. Copilul se
identifică cu lumea lui – imaginaţie şi realitate la un loc. Cei care se joacă de-a şcoala, chiar sunt învăţători,
cei care se joacă de-a magazinul, chiar sunt vânzători şi cumpărători, cei care se joacă de-a spitalul chiar
sunt medici.
Noi, adulţii, suntem adesea copleşiţi de grijile zilnice şi ne este tot mai greu să ne aducem
aminte cum vedem lucrurile prin sufletul copilului care am fost.
Începând din primii ani de viaţă, copilul preia de la cei din jur gesturi, atitudini, limbajul,
exemple de comportament. Prima relaţie a copilului cu lumea exterioară este cea cu familia.
Aceasta îi oferă copilului primele informaţii despre lumea cel înconjoară, primele norme şi reguli de
conduită, dar şi climatul socio-afectiv. Acest tip de relaţie este hotărâtoare în devenirea personalităţii
nu numai prin faptul că ea este primordială şi se menţine pe toată durata vieţii, dar şi prin faptul că familia
mediază şi condiţionează comunicarea şi interacţiunea cu celelalte componente sociale, în special cu şcoala.
Influenţele educative pe care familia le exercită asupra copiilor se pot manifesta fie direct, prin
acţiuni mai mult sau mai puţin dirijate, fie indirect, prin modele de conduită oferite de către membrii
familiei, precum şi prin climatul psihosocial existent în familie. Modelele de conduită oferite de
părinţi – precum şi climatul socioafectiv în care se exercită influenţele educaţionale constituie primul
model social cu o influenţă hotărâtoare asupra copiilor privind formarea concepţiei lor despre viaţă, a
modului de comportare şi relaţionare în raport cu diferite norme şi valori sociale. Este unanim recunoscut faptul
că strategiile educative la care se face apel în familie, mai mult sau mai puţin conştientizate, determină în
mare măsură dezvoltarea personalităţii, precum şi rezultatele şcolare ale copiilor, comportamentul lor socio-moral.
Trebuie menţionate că strategiile educaţionale utilizate de unii părinţi, chiar dacă sunt bine intenţionate,
chiar dacă au avut efecte pozitive în anumite cazuri particulare, nu duc întotdeauna la dezvoltarea personalităţii.
Ceea ce într-o familie a avut efecte deosebit de eficiente, în alta poate determina efecte contrarii. Identificarea
aspectelor particulare ale educaţiei din familie, precum şi cunoaşterea consecinţelor unui anumit comportament al
părinţilor contribuie la explicarea unor comportamente negative ale elevilor. Necunoscând suficient urmările educative
, fiind convinşi că ceea ce fac este spre binele copilului, unii părinţi se află în faţa unei situaţii oarecum paradoxale
, pe de o parte eforturile susţinute, interesul manifestat pentru copil şi, pe de altă parte, rezultatele efective,
obţinute sub aşteptări.
48
Luăm ca exemplu supraîncărcarea copilului cu teme suplimentare. Astfel, îl obligă să facă temele mai întâi
în ciornă, să le refacă de mai multe ori şi apoi să le treacă pe curat. Dacă învăţătorul le dă de rezolvat acasă două
coloane de exerciţii, părinţii le cer să rezolve patru coloane, dacă copiii au de copiat trei propoziţii, li se cere să
mai scrie încă trei. Toate acestea sunt în dauna timpului liber, a sănătăţii, a interesului copilului pentru învăţătură.
Activitatea de învăţare, organizată în felul acesta ridică în faţa copilului dificultăţi cărora el nu le poate
face faţă; munca de învăţare încetează de a-i mai oferi satisfacţii, începe să-i displacă, iar rezultatele în loc să fie bune,
sunt din ce în ce mai slabe.
Alţi părinţi, exagerând dificultăţile pe care le prezintă activitatea şcolară îi interzic copilului să se
mai joace, considerând joaca o activitate nepotrivită pentru şcolari. Această atitudine a părinţilor generează un
refuz al copilului faţă de învăţătură, faţă de şcoală. Părinţilor trebuie să li se explice că jocul nu trebuie să fie exclus
din viaţa şi activitatea şcolarului de vârstă şcolară mică.
De cele mai multe ori unii părinţi înţeleg să-şi armonizeze acţiunile educative cu cele ale şcolii, dar alţii
refuză să recunoască faptul că relaţiile educaţionale cu copiii sunt deficitare. Aceştia cred că nereuşitele
educaţionale, rezultatele slabe la învăţătură, comportamentele inadecvate sunt determinate de factori străini
ori necunoscuţi familiei. Şcoala nu trebuie să neglijeze asemenea aspecte. Întrunirile cu părinţii, mai mult
sau mai puţin organizate, trebuie să fie un prilej de a conştientiza consecinţele imediate şi de perspectivă ale
strategiilor lor educaţionale.
Comportamentele educaţionale ale părinţilor, chiar dacă sunt bine intenţionate, pot avea efecte
negative asupra copiilor din cauza neadecvării lor la particularităţile de vârstă şi individuale.
În afara programului şcolar, copiii sunt puşi adeseori să înveţe mai multe limbi străine, să desfăşoare
activităţi artistico-plastice, sportive chiar dacă au sau nu aptitudini în acest domeniu. Elevii neglijează sarcinile
şcolare şi manifestă delăsare, dezinteres faţă de învăţătură deoarece toate aceste activităţi le absorb timpul destinat
învăţăturii.

Jocul de rol pe teme oferite de manualul de limba română


Înv. Lunganu Floarea
Şcoala Nr. 4 „Mihai Eminescu”- Giurgiu

Reuşita în realizarea obiectivelor prevăzute de predarea limbii române la ciclul primar constă în
asigurarea funcţiei formative a învăţării. La îndeplinirea acestui scop, concură mai mulţi factori, printre
care, cel mai important cred că este metoda utilizată de învăţător în actul didactic.
În clasele I - IV, una dintre metodele care răspund cel mai bine trebuinţelor copilului este jocul.
Acesta implică un ansamblu de acţiuni şi procese psihice care trezesc copilului buna dispoziţie,
bucuria, creând atmosfera favorabilă desfăşurării activităţii. Având dulcea iluzie că se joacă, şcolarul
participă activ la propria lui formare, achiziţionând cunoştinţe formându-şi atitudini şi comportamente.
Având în vedere importanţa jocului în viaţa şcolarului mic, precum şi funcţia formativă a
jocului, am folosit cu succes în cadrul lecţiilor de limba română jocul de rol. Prin folosirea acestei
metode, copilul este pus în situaţia de a deveni un „actor” care trebuie să interpreteze anumite roluri,
fapt ce duce la stimularea anumitor procese psihice necesare formării comportamentelor cerute de rol.
Funcţia formativă a jocului de rol constă în faptul că elevul îşi formează comportamentele
necesare în relaţiile sociale de azi sau mai târziu, dar şi faptul că acesta învaţă să se exprime corect, să
opereze cu noi termeni pentru că aceştia să intre în vocabularul activ al lui.
Jocul de rol angajează resursele intelectuale şi morale ale copilului contribuind la formarea şi
dezvoltarea personalităţii acestuia.
Privind jocurile copiilor, putem observa că aceştia se antrenează în jocuri de rol cu caracter
specific: „ De-a şcoala”, „ La magazin”, „De-a doctorul şi bolnavul”, etc.
În cadrul lecţiilor am introdus jocul de rol cu un scop bine determinat, pentru atingerea căruia a
fost nevoie de o lună de pregătiri. Iată cum am proiectat şi desfăşurat jocul de rol „ Micii judecători”,
pe baza textului „Prietenia”, din manualul de Limba română.
Etapele desfăşurării jocului :
1. Analiza situaţiei create între cei doi copii , Bogdan şi Gheorghiţă , situaţie care reiese din
textul mai sus amintit.

2. Alegerea participanţilor la jocul de rol şi instruirea lor cu privire la interpretarea rolului de


judecător.
49
Participanţii au fost toţi elevii clasei a II-a C, împărţiţi în două grupe: cei din prima grupă au
adresat întrebări lui Bogdan, iar cei din cealaltă grupă au adresat întrebări lui Gheoghiţă.
3. Interpretarea rolurilor :
Prin întrebările adresate celor doi copii, a ieşit la iveală adevărul.
4. Concluzii, păreri asupra modului de interpretare a rolurilor:
Copiii au înţeles că dintre cei doi acuzaţi, vinovat este Gheorghiţă, pentru că nu a ţinut cont
de sfatul prietenesc al lui Bogdan.
Dinamica jocului a fost asigurată de faptul că întregul colectiv a participat la joc, fiecare
străduindu-se să adreseze întrebări potrivite, al căror răspuns să ducă la soluţia problemei investigate.
Caracterul formativ al acestei activităţi reiese din faptul că elevii şi-au dovedit competenţele
de analiză critică a unor fapte omeneşti, de comunicare, de investigare, de luare a unor decizii juste, de
găsire a unor soluţii la diferite probleme, competenţe de care vor avea nevoie în viaţă.
Dacă, la început, unii dintre copii s-au lăsat mai greu antrenaţi, până la urmă, fiind încurajaţi,
şi aceştia au reuşit să participe cu plăcere la joc. De aici, reiese încă o dimensiune formativă a jocului
de rol, aceea de cultivare a sentimentelor de încredere a copilului în forţele lui, a dorinţei de a participa
alături de colegii săi la toate activităţile şcolare.
Manualul de Limba română ne oferă foarte multe ocazii de a aplica jocul de rol ca metodă
didactică, ocazii pe care le fructificăm având în vedere eficienţa acestei metode.
Fiind o metodă activă, Jocul de rol contribuie la valorificarea în condiţii şi forme noi a
cunoştinţelor pe care elevii le posedă, la formarea unor conduite, atitudini şi comportamente necesare
în viaţă.

Modalităţi practice de utilizare a metodei mozaicului şi a metodei


cubului

Înv. Robu Laura,


Liceul Teoretic „Vasile Alecsandri”, Săbăoani - Neamţ

Procesul de învăţământ este un ansamblu de metode,de „căi” de instruire.


Metodologia didactică îl învaţă pe educator să-şi aleagă căile cele mai bune,mai eficiente ce
conduc spre un real progres educativ.
Pentru un învăţător, metoda rămâne componenta cea mai intim legată de exercitarea funcţiilor
ce-i revin, de a scoate în evidenţă personalitatea sa. În mâna lui, metoda devine un instrument de
organizare a condiţiilor învăţării.
Trebuie precizat faptul că una şi aceeaşi metodă, în mâna unor educatori diferiţi, dă rezultate
diferite.
Mozaicul reprezintă o metodă ce presupune colaborarea şi are la bază împărţirea clasei de elevi
în mai multe grupe de lucru, coordonate de cadrul didactic. Elevii devin experţi într-un anumit
domeniu.
Etapele metodei :
1. Pregătirea materialelor
2. Formarea grupelor iniţiale prin numărare
3. Formarea grupelor de experţi
4. Studierea materialelor
5. Reîntoarcerea la grupele iniţiale
6. Transmiterea cunoştinţelor
7. Evaluarea
Am folosit „mozaicul” la clasa a IV-a (un eşantion format din 24 de elevi) la disciplina Limba
si
literatura română, la textul „Onoarea mai presus…”, de Mircea Sântimbreanu, timp de lucru 50
minute.
Am împărţit clasa în 6 grupe de câte 4 elevi.

50
În fiecare grupă elevii au reprezentat un număr de la 1 la 4. S-au format grupele de experţi şi li
s-au distribuit fişele cu partea corespunzătoare a lecţiei.
Li s-a cerut elevilor să povestească lecţia pe baza planului de idei, scris sub formă de titluri.
Fişa nr.1 (pentru elevii cu nr.1)
Importanţa onoarei pentru Goguţă
Fişa nr.2 (pentru elevii cu nr.2)
Plânsul fetiţei
Fişa nr.3 (pentru elevii cu nr.3)
Discuţia lui Goguţă cu cei doi copii
Fişa nr.4 (pentru elevii cu nr.4)
Decizia lui Goguţă
Fiecare grup de experţi a citit fragmentul corespunzător, apoi a învăţat să-l povestească.
La final, lecţia a fost povestită în întregime, în unitatea ei logică.
Ø Atitudinea lui Goguţă faţă de fetiţă este corectă?
Ø Voi cum aţi fi procedat dacă aţi fi fost în locul lui Goguţă?
Ø Putem considera „Onoarea mai presus de orice..”, aşa cum sugerează titlul?
Am constatat că implicarea elevilor în asimilarea cunoştinţelor le-a stimulat încrederea în
forţele
proprii, le-a crescut motivaţia pentru învăţare, şi-au dezvoltat abilităţi de comunicare argumentativă.
Cubul este o metodă folosită în explorarea mai complexă în plan cognitiv, a unui subiect, a
unei situaţii de învăţare.
Etapele aplicării metodei cubului sunt:
1. Realizarea unui cub din carton pe feţele căruia scriem cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
2. Anunţarea temei sau a subiectului pus în discuţie
3. Împărţirea elevilor în tot atâtea grupe câte feţe are cubul, respectiv 6 subgrupe
4. Prezentarea unor repere de acţiune fiecărei grupe, potrivit sarcinii de pe cub
La clasa a IV-a, la Limba şi literatura română, lecţia „Un joc nou” ,de Călin Gruia, se poate
folosi
metoda cubului pentru a povesti textul din manual.
a) Descrie: locul şi timpul acţiunii, personajele;
b) Compară: Prin ce se deosebeşte de celelalte texte?
c) Asociază: Cine este Marina? Cu ce fel de copii se aseamănă?
d) Analizează: De ce nu se mai simţea Marina singură?
e) Aplică: Ce învăţăm din comportarea fetiţei? Cum se mai putea sfârşi întâmplarea?
f) Argumentează: Cum credea Marina că şi-ar putea alunga singurătatea?
Explică proverbul „Cine caută vreme pierde vremea.”
Cubul de carton, ca material didactic, ia forma unui zar pe care elevul îl aruncă şi în funcţie de
punctele obţinute rezolvă ceea ce i se cere de către învăţător.
Elevul este plasat în centrul activităţii prin metoda cubului, rolul preponderent al cadrului
didactic fiind acela de modelator.
Prin utilizarea metodelor active, cadrul didactic insuflă dorinţa elevilor de a dobândi
cunoştinţele prin eforturi proprii, se realizează cu succes obiectivele formative, cresc şansele de
progres şcolar, ier cunoştinţele devin trainice.

Metoda cubului, aplicaţie practică la obiectul ştiinţe

Inst.FechităLuciana
Şcoala cu clasele I-VIII , Tămăşeni, jud. Neamţ

Metoda cubului este o metodă de realizare a sensului, folosită în cazul în care se doreşte
explorarea unui subiect, a unei situaţii, etc., din mai multe perspective. Metoda permite realizarea unor
corelaţii multiple, cu caracter interdisciplinar. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta
competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare.
Metoda prezintă următoarele efecte formative:
51
· La nivel mintal (cognitiv)
-stimulează imaginaţia elevilor;
-cultivă creativitatea elevilor pentru a genera idei noi şi soluţii;
-solicită gândirea pentru a selecta idei viabile şi inedite;
-dezvoltă capacitatea de a comunica;
· La nivel atitudinal:
-dezvoltă abilităţi de relaţionare în cadrul colectivului şcolar;
-facilitează confruntări de idei;
-stimulează exprimarea personalităţii fiecărui participant;
-sensibilizează şi antrenează pe elevii cu rezultate slabe în activitate.
Etapele metodei:
Pentru început se realizează un cub, pe fiecare din feţele lui fiind înscrisă una din instrucţiunile :
descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează pro sau contra. Pentru elevii mici aceste
instrucţiuni se prezintă sub formă de propoziţii interogative. După anunţarea temei/subiectului pus în
discuţie, se împarte grupul de elevi în 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema aleasă
din perspectiva cerinţei de pe una din feţele cubului (sau fiecare elev este lăsat să abordeze liber fiecare
etapă), astfel:
1. descrie: culorile, formele, mărimile, etc.;
2. compară: ce este asemănător şi ce este diferit?
3. asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
4. analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune, etc.
5. aplică: ce poţi face cu el, cum poate fi folosit?
6. argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale.
Sarcinile specificate pe feţele cubului nu trebuie rezolvate obligatoriu în ordinea prestabilită,
importantă fiind corectitudinea rezolvării sarcinilor formulate. Scrierea se face individual sau pe grupe,
apoi se lucrează frontal. Se citeşte ce s-a scris pe o faţă, iar colegii vor specifica dacă le-a plăcut şi de
ce anume. Se vor purta discuţii despre fiecare din ideile scrise pe cele 6 feţe ale cubului. Prin
braistorming, participanţii pot identifica idei novatoare pe care le pot apoi include într-un paragraf sau
două referitoare la tema respectivă. Pentru activitatea frontală tabla se împarte în 6 coloane, câte una
pentru fiecare faţă a cubului. Câte un elev din fiecare grupă va scrie într-una din coloane ceea ce a scris
pe unele din feţele cubului. Se cer completări din partea celorlalţi, pe rând, pentru fiecare faţă.
Completările pot fi aduse cu informaţii din manual, desene, fotografii, etc.
Cubul este o metodă utilizată cu succes în clasa a-III-a la lecţia „Frunza” de la unitatea
„Vieţuitoare- Planta, organism viu”. Activitatea se poate realiza individual sau pe grupe, aici oprindu-
ne la cea de-a doua variantă, urmărind formarea deprinderilor de lucru în echipă şi a unor calităţi ce
avantajează colaborarea, precum şi ajutându-i pe elevi să descopere locul frunzei în lumea vie. După ce
se anunţă tema lecţiei, iar elevii pot citi, eventual, o dată textul din manual, se formulează următoarele
cerinţe specifice fiecărei feţe a cubului:
Ø Descrie – Studiază cu atenţie o frunză de măr şi pe faţă şi pe dos şi descrie ceea ce observi.
Ø Compară – Priveşte colecţia de frunze şi compară-le. (Desenează 3 frunze.)
Ø Asociază- Asociază frunzele la florile sau fructele potrivite.
Ø Analizează – Descoperă componenţa frunzei.
Ø Aplică – Identifică la ce pot folosi frunzele.
Ø Argumentează – Motivează dacă frunza este sau nu un organism viu.
Fiecărei grupe i se va repartiza una din cerinţele de mai sus şi se va lăsa un timp de lucru pentru
a face observaţii şi notaţii. Pentru procurarea materialului didactic divers şi abundent (frunză măr, alte
frunze, flori fructe, cartofi, etc. )toţi elevii pot fi cooptaţi printr-un anunţ din ora sau ziua anterioară.
După expirarea timpului un reprezentant sau mai mulţi din fiecare grupă vor prezenta cum şi-au
îndeplinit sarcina. Afirmaţiile lor pot fi susţinute sau criticate de colegii din celelalte grupe, astfel încât
părerile să ajungă la unison, formulându-se concluziile.
Grupa 1 , care a avut ca sarcină să studieze frunza de măr şi să descrie ceea ce observă .
Grupa 2 va veni în completarea primei grupe evidenţiind diversitatea frunzelor. Se pot alege: o frunză de prun, una de nuc, de stejar, de
brad, de salcâm, de viţă de vie, de fasole, castan, etc.

Grupa 3 va încerca să aplice multitudinea de informaţii empirice, realizând astfel o viziune


integrată asupra unei plante, prin corelarea frunzelor cu florile şi/sau fructele.
52
Grupa 4 , batându-se pe informaţiile prezentate în manual, cerând şi ajutorul învăţătorului
pentru eventualele nelămuriri, va veni cu informaţii strict ştiinţifice cu privire la compoziţia frunzei.
Grupa 5 va surprinde rolul frunzei, la ce foloseşte şi cum se consumă.
Grupa 6 , preluând o parte din informaţiile prezentate de colegi, va aduce argumente pro în
sprijinul afirmaţiei „Frunza este un organism viu”.
În completare se pot crea mici jocuri de rol în care personajul principal este frunza (Cum vede
o frunză lumea noastră?) sau se pot citi fragmente din „Frunza” de Emil Gârleanu.
Sub îndrumarea învăţătorului activitatea se va sintetiza în câteva idei principale care vor forma
schema lecţiei:
1. Alcătuirea frunzei
2. Diversitatea frunzelor (formă, mărime, culoare, asperităţi)
3. Foloasele frunzelor
4. Frunza ca organism viu
Prin metoda cubului se realizează o învăţare autentică şi durabilă, prin asimilarea unor
cunoştinţe noi şi restructurarea activă a unor scheme mentale, se dezvoltă capacitatea de exprimare
orală, elevii fiind puşi în situaţia de a reformula cu propriile lor cuvinte cele învăţate şi, nu în ultimul
rând, se realizează o eficientă receptare a mesajului scris.

Sensibilizarea copiilor faţă de tot


ce ne inconjoară

Educatoare Macsim Irina , Diac Ana


Gradiniţa Lizuca Bacău

De bună seamă se spune că cine iubeste florile, iubeste cu ardoare şi copii şi tot cu ardoare işi
doreşte pentru aceştia viaţă lungă şi fericită , şi-i creşte astfel ca viata să le fie cu griji şi lipsuri cât mai
puţine ,iar bucuria ,bunăstarea şi fericirea să le fie surori din leagăn pentru totdeauna.
Acum nu mai chemăm ursitoarele ca pe vremuri demult uitate –nu pentru că nu mai avem
credinţă în ele ci pentru că suntem constientţi că de la noi parinţii şi educatorii primilor paşi , depinde
fericirea copiilor noştrii , pentru că tot ce facem şi cum facem,prin tot ce le spunem când şi cum le
spunem ,prin zâmbet , gest , prezinţă sau absenţă prin tot ce tine de asigurarea a ceea ce inseamna
securitatea materială şi morală de care au nevoie, viaţa copiilor să fie viaţă adevarată fară temeri
apăsătoare si griji de adult care să le strivească umerii fragili.
Stă în puterea noastra să le călauzim paşii spre un drum bun . Acest lucru î-l putem realiza
urmărind şi îmbunătaţind activitaţile de educaţie pentru societate care îsi are un spaţiu bine meritat în
“Programa activitătilor instructiv-educative din gradiniţele de copii.
Copilul trăieşte în gradiniţă primele lui experienţe sociale , primele experienţe de viaţă colectivă
în afară familiei . Aici copilul evoluează social îsi structureaza conduita ; gradinţa dezvaluie
prescolarilor căile de comportare ca indivizi liberi toleranţi cu respect fata de ceilalţi .
Principalele direcţii şi sarcini ale gradiniţei sunt concretizate în educaţia pe care o facem copiilor
aplicând cele mai potrivite mijloace şi procedee de realizare cum ar fi :
a) educaţia formativă ce se concretizează în dezvoltarea orizontului cultural , a trăsaturilor psihice
si morale.
b) educatia informativă ce are ca obiectiv acumularea de către copii a acelor informaţii şi cunostinţe
care să le permită integrarea în clasă I cât mai eficient şi rapid.
In realizarea celor două obiective se are în vedere buna creştere şi educarea copiilor ,aceştia
fiind viitorul umanitaţii.
Pentru îndeplinirea obiectivelor propuse a fost necesar să desfăşurăm cu copiii jocuri , activitaţi
,poezii , povestiri si alte diferite acţiuni cu un pronunţat conţinut moral care au sensibilizat afectiv
foarte multi copii .
Creaţiile literare , povestirile , basmele au încantat întotdeauna copilaria , acestea scot în evidenţă
trasăturile personajelor dându-i posibilitatea copilului de a deosebi frumosul de urât , binele de rău ,
53
adevarul de minciună şi totodată oferind posibilitatea ascultătorului de a fi alături de cei buni ,curajoşi
,milostivi .etc.
La modalitaţile recomandate de programa am mai adăugat şi altele ţinând totuşi cont de
particularităţile de vârstă şi cele individuale ale copiilor.
Astfel în cadrul proiectelor tematice desfăşurate am avut subiecte cum ar fi : să iubim florile , sa
iubim vieţuitoarele, natura înconjurătoare unde copii au participat efectiv plantând flori , urmărindu-le
evoluţia de la sămanţă la flori ascultând diferite lecturii ,poezii , întamplări iar acum la grupa
pregătitoare au înteles că fiecare plantă –mare , mică fiecare vieţuitoare mică-insecta sau mare îşi are
rolul ei în natură iar noi oamenii trebuie să le ocrotim .
O alta temă – Să ne iubim unii pe alţii , i-a impresionat profund.Prin câteva lecturi am reuşit să
sensbilizăm pâna la lacrimi .Astfel când au aflat că nişte pui de rândunica au fost salvaţi , copii au
condamnat cu înversunare fapta lui Radu –copilul care a facut rău .Au fost profound impresionaţi şi de
ajutorul pe care l-a dat porumbiţa albinei cazute în apă şi de recunostinţa celei din urmă care şi-a dat
viaţa pentru prietena ei .
Astfel copii au luat exemplul porumbiţei şi au îneput să se poarte foate frumos unul cu celălat
la nevoie-
Sub influienta acestor obiective enumerate am invitat un protocol de colaborare –denumit
Ferestre deschise cu Fundaţia de Sprijin Comunitar –organizaţie nonguvernamentala de la noi din oraş
, care a urmărit sensibilizarea copiilor la suferinţa şi neajunsurile altor copii de aceeaşi vârstă şi
cultivarea dragostei fata de aproapele său.În cadrul protocolului am invitat la noi în grădiniţă o grupă
de copii venită prin FSC din satul Gâşteni . Copiii au fost primiţi cu multe dulciuri , jucării şi daruri
din partea copiilor de la grupa condusă de noi.
Bucuria a fost foarte mare mai ales că vizita a fost făcută în preajma sărbătorilor de iarna .Cu
ocazia zilei de 1 Iunie 2007 am vizitat împreuna cu copii grupei copii de la Centrul de zi –Pinochio
unde iarăşi am putut oferi daruri copiilor din centru .În apropierea Sărbătorilor Pascale am făcut o
vizita copiilor din Centrul Ovidiu –Rom când am oferit iar daruri copiilor în situaţii dificile , iar în
luna mai aceiaşi copii vor veni in vizită la grădiniţa Lizuca unde vor fi primiţi cu drag şi daruri .
Menirea noastră este să cultivăm în sufletele copiilor dragostea ,înţelegere ,respect faţa de tot
ce ne înconjoara pregătind astfel copii pentru viaţă.

Importanţa orelor de educaţie plastică în activitatea şcolarului

Înv. Munteanu Iuliana


Şcoala Generală nr.6 Săcele

Motto:
“Ochiul are nevoie de culoare cum are nevoie de lumina”

O lume fără culori n-ar fi numai tristă, ci ar părea moartă. Culorile au stat în cea mai mare
masură la baza cunoaşterii lumii de către oameni. Există o lume interioară, subiectivă a culorilor, la fel
cum există lumea lor obiectivă, exterioară.
S-a constatat faptul că sensibilitatea diferenţială a copiilor crescuţi la ţară într-un univers
cromatic foarte bogat si variat (câmpuri cu flori, câmpii verzi, livezi) este superioară copiilor crescuţi
între zidurile cenuşii ale unui oraş.
Un mediu monoton si rece din punct de vedere artistic, produce o creştere a tensiunii nervoase,
o stare de iritare. În procesul de predare-învăţare, culorile influenţează pozitiv percepţia, atenţia,
memoria, sporind gradul de înţelegere şi asimilare. Culoarea aduce bucurie sau întristează, vindecă
răni sufleteşti, dezvoltă imaginaţia; cu ajutorul culorilor putem să cunoaştem mai bine personalitatea
elevului.
Ora de educaţie plastică este prilejul copilului de a învăţa această “gramatică a artei”, este
prilejul de a învăţa limbajul specific artei cu elementele lui de bază: punctual, linia, culoarea, forma,
compoziţia.

54
Şcoala este locul unde elevul poate căpăta cunoştinţe în mod organizat, unde poate fi educat
prin acest limbaj al simţirii. Ilustrările prin planşe sunt în oră suport pentru discuţii, observaţii, mici
experimente. Prin exerciţiu-joc învaţă cum să stăpânească culorile, cum să le faca să-i exprime trăirile
si ideile, învaţă să comunice cu ajutorul lor. Prin micile compoziţii simple la început, cu forme
stângace, copilul “povesteşte” prin intermediul celor învăţate. De aceea, în cursul orelor de educaţie
plastică trebuie să dirijăm elevii spre însuşirea limbajului specific. După aceea, elevul în compoziţiile
sale se va folosi de toate în mod armonios, cautând să le pună în slujba ideii pe care să o redea.

Şezătoarea folclorică,mijloc de familiarizere a elevilor cu valorile trecutului

Înv. Loloiu Veronica-Nicoleta


Şcoala nr.2 „Mircea cel Bătrân” Giurgiu, jud. Giurgiu

Elevii trebuie îndrumaţi să-şi indrepte atenţia spre fondul străbun de valori artistice şi
documentare pentru a-l aprofunda, a-l iubi şi a-l răspândi.
Menirea noastră, a dascălilor, este aceea de a-i îndruma în acest sens. În cadrul orelor de
educaţie muzicală, educatie plastică şi de abilităţi practice putem să-i facem pe elevi să pătrundă în
tainele comorilor înţelepciunii şi creaţiei populare. Ei trebuie să cunoască muzica populară, dansurile,
costumele populare româneşti.
Cunoaşterea obiceiurilor şi a tradiţiilor populare locale are o importanţă deosebită, datorită
conţinutului de idei şi de sentimente, a faptelor care oglindesc trecutul bogat şi valorile poporului
nostru.
Baladele, cântecele, doinele, arta ceramică, sculptura în lemn şi piatră, ţesăturile populare şi
portul popular alcătuiesc un inestimabil patrimoniu spiritual, care oglindeşte în modul cel mai elocvent
forţa creatoare şi geniul poporului nostru.
Trezirea interesului elevilor faţă de valorile trecutului o mai putem face şi prin intermediul
şezătorilor folclorice. Aceste şezători este locul unde se poate îmbina într-un mod plăcut şi eficient
obiceiurile şi tradiţiile populare, baladele, cântecele, doinele, ţesăturile şi portul popular.
Şezătorile se organizează în cadrul clasei sau cu clase diferite. În cadrul acestor manifestări se
pot invita şi părinţii elevilor. Se recită poezii, se dramatizează povestiri, se povestesc episoade mai
interesante din opera unui scriitor. Se cântă în cor sau solo unele melodii pe versuri ale unor poeţi.
Şezătoarea folclorică reprezintă o formă atractivă, recreativă şi dinamizatoare, foarte potrivită
pentru realizarea cu succes a obiectivelor propuse în domeniul comunicării elevilor şi a familiarizării
elevilor cu valorile trecutului. Este cadrul cel mai adecvat manifestării libere a elevilor şi cel mai
eficient mijloc de exersare şi cultivare a relaţiilor de colaborare, de încredere, fiind o formă de
activitate colectivă.
Stimularea şi educarea atenţiei este o latură importantă care se realizează prin intermediul
şezătorii. Varietatea răspunsurilor ce trebuie urmărite pe parcursul derulării conţinutului, intervenţia la
un moment oportun, cu răspunsul sau rolul pe care-l are de îndeplinit fiecare elev, susţinute de suportul
afectiv motivaţional, contribuie la mărirea stabilităţii atenţiei, fără a-i resimţi efortul şi în felul acesta,
se cultivă, încetul cu încetul, atenţia postvoluntară, sporeşte capacitatea de rezistenţă la efort.
Pentru o bună organizare a şezătorii este necesară stabilirea din timp a tematicii. Această
tematică trebuie prezentată elevilor pentru ca aceştia să culeagă cât mai multe informaţii. Întregul
material pentru şezătoare trebuie organizat foarte bine, aceasta fiind o cerinţă didactică prin care se
asigură o activitate de bună calitate.
Pregătirea elevilor pentru şezătoare este un aspect tot atât de important ca şi pregătirea
învăţătorului pentru acest eveniment. Cele mai importante momente în organizarea unei şezători sunt:
♦ Comunicarea din timp a datei la care va avea loc şezătoarea. Am anunţat elevii încă de la
începutul semestrului faptul că spre sfârşitul acestuia vom organiza o şezătoare folclorică.
♦ Comunicarea tematicii. Am comunicat elevilor faptul că la şezătoarea folclorică vom
prezenta părinţilor obiceiuri şi tradiţii populare, iar ca invitat special va fi prezentă artista de muzică
populară din zona Vlasca, Doina Cernea.
55
♦ Desfăşurarea şezătorii cuprinde mai multe momente:
♠ Pregătirea cadrului corespunzător. Pe cât posibil, acesta să se desfăşoare într-un cadru
deosebit de cel al clasei. În primul rând că şezătoarea câştigă mult în valoare dacă se desfăşoară într-o
ambianţă a cărei notă festivă trebuie să fie evidentă, în al doilea rând, schimbarea decorului ambiant,
ca valoare de stimul, modifică în mod favorabil dispoziţia, creează disponibilităţi psihice în plus,
accentuează trăirile estetice şi deschide spiritul copilului către comunicare şi cunoaştere. Pentru
asigurarea festivităţii acţiunii este bine ca şezătoarea să se desfăşoare în sala de festivităţi a şcolii.
Copiilor le face o deosebită plăcere să participe la amenajarea sălii de festivităţi, să o transforme într-o
„sală de teatru”.
Şezătoarea folclorică pe care am organizat-o s-a desfăşurat în sala de festivităţi. Deoarece
această sală avea scenă, mi-a fost foarte uşor s-o decorez cu obiecte specifice artei populare,
reprezentate prin textile de interior, port popular specific zonei Vlaşca. Un moment interesant a fost cel
de împodobire a scenei, deoarece elevii au avut o contribuţie esenţială. Elevi la care puţin mă aşteptam
să se implice în această decorare, au fost cei mai activi şi au avut idei bune. Fiecare elev şi-a pus
amprenta într-un colţ al scenei printr-un „ştergar din borangic” luat de la bunica, printr-un „macat”,
„preş”, printr-o „velinţă” împrumutată de la o vecină a bunicii. Întreaga scenă era îmbrăcată în „haine
de sărbătoare” cu multe macate, preşuri, velinţe, cergi şi prosoape din borangic. Toţi elevii erau
îmbrăcaţi în costume populare din aproape toate zonele ţării iar în timpul şezătorii fiecare întreprindea
câte o activitate: câteva fete îndrugau lână, alte două fete făceau ghem după un scul de lână, altele
împleteau câte un fular sau coseau un şervet. Băieţii imitau şi ei o serie de activităţi pe care le făceau
bunicii noştri în trecut: ascuţeau o coasă, câţiva mai pricepuţi încercau să finiseze o potcoavă pentru un
cal. Am încercat să-l las pe fiecare elev sa-şi aleagă activitatea pe care o preferă, fiecare făcând-o din
plăcere.
♠ Amenajarea unei mici expoziţii în concordanţă cu tema aleasă. Pentru tema aleasă de
mine, şezătoare folclorică, într-un colţ al scenei am realizat împreună cu elevii o expoziţie de ţesături
populare, sculpturi în lemn şi piatră, obiecte aparţinând artei ceramice.
♠ Deschiderea şezătorii printr-un cuvânt al învăţătorului, prin care se precizează scopul
şezătorii şi se subliniază importanţa momentului. Scopul şezătorii mele a fost de a-i familiariza pe
elevi cu fondul străbun de valori al creaţiei populare, pătrunderea elevilor în tainele comorilor
înţelepciunii şi creaţiei populare locale (zona Vlaşca).
♠ Participarea efectivă a elevilor, conform rolului pe care l-a avut de îndeplinit fiecare,
prezentarea materialului şezătorii: recitări, snoave, povestiri, ghicitori, cântece, dramatizări etc.
În cadrul sezatorii, elevii au spus ghicitori, au recitat poezii, au cântat balade şi cântece
populare ale unor vestiţi artişti. Punctul culminant al acestei şezători a fost o invitată specială, o
cântăreaţă de muzică populară care îşi are originea în judeţul Giurgiu, Doina Cernea. Momente
emoţionante au fost atât de partea elevilor, a părinţilor, dar şi a artistei specialistă în arta populară.
În şezătoarea folclorică organizată de mine am încercat să-i las şi pe elevi să participe cu ideile
lor, aducând pe lângă sugestiile mele, cântece, jocuri, formule speciale încercând să le stimulez
interesul pentru activitatea în desfăşurare. Elevii şi-au pus în evidenţă calităţile artistice prin recitări,
cântece şi dansuri populare, dar şi cele de îndemânare la împletituri, croşetat, cusut, tors, ţesut,
depănat, ca şi curăţatul porumbului şi împletituri din papură. Tot ce se asamblează într-o şezătoare este
realizat puţin câte puţin în orele de abilităţi practice.
La şezătoare, pe lângă jocuri, cântece, poezii şi legende, am decorat „Şerveţelul”, „Ştergarul”,
„Ulciorul”, am confecţionat „Semnul de carte” şi „Covorul”. Am realizat şi obiecte folclorice cu
materiale din natură pe care le-au procurat elevii. Printre materialele folosite amintesc: conuri de brad,
sârme, fulgi, pene, seminţe de floarea soarelui, de dovleac, frunze şi flori uscate. În realizarea lucrărilor
am folosit şi materiale auxiliare: textile, vată, aţă, lână, hârtie colorată, mărgele şi acuarele.

56
♦ Încheierea şezătorii
reprezintă un moment căruia trebuie
să i se acorde importanţa pedagogică
necesară. Învăţătorul trebuie să
aprecieze în termeni laudativi
comportarea elevilor, calitatea
contribuţiei fiecăruia, distribuind
diferite recompense şi premii.

Autoevaluarea compunerilor

Înv. Hodoroabă Ana


Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 10 Bacău

Între generaţiile de acum câţiva ani in urmă şi cele de astăzi se accentuează tot mai mult o
diferenţa vizibilă: exprimarea elevilor este din ce în ce mai săracă, mai greoaie. Mijloacele de redactare
a unui enunţ se rezumă de cele mai multe ori la un stil lapidar, arid care nu este întotdeauna pe placul
cititorului sau auditoriului. Este adevărat, elevii stăpânesc şi jonglează cu uşurinţă cu ortografia, dar
trebuie să existe şi idei, cuvinte cu care să se construiască un mesaj un crez, o idee.
Programa şcolară a lăsat în umbră, la clasa a II-a, în special, acei paşi siguri spre creaţiile
literare, din nevoia descongestionării conţinuturilor. Pe lângă mesajul care are o finalitate informativă,
sunt necesare texte presărate cu mai multe imagini poetice care să sensibilizeze şi să stimuleze
imaginaţia şi creativitatea.
Predarea integrată a limbii şi literaturii române, în schimb, nu îngrădeşte posibilitatea realizării
paşilor spre creaţii înalte. Învăţătorul este cel care selectează conţinuturile in concordanţă cu
obiectivele, îşi creează acele momente de transfer de cunoştinţe astfel încât să se evite acele
discrepanţe între ceea ce a fost şi ceea ce este.
Ora de limba şi literatura română prin care elevul învaţă să creeze texte, trebuie să ocupe
timpul in care elevul atinge cota maxima a curbei de efort. Nu se ajunge la rezultate maxime in a patra
sau a cincea oră de curs. Climatul creativ trebuie asigurat cu migală şi interes în perioadele în care
elevul posedă un bagaj suficient de cuvinte, idei, cunoştinţe, astfel încât să redea în scris ceva. Acestea
fiind însuşite, vor fi canalizate în "căsuţa creaţiei" în prima parte a lecţiei când se clădesc subtil
motivaţiile pentru redactare.
Autoevaluarea vine să completeze gama metodelor traditionale de evaluare contribuind la
cunoaşterea de sine, la măsurarea propriei performanţe cu obiectivitate.
Astfel, elevii autoevaluându-se ,işi pot stabili propriile metode şi programe de ame- liorare sau
dezoltare.
Pentru a se ajunge la finalităti fericite, invatatorul trebuie să-l asigure modele de lucrări care
răspund standardelor de performanţă, grile de obiective si de criteriistabilite cu un seriosprofesionalism
astfel încât elevul să descopere primul propriile erori. Nu se poate ajunge la autoapreciere obiectiva
decât după multe exerciţii de corectare, în special în grupuri mici.
Elaborarea compunerilor presupune efort creator prin care să se poată delimita originalitatea,
autenticitatea, caracterul personal al celui care răspunde sarcinilor. De aceea nici evaluarea nu este
usoară.cu atât mai mult autoevaluarea. De aceea, chiar dacă elevii au fost puşi în situaţia de a se
autocorecta, calificativele au fost , pentru inceput, acordate de invaţător; natura greşelilor creând
57
dificultate in apreciere.Autoevaluarea trebuie să sporească motivatia în învăţare; datoria noastră este de
a-i învaţa cum să se autoaprecieze, să se ghideze, în primul rând prin intermediul unei eva- luări bine
concepute.În vederea aprecierii capacitătilor de exprimare orala si scrisă se pot folosi diverse metode :
a) Reformularea propriilor idei
În caietele elevilor precum şi în faţa clasei există ciorchinele “ O compunere reuşită”. În
timp ce elevul alcatuieşte un text oral, este atenţionat asupra erorilorcu un fascicul luminos pus
pe dreptunghiul cu atenţionarea corespunzatoăre. Elevul reia ideea. Daca nu reuşeşte este ajutat
de un coleg. În timp ce elevul creează un text scris, învaţătorul merge la lucrarea acestuia ş-i
citeşte discret creatia. Cu ajutorul simbolurilor de corectare îi sugerează sa-şi depisteze singur
greşelile şi să le indrepte.
Cerinţe ale aşezării în pagină
1. În dreapta, sus, pe primul spaţiu se scrie data.
2. Sub dată, se lasă un spaţiu liber.
3. Pe următorul spaţiu se scrie titlul, la mijlocul paginii; sub titlu, în dreapta, se scrie autorul;
sub titlu se specifică sarcina de rezolvare.
4. Între subtitlu şi text se lasă un rând liber.
5. Textul începe cu respectarea alineatului.
6. Linia de dialog se pune după alineat.

Cum corectăm corect

Numai citind mult vei izbuti să Vei putea scrie frumos, adevărat şi
realizezi compuneri reuşite! convingător numai despre ceea ce cunoşti.

Lasă imaginaţia (închipuirea) să zboare ! Fiecare compunere are un titlu.

Respectă alineatele.
Orice compunere are un început (o introducere), o
desfăşurare (un cuprins) şi un sfârşit (o încheiere). Nu repeta aceleaşi cuvinte!
Un plan bun, o compunere bună.
Fii atent cum scrii! COMPUNERE REUŞITĂ
Nu te rătăci!

Timpul povestirii: acelaşi în întreaga compunere: trecut, prezent sau viitor şi la aceeaşi persoană.

Esenţialul şi amănuntele. Înainte de a scrie, gândeşte!

——— de înlocuit cuvântul (rândul) subliniat


Ú

| de scris despărţit
Ù

b de scris unit
lipseşte un cuvânt, mai multe, o propoziţie
greşeală de ortografie
= greşeală de punctuaţie
şir nou, alineat

? neînţeles, vag, confuz, exprimare nepotrivită


X nu e nevoie, de suprimat
ac! acordul e greşit
t Timpul verbelor nu e bine întrebuinţat
~~ literă sau cuvânt scrise greşit

b) Evaluarea pe baza descriptorilor formulaţi de colegi

58
Elevul care îşi citeşte în faţa clasei creaţia are şi rolul de subiect al actiunii de evaluator, de
participant la propria sa formare, atât în acţiunea de instruire cât şi cea de evaluare. Astfel auditoriul
aduce aprecieri critice asupra lucrarii. Pe baza celor auzite autorul are drept la replică apoi îşi stabileşte
calificativul.

c) Corectarea în pereche
Se face schimb de caiete preferenţial. Cel care primeşte caietul colegului sau priete- nului
citeşte cu atenţie creaţia având ca suport de evaluare grila de evaluare scrisă pe tablă sau pe fişă.
În final acesta va consemna pe caietul citit impresii, observaţii, recomandări, apoi va
înapoia caietul, discutând dacă este cazul. Am observat atenţia sporită acordată atât de cel care este
dator să analizeze cât şi de cel care ia cunoştinţă de aprecierile primite. Astfel se realizează
concomitent evaluarea acţiunii celuilalt şi propria sa evaluare.

d) Corectarea în grup este un exerciţiu eficient şi atractiv în scopul formării


capacităţilor de autoevaluare ale elevilor.
Grupurile sunt formate de învăţător sau pe linie preferenţială. Autoaprecierea este dirijată,
controlată, având ca element de referinţă faptul că o cunoaştere obiectivă a capacităţilor se poate
realiza prin completări reciproce, prin argumente convergente prin aprecieri şi informaţii antrenate de
grup. Desigur apare şi protestul – fapt inerent în astfel de situaţii. O creaţie este o creaţie dacă este
apreciată şi de cei din jur.
Instrumentele de autoevaluare şi evaluare trebuie să fie permanent la îndemâna elevilor: grile,
scări de clasificare, tabele de control, chestionare de atitudini.

GRILĂ DE AUTOEVALUARE

Formularea de propoziţii logice


Respectă planul
Cuvinte noi, expresii
Ortografia
Scrierea

SCĂRILE SAU GRAFICELE DE AUTOEVALUARE

Acestea au la bază două repere complementare: ordonare şi frazare.


Fiecare elev primeşte o fişă pe care să-şi construiască o scară personală, după următorul model.

Succesiunea probelor
Aspecte urmărite
20.IX. 31.IX. … … …
FB
B
· scriere caligrafică
S
I
FB
B
· omisiuni, adăugiri
S
I
FB
B
· ortografie
S
I
FB
· încadrare în pagină
59
B
S
I
FB
B
· caracter lizibil
S
I

SCARA DE CLASIFICARE – cu scopul autoevaluării atitudinii faţă de activităţile de


învăţare, creare.

Nr. Indicatori Frecvenţa


Crt rar uneori deseori întotdeauna
1 Cat de des participa la discuţii
2 Raspunsurile au fost corecte
3 Originalitate în exprimare
4 Fluenţa în vorbire
5 Înţeleg colegii ce spune
6 Expresivitate în vorbire
7 Vorbeşte neîntrebat
CHESTIONARUL DE ATITUDINI

· Ce titluri mă reprezintă?
· Când scriu uşor
· Când nu pot scrie
· Ce calificativ aş merita
· Ce creaţii îmi fac cinste
Bibliografie selectivă
*** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N., C.N.C.,
Editura „Corint”, Bucureşti, 1998
*** Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar, M.E.N., C.N.C.,
Editura Corint, Bucureşti, 1998
*** Ghid de evaluare şi examinare, S.N.E.E., Editura „Prognosis”, Bucureşti, 2001
*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română, învăţământul
primar şi gimnazial, C.N.N., Editura „Aramis”, Bucureşti, 2002
Marcela Peneş – „Limba şi literatura română” – Manual pentru clasa a II-a, Editura „Ana”,
Bucureşti, 2001.
Ioan Surdu;Ioan Dănilă – Limba şi literatura română – Manual pentru clasa a II-a, Editura
„All”, Bucureşti, 2001.
Marcela Peneş – „Bucuria de a scrie compuneri”, Editura „Aramis”, Bucureşti, 1993.

Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană

Prof. Luciana Florinela Ponta,


Şcoala Generală „ Constantin Săvoiu ” Tg-Jiu
Prof. Simona Voiculescu, Şcoala Generală Albeni

Uniunea Europeana numără 4.500.000 de cadre didactice care dispun de o formare


iniţială. Principala dificultate a acestora este de a-şi însuşi noile roluri cu care se confruntă şi de a se
adapta la evolutia societăţii. În faţa acestei realităţi, formarea continuă caută mijloace de a acţiona
asupra unui număr cît mai mare de educatori, cu scopul de a obţine masa critică pentru realizarea
60
efectelor scontate.Deja în 1986 modelul unei formări iniţiale, suficiente pentru întreaga carieră
profesională, părea a fi un model perimat pentru învăţământ.
În procesul de formare se disting :
- o formare continuă, care permite o înnoire şi o perfecţionare a practicilor profesionale prin
actualizarea cunoştiintelor însuşite în timpul formării iniţiale.
- o formare complementară, care permite eventual schimbarea orientării profesiei prin noi
cerinţe. Unele ţări folosesc aceste accepţii separat, iar altele le comasează într-unul singur ( „
formare avansată ” , „ formare în timpul serviciului ” , „ formare pentru calificare ” ) .
Pentru formarea continuă, la care se referă această informare, o posibilă definiţie ar fi
drept un ansamblu de activităţi şi de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea
cunoştiinţelor proprii, perfecţionarea deprinderilor , analiza şi dezvoltarea atitudinilor profesionale.
Formarea continuă permite astfel să se răspundă atât nevoilor personale, cât şi celor
profesionale şi organizaţionale, favorizează autonomia educatorului şi nu mai este o simplă reciclare.
Toate statele membre UE sunt de acord în ceea ce priveşte ameliorarea calităţii
educaţiei, încurajarea înovării şi importanţa rolului dinamic al formării continue în atingerea
obiectivelor . Din consensul asupra definirii formării continue rezultă şi o convergenţă la nivelul
obiectivelor care structurează pe trei direcţii :
1) Dezvoltarea personală şi profesională a educatorilor prin :
- actualizarea competenţelor de bază
- actualizarea cunoştiinţelor didactice şi din domeniul disciplinei
- însuşirea de noi competenţe
- didactica disciplinelor
- iniţierea în utilizarea de noi metode şi materiale
2) Ameliorarea calităţii sistemelor de educaţie, a cursurilor oferite , a practicilor
pedagogice ale educatorilor prin :
- favorizarea interdisciplinităţii
- dezvoltarea lucrului în echipă
- încurajarea inovaţiei
- formarea pentru managementul clasei şi al şcolii şi pentru rezolvarea problemelor
- devoltarea competenţelor necesare managementului relaţiilor
3) Cunoaşterea mediului social şi ambiental prin:
- favorizarea relaţiilor cu intreprinderea
- apropierea sistemului educativ de cel economic
- studierea factorilor economici şi sociali care influenţează
comportamentul tinerilor.
În tabelul de mai jos exemplificăm modul în care se desfăşoară
formarea continuă în unele ţări U.E. .

Ţara Tipuri de organizare Statutul instituţiilor Formare


nonuniversita universita Obligatorie Facultativă
r r
GERMANIA Centralizat pe landuri X In mod Da
excepţional
GRECIA Centralizat şi apoi pe X Pentru debutanţi Da
regiuni
SPANIA Centralizat şi apoi pe X X Pentru avansare Da
regiuni şi mărire de
salariu
FRANŢA Centralizat la nivel X X Uneori pt. Da, în afara
departamental acţiuni timpului
organizate de scolar
inspectori
ITALIA Centralizat naţional, X Nu Da
regional, provincial şi la
nivel de şcoală
PORTUGALI Centralizat, descentralizat, X X Pentru avansare Da, în afara

61
A regional şi local timpului
scolar
U.K. Descentralizat la nivel local X X În 3 din 5 zile Da
scutite de
predare in
fiecare an

Există o convergenţă între ţări în definirea conţinuturilor referitoare la formarea


continuuă care au în vedere mai multe domenii:
- Curricula şi didacticile – sunt citate toate disciplinele, cu accent diferit în funcţie de
ciclul de învăţământ.
- Organizarea şi managementul şcolii – acţiunile vizează administrarea şi
managementul şcolii, activităţile de sprijin şi consiliere şi se adresează educatorilor de la toate
nivelurile, dar mai ales conducerilor şcolilor.
- Aspecte pedagogice şi psihologice – acţiuni de formare privind integrarea copiilor cu
handicap, probleme ridicate de multiculturalism precum pedagogia diferenţiată ( pe grupe de
nivel ) , problemele de evaluare şi relaţiile profesor-elev.
- Aspecte sociologice şi domenii de inovare – acţiuni de formare vizând mediul şi
problemele de sănătate, de orientare scolară, de relaţii între educatori şi părinţii elevilor şi cele
tratând informaţionalizarea învăţământului.
Formarea continuă necesită un profesionalism crescut al formatorilor
datorită complexităţii ei. În cele mai multe ţări este un evantai de formatori :
- formatori permanenţi ai centrelor de formare continuă - provin din educatori care s-
au specializat ca formatori.
- educatori şi formatori ai instituţiilor de formare iniţială şi continuă - îşi împart
activitatea între formare iniţială şi formare continuă.
- universitari, experţi şi educatori-cercetători asigură formarea la universităţi.
- cadre didactice descărcate de o parte din obligaţiile lor de servici pentru a asigura
formarea continuă alături de alţi colegi ai lor.
- inspectori, consilieri pedagogici, şefi de instituţii - asigură formarea cu
caracter obligatoriu, de scurtă durată, referitoare la reformele educative din ţară.
- formatori şi experţi din lumea afacerilor - intervin în formarea personalului din
învăţământul profesional care efectuează un stagiu de formare în diferite firme.
Procedeele de evaluare formării continue diferă de la o ţară la alta :
- centralizat sau descentralizat.
- evaluează ameliorarea calităţii.
- evaluare prin responsabilii regionali care comunică datele către
minister .
- inspecţie educativă care evaluează sistematic toate şcolile inclusiv
planurile de formare continuă.
- evaluarea se face de către educatorul în formare şi de formator în
funcţie de obiectivele fixate în prealabil.
Evaluarea formării continue reprezintă o preocupare permanentă, dar ea priveşte
rareori toate aspectele sistemului.
Marea diversitate a acţiunilor de formare continua s-a constituit treptat. Ofertele
de formare continuă au avut în vedere, mai întâi, disciplinele şcolare şi s-au concentrat asupra
actualizarii competenţelor însuşite in formarea iniţială.
Pentru formele de formare continuă calitatea câştigă în semnificaţie în raport cu
eficacitatea.
Calitatea şi eficacitatea se pot oare disocia ? Recunoaşterea formării continue
asigurată prin şcoală poate avea aceeaşi legitimitate ca şi cea asigurată de o universitate ?
În orice caz, formarea continuă nu poate fi eficace decât dacă cei care participă au
o motivţie şi un proiect de perfecţionare profesională compatibil cu formarea propusă. Există
deci o relaţie între implicarea educatorilor şi formatorilor şi diferitele modalitaţi de formare
continuă.

62
Dezvoltarea gândirii algoritmice,
punct de plecare în formarea viitorului informatician

Prof. Iulia Groza, Palatul Copiilor


Târgu Jiu

Ca disciplină cu caracter formativ, Informatica îşi propune formarea unei gândiri algoritmice,
sistematice şi riguroase, care să promoveze creativitatea, să stimuleze imaginaţia şi să combată rutina.
Generarea situaţiilor problemă trebuie produsă astfel încât întrebările să apară în mintea elevului fără
ca acestea să fie puse de către profesor.
Dezvoltarea gândirii algoritmice trebuie luată în considerare ca obiectiv în instruire, atunci
când se învaţă algoritmică (metode şi tehnici), dar şi când se învaţă programarea (limbaje de
programare). Practica instruirii elevilor a demonstrat că învăţarea unui limbaj de programare este în
general mai rapidă decât învăţarea elaborării algoritmilor.
Acest lucru se poate justifica prin faptul că elaborarea unui algoritm este echivalentă cu
implementarea (reprezentarea) raţionamentelor (procese demonstrative)
deduse din metode şi tehnici utilizate în rezolvarea unei probleme. Rezolvarea problemelor necesită nu
numai cunoştinţe clare şi precise, dar şi capacitate de sinteză şi control şi mai ales capacitate de creaţie.
Succesele unui elev la Olimpiadele de Informatică depind de cunoaşterea utilizării unui limbaj
de programare modern, dar şi de cunoştinţele în elaborarea algoritmilor adică de experinţa acumulată
în activitatea de rezolvare a problemelor prin formarea unei gândiri algoritmice solide şi consistente.
Complexitatea problemelor care necesită descrierea mai multor procese de calcul complexe a
determinat folosirea noţiunii de algoritm în activitatea de rezolvare a problemelor. Multe procese
naturale, multe activităţi umane, pot fi descrise într-o formă algoritmică prin definirea unor informaţii
şi acţiuni clare şi precise, eliminându-se ambiguităţile în interpretare şi în operaţii. Algoritmizareaeste
o cerinţă fundamentală în rezolvarea oricărei probleme cu ajutorul calculatorului.
Experienţa a demonstrat că nu orice problemă poate fi rezolvată prin algoritmizarea rezolvării,
adică prin descrierea unui algoritm de rezolvare. Aşa s-a delimitat clasa problemelor decidabile (o
problemă este decidabilă dacă există un algoritm pentru rezolvarea ei) de clasa problemelor
nedecidabile (o problemă este nedecidabilă dacă nu există un algoritm pentru rezolvarea ei).
Un algoritm implementează diverse metode şi tehnici de rezolvare care au fost descoperite sau
definitivate într-un anumit moment în evoluţia ştiinţifică a domeniului respectiv. Există algoritmi ce
urmează metode dezvoltate înainte de apariţia calculatoarelor, dar cele mai multe probleme cer
abordări noi. Chiar dacă ne gândim numai la „problema celor 4 culori“ , care a fost rezolvată (în anul
1977) doar prin utilizarea calculatorului şi prin utilizarea unei metode noi (metoda Backtracking),
facem dovada acestei afirmaţii.
În etapa actuală de dezvoltare ştiinţifică şi tehnică, rezolvarea unei probleme dintr-un domeniu
(matematică, informatică, fizică, chimie etc.) reprezintă o activitate de creaţie, un raţionament prin
construirea, generarea, descrierea unui:
- proces demonstrativ (demonstraţia) care să arate existenţa unei soluţii sau a mai multor soluţii şi/sau
sădetermine efectiv soluţiile exacte;
- proces computaţional (algoritmul) care să codifice un proces demonstrativ, o metodă sau o tehnică
de rezolvare în scopul determinării (eventual aproximative) a soluţiilor exacte.
În general, în rezolvarea unei probleme dintr-un anumit domeniu (ştiinţific, economic, social
etc.), este necesară evidenţierea ipotezei (condiţiile, stările iniţiale, parametrii iniţiali) şi a concluziei
(cerinţele, obiectivele, scopurile) din analiza şi studiul enunţului problemei. Procesul de rezolvare
(raţionamentul) constă în utilizarea selectivă a legilor, teoremelor, propoziţiilor etc. din domeniul
problemei, pentru ca pornind de la ipoteză (I), prin aplicarea succesivă a legilor, teoremelor etc. să se
obţină concluzia (C) a problemei.
Legătura dintre ipoteză, concluzie şi procesul de rezolvare (raţionamentul - R) determinăn o
structură asemănătoare conceptului de program, şi anume (Ipoteză - Date de intrare şi Concluzia -
Date de ieşire).

63
Această prezentare poate fi înţeleasă dacă, de exemplu, facem analogia cu rezolvarea
problemelor de geometrie care necesită delimitarea ipotezei şi a concluziei, ca apoi să se utilizeze
numai acele teoreme, propoziţii, proprietăţi care, pornind de la ipoteză, prin aplicarea succesivă, să se
obţină concluzia cerută. Este cunoscut faptul că omul poate rezolva o problemă în trei moduri (metode
evidenţiate de Inteligenţa Artificială):
- pornind de la ipoteză şi obţinând concluzia („metoda înlănţuirii înainte“);
- pornind de la concluzie şi obţinând ipoteza („metoda înlănţuirii înapoi“);
- pornind simultan, de la ipoteză şi concluzie („metoda mixtă“).
Practica rezolvării problemelor folosind un limbaj de programare a determinat de-a lungul
timpului diverse abordări în funcţie de performanţa limbajului de programare, performanţa
calculatorului şi nu în ultimul rând, în funcţie de metodele şi tehnicile avansate privind implementarea
raţionamentelor pentru demonstraţiile corespunzătoare problemelor.
Rezolvarea teoretică a unei probleme nu garantează şi rezolvarea ei practică cu calculatorul. În
general, un limbaj de programare este menit să faciliteze rezolvarea unor clase de probleme şi se
pretează mai bine anumitor tipuri de algoritmi. Este nevoie de experienţă în utilizarea şi cunoaşterea
calculatorului, de competenţă şi intuiţie, este nevoie de inspiraţie şi creaţie. În astfel de situatii este
nevoie de cunoaşterea mai multor limbaje de programare pentru a alege limbajul de programare
adecvat pentru clasa de probleme din care face parte problema de rezolvat. Experienţa a arătat
că, atunci când nu este ales limbajul de programare corespunzător, dacă totusi se ajunge să se rezolve
problema, s-a făcut risipă de resurse (timp / memorie / finanţe, etc.) şi, prin urmare, eficienţa şi
performanţa au avut de suferit.
În toate ştiinţele (matematică, fizică, chimie etc.) există multe probleme care, chiar dacă au fost
studiate într-o anumită etapă, abordarea lor cu metode şi tehnici moderne poate să trezească oricând
interesul tinerilor, al cercetătorilor în general.
Informatica a pătruns astăzi în cele mai variate domenii. Indiferent de profesia pe care o va
alege un tânăr, cu siguranţă va avea nevoie de cunoaşterea structurii şi modul de utilizare ale unui
sistem informatic. Volumul cunoştinţelor şi deprinderilor necesare va depinde desigur de domeniu, de
exigenţele şi cerinţele concrete. Este însă nevoie de iniţierea tinerilor din toate şcolile în utilizarea
calculatoarelor la un nivel profesional, care astăzi rămâne doar la stadiul de nivel de cultură generală.
Educarea elevilor pentru realizarea unor produse utilizabile, dezvoltarea spiritului inventiv şi
creator, apare ca un obiectiv impus de sistemul economic în care trăim şi vom trăi. Indiferent de
conţinutul aplicaţiei, ceea ce realizează elevul, trebuie să funcţioneze, trebuie să fie utilizabil. Altfel
spus, trebuie să aibă toate calităţile unui produs comercial. Datorită implicaţiei pe care Informatica o
are azi în toate profesiile, rezultă caracterul ei interdisciplinar. Informatica nu poate fi privită numai ca
o disciplină independentă şi nu poate fi ţinută între bariere create artificial.
Elevii trebuie să înţeleagă conexiunile dintre Informatică şi societate şi să fie capabili să se
adapteze dinamicii schimbărilor determinate de aceste conexiuni.

Bibliografie:
Marin Vlada , Gândirea algoritmică - o filosofie modernă a matematicii şi informaticii, Universitatea din
Bucuresti, Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, Software educaţional, Editura Universităţii din
Bucureşti, 2003 (ISBN 973-575-822-9) pag 1-3

64
Noi despre noi:
România – ţara integrată Ă UNIUNII EUROPENE

Instit. Frunză Simona Alina,


Sc.Cotofenii din Fata,
Dolj

“Cea mai mare parte din viata ne-o petrecem facând rău,o mare parte nefăcând nimic ,şi viata
toată făcând altceva decît ce trebuie. Preţul vieţii nu stă în durata ei ci în felul în care o trăieşti.”
Uniunea Europeană nu e o bucată de pământ ci presupune istorie , tradiţie, principii,
valori morale, spirituale, democratice. Spiritul Europei e o realitate tot mai pregnantă a zilelor noastre.
U.E. asigură diversitate culturală,respectând principiul dezvoltării durabile şi afirmării identităţii
naţionale; proiectează în toată zona stabilitate, prosperitate, toleranţă culturală şi religioasă dicolo de
frontierele sale.
Oamenii de cultură au făcut analize, au elaborat şI construit noi demersuri educative,
proiecte care facilitează formarea identităţii şi cetăţeniei europene. Conceptul de dimensiune
europeană a învăţământului e legat de apariţia şi dezvoltarea ideii de Europă unită:
- unde există o educaţie de înaltă calitate, unde e asigurată o diversitate culturală şi lingvistică;
- unde pregătirea de înaltă calitate e în concordanţă cu cerinţele moderne ale economiei de piaţă;
- unde omul este într-o continuă perfecţionare a calificării lui.
România încearcă prin politica educaţională un set de însuşiri caracteristice cetăţeanului
european;să ofere egalitate de şanse,libertate,respectarea drepturilor fundamentale ale oamenilor.
Finalitatea politicii educaţionale ţinteşte formarea unei cetăţenii europene:
- o conştiinţă şI o identitate europeană ce implică şi o listă de valori comune ale civilizaţiei europene în
care trăim;
- drepturile omului;- demnitatea umană;- libertăţI fundamentale ;- respingerea violenţei;
respect faţă de alţii;-egalitate de şanse.
Susţinerea dimensiunii europene presupune promovarea unui sistem de valori ca:unitate,
egalitate, diversitate, identitate etnică, culturală, lingvistică, religioasă.
Fiecare naţiune are valorile ei însă trebuie să promoveze şI valorile U.E. precum:
democraţie ,pluralism, toleranţă, dialog în rezolvarea conflictelor.
Obiectivele europene ale educatiei urmăresc:
- realizarea şI consolidarea conştiinţei europene;- dezvoltarea capacităţii de a-i înţelege pe ceilalţi;
- deschiderea către intreculturalitate;- apararea libertăţii şi drepturilor omului.
Toate naţiunile, inclusiv România, trebuie să devină un spaţiu de atingere al acestor
obiectie.
Învăţământul romanesc îşi propune ca finalitate formarea unei personalităţi autonome,
creative, responsabile,ceea ce presupune: nu violenţă,nu rasism, nu naţionalism, nu egosm, nu
aroganţă
Dimpotrivă,să-i învăţăm pe copii de mici să aibă sentimentul apartenenţei europene,să aibă
capacitatea de comunicare,cooperare, dialogare, capacitatea de a accepta diferenţele, de a respecta pe
ceilalti. Instrumentele curriculare oferă dascalilor posibilitatea de a selecta conţinuturi
informaţionale prin care copilul să cunoască:

- noţiuni elementare despre istoria ,relieful,clima, U.E. ;


- obiective turistice din Europa unită;
- manifestări importante care au loc în anumite momente ale anului;
- limba,tradiţiile, obiceiurilee şi cultura altor ţări;re

65
- atitudinea de protejare a omului privind mediul în care trăieşte;
- noţiuni elementare despre valorile U.E.
Toate acestea pot fi transmise copiilor prin activităţile de zi cu zi desfasurate in cadrul
organizat al institutiilor cu caracter pedagogic, informaţiile transmise conducand treptat la formarea
de:
- competenţe: de a exprima idei,de a critica, de a coopera, de a lucra în echipă, de a lua decizii, de a
dialoga, de a accepta diversitatea intereselor, motivaţiilor ,emoţiilor, de a câştiga încrederea celorlalţi
etc.
-trăsături precum: iniţiativa, curiozitatea, creativitatea, curajul, solidaritatea, acceptarea
,generozitatea, politetea, demnitatea, amabilitatea, fermitatea, onestitatea etc.
Astfel, Uniunea Europeana devine una din cele mai importante organizatii mondiale,ceea ce
demonstreaza ca orice naţie vrea acelaşi lucru-PACE, iar limba sau cultura nu reprezintă o bariera
pentru atingerea scopului dat. În acest fel noi devenim o generatie fericita , sigură!

Poluarea Marii Negre, la cote alarmante

Prof. Hurezanu Nicoliţa, Sc. Nr. 1, Stejari, Gorj

Schimbarile climatice din ultimii ani nu sint cauzate de evolutii naturale, ci sint produse de
cresterea gradului de poluare si de managementul necontrolat al emisiilor de dioxid de carbon (CO2),
considera profesor doctor Fokion Vosniakos, presedintele Asociatiei Balcanice de Mediu (B.EN.A).
„Ne asteptam la schimbari climatice dramatice in urmatorii 15 ani, cu accentuarea fenomenelor de
furtuna. Una din cauzele ce au generat aceste schimbari se refera la emisiile de gaze cu efect de sera
si la comertul cu aceste emisii, „conform protocolului de la Kyoto. Nu este benefic pentru Balcani sa
faca un astfel de comert“, a declarat Fokion Vosniakos.

INUNDATIILE AU CRESCUT POLUAREA

El a atras atentia asupra pericolului in care se afla anumite zone ale tarii noastre, ca urmare a
ridicarii nivelului de poluare – cu consecinte in plan economic – si a evidentiat principalele directii in
care autoritatile romåne ar trebui sa isi concentreze eforturile pentru protejarea mediului. O problema
acuta este cea legata de cresterea gradului de poluare a Marii Negre, asa cum rezulta din masuratorile
realizate in cadrul unui program de cercetare derulat de B.EN.A. Poluarea Marii Negre s-a accentuat in
ultimii ani ca urmare a ploilor abundente, ce au condus la transportarea unor importante cantitati de
aluviuni, precum si din cauza deversarii in Dunare a unor substante chimice (pesticide si fertilizatori),
folosite in Germania si Austria. In acelasi timp, vasele abandonate de-a lungul Dunarii si pe coastele
Marii Negre reprezinta o sursa permanenta de poluare cu metale grele. Grav este faptul ca poluarea din
Marea Neagra se transfera prin Marea Egee in Mediterana. „Volumele de apa care ajung in
Mediterana, din Marea Neagra au crescut pina la 580 km cubi pe an, ceea ce inseamna o cantitate
foarte mare”, a precizat presedintele B.EN.A. O alta problema este cea a cresterii eroziunii malurilor,
in ultimii 10 ani Romånia pierzind peste 22 de km patrati de teritoriu. Din cauza nivelului ridicat al
poluarii, fauna marina a avut de suferit, astfel ca daca in 1950 existau circa 1 milion de delfini, in
prezent numarul acestora este de 2.000-3.000. Toti acesti factori au dus la restringerea drastica a
activitatii de turism in zona Marii Negre, cu exceptia Bulgariei. „Practic, turismul la Marea Neagra nu
exista, evident nu numai din cauza calitatii apei, ci si ca urmare a serviciilor promovate”, a precizat
Vosniakos. B.EN.A este o organizatie non-guvernamentala si non-profit, infiintata in 1998, ce are ca
principal scop identificarea si evaluarea problemelor curente de protectie a mediului..
Marea Neagra e legata de uscat prin intermediul fluviului Dunarea care este transmitatorul
poluantilor. Substantele chimice se infiltreaza prin pamant in apa raurilor si sunt astfel purtate pana la
Dunare si de acolo in Marea Neagra. Substantele chimice cum ar fi cele petroliere, fertilizatorii,
66
insecticidele si erbicidele care nu se descompun in contact cu solul, patrund in cele din urma in Marea
Neagra. Marea devine astfel un depozit imens pentru aceste colectii amestecate de fertilizatori si
otravuri.

Titeiul si alte substante petrochimice sunt principalii poluatori ai Marii Negre, alaturi de care
apele uzate, gunoaiele casnice si poluarea aerului se adauga in mod semnificativ. In incidentele majore
de poluare este intotdeauna implicat titeiul. Practica obisnuita de spalare a tancurilor petroliere
deverseaza foarte mult titei in mare. Aceasta practica, raspandita in lumea intreaga, ramasa adesea
neobservata este azi detectata prin intermediul satelitilor si cei vinovati pot fi trimisi in judecata.
Cantitatea de metale, DDT si PCB( betanol policlorinat) a crescut in ultimii ani, dar inexplicabi nivelul
arsenului a scazut. DDT-ul, o substanta chimica organica clorinata si toxica, utilizata ca pesticid si care
persista in mediu este inca folosit, cu toate ca a fost interzis. Metale grele cum ar fi cadmiul, nichelul,
arsenul, cuprul, plumbul, zincul sau cromul, care cele multe provin din industria si transportul pe uscat,
sunt chimicale periculoase care dezechilibreaza balanta.
S-au descoperit produse alternative care nu au efecte adverse asupra florei si faunei, cum ar fi unul
avand la baza cuprul si care este de 1000 de ori mai putin toxic pentru plante si animale. Organismele
daunatoare se reproduc in moluste si transmit omului numeroase boli. Cea mai raspandita este bacteria
Escherichia coli , care este folosita ca un indicator al contaminarii. Pentru a nu provoca boala ar trebui
sa existe mai putin de 230 E. colii la 100g de tesut. Alte microorganisme care ridica probleme pentru
om sunt bacteriile Salmonella si Staphyloccus care pot sa apara in crustacee, si in climatele calde
Vibrio parahaemolyticus. PBC-ul are un efect cumulativ asupra vietii din Marea Neagra. Ei sunt
poluanti industriali, toxici pentru animale si oameni.

Organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ în condiţii simultane

Inst. Veronica Ţucă


Şc. Gen. Constantin Săvoiu’’ Târgu Jiu

Dimensiunile spaţiului românesc determină o serie de diferenţe între cele două medii,
urban şi rural, şi în privinţa educaţiei.
Problema care se pune în cazul României este de a oferi şanse egale de acces la educaţie,
nu numai garantarea unui loc în şcoală pentru fiecare copil, respectiv “obligativitatea
învăţământului” afirmată prin lege, dar şi asigurarea condiţiilor de frecventare şi calitatea serviciilor
educaţionale.
Încă din anul 1998, Ministerul Educaţiei şi Cercetării a iniţiat “Programul de Relansare a
Învăţământului rural”, conceput ca “o intervenţie masivă şi sistematică pentru ridicarea calităţii
învăţământului în şcolile şi liceele”din acest mediu, pe baza contribuţiilor financiare guvernamentale,
ale autorităţilor locale şi pe baza unui împrumut de 400 milioane de dolari de la Banca Mondială.
Condiţiile care determină organizarea învăţământului simultan la două sau mai multe clase
sunt date de existenţa unei populaţii şcolare reduse în unele sate.
Învăţătorul care lucrează simultan poate obţine aceleaşi rezultate ca invăţătorul care are o singură
clasă, prin alternarea muncii directe la o clasa cu activitatea independentă la cealaltă clasă. Pentru
aceasta este necesară organizarea pe baze ştiinţifice a procesului instructiv-educativ. Cele mai
importante aspecte ale muncii simultane sunt:
Ø cuplarea claselor şi repartizarea pe învăţători;
Ø alcătuirea schemei orare;
Ø organizarea sălii de curs;
Ø proiectarea activităţii didactice.
Practica pedagogică a demonstrat că cea mai bună grupare a claselor este: clasa I cu clasa
a III-a şi clasa a II-a cu clasa a IV-a. Avantajele acestui mod de cuplare a claselor sunt:
Ø asigurarea continuităţii activităţii învăţătorului la clasă;
Ø asigurarea unui climat de ordine şi disciplină, elevii mai mari fiind un exemplu pentru
cei mici şi un sprijin pentru învăţător;

67
Ø existenţa unei diferenţieri a conţinuturilor;
Ø crearea condiţiilor de desfăşurare a muncii independente, elevii mari având formate
deprinderi de studiu individual.
În practica didactică se întâlnesc situaţii de cuplare a clasei I cu clasa a II-a şi a clasei a
III-a cu clasa a IV-a sau a clasei a II-a cu clasa a III-a, datorită efectivelor negale de elevi. Aceasta nu
se recomandă pentru ca există pericolul “nivelării programelor” la cele două clase apropiate, iar
învăţătorul întâmpină greutăţi în alternarea celor două forme de activitate, directă şi independentă.
De asemenea, elevii claselor I şi a II-a manifestă instabilitate psiho-motorie şi nu au formate
deprinderi de munca independentă. La unităţile şcolare cu trei posturi se ţine seama şi de numărul de
elevi, pe lângă cerinţele formulate mai sus.
Schema orară se stabileşte ţinând seama de unele indicaţii pedagogice cum ar fi:
Ø respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile şi pe parcursul unei săptămâni;
Ø cuplarea obiectelor de învăţământ, astfel încât să se asigure condiţiile alternării muncii
directe a învăţătorului cu munca independentă a elevilor;
Ø fixarea obiectelor care îi solicită mai mult pe elevi la mijlocul săptămânii şi a celor cu
coeficient de oboseală mai mic la început şi sfârşit de săptămână;
Ø fixarea orelor care aparţin aceleiaşi discipline la intervale egale de timp;
Ø acordarea unei atenţii deosebite claselor I şi a IV-a, întrucât la prima se formează
deprinderi de muncă independentă, iar cealaltă este pregătită pentru ciclul gimnazial;
Ø limba română nu se poate programa în aceeaşi oră la ambele clase pentru că trebuie
atribuit un timp mai mare activităţii directe ;
Ø limba română poate fi cuplată cu istoria, cunoaşterea mediului, geografia sau
matematica;
Ø matematica nu se planifică mai târziu de ora a treia;
Ø educaţia fizică nu poate fi cuplată decât cu educaţia fizică;
Ø educaţia muzicală nu poate fi cuplată cu educaţia muzicală, dar
poate fi cuplată cu educaţia plastică sau cu abilităţile plastice.
În cazul în care învăţătorul lucrează cu trei sau patru clase, programul se desfăşoară pe
parcursul a 5-6 ore, creându-se astfel posibilitatea de a lucra şi cu o singură clasă. În mod obligatoriu,
prima oră se desfăşoară cu clasa I, iar dacă aceasta nu există cu clasa a IV-a. Ora a doua se va lucra cu
două clase, iar de la ora 10 cu trei clase, timp de două ore. Dacă există un post cu patru clase, de la 8 la
10 se desfăşoară activitatea cu clasele I-III, de la 10 la 12 cu toate clasele, iar de la 12 la 14 cu clasele
II-IV.
Sala de curs se organizează şi ea în funcţie de specificul muncii simultane. Rândurile de
bănci se grupează pe clase, lăsând un spaţiu mai mare între ele. De preferat ar fi să existe câte o tablă
pentru fiecare clasă şi să se folosească tabla din faţa rândurilor unei clase. Pentru dozarea cât mai
corectă a timpului de lucru, se poate plasa şi un ceas pe perete într-un loc vizibil. Materialul didactic şi
bibliografic ar fi bine să fie depozitat în dulapuri separate pentru fiecare clasă.
Învăţătorul care îşi desfăşoară activitatea în condiţii simultane este obligat să respecte planul
de învăţământ, să parcurgă integral programa şcolară la toate clasele cu care lucrează. Aceasta face ca
sarcinile şi responsabilităţile sale să se dubleze şi să depună un efort mai mare, să se pregătească
minuţios pentru lecţie.
Documentele şcolare, respectiv planificarea calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare,
proiectele de lecţie, se elaborează ţinând seama de specificul muncii simultane.
Dacă la o clasă se poate extinde timpul de predare a noilor cunoştinţe la 30 de minute, la simultan nu
poate fi decât de 10-15 minute şi rareori de 20 de minute.
Datorită timpului limitat pentru munca directă, ritmul de lucru este mai alert decât la lecţia
cu o singură clasă. Învăţătorului i se cere o atenţie distributivă, ca atunci când lucrează cu o clasă să îi
supravegheze şi să-i stimuleze la munca independentă pe ceilalţi elevi.
Predarea în condiţii simultane prezintă şi unele avantaje. Fiind un număr mic de elevi se
stabileşte o relaţie mai apropiată între învăţător şi elevi şi se realizează o mai bună cunoaştere a
acestora. Este posibilă, de asemenea, verificarea mai densă a temelor de lucru şi urmărirea mai atentă a
progresului şcolar. Frecvenţa crescută a evaluărilor determină stimularea responsabilităţii elevilor
pentru activităţile de învăţare. Faţă de activitatea desfăşurată la o clasă, elevii sunt implicaţi în

68
activităţi independente o mare parte a timpului, exersând cititul, scrisul,calculul. Toate acestea duc la
formarea de deprinderi care asigură succesul şcolar.
Deseori, în activităţile independente , elevii sunt puşi în situaţia de a se descurca singuri şi
dobândesc treptat încredere în forţele proprii, îşi dezvoltă spiritul de independenţă, creativitatea şi
inventivitatea.
Cunoscând fiecare elev învăţătorul poate să formeze colective omogene de elevi pentru
fiecare clasă, care cooperează între ele. Astfel se realizează un aspect favorabil al educaţiei sociale a
elevilor.

Portofoliul-cartea de vizită a elevului

Înv.Carmen Isop
Şc.Şerbeşti, Com. Săuceşti-Bacău

Portofoliul reprezintǎ un instrument modern de evaluare relativ recent în practica şcolarǎ,


reprezentând metoda de evaluare complexǎ, longitudinalǎ, proiectatǎ într-o secvenţǎ mai lungǎ de
timp, care oferǎ posibilitatea de a se emite o judecatǎ de valoare, bazatǎ pe un ansamblu de rezultate.
Acest instrument reprezintǎ o colecţie din produse ale activitǎţii elevului, selectate de el însuşi,
structurate şi semnificate corespunzǎtor. Portofoliul oferǎ o imagine completǎ a progresului înregistrat
de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate
în momentul proiectǎrii. Acesta permite investigarea produselor activitǎţii elevilor, care, de obicei,
rǎmân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfǎşurarea întregii game de
activitǎţi.”[2] .
Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativǎ, furnizând informaţii privind evoluţia şi
progresele înregistrate de elev în timp, alǎturi de informaţii importante despre preocupǎrile sale [1].
Portofoliul îmbinǎ funcţiile formativǎ şi informativǎ ale evaluǎrii, el îmbinǎ învǎţarea cu
evaluarea continuǎ, progresivǎ şi multilateralǎ a procesului de activitate şi a produsului final, sporind
motivaţia învǎţǎrii. Alcǎtuirea portofoliului este o ocazie unicǎ pentru elev de a se autoevalua, de a-şi
descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli.
Caracteristicile portofoliului sunt[3]:
· este o selecţie a lucrǎrilor reprezentative ale progreselor elevului în învǎţarea şcolarǎ, în funcţie de
obiectivele din planul de studiu;
· selecţia poate include observaţii pertinente ale cadrului didactic în situaţii de învǎţare şi de
evaluare;
· elevul participǎ la elaborarea portofoliului sǎu, alegând chiar el câteva lucrǎri reprezentative ale
progreselor sale;
· elevul poate şi el sǎ se autoevalueze în anumite situaţii de învǎţare sau de evaluare şi, de asemenea,
sǎ reflecteze asupra achiziţiilor sale.
· într-un portofoliu pot sǎ figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativǎ;
· scopul sǎu este de a pune în evidenţǎ elementele esenţiale ale activitǎţii unui elev .
Utilizarea portofoliului ca metodǎ complementarǎ de evaluare se impune astǎzi din ce în ce mai
mult , acesta reprezentând „cartea de vizitǎ” a elevului, urmǎrindu-i progresul de la un semestru la
altul, de la un an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu de învǎţǎmânt la altul. El este o metodǎ flexibilǎ
care stimuleazǎ creativitatea, ingeniozitatea, perseverenţa şi originalitatea elevului şi oferǎ oportunitǎţi
excelente pentru combinarea reuşitǎ a activitǎţii individuale cu cea colectivǎ.
Portofoliul relevǎ nivelul general de pregǎtire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii ca
şi rezultatele slabe în altele, interesele şi aptitudinile demonstrate, dificultǎţile în învǎţare întâmpinate .
Criteriilede selecţie şi autoselecţie a documentelor pentru portofoliu pot fi:
- efortul investit de elevi;
- progresele fǎcute de elevi;
- aptitudinile, înclinaţiile elevului.
Ca metodǎ de evaluare, portofoliul furnizează informaţii esenţiale deopotrivǎ elevului,
cadrului didactic şi pǎrinţilor sau altor persoane interesate, reprezentând o modalitate eficientǎ de
comunicare a rezultatelor şcolare şi a progreselor înregistrate pe o perioadǎ mai lungǎ de timp.

69
Elementele constitutive ale portofoliului trebuie sǎ fie evaluate separat, de cǎtre cadrul didactic,
pe baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi realizarea
portofoliului.
Portofoliul reprezintǎ un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate sǎ includǎ şi alte
elemente cǎtre care se îndreaptǎ interesul elevului şi pe care doreşte sǎ le aprofundeze.
Portofoliul este un instrument care poate evalua/evidenţia urmǎtoarele capacitǎţi [4]:
¨ capacitatea de a observa şi de a manevra informaţia;
¨ capacitatea de a raţiona şi de a utiliza cunoştinnţe;
¨ capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
¨ capacitatea de a mǎsura şi de a compara rezultatele;
¨ capacitatea de a investiga şi de a analiza;
¨ capacitatea de a utiliza corespunzǎtor bibliografia;
¨ capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;
¨ capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;
¨ capacitatea de a sintetiza şi de a realiza un produs.
Atunci când elevul îşi prezintǎ portofoliul, cadrul didactic realizeazǎ de obicei un interviu cu
acesta, trecând în revistǎ lucrǎrile anexate, analizând atitudinea lui faţǎ de munca depusǎ, lǎudându-l
pentru lucrurile bune şi ajutându-l sǎ se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunǎtǎţite.
Trebuie remarcatǎ mândria elevului când prezintǎ / comunicǎ rezultatele muncii sale colegilor,
pǎrinţilor, prietenilor etc.
Aceastǎ metodǎ alternativǎ de evaluare oferǎ fiecǎrui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu,
stimulând implicarea activǎ în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare.
Notarea termenilor cheie aleşi pentru portofoliu poate lua forma urmǎtoarelor criterii :
ü atingerea tuturor termenilor cheie
ü înregistrarea acestora în timp util
ü originalitatea aptitudinilor
ü raţionamente superioare implicate
ü relaţii cu alte materii
ü reflecţia personalǎ
Portofoliul este o mapǎ deschisǎ în care tot timpul se mai poate adǎuga ceva, iar nota nu
trebuie sǎ fie o presiune.
Avantajele folosirii portofoliului[4]:
¨ portofoliul este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul disciplinei, clasei şi condiţiilor
concrete ale activitǎţii;
¨ permite aprecierea şi includerea în actul evaluǎrii a unor produse ale activitǎţii elevului care, în
mod obişnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajeazǎ exprimarea personalǎ a elevului,
angajarea lui în activitǎţi de învǎţare mai complexe şi mai creative, diversificarea cunoştinţelor,
deprinderilor şi abilitǎţilor exersate;
¨ evaluarea portofoliului este eliberatǎ în mare parte de tensiunile şi tonusul afectiv negativ care
însoţesc formele tradiţionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantǎ şi nu stresantǎ pentru elev;
¨ dezvoltǎ capacitatea elevilor de autoevaluare, aceştia devenind auto-reflexivi asupra propriei
munci şi asupra progreselor înregistrate;
¨ implicǎ mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale care sǎ-l reprezinte cel
mai bine. Autoevaluarea este un proces de învǎţare, elevii asumându-şi responsabilitatea asupra
activitǎţii desfǎşurate, regǎsindu-şi propriul proces de învǎţare, de gândire şi de evaluare.
Singurul dezavantaj al portofoliului este acela cǎ nu poate fi repede şi uşor evaluat. Este greu
de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectǎ creativitatea şi originalitatea elevului.
Pentru clasele primare portofoliul nu constituie un instrument propriu-zis de evaluare. El se
poate constitui într-un element de motivare şi de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente
relevante pentru cunoaşterea şi amplificarea experienţei (artistice, ştiinţifice, tehnice etc.) a elevului, ce
se cere a fi întǎrit.
Portofoliul nu este numai o metodǎ alternativǎ de evaluare a elevului. Prin materialele pe care
le conţine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii şcolii în rândul viitorilor elevi ori în rândul
pǎrinţilor, arǎtându-le mostre ale activitǎţilor şi acţiunilor desfǎşurate de elevi în şcoală.
70
BIBLIOGRAFIE: ,

1. Dumitriu, C. (2003) -„Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico-experimentale”


E.D.P.,Bucureşti;
2.Cucoş C. (2002) - „Psihopedagogie”, Editura Polirom, Iaşi;
3. SNEE ( 2001) – „Ghid de evaluare - limba şi literatura română”, Ed. Aramis, Bucureşti;
4. Oprea, C. (2007)- „Strategii didactice interactive”, EDP, Bucureşti;

Efectele poluarii
Prof. grd. did. I, masterand P.V.R.B. Mihaela Temelie,
Şcoala cu clasele I – VIII Nr.1 Faraoani, Bacău

Un efect al poluării apelor, deosebit de grav, este eutrofizarea lacurilor, numită şi „moartea
lacurilor”, ca urmare a creşterii fertilităţii acestora prin aport de elemente nutritive, mai ales fosfaţi şi
nitraţi, care favorizează proliferarea fitoplanctonului şi a plantelor acvatice. Puţin câte puţin, lacul se
colmatează, se îngustează şi dispare.

Poluarea chimică a apelor afectează fitoplanctonul şi macrofitele în mod diferit, după natura
agentului contaminat. Astfel, sărurile de cupru şi cromaţii sunt toxice pentru alge. Fitoplanctonul este
puternic afectat de numeroase pesticide, mai ales erbicide. De exemplu, erbicidele din grupa ureei
blochează creşterea fitoflagelatelor. Detergenţii sintetici, pe de altă parte, sunt foarte toxici pentru flora
microbiană a apelor. Peştii pot muri din cauza tuturor tipurilor de poluare, dar majoritatea cazurilor
mortale sunt provocate de lipsa oxigenului dizolvat în apă şi datorită pesticidelor şi a reziduurilor
toxice.
Probleme grave ridică, de asemenea, poluarea apelor cu metale grele, mai ales cu mercur,
care atinge o mare acumulare pe lanţul trofic. Ansamblul consecinţelor ecologice ce rezultă din
poluarea biosferei cu mercur constituie un semnal de alarmă pentru a se pune capăt comportamentului
iresponsabil al civilizaţiei industriale cu privire la calitatea apei.
De fapt, nocivitatea poluării apei se răsfrânge direct sau indirect asupra omului şi de aceea este
necesar să se cunoască mai bine aceste pericole, inclusiv efectele pe care le pot avea asupra omului
chiar cantităţile mici de substanţe chimice din sursele de apă. Deşi se poate afirma că există tehnologii
pentru a menţine calitatea bacteriologică bună a apei şi pentru a îndepărta multe din substanţele
chimice periculoase din apa potabilă, din păcate, acestea nu se aplică pe o scară larga, potrivit
cerinţelor.
Amploarea şi diversitatea distrugerilor cauzate de poluare e uşor de măsurat. În primul rând,
este în joc sănătatea omului. După aceea, sunt ameninţate un şir de activităţi economice. În sfârşit,
degradarea vieţii acvatice este plină de consecinţe, deoarece ea tinde să reducă resursele alimentare
obţinute din mări tocmai într-un moment în care se are în vedere utilizarea mai largă a acestora. Opinia
publică trebuie să se convingă de gravitatea situaţiei actuale. Masa substanţelor poluante pe care le
deversam în ape creşte cu fiecare zi, ceea ce înseamnă că, dacă nu luăm măsuri pentru a preveni
pericolul, poluarea de azi nu va reprezenta nimic în comparaţie cu poluarea de mâine.

71
Cele dintâi victime ale pânzelor plutitoare formate, de cele mai multe ori, prin îm-prăştierea
hidrocarburilor (petrol şi produse derivate din petrol) sunt păsările care au obi-ceiul să se aşeze pe
mare sau să plonjeze pentru a apuca peşti. Se ştie că în mod normal apa nu poate să pătrundă prin
penajul lor, ceea ce le permite să plonjeze şi să rămână scufundate în ape foarte reci, deoarece perna de
aer reţinută de penaj îndeplineşte rolul de regulator termic şi permite, în acelaşi timp, zborul deasupra
apei. Poluat de hidrocarburi, penajul pierde aceste însuşiri şi pasărea moare de frig, fără a se putea
smulge din mediul lichid.
Acolo unde poluarea atinge un anumit grad, de exemplu în porturi, se constată o sărăcire
generală a florei, care în anumite cazuri poate merge până la dispariţia oricărei forme de viaţă vegetală.
Flora marină este ameninţată deoarece pelicula uleioasă formează un ecran şi împiedică oxidarea apei.
Se constată că flora din zona de coastă este cea dintâi atinsă, dar aceasta nu înseamnă că flora de pe
fundul mării este în afara pericolului, deoarece uleiurile, răscolite şi iar răscolite de mare, se
aglomerează împreună cu microorganismele şi formează sedimente care înăbuşă fundul marii.
Poluarea perturbă, totodată, activităţile economice din zonele litorale. Petrolul este duşmanul
crescătorilor de stridii şi al pescarilor, deoarece el poate face ca peştii şi testaceele să devină
necomestibile. Aceste maree negre aduc, fireşte, un prejudiciu considerabil şi activităţilor turistice. În
toate cazurile curăţarea ţărmurilor este foarte costisitoare.
Trebuie să ne convingem că o luptă împotriva poluării nu poate fi opera unei ţări sau a unei
generaţii, ci totul trebuie gândit la nivel universal. Este o mare satisfacţie să constatăm la tinerii din
lumea întreagă o atracţie şi uneori chiar un entuziasm pentru această bătălie, menită să protejeze
mediul nostru.
Reîntoarcerea la o viaţă simplă şi naturală, care se manifestă prin aceste uriaşe reuniuni în aer
liber, o anumită simplificare în atitudine şi în vestimentaţie, un entuziasm pentru a continua lupta,
foarte vizibile în unele ţări, sunt indicii încurajatoare.

Credeţi că aici, în aceste locuri minunate, nu există poluare?

Deşeuri medicale

Prof. grd. did. II, masterand P.V.R.B. Georgiana Zepa,


Grupul Şcolar „G.G. Longinescu” Focşani, Vrancea

Spitalele româneşti nu au bani să-şi ardă gunoaiele în crematorii ecologice, dar primesc amenzi
uriaşe de la Garda de Mediu.
Problema deşeurilor medicale periculoase este veche şi departe de a fi rezolvată. În mai multe
oraşe, la groapa de gunoi pentru deşeuri menajere au fost găsite resturi de cadavre.
Potrivit normelor Uniuni Europene, până în 2008 trebuie să dispară din România toate cele 346
de crematorii în care erau arse deşeurile medicale. Până acum în urma controalelor Gărzii de Mediu, au
fost înfiinţate 246 de incineratoare cele mai multe dintre ele fiind depăşite tehnic.
Din această cauză unităţile sanitare sunt obligate să-si depoziteze deşeurile în condiţii speciale
şi să le ardă numai în cele câteva incineratoare ecologice. Lucru greu de făcut, având în vedere că nu
există decât 4 crematoare ecologice funcţionale şi 2 sterilizatoare autorizate pe tot cuprinsul ţării. În
aceste condiţii fiecare spital sau cabinet medical face după cum îl taie capul.
Deşeurile care provin din cabinetele medicale ori din spitale pot fi socotite adevărate bombe
ecologice. De aceea, deşeurile medicale trebuie să aibă un regim special de colectare şi apoi de
distrugere.
Clasificarea deşeurilor medicale:
A. Deşeuri periculoase
72
1. Deşeuri anatomo-patologice: ţesuturi şi organe umane, părţile corpului uman, fetuşi, cadavre de
animale de laborator, chisturi, tumori.
2. Deşeuri infecţioase: sânge şi produsele lui, obiecte contaminate cu sânge, ser, plasma, culturi şi
tulpini de microorganisme patogene de la laboratoarele de cercetare, vaccinuri inactivate şi vii,
excremente, obiecte infectate cu microorganisme patogene umane.
3. Deşeuri ascuţite: seringi, ace, lame, brici, truse de infuzie, cioburi de sticlă, eprubete pentru
sânge.
4. Deşeuri chimice: substanţe lichide, solide, gazoase folosite ca solvenţi, reactivi, substanţe toxice,
corozive, inflamabile, explozive, cancerigene.
5. Deşeuri farmaceutice: medicamente expirate, resturi de medicamente folosite în chimio-terapie
ce pot fi:
citotoxice,
genotoxice,
mutagene,
teratogene,
cancerigene.
6. Deşeuri radioactive: deşeuri solide, lichide sau patologice contaminate de izotopi radioactivi.
B. Deseuri inofensive
▪ Deşeuri menajere: deşeuri solide ce nu conţin deşeuri periculoase, inclusiv hârtie.
Potrivit normelor europene în vigoare, care vizează gestionarea deşeurilor medicale, spitalele trebuie
să aibă spaţii special amenajate şi recipienţi speciali pentru colectarea resturilor.

Deşetificarea -
PREVENIRE, LIMITARE ŞI COMBATERE

Biolog masterand P.V.R.B. Irina –Mădălina Ardei,


bibliotecar la Complexul Muzeal de Ştiinţele Naturii “Ion Borcea” Bacău

Lucrarea este structurată pe mai multe capitole în care se explică termenul de deşertifi-care cu
ajutorul mai multor definiţii, categoriile de deşertificare, cauzele şi consecinţele deşer-tificării, eforturi
de combatere a deşertificării, de asemenea şi câteva cuvinte despre feno-menul de deşertificare în
România.
Deşertificarea, adică declinul în productivitatea biologică sau economică a solului în zonele
aride sau semiaride, rezultă din acţiunea a diferiţi factori, inclusiv activităţi umane şi variaţii climatice.
Deşertificarea se referă la formarea şi expansiunea solului degradat, nu la avansarea deşerturilor
actuale.
Degradarea terenurilor uscate nu este un fenomen nou (a apărut cu 4000 de ani în urmă în
Mesopotamia) şi nu se restrânge în nici un caz la areale din Lumea a Treia, cum ar fi Sahelul în Africa.
Este un fenomen care afectează arii din Australia, fosta Uniune Sovietică, sudul Europei şi SUA,
exceptând Antarctica. Acest proces se întâlneşte şi la noi în ţară, în zona Dobrogei.
Pe baza discuţiilor Conferinţei Naţiunilor Unite asupra Deşertificării, din 1977, de la Nairobi
care au descris patru clase de deşertificare (uşoară, moderată, severă, foarte severă), Mabbutt (1985) a
împărţit deşertificarea în trei categorii:
a. Moderată - reducerea semnificativă a învelişului şi deteriorarea compoziţiei păşunilor;
b. Severă – reducerea foarte semnificativă a învelişului vegetal peren şi deteriorarea lar-
gă a compoziţiei păşunilor;
c. Foarte severă – suprafeţe mari nerecuperabile economic.
Cauzele deşertificăriii au constituit un subiect de controverse şi dezbateri. Totuşi, se acceptă, în
general că explozia populaţiei din secolul XX are o importanţă fundamentală. Aceste creşteri au avut
patru consecinţe clare:
- supracultivarea;
- suprapăşunatul;
- despăduririle;
- salinizarea sistemelor de irigaţii.
73
În plus faţă de aceste patru cauze fundamentale de degradare există şi alte cauze, printre care:
desecarea lacurilor, poluarea şi degradarea prin minerit, despăduririle etc.
Una din consecinţele cele mai importante ale deşertificării, este scăderea bogăţiei totale a
speciilor, o creştere a proporţiei plantelor exotice (alogene) şi un declin în biodiversi-tatea generală. O
altă consecinţă este apariţia refugiaţilor ecologici.
Referitor la eforturile de combatere, s-au semnat diferite tratate şi convenţii şi s-au găsit soluţii
simple din punct de vedere tehnic. Iată câteva din aceste soluţii: ameliorarea folosirii solurilor,
perfecţionarea tehnicilor de cultură, frânarea păşunatului intensiv cât şi a supraexploatării
terenurilor stabilizarea dunelor de nisip, construirea unor adăposturi de vânt, a centurilor de
protecţie, executarea reîmpăduririlor şi multe altele.
Chiar şi România este ameninţată de deşertificare, mai ales în zona Dobrogei, dar se
preconizează ca în viitor să fie afectată şi regiunea Moldovei.
În concluzie, deşertificarea nu este numai o problemă a statelor şi popoarelor saheliene, ci şi a
întregii Africi şi chiar a umanităţii. Viitorul apare optimist dacă avem în vedere proiectele lansate în
această direcţie.

Natura în pericol
Înv. grd. did. I Doina Mîcîială,
Şcoala cu clasele I-VIII Nr.1, Faraoani, Bacău

Mediul şi omul sunt două cuvinte ce nu se potrivesc din nici un punct de vedere. Pro-blema
raportului dintre om şi mediu ambiant nu este nouă. Ea a apărut o dată cu cele dintâi colectivităţi
omeneşti, căci omul cu inteligenţa şi spiritul creator care îl definesc, nu s-a mul-ţumit cu natura aşa ca
ea, ci a pornit cu curaj şi tenacitate la opera de transformare a ei potrivit nevoilor sale. Multiplicându-
se neîncetat, specia umană a adăugat peisajului natural privelişti noi, prefăcând mlaştini şi pământuri
înţelenite în văi roditoare, ţinuturi aride în oaze de ver-deaţă, a creat noi soiuri de plante de cultură şi a
domesticit animale sălbatice. Până aici, echi-librul natural nu a avut de suferit decât pe arii foarte
restrânse, ce nu puteau afecta ansamblul.
Cotitura a intervenit o dată cu revoluţia industrială şi, mai cu seamă, cu noua revoluţie tehnico-
ştiinţifică, graţie căreia avioane şi rachete brăzdează, astăzi, văzduhul şi străpung norii, nave tot mai
mari şi mai puternice despică luciul mărilor şi al oceanelor, cascade de hidrocentrale transformă
puterea apelor în salbe de lumină, în energie ce alimentează parcul de maşini în creştere vertiginoasă.
Într-un cuvânt, ştiinţa şi tehnica modernă, sporind nemăsurat puterea omului, au ridicat, în medie,
nivelul de viaţă de pretutindeni. Dar reversul civilizaţiei industriale contemporane, al progresului
material a fost şi este înrăutăţirea mediului natural. Sub impactul dezvoltării economice au fost
poluate, mai mult sau mai puţin grav, solul, apa şi aerul, au dispărut sau sunt pe cale de dispariţie
multe specii de plante şi animale, iar omul este confruntat la rândul lui cu diverse maladii cauzate de
poluare, fenomen ce cuprinde astăzi toate ţările şi continentele. Efectele ei sunt resimţite până pe
întinderile, până ieri imaculate, ale Antarcticii. S-a calculat că în timp de un deceniu, devierile
civilizaţiei au provocat mediului natural pagube mai mari decât într-un mileniu. La începutul erei
neolitice, numai aproximativ zece milioane de oameni acţionau asupra naturii, cu unelte primitive care
practic nu lăsau urme cât de cât sesizabile. La mijlocul secolului trecut, deci nu la mult timp după
declanşarea revoluţiei industriale, numărul locuitorilor globului ajunge la un miliard, dar deteriorarea
mediului nu cunoaşte încă manifestări preocupante, cu excepţia anumitor perimetre din unele ţări
occidentale - începând cu Anglia - care au urcat primele în “trenul industrializării”, graţie în primul
rând maşinii cu abur.
Poluarea ca problemă globală este apanajul secolului nostru, mai precis al ultimelor trei
decenii, timp în care populaţia lumii a crescut de la 5 la 6 miliarde de locuitori. Sunt mulţi sau puţini?
Exercită oare numărul lor cu adevărat o “presiune demografică” asupra mediului înconjurător? Iată
întrebări ce-i frământă deja pe demografi, economişti, medici şi alţi specialişti, ca şi pe oamenii
politici. Problema care i-a preocupat pe specialişti de-a lungul timpului a fost, de fapt, aceea dacă se
poate asigura hrana suficientă populaţiei şi doar în ultimele decenii şi-au îndreptat atenţia asupra unui
aspect care s-a dovedit a fi la fel de important: degradarea mediului ambiant prin poluare, eroziune şi
alte fenomene, datorate acţiunii, voite sau nu, a omului, proces ce afectează nu numai posibilităţile de
procurare a hranei, ci şi alte aspecte ale existenţei umane, începând cu sănătatea.
74
Nu încape îndoială că solul este capitalul cel mai preţios de care omul dispune pentru satisfacerea
nevoilor şi ambiţiilor sale. La urma urmelor, cel puţin până la inventarea fotosintezei artificiale, cu toţii
depindem de stratul subţire şi roditor de la suprafaţa Pământului, de unde se extrag totalitatea
resurselor necesare vieţii. Ori, unul din marile paradoxuri este acela ca omul tinde să-şi pericliteze
izvorul vieţii şi al forţei din neştiinţă, lăcomie, neglijenţă sau din alte cauze. Aşa se face că, în timp ce
tehnicile moderne îi îngăduie să introducă în circuitul productiv milioane de hectare de teren, ce până
ieri erau socotite inerte pe vecie, în paralel alte milioane de hectare dintre cele aflate în producţie devin
improprii cultivării, datorită tot acţiunii omului. De când omul a început să lupte împotriva naturii,
suprafaţa deşerturilor a crescut cu un miliard de hectare şi procesul avansează într-un ritm accelerat. Se
cuvine să adăugăm că, în fiecare an, zeci de milioane de hectare de soluri productive sunt “devorate” de
drumuri, de uzine şi de oraşe, tot atâtea secvenţe ale duelului inegal dintre frunza verde şi asfalt.
De când primul topor primitiv a doborât întâiul arbore, pădurile au pierdut jumătate din
întinderea lor, în timp ce omenirea în acest răstimp s-a multiplicat de sute sau chiar mii de ori.
Distrugerea pădurilor, cărora li se datorează în cel mai înalt grad stabilitatea şi calitatea a trei elemente
fundamentale ale vieţii oamenilor - solul, aerul şi apa - s-a soldat de-a lungul timpului cu efecte
dezastruoase. Pădurilor le revine un rol însemnat în fixarea stratului, relativ subţire, de sol fertil,
mediul germinativ al masei vegetale.

PROIECT DIDACTIC

EDUCATOARE: Dumea Carmen


GRADINITA: TAMASENI NEAMT
GRUPA: MICA
:CATEGORIA DE ACTIVITATE: ARII DE STIMULARE
TEMA: - stiinta: Completeaza ce lipseste

- joc intelectual: Sorteaza si grupeaza

- joc de masa : Din jumatati , intregul


SCOPUL ACTIVITATII:
Verificarea si sistematizarea unor notiuni despre anotimpul primavara.
Perfectionare unor deprinderi motrice.
OBIECTIVE DE REFERINTA:
-sa recunoasca si sa denumeasc materialele care le-au primit pe masa
- sa raspunda la intrebari, corect denumind unele aspecte legate de anotimpul
primavara
- sa sesizeze ce elemente ale plantei lipsesc, si sa le deseneze
-sa sorteze si sa grupeze materialele primate dupa cerinta educatoarei si sa observe ce multime de
elemente a ramas pe masa
- sa sesize cealalta jumatate a intregului si sa denumeasca ce imagine au format prin unirea jumatatilor
ORGANIZAREA ACTIVITATII:
- aerisirea salii de grupa
- - asezarea mobilierului
- pregatirea materialului pentru lectie
- intrarea copiilor ordonat in sala de grupa, cantand un cantec despre primavara
STRATEGII DIDACTICE:
Metode si procedee: explicatia, demonstratia, conversatia, exercitiul, jocul,invatarea prin cooperare
Material didactic: planse, fise, culori, jetoane, rochia primaverii casetofon
SCENARIUL DIDACTIC:
Copii vor intra ordonat in sala de grupa, se vor aseza pe scaunele.asa cum doresc ei la sectoarele
pregatite de educatoare.
Intuirea materialului didactic:
Educatoarea prin intrebari face intuirea materialului pe care l-au gasit pe masa, dupa care stabileste
obiectivele care le-a propus spre realizare
75
Reactualizarea cunostintelor :
Dupa o plansa avuta ca model, ne vom reaminti cateva lucruri despre anotimpul primavara.
Desfasurarea activitatii:
Le voi spune o povestioara in care primavara este tare necajita pentru ca a batut vantul, si a
ramas fara floricele si alte elemente cu care era decorate rochia ei. Copii haideti ca astazi sa aflam ce
anume ii lipseste primaverii de pe rochie.Voi afisa pe
Se va face intuirea obiectivelor de realizat pentru fiecare sector la care vor lucra copii, prin intrebari,
explicatii si demonstratii, ei vor sti in mod concret ce anume au de facut.
Educatoarea demonstreaza cum vor lucra copii la fiecare sector.La primul sector copii vor avea de
completat pe fisa, care parte a florii lipseste, prin desen.
La al doilea sector copii vor avea de format imaginea, din jumatati, iar acestea vor fi legume,
cunoscute de copii, studiate in proiectul primavara.
La al trei-lea sector copii vor avea de grupat pasari calatoare , care le vor aseza pe o plansa ce
reprezinta stalpi de telegraf si imaginea cerului, zborul pasarilor.Apoi vor grupa florile de primavara
care vor fi la fel asezate pe o plansa ce reprezinta o gradina.
Copii vor lucra, prin cooperare la realizarea sarcinilor de lucru, educatoarea stimuland acest
lucru.Pentru crearea unui ambient cat mai placut copii vor asculta muzica in surdina la casetofon Ei
vor schimba locurile la mese, unii cu altii astfel fiecare va putea lucra la toate sectoarele si vor aprecia
totodata rezultatul muncii lor.
Pe parcursul activitatii educatoarea va acorda sprijin copiilor si le va da explicatii individuale
ajutandu-i la realizarea obiectivelor propus
La sfarsit copii, vor aseza pe rochia primaverii ajutati de educatoare, elmente de primavara, cu care au
lucrat la activitate, astfel ca primavara san nu mai fie necajita ca nu are rochia decorate: flori de
primavara, randunele, fluturasi, berze, si cateva legume de primavara.
Incheiere : voi aprecia activitatea copiilor , cum au lucrat si le voi oferi stimulente.

Metode şi tehnici moderne de predare-învăţare

Inst. Manuela Nicorescu


Grupul Şcolar Roznov, jud. Neamţ

Trăind într-o societate aflată în continuă schimbare elevul va trebui ca universului informaţional
întâlnit să-i dea sens în mod critic, creativ şi productiv. Pentru a manevra bine informaţiile, elevul va
trebui să aplice un set de deprinderi de gândire care să-i ofere posibilitatea de a sorta informaţia cu
eficienţă. Pentru aceasta va trebui să parcurgă un proces sistematic de analiză şi reflecţie critică.
Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de
semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a
predării, învăţarea nu are loc.
· Învăţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoaşterea faptelor.
· Elevii construiesc cunoaşterea pe baza a ceea ce deja cunosc sau cred.
· Ei formulează noile cunoştinţe prin modificarea şi raţionarea conceptelor lor curente şi prin
adăugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja.
· Învăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează unii cu alţii.
· Învăţarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra propriei învăţări.
· Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii noi este afectat de gradul în
care elevii învaţă pentru înţelegere şi învaţă cu înţelegere.
· Continuarea materialului în numarul 3 al revistei.

76
1. Instanţele discursive: autorul, naratorul, personajul pag. 3
2. Proiectul , acţiune de cercetare, activitate practică pag. 4
3. Metode şi procedee specifice educaţiei artistico-plastice pag.8
4. Cultivarea independenţei elevilor în activităţile matematicede predarea numeraţiei pag.9
5. Decalogul educatorului din perspectiva managementului clasei pag 10
6. Noile tipuri de conţinuturi pag. 12
7. Pledoarie pentru ora de educaţie fizică-Corectare şi dezvoltare – pag.13
8. Valori culturale româneşti pag.15
9.Evaluarea şcolară, abordări clasice şi contemporane pag.16
10. Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice pag. 18
11. Abordarea noului curriculum de istorie din perspectiva gândirii critice pag.20
12. Învăţătorul – personalitate complexă în contextul democratizării vieţii şcolare pag.22
13. Educaţia morală şi şcolarul mic pag.23
14. Strategii didactice pentru utilizate pentru cunoaşterea ştiinţifică a mediului, a perceperii
fenomenelorşi transformărilor din realitatea înconjurătoare pag.25
15. Design-ul activităţii educative-pedagogia creatoare pag.27
16. Stimularea creativităţii la vârsta preşcolară pag.28
17. Unitate în diversitate – E ok să fii diferit! pag.30
18. Documentar privind valori ale tradiţiilor româneşti pag.32
19. Directii de dezvoltare a copiilor supradotati pag.35
20. Succes neaşteptat pentru Şcoala Generală nr.6 Săcele pag.37
21. Un premiu muncit din greu pag.38
22.Proiect de parteneriat educaţional internaţional pag.39
23. Prin comunicare spre integrare pag.44
24 ,,Şi nouă ne pasă!” - integrarea copiilor cu CES pag.46
25. Roul familiei în dezvoltarea intelectuală a coplilului, legătura cu şcoala pag.48
26. Jocul de rol pe teme oferite de manualul de limba română pag.49
27. Modalităţi practice de utilizare a metodei mozaicului şi a metodei cubului pag.50
28. Metoda cubului, aplicaţie practică la obiectul ştiinţe pag.51
29. Sensibilizarea copiilor faţă de tot ce ne inconjoară pag.53
30.Importanţa orelor de educaţie plastică în activitatea şcolarului pag.54
31. Şezătoarea folclorică,mijloc de familiarizere a elevilor cu valorile trecutului pag.55
32. Autoevaluarea compunerilor pag.57
33. Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană pag.60
34. Dezvoltarea gândirii algoritmice, punct de plecare în formarea viitorului informatician pag.63
35. Noi despre noi:România – ţara integrată UNIUNII EUROPENE pag.65
36. Poluarea Marii Negre, la cote alarmante pag.66
37. Organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ în condiţii simultane pag.67
38. Portofoliul-cartea de vizită a elevului pag.69
39. Efectele poluarii pag. 71
40. Deşeuri medicale pag.72
41. Deşetificarea - PREVENIRE, LIMITARE ŞI COMBATERE pag.73
42. Natura în pericol pag.74
43. Proiect didactic pag.75

77