LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA RESILIENCIA

José Mª Madariaga • Anna Forés • Eider Goñi • Mª de las Olas Palma  Oscar Pérez-Muga • Arantzazu Rodriguez • Cristina Villalba • Gloria Gil (Editores)

ARGITALPEN ZERBITZUA SERVICIO EDITORIAL

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LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA RESILIENCIA
José Mª Madariaga • Anna Forés • Eider Goñi • Mª de las Olas Palma  Oscar Pérez-Muga • Arantzazu Rodriguez • Cristina Villalba • Gloria Gil (Editores)

II Congreso Europeo de Resiliencia

©  Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco ISBN: 978-84-9860-869-4 L.G. / D.L.: BI-1298-2013

ÍNDICE

¿Cómo se genera la resiliencia? Mateu, Rosa; García-Renedo, M.; Flores, R.; Gil, J.M. y Caballer, A. . . . . . . . . 5 Experiencia en un centro de día como recurso promotor de resiliencia Fernández Barreras, Ana y Mata Codesal, M. Paloma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Propuesta de escala de resiliencia para adolescentes chilenos: SV-RES abreviada Villalta Páucar, Marco Antonio y Delgado Vásquez, Ana Esther . . . . . . . . . . . . 21 La resiliencia en la adolescencia y su relación con el autoconcepto Ramos, Estibaliz; Fernández, O. y López de Juan, B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 El ocio compartido como mecanismo de resiliencia familiar: perspectiva de los jóvenes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Navajas Hurtado, Alicia y Balsells Bailón, M. Àngels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Tejiendo la resiliencia en el acogimiento familiar Rosser Limiñana, Anna Maria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Mediación familiar con adolescentes implicados/as y factores protectores de resiliencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abal Ciordia, Mikel y Rodríguez Ramos, Raúl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Fomento de la resiliencia familiar mediante un programa de preservación familiar Rodríguez Ramos, Raúl y Colomer Robledo, Pilar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Los cambios en las familias rurales chilenas a la luz de la resiliencia y la lectura de una adulta mayor Castro Ríos, Ana y Saavedra Guajardo, Eugenio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Niños de familias rurales y desarrollo de la resiliencia Castro Ana; Saavedra E. y Saavedra P. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Las relaciones interpersonales con figuras significativas como fuente de resiliencia en adolescentes que se encuentran en el sistema de protección a la infancia Ciurana Sala, Anna y Pastor Vicente, Crescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Autopercepción de resiliencia en familias afectadas por el terremoto de la región del Maule Chile Arévalo, Félix; Guajardo, L.; Riveros, L. y Toledo, C. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Análisis de la resiliencia entre adolescentes y adolescentes en situación de riesgo social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vaquero Tió, Eduard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Grupo de encuentro: una experiencia grupal de trabajo con personas resilientes Fornós, Monserrat; Hidalgo, M. y Parramón, M. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 La intervención en Trabajo Social desde un modelo de resiliencia De la Paz, Pedro; Rodríguez Martín, V. y Mercado Rodríguez, E.. . . . . . . . . . . 112 3

Vidas resilientes y pedagogía de la reafirmación. Estudio de la identidad resiliente en contextos de desventaja social , cultural y jurídica Cortés González, Pablo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Modelo de promoción de la resiliencia en las escuelas Mateu, Rosa; García-Renedo, M.; Flores, R.; Gil, J.M. y Caballer, A. . . . . . . . . 125 Experiencia para desarrollar la Resiliencia en alumnos universitarios Oñate, Mª Pilar; Blasco, M.; Cujó, J.; Sáiz, C. y Campos, Mª C. . . . . . . . . . . . . 132 Resiliencia y rendimiento escolar en contextos de alta vulnerabilidad social de chile. Uso de la escala SV-RES. Villalta Páucar, Marco Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Estudio comparativo de la resiliencia en estudiantes universitarios: rol de género, titulación, procedencia e idioma elegido Garaizar Ortuzar, Bingen y Flecha García, Ana Concepción . . . . . . . . . . . . . . . 150 Actuaciones concretas para el desarrollo de la resiliencia en el área de Matemáticas Campos, Mª Carmen; Sáiz, C.; Blasco, M. y Oñate, P. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Parentalidad positiva, determinantes sociales de la salud y resiliencia Vazquez, Noelia; Ramos, P. y Artazcoz, L . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 El paso por el Hospital de día de adolescentes de Santa Coloma de Gramenet, una experiencia resiliente Bosch, Francesc; Martin, E.; Montiel, I. y Román, L. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Resiliencia y alumnado con discapacidad en la enseñanza superior: tutores de resiliencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Moriña Díez, Anabel y Cotán Fernández, Almudena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Discapacidad y resiliencia, aspectos diferenciadores en función de la tipología de la discapacidad Suriá, Raquel y Villegas, Esther . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Mindfulness y resiliencia en la sintomatología depresiva y ansiosa Linares, Leticia, Estévez, A. y Orbegozo, U. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Promoviendo resiliencia desde un modelo de intervención en psicotraumatismo Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gonzalo, José Luis; Dantagnan M. y Borrajo E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Efectos resilientes en menores victimas de violencia de género Rosser, Anna M.; Suriá, R. y Villegas, E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 El proceso de resiliencia en personas con cáncer. Análisis a través de los relatos biográficos Rodriguez, Julio y Molina Garuz M. Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

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¿CÓMO SE GENERA LA RESILIENCIA? Mateu-Pérez R. Universitat Jaume I rmateu@uji.es García-Renedo, M. Observatorio Psicosocial de Recursos en Situaciones de Desastre renedo@uji.es Resumen La resiliencia es el conjunto de procesos que generan y desarrollan las personas, familias y/o comunidades ante la vivencia de traumas cuyo origen pueden ser adversidades crónicas (situaciones de pobreza, enfermedad, disfunción familiar…) o puntuales (accidente, muerte, atentado terrorista, desastre natural, etc…). El resultado de estos traumas, que vivencian las personas, es una metamorfosis. Por un lado, aparece una cicatriz psíquica y por el otro, un aprendizaje y un aumento de alguna de sus competencias (a raíz de los mecanismos que se generan de la interacción entre los factores de protección y de riesgo). El hecho de conocer los aportes de la resiliencia, entre otros aspectos, ayuda a poner la mirada en la prevención, ya que hace referencia a que no hay resistencia absoluta de las personas ante todos los sucesos adversos ni a lo largo del tiempo. Dicha capacidad se construye y alimenta toda la vida, pero con altibajos y de formas concretas que pueden transformarse en el tiempo. La resiliencia al ser un proceso dinámico y sistémico (entre la persona y el entorno), no procede exclusivamente del entorno ni es algo exclusivamente innato. Ésta nunca es absoluta ni terminantemente estable. Así podemos afirmar que “se está resiliente” más que se “es resiliente”. Por ello, conocer modelos de cómo se genera la resiliencia ayuda a orientar las prácticas sociales para promocionar la resiliencia (Cyrulnik, 2009; Gómez y Kotrialenco, 2010; Masten y Obradovic, 2006; Richardson, Nieger, Jenson y Kumpfer, 1990). En esta comunicación presentaremos la adaptación de un modelo que nuestro equipo de investigación ha propuesto sobre cómo se genera la resiliencia. Al mismo tiempo, mostraremos el acercamiento de este modelo a la sociedad a través de una acción formativa en resiliencia que hemos realizado desde el Observatorio Psicosocial de Recursos en Situaciones de Desastre (OPSIDE) de la Univesitat Jaume I. Flores Buils, R. Universitat Jaume I flores@uji.es Gil-Beltrán, J. M. Universitat Jaume I jgil@uji.es Caballer-Miedes, A. Universitat Jaume I caballer@uji.es

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Introducción El concepto de resiliencia ha ido evolucionando durante el transcurso del tiempo, ya que se ha ido modificando a raíz de las aportaciones realizadas sobre esta. En sus inicios, las investigaciones sobre resiliencia se centraban en aquellas personas que han sido resilientes ante las adversidades y, al mismo tiempo, se buscaba conocer aquellas características individuales y ambientales que tenían (Rutter, 1985). Pero, posteriormente, con la ampliación en los estudios de la resiliencia, se muestra como la resiliencia no son estas cualidades tanto del individuo resiliente como de su ambiente, sino que es un proceso sistémico y dinámico que se desarrolla en las personas a través de la interacción que se produce entre el medio y ella (Barudy y Marquebreucq, 2006; Cyrulnik, 2003; Manciaux, Vanistendae, Lecomte y Cyrulnik, 2003; Rutter, 1985, 1991). Estas diferenciaciones también aparecen en las investigaciones cuando desarrollan sus modelos de cómo se genera la resiliencia. Modelos explicativos de cómo se genera la resiliencia El modelo inicial que recoge las aportaciones de la primera generación de estudios de la resiliencia es el modelo triádico (Infante, 2004). Está basado en la conceptualización de la resiliencia como cualidades individuales y ambientales. Éste nos muestra los factores protectores de las personas resilientes y los engloba en tres grupos diferentes: los atributos individuales, las características familiares y las características de los ambientes sociales donde los individuos se hallan inmersos (Infante, 2004). En la Figura 1 se muestra este modelo.

Características genéticas y temperamentales

Ambiente favorable

Fuerza intrapsíquica

Habilidades orientadas hacia la acción

Figura 1. Modelo triádico (Infante, 2004) Con este modelo se muestra la resiliencia como un listado de cualidades individuales y ambientales que ejercen una función protectora ante las adversidades.

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Si bien, este modelo ha quedado obsoleto, debido a la ampliación de las investigaciones sobre resiliencia, sí que es destacable que constituyó los inicios de los posteriores modelos y que desarrolla el listado de factores protectores, tanto individuales como ambientales. Este aspecto es importante, ya que muestra el cambio de la visión de los investigadores del déficit a las fortalezas, al poner el énfasis en la búsqueda de aquellos factores que protegen a las personas, y no solo los que las dañan. A raíz de los avances de las investigaciones aparecen nuevos modelos. Así, encontramos los modelos que se basan en la resiliencia como proceso y no como cualidades. Destacamos, entre otros, el modelo de Bronfenbrenner (1979) y el de Cyrulnik (2009) que mostramos a continuación. El modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979) es el primero y la base de los modelos de la segunda generación de estudios que muestran la resiliencia como un proceso. Bronfenbrenner (1979) considera la resiliencia como un proceso dinámico, inmerso en la ecología del desarrollo humano y determinada por diferentes niveles que interactúan entre sí (individual, familiar, comunidad y cultura). Encontramos cuatro niveles de influencia de donde proceden los mecanismos de riesgo y protección, si bien, como se ve en el modelo, una de las características de éste es mostrar aquellos factores que protegen. En la Figura 2 se muestra dicho modelo.

Figura 2. Modelo de Bronfenbrenner (1979) Estos cuatro niveles interactúan entre sí y tienen una influencia directa en el desarrollo humano. En este sentido, es importante advertir que la resiliencia no es un rasgo de personalidad, sino que las personas son los actores y la fuente de sus adaptaciones resilientes, y que la familia, la escuela y la comunidad desempeñan un papel primordial 7

al proveer una serie de factores protectores que, al interactuar entre sí, permitirán que se produzca la adaptación resiliente. La clave en este modelo para poder entender mejor los procesos de resiliencia haría referencia a la búsqueda de estos mecanismos. Cyrulnik (2009) también muestra cómo se genera la resiliencia. En la Figura 3 vemos su propuesta del modelo.

Figura 3. Desarrollo vital de una persona después de un trauma. Adaptado de Cyrulnik (2009) En la Figura 3 podemos observar como desde su nacimiento, la persona lleva una evolución, un crecimiento. Este crecimiento seguiría una línea determinada por un desarrollo normal si no se produce en la persona ningún trauma. Pero si ésta vive un trauma, su desarrollo normal se rompe y es cuando la persona realiza una metamorfosis y genera un nuevo desarrollo vital. Éste variará dependiendo, entre otros aspectos, de cómo elabore la persona el discurso del suceso (en este aspecto, como veíamos anteriormente es importante el apoyo externo para esta reinterpretación) y de la cicatrización del mismo. Dependiendo de su reintegración, Cyrulnik muestra que la persona puede generar diferentes desarrollos: - Desarrollo psicotraumático: la persona desarrolla una disfunción o una desadaptación. - Desarrollo resiliente: para que ese nuevo desarrollo sea resiliente se debe de producir en ella lo que Cyrulnik (2003) denomina “oxímoron”. Con este concepto se describe la escisión del sujeto herido por el trauma. Es una figura retórica donde dos términos que siendo excluyentes entre ellos se unen. Sería como “el realismo de la esperanza”, una “maravillosa desgracia” o una “oscura claridad” Por tanto, un oxímoron es una metáfora de lo posible en lo imposible (Grané y Forés, 2007). Es decir, muestra como la persona resiliente no podrá afrontar la adversidad ni resurgir si primero no se da cuenta de su realidad, sin que ello le quite la esperanza de un mundo mejor. Este desarrollo resiliente origina un aprendizaje, una transformación y un crecimiento pero también una cicatriz emocional producida por la vivencia que nunca desaparece.

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Propuesta de un modelo integrador de resiliencia Teniendo en cuenta las aportaciones que hacen los diferentes modelos, nuestro equipo de investigación ha desarrollado un modelo integrador de la resiliencia. En él aparecen los dos tipos de percepciones que se generan a raíz de las experiencias adversas: las pruebas y los traumas. Entendemos la resiliencia como un proceso sistémico y dinámico que se genera a raíz de los nuevos desarrollos que se producen como consecuencia de los traumas y no de las pruebas. Es lo que denominaríamos resiliencia esencial y está vinculada a la metamorfosis y a la reconstrucción que se generan en las personas a raíz de las situaciones traumáticas. Conlleva un aprendizaje, un crecimiento y un fortalecimiento (pudiendo ser tanto individual como ambiental) y también una cicatriz emocional producida por el trauma. Si bien consideramos que la resiliencia se desarrolla a raíz de los traumas, también creemos que es necesario observar los procesos que se generan en los individuos, familias y comunidades, ante las pruebas, ya que éstas pueden generar tanto fortalezas en las personas como debilidades. Estas reintegraciones que se realizan de las pruebas y que aumentan las competencias de quiénes las experimentan e incluso, al mismo tiempo, pueden generar debilidades en ellas, sería lo que denominamos conatos de resiliencia. Es necesario prestar atención a estos procesos, en especial todos los profesionales que trabajan en el ámbito social, por la necesidad de realizar programas de prevención, debido a que las pruebas pueden desembocar en un agotamiento de los recursos de las personas y/o su ambiente. Es decir, la persona no tiene “resistencia” absoluta ante todos los sucesos adversos, ni es la misma a lo largo de toda su vida, es lo que define Rutter (1985) que “se está resiliente” más que se “es resiliente”. También queda constancia en este modelo del nuevo desarrollo a raíz de los traumas (Cyrulnik, 2009) y de la cicatriz emocional que producen las situaciones traumáticas. Otro aspecto que intenta plasmar es que no se categoriza la experiencia en adversa o traumática, sino que pretende explicar que a raíz de esta percepción (la cual irá condicionada por la intensidad, la duración del evento, la mirada de los otros del mismo y los recursos que tenga internos y externos), la persona lo vivirá de un modo u otro. Por último, este modelo pone su mirada tanto en la prevención y la actuación como en el autoconocimiento y la interacción constante entre la persona y el medio. En la Figura 4 presentamos dicho modelo.

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Figura 4. Modelo integrador de resiliencia.*Cyrulnik (2009)

Para una mejor comprensión del modelo integrado presentamos el siguiente ejemplo. Se presenta una situación adversa, como puede ser la pérdida de un ser querido. (1) Si la persona percibe esa situación como una prueba, esta persona como hemos dicho, puede generar sintomatología, que oscilará de menor a mayor grado. Después de experimentarla, podrá:  Ante la prueba vivida, desarrollar conatos resilientes. Es decir, generar, adquirir o aumentar unas fortalezas en alguna de sus propias competencias (cognitivas, emocionales, sociales, etc.). También puede desarrollar o potenciar alguna debilidad (vulnerabilidad), y después de la superación de la prueba la persona vuelve a una homeostasis.  Si la persona sufre ante la prueba, sin ningún crecimiento o aprendizaje, podría entonces generar alguna vulnerabilidad que hiciese que disminuyesen sus recursos personales y/o ambientales. (2) Si la persona lo vive como un trauma, su reintegración en este nuevo desarrollo podrá ser de dos maneras:  Un desarrollo psicotraumático: donde la persona desarrolle alguna patología o trastorno de forma crónica. Consideramos que en este desarrollo se encontrará

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una minoría de personas, ya que, como la literatura científica señala, el 85% de las personas que han sufrido una experiencia traumática sigue un proceso de recuperación normal y no desarrolla ningún tipo de trastorno (Bonanno, 2004). Un desarrollo resiliente (resiliencia esencial): si la persona (con ayuda de los tutores de resiliencia) consigue elaborar un relato de lo ocurrido y dotarlo de significado generará un nuevo desarrollo. Este constará de:  Una “cicatriz” producida por el trauma.  Un desarrollo homeostático.  Un aprendizaje y crecimiento de la persona. Este crecimiento puede consistir en: cambios en uno mismo, en las relaciones interpersonales y/o en la espiritualidad y filosofía de vida (Calhoun y Tedeschi, 2000)

Por último, como queda reflejado en la Figura 4, consideramos que ningún desarrollo es absoluto (ni el que se produce por un trauma o por una prueba), sino que será gradual, dependerá del suceso, de la interpretación que haga la persona de éste (intensidad, duración, intencionalidad, mirada de los otros, etc.) y de los mecanismos que se pongan en marcha ante éste. Consideramos también que este modelo puede ayudar al autoconocimiento y queda con él de manifiesto el carácter dinámico, procesual y sistémico de la resiliencia al mostrar la interacción constante entre la persona y el medio, y puede ser utilizado en el diseño de programas para promover la resiliencia tanto de prevención como de intervención al contemplar tanto las pruebas como los traumas y las diferentes reintegraciones generadas de éstas.

Conclusiones La evolución de los estudios de resiliencia hace que los modelos que explican cómo se genera la resiliencia también cambien de una perspectiva de la resiliencia como una cualidad (Infante, 2004) a una concepción procesual, sistémica y dinámica (Bronfenbrenner, 1979; Cyrulnik, 2009; Richardson et al., 1990). De la síntesis de todos ellos hemos presentado el modelo integrador de la resiliencia que muestra tanto las reintegraciones que se desarrollan de las pruebas como de los traumas, pudiendo ser utilizado en el diseño de programas de promoción de la resiliencia tanto de intervención como de prevención. Aproximar por tanto, los modelos de resiliencia a los profesionales que trabajan en el ámbito social, e incluso a la sociedad en general, es importante porque ayuda a comprender los procesos que vivencian las personas ante las adversidades desde una mirada puesta en la resiliencia. En este sentido, el modelo integrador de la resiliencia ha sido utilizado en el programa sobre resiliencia que nuestro equipo de investigación llevó a la práctica con 45 maestros de Educación Infantil y Primaria y 27 docentes de un Centro de Educación Especial.

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Entre algunas de las conclusiones que extrajeron los alumnos después de utilizar el modelo destacamos aquellas relacionadas con los traumas y las pruebas:
…el dolor o trauma siempre es personal e intransferible, es decir, cada uno afronta los problemas o pérdidas de manera muy distinta, y en un ejercicio que se hizo en grupo con el modelo integrador sobre distintas situaciones para analizar si la situación planteada era un trauma o una prueba, las repuestas por nuestra parte fueron muy diversas, por lo que cada ser humano tenemos diferentes formas de entender o soportar el dolor. …en principio, aclarar que no conocía el término en sí de RESILIENCIA, por lo que no tenía una idea preconcebida de él. Pero de lo leído, lo que me ha llamado, la atención es la diferencia entre prueba y trauma, porque aunque me imaginaba el significado de cada una, no veía la diferencia entre el hecho de que a través del trauma, cambiamos y ya no volvemos a ser los mismos, mientras que con las pruebas, continuamos sin cambios profundos. Creo que ciertamente es así.

Es importante continuar aproximando la resiliencia y los diferentes modelos de cómo se genera la resiliencia para ayudar a construir creencias en la sociedad vinculadas a los aportes de la resiliencia, en los que la mirada está puesta hacia las fortalezas humanas y en la importancia del sustento social y ambiental en las reintegraciones resilientes. Referencias Bibliográficas Barudy, J. y Marquebreucq, A. P. (2006). Hijas e hijos de madres resilientes. Barcelona: Gedisa. Bonanno, G. A. (2004). Trauma and human resilience: Have we underestimated the human capacity to thrive after extremely aversive events? American-Psychologist, 59, pp 20-28. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: experiments by nature and design. Gran Bretaña: Harvard University Press Cambridge. Calhoun, L.G. y Tedeschi, R.G. (2000). Early Posttraumatic Interventions: Facilitating Posibilities for Growth. En J.M. Violanti, D. Patton, y D. Dunning (Eds.), Posttraumatic Stress Intervention: Challenges, Issues and Perspectives (pp. 135152). Springfield, IL: C. C. Thomas. Cyrulnik, B. (2003). El murmullo de los fantasmas. Barcelona: Ed Gedisa. Cyrulnik, B. (2009). La resiliencia o la capacidad humana de superar pérdidas, crisis, adversidades o traumas. Seminario. Institud Français. Madrid, 18 de Marzo de 2009 Gómez, E. y Kotliarenco, M.A. (2010). Resiliencia familiar: un enfoque de investigación e intervención con familias multiproblemáticas. Revista de Psicología, 19 (2), 103131. Universidad de Chile. Grané J. y Forés, A. (2007). La resiliencia. Barcelona: UOC

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Infante, F. (2004) Reflexiones y paradigmas sobre la resiliencia. En N. E. Suarez, N. & M. Munist & M. A. Kotliarenco, M. A. Resiliencia tendencias y perspectivas. Argentina: Fundación Bernard Van Leer. Manciaux, M., Vanistendael, S., Lecomte, J. y Cyrulnik, B. (2003). La resiliencia: estado de la cuestión. En M. Manciaux (Eds.). La resiliencia resistir y rehacerse. (15-17). Barcelona: Gedisa Masten, A. y Obradovic, J. (2006). Competence and resilience in development. Annals of the New York Academy of Sciences, 1094, 13-27 Richardson, G. E. (2002). The metatheory of resilience. Journal of Clinical Psychology, 58 (3), 307-321. Richardson, G. E., Neiger, B. L., Jenson, S. y Kumpfer, K. L. (1990). The resiliency model. Health Education, 1(6), p. 33-39. Rutter, M. (1985). Resilience in the face of adversity: Protective factors and resistance to psychiatric disorder. British Journal of Psychiatric, 147, 598-611. Rutter, M. (1991). Some conceptual considerations. Presented at the Fostering resilience Conference. Washington. D.C: Institute for Mental Health Initiatives.

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EXPERIENCIA EN UN CENTRO DE DÍA COMO RECURSO PROMOTOR DE RESILIENCIA Ana Fernández Barreras anafernandezbarreras@gmail.com Resumen Los Centros de Día de Atención a la Infancia y Adolescencia en Cantabria son creados como un “servicio destinado a apoyar a familias que no pueden atender adecuadamente las necesidades de cuidados, supervisión y educación de sus hijos/as” y destinados a niños/as y adolescentes de 6 a 17 años y sus familias. Las actividades que se realizan a diario en un Centro de Día, así como, la relación con las educadoras y el propio contexto en sí, promueven la Resiliencia en niños y niñas que han vivido o están viviendo situaciones de riesgo de desprotección o desprotección moderada. El estilo educativo utilizado, la participación de los/as menores en la toma de decisiones, la vivencia de las consecuencias de las mismas y su protagonismo en la solución de conflictos; promueven una adecuada autoestima, auto-eficacia, lugar de control interno, autonomía, etc. Se trabajan tanto aspectos internos e individuales de la persona, a la vez que se trabajan aspectos externos, como facilitar que se integren en actividades comunitarias, así como coordinarnos con el centro escolar para conseguir una mayor probabilidad de éxito académico. Finalmente, un pilar fundamental es el trabajo con familias, en el que se trata de mejorar las condiciones que han dado lugar a esa situación de riesgo o desprotección. Introducción La comunicación, está basada en una experiencia práctica sobre un Centro de Día de Atención a Infancia y Adolescencia en el municipio de Los Corrales de Buelna, tenemos un total de 30 plazas, las cuales superamos actualmente. El equipo socio-educativo está compuesto por dos educadoras sociales, la coordinación recae en la educadora de los Servicios Sociales de Atención Primaria. Aunque el equipo compuesto por trabajadoras sociales y educadoras, se coordina habitualmente, de manera que los casos son conocidos por el equipo y eso facilita la fluidez de la intervención. Se da especial importancia a la coordinación con otros recursos como pueden ser centros educativos y centro de salud, puesto que se hace seguimiento de las necesidades detectadas en cada uno de sus ámbitos. El objetivo principal del recurso es mantener a niños/as o adolescentes en situación de riesgo de desprotección o desprotección moderada en su domicilio, por lo tanto, nuestro horario es flexible adaptándose al horario escolar y teniendo en cuenta las circunstancias familiares cuando son justificadas y temporales. Es decir, se plantea el recurso como un apoyo a las familias, aunque también muchas veces como control de la situación. Mª Paloma Mata Codesal m_paloma1983@hotmail.com

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Descripción de la experiencia Utilizando un modelo ecosistémico, para definir las fuentes de la resiliencia, el Centro de Día se situaría dentro del nivel macrosistémico, como propone Barudy 2011 en La Fiesta Mágica y Realista de la Resiliencia infantil. El gobierno regional y el municipio, proporcionan un entorno social afectuoso y favorecedor, un apoyo a los/as chicos/as que tienen especiales dificultades. Una vez dentro, se trabajan tanto aspectos internos de la persona como aspectos externos del municipio que repercuten directamente en el bienestar de los/as destinatarios/as. En este sentido, nos gustaría destacar, que planteamos los Centros de Día como Recurso Promotor de Resiliencia, solamente por el hecho de existir. Aunque no se realizase ninguna actividad específica, ni el trabajo estuviese planificado y evaluado, el hecho de que exista un lugar seguro y acogedor, en el que chicos y chicas puedan pasar su tiempo libre, realizando actividades de ocio saludable, sin que existan relaciones conflictivas, sin gritos, sin agresiones… Y con el modelo de adultos/as responsables y respetuosos/as, solamente con eso, estaríamos hablando de un factor de resiliencia. Sobre los objetivos, el proyecto marco de los Centros de Día, establece entre otros objetivos “Dotar al niño/a o adolescente de los recursos personales y de apoyo suficientes de acuerdo a su nivel evolutivo, en forma que pueda tener un desarrollo adecuado a pesar en vivir en un entorno familiar disfuncional”. Este objetivo enlaza directamente con nuestra función como recurso promotor de Resiliencia. Por otra parte, aunque el objetivo principal, ya se ha descrito en la introducción, cada uno de los casos tiene sus objetivos específicos, dependiendo del plan de caso y de la evolución del mismo. Sobre la población beneficiaria, haremos una breve aproximación sociodemográfica del perfil de personas participantes del centro de día durante el año 2012, extraídos de la memoria de dicho año. Basándonos en los datos desagregados por sexo podemos afirmar que la diferencia entre chicos y chicas no es especialmente relevante; las chicas representan un 46.3% frente al 53.6% de los chicos. En relación a la franja de edad encontramos como el mayor número de niñas/os está entre los 13 y los 16 años (31.7%) seguido de la franja de edad comprendida entre los 10 y los 12 años (21.9%) y por último aquellos/as que tenían entre 7 y 9 años (93.7%). Destacar que durante el 2012 no hemos tenido ningún niño/a que se encontrara fuera de estos márgenes de edad (ni mayor de 16 ni menor de 7 años). Hay que destacar que el 14,6% de las personas presentaban algún tipo de discapacidad. En cuanto a la situación de desprotección, el 31.7% se encontraba en riesgo de desprotección y el 68.3% en protección moderada. Una vez contextualizada la experiencia, describiremos el funcionamiento del centro, basado principalmente en la Atención a las Necesidades de la Infancia y Adolescencia (López, F. 1995) y en la Promoción de factores protectores (López, F. 1995). Éste es el eje transversal de todas las intervenciones, tanto individuales, grupales, familiares o comunitarias. En cuanto a las necesidades infantiles, la función de las educadoras está encaminada principalmente, a asegurarnos que se satisfagan por parte de las familias. En numerosas ocasiones, nuestras intervenciones con la familia son dirigidas a concienciar, que alguna o varias de esas necesidades no están siendo cubiertas, especialmente las de tipo emocional y social, orientando después sobre cómo pueden reorganizar su sistema familiar para que las necesidades queden cubiertas.

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Los factores protectores son promovidos desde el propio centro de día, al mismo tiempo que también se procuran trabajar en las familias, aunque esto último no resulta sencillo. En el centro los factores personales como; salud, autoestima, habilidades sociales, regulación de emociones, lugar de control interno y resolución de conflictos, se trabajan de manera explícita a través de talleres concretos, Programa de Bienestar: El bienestar personal y social y la prevención del malestar y la Violencia, de López F, y cols., 2006, adaptándose algunas actividades para el grupo de adolescentes y “La fiesta mágica y realista de la resiliencia infantil de Barudy y Dantagnan, 2011, adaptado igualmente para el grupo de pequeños/as. También se realizan proyectos de elaboración propia encaminados a cubrir necesidades detectadas en el grupo, por ejemplo, prevención de abuso sexual infantil, participación o educación afectivo-sexual. Además cada niño/a cuenta con su Proyecto Educativo Individual en el que participa conjuntamente con su tutora en el establecimiento de su objetivo individual. Estos factores personales también se trabajan de forma individual en las tutorías. Por otra parte, creemos fundamental trabajar estos contenidos de forma transversal, de manera que en las relaciones cotidianas se crea un clima de convivencia, en el que se les proporciona la posibilidad de participación, de resolver sus conflictos, de respetar y ser respetados/as, de confianza, de tener oportunidades de éxito, etc. Procuramos que tanto en la organización de las actividades como en la gestión diaria, éste clima de convivencia esté presente. En cuanto a los factores sociales, no sólo se considera al Centro de Día como un recurso promotor por el hecho de existir, como hemos dicho anteriormente, además, el equipo educativo se coordina con otros recursos de la comunidad para aumentar las probabilidades de éxito de nuestros/as chicos/as. ¿Cómo?, teniendo una coordinación estrecha con los centros educativos, conseguimos mejor seguimiento de tareas, además de estar al tanto de sus adaptaciones curriculares, facilitando el apoyo de los/as menores dentro del programa “Hábitos de estudio” en aquellas materias en la que tienen más dificultades, además de conocer sus tareas escolares y asegurarnos de que las hagan para evitar un desfase curricular con respecto al grupo. Con el centro de Salud, la función es de detección de problemas de salud y derivación al recurso, así como seguimiento de la situación para conseguir que cumpla con el tratamiento y las visitas recomendadas. Hay un factor social en el que aún nos queda mucho por mejorar, es el de participación comunitaria, no resulta sencillo que los/as chicos/as participen en actividades juveniles y deportivas, especialmente a partir de la adolescencia. Así todo, procuramos realizar actividades comunitarias en las que ellos/as participen. Es en los factores familiares dónde, sin duda, encontramos más dificultades, existe el “Programa de Apoyo Familiar”, llevado a cabo semanalmente en sesiones individuales. En él se valora cada caso y se trabajan con la familia aquellos factores que se consideran prioritarios, la mayoría, puesto que muchos de nuestros casos son de negligencia, encaminados a satisfacer necesidades y especialmente, fomentar pautas de crianza inductivas y de apoyo. El principal obstáculo es la poca conciencia de problema que existe en estas familias, además de su reticencia a cambiar, ya que les supone un esfuerzo que muchos/as no están dispuestos/as a asumir. También, nos encontramos en muchas ocasiones, con padres/madres con apegos inseguros, que no son capaces de reconocer sus propios obstáculos en la vinculación afectiva con sus hijos/as.

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Resultados principales Nos hemos fijado en la “Rueda de la Resiliencia de Henderson, N. y Milstein, M. (2003)”, para valorar la experiencia, ya que consideramos que se actúa sobre cada uno de los ítems, lo cual, sitúa a los Centros de Día de Infancia y Adolescencia, en relación directa con la promoción de Resiliencia. • Enriquece los vínculos pro-sociales: mediante las actividades explicitas (autoestima, habilidades sociales, etc), y las implícitas (mediación de conflictos, promoción de la solidaridad, trabajo en equipo, etc.), propiciamos que los/as chicos/as tengan más posibilidades de éxito en sus relaciones sociales, aprenden a relacionarse mejor y lo trasladan a otros contextos relacionales. Por otra parte, uno de nuestros objetivos es conseguir que participen en actividades comunitarias, especialmente deportivas o culturales, ampliando su red de apoyo social y vinculándoles a una actividad saludable. • Fijamos límites claros y firmes: Basándonos en la Disciplina inductiva, cada grupo de edad tiene unas normas claras, visibles, con sus correspondientes consecuencias, las personas conocen tanto las normas como las consecuencias. Además, tenemos un sistema de puntos mediante el cual se valoran las conductas diarias de cada uno/a y se consiguen puntos o no, en función de dichas conductas. Se plantea también que ellos/as son los dueños/as de sus decisiones pero también deben asumir las consecuencias, tanto positivas como negativas. • Enseñamos habilidades para la vida: mediante proyectos concretos, como Promoción de los Derechos de la Infancia, concienciamos a los/as chicos/as de cuáles son sus derechos y de que pueden exigir que se cumplan, además de enseñarles también cuáles son sus obligaciones. Las habilidades instrumentales, se tienen en cuenta, en la programación de ocio y tiempo libre, desde habilidades de destreza manual en los talleres como en la utilización de transportes públicos, así como en la huerta, que no sólo siembran y recogen, sino que van a comprarlo y en la merienda saludable, que aprenden a comer frutas diversas diariamente. Aunque, el núcleo duro de las habilidades para la vida se transmiten por medio de la educación en valores y la prevención de riesgos (violencia, alcohol y otras drogas, etc.). • Brindamos afecto y apoyo: por medio de las tutorías, los chicos y chicas tienen la posibilidad de vincularse a una adulta de referencia, pero no sólo en las tutorías. En el centro hay dos educadoras e independientemente de quién sea la tutora de cada persona, saben que pueden contar con el afecto y el apoyo de cada una de ellas. • Establecemos expectativas elevadas y realistas: promovemos en cada niño/a, un adecuado auto-concepto y lugar de control interno, esto sí se profundiza más en tutoría. Que se conozcan y se quieran tal y cómo son, al mismo tiempo que se ponen metas progresivas que pueden ir alcanzando para continuar creciendo, aprendiendo también a frustrarse y buscar nuevas alternativas. • Brindamos oportunidades de participación significativa: Desde el principio, la participación en el centro es muy elevada, tienen tres cauces formales; la asamblea mensual, el buzón de sugerencias y la reunión diaria, en la que el grupo opina sobre el comportamiento de cada persona y plantean sus demandas. En el grupo de mayores, la participación es aún más elevada, ya que la negociación debe estar presente en la mayoría de las intervenciones, pues, a menudo nos vemos envueltas en luchas de poder.

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Conclusiones Por todo lo desarrollado podemos concluir que el centro de día es un recurso promotor de la resiliencia infanto-juvenil que permite a estas personas encontrar un sitio en el que sentirse aceptadas, escuchadas, respetadas y queridas aunque a menudo el trabajo nos presenta dificultades que debemos ir resolviendo, por ejemplo, podemos decir que es un recurso “vivo”, no estático y como tal debemos tener la capacidad de renovarnos continuamente. También hemos aprendido a ser flexibles tanto en las programaciones como en las relaciones diarias, en definitiva, creemos que la semilla que intentamos aportar en ellos/as pueda facilitarles el enfrentarse a situaciones difíciles de su vida. Asumiendo nuestra gran responsabilidad como “tutoras de resiliencia” (Cirulnik, B, 2001). Como última ilustración, sobre esta última afirmación, daremos voz a las personas protagonistas sobre los aspectos más relevantes. (Datos extraídos de la evaluación anual 2012, realizada por los/as propios/as menores). Grupo de 6 a 8 años (escala del 1 al 3) En los ítems “Me siento bien cuidado en el centro” y “Las educadoras me ayudan cuando tengo un problema”. El 100% ha marcado 3. Grupo de 8 a 12 años Las educadoras me hacen sentir a gusto en el centro.

Si tengo un problema sé que puedo decírselo a las educadoras.

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Me siento bien hablando con mi tutora.

Grupo de 12 a 16 años Las educadoras me escuchan cuando tengo algo que contarles.

Las educadoras intentan ayudarme cuando les cuento un problema.

Las educadoras me hacen sentir bien en el centro

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Referencias bibliográficas Barudy, J. y Dantagnan, M. (2011). La fiesta mágica y realista de la resiliencia infantil. Barcelona: Gedisa. Barudy, J., y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa. Dirección General de Política Social. (2009). Centro de Día. Proyecto Marco. Santander: Gobierno de Cantabria. Consejería de Empleo y Bienestar Social. Gómez, E. (2000). La transmisión intergeneracional del maltrato. UPV: Tesis doctoral no publicada. Henderson, N. y Milstein, M., (2003). La resiliencia en la escuela. Barcelona: Paidós. Lázaro, S. (2009). Resiliencia, Factores Protectores y Necesidades en Niños y Adolescentes acogidos en centros de protección. Referentes para el diseño de estrategias de intervención psicoeducativa en contextos residenciales. En A. Bravo y J. Fernández del Valle (Coord.), Intervención socioeducativa en acogimiento residencial (pp 53-73). Santander: Gobierno de Cantabria. Consejería de Empleo y Bienestar Social. Dirección de Políticas Sociales. López, F. (1995) Necesidades de la infancia y protección infantil. Fundamentación teórica, clasificación y criterios educativos. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. López, F., Carpintero, E., Del Campo, A., Lázaro, S., y Soriano S. (2006) Programa Bienestar: El bienestar personal y social y la prevención del malestar y la violencia. Madrid: Pirámide.

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PROPUESTA DE ESCALA DE RESILIENCIA PARA ADOLESCENTES CHILENOS: SV-RES ABREVIADA Marco Antonio Villalta Páucar Universidad de Santiago de Chile. Escuela de Psicología. Correo electrónico: marco.villalta@usach.cl Resumen En Chile se diseñó el año 2008 la Escala de Resiliencia SV-RES (Saavedra y Villalta, 2008) de 60 ítems, una propuesta pertinente a la idiosincrasia latinoamericana y además con un marco conceptual que permite reconocer 12 dimensiones que se movilizan ante situaciones específicas de adversidad. La escala ha sido utilizada en varias investigaciones. No obstante, la cantidad de ítems puede dificultar su uso en la población adolescente vulnerable que en la mayoría de situaciones no tiene hábitos de lectura, y una escala de 60 ítems puede causar agotamiento para responderá, afectando la eficacia. El objetivo del presente estudio es analizar el comportamiento estadístico de los ítems y factores de la escala SV-RES para proponer una versión abreviada y específica para adolescentes que viven en situación de alta vulnerabilidad social. La muestra de estudio fue de tipo intencionada por el constructo teórico que sustenta la escala: 1.145 adolescentes de entre 14 y 19 años que viven en sectores sociales de alta vulnerabilidad social. Se realizaron análisis de la confiabilidad y se eliminó de forma secuencial los ítems que tenían correlaciones ítem-test corregidas menores hasta definir los ítems y agrupaciones de la nueva versión equivalente a la versión original. Se tiene como resultado la Escala SV-RES Abreviada para Adolescentes, que consta de 36 ítems, agrupados en similares factores de la versión original, cuya nueva estructura es más económica en tiempo y costos de implementación, ampliando así las posibilidades de uso con adolescentes de sectores sociales vulnerables. Introducción El estudio de los procesos dinámicos, personales y sociales, de la resiliencia ha permitido precisar que se trata de procesos de adaptación positiva en contextos de significativa adversidad, asi como la delimitación conceptual de dicho constructo (Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000). Estos componentes Infante (2005) los sistematiza en tres grupos: a) noción de adversidad o riesgo para el desarrollo humano; b) adaptación positiva o superación de la adversidad y c) el proceso dinámico de aspectos emocionales, cognitivos y socioculturales que intervienen en el desarrollo humano (Infante, 2005). La especificidad de población que define el constructo resiliencia ha permitido profundizar en determinadas condiciones contextuales y personales a través de métodos cualitativos de estudio de casos. Los avances alcanzados han permitido propuestas de medición con metodologías psicométricas entre otras que objetivan características y proceso resiliente (Ospina, 2007). La resiliencia se puede medir (Grotberg, 2005) considerando que los elementos conceptuales que la constituyen se sustentan en relaciones probabilísticas (Fergus & Zimmerman, 2005) referidas a poblaciones específicas. Ana Esther Delgado Vásquez Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Facultad de Psicología. Correo electrónico: aedvdt2@yahoo.com

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La Escala SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008) es una propuesta de medición de 60 ítems agrupados en 12 factores de la resiliencia para población chilena, cuyo investigación y uso profesional ha confirmado la validez empírica del constructo que la sustenta. No obstante, importa realizar una nueva revisión de su estructura que permita una versión más económica y precisa en la descripción de la resiliencia en población adolescente que vive en contextos de alta vulnerabilidad social. El tal sentido el objetivo del artículo es hacer una revisión de las propiedades psicométricas de las Escala SV-RES para proponer una versión adaptada a población adolescente de contextos de alta vulnerabilidad social de Chile. En la primera parte se presenta los sustentos conceptuales y alcances empíricos de la Escala SV-RES en población adolescente chilena y latinoamericana. A continuación se describe la metodología de trabajo con base de datos de estudios realizados el año 2009 y 2011 en poblaciones de las características objeto de estudio; luego se presentan los resultados y los ítems estadísticamente significativos para una nueva versión. En la discusión y conclusiones se interpretan los resultados y se propone la nueva versión que se ensaya su capacidad descriptiva, a modo de prueba piloto, con los casos donde se ha aplicado la versión extendida. Antecedentes de escala SV_RES Los actuales estudios sobre resiliencia coinciden en señalar que ésta se encuentra ligada al desarrollo humano, y que se puede medir (Grotberg, 2005; Munitz et al 1998) en toda etapa de la vida (Carbonell et al, 2002; Dumont et al., 2004). Así, los instrumentos de medición deben ofrecer resultados orientadores de la acción promotora de la resiliencia en los factores pertinentes a las situaciones existenciales de niños, adolescentes y adultos. La escala SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008), es una alternativa latinoamericana de medición de la resiliencia diseñada como respuesta a dos preguntas: ¿a qué recursos personales, de un modo consciente e intencionado apela el sujeto para abordar la adversidad? y ¿cómo se constituye el comportamiento resiliente desde la perspectiva del sujeto? (Villalta, Saavedra & Escurra, 2007). La primera pregunta refiere a los factores de resiliencia que niños y adolescentes movilizan para abordar con éxito situaciones adversas, y por lo mismo es necesario promover. Edith Henderson Grotberg trabajó de modo amplio y profundo este tema con niños y adolescentes de diversos países (Grotberg, 1995), y, junto a otros especialistas, ha diseñado propuestas de promoción efectivas para poblaciones latinoamericanas (Munitz et al, 1998). La propuesta interactiva de Grotberg (1995, 2006) organiza la resiliencia en tres factores: a) yo tengo, referido a los apoyos externos que percibe la persona; b) yo soy, estoy; referido a la fortaleza interior percibida por la persona para enfrentar la adversidad; y c) yo puedo, referido a las capacidades personales para resolver conflictos. La propuesta de Grotberg orienta la reflexión y proyectos de promoción en diversas poblaciones latinoamericanas (Infante, 2005; Munitz et al 2005). La segunda interrogante está en la línea de los estudios de casos de sujetos con trayectorias resilientes (Hauser, 1999; Fergus & Zimmerman, 2005). Eugenio Saavedra ha trabajado desde esta perspectiva con casos latinoamericanos desde los cuales confeccionó el Modelo Emergente de la resiliencia (Saavedra, 2003, 2005), que describe (a) Condiciones de Base, valoración que la persona tiene de los vínculos tempranos; (b) Visión de sí mismo, descrito en elementos afectivos y cognitivos positivos; (c) Visión del

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problema, la actitud positiva y disposición a aprender de la situación problema, y; (d) Respuesta Resiliente, la disposición a la acción que persigue sustentada en una visión proactiva del problema. La escala SV-RES se define en el cruce de dos ejes conceptuales a) el eje interactivo de Grotberg y b) el eje de la respuesta o acción resiliente del Modelo Emergente de Saavedra. El cruce de ambos ejes define los factores que evalúa la escala SV-RES. En la escala SV-RES se define la resiliencia como capacidad humana, constituida de modo interactivo en la historia del sujeto, para generar acciones que posibilitan el desarrollo positivo frente a la adversidad (Villalta, Saavedra & Escurra, 2007). La escala SV-RES considera modalidades de interacción del sujeto (yo soy, yo tengo y yo puedo de Grotberg) en relación con las acciones para aprender y transformar proactivamente sus juicios: (condiciones de base, visión de sí mismo, visión del problema y respuesta resiliente, de Saavedra). Esto define 12 factores que se presentan en la siguiente tabla, y se definen a continuación: Tabla 1: Factores de resiliencia Escala SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008).
Competencias Niveles de estructuración de la conciencia de Saavedra (2003) interaccionales Condiciones de base Visión de sí mismo Visión del problema Respuesta de Grotberg resiliente (1995) Yo soy, yo estoy F1: Identidad. F2: Autonomía F3: Satisfacción F4: Pragmatismo Yo tengo. F5: Vínculos F6: Redes F7: Modelos F8: Metas Yo puedo F9: Afectividad F10: Autoeficacia F11: Aprendizaje F12: Generatividad

La versión definitiva de la escala es de 60 ítems, y se han realizado estudios de validez y confiabilidad (Villalta, Saavedra & Escurra, 2007; Villalta, 2009; Villalta & Saavedra, 2012). Los factores de resiliencia y resultados sobre ellos en algunos estudios se indican a continuación:  Factor 1: identidad. (Yo soy- condiciones de base). Refiere a juicios generales tomados de los valores culturales que definen al sujeto de un modo relativamente estable.  Factor 2: Autonomía. (Yo soy/yo estoy - visión de sí mismo). Refiere a juicios sobre el vínculo que el sujeto establece consigo mismo para definir su aporte particular al entorno sociocultural.  Factor 3: Satisfacción. (Yo soy/yo estoy - visión del problema). Refiere a juicios que develan un estado de satisfacción personal, sentimientos de logro y autovaloración desde el cual el sujeto aborda una situación problemática.  Factor 4: Pragmatismo. (Yo soy/yo estoy - respuesta resiliente). Refiere a juicios que develan un sentido práctico de interpretar las acciones a realizar para resolver un problema.  Factor 5: Vínculos. (Yo tengo-condiciones de bases). Juicios que ponen de relieve el valor de la socialización primaria y redes sociales con raíces en la historia personal.  Factor 6: Redes. (Yo tengo- visión de sí mismo). Juicios que refieren al vínculo afectivo que establece la persona con su entorno social cercano.

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 Factor 7: Modelos. (Yo tengo-visión del problema). Es la confianza en personas y redes sociales cercanas como guías para enfrentar y superar de situaciones problemáticas.  Factor 8: Metas. (Yo tengo-respuesta resiliente). Juicios sobre la importancia de realizar acciones con objetivos específicos y alcanzables para abordar una situación problemática.  Factor 9: Afectividad. (Yo puedo-condiciones de base). Juicios de auto reconocimiento y valoración positiva de la vida emocional, que favorece la flexibilidad en los métodos, hábitos y preferencias en la adaptación a situaciones nuevas con humor y empatía.  Factor 10: Autoeficacia. (Yo puedo-visión de sí mismo). Juicio sobre las posibilidades de éxito que la persona reconoce en sí mismo ante una situación problemática.  Factor 11: Aprendizaje. (Yo puedo-visión del problema). Juicios que valoran la situación problemática como oportunidad de aprendizaje.  Factor 12: Generatividad. (Yo puedo-respuesta resiliente). Juicios que valoran la capacidad de pedir ayuda a otros para solucionar situaciones problemáticas. Metodología Es un estudio de tipo descriptivo, de carácter cuantitativo de análisis de validez y confiabilidad de la Escala de Resiliencia SV-RES en versión abreviada para adolescentes chilenos. Participantes.Se toma la base de datos de aplicación de la Escala SV-RES a una población de 1.145 estudiantes adolescentes de entre 14 y 19 años de sectores de alta vulnerabilidad social de Chile. Instrumento. Escala de Resiliencia SV-RES de 60 ítems. Modelo de análisis de datos. Para construir la forma SV-RES abreviada, se procedió a realizar los análisis de la confiabilidad de cada uno de los 12 factores y eliminar de forma secuencial los ítems que tenían correlaciones ítem-test corregidas menores, hasta llegar a retener la menor cantidad de ítems en cada factor a condición de que no se afecte la confiabilidad del instrumento. El análisis de validez de realizó por el método congruente, esto es la correlación de la escala SV-RES abreviada con la escala SV-RES ya validada, dado que ambas miden el mismo constructo.

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Resultados Tabla 2: Análisis de confiabilidad y número de ítems por Factor de Resiliencia en Versión SV-RES original y en versión abreviada.
Análisis secuencial de confiabilidad de Version SVRES original Alfa de Alfa de N de ítems N de ítems Cronbach Cronbach ,684 5 ,658 4 ,675 5 ,654 4 ,677 5 651 4 ,731 5 ,706 4 ,708 5 ,695 4 ,682 5 ,727 4 ,784 5 ,751 4 ,745 5 ,73 4 ,746 5 ,705 4 ,72 5 ,692 4 ,734 5 ,702 4 ,797 5 ,786 4 Versión SV-RES Abreviada Alfa de N de ítems Cronbach ,623 3 ,612 3 ,621 3 ,692 3 ,656 3 ,751 3 ,748 3 ,696 3 ,692 3 ,642 3 ,651 3 ,784 3

Factores de Resiliencia Factor 1: Identidad Factor 2: Autonomía Factor 3: Satisfacción Factor 4: Pragmatismo Factor 5: Vínculos Factor 6: Redes Factor 7: Modelos Factor 8: Metas Factor 9: Afectividad Factor 10: Autoeficacia Factor 11: Aprendizaje Factor 12: Generatividad

Tabla 3: Análisis de Confiabilidad en Versión original SV-RES y en versión SV-RES Abreviada.
Media Versión original de Escala SV-RES Versión SV-RES Abreviada 254,28 152,49 Varianza 799,192 318,713 Desviación típica 28,27 17,853 N de elementos 60 36 Alfa de Cronbach ,958 ,938

Tabla 4: Análisis de la validez de Escala SV-RES Abreviada por el método congruente.
Versión original de SV-RES Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N 1 1.145 ,986** 0 1.145 Versión SV-RES Abreviada ,986** 0 1.145 1 1145

Versión original de SV-RES

Versión SV-RES Abreviada ** p<,001

La validez se estudió por el método de validez congruente (tabla 4), considerando la relación con la versión original de la SV-RES, obteniéndose un coeficiente de correlación

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de ,986, el cual es alto y estadísticamente significativo, lo que permite señalar que la versión abreviada de la escala es válida. CONCLUSIONES La Escala SV-RES Abreviada para Adolescentes es una versión de 36 ítems cuya nueva estructura conserva similares propiedades de confiabilidad y validez que la Escala original, siendo más económica de implementar y posiblemente genere menos agotamiento para responderla, ampliando así las posibilidades de uso con adolescentes de sectores sociales vulnerables (Ver anexo).

Referencias bibliográficas Carbonell, D., Reinherz, H., Giaconia, R., Stashwick, C., Paradis, A., y Beardslee, W.R.(2002, Oct). Adolescent protective factors promoting resilience in young adults at risk for depression. Child and Adolescent Social Work Journal Volume, 19 (5), 393-4. Dumont, C., Gervais, M., Fougeyrollas, P., y Bertrand, R. (2004) Toward an explanatory model of social participation for adults with traumatic brain injury. Journal of Head Trauma Rehabil, 19 (6), 431-44. Fergus, S., y Zimmerman, M. (2005). Adolescent resilience: A Framework for Understanding Healthy Development in the Face of Risk. Annual Review of Public Health, 26(1), 399-419 doi:10.1146/annurev.publhealth.26.021304.14. Grotberg, E. (1995). A Guide to Promoting Resilience in Children: Strengthening the Human Spirit. La Haya: Bernard Van Leer Foundation. Extraído el 10 de agosto de 2007 de http://resilnet.uiuc.edu/library/grotb95b.html. Grotberg, E. (2005). Nuevas tendencias en resiliencia. En A. Melillo, E. Suarez, & (Comp), Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas (págs. 19-30). Buenos Aires: Paidós. Grotberg, E. (2006). ¿Qué entendemos por resiliencia? ¿Cómo promoverla? ¿Cómo utilizarla? En: E. Grotberg (Ed.), La resiliencia en el mundo de hoy. Cómo superar adversidades, pp. 17-57. Barcelona: Gedisa editorial. Hauser, S. (1999) Understanding resilient outcomes: adolescent lives across time and generations. Journal of Research on Adolescence, 9(1), 1-24. Infante, F. (2005). La resiliencia como proceso: una revisión de la literatura reciente. En A. Melillo, & E. Suarez, Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas (págs. 3153). Buenos Aires: Paidós. Luthar, S., Cicchetti, D., y Becker, B. (2000). The Construct of Resilience: A Critical Evaluation and Guidelines for Future Work. Child Development, 71(3), 543 - 562.

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Munist, M., Santos, H., Kotliarenco, M., Suárez, E., Infante, F., y Grotberg, E. (1998) Manual de identificación y promoción de la resiliencia en niños y adolescentes. Washington, D.C; OPS, 1998, 85p. Munitz, M., Biedak, E., Quinteros, L., Díaz, A., Wegsman, S., y Alchourrón, M. (2005). La Misión del CIER. Desarrollo del concepto de resiliencia y su aplicación en proyectos sociales. En A. Melillo y E., Suarez (Comp) Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas (pp. 55-66). Buenos Aires: Paidós. Ospina, D. (2007). La medición de la resiliencia. Investigación y Educación en Enfermería. 25(1), 58-65. Saavedra, E. (2003). El Enfoque Cognitivo Procesal Sistémico, como posibilidad de Intervenir educativamente en la formación de sujetos resilientes. Universidad de Valladolid, España. Saavedra, E. (2005). Resiliencia, la historia de Ana y Luis, Liberabit. Revista de Psicología, ISSN (Versión impresa): 1729-4827, pp.91-101. Saavedra, E., y Villalta, M. (2008). Escala de resiliencia SV-RES, para jóvenes y adultos (2da reimpresión), CEANIM. Santiago: Autores. Villalta, M. (2009). Factores de Resiliencia en estudiantes secundarios. Una propuesta de Medición. Informe Final. Santiago: Universidad del Desarrollo. Dirección de Investigación. Villalta, M., Saavedra, E., y Escurra, M. (2007). Ponencia: Factores de resiliencia en estudiantes secundarios. Una propuesta de medición. Pucon, Chile: En: VII Jornadas Internacionales de Psicología Educacional. “Educando En La Diversidad” 24, 25 Y 26 de octubre. Villalta, M., y Saavedra, E. (2012). Cultura escolar, prácticas de enseñanza y resiliencia en alumnos y profesores de contextos sociales vulnerables. Universitas Psychologica, 11(1), 67-78.

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ANEXO:
Universidad de Santiago de Chile Facultad de Humanidades Escuela de Psicología ESCALA DE RESILIENCIA SV – RES Abreviada para adolescentes Villalta, M.- Delgado, A. (2013) Evalúe el grado en que estas afirmaciones lo(a) describen. Marque con una “X” su respuesta. Conteste todas las afirmaciones. No hay respuestas buenas ni malas. YO SOY -YO ESTOY... Muy de acuerdo De acuerdo Ni acuerdo Ni desacuerdo En desacuerdo Muy en Desacuerdo

(F1) Una persona con esperanza (F1) Una persona con buena autoestima 3 (F1) Optimista respecto del futuro 4 (F2) En contacto con personas que me aprecian 5 (F2) Seguro de mi mismo 6 (F2) Seguro de mis proyectos y metas 7 (F3) Una persona que ha aprendido a salir adelante en la vida. 8 (F3) Un modelo positivo para otras personas. 9 (F3) Bien integrado en mi lugar de trabajo o estudio 10 (F4) Activo frente a mis problemas 11 (F4) Revisando constantemente el sentido de mi vida. 12 (F4) Generando soluciones a mis problemas.
1 2 YO TENGO... 13 14 14 16 17 18

(F5) Relaciones afectivas sólidas (F5) Fortaleza interior. (F5) Una vida con sentido. (F6) Personas que me apoyan (F6) A quien recurrir en caso de problemas (F6) Personas que estimulan mi autonomía e iniciativa

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni acuerdo Ni desacuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

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YO TENGO... 19 20 21

22 23 24

(F7) Personas que me ayudan a evitar peligros o problemas (F7) Personas en las cuales puedo confiar. (F7) Personas que me ha acompañado cuando he tenido problemas. (F8) Mis objetivos claros (F8) Proyectos a futuro. (F8) Problemas que puedo solucionar.
YO PUEDO...

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni acuerdo Ni desacuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni acuerdo Ni desacuerdo

En desacuerdo

Muy en Desacuerdo

25 26 27 28 29 30 31 32 33

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(F9) Hablar de mis emociones (F9) Expresar afecto (F9) Confiar en las personas (F10) Dar mi opinión (F10) Buscar ayuda cuando la necesito (F10) Apoyar a otros que tienen dificultades (F11) Ser creativo (F11) Comunicarme adecuadamente (F11) Colaborar con otros para mejorar la vida en la comunidad. (F12) Fijarme metas realistas. (F12) Esforzarme por lograr mis objetivos. (F12) Proyectarme al futuro.

MUCHAS GRACIAS

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LA RESILIENCIA EN LA ADOLESCENCIA Y SU RELACIÓN CON EL AUTOCONCEPTO Estibaliz Ramos-Díaz Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea info@psikolaguntza.com Resumen El objetivo de esta investigación fue doble: en primer lugar, analizar las posibles diferencias en función del sexo en la resiliencia de los adolescentes; y en segundo lugar, explorar la relación de este constructo con el autoconcepto. Se utilizó una prueba t de diferencia de medias y metodología correlacional. Participaron en la investigación 1034 estudiantes de 11 a 17 años (X= 13.84; σ = 1.38), de los cuales 537 eran mujeres (51.9%) y 497 eran varones (48.1 %). El Cuestionario Multidimensional de Autoconcepto (AUDIM) y la Escala de Resiliencia de Connor y Davidson (CD-RISC) fueron administrados. Los resultados confirman diferencias entre sexos estadísticamente significativas favorables a los hombres en las puntuaciones globales de resiliencia. Se hallaron correlaciones positivas entre la resiliencia y el autoconcepto. Oihane FernándezLasarte Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Blanca López de Juan Abad Mongelos Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

Introducción La adolescencia es una etapa evolutiva que se caracteriza por importantes cambios biológicos, psicológicos y sociales. Durante este período de transición entre la infancia y la adultez, los cambios acontecidos propician una reformulación de la imagen que los adolescentes tienen de sí mismos, logrando tras este proceso de cambio la adquisición y consolidación de una identidad propia y la formación del autoconcepto (Esnaola, 2005). Como en cualquier momento personal de transición, los adolescentes deberán asimismo hacer frente a situaciones difíciles y riesgos psicosociales. No todos los sujetos se verán afectados de igual manera por los estresores vitales, pudiéndose vincular las diferentes respuestas individuales a determinados mecanismos de vulnerabilidad o bien explicarse en términos de resiliencia o resistencia ante la adversidad (Oliva, Jiménez, Parra, y Sánchez Queija, 2008). La escuela es uno de los entornos con mayor impacto en la formación de las actitudes de los adolescentes hacia sí mismos, constituyendo un microsistema cuya finalidad última es el desarrollo psicosocial del individuo. En la investigación

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psicoeducativa es evidente el interés que suscita el desarrollo de una psicología escolar positiva que focaliza su atención en el estudio de constructos psicológicos positivos (Froh, Huebner, Youssef, y Conte, 2011). Desde esta perspectiva, se intentan destacar aquellos aspectos positivos del individuo (fortalezas humanas) que permiten hacer frente a las adversidades y situaciones traumáticas, adquirir un funcionamiento óptimo o aumentar la satisfacción personal (Seligman y Csikzentmihalyi, 2000). Muchas son las variables implicadas en la adaptación personal y social de los escolares adolescentes, sobresaliendo entre los indicadores de una vida saludable los constructos de resiliencia y autoconcepto. El concepto de resiliencia está adquiriendo una considerable atención en el ámbito de la psicología (Luthar, 2003; Goldstein y Brooks, 2005). Aunque los trabajos de investigación muestran una falta de consenso en su definición, existe acuerdo en que la resiliencia implica resistencia o un positivo y efectivo afrontamiento ante situaciones de riesgo o adversidad. Se conceptualiza como un proceso dinámico que abarca la adaptación positiva del individuo dentro del contexto de adversidad significativa (Luthar, Cicchetti, y Becker, 2000). De acuerdo con Masten (2001), la resiliencia es un fenómeno caracterizado por buenos resultados a pesar de las amenazas graves para la adaptación o el desarrollo. Por tanto, se trata de superar los potenciales efectos negativos producidos por la exposición al riesgo, mediante estrategias positivas de fortalecimiento y afrontamiento (Fergus y Zimmerman, 2005). El autoconcepto es uno de los constructos que mayor interés ha suscitado en el campo de la psicología y ha sido ampliamente estudiado. Se ha definido como un conjunto de percepciones que una persona mantiene sobre sí misma a partir de la valoración personal y de la evaluación de los otros significativos (Shalvenson, Hubner, y Stanton, 1976). Se considera asimismo determinante para el ajuste psicosocial en la adolescencia (Garaigordobil, Cruz, y Pérez, 2003; Garaigordobil, Pérez, y Mozaz, 2008; Fuentes, García, Gracia, y Lila, 2011). Objetivos Este estudio tiene doble objetivo: 1) analizar la variable sexo en la resiliencia durante la etapa evolutiva de la adolescencia y 2) examinar la relación entre el autoconcepto y la resilencia como variables implicadas en el ajuste socio-emocional adolescente. Método Participantes Participaron en esta investigación un total de 1034 estudiantes de 1º a 4º de la ESO seleccionados aleatoriamente y pertenecientes a centros escolares públicos y privados de la Comunidad Autónoma del País Vasco. El rango de edad fue de 11 a 17 años (M=13.84, DT=1.38), y del conjunto de la muestra 537 (51.9%) eran mujeres y

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497 varones (48.1%), de los cuales 489 (47.3%) cursaban 1º ciclo de la ESO y 545 (52.7%) 2º ciclo de la ESO. La chi cuadrado de Pearson indicó que no había diferencias en función de sexo (²=1.547, p.05) ni en la distribución del número de participantes de cada sexo en los diferentes niveles de estudios (²=2.809, p.05), por lo que la muestra resultó ser equilibrada. Tabla 1 Frecuencias y porcentajes de varones y mujeres en cada ciclo escolar Ciclo Sexo 1º-2º ESO 3º-4º ESO Total Varón 234 (22.6%) 263 (25.4%) 497 (48.1%) Mujer 255 (24.7%) 282 (27.3%) 537 (51.9%) Total 489 (47.3%) 545 (52.7%) 1034 (100.0%)

Instrumentos Escala de Resiliencia Connor-Davidson (CD-RISC; Connor y Davidson, 2003). La CD-RISC mide el nivel de resiliencia y consta de 25 ítems, a los que se responde en una escala Likert que va de 0=nada de acuerdo a 4=totalmente de acuerdo. Los autores extrajeron una excelente consistencia interna del cuestionario evaluada a través del parámetro alfa (α=.89) y el análisis factorial exploratorio sugiere que la escala es multidimensional, con una estructura de cinco factores: competencia personal, confianza en la intuición y tolerancia a la adversidad, aceptación positiva del cambio, control y espiritualidad. La solución factorial hallada en este estudio extrajo cinco factores que mostraban un autovalor superior a 1 en el análisis de componentes principales y explicaban un 48.64% de la varianza total. La fiabilidad global del cuestionario extraída a partir de las saturaciones de los ítems en sus respectivos factores resultó ser α=.85. La fiabilidad compuesta =.938 como la fiabilidad omega de McDonald =.936 ofrecen unos índices excelentes de fiabilidad, con una varianza media extractada =.394. Cuestionario de Autoconcepto Multidimensional (AUDIM). Con un formato de respuesta en escala Likert de 5 grados que oscila desde 1= falso a 5= verdadero, consta de 34 ítems en forma de afirmación que se reparten en 5 escalas de la siguiente forma: autoconcepto general, autoconcepto físico, autoconcepto académico, autoconcepto social y autoconcepto personal. Los autores presentan unos índices de fiabilidad compuesta y omega de McDonald =.97, con una varianza media extractada =.54. Esto indica una excelente fiabilidad del cuestionario. Los datos de la muestra utilizada en este estudio indican que: (a) los cinco factores en su conjunto llegan a explicar el 45.08% de la varianza; (b) la fiabilidad global del cuestionario resultó ser α=.785; y (c) la fiabilidad compuesta del cuestionario global =.949 y la fiabilidad omega de McDonald =.948 ofrecieron unos índices excelentes, con una varianza media extractada=.388.

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Procedimiento Se realizó una prueba t de diferencia de medias con el objetivo de identificar las diferencias de sexo en la resiliencia y se utilizó una metodología correlacional para analizar las relaciones de concomitancia de la resiliencia con el autoconcepto. En las sesiones de aplicación de los cuestionarios las evaluadoras estuvieron presentes con el objetivo de aclarar posibles dudas. Se aplicó el criterio de ciego único y con el propósito de reducir los efectos de la deseabilidad social, la confidencialidad y la voluntariedad fueron garantizadas. Resultados Diferencias asociadas el sexo en la resiliencia Los resultados muestran que existen diferencias significativas a favor de los chicos en las siguientes dimensiones del cuestionario: competencia personal (t=5.106; p.000), confianza en la intuición y tolerancia a la adversidad (t=8.557; p.000) y aceptación positiva del cambio (t=4.506; p.000). Si analizamos la cuarta dimensión en la que se establecen diferencias significativas, encontramos que las chicas tienen un mayor nivel de espiritualidad (t=.986; p.324). En contraste, en la dimensión no significativa encontramos que los chicos tienen niveles más altos de control (t=6.359; p.000). Finalmente, respecto a la media global de resiliencia, existe una diferencia estadísticamente significativa a favor de los chicos (t=6.359; p.000). Tabla 2 Diferencias en función del sexo en la resiliencia y sus dimensiones Variable Sexo Media DT t CD-RISC1 Varón 23.6416 3.21328 5.106 Mujer 22.5780 3.46502 CD-RISC2 Varón 20.8784 3.62157 8.557 Mujer 19.0070 3.41097 CD-RISC3 Varón 15.9424 2.36861 4.506 Mujer 15.2836 2.33037 CD-RISC4 Varón 9.8190 1.25357 .986 Mujer 9.7439 1.19524 CD-RISC5 Varón 5.2049 1.78815 -1.997 Mujer 5.4160 1.59554 RSL Varón 71.7720 8.90378 6.359 Mujer 68.2805 8.74324

p .000* .000* .000* .324 .045* .000*
* P < 0.05

CD-RISC1=Competencia personal; CD-RISC2= Confianza en la intuición y tolerancia a la adversidad; CD-RISC3=Aceptación positiva; CD-RISC4=Control; CDRISC5=Espiritualidad; RSL = Resiliencia.

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Relación de la resiliencia con el autoconcepto En primer lugar, se evidencia una correlación positiva entre resiliencia global (RSL) y autoconcepto general (AG) (r=.429, p<.01). Con la finalidad de profundizar en las relaciones existentes entre la resiliencia y las dimensiones del autoconcepto, se calcularon los coeficientes de Pearson entre resiliencia global (RSL) y cada una de las dimensiones del autoconcepto: autoconcepto físico (AF) (r=.489, p<.01), autoconcepto general (AG) (r=.429, p<.01), autoconcepto personal (AP) (r=.394, p<.01), autoconcepto académico (AA) (r=.363, p<.01) y autoconcepto social (AS) (r=.361, p<.01). En segundo lugar, los coeficientes de Pearson confirman correlaciones positivas entre el autoconcepto general (AU) y las dimensiones de la resiliencia: competencia personal (CD-RISC1) (r=.426, p<.01), confianza en la intuición y tolerancia a la adversidad (CD-RISC) (r=.296, p<.01), aceptación positiva del cambio (CD-RISC3) (r=.407, p<.01), control (CD-RISC4) (r=.304, p<.01) y espiritualidad (CD-RISC5) (r=.022, p<.01). Tabla 4 Correlaciones de Pearson entre el AUDIM33 y el CD-RISC Variables RSL AF AP AA AS AG CDRISC1 .489** .514** .394** .376** .363** .338** .361** .316** .429** .426** CDRISC2 .422** .313** .240** .295** .296** CDRISC3 .385** .388** .309** .326** .407** CDRISC4 .263** .215** .232** .254** .304** CDRISC5 .033 -.049 .131** .037 .022
** p<.01 (bilateral)

RSL=Resiliencia; CD-RISC1=Competencia personal; CD-RISC2= Confianza en la intuición y tolerancia a la adversidad; CD-RISC3=Aceptación positiva; CDRISC4=Control; CD-RISC5=Espiritualidad; AF= Autoconcepto físico; AP= Autoconcepto personal; AA= Autoconcepto académico; AS= Autoconcepto social; AG= Autoconcepto general

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Conclusiones La mayor parte de la investigación psicológica se ha enfocado históricamente desde un modelo patogénico centrado en el diseño de intervenciones terapéuticas eficaces en lugar de promocionar objetivos de desarrollo personal con una perspectiva salutogénica. Este énfasis excesivo en los aspectos negativos del individuo frente a la construcción de fortalezas ha sido también aplicado al ámbito de la psicología de la educación (Huebner y Gilman, 2003). Desde un punto de vista teórico, este estudio ha adoptado el modelo de resiliencia en la escuela, cuyo valor está basado principalmente en este constructo como un factor protector, es decir, características de los adolescentes que predicen un desarrollo exitoso, incluso cuando son expuestos a experiencias adversas (Esquivel, Doll, y Oades-Sese, 2011). El presente trabajo analiza en primer lugar las diferencias asociadas al sexo en la resiliencia de los adolescentes. Los resultados sugieren que durante la etapa evolutiva de la adolescencia, los hombres poseen mayores niveles de resiliencia en términos de competencia personal, confianza en la intuición, tolerancia a la adversidad, aceptación positiva y control. Sin embargo, en relación a la espiritualidad son las mujeres las que obtienen mayores puntuaciones. Esta investigación ha permitido asimismo constatar la existencia de una relación positiva entre la resiliencia y el autoconcepto. En este sentido, la perspectiva multidimensional ha enriquecido y matizado los resultados, observándose correlaciones significativas entre todos los dominios pertenecientes a ambas variables, excepto en la espiritualidad, que únicamente correlaciona con el autoconcepto académico. Como limitación del estudio cabe destacar que siendo los análisis de naturaleza correlacional, poco aportan sobre la relación causal que puede existir entre dichas variables, por lo que futuras investigaciones podrían profundizar en la aplicación de un procedimiento de análisis de modelos de regresión estructural con el propósito de estimar la dirección de dicha relación a partir de la asunción cualitativa sobre la causalidad y los datos estadísticos. Dado que la escuela es un componente fundamental del microsistema que afecta al desarrollo del adolescente (Bronfenbrenner, 1979), el valor del enfoque de resiliencia en el sistema educativo está asociado principalmente a la construcción de factores protectores, entendidos como características de los alumnos, sus familiares o la comunidad que predicen el éxito en el desarrollo personal incluso cuando se experimentan niveles significativos de adversidad. Estos factores protectores ofrecen la esperanza de que la escuela pueda cumplir su misión de preparar a los estudiantes para una vida adulta sana y productiva, a pesar de los riesgos asociados que traen consigo al aula (Esquivel, Doll, y Oades-Sese, 2011). En este sentido, las aportaciones del presente estudio poseen implicaciones educativas, puesto que la psicología de la educación posee un rol esencial en la ayuda al desarrollo de la escuela mediante el fomento de un entorno resiliente (Toland y Carrigan, 2011). Del mismo modo, permiten sugerir la importancia de fomentar constructos positivos que faciliten el desarrollo psicosocial en la etapa de la adolescencia, teniendo en cuenta la función que en dicho desarrollo cumple el contexto educativo (Madariaga y Goñi, 2009).

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Referencias bibliográficas Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, Harvard University Press. (Trad. Cast.: La ecología del desarrollo humano. Barcelona, Ediciones Paidós, 1987). Campbell-Sills, L. y Stein, M.B. (2007). Psychometric analysis and refinement of the Connor-Davidson resilience scale (CD-RISC): Validation of a 10 item measure of resilience. Journal of Traumatic Stress, 20, 1019-28. Connor, K.M y Davidson, J.R. (2003). Development of a new resilience scale: the Connor-Davidson resilience scale (CD-RISC). Depression and Anxiety, 18, 7682. Doll, B., Jones, K., Osborn, A., Dooley, K. y Turner, A. (2011). The promise and the caution of resilience models for schools. Psychology in the Schools, 48(7). doi: 10.1002/pits.20588. Esnaola, I. (2005). Desarrollo del autoconcepto durante la adolescencia y principio de la juventud. Revista de Psicología General y Aplicada, 58(2), 265-277. Esquivel, G., Doll, B., y Oades-Sese, G. (2011). Introduction to the especial issue: resilience in schools. Psychology in the Schools, 48(7), 649-651. doi:10.1002/pits.20585. Fergus, S. y Zimmerman, M.A. (2005). Adolescent resilience: a framework for understanding healthy development in the face of risk. Annual Review of Public Health, 26, 399-419. Froh, J., Huebner, E., Youssef, A., y Conte, V. (2001). Acknowledging and appreciating the full spectrum of the human condition: school psychology’s (limited) focus on positive psychological functioning. Psychology in the Schools, 48(2), 110-123. Fuentes, M.C., García, J.F., Gracia, E., y Lila, M. (2001). Autoconcepto y ajuste psicosocial en la adolescencia. Psicothema, 23(1), 7-12. Garaigordobil, M., Cruz, S., y Pérez, J. (2003). Análisis correlacional y predictivo del autoconcepto con otros factores conductuales, cognitivos y emocionales de la personalidad durante la adolescencia. Estudios de Psicología, 24(1), 113-134. Garaigordobil, M., Pérez, J., y Mozaz, M. (2008). Self-concept, self-esteem and psychopathological symptoms. Psicothema, 20(1), 114-123. Huebner, E. y Gilman, R. (2003). Toward a focus on positive psychology in school psychology. School Psychology Quarterly, 18, 99-102. doi: 10.1002/pits.20530. Karatas, F. y Savi Cakar, F. (2011). Self-Esteem and hopelessness, and resiliency: an exploratory study of adolescents in Turkey. Luthar, S.S. (2003). Resilience and vulnerability adaptation in the context of childhood adversities. Cambridge University Press. Luthar, S.S., Cicchetti, D., y Becker, B. (2000). The construct of resilience: a critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71(3), 543-562. Madariaga, J.M. y Goñi, A. (2009). El desarrollo psicosocial. Revista de Psicodidáctica, 14(1), 95-118.

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Masten, A. (2001). Ordinary magic: resilience processes in development. American Psychologist, 56, 227-238. Oliva, A., Jiménez-Morago, J., Parra, A., y Sánchez-Queija, I. (2008). Acontecimientos vitales estresantes, resiliencia y ajuste adolescente. Revista de Psicopatología y Psicología Clínica, 13 (1), 53-62. Seligman, M.E.P. y Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: an introduction. American Psychologist, 5 (1), 5-14. Shavelson, J., Hubner, J. J., y Stanton, G. J. (1976). Self concept: validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46(3), 407-441. Toland, J., y Carrigan, D. (2011). Educational psychology and resilience: new concept, new opportunities. School Psychology International, 32(1) 95-106. doi: 10.1177/01430343103972284.

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EL OCIO COMPARTIDO COMO MECANISMO DE RESILIENCIA FAMILIAR: PERSPECTIVA DE LOS JÓVENES

Alicia Navajas Hurtado Universidad de Lleida alicianavajas@hotmail.es Resumen

M. Àngels Balsells Bailón Universidad de Lleida balsells@pip.udl.cat

La literatura científica reconoce el ocio compartido en familia como un factor de resiliencia familiar dado que ayuda a afrontar situaciones propias de los contextos de riesgo psicosocial, potenciando el buen clima y desarrollo familiar. Este estudio pretende dar a conocer la perspectiva que los jóvenes en contextos de riesgo tienen con respecto al ocio compartido en familia, prestando especial atención a sus propuestas de mejora. La metodología utilizada ha sido cualitativa, realizando seis entrevistas y un grupo de discusión a un total de trece adolescentes de diferentes etnias (africana, marroquí, gitana e hispana) de doce a diecinueve años, residentes en zonas marginales de la ciudad de Lérida. Los resultados del análisis de contenido muestran que los participantes consideran más importante el ocio familiar que el ocio con amigos, aunque ello no implique dedicar más tiempo a la familia que a los amigos. Éstos jóvenes exponen que el ocio compartido les hace sentirse bien consigo mismos y les une como familia, potenciando su comunicación, confianza, empatía y afectividad, y recomiendan, entre otras cuestiones, que para que este ocio sea más fructífero se les pregunte, se tenga en cuenta su edad, preferencias y estado de ánimo a la hora de elegir momento y actividad. Como conclusión, se confirma que los resultados de la investigación apoyan la teoría de que el ocio compartido en familia es un elemento de resiliencia familiar, y por ello resulta interesante estudiarlo más a fondo conociendo las opiniones y recomendaciones que los propios implicados tienen al respecto. Introducción El ocio compartido en familia engloba todas aquellas experiencias y actividades de ocio que se viven dentro del núcleo familiar. Es una de las dimensiones consideradas por diferentes autores como competencia parental (Bayot, Hernández y de Julián, 2005) y se enmarca dentro de las habilidades educativas de los padres, destacándose por ser habilidades asociadas a la resiliencia familiar (Rodrigo, Martín, Cabrera y Máizquez, 2009). Cuenca (2005) expone los múltiples beneficios que tiene el ocio en familia, de entre los cuales destacan como estrategias de resiliencia familiar los siguientes: facilita

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la eliminación, evitación o disminución de afectos o sentimientos negativos; fomenta la interacción y comunicación, estableciendo unos vínculos basados en el gusto y la libre voluntad, siendo una oportunidad para experimentar nuevos modos de relaciones familiares; favorece que cada cual se muestre tal como es, al tiempo que percibe la realidad del otro; desarrolla lazos afectivos de unión, que inciden en la cohesión familiar y en su desarrollo; posibilita que los padres se encuentren menos aislados permitiendo que la autoridad se haga más cercana; aumenta el autoestima y bienestar entre los familiares. Ante tales beneficios, no resulta extraño que el ocio familiar se considere un factor de protección de situaciones de riesgo social, siendo una característica de la parentalidad positiva y un rasgo de familias resilientes (Rodrigo, 2012). Según Amorós, Balsells, Fuentes-Peláez, Molina, Mateo y Pastor (2011), los factores de protección son los mejores puntos de referencia para una intervención familiar, por lo que el ocio compartido debería tenerse en cuenta. Pero quizás lo más interesante del ocio en familia es el hecho de ser susceptible de mejora a través de programas de intervención socioeducativos. Así, los resultados de un reciente programa aplicado denominado "Aprender juntos, crecer en familia" (Fundación "La Caixa") muestran que el ocio familiar puede mejorar mediante la implementación de este tipo de programas. El programa, llevado a cabo en 10 ciudades españolas desde 2011, mejoró significativamente el ocio en familias en situación de riesgo social, según exponen los resultados del informe de evaluación, siendo una de las competencias en las que se produjo mayor cristalización (Amorós, P., Fuentes-Peláez N., Mateos, A., Pastor, C., Rodrigo, M.J., Byrne, S., Balsells, M.A., Martín, J.C. y Guerra, M., 2012). El ocio en familia como contenido en programas de intervención con familias en situación de riesgo social recoge todos los principios que según Hernández (2009) cumplen este tipo de programas: trabajo desde la perspectiva de la preservación familiar, participación activa, trabajo grupal, carácter preventivo, fundamentación en estudios empíricos, carácter psicoeducativo, metodología experiencial e implicación del apoyo informal y recursos comunitarios. Dada la importancia del ocio compartido para la resiliencia familiar, resulta interesante conocer pues qué aspectos influyen en su buen desarrollo según la opinión de los propios implicados, en este caso, los jóvenes. Descripción de la investigación Para entrar en profundidad en el conocimiento del ocio compartido en familia desde la perspectiva de los jóvenes en contextos de riesgo, se han planteado las siguientes finalidades:  Averiguar el valor y significado que los jóvenes otorgan al ocio compartido en familia.  Conocer los beneficios que este tipo de actividades les aporta.  Indagar sobre sus propuestas y recomendaciones de mejora.

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La metodología empleada para ello ha sido de tipo cualitativa, utilizando para ello la entrevista y el grupo de discusión. El guión de la entrevista ha sido semiestructurado con preguntas abiertas. El ayuntamiento de Lérida proporcionó el acceso a los participantes a través del contacto con dos centros juveniles abiertos, ubicados en zonas marginales de la ciudad (barrio de La Mariola y cercanías de la Calle Cavallers). Se realizaron 6 entrevistas individuales y un grupo de discusión con 7 adolescentes, teniendo un total de 13 participantes. Los jóvenes tenían entre 12 y 19 años. De los 13 participantes, 10 eran chicos (76,92%) y 3 chicas (23,07%). La diversidad cultural de los jóvenes fue amplia, componiéndose por participantes de etnia africana (38,46%), gitana (30,76%), marroquí (15,38%) e hispana (15,38%). El 69,23% se encontraba cursando la E.S.O. y el resto Grados Formativos de Ciclo Medio. El porcentaje de jóvenes que se encontraba conviviendo con dos progenitores era del 84,61 %. La variabilidad en cuanto al número de personas que convivían en el hogar oscilaba entre 2 y 8, siendo la media de personas conviviendo por hogar de 5,3 personas. El análisis de los datos se realizó mediante el análisis de contenido a través del programa Atlas-ti 6. Se diseñó un sistema de categorías previo al tratamiento de los datos, que se modificó ante nuevos elementos encontrados durante el análisis a través del proceso "bottom up". Principales resultados A continuación se exponen los principales resultados de la investigación que de interés desde la perspectiva de la resiliencia familiar: 1. Concepto y relevancia del ocio compartido en familia La mayoría de los participantes de la investigación tenían una idea muy aproximada de lo que es el ocio compartido en familia, aunque algunos lo confundían con otras actividades, como son las tareas domésticas. Por lo que respecta a la relevancia que otorgan al ocio en familia, la mayor parte de ellos expuso que lo considera muy importante, y el 100% lo antepusieron al ocio con amigos. El hecho de que todos los jóvenes entrevistados consideren más importante el compartir ocio con la familia que con los amigos no implica que dediquen más tiempo de ocio a la familia que a éstos. De hecho, de los 13 participantes de la investigación, solo uno afirmó compartir más ocio con la familia y otro joven lo equiparó. Los jóvenes justificaron esta gran importancia que otorgan al ocio compartido en familia basándose en los valores que tradicionalmente se han relacionado con la familia. "La familia aunque estés poco tiempo es más importante" Grupo discusión adolescentes. resultan

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2. Beneficios del ocio compartido en familia De entre los beneficios que los adolescentes expusieron, se destacan los siguientes: a) Aumento de la interrelación personal: según expusieron los entrevistados, el ocio les hacen sentirse más cercanos, más unidos como familia, con un mayor afecto entre ellos y una mayor y mejor comunicación. También sienten que aumentan la confianza y la empatía, favoreciendo la comprensión de los sentimientos entre unos y otros. b) Diversión: el compartir y pasar buenos momentos, divertirse juntos, reírse y hacer reír a los demás se convierten en beneficios valorados muy positivamente por éstos jóvenes. c) Felicidad: los participantes manifiestan bienestar y satisfacción al practicar ocio con su familia y se sienten felices al ver cómo la familia se relaciona y se une más. "Yo cuando estamos todos juntos me gusta ver que estamos todos unidos" Entrevista adolescente.

d) Desconexión ante las preocupaciones: según los entrevistados, el ocio compartido les ayuda tanto a ellos como a sus familiares a sobrellevar y olvidar los malos momentos y despejarse de las obligaciones, siendo una estrategia de desconexión. "Si yo veía a mi padre triste le decía papá vámonos a pescar y lo veía feliz" Entrevista adolescente. e) Estilo de vida saludable: según los adolescentes, el ocio compartido en familia fomenta un estilo de vida saludable, ya que se al estar con los familiares sus prácticas de ocio no incluyen elementos nocivos. 3. Recomendaciones para mejorar el ocio compartido en familia Los jóvenes realizan diversas propuestas para mejorar el ocio compartido en familia, de las cuales se destacan las siguientes: - Tener más momentos de ocio: los jóvenes piden que aumenten las prácticas de ocio, y para ello es necesario que los padres le dediquen tiempo. Los hijos por su parte tienen que ser comprensivos con la disponibilidad de los padres. Algunos

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participantes especifican claramente que les gustaría pasar más tiempo con sus padres y otros exponen se sienten mal cuando los padres no tienen disponibilidad para ellos. "Lo que más duele de una persona es que diga no, esto no, lo otro no. Tú lo que tienes que hacer es intentar ayudar a los demás, igual por parte de padre que de hijo" Entrevista adolescente. - Propiciar la participación: los participantes piden que en las actividades se tenga en cuenta la opinión de todos. Les gusta que se les pregunte, escuche y se tomen en consideración sus propuestas. También quieren atención, tener su parte de protagonismo, y dicen que les aburre que los padres hablen todo el rato o sean repetitivos. - Practicar actividades variadas: los entrevistados tienen mayor predilección por actividades que no hayan practicado antes. Algunas de éstas actividades son: nuevos deportes, viajar a diferentes lugares, ir de camping, al cine, al zoo, a la bolera, salir a tomar algo, dar una vuelta, ir de compras, visitar más a la familia, salir a cenar, patinar, esquiar, ir a la piscina, ir al parque de atracciones o incluso salir de discoteca. Como se observa, la mayoría son actividades dinámicas que se realizan fuera de casa. - Realizar las actividades "de corazón": los adolescentes dicen que las actividades tienen que realizarse desde el deseo, sin obligaciones, sintiéndolas y disfrutándolas. "La familia más que nada tiene que hacer las actividades de corazón, cosas que sienten" Entrevista adolescente. - Utilizar un lenguaje empático: los jóvenes recomiendan que durante las actividades de ocio, si algo no sale bien, se les diga con actitud empática, corrigiéndoles con buenos modales. Tampoco les gusta que les regañen durante las actividades, por ejemplo, en eventos familiares. - Hacer actividades con hermanos que están fuera de casa: algunos participantes tienen hermanos que han marchado del hogar, con los cuales antes compartían momentos de ocio, y expresan que les gustaría incluirlos en su ocio actual. Algunos también hablan de sus primos. - Diseñar actividades teniendo en cuenta la edad y sexo: los adolescentes hacen mucho hincapié en adaptar o elegir las actividades teniendo en cuenta la edad y sexo de los hijos. - Prestar atención a sus preferencias: los jóvenes piden que se tenga en cuenta su estado de ánimo y sus gustos, no solo con lo que respecta a la actividad, sino a los elementos que se incluyen en ella, por ejemplo, la comida en reuniones familiares.

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- Aprovechar para el acercamiento: los entrevistados piensan que se debe aprovechar para propiciar la comunicación y el afecto durante el transcurso de las actividades. - Utilizar las nuevas tecnologías: los adolescentes plantean que los jóvenes tendrían que enseñar a sus padres a utilizar las TICs, para, entre otras cosas, poder utilizarlas en común. Conclusiones Esta investigación apoya la teoría de que el ocio compartido en familia es un mecanismo de resiliencia familiar, ofreciendo una perspectiva innovadora al centrarse en las opiniones de los jóvenes en contextos de riesgo. Los resultados obtenidos muestran que los participantes de la investigación son conscientes de la importancia del ocio compartido en familia (anteponiéndolo al ocio con los amigos) y de los múltiples beneficios que éste les aporta. Resulta llamativo el hecho de los jóvenes hagan mayor alusión a los beneficios del ocio compartido para la familia en su conjunto, como son la comunicación, afecto, empatía, confianza y la unión familiar, que a los beneficios individuales que el ocio compartido les aporta. Se deduce del discurso de algunos adolescentes que quizás los padres no son demasiado sensibles a las necesidades de ocio compartido sentidas por éstos, ya que algunos exponen que les gustaría compartir más momentos de ocio con su familia, en especial con sus padres o hermanos emancipados. Las recomendaciones de los entrevistados para mejorar el ocio en familia son múltiples, y van desde realizar actividades más diversas y movidas, hasta tener en cuenta sus preferencias, edad, sexo, gustos y propuestas. Piden tener un papel más protagonista en las actividades y una mayor empatía, evitando las regañinas y los malos modales. Animan a utilizar los espacios de ocio para potenciar la comunicación y el acercamiento entre la familia, intentando disfrutar al máximo de la actividad. Resulta interesante tener en cuenta estas propuestas y opiniones de los propios protagonistas a la hora de potenciar el ocio familiar en contextos de riesgo social, y se hace necesario ampliar el conocimiento a través de otras investigaciones con diferentes poblaciones. Referencias bibliográficas Amorós, P., Balsells, M.A., Fuentes-Peláez, N., Molina, C., Mateos, A., y Pastor, C. (2011). L’attenzione alle famiblie in situazione di vulnerabilità. Rivista Italiana di Educazione familiare, 2, 37-44. Amorós, P., Fuentes-Peláez N., Mateos, A., Pastor, C., Rodrigo, M.J., Byrne, S., Balsells, M.A., Martín, J. C., y Guerra, M. (2012). Programa Aprender juntos,

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crecer en familia. Informe del proceso de evaluación 2011-2012. Barcelona: Fundación La Caixa. Bayot, A., Hernández-Viadel, J.V., y de Julián, L. (2005). Análisis factorial exploratorio y propiedades psicométricas de la escala de competencia parental percibida. Versión para padres/madres (ECPP-p). Relieve, 11(2), 113-126. Cuenca, M. (2005). Ocio, un ámbito de cohesión familiar. Recuperado el 17 de junio de 2013 en http://www.ese.ualg.pt/gerontologia/Bibliografia/1613.pdf Hidalgo, M.V., Menéndez S., Sánchez J., Lorence, B., y Jiménez, L. (2009). La intervención con familias en situación de riesgo psicosocial. Aportaciones desde un enfoque psicoeducativo. Apuntes de Psicología, 27(2-3), 413-426. Rodrigo, M.J. (2012). Educación parental para promover la competencia y resiliencia en las familias en riesgo psicosocial. Recuperado el 22 de junio de 2013 en http://www.buenastareas.com/ensayos/Competemcias-Parentales/6867211.html Rodrigo, M.J., Martín, J.C, Cabrera, E., y Máizquez, M.L. (2009). Las competencias parentales en contextos de riesgo psicosocial. Intervención Psicosocial, 18(2), 113-120.

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TEJIENDO LA RESILIENCIA EN EL ACOGIMIENTO FAMILIAR Ana Rosser Limiñana. Universidad de Alicante. ana.rosser@ua.es Resumen La investigación sobre maltrato infantil nos muestra a menudo la biografía de menores que, pese a haber pasado por situaciones muy adversas, han podido superar sus dificultades y salir adelante. Con frecuencia en estas historias el principal factor de resiliencia de un menor maltratado es la presencia de una persona que le trasmita aceptación y cariño pues no se es resiliente uno solo (Lecomte y Manciaux, 2005). Cuando, tras la separación de la familia de origen, se constituye un acogimiento familiar, la familia acogedora, ha de convertirse en tutor de resiliencia, y constituir un ambiente de protección y contención que permita, en palabras de Cyrulnick (2002) tejer la resiliencia del menor, acompañándole en la superación de sus dificultades y afrontando los retos y crisis inherentes al acogimiento. En este trabajo se examinan las cualidades resilientes que presenta una muestra de familias acogedoras medidas mediante la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993), y analiza la posible relación entre estas cualidades y determinadas características de los acogimientos que realizan. La hipótesis de partida es que los/las acogedores con altos niveles de resiliencia afrontan de forma más competente los retos del acogimiento familiar y manifiestan un mayor grado de satisfacción con el mismo. Introducción Generalmente, cuando un menor llega al sistema de protección a menudo ha tenido que vivir situaciones de adversidad en su contexto original, situaciones de maltrato y/o desatención por parte de su familia que han provocado su separación y la adopción de medidas como el acogimiento familiar y que han dejado su huella en los menores comprometiendo o imposibilitando su normal crecimiento y desarrollo (Amorós y Palacios, 2004). Afortunadamente, los datos de la investigación también apuntan a que los menores mejoran de forma notable cuando llevan algún tiempo en acogimiento (Amorós, Palacios, Fuentes, León y Mesas, 2003), lo que muestra su enorme capacidad de recuperación cuando encuentran las condiciones adecuadas. La Ley Orgánica 1/96 de Protección Jurídica del Menor define el acogimiento familiar como la figura que produce la plena participación del menor en la vida de familia e impone a quien lo recibe las obligaciones de velar por él, tenerlo en su compañía, alimentarlo, educarlo y procurarle una formación integral…” (art. 173 del Código Civil). Tras el mandato legal se trasluce que el acogimiento familiar es una de las formas más complejas y exigentes de vida familiar (Amorós y Palacios, 2004). A la tarea de hacerse cargo de los niños y niñas acogidos y su integración en todos los ámbitos de la vida se añade su colaboración con los servicios de protección en los diferentes aspectos del proceso, la facilitación de las visitas con la familia biológica, la colaboración en el retorno con esta, la comunicación de todas las incidencias sobre el

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menor en cuestión, la intromisión en sus vidas por parte de los técnicos encargados de los seguimientos, etc. Y todo ello, en muchas ocasiones sin el respaldo ni profesional ni económico que esta tarea requiere. Importantes trabajos realizados en nuestro país (Amorós, et al, 2003; Del Valle, López, Monserrat y Bravo, 2008; López, Monserrat, Del valle y Bravo, 2010) señalan una gran heterogeneidad en cuanto a factores sociodemográficos en las familias acogedoras. Sin embargo, destacan como elementos comunes frecuentes la existencia de unas relaciones familiares cohesionadas y flexibles, un estilo educativo democrático y la presencia de un buen número de apoyos externos. Sin embargo, son escasas las investigaciones que relacionan estas cualidades con la resiliencia, entendida como la capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades, superarlas o incluso ser transformado por ellas (Grotberg, 1995). El estudio de la resiliencia en la problemática del maltrato pretende reflexionar sobre la importancia, no sólo de las graves consecuencias que éste produce, sino también de aquellos recursos infantiles que permiten a los niños retomar su desarrollo (Morelato, 2011). Numerosas investigaciones coinciden en afirmar que el principal factor de resiliencia de un menor maltratado es la presencia de una persona afectuosa que le trasmita aceptación y cariño (Lecomte y Manciaux, 2005). No se es resiliente uno solo, señalan estos autores. La resiliencia es pues un concepto intersubjetivo, Sólo puede hacerse y desarrollarse en la relación con el prójimo (Delage, 2010). La familia acogedora se convierte así en un elemento fundamental para el desarrollo de estos menores (Sinclair y Wilson, 2003), constituyendo un ambiente de protección y contención que va a favorecer su resiliencia. Como personas de apoyo, adultos significativos o tutores de resiliencia como los denomina Cyrulnik (2002) las familias acogedoras aportan a los niños y niñas apoyo afectivo e instrumental permitiéndoles encontrar nuevos significados y posibilitando la elaboración de los aspectos traumáticos, entre ellos el dolor de los malos tratos y los abusos. Barudy y Dantagnan (2005) indican que estos tutores de resiliencia han de poseer una serie de cualidades, a saber: flexibilidad, capacidad de enfrentar y resolver problemas, habilidades de comunicación y destrezas para participar en redes sociales de apoyo, variables que, sin duda, tienen que ver con su propia capacidad resiliente. Las múltiples dificultades con las que se encuentran las familias en el proceso de acogimiento familiar, derivadas tanto de los problemas que presentan los menores como de la naturaleza de las tareas que se les encomiendan pueden provocar la ruptura de estos acogimientos (López, Del valle, Monserrat y Bravo, 2011; Rosser, 2011; Sinclair y Wilson, 2003). La clave no está probablemente en los problemas en sí mismos sino en cómo de capaces se ven los acogedores de hacerle de frente (Amorós y Palacios, 2004). Así, cuando el acogimiento es problemático pero los acogedores se ven a sí mismos como capaces de enfrentarse a esa dificultad e ir resolviéndola, el sentimiento de control y satisfacción con el acogimiento tiende a aumentar, mientras que si los acogedores se ven incapaces de gestionar y/o modificar a los problemas se puede poner en riesgo la continuidad del acogimiento. El objetivo de este trabajo ha sido examinar las cualidades resilientes que presenta una muestra de acogedores/as medidas mediante la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993), y analizar la posible relación entre estas cualidades y determinadas características de los acogimientos que realizan. La hipótesis de partida es que los/las acogedores con altos niveles de resiliencia, al contar con una mayor confianza en sí mismos y en sus capacidades para afrontar los retos del acogimiento, van a afrontar más positivamente su papel ante las dificultades y,

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en consecuencia, su aportación al desarrollo psicosocial de los menores será mayor, ayudándoles a tejer su resiliencia. Método Participantes La muestra estuvo compuesta por 35 acogedores/as que formaban parte del programa de acogimiento familiar y que proceden de diferentes asociaciones de familias acogedoras. De ellos el 68,6 % (n= 24) fueron mujeres y el 31,4 % (n= 11) varones, de edades comprendidas entre los 22 y 33 años. El 22,9 % estaban realizando en el momento del estudio un acogimiento de urgencia-diagnóstico, el 22,9 % un acogimiento simple y el 54,3% un acogimiento permanente. Se comparó también al grupo en función de los años de experiencia como acogedores (M=8,31 años; DT= 6,56) y por el nº de acogimientos realizados (M=10; DT= 13,8). Instrumentos A partir de un breve cuestionario cumplimentado por los participantes se obtuvieron datos sociodemográficos y de su historia como acogedores: años acogiendo, número de casos atendidos, etc. Posteriormente los encuestados contestaron a una serie de cuestiones referidas a su experiencia como acogedores construidas en un formato likert con 5 opciones de respuesta. En concreto, para este estudio hemos seleccionado los ítems 6, 8 y 11 que tienen que ver con la valoración que hacen de su experiencia, el ajuste entre sus expectativas previas y la realidad vivida y la satisfacción actual con el acogimiento: 6. La experiencia de acogimiento me ha resultado 1. Muy estresante 2. Estresante 3. Una mezcla de estresante y gratificante 4. Gratificante 5. Muy gratificante 8. Ser acogedor/a me ha resultado 1. Mucho más duro de lo que esperaba 2. Mas duro de lo que esperaba 3. Tan duro como esperaba 4. Más fácil de lo que esperaba 5. Mucho más fácil de lo que esperaba 11. Mi grado de satisfacción con el acogimiento actual es 1. Muy bajo 2. Bajo 3. Medio 4. Alto 5. Muy alto Así mismo los participantes cumplimentaron la versión española adaptada por Heilemann, Lee y Kury (2003), de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993). La escala está compuesta por 25 ítems, los cuales puntúan en una escala tipo Likert de 7 puntos (1= totalmente en desacuerdo, y un máximo de 7= totalmente de acuerdo). Las puntuaciones más altas son indicadores de mayor resiliencia, encontrándose el rango de puntaje entre 25 y 175 puntos.

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La escala se estructura en dos factores: Factor I: COMPETENCIA PERSONAL; integrado por 17 ítems que indican: autoconfianza, independencia, decisión, invencibilidad, poderío, ingenio y perseverancia. Factor II: ACEPTACIÓN DE UNO MISMO Y DE LA VIDA representados por 8 ítems, y reflejan la adaptabilidad, balance, flexibilidad y una perspectiva de vida estable que coincide con la aceptación por la vida y un sentimiento de paz a pesar de la adversidad. Procedimiento La recogida de información se realizó seleccionando intencionalmente la muestra de los participantes en actividades grupales de asociaciones de familias acogedoras con las que colabora la autora, a los que se propuso su inclusión en el estudio, recabando el consentimiento informado para participar en el mismo. Resultados En general, los acogedores presentan puntuaciones moderadas (n=11; 31,4%) o altas (n=24; 68,6%) en la escala de resiliencia, siendo la puntuación más baja obtenida de 116 y la más alta de 166. Según el tipo de acogimiento que se encuentran realizando en la actualidad, las puntuaciones medias más elevadas en resiliencia las obtienen los acogedores que realizan acogimientos de urgencia-diagnóstico (M=144; DT= 16,76) o permanentes (M=136,32; DT= 11,74) (figura 1). Figura 1: Puntuaciones medias en resiliencia según el tipo de acogimiento.

Puntuación total resiliencia
permanente simple urgenciadiagnostico 136,32 119,88 144,00

<75: baja; 76-125: moderada; 126-175: alta La comparación de medias entre varias muestras independientes, analizada con la prueba de Kruskal-Wallis indica que las diferencias tanto en la puntuación total de resiliencia como en sus correspondientes factores son estadísticamente significativas en todos los casos (Tabla 1).

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Tabla 1: Diferencia de medias en resiliencia y sus factores según el tipo de acogimiento urgdiagnostico simple permanente . M DT M DT M DT Χ2 gl Sig. 144,00 16,767 119,88 6,728 136,32 11,743 12,769 2 ,002

Puntuación escala resiliencia Factor I Competencia 97,13 11,557 82,63 5,263 94,37 8,098 12,848 2 ,002 personal Factor II Aceptación de 46,87 5,592 37,25 1,669 41,95 4,836 13,215 2 ,001 uno mismo y de la vida a. Kruskal Wallis Test b. Grouping Variable: tipo_acog Al analizar las puntuaciones de resiliencia de los acogedores según los años que llevaban acogiendo se observa que las puntuaciones medias más elevadas las obtiene el grupo con 7-14 años de experiencia seguidos de los más veteranos, con más de 14 años de experiencia (Figura 2). Figura 2: Puntuaciones medias en resiliencia según los años acogiendo

En este caso las diferencias entre medias sólo son estadísticamente significativas en el caso del factor II (Tabla 2).

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Tabla 2: Diferencia de medias en resiliencia y sus factores según los años que llevan acogiendo. <=3 años M DT. Puntuación Resiliencia Factor I Competencia personal 4-6 años M DT. 7-14 años M DT. >14 años M DT. X2 gl Sign 3 ,356

129,73 15,576 130,86 9,805 140,40 16,574 136,29 13,376 3,240

89,64 11,156

92,14 7,841

96,00

9,922

91,43 10,048 2,689

3 ,442

Factor II Aceptación de 40,09 4,527 38,71 4,231 44,40 6,786 uno mismo y de la vida a Prueba de Kruskal-Wallis b Variable de agrupación: Años acogiendo Intervalo

44,86

3,485 8,950

3 ,030

Igualmente se observa que las puntuaciones más altas en resiliencia las obtienen los/as acogedores/as con más nº de acogimientos realizados (Figura 3). También en este caso las diferencias entre medias sólo son estadísticamente significativas en el factor II (Tabla 3). Figura 3: Puntuaciones medias en resiliencia según el nº de acogimientos realizados.

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Tabla 3: Diferencia de medias en resiliencia y sus factores según los acogimientos realizados. M Puntuación Resiliencia Factor I Competencia personal Factor II Aceptación de uno mismo y de la vida 1 DT. 2-4 M DT. 5-14 M DT. 15 o mas M DT. X2 4,796 gl Sign. 3 ,187

128,50 13,433 131,10 11,532 139,20 15,205 144,00 15,928

88,67

9,614

91,80

8,766

93,60 11,437

97,63

9,985

3,899

3

,273

39,83

3,973

39,30

4,244

45,60

3,975

46,38

6,368 11,160

3

,011

Cuando se relacionaron la puntuación obtenida en la escala de resiliencia con la valoración que realizan sobre su papel como acogedores, tanto en lo referido a las dificultades encontradas como a su satisfacción actual, se observaron los siguientes resultados. Mientras que ser acogedor/a era valorado por los de resiliencia moderada como gratificante (54,5%) o muy gratificante (18,2%) para los de resiliencia alta era considerado gratificante por el 29,2% y muy gratificante por el 66,7%. Por otro lado, el total de los sujetos con resiliencia moderada valoraron el acogimiento como tan duro o más duro de lo que esperaban mientras que los acogedores con resiliencia alta se distribuían mayoritariamente en el bloque que consideraba el acogimiento tan duro como esperaban (29,2%) o más fácil (37,5%). La satisfacción con el acogimiento actual en los sujetos de resiliencia moderada era alta (81,8%) o muy alta (18,2%) mientras que los sujetos de resiliencia alta se distribuían en tres niveles de satisfacción: un 33,3% media; un 37,5% alta y un 29,2% muy alta. La prueba U de Mann-Whitney indica diferencias de medias estadísticamente significativas entre los sujetos de resiliencia moderada y alta en su valoración de la experiencia como acogedores en las categorías estresante/gratificante y en el ajuste con sus expectativas previas, siendo más latas las puntuaciones medias en los sujetos con resiliencia alta. Por el contrario, cuando valoran su satisfacción con el acogimiento actual las puntuaciones medias más altas las obtienen los sujetos de resiliencia moderada y las diferencias no tienen significación estadística. Tabla 4: Diferencia de medias en resiliencia y sus factores en la valoración del acogimiento. Resiliencia moderada M DT. La experiencia de acogimiento me ha resultado 3,91 0,70 Ser acogedor/a me ha resultado 2,73 0,47 Mi grado de satisfacción con el acogimiento actual es 4,18 0,40 alta M 4,63 3,54 3,96 DT. U Sig. (bilateral) 0,58 60,50 0,005 0,98 66,00 0,013 0,81 110,50 0,40

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Relación de la resiliencia con el autoconcepto En primer lugar, se evidencia una correlación positiva entre resiliencia global (RSL) y autoconcepto general (AG) (r=.429, p<.01). Con la finalidad de profundizar en las relaciones existentes entre la resiliencia y las dimensiones del autoconcepto, se calcularon los coeficientes de Pearson entre resiliencia global (RSL) y cada una de las dimensiones del autoconcepto: autoconcepto físico (AF) (r=.489, p<.01), autoconcepto general (AG) (r=.429, p<.01), autoconcepto personal (AP) (r=.394, p<.01), autoconcepto académico (AA) (r=.363, p<.01) y autoconcepto social (AS) (r=.361, p<.01). En segundo lugar, los coeficientes de Pearson confirman correlaciones positivas entre el autoconcepto general (AU) y las dimensiones de la resiliencia: competencia personal (CD-RISC1) (r=.426, p<.01), confianza en la intuición y tolerancia a la adversidad (CD-RISC) (r=.296, p<.01), aceptación positiva del cambio (CD-RISC3) (r=.407, p<.01), control (CD-RISC4) (r=.304, p<.01) y espiritualidad (CD-RISC5) (r=.022, p<.01). Tabla 4 Correlaciones de Pearson entre el AUDIM33 y el CD-RISC Variables RSL AF AP AA AS AG CDRISC1 .489** .514** .394** .376** .363** .338** .361** .316** .429** .426** CDRISC2 .422** .313** .240** .295** .296** CDRISC3 .385** .388** .309** .326** .407** CDRISC4 .263** .215** .232** .254** .304** CDRISC5 .033 -.049 .131** .037 .022
** p<.01 (bilateral)

RSL=Resiliencia; CD-RISC1=Competencia personal; CD-RISC2= Confianza en la intuición y tolerancia a la adversidad; CD-RISC3=Aceptación positiva; CDRISC4=Control; CD-RISC5=Espiritualidad; AF= Autoconcepto físico; AP= Autoconcepto personal; AA= Autoconcepto académico; AS= Autoconcepto social; AG= Autoconcepto general

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A pesar de las limitaciones del estudio, derivadas sobre todo del tamaño de la muestra, los resultados nos ponen en la línea de un importante ámbito para la investigación y la práctica profesional como es la detección y potenciación de aquellas características de los/las acogedores/as que se muestran como factores protectores, que movilizan recursos y competencias para conservar un funcionamiento eficaz, integrar la experiencia sufrida por los menores y potenciar sus resiliencias individuales. Referencias bibliográficas Amorós, P., Palacios, J., Fuentes, N., León, E., y Mesa, A. (2003). Familias canguro. Una experiencia de protección a la infancia. Barcelona: Fundación La Caixa. Amorós, P. y Palacios, J. (2004). Acogimiento familiar. Madrid: Alianza. Barudy, J. y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa. Bostock, L. (2004). Promoting resilience in fostered children and young people. London: Social Care Institute for Excellence 2004. Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. Barcelona: Gedisa. Delage, M. (2010). La resiliencia familiar. Barcelona: Gedisa. Grotberg, E. (1995). A guide to promoting resilience in children: strenghtening the human spirit, The International Resilience Project. La Haya: Bernard van Leer Foundation. Heilemann, M., Lee, K., y Kury, F.S. (2003). Psychometric properties of the Spanish version of the Resilience Scale. Journal of Nursing Measurement, 11(1), 61-72. Lázaro, S. (2009). Resiliencia en niños y adolescentes: revisión teórica e implicaciones para la intervención psicoeducativa en situaciones de maltrato familiar. Estudios de Psicología, 30(1), 89-104. Lecomte, J., y Manciaux, M. (2003). Maltrato y resiliencia. En M. Manciaux (Ed.), La resiliencia: resistir y rehacerse (pp. 113-120). Barcelona: Gedisa. López, M., Del Valle, J., Monserrat, C., y Bravo, A. (2011). Factors affecting foster care breakdown in Spain. Spanish journalof psychology, 14(1), 11-122. López, M., Monserrat, C., Del valle, J., y Bravo, A. (2010). El acogimiento en familia ajena en España. Una evaluación de la práctica y sus resultados. Infancia y aprendizaje, 33(2), 269-280. Metgzer, J. (2008). Resiliency in Children and Youth in Kinship Care and Family Foster Care. Child welfare, 87(6), 115-140. Morelato, G. (2011). Maltrato infantil y desarrollo: hacia una revisión de los factores de resiliencia. Pensamiento Psicológico, 9(17), 83-96. Rosser, A.M. (2011). Evolución de los acogimientos familiares. Propuesta de actuaciones para la prevención de sus dificultades. Anales de psicología, 27(3), 729-738. Sinclair, I. y Wilson, K. (2003). Matches and Mismatches: the contribution of carers and children to the success of foster placements. British journal of social work, 33, 871-884. Wagnild, G.M., y Young, H.M. (1993). Development and psychometric evaluation of the Resilience Scale. Journal Nurs Meas, 1(2), 165-78.

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MEDIACIÓN FAMILIAR CON ADOLESCENTES IMPLICADOS/AS Y FACTORES PROTECTORES DE RESILIENCIA Mikel Abal Ciordia Coordinador del Equipo de Mediación del IRSE-Álava (Vitoria-Gasteiz)1 Raúl Rodríguez Ramos Psicólogo-Mediador del Equipo de Mediación del IRSE-Álava (Vitoria-Gasteiz) Resumen Las diferentes experiencias conocidas sobre Mediación Familiar con Adolescentes Implicados/as, indican que existen razones para entender el procedimiento como beneficioso y adecuado para ayudar en la educación de los hijos e hijas adolescentes. La bondad de la intervención no puede estar sustentada en la creencia más o menos entusiasta del interventor, sino que tiene que descansar sobre conceptos científicos y explicaciones rigurosas, que demuestren los motivos por los cuáles es recomendable el impulso y desarrollo de formas de mediación, en las que los adolescentes sean protagonistas de la resolución de sus conflictos. Así, la Mediación como procedimiento favorece elementos protectores resilientes en los más jóvenes de la familia. La resiliencia como macroconcepto que recoge la capacidad del ser humano de hacer frente a la adversidad, es un indicador explicativo de las características de la Mediación Familiar que la hacen particularmente aconsejable, en las situaciones de conflictos intergeneracionales con adolescentes implicados. Identificar dichos elementos resilientes es de lo que trata el presente trabajo. Introducción Cada vez encontramos más noticias que nos previenen de la presencia de más y mayores problemas entre progenitores y sus hijos e hijas adolescentes. Las causas desencadenantes de los mismos suelen estar relacionadas con cuestiones convivenciales, toman forma de no aceptación de reglas, normas, límites, no asunción de responsabilidades, discusiones, malas formas… y en ocasiones, violencia filioparental. En los últimos años ha habido una eclosión bibliográfica explicativa sobre los motivos de este fenómeno, pero tal vez más importante sea el buscar nuevas estrategias de intervención que posibiliten la recuperación de las relaciones entre progenitores y sus hijos e hijas adolescentes. 2 De los procedimientos puestos en marcha para hacer frente a este tipo de situaciones, la Mediación Familiar es uno de los que ha demostrado tener características adecuadas para el
1 Correspondencia: IRSE-MEDIACIÓN, C/ Errekatxiki, 19, bajo CP.: 01003 Vitoria-Gasteiz. E-mail: m.abal@hotmail.es // irse@irsealava.org // raul.3r@hotmail.com 

Para saber más sobre los factores de influencia en los conflictos intergeneracionales entre 2 progenitores e hijo/as adolescentes ser recomienda el libro de Félix López (2008). “Necesidades en la Infancia y en la Adolescencia. Respuesta Familiar, Social y Escolar”.

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logro de los objetivos. Las reflexiones del presente artículo recogen la experiencia de más de diez años en el trabajo con familias inmersas en conflictos convivenciales con sus hijos e hijas adolescentes, a través de procedimientos estructurados de Mediación Familiar. La Mediación Familiar demuestra ser un magnífico procedimiento para afrontar este tipo de problemas familiares. Los motivos de su adecuación parecen descansar en que el procedimiento de Mediación Familiar facilita la recuperación de relaciones dañadas y fomenta las funciones familiares perdidas. Desde la perspectiva resiliente (entendida como la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades) el propio conflicto familiar es entendido como una adversidad que tiene, si no se hace nada en dirección contraria, unas consecuencias devastadoras en el proceso de socialización, en las relaciones presentes y futuras que establecerán los/as más jóvenes de las familias, en los valores con los que vivirán, en definitiva, en la manera de entender la realidad y construir su propia vida. Resiliencia y Mediación Familiar tienen en común la concepción optimista de los problemas. La resiliencia hace frente a las teorías deterministas y/o de causalidad casual que prevén y esperan problemas en las relaciones entre adolescentes y progenitores. Tampoco se basa en características únicamente individuales para explicar los factores resilientes. Procedimiento de Mediación Familiar con Adolescentes Implicados Muchas de las diferentes definiciones de mediación, hacen hincapié en la intervención de un tercero sin poder de decisión, en un conflicto ajeno entre personas. Las definiciones incluyen cuál ha de ser el comportamiento de ese/a tercero/a sin poder. Debe ser imparcial, neutral, capaz o competente, con obligación de guardar confidencialidad, aceptado por las partes, y su misión consiste en facilitar que las partes inmersas en el conflicto logren una solución satisfactoria y voluntaria. Esta definición está orientada a cuando los contendientes tienen un tipo de relación simétrica (en cuanto al poder), y describe la relación que tienen durante el proceso de mediación (por ejemplo progenitores en proceso de ruptura de pareja o mediación escolar). Pero la Mediación Familiar con Adolescentes (Implicados) tiene características diferenciadoras, por lo menos las siguientes: Por una parte los discrepantes tienen una relación asimétrica, progenitores e hijos e hijas no tienen, ni pueden tener, el mismo poder de toma de decisiones en todos y cada uno de los temas que implican a la familia; por ejemplo, a nadie se le puede ocurrir que los y las adolescentes tengan el mismo derecho o capacidad de decisión que los progenitores en temas económicos o en cualquier otro que sea propio de la responsabilidad de los adultos de la familia. Por otra parte, progenitores e hijos e hijas son “convivientes”. Antes y después de cada reunión de Mediación Familiar viven en el mismo hogar. Conviven de igual manera que aquellas familias ajenas a los procesos de mediación familiar. Y la convivencia favorece que “pasen” cosas. Los consensos y las discrepancias se suceden. Lo hablado en una reunión de mediación puede no servir o no tener sentido en la siguiente. Por último, no podemos olvidar que una de las partes implicadas en el conflicto es un/una adolescente, que por su propia definición es una persona en proceso de formación y educación. El/la mediador/a deberá tener en cuenta que la constancia, la perseverancia, el esfuerzo, la tenacidad, la responsabilidad sistemática sobre comportamientos, el compromiso

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maduro y el equilibrio personal no suelen ser características que definen a los/as adolescentes de hoy en día. Y sin embargo, trabajar con adolescentes y con sus familias es agradable y divertido. Imprescindible hacerlo con actitud positiva y buen humor (que es un indicador de resiliencia) Los problemas entre padres/madres e hijos/as siempre han existido y tienen su razón de ser. Hasta hace unos cuantos años eran un síntoma de “disfunción familiar”; en la actualidad se ha comprobado que cumplen –para desesperación de los adultos- un rol adaptativo en el desarrollo adolescente y en el funcionamiento familiar general (por lo menos cuando se les buscan soluciones adecuadas). Los conflictos intergeneracionales favorecen que los integrantes de la familia toleren mejor las diferencias de opinión y que aprendan, sobre todo los y las adolescentes, habilidades para resolver los conflictos manteniendo la relación. Factores Protectores de Resiliencia presentes en Mediación Familiar con Adolescentes Implicados (conflictos de convivencia). Entre los factores protectores de resiliencia que con mayor evidencia promueve y facilita su recuperación la Mediación Familiar se encuentran los siguientes 1. Con respecto al propio proceso de intervención (Procedimiento de Mediación Familiar) Uno de los elementos protectores de la resiliencia en jóvenes más nombrados es la necesidad de la presencia de, al menos, un adulto que ayude de forma incondicional al/a la joven en situación de dificultad. El adulto puede ser el padre, la madre o ambos (o aquellos adultos que cumplen las funciones parentales). El objetivo último de la Mediación Familiar en conflictos de convivencia con adolescentes implicados/as es la recuperación de las relaciones familiares. Es dicha recuperación de relaciones la que posibilita el que el/la adolescente se favorezca de la presencia de adultos a los que necesita, está en periodo de formación personal, que le entiendan, acepten y le den seguridad. La convivencia positiva es uno de los elementos protectores de resiliencia mencionados (Higgins, 1994) como imprescindibles. La recuperación de la ternura, la cohesión familiar, la preocupación positiva entre los miembros de la familia, el clima emocional, la aceptación y comprensión del otro… de todo aquello que en su conjunto podríamos denominar, citando a Simone Silberberg (2001, en Ripol-Millet, 2011) como “conexión emocional positiva”. Todo ello está presente de manera constante en los procedimientos de Mediación Familiar con Adolescentes Implicados. Las relaciones intergeneracionales se recomponen y recuperan, siendo un factor de protección resiliente de primer orden y presencia constante. 2. Con respecto al concepto de Conflicto que transmite la Mediación Despeja un tiempo y un lugar para poder hablar sobre la convivencia, lo que no funciona y lo que sí, con tranquilidad, sin esquivar los conflictos pero con una perspectiva de “búsqueda de soluciones”. Algunos aspectos de la Mediación Familiar básica como el pasar de posiciones a intereses y necesidades, el modificar “reproches por pedidos”, facilitan la “recuperación de la comunicación” entre los integrantes de la familia, sobre todo entre progenitores y adolescentes. Con frecuencia, se pasa del “reproche infinito compartido” a la “definición compartida del problema”.

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La “naturalidad” y tranquilidad con la que se habla de conflictos y problemas desde procedimientos de mediación aporta una visión “normalizadora” del conflicto. Puesto que el trabajo de la mediación es “tratar sobre problemas”, es “normal” tener conflictos (de la misma manera que la existencia de los mecánicos, “normaliza” el que los coches se estropeen). Modifica la percepción de la familia que tiene sobre su propia realidad. El esfuerzo, liberado de buscar explicaciones ineficaces, queda orientado a la búsqueda de soluciones útiles. Habilidades de planificación y resolución de conflictos y habilidades de pensamiento crítico, optimismo y humor. La mediación familiar también puede aportar un cierto humor, que en el trabajo con adolescentes es esencial. La Mediación Familiar es una cosa muy seria, pero nadie dice que tenga que ser aburrida. 3. Con respecto a Criterios Educativos. Hablar con tranquilidad de “problemas familiares” facilita el que los padres y las madres revisen sus principios educativos, modifiquen algunos de ellos, abandonen otros y pongan en marcha aquellos más ajustados a la situación y edad de sus hijos e hijas. La relación familiar por encima de los acuerdos concretos. La importancia del ceder. Ripol-Millet, A. (2011) “los acuerdos a los que puedan llegar no serán “óptimos” sino tan solo “aceptables””. También un nuevo significado a los límites, las normas, las tareas y obligaciones, etc. (Indispensable en el “Yo Tengo” de Grotberg 1995). 4. Con respecto a Valores que se transmiten a los/as Adolescentes. Es imposible trabajar con familias y con sus hijos e hijas adolescentes y no transmitir valores. No hay escapatoria, solamente se trata de qué valores quiere transmitir cada padre/madre. En un estudio anterior sobre los valores que quedaban dañados cuando había problemas de tipo filio-parental en una familia, se identificaron un número importante de valores que se agruparon a modo de “familias de valores” en cinco categorías: empatía, libertad, comunicación, agradecimiento y amistad. Muchos de estos están emparentados con factores protectores resilientes, por ejemplo la empatía está ligada a la flexibilidad del pensamiento, capacidad de percibir emociones ajenas, altruismo que también son indicados por Higgins, 1994, como protectores de resiliencia. 5. La Mediación Familiar facilita la autoestima (autodominio, autoeficacia, autovalía…) y la responsabilización de los/as adolescentes. Las familias acuden a mediación saturadas de problemas y con sensación de fracaso. En mediación encuentran un procedimiento en el que los miembros de la familia son protagonistas y les ayuda a “reconocerse, responsabilizarse” con la familia, a este recorrido, desde la desesperanza al recomprometerse, es a lo que llamamos proceso de mediación. El/la adolescente es parte de la solución. Se recupera la comunicación familiar. Solución, protagonismo y atribución del proceso y de resultados que conllevan a una nueva percepción de si mismos/as, donde la autoestima, el autoconcepto, la autopercepción… salen fortalecidas.

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Conclusiones Cada vez es más frecuente encontrarnos con familias que tienen conflictos convivenciales con sus hijos/as adolescentes. Sin embargo, y con todos los cambios pertinentes, la familia es básica en el proceso de crecimiento, maduración, autonomía y socialización de los más jóvenes. La familia es necesaria y necesita ayuda. La solución pasa por buscar nuevas estrategias de resolución de conflictos y problemas familiares e incorporar y poner en marcha cada vez más y mejores servicios de ayuda a las familias. Uno de estos servicios que ha demostrado su eficacia es la Mediación Familiar. Cada vez se encuentran más experiencias en este tipo de conflictos utilizando procedimientos de mediación, y cada vez, también más mediadores las escriben indicando sus ventajas. Ripol-Millet, A. (2011) “La mediación en el modelo transformador se propone como objetivo primordial ayudar a las partes a mejorar dos cualidades personales fundamentales para lograr la madurez, el crecimiento personal y la síntesis de los aparentemente contradictorios objetivos que nuestra sociedad –o nuestro interlocutor- nos propone. La ventaja de la intervención en problemas convivenciales familiares con adolescentes implicados/as desde postulados de mediación, probablemente descansa en que desarrolla factores resilientes. Transforma el conflicto, facilita que se entienda de manera más útil y ajustada, aporta una nueva forma de resolverlo y de hacer frente al estrés. Lleva al reconocimiento del otro (“recognition”), favorece el desarrollo de le “empatía”, de ese “ponerse en el lugar del otro”. Recupera el clima familiar y recompone relaciones entre progenitores e hijos/as deterioradas, mejora la comprensión intergeneracional… En definitiva, recupera y normaliza a la familia. En los/as más jóvenes, incrementa el fortalecimiento propio al hacerles protagonista de sus decisiones (“empowerment”), el crecimiento personal, el autodominio, la madurez que favorece la capacidad personal para afrontar las circunstancias difíciles, las frecuentes contradicciones de la vida y los problemas de todo tipo. El término “resiliencia”… no estaría lejos de este constructo mediacional. En definitiva, la Mediación Familiar con Adolescentes (Implicados), incide positivamente de manera directa en la familia promoviendo y estimulando -o recuperandoaquellos factores resilenciales implicados en su propia dinámica relacional, aportando ventajas que deben ser aprovechadas en diferentes intervenciones profesionales. Referencias bibliográficas Higgins, G.O. (1994). Resilient adults: Overcoming a cruel past. San Francisco: Jossey-Bass López, F. (2008). Necesidades en la infancia y en la adolescencia. Respuesta familiar, social y escolar. Madrid: Pirámide. Ripoll-Millet, A. (2011). Estrategias de Mediación en Asuntos Familiares”. Madrid: Reus. Uriarte, J.D. (2005). La resiliencia. Una nueva perspectiva en psicopatología del desarrollo. Revista de Psicodidáctica, 10 (2) 61-80. Uriarte, J.D. (2006). Construir la resiliencia en la escuela”. Revista de Psicodidáctica, 11 (2) 7-24.

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FOMENTO DE LA RESILIENCIA FAMILIAR MEDIANTE UN PROGRAMA DE PRESERVACIÓN FAMILIAR

Raúl Rodríguez Ramos ATEKA: iniciativas y proyectos sociales. raul.3r@hotmail.com

Pilar Colomer Robledo ATEKA: iniciativas y proyectos sociales pilar@irsealava.org

Resumen Partiendo de los aportes de la intervención basada en la evidencia, se demuestra la eficacia de las intervenciones intensivas y multimodales, añadiendo una nueva perspectiva centrada en identificar fortalezas, superando el modelo de déficit. Interviniendo con apoyo y acompañamiento familiar, promocionamos competencias personales y familiares; y fomentando acciones que permitan preservar las relaciones familiares y priorizar el desarrollo resiliente en niños y niñas. También, se presentan los cambios significativos experimentados en la mejora de: la cohesión familiar; las capacidades parentales, la gestión personal y el control sobre su vida; mayor eficacia en el manejo del estrés y en el uso de los recursos comunitarios, consiguiendo una percepción más positiva ante su vida y sus capacidades para afrontarla. En 2004, el Servicio de infancia y familia del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz inicia el Programa de Apoyo y Desarrollo Acompasado (ADA), de preservación familiar en situaciones de desprotección infantil, a través de la capacitación parental. Este servicio municipal participó en el estudio internacional de Dartington research unit. Con las conclusiones se desarrolló ADA manteniendo sus objetivos: preservación familiar; asegurar la satisfacción de necesidades, capacitar a los padres, controlar factores de riesgo, introducir factores de protección, y fortalecer la capacidad de resiliencia de los niños y niñas. Este trabajo revisa los beneficios que supone pasar de centrarse en la erradicación de las conductas de mal trato a fomentar el buen trato. Este programa busca mejorar el nivel de cobertura de las necesidades infantiles en su familia, planteándose el reto de transformar el modelo de trabajo.

Introducción Como personas o familias poseemos debilidades y fortalezas, ante una crisis estas debilidades pueden superarnos y convertirse en crónica de no mediar procesos de recuperación y fortalecimiento. Si bien todas las personas, en nuestro ciclo vital, debemos afrontar situaciones de riesgo, en las familias denominadas multiproblemáticas1, esa
1 Gomez, et al, (2007) las definen como “caracterizadas por su polisintomatología, crisis recurrentes, más de un portador de síntomas, desorganización en su estructura y dinámica familiar, patrones de comunicación ambivalentes y empobrecidos, con tendencia al abandono de sus funciones parentales, negligencia y maltrato infantil y aislamiento o exclusión social”

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adversidad tiende a convertirse en crónica, cuya influencia alcanza lo transgeneracional, estando abocados a ser atendidos por los agentes comunitarios. En muchas ocasiones, esta ayuda suele ser parcial, centrada en uno de los miembros o en una problemática, o reducida a la contención de una crisis. Cyrulnik presenta la resiliencia como “la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por experiencias de adversidad” (Cyrulnik, 2003). Para avanzar hacia la resiliencia familiar, debemos comprender la situación que vive la familia, empatizar con su situación, identificar sus demandas y sus puntos fuertes. Todo ello para reducir los riesgos que presentan, aumentar sus capacidades y facilitar una adaptación más positiva su entorno. Para ello, es necesaria una intervención conjunta, en todas las áreas personales y familiares, y de la que salgan fortalecidos. El Programa ADA (Programa de Apoyo y Desarrollo Acompasado), del Servicio de infancia y familia del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz, es un programa intensivo de preservación familiar en situaciones de desprotección infantil. Como tal tiene la finalidad de mantener la integridad de la familia, al tiempo que se capacita a los padres para satisfacer adecuadamente las necesidades de los niños. Este programa nace de la participación del Servicio de infancia y familia en el estudio internacional de Dartington Research Unit2 que tenía como objetivo conocer las necesidades a las que este Servicio ha de dar respuesta, aplicando para ello la metodología adecuación de los recursos a las necesidades (Dartington Research Unit, 1998). Este estudio concluye con la necesidad de disponer de un programa con los siguientes objetivos (Redondo, 1998): a) preservación familiar, b) asegurar la satisfacción de las necesidades físicas, sociales, cognitivas y emocionales del niño, c) capacitar a los padres para ello, d) controlar los factores de riesgo que están manteniendo la situación de desprotección, y d) fomentar factores de protección frente a la desprotección en el sistema familiar y e) fortalecer la capacidad de resiliencia de la familia.

Descripción de la investigación El programa integra diferentes recursos que aplica a las familias en función de las necesidades de éstas y de mutuo acuerdo con ellas. Un recurso central del programa es el equipo multidisciplinar compuesto por educadores y educadoras (quien, según las necesidades familiares reforzará las habilidades personales y acompañará frente a dificultades internas o del entorno), terapeutas (mediante intervención en terapia individual, de pareja o familiar) y trabajadora social. Esta integración de diferentes
2 Dirigido en España por De Paúl, J. Universidad del País Vasco

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profesionales permite aplicar no solo recursos sociales, educativos, apoyos terapéuticos, sino también recursos de apoyo e intervención en crisis (acompañamientos ante situaciones que desborden la respuesta familiar o comunitaria), facilitando tanto la intervención individual como familiar o grupal (interviniendo en grupos educativos, abordando en grupo dificultades parentales y Autoayuda, con intercambio de ayuda y refuerzos entre padres del programa para reforzar los cambios positivos). Acompañando a la familia en el propio hogar, en el ámbito escolar o ante los recursos sociales, según las necesidades familiares y que puedan requerir permitiendo todo ello conocer y adaptar dichos recursos al contexto y a la evolución familiar. Tabla 1 Número de personas atendidas en el programa ADA PERSONAS Y FAMILIAS ATENDIDAS DURANTE 2004-2012 Nº FAMILIAS 78 FIGURAS PARENTALES HIJOS E HIJAS PERSONAS ATENDIDAS 123 159 282

Como programa de preservación y de capacitación familiar tiene como objetivo, no sólo erradicar los factores que originan la situación de desprotección, sino rehabilitar el núcleo familiar a través del aprendizaje para el buen desempeño de los roles parentales. Se centra en la familia en su conjunto y en el fomento de características resilientes en familias en riesgo (Rodrigo, Camacho, Marquez, 2009): mejora de la evaluación de situaciones educativas y mejora de las relaciones con el contexto psicosocial y fomento del rol parental.

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Figura 1. Tipología de desprotección en las familias atendidas Al intervenir con familias en riesgo psicosocial, es necesario tener en consideración que, para valorar los factores de riesgo y los factores de protección en la familia es necesario situarse en una perspectiva sistémica que integre numerosos niveles. Partiendo del modelo ecológico de Bronfenbrenner, en el que, varias esferas concéntricas interactúan recíprocamente creando el cronosistema familiar.

Figura 2. Modelo ecológico de Bronfenbrenner3
3 Según Bronfenbrenner, el sistema familiar se compone de las siguientes esferas: Ontosistema: la esfera del individuo, en la que se incluyen todas las características personales, tanto biológicas como psicológicas. Microsistema: su entorno cercano, su grupo familiar. Mesosistema: esta esfera recoge la familia extensa, los amigos, los vecinos (los

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Según las necesidades iniciales de la familia, se aplican los recursos del programa, como se muestra en la siguiente gráfica, variando éstos en función de la evolución de las familias:

Figura 3. Familias y recursos utilizados La intervención cercana, y directa sobre el día a día de las familias permite la identificación de factores de riesgo que mantienen la situación familiar, igualmente, esta relación cercana, que favorezca la confianza mutua, permite identificar las fortalezas de la familia, pasando a plantear una intervención que refuerce estos puntos fuertes para reducir los factores de riesgo. Aplicando los diferentes recursos sobre las diferentes esferas de la familia, como aparece en el cuadro del anexo I. De esta forma, la resiliencia familiar se asienta en la relación entre las esferas. Factores de Riesgo (FR) y Factores de Protección (FP) surgirán de las interacciones que atraviesan estas esferas. Favoreciendo la intervención coordinada sobre todas las áreas, conseguiremos que un recurso aplicado en un área tenga mayor repercusión en las demás esferas, o que la fortaleza de una de las esferas pueda compensar las debilidades de otra. En definitiva, que incrementando ciertos recursos personales y/o familiares conseguiremos un desequilibrio positivo (FP >FR) que disminuya la vulnerabilidad de la familia.

microsistemas en que se desenvuelve). Exosistema: su ambiente más ámplio: escuela o trabajo, que influyen poderosamente en la persona. Macrosistema: recoge los valores o normas sociales.

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Resultados principales Durante la intervención y al finalizar la misma, las familias responden a cuestionarios de satisfacción anónimos que recogen, entre otras, las siguientes valoraciones: Las familias que finalizan su participación, perciben el programa como muy útil para superar su situación inicial (82%), mientras que solo el 9% cree que le ha aportado lo suficiente. Igualmente, la mayoría de las familias consideran que la disponibilidad de los profesionales y de los recursos ofrecidos es lo que más valoran (47%). Las intervenciones grupales, con las actividades conjuntas con otras familias del programa, son también muy valoradas (20%).

Figura 4. Servicio preferido Por otro lado, cuando las familias valoran qué recurso le ha ayudado más a mejorar atribuyen su mejora al conjunto de recursos ofrecidos, reforzando los beneficios de intervenir de forma global en todas las esferas de la familia.

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Figura 5. Servicio que ayuda a mejorar Respecto a los aspectos negativos de la intervención las familias coinciden en valorar factores que también seleccionaron como útiles (figura 6) donde horarios e intensidad son, en función de la familia, factores positivos o negativos.

Figura 6. Aspectos negativos

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En general, más del 75% de las familias perciben que la intervención les ha resultado beneficiosa.

Figura 7. Valoración global

Conclusiones Al intervenir sobre la desprotección nos encontramos a diario con familias, que están entrenadas (principalmente por su historia personal) para identificar lo que no les funciona, su problema; en cambio tienen dificultades para enfatizar sus fortalezas, lo que hacen bien. En los últimos años, hemos vivido, principalmente en el campo de la preservación familiar, el cambio de perspectiva que se ha producido desde el enfoque centrado en la protección, en el déficit, hacia la parentalidad positiva, hacia el buen trato. Un cambio que, respetando la gran variedad de formas familiares existentes, valora a las familias centrándose en identificar sus fortalezas, para ofrecer una intervención basada en la prevención y fomento de competencias personales y familiares. Una intervención resiliente va dirigida a todos los círculos del individuo, consigue disminuir la balanza de la vulnerabilidad (Delage, 2010). Familias que poseen unos factores de riesgo que superan a los factores de protección, se encuentran vulnerables ante la adversidad. La intervención resiliente sobre todos las esferas de la familia consigue potenciar los factores de protección para imponerlos a los factores de riesgo e inclina la balanza del lado de la resiliencia.

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Figura 8. La balanza de la vulnerabilidad

En toda intervención buscamos que la familia, y principalmente los hijos, consigan mayores habilidades para un mejor funcionamiento ante los retos futuros, a pesar de la exposición, en ocasiones inevitable, a situaciones adversas que se han prolongado en el tiempo o a traumas severos. Así, las familias trasmiten que un ambiente de confianza en ellos mismos, desprovisto de crítica, donde no son juzgadas sino valoradas desde sus capacidades y valorando sus avances; esto les permite adquirir una mayor y mejor percepción de sus capacidades, posibilitando así que se motiven para el cambio. En la esfera personal, afirman sentirse más comprendidos en su problemáticas, apoyadas y acompañadas en los distintos procesos familiares. También disminuye su sentimiento de culpa, percibiendo mayor autoconfianza, mejorando notablemente su autoestima, especialmente en niños y adolescentes. Aumenta la cohesión familiar, con mayor expresión de afectos y contacto físico (besos, abrazos...). Dejando de focalizar su situación en la problemática de uno solo de sus miembros, pasando a percibirse dentro de un sistema familiar en el que mejora la comunicación, escuchando y respetando las diferentes opiniones. En la esfera parental, adquieren un compromiso de cambio, mejorando sus pautas de funcionamiento (en función de las consecuencias que en la familia han tenido), percibiéndose más comprendidos, apoyados y acompañados durante las dificultades, eliminado los reparos para pedir ayuda y, valorando y reconociendo en sus hijos los esfuerzos y avances. Reconocen su influencia en el desarrollo de sus hijos, ejerciendo así mejores practicas educativas, reconociendo y priorizando las necesidades de sus hijos, para favorecer su estimulación y seguridad (con una organización adecuada del ocio, integrando el juego, actividades en familia y las relaciones con iguales). Adquiriendo las habilidades

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necesarias para la organización doméstica (gestión de ingresos y gastos; menús saludables, tareas diarias…). Las familias refuerzan sus apoyos formales e informales, tanto con familia extensa como conociendo y aprovechando los recursos sociocomunitarios más próximos. En definitiva, una intervención orientada a las diferentes esferas de la persona, centrada en los recursos que la familia dispone, capacitando en habilidades necesarias para superar sus dificultades, fomentando la confianza en sus capacidades, permite a las personas afrontar con una mayor fuerza y confianza las demandas familiares, y sociales dotándoles de mayor seguridad, independencia y control sobre sus circunstancias.

Referencias Bibliográficas Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge: Harvard University Press. Cyrulnik, B. (2003). El murmullo de los fantasmas. Barcelona: Gedisa. Dartington Social Research (1998): Conclusiones del grupo de trabajo internacional para la revisión del sistema Paide y el desarrollo de la metodología Matching Needs and Services. Departamento de Intervención Social del Ayuntamiento de VitoriaGasteiz. Documento sin publicar. Delage, M. (2010). La resiliencia familiar. Barcelona Gedisa. Gomez, E., Cifuentes, B., Ross, M.I. (2007). Previniendo el maltrato infantil: Descripción psicosocial de usuarios de programas de intervención breve en Chile, Universitas Psychologica, 9(3), 817-833. Redondo, E. (1998). La calidad en los servicios de protección infantil como forma de garantizar los derechos de los menores, Bienestar y Protección Infantil, 3, 307-317. Rodrigo, M. J., Camacho, J., Maiquez, M. L., (2009). Factores que influyen en el pronostico de recuperacion de las familias en riesgo psicosocial: el papel de la resiliencia del menor. Psicothema, 21(1), 90-96.

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Anexo I

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LOS CAMBIOS EN LAS FAMILIAS RURALES CHILENAS, A LA LUZ DE LA RESILIENCIA Y LA LECTURA DE UNA ADULTA MAYOR Ana Castro Ríos Eugenio Saavedra Guajardo

Universidad Católica del Maule acastro@ucm.cl

Universidad Católica del Maule esaavedr@ucm.c

Resumen Sobre la realidad de las familias rurales poco se conoce y sería erróneo hacer una aplicación directa a su realidad, desde lo urbano. La investigación, que se presenta en este documento, pretendió comprender, desde una perspectiva cualitativa, cuáles son las prácticas de la esfera íntima de las familias rurales hoy en día y cómo éstas se ven afectadas por los cambios económicos, sociales y políticos de una sociedad con fuerte valoración de los procesos de modernización. Esta realidad puede ser vista desde las perspectivas de la vulnerabilidad, especialmente en las zonas rurales o desde la mirada de la resiliencia y las capacidades tanto individuales, familiares y comunitarias para enfrentar las adversidades. Para esta presentación se analiza específicamente la visión de los adultos mayores de estas familias. Los resultados se discuten teóricamente, estableciendo relaciones con la mirada de la resiliencia y las categorías especialmente levantadas en torno a familia rural, procesos de modernización en el medio rural, construcción de prácticas de organización familiar, determinación de miradas de futuro desde el mundo de la familia rural, todo ello desde la visión de una mujer adulta mayor.

Introducción Los procesos de cambio de la modernidad se expresarían en el ámbito de la familia en temas como el ejercicio de derechos democráticos, la autonomía de sus miembros y avances en el reparto equilibrado del trabajo, de las oportunidades entre sus miembros y en la toma de decisiones familiares. Según Salles y Tuirán se trataría todavía sin embargo de “una nueva relación basada en asimetrías matizadas por pautas democráticas” (en Jelin, 1998). Concordante con los cambios ocurridos a nivel social, en Latinoamérica las principales transformaciones se han dado a niveles demográficos, aumento de hogares con jefatura femenina, creciente participación de las mujeres en el mercado laboral, modificaciones en los tipos de estructura familiar (Arriagada, 2001). El tamaño medio de la familia se ha reducido debido al descenso del número de hijos y el espaciamiento entre éstos. En relación a los tipos de familia, en América Latina han surgido nuevas configuraciones familiares, tales como parejas sin hijos, hogares sin núcleo y el aumento de los hogares con jefatura femenina. Las estructuras que prevalecen

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sin embargo, son las tradicionales, familias nucleares y extensas. Otra estructura familiar que ha ido en aumento corresponde a las familias reconstituidas, ello debido a la frecuencia de separaciones, divorcios y viudez, y donde entonces se vuelven a constituir nuevos vínculos. En relación a las etapas del ciclo de vida familiar, éstas se han visto claramente influenciadas, por ejemplo por los cambios demográficos y la postergación en la decisión de formar familias. Otro fenómeno asociado a los cambios del ciclo de vida familiar dice relación con el aumento de la esperanza de vida de las personas, que está presentando en algunos países el crecimiento de hogares de adultos mayores, especialmente de viudas jefas de hogar; las mujeres presentan más años de vida que los hombres, el promedio para América Latina es de seis años más (Celade, en Arriagada, 2001), al igual que el promedio que muestra Chile. Con todos los cambios enunciados, las familias están enfrentando situaciones extremadamente contradictorias o paradojales, pues por una parte es refugio y apoyo para sus miembros frente a los cambios y exigencias de la sociedad, en materias de empleo, educación, salud, tipos de convivencia social y al mismo tiempo estas exigencias provocan tensiones en su interior que les generan inseguridad. Desde esta perspectiva, las familias son un actor vulnerable que no siempre está recibiendo de la sociedad el apoyo y los recursos que necesita para enfrentar las tensiones y cambios que ésta misma les presenta. Por otra parte, en el contexto que importa para esta presentación, las sociedades rurales han presentado cambios estructurales, debido de manera significativa al modelo de desarrollo global. Según indica Edelmira Pérez (2001), el mundo rural ha experimentado cambios importantes y de muy diversa índole según regiones, pero nos señala que en términos generales se pueden identificar tres grandes cambios: a) Demográficos: como resultado del éxodo masivo en los años 60 y 70, tanto en Europa como en América y el proceso de “contra-urbanización” desarrollado por algunos países de Europa. b) Económicos: originados por el declive de la agricultura y por la nueva visión que el mundo urbano tiene del mundo rural, que ha dado lugar a una mayor diversificación. c) Institucionales: debido a la descentralización política, que pretende dar mayor poder a lo local y regional, presentando sin embargo desarrollos desiguales. Y por otro lado, la supra-nacionalización de la política agraria, especialmente en la Unión Europea. La misma autora nos señala, que el mundo rural se encuentra ante un difícil conjunto de problemas, que mantiene perplejos a los agentes sociales que deben intervenir en la gestión de éste, como son:

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a) Crisis de la orientación y producción: puesto que hoy en día el agricultor se debate entre la necesidad de asegurar la manutención de su familia, la competitividad comercial existente y la diversidad de orientaciones o indicaciones que recibe de las demandas del mercado. b) Crisis de población y poblamiento: la declinación de lo rural frente a lo urbano ha propiciado un desprestigio social de las actividades agrícolas, que ocasiona su abandono y dificulta, especialmente, la incorporación y retención de los jóvenes en el campo. c) Crisis de las formas de gestiones tradicionales: el agricultor, habituado a tomar las decisiones por sí mismo, basado principalmente en la experiencia acumulada, depende hoy más que nunca de las políticas nacionales e internacionales, de las señales del mercado y los procesos empresariales competitivos. d) Crisis en el manejo de los recursos ambientales: la deforestación, la contaminación del suelo, la erosión, la sobreexplotación del recurso hídrico, la penetración urbana (poblaciones e industria), son problemas cuyo tratamiento y solución sólo se pueden abordar teniendo en cuenta la presencia del agricultor en el medio rural. e) Crisis de las formas tradicionales de articulación social: el papel jugado por muchas instituciones del mundo rural ha cambiado de manera significativa y la búsqueda de nuevas funciones genera conflictos de competencia y poder. Las diferentes miradas de desarrollo coinciden en indicar que este proceso no es sólo económico, sino social, político, cultural y humano. Estamos hablando entonces, de elementos vinculados a su identidad y ello será importante y constitutivo para las familias del mundo rural. ¿Cómo observarán en lo cotidiano los adultos mayores estos cambios a los que se han visto enfrentados? ¿Qué evaluación tendrán ellos como generación respecto de los cambios familiares en el contexto rural? Descripción de la investigación A continuación se desarrollará una síntesis de los relatos realizados por una mujer adulta mayor, que vive en Romeral, un sector rural de la Región del Maule de Chile, en torno a los cambios a los que se ha visto enfrentada a lo largo de sus años en el tema de familia. Ella fue parte de una investigación, donde participaron un conjunto de familias rurales, con presencia de a lo menos tres generaciones en su estructura. En esta familia, actualmente viven la pareja de adultos mayores con su ahijado adolescente, en el sitio del “patrón” (dueño de la tierra), donde ellos son cuidadores. Don Ciro y la Sra. Margarita tuvieron 8 hijos, tres de los cuales fallecieron, el último, por la intoxicación de pesticidas en un campo de la VI Región. Viven en el sector de El Boldal de la Comuna de Romeral, en un entorno rodeado de grandes campos de siembra, caminos de tierra, casas relativamente alejadas unas de otras (característico de zonas rurales).

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Los temas revisados, trataron de cubrir la opinión de la entrevistada en torno a los cambios que ha sufrido la familia y su entorno, desde su punto de vista. Se sintetizan sus opiniones y relatos en algunas de las categorías levantadas, que a continuación se detallan. Resultados principales Rol de la mujer Aquí la entrevistada manifiesta que se ha producido un cambio importante en el tiempo. El rol de la mujer ha cambiado, especialmente con su salida al mundo laboral “Mire, yo creo que ha cambiado mucho, porque ahora la mujer en el campo trabaja toda la temporada, entonces, antes no, porque antes no había trabajo para las mujeres. Porque ahora la mujer está en el raleo de la manzana, la mujer cosecha, que cortar las frambuesas y antes no estaba eso. Antes sólo en la chacra.” “Así uno es dueña de su plata, la gasta en lo que quiere, si quiere no la gasta”. “La plata de la mujer es para ella y para los hijos” Sin embargo, para las mujeres el trabajo continúa después de la jornada laboral “Yo salía a las seis y media de la mañana y almorzaba por allá; y en la tarde llegaba como a las cinco de la tarde, lavando, haciendo pan, dejando comida hecha para el otro día. Salir a trabajar para afuera con orgullo…”. Las labores de crianza siguen a cargo de las mujeres. En cuanto a su propia experiencia, hoy de adulta mayor es ella la que administra “la plata” (dinero). Rol del hombre Según su experiencia, los hombres abastecían la casa, las necesidades de alimentación de la familia y se dedicaban al trabajo del campo. “El mío (su marido) siempre fue aplicado para la casa. Todo lo que cosechaba se quedaba en la casa, no vendía papas, no vendía porotos, no vendía maíz para poder tener. Y ahora lo que él hace por ahí, que siembra maíz y porotos, siempre está trayendo para la casa. Él nunca fue un hombre, que dijera yo que él vendió la cosecha, o que se la tomó, no. Él recibía el pago e iba a buscar las cosas, pero no se tomaba la plata. Claro que, por allá muy a lo lejos, tomaba, pero no de dejar él la casa sin comida”. Por otra parte, señala que ahora es más fácil para el hombre, pues la mujer lo está ayudando al trabajar fuera de la casa; es esta la concepción que prima en la representación social de los adultos mayores en torno al trabajo de la mujer. Trabajo Para ella el trabajo de antes era “más duro”, las condiciones de trabajo hoy son “más fáciles”. “Ahora es la gloria. A mí, mis amigas me dicen que se levantan a las siete y media de la mañana y toman desayuno y se van a trabajar. Antes no se conocía eso…antes de aclarar la gente salía a reconocer los animales y trabajar”. “Sí, así que con mi mamá éramos lecheras y salíamos como a las cuatro de la mañana de la casa, oscuro y en el invierno, lloviendo…yo tenía 12 años, ya tenía que sacar vacas para el campo, pues en el fundo no había establo, había que sacar todo al campo; salíamos de la casa mojadas, porque nadie

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conocía un paraguas, un chaquetón, nada. Esos sí que eran sacrificios grandes y para ganar lo que se ganaba. Porque ahora Ud. trabaja el mes y recibe plata y tiene para invertirla, para vestirse y antes no; no alcanzaba ni para un par de zapatos.” La Sra. Margarita evalúa sin embargo que “…antes había en invierno y verano, había trabajo para la gente. Que todos ganaban su galleta, su ración de comida. Ahora no, ahora no existe. Si no tenía que comer en la casa sabía que en el fundo tenía que ganar una porción de comida, y ahora no.” Pobreza En este tema, la Sra. Margarita es enfática en señalar que “Ha cambiado mucho, ya no se conoce la pobreza (de antes), ahora en todas las casas hay comodidades”. “Yo como le digo a los mismos chiquillos (a sus hijos), me crié con harta pobreza; sufrí todas las pobrezas…nosotros en puros platitos de greda, ni las tazas las conocíamos”. “Yo tenía como 11 años, y teníamos que salir al potrero, nos llovía, yo por lo menos no conocía los zapatos. Bien pobre…” Ella sostiene que han mejorado las cosas… “Claro, así porque antes no había crédito. El crédito ayuda mucho, pero uno tiene que ser responsable y ordenado, porque si no va tener como pagar, mejor no se meta.” Las políticas sociales y la red social también ayudan. “Eso es lo que digo yo. Antes nadie nos daba ni una pieza de ropa, ni para mí, ni para nadie. Ahora no, Ud. tiene una guagua, le traen una bolsa de ropa, pero antes no. Antes uno le iba guardando la ropa de uno para los otros. Lo que les va quedando chico (pequeño) se lo va poniendo el que sigue.” Participación Ella centra este punto en la participación que ha desarrollado en el Club del Adulto Mayor de la Municipalidad. “Yo fui Presidenta del Adulto Mayor y con harto orgullo, porque yo conocí personas más que yo. Conversé con el Asistente Social, con el Alcalde, con personas de altura. Donde yo iba era bien atendida. Supongamos que iba a cualquier parte de aquí, era bien atendida porque era Presidenta del Adulto Mayor, entonces quedé con tanto orgullo. Conozco personas con más categoría que uno y aprendo más. Si Ud. viene a conseguir algo, igual va a ser atendida. Yo tuve con harto orgullo, contenta”. “Para los adultos mayores estamos aprendiendo muchas cosas”. “Yo misma he aprendido más personalidad como Presidenta que fui… empezamos a trabajar, hacíamos trabajos, toda la cosa, entonces cuando uno se supera más, aprende más cosas”. Visión del Futuro El futuro no es promisorio para ella. “O bien va a ser peor, porque ya no va a haber donde sembrar, de donde sacar cosechas. A lo mejor va a ser peor, porque va a estar mala la frambuesa (se refiere a que la temporada de recolección de la fruta), porque con la frambuesa compro papas, compro porotos, y si me va mal… Estar comprando por kilo… y lo que se cosecha va a estar barato. Y si después no hay plata para comprar y no valió nada la cosecha. Porque uno pregunta y no vale nada, y lo que uno tiene que conseguir está caro”.

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Conclusiones Las familias dejaron ver que a pesar de los cambios que se han desarrollado y se han asumido en el mundo rural, se mantienen ciertas prácticas, que evalúan como parte de su identidad rural, sus representaciones sociales, entre ellas: • se mantiene contacto permanente con hijos que ya salieron del hogar. Esto va permitiendo que existan relaciones de parentesco asentadas en el mismo territorio, como una característica central de ruralidad. • los vecinos se conocen entre sí. Esto es visto como una ventaja por las familias, pues ello genera redes de apoyo, tanto en momentos difíciles, como en la vida cotidiana. • la confianza y seriedad de la palabra empeñada. Estas son claves centrales de comunicación entre las personas todavía hoy en día. Finalmente, es importante destacar, desde la mirada de los adultos mayores, que la participación que se ha abierto para ellos en los Clubes de Adulto Mayor ha sido significativa para asumir roles activos en su comunidad; ello en el caso de la Sra. Margarita implicó el desempeño de un cargo de responsabilidad y representación de sus pares ante el Municipio y otras entidades. Esto les permite además incorporarse a una red de servicios y beneficios sociales, que ayudan a sobrellevar, en su caso la pobreza que acompaña a su etapa. Concluyendo en torno al tema de los cambios familiares, hay que señalar que si los procesos de transformación de familia en general en la sociedad se presentan en tránsito lento, en cuanto a la consideración de igualdad de género, de relaciones de poder más democráticas entre la pareja y la formación de los hijos, en la modificación de los estereotipos de los roles tradicionales de hombre y mujer, entre otros, en las familias rurales estas transformaciones están aún más distantes. El desfase entre los cambios culturales a nivel social y las transformaciones estructurales de la familia, es mayor en las familias rurales. Los procesos de modernización si bien alcanzan la vida cotidiana de las personas y es imposible no reconocerlos, lo hacen todavía en condiciones de exclusión.

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Referencias Bibliográficas Arriagada, I. (2001). Familias latinoamericanas. Diagnóstico y políticas públicas en los inicios del nuevo siglo. Serie Políticas Sociales, 57. Santiago, Chile: CEPAL. Arraigada I. y Aranda V. (comp..) (2004). Cambio de las familias en el marco de las transformaciones globales: necesidad de políticas públicas eficaces. Serie Seminarios y conferencias Nº 42. Santiago de Chile: CEPAL. Bengoa, J. (1990). Hacienda y campesinos. Historia social de la agricultura chilena Tomo II. Santiago, Chile: Ediciones SUR. Castro, A. (2011) Familias rurales y sus procesos de transformación. Estudio de casos en un escenario de ruralidad en tensión. Alemania: Editorial Académica Española. Gómez, S. (2003) La nueva ruralidad: ¿qué tan nueva?. Chile: Universidad Austral de Chile, Magíster en Desarrollo Rural. Jelin, E. (1998). Pan y afectos. La transformación de las familias. Buenos Aires: Fondo de cultura económica. Pérez, E. (2001). Hacia una nueva visión de lo rural. En N. Giarracca (comp.):¿Una nueva ruralidad en América Latina? (17-30). Buenos Aires: Desarrollo Rural. Sunkel, G. (2004). La familia desde la cultura. ¿Qué ha cambiado en América Latina?. En I. Arriagada y V. Aranda (comp.): Cambio de las familias en el marco de las transformaciones globales: necesidad de políticas públicas eficaces, Serie Seminarios y Conferencias 42 (119-138). Santiago de Chile: CEPAL,. Wanderley, N. (2001) A ruralidade no Brasil moderno. Por un pacto social pelo desenvolvimento rural. En N. Giarraca (comp.): ¿Una nueva ruralidad en América Latina? (31-44). Buenos Aires: Desarrollo Rural.

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NIÑOS DE FAMILIAS RURALES Y DESARROLLO DE LA RESILIENCIA

Ana Castro Ríos Universidad Católica del Maule acastro@ucm.cl Resumen

Eugenio Saavedra Guajardo Universidad Católica del Maule esaavedr@ucm.cl

Pamela Saavedra Castro Universidad de Chile pamesaavedra@ug.uchile.cl

La presente investigación, de carácter cuantitativo, tuvo como objetivo realizar un estudio comparativo de la realidad de niños que viven en contextos rurales y niños de zonas urbanas, a través de la medición de los niveles de Resiliencia. Lo anterior se llevó a cabo utilizando la Escala de Resiliencia Escolar (Saavedra – Castro, 2009), lo que permitió obtener resultados globales de niveles de resiliencia y por las diferentes dimensiones que arroja dicha escala. Esto permite poder identificar cuáles son las áreas más desarrolladas por el sujeto y cuáles se encuentran en un estado más debilitado, pudiendo intervenir en estas últimas con mayor precisión y apoyarse en las dimensiones fuertes. La muestra estuvo compuesta por 468 niños y niñas, entre 9 y 14 años, de la Séptima Región del Maule en Chile, de colegios municipalizados y provenientes de sectores de alta vulnerabilidad. La medición se llevó a cabo durante los meses de mayo y junio de 2009 y el tratamiento de la información se hizo a través de los programas SPSS y STAT. La muestra se comparó a través de las variables género y lugar de residencia. Los resultados apuntan a la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres, a favor de estas últimas y la existencia de diferencias estadísticamente significativas en torno al nivel de resiliencia entre sector urbano y sector rural, a favor de este último. Se levantan hipótesis en torno a las causas de estas diferencias observadas y se discute sobre las particularidades rurales. Introducción Niños de familias rurales y desarrollo de la resiliencia Dentro de todos estos cambios los que más se desconocen se encuentran en el ámbito de las familias rurales. Como nos indica Irma Arriagada (1995, p. 213) “diversos mitos y estereotipos recorren los estudios relativos a las familias rurales en relación directa con la ausencia de información empírica disponible para la mayoría de los países”. Por otra parte esta situación hace que las lecturas que se hacen de las familias rurales, provengan de

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consideraciones del tipo de familia urbana, sin distinguir las prácticas, organización y diferencias sociales, económicas y culturales propias de otros sectores. Se ha tendido a uniformar lo que se entiende por familia desde la mirada urbana. Desde allí se han establecido los parámetros de estructura y organización familiar, las problemáticas que enfrenta, los roles asumidos por sus integrantes, las relaciones de poder, entre otros grandes temas. Por otro lado, sin duda que el mundo rural latinoamericano también ha tenido transformaciones a partir de los procesos de modernización y globalización y algunos de éstos han sido definidos por diversos autores como: incremento de la agricultura no tradicional; predominio de fuerza de trabajo asalariada temporal, especialmente femenina; rol residual de la economía campesina, entre otras. Estos son aspectos que hoy se encuentran presentes en la realidad de la ruralidad latinoamericana y que en Chile no dejan de ser importantes, especialmente para las regiones que presentan una alta concentración de superficie y población rural. Son las contradicciones o tensiones en una región altamente rural y pobre, con sectores en desarrollo tecnológico en materias rurales a nivel nacional (que por cierto en el plano mundial es también rezagado y frágil) las que se presentan en lo cotidiano y en el escenario de desarrollo futuro. Las tradiciones, costumbres arraigadas y los nuevos desafíos que impone el mercado, a partir de los tratados de libre comercio no siempre son fáciles de armonizar y serán sin duda aspectos que se deberán analizar en este período de cambios acelerados que vive la región del Maule y sus familias. El concepto de familia rural a comprender en esta investigación será, según Castro (2011) “las familias rurales se caracterizan por vivir en territorios con densidad poblacional relativamente baja, con prolongada presencia de generaciones en éste, por tanto, con importantes relaciones de parentesco asentadas en el lugar. Sus identidades están ligadas al trabajo y relación con la tierra, extendida hoy a actividades de servicios como forma de integración a los procesos de modernización social” (p.16). Los estudios sobre resiliencia, entendida como la capacidad de desarrollarse adecuadamente de acuerdo a las etapas de desarrollo y “lograr salir adelante a pesar de la adversidad” (Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla, 1997), destacan que existe un porcentaje importante de niños que se comportan de esta forma, es así como la literatura señala que los niños resilientes han tenido incluso desde antes de su nacimiento una relación de apego estable con su madre y que brinde seguridad, además de contar con una madre o figura significativa cuyos comportamientos son efectivos, persistentes o estables y que permiten resolver entusiastamente situaciones llamadas problemáticas por ejemplo durante el juego que la madre sostiene con su hijo, sumándose a esto características personales como las que han sido descritas (Karen, 1994).

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En síntesis la calidad de la relación madre-hijo y el hecho de que los niños se sientan queridos incondicionalmente han mostrado ser un mecanismo protector por excelencia. Incluso al interior del mundo de la pobreza, es en un marco de cariño y de refuerzo positivo que el niño tiene patrones regulatorios y emocionales adaptativos, son flexibles en la resolución de problemas, tienen la esperanza y expectativas en sí mismos, a pesar de la adversidad de la condición de vida. Serán las características de desarrollo de los niños y las condiciones en que estos se desenvuelvan, centrales para identificar posibilidades y restricciones, que permitan establecer sistemas de apoyo para ellos y sus familias. Esto especialmente en el medio rural, donde las relaciones de parentesco, asentadas en el mismo territorio, permiten que las personas y en especial los niños, cuenten con una red más amplia de protección. La vida rural mantiene claves de relación más íntimas, cara a cara; de solidaridad entre vecinos; vecinos que llevan toda una vida compartiendo territorio e historias conjuntas; redes de afecto y apoyo por tanto, que especialmente en la Región del Maule, se presentan como factores de protección que al parecer permitirían a los niños y niñas contar con un nivel más elevado de resiliencia. Objetivo general del estudio Comparar los niveles de Resiliencia en niños provenientes de familias rurales, respecto de niños provenientes de familias urbanas, medidos a través de la Escala E.R.E, en una muestra de escolares entre 9 y 14 años, de la provincia de Curicó (Chile), durante el primer semestre de 2009. Objetivos Específicos - Comparar los niveles de resiliencia entre niños y niñas de la muestra total. - Comparar los niveles de resiliencia entre niñas urbanas y rurales. - Comparar los niveles de resiliencia entre niños urbanos y rurales. - Describir un perfil de resiliencia de la muestra rural y de la muestra urbana, a través de la desagregación por dimensiones. Método Estudio de carácter cuantitativo, de nivel descriptivo – comparativo, de fuente primaria en la recolección de la información. En cuanto a su temporalidad se trata de un estudio transeccional. Muestra de carácter intencional, que busca responder a los atributos de nivel socio económico, grupo etário, género y sector de procedencia. La muestra definitiva quedó

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compuesta por 468 niños y niñas de la provincia de Curicó, entre 9 y 14 años, que cursaban educación básica en colegios Municipalizados (públicos). De ellos 241 fueron hombres y 227 mujeres. Para medir el nivel global de resiliencia y por dimensiones, se utilizó la Escala de Resiliencia Escolar, que cuenta con una confiabilidad de 0,88 y una validez de 0,78 (Saavedra y Castro, 2009). Resultados La información recogida se sometió a análisis a través de los programas SPSS y STAT, con el fin de generar tablas de frecuencia, comparación de promedios, medidas de tendencia central y dispersión y graficación de los datos. Tabla 1. Comparación de promedios en resiliencia de niños urbanos y rurales. RURAL URBANO Prob. DIF. SIG. T 99,98 3,72 Promedio 117,96 114,09 Des.Standar 9,50 12,08 N 195 273 Percentil 55 40

Podemos observar como los niños procedentes de sectores rurales obtienen promedios mayores en resiliencia, que aquellos que viven en sectores urbanos. Tabla 2. Comparación de promedios en resiliencia, de niños y niñas. Mujeres Hombres Prob. DIF. SIG. T 99,56 2,86 Promedio Des.Standar 117,22 10,71 114,27 11,55 N 227 241

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Observamos como las niñas obtienen un promedio mayor que los niños, en sus promedios de resiliencia. Tabla 3. Comparación de promedios en resiliencia de niñas rurales y urbanas. Niñas Rurales Niñas Urbanas Prob. DIF. SIG. T 99,72 3,02 Promedio Des.Standar 119,6 9,6 115,3 11,1 N 99 128

Podemos observar como las niñas provenientes de sectores rurales presentan promedios en resiliencia, mayores que las niñas urbanas. Tabla 4. Comparación de promedios en resiliencia de niños rurales y urbanos. Promedio Des.Standar Hombres Rurales Hombres Urbanas Prob. DIF. SIG. T 96,62 2,13 116,2 112,98 9,13 12,77 N 96 145

Se observa como los niños rurales exhiben promedios mayores en resiliencia que sus iguales urbanos. Tabla 5. Comparación de promedios en resiliencia de niñas y niños rurales. Mujeres Rurales Hombres Rurales Prob. DIF. SIG. T 98,78 2,53 Promedio Des.Standar 119,6 9,6 116,2 9,13 N 99 96

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Se observa cómo las niñas de sectores rurales superan llamativamente a los niños del mismo sector, en sus promedios de resiliencia. Tabla 6. Comparación de promedios en resiliencia de niñas y niños urbanos. Mujeres Urbanas Hombres Urbanas Prob. DIF. SIG. T 89,26 1,61 Promedio Des.Standar 115,34 11,17 112,98 12,77 N 128 145

Se observa cómo las niñas urbanas, obtienen promedios en resiliencia, mayores que los niños urbanos. Análisis por dimensiones. Tabla 7. Puntaje promedio por dimensiones en la muestra total DIM 1 identidad y autoestima DIM 2 redes y modelos DIM 3 aprendizaje y generatividad DIM 4 recursos internos DIM 5 recursos externos 4,06 4,41 4,37 4,22 4,34

Podemos observar como la dimensión 1 es la más disminuida y corresponde a los aspectos de desarrollo de la identidad. Tabla 8. Puntaje promedio por dimensiones en la muestra urbana DIM 1 identidad y autoestima DIM 2 redes y modelos DIM 3 aprendizaje y generatividad DIM 4 recursos internos DIM 5 recursos externos 4,00 4,35 4,31 4,17 4,26

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Nuevamente la dimensión referida al desarrollo de la identidad, obtiene los puntajes menores. Tabla 9. Comparación de promedios por dimensión en la muestra rural: DIM 1 identidad y autoestima DIM 2 redes y modelos DIM 3 aprendizaje y generatividad DIM 4 recursos internos DIM 5 recursos externos 4,14 4,50 4,45 4,28 4,44

Al igual que en la muestra urbana, los niños y niñas rurales presentan la dimensión 1 como la más disminuida, que corresponde a los aspectos de desarrollo de la identidad.

Conclusiones A la luz de los resultados obtenidos, podemos señalar que existen diferencias estadísticamente significativas, al comparar los niveles de Resiliencia entre escolares urbanos y rurales, a favor de éstos últimos. Una explicación para lo anterior, la encontramos en los referentes teóricos, que señalan una diferente socialización en las familias asentadas en sectores rurales, teniendo que ver con la estructura familiar en ocasiones más extensa, lo que se puede relacionar con la disponibilidad de redes y el tipo de contacto afectivo más cercano. La comparación de los niveles de Resiliencia entre hombres y mujeres, a favor de las últimas, también puede explicarse a través de la variable socialización, que refuerza en las niñas el trato más cercano y una comunicación afectiva más directa. Por otro lado la sociedad refuerza la expresión emocional abierta en las mujeres, en tanto en los hombres, muchas veces es inhibida. En torno a los perfiles descritos, podemos señalar que la dimensión “Identidad – Autoestima” es la menos desarrollada. Lo anterior se debe a que los sujetos evaluados puede que aún no completen totalmente el desarrollo de su personalidad y aún estén definiendo algunos aspectos identitarios. Por el contrario la dimensión que aparece más alta es “Redes – Modelos”, evidenciando que esta edad se caracteriza por un fuerte volcamiento hacia afuera y una especial sensibilidad en torno a la opinión y guía de los otros. Finalmente se observan similares perfiles, al analizar la muestra según sector de procedencia, sin embargo siempre el grupo rural presenta mayores promedios.

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Discusión María Nazareth Wanderley (2001) plantea que el mundo rural tiene particularidades históricas, sociales, culturales, que tienen una realidad propia y una forma de relacionarse con la sociedad. Estamos hablando de elementos vinculados a su identidad y ese es un elemento importante y constitutivo de ruralidad para esta investigación. Sergio Gómez (2003), identifica por su parte “lo rural” o “la ruralidad”, donde se pueden observar tres elementos: a) en cuanto a espacio y actividades: referido a espacios de una densidad relativamente baja, donde se realizan actividades tales como la agricultura, ganadería, artesanía, empresas pequeñas y medianas, turismo rural, entre otras. También existen actividades de servicio, comercio, educación, instituciones del gobierno local, etc. b) en cuanto a su especificidad: lo rural comprende un tipo particular de relaciones con un componente personal predominante, con una fuerte base en las relaciones vecinales, con una prolongada presencia en el territorio y de parentesco entre una parte significativa de los habitantes. c) en cuanto a su alcance, el autor identifica aquí a su vez dos dimensiones: una relativa al límite, hasta donde se extienden las relaciones personales hacia espacios más densamente poblados, pasando allí a primar las relaciones funcionales. Y la otra dimensión relacionada al grado de integración frente a los servicios, mercados, etc. Todos estos elementos mencionados son asumidos en esta investigación y nos muestran un concepto de ruralidad más complejo y que no concuerda con la visión tradicional que hacía referencia a lo rural coincidente sólo con lo agrícola y por otra parte a una visión residual y de atraso con respecto a lo urbano y la industrialización. En síntesis, serán los elementos de relación, de territorialidad, de identidad y de actividad los que marcarán las características de la ruralidad. Asumiendo lo planteado por Andrés Yurjevic (2003), la perspectiva de lo local significa percibir el territorio como un agente de transformación social y reconocer que a través de la historia se han ido formando comunidades territoriales como consecuencia de las relaciones y vínculos de sus miembros; aspecto considerado como una fortaleza del ámbito local empleada tanto con fines económicos, sociales y ambientales; esto mirado desde un óptica de potencialidades que, para efectos de nuestra investigación podrían explicar que a pesar de la pobreza estructural que rodea al mundo rural, estos elementos de historia comunitaria, de lazos fuertes intergeneracionales, podrían estar a la bases de los mejores resultados obtenidos.

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Referencias Bibliográficas Arriagada, I. (1995) La constitución de las familias rurales en Valdés X.; Arteaga A. & Arteaga C. (Eds.) Mujeres relaciones de género en la agricultura. Santiago, Chile: CEDEM, 213-224. Blackburn, C. (1991). Poverty and Health (Working with Families). Buckingham: Open University Press. Bradley, R.H., Whiteside, L., Mundfrom, D.J., Casey, P.H., Kelleher, K.J., y Pope, S. K.(1994). Early indicators of resilience and their relation to experiences in the home environments of low birth weight, premature children living in poverty. Child Development, 65(2), 347-360. Castro, A. (2011) Familias rurales y sus procesos de transformación. Estudio de casos en un escenario de ruralidad en tensión. Alemania: Editorial Académica Española. Fergusson, D.M., y Lynskey, M. T. (1996). Adolescent resilience to family adversity, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37(3), 281-292. Garrett, P., Ng’andu, N., y Ferron, J. (1994). Poverty experiences of young children and the quality of their home environments. Child Development, 65(2), 331-345. Giddens, A. (1999). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestra vida. España: Taurus. Gómez, S. (2003). La nueva ruralidad: ¿Qué tan nueva? Chile: Universidad Austral de Chile. Karen, R. (1994). Becoming attached: First relationships and how they shape our capacity to love. New York: Oxford University Press. Kotliarenco, M.A., Cáceres, I., y Fontecilla, M. (1997). Avances en evaluación e investigación en pobreza, familia y educación inicial (Informe N° 9). Santiago, Chile: CEANIM. Radke-Yarrow, M., y Sherman, T. (1990). Hard growing: Children who survive. In J. Rolf, A.S. Masten, D. Cicchetti, K.H. Nuechterlein, y S. Weintraub (Eds.) Risk and protective factors in the development of psychopathology. New York: Cambridge University Press, 77-119. Saavedra, E., y Villalta, M. (2008). Escala de Resiliencia SV-RES para jóvenes y adultos. Santiago, Chile: CEANIM. Saavedra, E., y Castro, A. (2009). Escala de Resiliencia Escolar. Santiago, Chile: CEANIM. Sameroff, A., Gutman, L.M., y Peck, S.C. (2003). Adaptation among youth facing multiple risk: Prospective research findings. En Resilience and Vulnerability. Adaptation in

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LAS RELACIONES INTERPERSONALES CON FIGURAS SIGNIFICATIVAS, COMO FUENTE DE RESILIENCIA EN ADOLESCENTES QUE SE ENCUENTRAN EN EL SISTEMA DE PROTECCIÓN A LA INFANCIA Ciurana Sala, Anna Universidad de Barcelona annaciurana@ub.edu Resumen La presente investigación se contextualiza en el ámbito del sistema de protección a la infancia, centrándose en la esfera de las relaciones interpersonales y del papel que desempeñan las personas que resultan significativas en este proceso y concretamente, en el desarrollo de la resiliencia de los jóvenes. La separación de la familia, la adaptación al recurso de protección y el retorno al núcleo familiar, son situaciones que producen un impacto en los adolescentes, constituyendo momentos de especial adversidad (Grotberg, 2003 y Theis, 2003). Además, varios autores han identificado que los adolescentes que se encuentran en el sistema de protección, tienen necesidades específicas y diferenciadas en torno al área interpersonal (Amorós, 2000; Amorós y Fuertes, 2000; Barudy, 2005, 2005b; Mateos, Balsells, Molina et al., 2012 y Cyrulnik, 2005) y en el área relacional y emocional (Barudy, 2005). Por otro lado, desde el paradigma de la resiliencia, existe un gran consenso acerca de la importancia del encuentro con personas significativas como elemento clave para su desarrollo (Manciaux, Vanisteandel, Lecomte y Cyrulnik, 2003). Por todo ello, emerge la necesidad de indagar en el objeto de investigación expuesto, con el propósito de obtener un mayor conocimiento y comprensión. Los objetivos son conocer desde la propia perspectiva de los adolescentes, sus experiencias y percepciones respecto a las necesidades relativas al área interpersonal, así como analizar la relación existente entre estas percepciones y la figura del tutor de resiliencia, como persona significativa. Se emplea una metodología descriptiva-comprensiva, haciendo uso de la entrevista como estrategia de recogida de información y llevando a cabo un análisis cualitativo de los datos, mediante el uso del programa de software Atlas-ti v.6.0. Como principales resultados, se observa que tanto figuras de la red formal como de la red informal, constituyen una fuente de soporte para los adolescentes y que éstos, son capaces de identificar aquellas personas que han sido significativas por su provisión de apoyo y acompañamiento. Se destacan las figuras profesionales como un verdadero sostén para ellos. Desde esta perspectiva, se pone de manifiesto qué elementos han sido claves para la constitución de una relación significativa, mostrando qué les han aportado y en qué medida les ha ayudado esta figura en el proceso. En conclusión, este estudio permite evidenciar el valor que tienen para los adolescentes ciertas figuras que consideran significativas, siendo percibidas como personas de referencia y ayuda en su proceso de afrontamiento de la situación de protección. Es por ello que como apuntan Burguet y Forés (2012), las figuras que han sido clave, pueden considerarse en términos resilientes, tutores de resiliencia. Pastor Vicente, Crescencia Universidad de Barcelona cpastor@ub.edu

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Introducción Nuestra investigación se enmarca en el ámbito de protección a la infancia, centrándose en casos de adolescentes que a consecuencia de su situación de desamparo, han tenido que abandonar su núcleo familiar e ir a vivir a un recurso de protección. Esta separación supone un momento de adversidad, por lo que es interesante identificar qué necesidades tienen en el área interpersonal y conocer si el establecimiento de ciertas relaciones interpersonales ha podido ayudarles en este proceso. Amorós (2000); Amorós y Fuertes (2000); Mateos, Balsells, Molina et al. (2012); Barudy (2005, 2005b) y Cyrulnik (2005), coinciden en que los adolescentes que se encuentran en el sistema de protección tienen necesidades específicas relativas al área interpersonal, por lo que se pone de manifiesto la importancia de la vinculación con figuras cercanas. Del mismo modo, el encuentro con personas significativas es considerado por la mayoría de autores, como uno de los elementos imprescindibles para el desarrollo de los procesos de resiliencia (Barudy, 2005b; Cyrulnik, 2002, 2004, 2005; Guenard, 2004; Ehrensaft y Tousignant, 2003; Osterling y Hinest, 2006; Llobet, 2009; Grotberg, 2003; Manciaux, Vanisteandel, Lecomte y Cyrulnik, 2003; Melillo, 2007; Mansour, 2003; Munist y Suarez, 2007; Poilpot, 2004; Silas, 2008; Tousignant y Ehrensaft, 2004 y Uriarte, 2006). Planteamiento metodológico Se trata de una investigación situada en el paradigma interpretativo, que tiene como objetivo comprender e interpretar la realidad, los significados y percepciones de las personas (Latorre, Rincón y Arnal, 1996). Dentro de esta tradición, se emplea el método descriptivo-comprensivo1, que pretende explicar el significado del fenómeno estudiado (Buendía, González, Gutiérrez y Pegalajar, 1999) con la intención de comprender la visión de los participantes. Acorde con este propósito, como estrategia de recogida de información se proponen 17 entrevistas semiestructuradas a adolescentes que han pasado por esta situación. El análisis de los datos ha sido de tipo cualitativo, mediante el uso del programa de software Atlas-ti v.6.0. Resultados Como principales resultados, se observan necesidades en el área interpersonal, agravándose éstas, en los casos en que no han existido personas que les han podido ofrecer una relación significativa durante este período. Del mismo modo, se pone de manifiesto la importancia de ciertas personas significativas como fuente de apoyo, siendo un elemento necesario para afrontar el proceso de separación del núcleo familiar, su adaptación al recurso de protección y en algunos casos donde se ha producido, el retorno familiar. Se observa que en general, se necesita una mayor presencia de las figuras parentales, sobre todo en los primeros momentos de la separación, y que en muchos casos, éstas son consideradas como el refuerzo y el estímulo necesario para llevar a cabo procesos de cambio, con el fin de lograr la reunificación. También emerge la importancia de la proximidad de los hermanos/as, valorándose como un aspecto positivo y favorecedor el hecho de que permanezcan juntos. Este aspecto resulta revelador, puesto que pocas investigaciones centran su atención en las aportaciones que
Que se enmarca en un proyecto más amplio de I+D (2012-2014) “La familia biológica en el ámbito de protección a la infancia: Procesos de acción socioeducativa”, llevada a cabo por el Grupo de Investigación GRISIJ de la Universidad de Barcelona.
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pueden ejecutar las figuras de la red informal en la provisión de apoyo en este contexto. Fuentes, Amorós, Mateos, Balsells y Violant (en prensa) y Gilligan (2009) resaltan este vacío en la literatura y a través de sus investigaciones, muestran la relevancia y la necesidad de profundizar en el rol que pueden tener las figuras parentales. A su vez, Gilligan (2009) destaca también el papel de otras personas de la red informal y enfatiza específicamente la importancia de los hermanos. Por otro lado, se observa que de las distintas relaciones que han mantenido, son capaces de identificar y diferenciar aquellas personas que han constituido un soporte para ellos, de aquellas que no lo han sido. En este sentido, los resultados muestran que la fuente principal de soporte la constituyen las figuras profesionales. Éstas, son un verdadero sostén para ellos y son consideradas como personas significativas por su provisión de apoyo y acompañamiento. Desde esta perspectiva, se identifican en primer lugar, elementos clave para la constitución de una relación significativa. Las características esenciales son, coincidiendo con Ahrens et al. (2011), Barbara et al. (2008), Barudy (2005b), Gilligan (2009), Greeson y Bowen (2008), Krauskopf (2007), Osterling y Hines (2006), López (2008), Munson et al. (2009), Puig y Rubio (2012), Silas (2008) y Triseliotis et al. (1995, citado en Gilligan, 2009): la confianza, el apoyo y el soporte emocional. También se ha definido este tipo de relación como empática, enmarcándose en un contexto de comprensión y respeto, donde los adolescentes se sienten escuchados. Estos resultados concuerdan con lo expuesto por Munson et al. (2009) y Triseliotis et al. (1995 citado en Gilligan, 2009), donde se destaca el respeto, la empatía, la comprensión -y en la de Triseliotis también la escucha-. Así mismo, se ajustan a los resultados de Ahrens et al. (2011), en que se enfatiza la empatía y a los de Osterling y Hinest (2006), donde se señala la comprensión como aspecto básico. Por último, también se ha identificado como aspecto clave la estima y el aprecio, coincidiendo con Greeson y Bowen (2008) que en este mismo sentido, expresan la noción de amor y cuidado. En segundo lugar, los adolescentes identifican las aportaciones que las relaciones significativas les han proporcionado, destacándose el apoyo emocional, instrumental e informacional, siendo estos resultados consistentes con la literatura revisada (Ahrens et al., 2011; Barbara et al., 2008; Greeson y Bowen, 2008; Osterling y Hinest, 2006; Munson et al., 2009 y Triseliotis et al., 1995 citado en Gilligan, 2009). Con relación al apoyo emocional, se refiere a la provisión de soporte y acompañamiento de tipo afectivo, mientras que el instrumental hace referencia a acciones concretas y al aporte de estrategias, habilidades y aspectos tangibles que les han sido beneficiosos. Por último, el apoyo informacional se refiere a la asistencia que han recibido respecto a aspectos de información. También se reconoce a estas personas en un rol de mediadoras y como provisoras de estrategias y habilidades que promueven su desarrollo personal. Otra aportación a destacar, en contraposición con otro tipo de relaciones, es que se sienten valorados y respetados, coincidiendo con Munson et al. (2009); Greeson y Bowen (2008) y Triseliotis et al. (1995, citado en Gilligan, 2009). En esta línea, también se destaca la motivación que les han dado para continuar su etapa formativa, en concordancia con los resultados de Barbara et al. (2008) y Osterling y Hinest (2006). Los resultados muestran el valor y el papel imprescindible que han tenido estas figuras durante el proceso, siendo percibidas y explícitamente expresado por los adolescentes, como figuras clave que les han ayudado en este proceso. Muestras de ello, entre otras, son el hecho de considerarlas personas de referencia con las que contar en caso de necesitarlo, tener el convencimiento y la seguridad de que éstas responderán, así como el hecho de que las relaciones se mantengan una vez finalizado el tiempo estipulado relativo a la duración de la medida de protección.

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Conclusiones En conclusión, este estudio permite evidenciar el valor que tienen para los adolescentes ciertas personas que consideran significativas en su proceso de afrontamiento de la situación de protección, siendo de acuerdo con Ahrens et al. (2011), Barudy (2005, 2005b), Gilligan (2009), Krauskopf (2007), Martínez y Vásquez (2006), Melillo (2007) y Vanisteandel (2003), una pieza clave para el desarrollo de su proceso resiliente. Asimismo, se destaca la necesidad de continuar indagando respecto a cómo estas figuras pueden llegar a ser tutores de resiliencia (Barudy y Dantagnan, 2005; Barudy, 2005b; Cyrulnik, 2002, 2005; Lecompte y Manciaux, 2003; Martínez y Vásquez, 2006; Solórzano, Pacheco y Virgili, 2010 y Tomkiewicz, 2004) y de la especial importancia de la disponibilidad de éstas en la etapa de la adolescencia (Cyrulnik, 2005; Papházy, 2003 y Silas, 2008). Referencias bibliográficas Ahrens, K., DuBois, D., Garrison, M. Spencer, R., Richardson, L., Lozano, P. (2011). Qualitative exploration of relationship with important non-parental adults in the lives of youth in foster care. Childrens and Youth Services Review, (33), 10121023. Amorós, P. (2000). Los nuevos retos en la protección de la infancia: El acogimiento familiar En: C., Alsinet, M.A., Balcells, (eds). Infancia y adolescencia en riesgo social. 227-238. Lleida: Milenio. Amorós, P. y Fuertes, Z. (2000). El acogimiento familiar En: P., Amorós y P., Ayerbe (eds). Intervención educativa en inadaptación social, 141-166. Madrid: Ed. Síntesis. Barbara, M,. Garet, M. y Magre, D. (2008). Acompanyament voluntari i vincle afectiu. Experiències d’acompanyament amb joves extutelats. Associació Punt de Referència Barudy, J. (2005). La integración escolar como parte de un modelo de protección infantil basado en la promoción de la resiliencia. Treball presentat a les I Jornades: Menors en edat escolar: conflictes i oportunitats, Novembre, Palma de Mallorca. Barudy, J. (2005b). El poder de los buenos tratos: bases biológicas, psicológicas y sociales En: J., Barudy, y M., Dantagan, Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia, 23-42. Barcelona: Gedisa. Buendía, L., González, D., Gutiérrez, J. y Pegalajar, M. (1999). Modelos de análisis de la investigación educativa. Sevilla: Alfar. Burguet, M y Forés, A. (2012). La creación de sentido y la resiliencia En: A., Forés y J., Grané. La resiliencia en entornos socioeducativos, 40-54. Madrid: Narcea Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Barcelona: Gedisa. Cyrulnik, B. (2004). La construcción de la resiliencia en el transcurso de las relaciones precoces En: B., Cyrulnik, S., Tomkiewicz, T., Guénard, S., Vanisteandel, M., Manciaux y otros. El realismo de la esperanza. Testimonios de experiencias profesionales en torno a la resiliencia, 17-32. Barcelona: Gedisa. Cyrulnik, B. (2005). El amor que nos cura. Barcelona: Gedisa.

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AUTOPERCEPCIÓN DE RESILIENCIA EN FAMILIAS AFECTADAS POR EL TERREMOTO DE LA REGIÓN DEL MAULE, CHILE

*Félix Arévalo Reyes Universidad Catolica del Maule Felixarevalo r@gmail.com

*Leonardo Gajardo Tello Universidad Catolica del Maule GAJARDO TELOLEO NARDO@h otmail.com

*Lisette Riveros Reveco Universidad Catolica del Maule lisetterr@g mail.com

*Cyndy Toledo SaLas Universidad Catolica del Maule chik_17_19 @hotmail.com

Resumen El objetivo principal de esta investigación fue describir y comparar los puntajes generales de autopercepción de resiliencia en 20 familias del sector urbano de la comuna de Sagrada Familia, Séptima Región del Maule, Chile. De las familias antes señaladas, 10 fueron sometidas a un plan de intervención social y las otras 10 restantes no fueron sometidas a este proceso. Para dicha descripción y comparación se utilizó: la escala de resiliencia (E.R.E.) para niños entre 9 y 14 años y la escala (SV-RES) para jóvenes y adultos de 15 o más años. El estudio fue desarrollado durante el primer y segundo semestre del año 2010. La hipótesis planteada por los investigadores, estableció que debería producirse una diferencia en el nivel de autopercepción de resiliencia en aquellas familias sometidas, de aquellas no sometidas a un plan de intervención. Los niveles de resiliencia varían significativamente al final del proceso de intervención entre el grupo con intervención de aquel grupo sin intervención, en donde las familias sometidas al plan de intervención presentaban mayores niveles de autopercepción de resiliencia respecto de aquellas del grupo sin intervención. Además, se identifica la presencia de diferencias por género, es decir, los niveles de autopercepción de resiliencia entre hombres y mujeres varían. Las mujeres presentan una mejor ubicación en la distribución de los promedios respecto de los hombres, los que son superados tanto en la primera como en la segunda medición. Introducción El terremoto ocurrido el 27 de febrero de 2010 a las 03:34 horas con una magnitud de 8,8 en Chile, afectó considerablemente a las regiones de Valparaíso, Metropolitana, O’Higgins, Maule, Bíobío y La Araucanía, dejando a un sin número de familias en una

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situación de vulnerabilidad económica y emocional que les impedía superar la situación vivida. Esta catástrofe generó una serie de respuestas por parte de la población como: “trastorno de estrés postraumático”, “que se desarrolla tras un suceso traumático o una situación de amenaza excepcional o de naturaleza catastrófica, que probablemente es causa de un distress penetrante para casi todo” (Visón, 2005: 6). Las familias al enfrentarse a situaciones de peligro, se ven afectadas en su convivencia, puesto que: la vida cotidiana y las dificultades que la acompañan exigen la puesta en marcha de una serie de capacidades y mecanismos. De esta forma se establece todo un repertorio de respuestas que permiten responder eficazmente a las situaciones de stress. (Du Ranquet, 1996: 194). En este sentido, surge la necesidad de realizar un estudio que midiera los niveles de autopercepción de resiliencia en familias afectadas por el terremoto, como una forma de implementar un enfoque de intervención que potenciara estrategias orientadas a fomentar los mecanismos resilientes. Dimensiones de la resiliencia Es fundamental, considerar las perspectivas de autores como Grotberg y Saavedra, debido a que confluyen en el abordaje de los diversos niveles de la realidad del sujeto, los que se expresan a través de la visión de sí mismo y a su vez contribuyen a la construcción de la resiliencia (Saavedra & Castro , 2009). Grotberg (2003) plantea diversas estrategias de promoción de la resiliencia de acuerdo con las etapas del desarrollo propuestas en la teoría psicosocial de Erikson, quien propone las siguientes etapas: Desarrollo de confianza básica (desde el nacimiento hasta el primer año de vida); desarrollo de autonomía (2 a 3 años de edad); iniciativa (de 4 a 6 años); sentido de la industria (de 7 a 12 años); desarrollo de la identidad (de 13 a 19 años). (Grotberg, 2003: 2). Por otra parte, Saavedra y Villalta (2008) establecen momentos explicativos de la respuesta resiliente, en los cuales señalan que: La respuesta resiliente es una acción orientada a metas, respuesta sustentada o vinculada a una visión abordable del problema; como conducta recurrente en visión de sí mismo, caracterizada por elementos afectivos y cognitivos positivos o proactivos ante los problemas, los cuales tienen como condición histórico- estructural a condiciones de base, es decir un sistema de creencias y vínculos sociales que impregnan la memoria de seguridad básica y que de modo recursivo interpreta la acción específica y los resultados. (Saavedra & Villalta, 2008: 28-29). En esta dirección, Saavedra y Villalta (2008) mencionan que existen a lo menos 12 factores de la respuesta resiliente del sujeto, estos factores son subdivididos en dos grandes fuentes de recursos, donde se reconocen tanto dimensiones de carácter interno, como así también externos (p. 31-35). Estos factores surgen del cruce entre las variables contempladas en la teoría de Grotberg con los momentos explicativos de la respuesta resiliente de Saavedra, quien establece la siguiente clasificación en la respuesta resiliente:

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*Saavedra & Castro (2009: 31). El estudio estriba en conocer y comprender cuáles son los factores que inciden en que algunas personas, “respondan positivamente a situaciones adversas y cómo usar este conocimiento para optar por una posición de potenciar las fortalezas, la adaptación positiva, la competencia y la autoeficacia de usuarios y clientes” (Villalba, 2004: 17). Desde esta perspectiva, el enfoque de la resiliencia puede desarrollar en el ámbito profesional una visión integradora de todas las complejidades por las cuales atraviesan los sujetos a partir de sus diferentes realidades. Las estrategias basadas en resiliencia pueden activar los factores resilientes en los individuos, con lo cual la intervención social genera cambios en los propios individuos, en sus familias y en las comunidades. Entonces, es posible visualizar un nuevo nicho de conocimiento para la disciplina del Trabajo Social, a través del cual sea posible aumentar y reforzar aquellos factores protectores que resaltan las fortalezas y los aspectos positivos, que muestran las personas cuando se ven afectadas por una situación de riesgo. Para efectos de este estudio se realizó una intervención desde el Trabajo Social, la cual estaba orientada por 12 sesiones grupales y familiares en aquellas familias del grupo con intervención que fueron afectadas por el terremoto del 27 de febrero de 2010. Objetivo general Describir y comparar los niveles de autopercepción de resiliencia, de 20 familias afectadas por el terremoto del sector urbano de la comuna de Sagrada Familia, Séptima Región del Maule; 10 de las cuales serán sometidas a un plan de intervención social y 10 sin dicha intervención; medidos a través de dos escalas de resiliencia, durante el primer y segundo semestre del año 2010.

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Objetivos específicos 1) Describir los niveles de autopercepción de resiliencia, de las 10 familias sometidas y las 10 no sometidas al plan de intervención social. 2) Comparar los niveles de autopercepción de resiliencia, de las 10 familias sometidas y las 10 no sometidas al plan de intervención social. 3) Describir los niveles de autopercepción de resiliencia de mujeres y hombres, de las 10 familias sometidas y las 10 no sometidas al plan de intervención social. 4) Comparar los niveles de autopercepción de resiliencia entre mujeres y hombres, de las 10 familias sometidas y las 10 no sometidas al plan de intervención social. 5) Describir los niveles de autopercepción de resiliencia de personas de 15 y más años, de las 10 familias sometidas y las 10 no sometidas al plan de intervención social. 6) Comparar los niveles de autopercepción de resiliencia entre personas de 15 y más años, de las 10 familias sometidas y las 10 no sometidas al plan de intervención social.

Marco metodológico Tipo de estudio la investigación desarrollada es cuantitativa; descriptivacomparativa, según su diseño puede ser clasificado como experimental de campo o terreno. En relación a su amplitud, es de carácter micro sociológico y la naturaleza del estudio es empírica. La población o universo de la presente investigación comprende a 164 familias del sector céntrico-urbano de la comuna Sagrada Familia, Séptima Región del Maule, que fueron afectadas por el terremoto ocurrido el 27 de febrero de 2010. La muestra estuvo compuesta por 20 familias, del sector céntrico-urbano de la comuna de Sagrada Familia, las cuales serán divididas a su vez en dos sub-muestras de 10 familias con intervención y sin intervención. En el procedimiento de recogida de información e intervención es posible señalar que la muestra seleccionada por los investigadores, fue separada en dos grupos a saber: grupo con intervención y grupo sin intervención, los cuales fueron medidos antes y después del proceso de intervención realizado. Por tanto, el diagrama de investigación fue el siguiente:

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Los instrumentos utilizados para la medición corresponden a la “escala de resiliencia de escolar (E.R.E.) que tiene una validez de r = 0,78 coeficiente de Pearson y una confiabilidad de = 0,88 alfa Cronbach” (Saavedra & Castro, 2009: 55) y la “escala de resiliencia para jóvenes y adultos (SV-RES) con una validez de r = 0,76 coeficiente de Pearson y una confiabilidad de = 0,96 alfa de Cronbach” (Saavedra & Villalta, 2008: 79). Resultados A continuación, se analizarán los resultados obtenidos en la primera y segunda medición de la muestra, identificando posteriormente diferencias entre sí.

Figura 01. Comparación de puntajes percentil de autopercepción de resiliencia de la muestra total de jóvenes y adultos entre la primera (n: 73) y segunda medición (n: 55). Se puede apreciar (Figura 1) que el puntaje en la segunda medición, aumentó en relación a la primera medición en 3,50 puntos. Si bien se establecen diferencias entre ambas mediciones no alcanzan a ser estadísticamente significativas, con un promedio de 58,2 % y un valor t de 0,81.

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Figura 2. Comparación de puntajes percentil de autopercepción de resiliencia de mujeres y hombres entre la primera y segunda medición.

En el grafico se puede observar que existen diferencias en los puntajes iniciales en una primera medición, éstos no son estadísticamente significativos. Los resultados encontrados, concuerdan con las investigaciones desarrolladas en la temática de resiliencia por Saavedra y Castro (2009), quienes establecen que “no se observan diferencias estadísticamente significativas al comparar grupos a través de la variable sexo” (p.31). Por otra parte, es interesante conocer cuál fue el comportamiento del grupo con intervención, el cual fue sometido a un plan de trabajo con el fin de promover en los sujetos el desarrollo de respuestas resilientes frente al terremoto.

Figura 3. Comparación de puntajes percentil de autopercepción de Resiliencia del grupo con intervención y grupo sin intervención entre la primera y segunda medición.

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En la primera medición, no existen diferencias estadísticamente significativas con una probabilidad de 42,46% y un valor t de 0,56. Sin embargo, en la segunda medición el grupo con intervención aumenta sus promedios respecto del grupo sin intervención en 8,2 puntos, determinando de ésta forma diferencias estadísticamente significativas con una probabilidad de 99,66% y un valor t de 2,92. El hecho de que el grupo sin intervención haya disminuido sus puntajes en relación a la primera medición, se debe principalmente a que “tras una catástrofe o un trauma las perturbaciones aparecen después de un tiempo de latencia que varía de algunas horas a algunos meses” (Cyrulnik, 2009: 45). Conclusiones Al concluir la investigación, podemos señalar que: 1) Los niveles de resiliencia varían significativamente al final del proceso de intervención entre el grupo con intervención de aquel grupo sin intervención. Esta diferencia se debe principalmente a que las personas que han sufrido un trauma, tienen entre un 10% y 20% de probabilidades de desarrollar trastorno por estrés postraumático, con una mayor prevalencia en el sexo femenino. Dicho trastorno, determina un embotamiento emocional, que se expresa en la evitación de todo tipo de situaciones, personas o conversaciones que constituyan parte del trauma. Es por esta razón, que el sujeto tiende a aislarse, impidiendo el desarrollo de cercanía emocional con otras personas. Se distingue la importancia que presentó la intervención, puesto que si ésta no se hubiese implementado el sujeto no habría desarrollado mecanismos de ajuste que permitieran superar el evento traumático. En torno a la situación antes expuesta, Cyrulnik (2009) establece que la superación de una experiencia traumática se encuentra condicionada por el relato que “no es el retorno del pasado, es una reconciliación con la propia historia. Se trata de dar forma a una imagen, de repararla, de dar coherencia a los acontecimientos, de sanar una herida injusta” (citado por Baeza, 2010: 63). 2) Existe la presencia de diferencias por género, es decir, los niveles de autopercepción de resiliencia entre hombres y mujeres varían. En el caso de las mujeres, presentan una mejor ubicación en la distribución de los promedios respecto de los hombres, los que son superados tanto en la primera como en la segunda medición. 3) En la segunda medición, aquellas familias sometidas al plan de intervención presentaban mayores niveles de autopercepción de resiliencia respecto de aquellas del grupo sin intervención. Se identifica, además, que entre ambos grupos existen diferencias significativas al término del proceso de intervención. 4) Es posible aseverar que en ambas mediciones no se identifican diferencias estadísticamente significativas al comparar los grupos a través de la variable sexo, lo que reafirma lo planteado por Saavedra (2003). Por último, es posible señalar que este estudio permitió generar un instrumento para intervenir en el área de resiliencia, lo cual se convierte en una herramienta fundamental para aquellos profesionales que se dedican a trabajar en el área social y educativa. Dicho resultado se plasma en un manual de intervención para la resiliencia, el cual apunta a fortalecer las dimensiones de la resiliencia, a través de talleres que contribuyen en la construcción de respuestas resilientes.

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Referencias bibliográficas Baeza, C. (2010). Tutores de resiliencia en el marco del voluntariado social. Chile: CEAMIN. Cyrulnik, B. (2003). El murmullo de los fantasmas; volver a la vida después de un trauma. España: Editorial Gedisa. Du Ranquet, M. (1996). Los modelos en trabajo social: Intervención con personas y familias. España: Editorial Siglo XXI. Grotberg, E. (2003). Nuevas tendencias en resiliencia. Extraido el 29 de junio de 2010, desde www.cidei.cl/Documentos/38.pdf Saavedra, E., y Castro, A. (2009). Escala de resiliencia escolar (E.R.E.) para niños entre 9 y 14 años. Chile: CEANIM. Saavedra, E., y Villalta M. (2008). Escala de resiliencia (SV-RES) para jóvenes y adultos. Chile: CEANIM. Villalba, C. (2004). El concepto de resiliencia. Aplicaciones en la Intervención Social. Sevilla: Universidad Pablo de Olvide. Visón, J. (2005). Guía (NICE) Nacional Institute for Clinical Excellence, Trastorno de Estrés Postraumático (TEPT). Guía clínica No. 26, London. Obtenido el 5 de julio de 2010, desde www.nice.org.uk

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ANÁLISIS DE LA RESILIENCIA ENTRE ADOLESCENTES ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL Eduard Vaquero Tió Universidad de Lleida eduardvt@pip.udl.cat Resumen

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Esta comunicación presenta parte de los resultados de una investigación recientemente finalizada que tiene como finalidad analizar de forma comparativa la resiliencia a nivel individual en jóvenes adolescentes y en jóvenes adolescentes en situación de riesgo. La investigación contó con una muestra de 435 adolescentes de 12 a 18 años (edad media=15,35 años) dividida en dos grupos. El primero compuesto por adolescentes de centros de educación formal, el segundo compuesto por adolescentes de centros residenciales y de acogida. Para evaluar la resiliencia, se administró la escala de resiliencia de Hjemdal et al., 2006; Soest et al., 2010 – Scale for Adolescent Resilience – que consta de 28 ítems que examinan 5 factores: 1) Recursos Sociales, 2) Estilo Estructurado, 3) Competencia Personal, 4) Cohesión Familiar y 5) Competencia Social. Se realizaron pruebas de normalidad, de igualdad de varianzas y de fiabilidad en cada grupo para calcular la prueba t de Student y comprobar que existen diferencias significativas entre ambos grupos de adolescentes. Los resultados señalan que existen diferencias significativas especialmente en el factor de Cohesión Familiar, cuyas puntuaciones medias son mayores en el grupo de adolescentes de centros de educación formal. En conclusión, se pone de manifiesto la importancia que tiene la situación familiar para determinar situaciones de riesgo en los adolescentes. Este hecho subraya la importancia que tiene el enfoque de la resiliencia como herramienta de prevención eficaz y de desarrollo de fortalezas familiares. Introducción La resiliencia es una respuesta que se da ante una situación adversa que puede suponer un riesgo para la estabilidad y el desarrollo personal y social (Grotberg, 1996; Kotliarenco et al., 1997; Lösel, Bliesener, Koferl, 1989; Munist et al., 1998; Vanistendael, 1995), por lo que se considera que cuando se presenta una mayor capacidad resiliente es donde la persona debe enfrentarse a situaciones de riesgo que requieren de una mayor respuesta adaptativa. Esta comunicación presenta parte de los resultados de una investigación que tomó como referencia las concepciones teóricas entorno a la resiliencia expuestas por (Caldwell et al., 2004; Luthar, 2006; Masten, 2011; Rodrigo, Máiquez, Martín, & Byrne, 2008; Rutter, 1999; Walsh, 1996), comprendiendo la resiliencia como aquella competencia necesaria para hacer frente a las adversidades y salir fortalecido de las mismas. La finalidad de la investigación fue analizar de forma comparativa la resiliencia a nivel individual en jóvenes adolescentes y en jóvenes adolescentes en situación de riesgo. Uno de los objetivos del estudio fue averiguar si existen diferencias significativas entre la resiliencia de estos dos grupos de adolescentes, uno de ellos en situación de riesgo de exclusión social. Este objetivo se concretó en conocer si la resiliencia de jóvenes adolescentes en riesgo era significativamente diferente a la 101

resiliencia de jóvenes adolescentes, ya que por definición la resiliencia se manifiesta en situaciones de riesgo por lo que en jóvenes adolescentes es probable que no se encuentre tan desarrollada. Método y procedimiento En cuanto a la muestra se cuenta con datos de 435 jóvenes adolescentes entre 12 y 18 años (364 procedentes de institutos y 71 de centros residenciales y de acogida). La media de edad de la muestra de jóvenes procedentes de institutos es de 15,31 años (Min. 12 Max. 18; DS: 1,61). Por parte de los jóvenes procedentes de centros residenciales y de acogida, tienen una media de edad de 15,40 años (Min. 12 Max. 18; DS: 1,86). El 50,1% de los jóvenes procedentes de institutos son chicos mientras que el 49,9% son chicas. Por parte de los jóvenes de centros residenciales y de acogida, el 47,1% son chicos mientras que el 52,9% son chicas. En cuanto al instrumento para evaluar la resiliencia, se contó con la escala de resiliencia para adolescentes de (Hjemdal, Friborg, Stiles, Martinussen, & Rosenvinge, 2006; Soest, Mossige, Stefansen, & Hjemdal, 2010) – Scale for Adolescent Resilience – que permite evaluar el grado de resiliencia individual en jóvenes adolescentes. El diseño original de la escala READ consta de 28 ítems y está desarrollada en lengua inglesa. La escala examina 5 factores relacionados con la resiliencia: 1) Recursos Sociales, 2) Estilo Estructurado, 3) Competencia Personal, 4) Cohesión Familiar y por último 5) Competencia Social. En relación al procedimiento, se administró el cuestionario junto con una ficha para recopilar datos sociodemográficos tales como: género, edad, nacionalidad, nivel escolar, nivel económico familiar, número de hermanos, tipo de familia, nivel de salud y violencia familiar. Los datos recogidos fueron sometidos previamente a pruebas de normalidad (Z de K-S) igualdad de varianzas (Test de Levene) y fiabilidad (α de Cronbach = ,86) para cada grupo de adolescentes. En cuanto a la selección de las técnicas de análisis de datos para la comparación de las variables entre los dos grupos de participantes, se optó por calcular la prueba t de Student para evaluar si ambos grupos difieren entre sí de manera significativa respecto a la media de una variable. Principales resultados El análisis de los factores demuestra que existen diferencias significativas entre ambos grupos de adolescentes. Concretamente en los ítems i8. Me siento cómodo/a con mi familia (p=,001), i10. Cuando me es imposible cambiar ciertas cosas, dejo de preocuparme por ellas (p=,001), i12. Tengo algunos buenos amigos/miembros de mi familia que me ayudan cuando lo necesito (p=,03), i17. Mi familia ve el futuro de forma positiva, incluso cuando ocurren cosas muy tristes (p=,002) e i19. En mi familia nos apoyamos unos a otros (p=,002).Tres de estos cinco ítems (i8, i17 e i19) pertenecen al factor Cohesión Familiar lo que está estrechamente relacionado con el hecho que dicho factor presente una significatividad que supere levemente el valor establecido como significativo 0,05. Por su parte, el ítem i10. está vinculado con el factor Competencia Personal mientras que el ítem i12 al factor Recursos Sociales. El análisis de los resultados por factores nos lleva a comprobar que el factor Cohesión familiar (CF) es el único que muestra diferencias significativas muy cercanas al valor de significatividad establecido (* p=,05).

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Diferencias entre las puntuaciones medias de los ítems y factores de la escala de resiliencia en función del grupo adolescentes

En el gráfico anterior se muestra de forma más visual las diferencias habidas en los factores entre ambos grupos. Los ítems y factores donde los valores tienden hacia a la derecha indican que las medias entre ambos grupos de participantes son superiores en el grupo adolescentes que no están en situación de riesgo (rojo). Los valores que tienden hacia la izquierda indican que las medias entra ambos grupos son superiores en adolescentes que están en situación de riesgo (amarillo). Como se observa, los factores que obtienen mayores puntuaciones en el grupo de adolescentes que no están en situación de riesgo son los factores Recursos Sociales (RS), Estilo Estructurado (EE) y Cohesión Familiar (CF). Por su parte, los factores que obtienen mayores puntuaciones en el grupo de adolescentes en situación de riesgo son los factores Competencia Personal (CP) y Competencia Social (CS). Conclusiones Los resultados muestran a nivel general que existen pocas diferencias significativas entre las puntuaciones medias de la escala de resiliencia (READ) de los adolescentes de centros formales y los adolescentes de centros no formales. Es significativo que sin ser los mejor o peor valorados por ambos grupos de participantes, el factor y los ítems relacionados con la Cohesión Familiar sean los que muestren mayor número de diferencias significativas. Esto pone de manifiesto la importancia que tiene la situación familiar para determinar situaciones de riesgo, y en consecuencia, la importancia que tiene el enfoque de la resiliencia como herramienta de prevención eficaz y de desarrollo de fortalezas familiares (Rodrigo et al., 2008; Walsh, 1996, 2002). No es incoherente que los resultados de la escala de resiliencia muestren mayores puntuaciones medias y diferencias significativas en aquellos adolescentes que no están en situación de riesgo aparente, puesto que la cohesión familiar relacionada con la resiliencia ayuda a la estabilidad, al afrontamiento de adversidades y a la preservación familiar, configurándose como un elemento de protección en si misma cuando algunos miembros son más vulnerables (Rodrigo et al., 2008). Estas diferencias significativas están relacionadas con la comunicación familiar (Rolland & Walsh, 2006), el buen ambiente en el hogar, la esperanza y la fe por un futuro mejor (Walsh, 2004) o con el apoyo, apego y cariño de los miembros de la familia (Rodrigo, Camacho, Máiquez, & Byrne, 2009; Rodrigo, Martin, Máiquez, & Rodríguez, 2007), entre otras. Por un lado, los resultados indican pues que los adolescentes que no están en situación de riesgo aparente, adolescentes que están con sus familias, que realizan actividades familiares conjuntamente o que ven el futuro de forma positiva, por ejemplo; puntúan mejor en aquellos aspectos relacionados con la cohesión familiar. Esto concuerda con lo expuesto por (Benzies & Mychasiuk, 2009) cuando señalan que la cohesión, coherencia, estructura y estabilidad familiar, la buena dinámica familiar o

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la comunicación familiar, son factores clave que proporcionan protección y un desarrollo familiar óptimo de los menores dentro del núcleo familiar. Esto reafirma lo evidenciado en las principales investigaciones realizadas en la primera y segunda generación de estudios sobre la resiliencia (Garmezy, Masten, & Tellegen, 1984; Garmezy & Masten, 1986; Garmezy, 1991; Werner & Smith, 1982, 1992), que constatan que la familia y los adultos significativos son un elemento fundamental para la superación de las adversidades y situaciones de riesgo, sobretodo en etapas del desarrollo más tempranas. Además, corrobora lo expuesto en aquellos estudios de la tercera generación que incluyen a la familia extensa como un entorno de apoyo informal (Amorós et al., 2010; Balsells, Amorós, Fuentes-Peláez, & Mateos, 2011). Por otro lado, los resultados indican la habilidad de algunos adolescentes en situación de riesgo de exclusión social para evadirse, abstraerse y no preocuparse tanto por los problemas y dificultades que les rodean que no pueden controlar o resolver y que posiblemente no estén a su alcance. Este hecho también está relacionado con lo manifestado por algunos autores (Rolland & Walsh, 2006; Walsh, 2004) cuando señalan que un aspecto importante en la resiliencia es dotar de sentido a la adversidad, relativizar los problemas y tener otra perspectiva, más positiva, de las dificultades. Zolkoski & Bullock (2012) sostienen que la infancia con habilidades y competencias sociales establecen relaciones positivas con adultos e iguales que les ayudan a una mejor adaptación en entornos familiares, escolares y sociales. Los resultados muestran que en algunos ítems, aunque no haya diferencias significativas en ellos, los ACNF obtienen mayores puntuaciones medias, lo que puede suponer, de acuerdo con (Bernard, 1993; Daining & DePanfilis, 2007; Henderson & Milstein, 2003; Zolkoski & Bullock, 2012) que estos desarrollen habilidades sociales que les permitan establecer relaciones positivas en sus entornos más inmediatos. Otras, habilidades como el optimismo, la creatividad o el pensamiento positivo hacia un futuro mejor (Fredrickson, Tugade, Waugh, & Larkin, 2003; Fredrickson, 2006) contribuyen a una adaptación positiva y permiten afrontar sucesos estresantes con una predisposición personal mejor de la que cabría esperar dadas las circunstancias. En definitiva, los adolescentes en situación de riesgo de exclusión social pasan por situaciones difíciles y algunos utilizan estrategias adaptativas para establecer interacciones positivas en los distintos contextos de socialización, donde se requieren de habilidades para afrontar las dificultades a pesar de los obstáculos con los que se encuentran. Estos adolescentes requieren de entornos familiares estructurados y contingentes que les ayuden a afrontar dichas situaciones de adversidad. En este sentido, la cohesión y la comunicación familiar o el buen ambiente en el hogar, son entre otros, factores que favorecen los procesos de resiliencia individual y familiar de los adolescentes.

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Referencias Amorós, P., Balsells, M. A., Fuentes-Peláez, N., Molina, M.C., Mateos, A., y Pastor, C. (2010). L’attenzione alle famiglie in situazione di vulnerabilità. Rivista italiana di Educazione familiare, 37–44. Balsells, M.A., Amorós, P., Fuentes-Peláez, N., y Mateos, A. (2011). Needs Analysis for a Parental Guidance Program for Biological Family : Spain ’ s Current Situation. Revista de cercetare si interventie sociala, 34, 21–37. Benzies, K., y Mychasiuk, R. (2009). Fostering family resiliency: a review of the key protective factors. Child Family Social Work, 14(1), 103–114. doi:10.1111/j.13652206.2008.00586.x Bernard, B. (1993). Fostering Resiliency in Kids. Educational Leadership, 51(3), 44– 48. Retrieved from http://scholar.google.ca/scholar?as_q=resiliency+in+kids&num=10&btnG=Search +Scholar&as_epq=&as_oq=&as_eq=&as_occt=any&as_sauthors=bernard&as_pu blication=&as_ylo=&as_yhi=&as_sdt=1.&as_sdtf=&as_sdts=5&hl=en#0 Caldwell, C.H., Wright, J. C., Zimmerman, M., Walsemann, K.M., Williams, D., y Isichei, P. A. C. (2004). Enhancing adolescent health behaviors through strengthening non-resident father-son relationships: a model for intervention with African-American families. Health Education Research, 19(6), 644–656. Retrieved from http://her.oxfordjournals.org/cgi/content/abstract/19/6/644 Daining, C., y DePanfilis, D. (2007). Resilience of youth in transition from out-of-home care to adulthood. Children and Youth Services Review, 29(9), 1158–1178. doi:10.1016/j.childyouth.2007.04.006 Garmezy, N. (1991). Resiliency and vulnerability to adverse developmental outcomes associated with poverty. American Behavioral Scientist, 34(4), 416–430. doi:10.1177/0002764291034004003 Garmezy, N., y Masten, A.S. (1986). Stress, competence, and resilience: Common frontiers for therapist and psychopathologist. Behavior Therapy, 17(5), 500–521. doi:10.1016/S0005-7894(86)80091-0 Garmezy, N., Masten, A.S., y Tellegen, A. (1984). The study of stress and competence in children: A building block for developmental psychopathology. Child Development, 55(1), 97–111. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/1129837?origin=crossref Henderson, N., y Milstein, M. (2003). Resiliencia en la escuela. Buenos Aires: Piadós. Hjemdal, O., Friborg, O., Stiles, T.C., Martinussen, M., y Rosenvinge, J.H. (2006). A new scale for adolescent resilience: Grasping the central protective resources behind healthy development. Development, 39(July), 84–97. Luthar, S.S. (2006). Resilience in development: A synthesis of research across five decades. In D. Cicchetti y D.J. Cohen (Eds.), Developmental Psychopathology: Risk, disorder, and adaptation (pp. 740–795). New York, NY: Wiley. Masten, A.S. (2011). Resilience in children threatened by extreme adversity: Frameworks for research , practice , and translational synergy. Developmental psychopathology, 23, 493–506. doi:10.1017/S0954579411000198 Rodrigo, M.J., Camacho, J.C., Máiquez, M.L., y Byrne, S. (2009). Factores que influyen en el pronóstico de recuperación de las familias en riesgo psicosocial : el papel de la resiliencia del menor. Psicothema, 21(1), 90–96. Rodrigo, M.J., Máiquez, M.L., Martín, J.C., y Byrne, S. (2008). Preservación familiar. Un enfoque positivo para la intervención con familias (Pirámide.). Madrid: Grupo Anaya.

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GRUPO DE ENCUENTRO: UNA EXPERIENCIA GRUPAL DE TRABAJO CON PERSONAS RESILIENTES Montserrat Fornós Esteve Montserrat Hidalgo Agenjo Fundació Casal de Fàtima Escola Sant Andreu de la montsefornos@gmail.com Barca montse-ivanjoel@hotmail.com Resumen Nuestra experiencia de trabajo grupal, como espacio favorecedor de procesos resilientes, se inicia en octubre del 2002. El planteamiento surge a partir de la práctica psicoterapéutica individual con personas que han sufrido situaciones de estrés traumático, por episodios de mal trato en la infancia. El grupo nace con el objetivo de poder generar un contexto social de diálogo e intercambio, que permita manejar mejor y elaborar los conflictos que se derivan de estas situaciones, y que siguen afectando a estas personas en su cotidianeidad; así como los factores generadores de distrés en los individuos con marcada actitud superviviente. El trabajo grupal favorece un marco contenedor dónde se puede hablar desde las emociones, compartirlas, resignificarlas, y permitir la elaboración de duelos a la vez que comprender las diferentes formas de afrontamiento. Para ello usamos la metodología grupo-analítica, creando una matriz grupal y una red de trabajo que favorece todo el proceso grupal, permitiendo abordar el conflicto en un marco social-cultural de intercambio. Descripción de la experiencia “Todos los dolores pueden ser llevaderos si los colocas dentro de una historia o cuentas una historia acerca de ellos” P. Ricoeur "Je n'entends pas votre langage dit l'enfant l'enfant sauvage." Jaques Prévert Hemos elegido estos dos fragmentos por su significado para nuestro recorrido grupal. Nosotros también venimos a contar una historia, nuestra historia, la de todos los hombres y mujeres que han dado vida a este grupo, generando su matriz grupal, y que un día fueron niños en un mundo incomprensible y alejado de sus necesidades, de sus miedos, de sus personales modos de sentir y pensar, incluso de su abandono y sus carencias. Mar Parramón Cuadrillero Hospital Clínic de Barcelona marpc_81@hotmail.com

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Muchos de nosotros tenemos la experiencia de constatar que vivimos en una sociedad que tiene una actitud crítica ante la violencia, que se inquieta por ella, pero que demasiadas veces, respecto de la intimidad del día a día, desatiende la violencia cotidiana, aparentemente velada. Las personas que se han visto afectadas por esta violencia, tienen la necesidad de ser escuchadas y apoyadas para poder resignificar su historia. De esta necesidad, surge nuestro grupo de trabajo. Iniciamos esta experiencia en octubre del 2002. El planteamiento surge a partir de la práctica psicoterapéutica individual con personas que han sufrido situaciones de estrés traumático en la infancia. Las expresiones más frecuentes compartidas por cada una de ellas son los sentimientos de soledad, desorientación, vergüenza, y la dificultad para sentirse comprendidas: "De pequeña mentía mucho, siempre hacía ver que mi familia era perfecta, me lo inventaba. Me daba vergüenza que los demás niños supieran cómo eran mis padres. Ahora tampoco se lo cuento a casi nadie, creo que no me van a entender." El grupo nace con el objetivo de poder generar un contexto grupal de diálogo e intercambio, que permita manejar mejor y elaborar los conflictos que se derivan de este tipo de situaciones traumáticas; así como favorecer un marco contenedor dónde se pueda hablar desde las emociones, compartirlas, resignificarlas, y permitir la elaboración de duelos a la vez que comprender las diferentes formas de afrontamiento. Para ello usamos el método Grupo-Analítico (S.H.Foulkes); en dicha metodología, tal como explica el Dr. Juan Campos: "(..) el terapeuta analista ayuda en este proceso y poner al servicio del grupo su conocimiento experimentado, pero solo excepcionalmente dirige al grupo. El objetivo consiste en lograr el máximo grado de comunicación y conocimiento mutuos, compartidos lo más posible por todos los implicados, lo que, en consecuencia, capacita a la totalidad del grupo para tomar parte activa en la empresa de todos." La composición de los integrantes del Grup de Trobada, ha ido variando a lo largo de su recorrido, y ha estado integrado por mujeres y hombres, de los 25 a los 60 años que han vivido en su trayectoria vital situaciones de maltrato y/o abuso y/o acoso que han dejado en ellos la huella innegable del estrés post traumático y la capacidad de resistencia a dichas situaciones. El grupo ha posibilitado generar una matriz grupal, que se ha ido transformando en un espacio de diálogo y comunicación, lo cual ha permitido manejar mejor y elaborar los conflictos que se derivan de cualquier situación de maltrato. Partiendo de la diferenciación entre trauma y golpe, los hechos traumáticos desgarran los sistemas de protección normales y dejan una sensación de pérdida de control, de conexión y de significado. Incluso en casos de extrema gravedad, pueden llegar a descalabrar el psiquismo de la persona. El estrés emocional de estar expuestos de manera prolongada a una situación de herida es suficiente para crear un síndrome 108

neurótico. El grupo tiene la voluntad favorecer el restablecimiento del yo frente a este conjunto de emociones confusas y dolorosas, cuando esto es posible. Todos los asistentes han vivido situaciones de gran estrés emocional, y de un modo u otro han podido seguir con sus vidas, algunas veces con gran esfuerzo, con duelos sin terminar de elaborar y angustia, con carencias... tal como nos narran algunos de ellos: “Cuando era pequeña no respiraba por no molestar, ni crecía por no estorbar. ¡Tan menuda, tan delicada, tan comedida...! En algún lugar sabía que tenía que protegerme, y lo hice.” Cada persona usa recursos diferentes para resolver estas situaciones, se trata de comprender la función adaptativa momentánea de un comportamiento y en ese sentido, el trabajo en el grupo es de gran ayuda. Inevitablemente debemos resolver las pérdidas y elaborar los duelos que supone el haber vivido una situación así. “Algo” debe cerrarse para que otro “algo” se pueda abrir. No podemos más sino que asumir la realidad de la situación. Y a veces esto conlleva un gran dolor. Nos decía una integrante del grupo respecto de su madre: “No la veo, aún no la veo. O no la quiero ver. Quién es, va y viene. A veces se muestra, a veces no. La vuelvo a dibujar y vuelvo a pensar que me estoy equivocando... y me acerco de nuevo... ¡hasta que me la juega otra vez." En la actualidad, y después de un tiempo de trabajo, para algunos de los integrantes esa situación interna ha cambiado. Y eso se deber al proceso de elaboración grupal. Resaltamos la importancia del concepto proceso en nuestro trabajo. Cuando hablamos de proceso hablamos de tiempo. Mayoritariamente es necesario un proceso para que se produzca un cambio en las actitudes de las personas y el modo de afrontar la vida y sus circunstancias. Este cambio de actitud de quienes sufren o han sufrido violencia, se inicia cuando los integrantes empiezan a reemplazar el concepto de víctima por el de superviviente, con un importante efecto emocional para todos ellos. Ser víctima impotentiza, y conlleva la pasividad como postura ("me hacen", ("me pasa"...), y la indefensión aprendida como recurso. Como superviviente se me supone capacidad de resiliencia, y debo entender (y escuchar) mi capacidad para tolerar el estrés que supone una permanente agresión o una situación traumática puntual (y cuestionarme): cómo puedo transformar algo de este estado, qué recursos tengo, como se han llevado a cabo esos procesos de vulnerabilidad (riesgo) y protección, en mi, qué modelos escuché, como desarrollé mis habilidades sociales para neutralizar el estrés, la capacidad para volver a creer en mí... ¿quién (es) o qué me significo? La resiliencia la entendemos siempre en relación con los demás, fruto de la interacción social. Una de las causas que, desgraciadamente, malogran el proceso de resiliencia está relacionada con la dificultad del entorno para posibilitar la figura del tutor de resiliencia. Los tutores van desvelándose en la historia de los integrantes del 109

grupo: "Mis abuelos fueron muy importantes para mí, siempre estuvieron a mi lado, protegiéndome, en medio de aquel caos, aunque a veces yo estaba tan enfada que les contestaba mal, y ellos me daban su cariño igual”. Trabajamos en el grupo, desde la expresión de lo emocional, la construcción de mecanismos de defensa frente a la agresión, como la necesidad de huida hacia delante, o la incredulidad y el sentimiento de ajenidad (“Esto no me está sucediendo”) y la negación. Negación, depresión y disociación operan tanto a nivel social como individual: “No había pensado nunca que en una persona haya tanta maldad, y más de modo tan sutil y enrevesado”. Y uno a uno fueron emergiendo los diversos personajes y situaciones, a veces silenciadas por largo tiempo, que estas personas tuvieron que afrontar: “Era la burla de mis compañeros, cuando no era por una cosa era por otra, los insultos iban y venía sin más, y empecé a encerrarme, a no relacionarme, a no confiar en los demás. Me encerraba en casa, a dormir y ver la TV. Mis padres no entendían qué me pasaba, y me escondían la TV. Nunca se lo pude decir. Tenía pánico”. El conflicto entre la voluntad de negar los acontecimientos y la voluntad de desvelarlos, es la dialéctica central del trauma psicológico. De la victimización al fortalecimiento, como camino de crecimiento. Reorganización versus desorganización. Y de la supervivencia a la resiliencia, trascendiendo del mero hecho superviviente de resistir, al de construir y transformar. El grupo discierne que resiliencia no significa invulnerabilidad, ni impermeabilidad al estrés, sino capacidad para resolverlo. La resiliencia se presenta, por tanto, como un proceso dinámico en el que cada individuo, cada grupo, cada comunidad ha de tener una implicación activa. También debatimos sobre la importancia de favorecer esa actitud para promover y reforzar las características resilientes en las personas y los grupos. Desde este punto de partida decidimos abrir un blog y una página en las redes sociales para compartir e intercambiar experiencias. Ahora bien, ¿Cuándo la resiliencia se convierte en un factor de distrés? Del mismo modo que una serie de circunstancias sostenidas a lo largo del tiempo, mas factores del entorno (significación por parte de un tercero o grupo…) y rasgos individuales hacen resiliente a un individuo; sabemos que el reverso es la adhesión a un modo concreto, una actitud, muy característica del superviviente, de relacionarse consigo mismo y con los demás. Hay un tiempo para aprender a vivir y dejar atrás la actitud de sobrevivir como factor generador de distrés. Esta actitud está vinculada a la necesidad extrema de control de las situaciones, exagerada hiperesponsabilidad, autosuficiencia, a veces con sentimiento importante de soledad, necesidad de sobreprotección a terceros, muchas veces con la dificultad añadida para aceptar ayuda del exterior, o para expresar abiertamente sentimientos y necesidades, como si ello implicara ponerse en una situación de vulnerabilidad y riesgo. Culpa por sobrevivir. Trabajar estos aspectos, está resultando uno de los mayores retos del grupo.

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El deseo final del grupo es favorecer que las personas resilientes comprendan su proceso y vayan abandonado algunas actitudes superviviente para empezar vivir disfrutando; y este punto de encuentro, esta matriz grupal, este poder trabajar juntos, pensar juntos, comunicarnos, buscar soluciones, llorar juntos, reír juntos, es otra posibilidad para entendernos, querernos, cuidarnos y mejorar en todos los aspectos posibles.

Conclusiones A lo largo de, prácticamente 11 años de recorrido, el grupo ha pasado por diversas etapas que esperamos poder compartir más adelante, una vez analizado todo el material con perspectiva; pero podemos concluir que los objetivos para los que se creó, se están alcanzado, ya que el grupo es un marco privilegiado de trabajo para comprender e impulsar los procesos resilientes.

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LA INTERVENCIÓN EN TRABAJO SOCIAL DESDE UN MODELO DE RESILIENCIA
Pedro de la Paz Ele Universidad de CastillaLa Mancha pedro.delapaz@uclm.es Vicenta Rodríguez Martín Universidad de Castilla-La Mancha vicenta.rodriguez@uclm.es Esther Mercado Rodríguez Universidad de Castilla-La Mancha esther.mercado@uclm.es

Resumen La presente comunicación recoge parte de un estudio a partir de experiencias llevadas a cabo con diferentes profesionales del Trabajo Social que desarrollan su labor en diversos sectores de intervención. Debemos repensar constantemente la profesión de Trabajo Social, las distintas formas de sociedad que se están dando, las funciones, los objetivos, el objeto de intervención, las políticas sociales,... para que, a partir de los desafíos de la práctica, ir elaborando nuevas perspectivas metodológicas en nuestra profesión que nos ayuden a realizar la intervención social. Se ha llevado a cabo una investigación cualitativa con diferentes profesionales que desarrollan su labor en distintos colectivos de intervención a nivel individual, familiar grupal y comunitario en Trabajo Social como son: mujeres, menores, personas sin hogar, mayores, discapacitados, familia, minorías étnicas, drogodependencias y otras adicciones. El objetivo de este estudio es conocer desde qué modelo se interviene para realizar el estudio, diagnóstico social y tratamiento profesional de los casos que se presentan para la solución de los problemas sociales desde el Trabajo Social. Es de interés para este estudio conocer desde qué modelos se interviene en Trabajo Social y desde dónde se evalúa cada uno de los casos en los que los y las profesionales realizan día a día su labor técnica para realizar la intervención social. A partir de los resultados obtenidos se discute cómo se trabaja actualmente (no desde un modelo de resiliencia). Se realiza una propuesta de cómo deberíamos intervenir desde una perspectiva o modelo de resiliencia individual, familiar y comunitaria desde el Trabajo Social para proponer una intervención profesional más exhaustiva, así como las aportaciones de la resiliencia a los actuales modelos de intervención en Trabajo Social. Introducción En la presente comunicación se hacen unas aportaciones en relación con la definición de Trabajo Social, una breve revisión de los modelos actuales de Trabajo Social en la intervención profesional, el empleo de la Técnica Delphi en un estudio llevado a cabo y sus resultados, se discuten las aportaciones de la resiliencia a los actuales modelos de Trabajo Social desde una perspectiva de protección y riesgo. Hay una percepción entre muchos/as profesionales de los Trabajadores/as Sociales de que la profesión de Trabajo Social su labor profesional centrada en el desarrollo de potencialidades o fortalezas a través de modelos de intervención profesional, sin que en muchos de los casos esté definido en estos términos. Los actuales cambios sociales que se están produciendo, ha provocado numerosas transformaciones económicas, sociales y políticas en el ámbito de la vida individual y colectiva, conduciendo a la complejidad y la conflictividad actual que caracteriza a los fenómenos sociales.

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“El Trabajo Social opera introduciendo y promoviendo cambios que resultan más favorables a los individuos en su contexto, cambios que reduzcan la dificultad y el sufrimiento aun en ambientes muy desestructurados y extremadamente problemáticos (…)” (Escartín y Suárez, 1994:95). Los modelos de trabajo social De la revisión teórica realizada no se ha encontrado ningún modelo para trabajar la resiliencia desde la intervención en Trabajo Social. El concepto de modelo en Trabajo Social “incluye en un todo, en una unidad, los aspectos teóricos, metodológicos, funcionales y también filosóficos, de una forma determinada de práctica profesional” (Viscarret, 2007:65). La definición de modelo es una “construcción simplificada de la realidad, que surge de la teoría y, como tal, puede ser contrastada empíricamente en la práctica; el modelo, ofrece una explicación de la realidad y guía la práctica” (Escartín, Palomar y Suárez, 1997:31). El modelo es “una argumentación teórica, conformada por conceptos, estrategias metodológicas y un sistema de valores, que al llevarse a la práctica, los dirige y le da coherencia” (Picornell, 2002:62). El Trabajo Social como profesión ha sido capaz de desarrollar modelos teóricos de intervención para guiar la práctica profesional. El tener esta capacidad es lo que le diferencia del objeto de intervención de otras profesiones, el adscribirse a ciertos modelos teóricos determinados es lo que le permite en primera instancia poseer unos fundamentos teóricos y una forma especial de ver e interpretar la realidad. Atendiendo a la clasificación que realiza Payne (1995), Du Ranquet (1996), Escartín (1998), Hernández y Cívicos, (2005), Martínez (2005), Viscarret (2007) y (2009) de los modelos que tienen mayor consistencia teórica y metodológica y que históricamente han realizado una mayor influencia en la práctica del Trabajo Social son: el modelo psicodinámico, el modelo de modificación de conducta, el modelo de intervención en crisis, el modelo centrado en la tarea, el modelo conductual, el modelo humanista y existencial, el modelo crítico/radical, el modelo de gestión de casos (case management) y el modelo sistémico, ecológico y de comunicación-interacción. Metodología Este trabajo es producto de una investigación en la que se ha utilizado la técnica Delphi para realizar una valoración del modelo propuesto a los y las profesionales del Trabajo Social que desarrollan la intervención social en diferentes campos de intervención. Se seleccionará una muestra de distintos profesionales que trabajan vinculados profesionalmente con la intervención social del Trabajo Social trabajando con colectivos en situación de riesgo, vulnerabilidad social o exclusión. Una ventaja en utilizar técnicas de tipo colectivo son las posibilidades que ofrece el grupo en enriquecer el objeto o finalidad de estudio, cosa que no aportan las técnicas individuales, el grupo nos va a aportar mayores conocimientos, habilidades, experiencias e información lo que nos va a permitir tener una mejor comprensión del problema consiguiéndose así unos resultados de mayor calidad. El estudio se realizó en la ciudad de Talavera de la Reina (Toledo) y los criterios de selección de los/as participantes: ser Trabajador/a Social, estar trabajando actualmente en el campo de la intervención social y el contar con diferentes profesionales en distintos ámbitos de intervención. Se cogió la guía de recursos de la 113

ciudad y se seleccionaron al azar un total de 16 participantes (dos por colectivo de intervención). Se llevó a cabo una investigación cualitativa a través de la técnica Delphi con diferentes profesionales que desarrollan su labor en distintos colectivos de intervención a nivel individual, familiar grupal y comunitario en Trabajo Social como son: mujeres, menores, personas sin hogar, mayores, discapacitados, familia, minorías étnicas, drogodependencias y otras adicciones. La pregunta que se lanzó vía email fue que definieran su trabajo principal en lo que consistía para tener una perspectiva amplia de sus funciones y competencias y una segunda pregunta que consistía en que explicaran su forma de trabajo para poder identificar sus modelos de referencia de intervención. En una segunda ronda se les devolvió una síntesis a cada uno de sus funciones y colectivos de intervención principales a lo que tenían que contestar si estaban o no de acuerdo a las propuestas realizadas por el coordinador de la técnica. En una tercera ronda se les propuso cuál era el modelo más idóneo para intervenir ofreciendo todos los colectivos de intervención y los modelos actuales en Trabajo Social, de donde se sacaron los resultados y conclusiones finales que se comentarán posteriormente en el presente artículo. Principales resultados obtenidos En primer lugar se constata que las funciones profesionales de los/as Trabajadores Sociales dentro de un ámbito de especialización son múltiples atendiendo a las necesidades del servicio: gestión, atención, derivación, seguimiento, coordinación, etc. En segundo lugar se evidencia la utilización y complementación de diferentes modelos de intervención en la atención en algunos casos en un mismo colectivo por un mismo/a profesional y en un mismo caso de intervención atendiendo a las necesidades. En tercer lugar, como se constata en la revisión teórica, no hay ningún modelo que se centre únicamente en el desarrollo de aspectos de resiliencia, o dicho de otra forma, no hay un modelo de resiliencia en la intervención en Trabajo Social. En cuarto lugar y fundamental, que los/as profesionales que trabajan en diferentes colectivos, sí que utilizan aspectos en la intervención que favorecen o desarrollan la resiliencia, como son las fortalezas individuales, familiares, grupales, así como los valores potenciales ecológicos y del entorno. Conclusiones Aportaciones de la resiliencia a los modelos actuales de trabajo social Como consecuencia de los resultados obtenidos en el estudio se realiza a continuación una reflexión sobre el uso de modelos centrados desde una perspectiva de intervención de resiliencia en Trabajo Social. La intervención desde una perspectiva de resiliencia en los actuales modelos de intervención en Trabajo Social, aporta nueva mirada para la profesión el poder utilizar nuevas herramientas teóricas y metodológicas. Tradicionalmente los que se consideraban casos perdidos o fracasados, con esta nueva visión de trabajo va a implicar que todos los casos son recuperables desde el Trabajo Social.

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Intervenir desde un modelo con una perspectiva de resiliencia va a suponer por una parte, analizar cuáles son los factores de protección, y por otra, analizar cuáles son los factores de riesgo y las adversidades que se verán reducidos por los factores positivos que aporta la resiliencia desde esta perspectiva. “La resiliencia es protección en tanto que los factores de protección se utilizan ante el desafío del riesgo, a la manera de un escudo protector que evita los daños a la persona” (Castro y Llanes, 2006:3). La intervención basada en factores de resiliencia se apoya en fortalezas internas y en habilidades interpersonales según Grotberg (1995). Todas las personas podemos ser resilientes, el desarrollo de la resiliencia se produce por una interacción de variables, de tipo personal o contextual, que interactúan entre sí, o bien características personales que se interrelacionan con las variables contextuales en las que se produce su desarrollo (Carretero, 2010). Según Katz (1997:25) “la combinación de influencias de protección parece capaz de contrarrestar los efectos de la exposición a múltiples riesgos y la adversidad”. La resiliencia dispone del desarrollo de capacidades basadas en la prevención y promoción los factores de riesgo que son contrarrestados por los factores resilientes que caracterizan a los individuos de habilidades y competencias psicosociales que les sirven para mejorar su estado en su desarrollo, cambiando actitudes en contextos interactivos y dinámicos entre los individuos y su ambiente proximal. Para Fraser y Galinsky (1999) los factores de riesgo y protección pueden ser utilizados en el Trabajo Social para identificar los factores que van a influir y que estén relacionados con los problemas sociales y las estrategias de reducción de riesgos, para así mejorar la protección. “La resiliencia se ve favorecida por el desarrollo de los factores de protección e inhibida por factores de riesgo” (Benzies y Mychasiuk, 2009:104). Los factores de protección van a ayudar a minorizar los riesgos y los aspectos negativos. Los factores de protección van a ser los responsables de modificar o transformar positivamente las respuestas y las influencias de los efectos adversos. Una de las dificultades del término resiliencia es la de identificar cuáles son los factores de protección y cuáles son los factores de riesgo, (Manciaux, Lecomte, Vanistendael y Schweizer, 2003). En la intervención social el profesional deberá analizar caso por caso, circunstancia por circunstancia en las fases de estudio, para determinar cuáles son los factores de riesgo y cuáles son los factores de protección con los que cuenta el caso que se les presenta. Realizar una práctica profesional desde esta perspectiva va a implicar que los y las profesionales no nos olvidemos cuáles son los problemas de la gente, sino que se va a poner en marcha procesos de empoderamiento en el sentido de ir identificando cuáles son las habilidades que poseen y cuáles pueden desarrollar (De la Paz, 2011). Siguiendo a Fraser y Galinsky (1999) el desarrollo en la comprensión de los problemas sociales, en la elaboración de planes de intervención, los profesionales, planificadores y los investigadores deben abordar tanto el riesgo como la protección. Dentro del abordaje profesional en la intervención social desde esta perspectiva en los modelos de intervención (la resiliencia), los/as Trabajadores/as Sociales tendrán que analizar los factores protectores y los factores de riesgo, realizando una valoración de la interacción de ambos. Estos factores variarán dependiendo del caso, de la situación, de la naturaleza del trauma en cuestión, de la problemática, de la situación, de la personalidad, del momento concreto en el que se intervenga (Manciaux, Lecomte, Vanistendael y Schweizer,et al., 2003).

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De acuerdo con Manciaux et al. (2003:23) La resiliencia es fruto de la interacción de factores de riesgo y de factores de protección, éstos deberán ser valorados en el proceso de intervención independientemente del modelo desde el que se esté trabajando. En la misma línea los autores Benzies y Mychasiuk (2009:109) los factores de protección deben ser evaluados en su contexto, como muchas influencias que pueden moderar o mediar su afrontamiento. Estos factores pueden ser valorados dentro de un contexto para favorecer situaciones o ayudar a realizar intervenciones desde la resiliencia para fortalecer y ayudar a salir de las situaciones de riesgo a personas, familias, grupos y comunidades. Conclusiones En la medida que la resiliencia se ha ido instaurando conceptualmente, abriéndose a diferentes perspectivas interdisciplinares, ha permitido realizar aportaciones a diferentes contextos y dimensiones, en este sentido, va tomando como base el desarrollo de distintas perspectivas haciendo un especial hincapié en la complejidad social y en la diversidad de la naturaleza multidimensional de la resiliencia y de los problemas sociales de individuos, grupos, familias y comunidades. Estos nuevos planteamientos sobre el Trabajo Social, los modelos de intervención y la resiliencia parten de una concepción dinámica de la persona, del entorno, del contexto social, político, económico, en conexión con otras disciplinas y profesiones (Barranco, 2004). Esta concepción de la persona entendida como capaz de configurar y ser portador de potencialidades personales, va a marcar diferencias importantes en el quehacer de la intervención desde la resilienciaen los modelos de intervención de Trabajo Social. Es necesario continuar investigando, realizar nuevas aportaciones, nuevas metodologías de intervención e ir completando, enriqueciendo, construyendo nuevos modelos adaptados a las nuevas necesidades, realidades y perspectivas de intervención en el Trabajo Social actual.

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VIDAS RESILIENTES Y PEDAGOGÍA DE LA REAFIRMACIÓN. ESTUDIO DE LA IDENTIDAD RESILIENTE EN CONTEXTOS DE DESVENTAJA SOCIAL, CULTURAL Y JURÍDICA. Pablo Cortés González Universidad de Málaga pcortes@uma.es Resumen La presente comunicación trata sobre un estudio etnográfico- narrativo realizado en un barrio en desventaja sociocultural de Málaga denominado Palma Palmilla. El eje central del análisis ha sido, además de la etnografía, la interpretación de varios relatos y el desarrollo de una historia de vida resiliente en un contexto relacionado con la drogadicción y la violencia. Estas vidas coinciden en un dispositivo socioeducativo (hogar social), denominado La Casa de la Buena Vida, el cual por sus características, se ha situado como dispositivo que posibilita o incide en el cambio. Se entiende la Resiliencia desde la educación como un proceso de aprendizaje y cambio hacia una vida digna y feliz, jugando un papel fundamental en los contextos de exclusión como forma de superación de las barreras simbólicas y frustraciones sistemáticas a las que muchas personas se someten. Aprender y vivenciar otras formas de vida (sin obviar las experiencias de vida), se sitúa como una necesidad educativa esencial del ser humano y que requiere de su atención para que las personas se capaciten a poder desarrollar sus vidas de manera autónoma. Unido a esto, se observa como la experiencia de muchas personas que intentan cambiar sus vidas, por motivos tales como la drogodependencia, la violencia…, quedan en expectativas adormecidas y anuladas por, entre otros motivos, la confrontación de las distintas culturas sociales y las alternativas de vida posibles. Por lo tanto este proceso resiliente debe desarrollarse desde esferas personales como colectivas, retomando una postura afirmativa para afrontar la vida desde un posicionamiento activo socialmente. Introducción y descripción de la investigación En la presente comunicación se muestran algunas de las conclusiones de la tesis doctoral denominada El Guiño del Poder, la sonrisa del cambio. Estudio pedagógico sobre identidad resiliente en situaciones de desventaja social, cultural y jurídica (Cortés, 2013). El estudio se centra en el análisis de la historia de vida de Semi1, y en el desarrollo de una etnografía narrativa en la Palma Palmilla, una barriada en situación de desventaja social, económica y cultural y que es al mismo tiempo el contexto de dicha historia de vida. El objetivo del trabajo es comprender el sentido de la exclusión y el desarrollo de la identidad resiliente desde el punto de vista educativo.
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Un joven de 32 años con un pasado que acarrea adicciones de drogas, entradas y salidas de prisión y sistemáticas relaciones hostiles con personas de su entorno

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Así mismo, para entender el marco de estudio, cabe destacar el dispositivo socio educativo denominado La Casa de la Buena Vida (en adelante CBV), que aparece como un micro contexto relevante en muchas de las experiencias de vidas resilientes en este estudio. La CBV2 se establece como un hogar donde las personas pueden acceder para poner punto de partida al cambio (Cortés y Villanueva, 2011). La clave de este colectivo es el carácter emancipador y las acciones de proximidad, ya que son las personas en los contextos de exclusión quienes coordinan, actúan y desarrollan los proyectos para la creación de un espacio destinado a la convivencia colectiva, el desarrollo personal y la posibilidad de generar una vida digna y feliz. A partir de aquí es importante introducir dónde se sustenta el concepto de resiliencia que se ha ido desarrollando en el trabajo que presento, para posteriormente profundizar en los elementos de la Resiliencia Pedagógica. De acuerdo con Grotberg (2006), se sitúa el fenómeno de la Resiliencia como la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, aprender de ellas, superarlas e, inclusive, ser transformado por éstas. En este sentido, Manciaux (2003), define resiliar (résilier) como recuperarse, ir hacia adelante tras una situación traumática o crítica, viviendo las pruebas y crisis de la vida para seguir proyectándose dignamente en la sociedad. En ambos planos de análisis se alude a los procesos educativos que intervienen en el cambio. Por lo tanto considero la resiliencia como el proceso de aprendizaje para una nueva construcción vital (transformación), de aquellas personas que han visto sus vidas atajadas por distintas contrariedades, ya sean por motivos de drogadicción, violencia sistemática, traumas profundos… En las próximas líneas se profundizará en los factores que han ido condicionando la construcción de la Resiliencia pedagógica que denomino Pedagogía de la Reafirmación y que ha emanado del estudio citado.

Resultados Afirmar es sentir que algo es posible. Es abrir las puertas a la posibilidad, a la creación de una realidad donde la persona no se a vea inducida al fracaso. Significa revertir la lógica de la negación a una lógica de la afirmación; en las vidas resilientes palpar que algo es alcanzable, se sitúa como un factor condicionante a la realización de proyectos de vida. La resiliencia se inserta como concepto y praxis de la posibilidad; la experiencia vital no es un hilo conductor lineal, donde de principio a fin se forja quién es uno y cómo debe actuar, sino que los cambios y la felicidad son hechos viables y necesarios aparte de lo difícil que hayan sido nuestras experiencias.

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Actualmente viven unas 70 personas aproximadamente.

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En el siguiente esquema se pueden observar los fundamentos teóricos, que pasaré a explicar a continuación, y los aspectos pragmáticos, que no abordaré en este escrito pero que se pueden consultar en Cortés y Villa (2011) y Cortés (2013).

El eje base del planteamiento es la re-afirmación, que se establece como objetivo y proceso educativo; este planteamiento viene por la necesidad de reconstruir y reconsiderar los mitos, los estigmas y las etiquetas de lo que se puede (poder) y lo que se es (identidad). La afirmación es un término latino –affirmatĭo- que según el DRAE significa “acción y efecto de afirmar o afirmarse”; este concepto recupera esa relación constante entre persona y sociedad; se vuelve a la dialogicidad que planteaba Freire (2002a: 103), donde la reafirmación pasa de dimensiones colectivas a dimensiones íntimas. Esto es, se debe comenzar a cimentar una sociedad basada en relaciones humanas en clave de esperanza, aprendiendo a generar cosmovisiones y prácticas de lo que sí se puede (Gentili, 2011). Este proceso relacional (Vergely, 2004) entre ‘yo’ y el ‘nosotros’ (sociedad), se establece como configurador de la identidad; es clave esa denominación del contexto, compartir y aprender códigos con los que poder establecerse en comunidad y desarrollar una vida feliz y digna (objeto de la resiliencia). En la tercera acepción del DRAE sobre ‘Afirmar’ (“asegurar o dar por cierto algo”) aparece la visión positiva y esperanzadora de entender la afirmación. Se pasa a una lógica educativa que versa sobre la posibilidad, la emancipación y la incorporación de las subjetividades. En este sentido, el hecho resiliente depende de la apuesta personal por la superación, los aprendizajes que se desarrollan para construir nuevas formas de vida y el contexto (de manera inter-relacional); sin ningún arraigo o sentido de apego a

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algún elemento social es casi imposible el planteamiento de nuevas formas de vida. El plano afectivo emocional cobra sentido en esta perspectiva crítica educativa de la resiliencia (ya que se menciona el cambio a la búsqueda de la felicidad). La Pedagogía de la Re Afirmación desde este punto de vista teórico, viene concretado en tres fundamentos: El re-conocimiento, que se establece como elemento iniciador del proceso de la reafirmación. El reconocerse a sí mismo, el reconocer a otros y el que te reconozcan es una necesidad del ser humano que requiere establecer vínculos profundos más allá de categorías estancas que intentan definir a la persona (Meirieu, 2001); se requiere de la capacidad de entender, comprender y adentrarse en las esferas del otro constantemente (aprender), estableciéndose como una forma de comunicación necesaria donde el respeto, la solidaridad y la autoridad (como forma de reconocimiento) marcan la esencia de esas relaciones. De este modo, la ruptura con estigmas o etiquetas sociales son un hecho necesario en este proceso re-afirmante (Núnez y Cortés, 2012), donde es esencial conocer dónde está situado uno y qué quiere alcanzar más allá de las imposiciones simbólicas, estructurales, coyunturales, etc. El objetivo es poder compartir códigos por los cuales entender, discutir y friccionar para llegar a establecer espacios comunes donde desarrollarse y establecer consensos y proyectos de vida. Entonces, es cuando entra en juego el segundo elemento teórico de la pedagogía de la reafirmación, que es la re-interpretación. Se proporciona forma comprensible y crítica al proceso de reconocimiento previo, obteniendo de este modo, otra manera de entender la realidad. Las etiquetas tanto a priori como a posteriori llevan a un reduccionismo subjetivo, causal y consecuencial. Incluso quien haya dejado atrás una adicción y haya retomado otra forma de solucionar los problemas, de enfrentarse a la vida, no se puede dar sentencia de su situación de manera absoluta. No se deja de ser quién era, sino que ha habido una evolución, y por tanto, el olvido, el ocultamiento solo podría provocar el retroceso, la involución y/o la regresión de lo construido. Reinterpretarme en el mundo donde vivo es una esfera constante y necesaria de crecimiento. En este recorrido re-interpretativo del ‘yo’ y del contexto, se requiere desnaturalizar (Rivas, 2007) los elementos culturales previamente incorporados, para proceder a emprender un nuevo entramado simbólico y físico donde moverse (aprender). Entra en juego la interacción de subjetividades, siendo la manera de poder emprender nuevas inquietudes y objetivos, que es lo que abre las puertas a relacionarse de otra manera en la sociedad y consigo mismo, y por lo tanto de actuar de otro modo. Y precisamente el reconocimiento y la mencionada reinterpretación crítica y reflexiva es la antesala del proceso de re-acción (volver a actuar y re configurar 121

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el escenario), que lo entiendo como el ejercicio crítico de vivir en sociedad y que transciende a una forma de acción social, de manera intencionada o no. En este sentido, establecer nuevas formas de relacionarse desde la cotidianeidad, repercute en un modelo diferente de vida (de sociedad), que paulatinamente y a pesar de las contrariedades, se asientan en las estructuras, ya sean micro o macro culturales. Cuando la persona se reconoce y se reinterpreta comienza a volver a actuar de otra manera; provoca una acción y una reacción en la realidad. Desde una lectura de la pedagogía crítica se puede plantear que la manera, en términos no violentos, de modificar y comenzar con la ruptura de un paradigma, de lógicas…, es desde la cotidianeidad, ya que otras dimensiones la capacidad de reaccionar son más complejas.

Conclusiones En definitiva, el reconocimiento, la re interpretación y la re acción, se establecen como los componentes conceptuales y teóricos de la perspectiva o modelo que he denominado Pedagogía de la Reafirmación; responde a una forma de entender el marco de las relaciones sociales, de la educación y de la resiliencia pedagógica, donde se busca otra forma de pensar la construcción social basada en el posicionamiento horizontal y comunitario a través de la afirmación de las posibilidades. Una vida resiliente, no es la que solo supera un trauma, sino la que es capaz de generar prácticas sociales que perpetúan ese sentimiento de superación y dota de nuevas estrategias para enfrentar a la complejidad de la vida. La experiencia y la trayectoria de la mayoría de las personas que intentan cambiar su vida, por motivos tales como la indigencia, la drogodependencia, etc., quedan en expectativas adormecidas y anuladas por la confrontación de las distintas culturas sociales. La cuestión reside en pasar de una visión fatalista de las experiencias particulares para tomar, de este modo, una postura afirmativa a la hora de afrontar las distintas realidades y hechos sociales. La convivencia y desarrollo social y personal se basa en una integración en su contexto, y no en una determinación del contexto, es decir, La integración en su contexto -que resulta de estar no solo en él, sino con él, y no de la simple adaptación, acomodamiento o ajuste, comportamiento propio de la esfera de los contactos, síntoma de su deshumanizaciónimplica que tanto la visión de sí mismo como la del mundo no pueden hacerse absolutas y al mismo tiempo hacerlo sentir desamparado o inadaptado. Su integración lo arraiga (Freire, 2002b:31).

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La pedagogía de la re afirmación sitúa a las personas como protagonistas3 en sí mismas y de su realidad, como forma de reconocimiento social real, es una forma de entender la resiliencia como un acto político. El valor de protagonizar su propia vida significa tomar decisiones en el contexto donde se sumerge, siendo esta una forma de concebir la democracia y la idea de personas libres. Este valor se construye, como he apuntado antes, desde el día a día, desde los pequeños actos, por lo que no busco relatar episodios aparentemente heroicos e idealizados, sino devolver el valor a aquellas personas que se desarrollan y se organizan desde muchas veces el anonimato, tomando decisiones de manera compartida e incidiendo, de este modo, en el entramado social. Este hecho no pasa a ser anecdótico sino que se asienta en la propia realidad compleja.

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Es interesante ver cómo en cine, MMCC, lecturas… encontramos una perspectiva de resiliencia o de ‘actuación educativa’ basada en la creación de iconos culturales, cuasi héroes; parece que por ejemplo un gitano hasta que no se hace universitario, no es un modelo a seguir. ¿Qué esperamos de las personas?, ¿por qué nuestra visión hegemónica de normalización se debe imponer a otras formas culturales?

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Referencias Bibliográficas Cortés, P. (2013). El Guiño del Poder, la sonrisa del cambio. Estudio pedagógico sobre identidad resiliente en situaciones de desventaja social, cultural y jurídica. Málaga: Universidad de Málaga, Servicio de publicaciones. Cortés, P., y Villa, J. M. (2011). Pedagogía de la re-afirmación I. La confianza, la responsabilidad y la refracción como elementos pedagógicos de la resiliencia. El relato autobiográfico de Semi. Revista Diálogos, 67-68. Cortés, P., y Villanueva, A. (2011). Reflexiones sobre un plan de acción socioeducativo para la integración y convivencia en un barrio marginado social y culturalmente. Revista Interuniversitaria de investigación sobre discapacidad e interculturalidad, 5(2), 125-138. DRAE. www.rae.es Freire, P. (2002a). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo Veintiuno de España Editores. Freire, P. (2002b). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo Veintiuno de España. Gentili, P. (2011). Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente. Argentina: Siglo XXI Editores / CLACSO. Grotberg, E.H. (comp.) (2006). La resiliencia en el mundo de hoy: Cómo superar las adversidades. Barcelona: Gedisa. Manciaux, M. (comp.) (2003). La resiliencia: Resistir y rehacerse. Barcelona: Gedisa. Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Ética y pedagogía. Barcelona: Octaedro. Núnez, C., y Cortés, P. (2012). El ‘Gracia’. Más que aulas en una escuela de primaria, una forma de entender y hacer la educación. II Congreso Internacional sobre aprendizaje permanente. Competencias para una formación crítica: aprender a los largo de la vida. Castellón. Rivas, J.I. (2007). Vida, Experiencia y Educación: La Biografía como Estrategia de Conocimiento. En I. Sverdlick (cood.): La Investigación Educativa. Una Herramienta de Conocimiento y de Acción. Buenos Aires, Argentina: Novedades Educativas. Vergely, B. (2004). Enfoque filosófico de la resiliencia. En B. Cyrulnik, S. Tomkiewicz, T. Guénard, S. Vanistendael, M. Manciaux, et al. El realismo de la esperanza. Barcelona: Gedisa.

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MODELO DE PROMOCIÓN DE LA RESILIENCIA EN LAS ESCUELAS Mateu-Pérez R. Universitat Jaume I rmateu@uji.es García-Renedo, M. Observatorio Psicosocial de Recursos en Situaciones de Desastre renedo@uji.es Resumen Inicialmente, y hasta no hace muchos años, los estudios sobre personas que sufren un suceso traumático se han centrado en modelos patogénicos de salud (modelo de riesgo). Afortunadamente, gracias a las aportaciones de los estudios de la resiliencia y de la Psicología Positiva (Vera, 2008) este hecho ha cambiado. La resiliencia muestra el cambio de mirada hacia las fortalezas humanas, permitiendo comprobar que la persona es activa y es capaz, incluso de salir fortalecida de situaciones traumáticas. Al mismo tiempo, las investigaciones sobre resiliencia, muestran cómo es posible promoverla (Grotberg, 1995; Henderson y Milstein, 2003; Vanistendael, 2005). Además, uno de los contextos idóneos para esta promoción es la escuela (Benard, 1991, 1999; Fiske, 1991). En especial, por la figura del docente como profesional resiliente e incluso tutor de resiliencia para aquellos alumnos que estén vivenciando situaciones traumáticas (Cyrulnik, 1999). También existen modelos de aplicación como el de Henderson y Milstein (2003) que son concretos para el ámbito educativo y cuyo objetivo es la promoción de la resiliencia en las escuelas. La comunicación tiene como objetivo presentar un modelo integrador de la promoción de la resiliencia. De forma práctica, mostraremos el acercamiento de este modelo a la sociedad a través de una acción formativa en resiliencia que hemos realizado desde el Observatorio Psicosocial de Recursos en Situaciones de Desastre (OPSIDE) de la Univesitat Jaume I. Introducción
La personas nos enfrentamos diariamente a situaciones difíciles y adversas (pérdida de empleo, enfermedades, divorcios, muerte de una persona próxima, accidentes, desastres…). En este

Flores Buils, R. Universitat Jaume I flores@uji.es

Gil-Beltrán, J. M. Universitat Jaume I jgil@uji.es

Caballer-Miedes, A. Universitat Jaume I caballer@uji.es

sentido, las investigaciones en la resiliencia aportan claridad a los procesos que vivencian las personas ante estas situaciones adversas y/o traumáticas. Se entiende por resiliencia al conjunto de procesos que generan y desarrollan las personas, familias y/o comunidades ante la vivencia de traumas cuyo origen pueden ser adversidades crónicas (situaciones de pobreza, enfermedad, disfunción familiar…) o puntuales (accidente, muerte, atentado terrorista, desastre natural…). El resultado de estos traumas, que vivencian las personas, es una metamorfosis. Por un lado, una

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cicatriz psíquica, por el otro, un aprendizaje y un aumento de alguna de sus competencias (a raíz de los mecanismos que se generan de la interacción entre los factores de protección y de riesgo). Además de mostrarnos los procesos que vivencian las personas ante las situaciones adversas y/o traumáticas, los estudios de la resiliencia, han demostrado como ésta se puede promover (Grotberg, 1997) y que uno de los contextos idóneos para su promoción son las escuelas (Bernard, 1991). Por ello, encontramos investigadores, que han desarrollado modelos teóricos que buscan promocionar la resiliencia en las personas, si bien, no existe mucha literatura científica sobre modelos que promocionen la resiliencia. Destacamos los realizados por Grotberg (1995) y Vanistendael (2005) por ser de aplicación a cualquier contexto, y debido a la importancia que tiene la escuela como contexto fundamental para generar procesos de resiliencia en las personas, familias y comunidades, señalamos el modelo de Henderson y Milstein (2003) y el propuesto por nuestro equipo de investigación (Mateu, Gil y García-Renedo, 2010) por ser de aplicación concreta en el contexto educativo. Estos modelos sirven de base para poder elaborar con ellos propuestas prácticas de promoción y generación de resiliencia, especialmente por parte de los profesionales del ámbito social. A continuación mostramos estos modelos de promoción de la resiliencia. Modelo de promoción de la resiliencia El primer modelo de promoción de la resiliencia es la guía de resiliencia de Grotberg (1995). Es una guía de promoción de la resiliencia con unas pautas de trabajo que utilizan las interacciones de "yo tengo", "yo soy", "yo estoy" y "yo puedo" para que una persona pueda enfrentarse a las adversidades (Grotberg, 1997). Nos indica también que debemos promover los mecanismos protectores (habilidades, capacidades individuales) desde la niñez, ya que para generar resiliencia es necesaria la interacción de varios de ellos (autoestima, humor, etc.). Este trabajo debe realizarse mediante la prevención, como por ejemplo, incidiendo en las cualidades individuales que harían referencia a la verbalización “yo soy”, o ayudando a las personas a valorar la adversidad vivida (¿qué he aprendido?, ¿qué he conseguido?). Con estas afirmaciones, Grotberg (1995) considera que se puede realizar un análisis individual, y así cuando uno es consciente de ello aumenta su propio autoconocimiento y se puede entonces, según los resultados de este análisis, desarrollar o potenciar aquellos aspectos tanto individuales como ambientales. El siguiente modelo de promoción de la resiliencia es el que desarrolla Vanistendael (2005), que utiliza la metáfora de una casa para explicar el desarrollo y la promoción de la resiliencia en las personas. Metafóricamente, esta casa es la persona y su ambiente, y está formada por diferentes partes: un suelo, unos cimientos, una planta baja, un primer piso y el desván.

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Si bien destaca que los factores de promoción y riesgo son ambivalentes, considera que su modelo es cualitativo y útil en situaciones diferentes, ya que utilizándolo de base, se pueden añadir y quitar elementos que forman parte de él. En su modelo, inicialmente la casa carecía de “chimenea”, pero debido a la evolución de éste, Vanistendael (2010) plantea la importancia de añadir este nuevo elemento, donde se encontraría el “amor” que impregna de “calor” y da unión a todas las “dependencias” de la casa. Como indicábamos, Henderson y Milstein (2003) desarrollan un modelo de promoción de la resiliencia, específico, para el contexto educativo. Este modelo se basa en seis pasos para construir resiliencia en las escuelas y al mismo tiempo muestra los obstáculos y las estrategias oportunas para que se produzcan procesos resilientes. Estos seis pasos se dividen al mismo tiempo en dos. Por un lado, tres pasos basados en la prevención, cuya mirada está puesta en mitigar los riesgos individuales y del ambiente y, por otro lado, tres pasos para la construcción de la resiliencia, más vinculados por tanto a la intervención. Propuesta de un modelo integrador de promoción de la resiliencia A raíz de los diferentes modelos de promoción de la resiliencia, el modelo que ha desarrollado nuestro equipo de investigación (Mateu et al., 2010) es una propuesta de un modelo integrador. Éste parte de las conclusiones extraídas de los modelos de promoción de la resiliencia, así como de la importancia de contemplar todos los elementos que forman parte de la comunidad educativa de padres, maestros y alumnos como recursos y sujetos activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Luego, una escuela resiliente debería tener en cuenta cada uno de los agentes que forman parte de ella con el objetivo de incidir tanto en prevención como en la promoción de los procesos resilientes, y en especial debería contar con unos docentes que fueran profesionales resilientes. Como hemos visto, la resiliencia nos muestra la importancia tanto de la prevención como de la intervención para poder promoverla. En primer lugar, se incide en prevenir generando vínculos de confianza, estableciendo límites y normas consensuados entre todos, brindando oportunidades de participación significativa, destruyendo estereotipos y creencias a través de la capacitación, realizando un trabajo de las habilidades individuales de resiliencia y también de la inteligencia emocional y social en el aula. La neurociencia y la psicología evolutiva denominan inteligencia emocional, a la suma de habilidades emocionales y sociales de cada persona. Estas comprenden dos ámbitos básicos, por un lado, el conocimiento y gestión de nuestras propias emociones y por el otro, el conocimiento y gestión de las emociones de los demás (Goleman, 1996; Lantieri, 2009). La relación con la resiliencia es clara ya que a una mayor capacidad de conocimiento y gestión de las emociones, una mayor fortaleza interna y por tanto, un aumento de las cualidades individuales de resiliencia (como la autoestima, la introspección, la independencia...). Al mismo tiempo, un mayor conocimiento de las emociones de los demás llevará a un aumento de nuestra empatía y de nuestras

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habilidades sociales, como consecuencia, fortalecemos los factores protectores ambientales. En segundo lugar, con el trabajo enfocado en la intervención, cuando se produce un suceso traumático en la comunidad educativa (muerte de algún miembro, enfermedades, abusos, etc…), la resiliencia puede ofrecer pautas y estrategias de afrontamiento ante estos hechos, mostrando la importancia del ambiente (tutores de resiliencia) para generar procesos resilientes. Cuanto mayor sea la capacitación de los miembros de la comunidad educativa, en especial, cuanta mayor competencia como profesionales resilientes tengan los docentes, las intervenciones serán de mayor calidad y estarán guiadas desde los aportes de la resiliencia. Este modelo integrador tiene como objetivo contemplar todos estos aspectos. En la Figura 1 se muestra el modelo integrador de promoción de la resiliencia en las escuelas.

Figura 1. Modelo integrador de promoción de resiliencia (Mateu et al., 2010)

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Este modelo se basa en seguir una secuencia de dos pasos para su ejecución: el primero es hacer llegar el concepto de resiliencia a toda la comunidad educativa, es decir, mostrar los hallazgos científicos encontrados de las investigaciones en resiliencia. Es necesario, para ello, comprender qué es la resiliencia y conocer aspectos relacionados con la misma, para poder después valorar tanto los propios contenidos, como las creencias, como los recursos que tenemos para poder promocionar la resiliencia. Para ello, sería necesario que cada miembro de la comunidad (familia, alumnos, maestros) conociera los aspectos relacionados con este concepto. Es importante para ello iniciar la capacitación con los docentes (por la importancia de que sean profesionales resilientes y posibles tutores de resiliencia para sus alumnos). Consideramos también importante que se implique la mayor parte de los miembros (lo idóneo sería la totalidad) del claustro de profesores en la formación. También estaría incluida en este aspecto la formación, el cómo reaccionamos ante los procesos de duelo y de pedagogía de la muerte y en qué modo podemos ayudar. Tener en cuenta los hallazgos encontrados sobre la resiliencia hace que esta aplicación no esté hecha al azar sino que tenga un fundamento teórico. El segundo, es el planteamiento dentro de cada centro o cada maestro al desarrollar un programa de promoción y desarrollo de la resiliencia, pudiendo crear un equipo de trabajo interdisciplinar que ejerza de guía en el proyecto. Utilizando como base para ello el modelo de Henderson y Milstein (2003) de análisis macro de toda la escuela y los modelos de Grotberg (1995) y Vanistendael (2005), para el análisis micro (individual, alumnado y familiar) del colegio. Conclusiones Los estudios de resiliencia se centran en los procesos que vivencian las personas ante las situaciones adversas y/o traumáticas. Entre los aportes de la resiliencia encontramos que se puede promover y que uno de los contextos idóneos para la promoción de la resiliencia es la escuela (en ella interaccionan los tres ambientes: el individual, el familiar y comunitario). Es importante dado que los docentes pueden tener un peso importante para la promoción de la resiliencia si son profesionales resilientes y pueden llegar a convertirse en tutores de resiliencia para aquellos alumnos que estén atravesando situaciones traumáticas (Bernard, 1991, 1999; Fiske, 1991; Grotberg, 1995; Henderson y Milstein, 2003). Entre las investigaciones que se centran en la promoción de la resiliencia destacamos aquellas que muestran modelos de promoción de la resiliencia, como son las de Grotberg (1995) y de Vanistendael (2005), y las de Henderson y Milstein (2003) y Mateu et al. (2010) de aplicación concreta en el contexto educativo. De ellas, la que plantea nuestro equipo de investigación (Mateu et al., 2010) es una síntesis de los modelos basados en la promoción de la resiliencia (Grotberg, 1995; Henderson y Milstein 2003; Vanistendael 2005), los aportes de la resiliencia (cualidades individuales, guías o tutores de resiliencia y el profesional resiliente) y la inteligencia emocional y social (Goleman 1996; Lantieri, 2009 ). El modelo integrador para la

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promoción de la resiliencia incide en toda la comunidad educativa y tiene como pilar en su aplicación, a los docentes. Es importante que éstos tengan competencias como profesionales resilientes, para que se produzcan procesos de resiliencia en las escuelas. De este modo, es prioritario que se realice en las escuelas la capacitación de los docentes en la resiliencia. De cara a la práctica, este modelo integrador ha servido como fundamentación teórica para la puesta en marcha de un programa de resiliencia que ha desarrollado nuestro equipo de investigación (Mateu, García, Flores, Gil y Caballer, 2012a, 2012b). Este programa tenía como objetivo capacitar a 45 maestros de un colegio de Educación Primaria y a 27 maestros de un colegio de Educación Especial para promover la figura de profesional resiliente.

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Referencias Bibliográficas Bernard, B. (1991). Fostering resiliency in kids: Protective Factors in the family, School and Community. San Francisco: Wested Regional Educational Laboratory. Bernard, B. (1999). Aplications of Resilience: Possibilities and Promise», en M. Glantz & J. Johnson, (Eds): Resilience and Development: Positive Life Adaptations (pp. 269-277). New York: Plenum Publishers Benson, P. L. (1997). All kids are our kids: What Communities Must Do to Raise Caring and Responsible Children and Adolescents. San Francisco: Jossey-Bass. Cyrulnik, B. (1999). Un mervelleux malheur. París: Odile Jacob. Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós Grotberg, E. (1995). A guide to promoting resilience in children: strenghening the human spirit, The international Resilience Project. La Haya, Holanda: Bernard Van Leer Foundation. Grotberg, E. (1997). The Internacional Resilience Proyect: Promoting Resilience in Children. EEUU: ERIC: ED.383424. Fiske, E. B. (1991). Smart Schools, Smart Kids. Nueva York: Simon & Schuster. Henderson N., y Milstein M. (2003). Resiliencia en la escuela. Buenos Aires: Paidós. Lantieri, L. (2009). Inteligencia emocional infantil y juvenil. Madrid: Aguilar. Mateu, R., Gil, J.M., y García-Renedo, M. (2010). Las escuelas resilientes. Seminario formativo ¿Hacía una escuela resiliente? Resiliencia y Duelo en el contexto educativo. Castellón: Universitat Jaume I. Mateu, R., García, M., Flores, R., Gil, J.M., y Caballer, A. (2012a). The importance of resilience in teaching. París: I Congrès Mondial sur la Résilience. De la recherche à la pratique.. Mateu, R., García, M., Flores, R., Gil, J.M., y Caballer, A. (2012b). Promotion of resilience in special education school. París: I Congrès Mondial sur la Résilience. De la recherche à la pratique. Vanistendael, S. (2005). La resiliencia: desde una inspiración hacia cambios prácticos. Madrid: II Congreso internacional de los trastornos de comportamiento en niños adolescentes. Vanistendael, S. (2010). Resiliencia: crecer desde la adversidad. Barcelona: UAB I Congreso europeo de resiliencia. Vera, B. (2008). Psicología positiva. Una nueva forma de entender la psicología. Madrid: Calmar Ediciones.

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EXPERIENCIA PARA EL DESARROLLO DE LA RESILIENCIA CON ALUMNOS UNIVERSITARIOS

Mª Pilar de Oñate García de la Rasilla Universidad Complutense de Madrid (UCM) pilonate@edu.ucm.es

Mª Mercedes Blasco Torrejón UCM

Jorge Cujó Arenas

Cristina Sáiz Ruiz

Carmen Campos Amores UCM

UCM

UCM

cherche@edu.ucm.e cherche@edu.ucm.e pilonate@edu.ucm.es pilonate@edu.ucm.es

Resumen Se crea un programa de intervención para aplicar en alumnos de distintas carreras universitarias con falta de resiliencia (Cyrulnik, 2001, 2002, 2004, 2005; Vanistendael y Lecomte, 2002), con objeto de ayudarles a su desarrollo para que maduren en la autoestima, interiorización y humor (como pilares resilientes elegidos) y alcancen los objetivos en una asignatura tomada de referencia. En las sesiones fuera del aula se utilizó la introspección y la disposición a la esperanza (Melillo y Suárez, 2005), sirvió de constructo para la motivación. En el aula se siguió el modelo instruccional en el que el alumno realiza las actividades y el profesor actúa como guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tras aplicar el programa de intervención, los alumnos afectados alcanzaron un nivel aceptable de resiliencia conforme a su edad y, consiguieron satisfactoriamente los objetivos marcados en la asignatura. El contexto en el que se ha realizado esta comunicación ha sido a través del Servicio de Orientación Universitaria de la Facultad de Educación de la UCM, en alumnos con bajo índice de resiliencia. Se puede afirmar que la hipótesis se ha cumplido, puesto que los alumnos han adquirido, a través de todo el proceso, un mayor conocimiento de sí mismos y han aumentado su autonomía, aunque el desarrollo del sentido del humor no ha sido significativo. En síntesis, se considera que la experiencia llevada a cabo ha sido positiva para los participantes de la misma, tanto profesores como alumnos. Introducción Este trabajo se fundamenta en el concepto de resiliencia y se eligen los pilares de autoestima, sentido del humor y conocimiento de uno mismo, para desarrollar una experiencia con alumnos universitarios a través de la elaboración y aplicación de un programa de intervención. El concepto de resiliencia ha sufrido diferentes transformaciones desde su aparición hasta nuestros días. Ha pasado de ser una característica innata a mostrarse

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como una capacidad que se alcanza a través de un proceso: un antes a la aparición de la adversidad en el que intervienen las fortalezas intrapsíquicas y factores ambientales, un durante en el que transcurre la adversidad y un después en el que se advierte un crecimiento postraumático. Para Suárez Ojeda (2005) la resiliencia es la condición humana que permite sobreponerse a las adversidades, construir sobre ellas y proyectarse en el futuro. Werner (1993) estudió los factores de riesgo que se presentan en la vida cotidiana cuando existe discriminación social, de género, con emigrantes, etc. que generan remuneraciones injustas, dando lugar a un mayor estrés, mayor pobreza y sobrecargas físicas en las situaciones de trabajo. Trabajó durante más de 30 años con más de 500 niños nacidos en la pobreza. Una tercera parte de ellos vivieron experiencias estresantes y convivían en familias desestructuradas o con enfermedades mentales, etc. Algunos desarrollaron diversas patologías físicas, psicológicas y sociales, otros lograron un desarrollo sano y positivo. A estas últimas las definió como resilientes. Se estudiaron las diferentes causas posibles comprobándose que todas las personas resilientes tienen una o más personas significativas que las acepta incondicionalmente e independientemente de su comportamiento, forma de ser, etc., demostrándose que la influencia más positiva para estos niños, es una relación estrecha y amorosa con alguna persona importante para ellos, dependiendo el desarrollo de la resiliencia de la interacción de la persona con su entorno humano. Con la resiliencia, se eleva la calidad de vida y el nivel de bienestar personal, necesarios para crear el clima adecuado para que se desarrollen en su totalidad y se descubran las propias fortalezas. Para Melillo y Suárez (2005) el concepto de resiliencia es una mayor comprensión y conocimiento empírico de los factores que protegen al sujeto de efectos deletéreos de las malas condiciones del ambiente humano y social que lo rodean. Permite el diseño de métodos prácticos de promoción de dichos factores, asegurando un desarrollo favorable. Su construcción se convierte en un reto esencial en el mundo educativo, siendo aprendida, e integrando tanto las dificultades e incluso el dolor que produce, como parte del propio proceso personal, adquiriendo seguridad, serenidad, autoestima y confianza. Se considera que la resiliencia:
    

es un fenómeno multifacético y dinámico abarca competencias personales y sociales desarrollando respuestas ajustadas ante las dificultades depende de la interacción de la persona y su entorno para favorecerla es necesario actuar sobre la adquisición de recursos internos es necesario contar con una persona que la acepte incondicionalmente

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En esta experiencia se parte de la resiliencia como la capacidad que tienen las personas para reconstruirse positivamente en el transcurso de la vida ante las situaciones adversas, siendo importante la presencia de otra persona significativa (Oñate, Blasco, Cujó, 2009). Los seres humanos necesitan conocer sus errores, sus limitaciones, sus límites, así como sus capacidades y potencialidades para aceptarlas con realismo y poder afrontarlas o desarrollarlas oportunamente. Se sabe que la aceptación favorece la interioridad permitiendo adentrarse en su identidad, haciéndose conscientes de las posibilidades que tienen, de cómo son y de poder relacionarse positivamente. Esto requiere un tipo de educación que les ayude a interiorizar y encontrar todos estos aspectos. Se considera necesaria la introspección como proceso mental por el que se realiza una autoobservación de sus experiencias y procesos de conciencia. Mirar al interior de una misma analizando su experiencia, es el arte de preguntarse a sí mismo y darse la respuesta honesta, permitiendo que la persona se encuentre consigo misma y pueda conocerse mejor. Es un método subjetivo de autoobservación. Esta capacidad de mirar hacia adentro es propia del ser humano, ya que ningún otro ser viviente la puede realizar. Su utilización presenta aspectos positivos permitiendo que la persona progrese en su madurez reconociendo y analizando sus limitaciones y errores. Este pilar depende de la solidez de la autoestima que se desarrolla a partir del reconocimiento del otro y está en base del desarrollo de todos los demás (sentido del humor, introspección, etc.). El desarrollo de la introspección conlleva el de la aceptación. Ante situaciones difíciles, el aceptar lo que la vida depara es más sensato que luchar contra ello. No supone resignarse ante esta situación pues debe superarla y adaptarse hasta donde le sea posible. Muchas veces, la dificultad para relacionarse se debe a la falta de aceptación de sí mismos, y a la preocupación “por el qué dirán” (Oñate, Blasco y Cujó, 2009). Otro pilar de la resiliencia es el sentido del humor, que encuentra el lado cómico de la propia tragedia. El humor nace entre los griegos como una propiedad y un talante de la vida humana, cuyo equilibrio mantiene la salud corporal y permite una comprensión armónica de la fragilidad de la propia naturaleza, expresada espontáneamente en la risa (García Castillo, 2006). Para Bergson (1986), el humor es un poderoso correctivo social. sus manifestaciones indican la madurez y el tipo de personalidad. Es una forma de inteligencia social susceptible de aprendizaje, tanto en percepción como en producción y como tal tendría un lugar en el mundo educativo (Tessier, 1990; Garanto, 1983). Fernández Solís y Francia (2010) consideran esencial para que exista el humor en el aula que el docente:
  

lo manifieste como actitud general lo improvise no sea agresivo

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      

conduzca al alumno hacia la reflexión use el humor para eliminar o suavizar las tensiones del aula cree una sonrisa reflexiva y valoradora sin necesidad de provocar risa se integre en el desarrollo del aula sin suponer un elemento discordante provoque una actitud crítica constructiva respetuosa con todos permita su manifestación de manera participativa y solidaria y desarrolle el sentido del humor para la seguridad en uno mismo

Descripción de la experiencia Se elige el libro de Fisher (2006) “El caballero de la armadura oxidada” para realizar un trabajo paralelo entre el seguimiento de las clases de la asignatura Juegos lógico-matemáticos y los valores que es posible trabajar con el estudio de dicho libro. Mediante la fantasía se ayuda al lector a comprender la forma de comportarse, entender sus temores y a disfrutar de sí mismo y de los demás, enseñándole que deben liberarse de las barreras que le impiden conocerse y amarse para poder dar y recibir amor. En el programa de intervención los alumnos leen el libro. Lo analizan en fragmentos haciéndose conscientes de cómo se pueden afrontar las adversidades que se presentan en la vida y que ponen trabas a la capacidad afectiva. Las teorías subyacentes en este programa son: Constructivismo, Aprendizaje Social y Conductismo. El Constructivismo sigue un planteamiento kantiano considerando que a través de las experiencias e informaciones que se reciben en el cerebro, la persona desarrolla su conocimiento, lo acopla y lo sitúa en su lugar adecuado. El Aprendizaje Social determina, a través de la observación, como las personas adquieren y desarrollan habilidades, capacidades, estrategias y diferentes formas de conducta (Bandura, 1986). El Conductismo emplea procedimientos experimentales en los que se estudia la conducta teniendo al entorno como un conjunto de estímulo-respuesta. Se utiliza para reforzar conductas durante la intervención. El programa de intervención lo aplican profesores del Servicio de Orientación Universitaria a 23 alumnos que presentan problemas de autoestima, poco sentido del humor y falta de conocimiento de sí mismos. Estos dan su consentimiento para participar en la experiencia y se les sugiere matricularse en la asignatura de Juegos lógico-matemáticos, porque el diseño de la misma favorece la intervención.

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Sus necesidades educativas requerían:
  

explicaciones sencillas sobre las tareas a realizar evitando improvisaciones y miedos al fracaso formar subgrupos de trabajo para conocerse y ayudarse mejor entre ellos ayudarles a realizar tareas dentro del aula adquiriendo un nivel de responsabilidad cada vez mayor.

Hipótesis A través de la introspección los alumnos adquieren un mayor conocimiento de sí mismos y esto les lleva a ser más ajustados en su autoestima y desarrollar su sentido del humor. Objetivos Ayudar a ser personas resilientes a través de mejorar la autoestima, desarrollar el sentido del humor y adquirir un mayor conocimiento de sí mismos. Actividades
  

lectura de los fragmentos seleccionados del libro citado analizando los valores y realizando dinámicas para su desarrollo debate de distintas opiniones acogiendo y respetando las opiniones de los demás, aunque sean opuestas presentación de los valores y contravalores que viven los participantes respecto a lo leído, reflexionando sobre sus capacidades y habilidades, y aceptando sus límites realizar un juicio crítico de las explicaciones que van recibiendo.

Asimismo en el trabajo en la asignatura de juegos lógico-matemáticos:
 

realizar con interés los juegos que se les proponen desarrollar su creatividad proponiendo juegos a sus compañeros.

Metodología En el aula se sigue el modelo instruccional en el que el alumno realiza las actividades y el profesor actúa como guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se propone un aprendizaje constructivo, activo, interactivo y autorregulado que conducirá a los alumnos a un aprendizaje significativo.

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El profesor fomenta:
  

la participación en grupos pequeños de las actividades o juegos seleccionados acompaña y muestra interés en las distintas etapas del proceso educativo para que valoren sus propias participaciones y las de sus compañeros se les incita a desarrollar un pensamiento crítico, ayudándoles y apoyándoles a que no tengan miedo de encontrase consigo mismos ya que esto les lleva a descubrir las capacidades y habilidades, así como sus limitaciones, límites y errores.

El profesor planifica sus tareas marcando los objetivos, contenidos y actividades a desarrollar teniendo en cuenta las características de sus alumnos. Les estimula a construir conocimiento y transferir lo aprendido, desarrollando su creatividad, ampliando sus valores, ayudándoles a memorizar, a reflexionar y a ampliar los contenidos, a la vez que autoevalúan su propio aprendizaje. En el aula se trabajan tres categorías de estrategias: estrategias cognitivas (desarrollar la memoria, hacer resúmenes y bosquejos, desarrollar el pensamiento crítico,…) estrategias metacognitivas (fijar metas, analizar tareas, supervisar actuaciones,...) y estrategias de gestión de recursos (favorecer la concentración del alumno, planificar el tiempo de estudio, regulación del esfuerzo,…). Se forman grupos de trabajo de cuatro a seis alumnos dando mucha importancia al clima de aula, aspecto que se trabaja diariamente los primeros días de clase consiguiendo que el alumno se sienta a gusto y pueda dar de sí lo más posible. Fuera del aula, se utiliza la introspección para el conocimiento de la propia persona. La disposición a la esperanza sirve de constructo para la motivación. Se trabaja con los 23 alumnos una vez a la semana durante una hora y media, fuera del horario de clase y durante 8 sesiones. Se hace una revisión del programa antes de ser puesto en marcha para comprobar que se cumplen los requisitos planteados. Se tiene en cuenta:
     

la claridad y sencillez del programa la precisión en los objetivos y contenidos a trabajar la relación adecuada entre objetivos, contenidos y dinámicas a realizar los recursos tanto personales como materiales a utilizar la temporización para el desarrollo de dicho programa la motivación necesaria para conseguir la implicación en el programa.

Previamente se les pasa un cuestionario de 15 ítems, de dimensión 3, consultado a expertos en validación (ANEXO 1), para conocer el nivel de autoestima, el sentido del

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humor y el conocimiento de sí mismo. La respuesta a marcar es una de las siguientes: Siempre (S), Muchas veces (M), Pocas veces (P) y Nunca (N). Este paso se realiza en dos sesiones y se intenta calibrar la situación real del momento. En la primera rellenan el cuestionario y en la otra se analiza con ellos las respuestas dadas a los ítems. Estas dos sesiones proporcionan información sobre la existencia de niveles bajos de aceptación, autoestima y sentido del humor (ANEXO 2) El programa de intervención duró 8 sesiones. Las actividades siguen un esquema uniforme para que las sesiones no les creen ansiedad:
     

saludo y creación de un buen clima explicación de la actividad a realizar lectura y comentario del fragmento seleccionado realización de actividades relacionadas con la lectura anterior. resumen y conclusiones de lo trabajado en cada sesión puestas en común favoreciendo el debate, la adopción de diferentes posturas y el diálogo al respecto. Resolver conflictos por medio del acuerdo y la negociación.

Los profesores recogen información del proceso seguido. Las sesiones comienzan por un fragmento del libro seleccionado aplicando dinámicas relacionadas con los valores que el fragmento seleccionado presenta:
       

1ª sesión. La percepción del “yo ideal” y del “yo real” 2ª sesión. El conocimiento y la posible reconstrucción de la propia identidad. 3ª sesión El desarrollo del optimista-realista a la vez que se toma conciencia de los límites, limitaciones y errores 4º sesión. Autoconocimiento de los sentimientos y emociones analizando sus potencialidades 5ª sesión. La observación y la capacidad de pararse y ponerse en el lugar de los otros desarrollando el interés por los mismos 6ª sesión. La seguridad de uno mismo y su importancia en las relaciones interpersonales 7ª sesión. El autocontrol y sentido del humor 8ª sesión. La creatividad e imaginación.

Una vez finalizada la intervención se vuelve a pasar el cuestionario para comprobar en qué estado se encuentran los alumnos (ANEXO 3)

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Resultados Los datos reflejados en el mismo proporcionan, respecto al nivel de autoestima, una mejora considerable en los ítems 1, 2, 3 y 5, consiguiéndose unos resultados en las respuestas a marcar S y M que experimentan un aumento significativo. El ítem 4 apenas marca diferencia con los resultados iniciales. El nivel de humor experimenta una ligera mejoría en los ítems 6, 7, 8 y 9, y aumenta considerablemente en el ítem 10. El nivel de aceptación es el que refleja un cambio más significativo aumentando considerablemente en todos sus ítems. El equipo que lleva a cabo la experiencia, mantiene de nuevo entrevistas con cada uno de los alumnos participantes, valorando y contrastando los resultados obtenidos con las informaciones recogidas en el proceso. Se pone de manifiesto que se ha producido el despliegue de las potencialidades trabajadas, pilares de la resiliencia. Los alumnos superan la asignatura satisfactoriamente. Por otra parte, se evalúa el desarrollo del programa a través de una pequeña encuesta llevada a cabo tanto por profesores como alumnos intervinientes sobre los siguientes indicadores:
    

adecuación al tiempo y espacios previstos en cada situación utilidad de los materiales seleccionados realización real de las actividades actitud de los alumnos ante los trabajos a realizar adecuación del clima creado en el desarrollo del programa.

Conclusiones Se puede afirmar que la hipótesis se ha cumplido, puesto que los alumnos han adquirido, a través de todo el proceso, un mayor conocimiento de sí mismos al aumentar significativamente los ítems 11, 12, 13, 14 y 15, han mejorado su autoestima como lo muestran el aumento en los ítems 1, 2, 3 y 5, aunque el desarrollo del sentido del humor no ha sido significativo. En síntesis, se considera que la experiencia llevada a cabo ha sido positiva para los participantes de la misma, tanto para profesores como para alumnos. Esta experiencia forma parte de una investigación mayor que se está realizando en la actualidad ya que es necesario llevar a cabo proyectos para aumentar la resiliencia

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Referencias bibliográficas Bandura, A. (1986). Social Foundations of thought and Action. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall. Bergson, H. (1986 ). La risa. Madrid: Espasa Calpe. Cyrulnik, B. (2001). La maravilla del dolor. El sentido de la resiliencia. Barcelona: Granica. Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Barcelona: Gedisa, Cyrulnik, B.(2004). El realismo de la esperanza. Testimonios de experiencias profesionales en torno a la resiliencia. Barcelona: Gedisa. Cyrulnik, B. (2005). El amor que nos cura. Barcelona: Gedisa. Fernández-Solís, J., y Francia, A. (2010). Educar con humor. Málaga: Aljibe. Fisher, R. (2006). El caballero de la armadura oxidada. Barcelona: Obelisco. Garanto, J. (1983). Psicología del humor. Barcelona: Herder. García-Castillo, P. (1996). Universidad de Salamanca. Simposium del humor. Tessier, G. (1990). L´humour à l´école. París: Privat. Melillo, A., y Suárez-Ojeda, E. (2005). Descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires: Paidós. Oñate, P., Blasco, M., y Cujó, J. (2009). Educar para la resiliencia: Un espacio para su construcción. Santander: Fundación Botín. Suárez-Ojeda, E. (2005). Resiliencia o capacidad de sobreponerse a la adversidad. Medicina y Sociedad, 16 (3), 18-20. Vanistendael, S., y Lecomte, J. (2002). La felicidad es posible. Despertar en niños maltratados la confianza en sí mismos: Construir la resiliencia. Barcelona: Gedisa. Werner, E. (1993). Risk, resilience, and recovery. Perspectives from the Kauai longitudinal study. Development and Psychopathology, 5, 503-515.

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ANEXO 1

S

M

P N

1. Me implico en el trabajo de clase 2. Cuido de mi persona 3. Me relaciono con muchos compañeros 4. Hago bien mis tareas 5. Doy a conocer mis trabajos a mis compañeros 6. Sé reírme de mí mismo 7. Acepto las bromas de mis compañeros 8. Uso el humor para relajarme. 9. Utilizo la risa para adaptarme 10. Utilizo el humor para controlar una situación 11. Analizo mis vivencias 12. Relaciono la reflexión sobre los textos con mis vivencias 13. Reflexiono sobre las consecuencias de mis acciones 14. Conozco mis limitaciones 15. Interiorizo valores

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ANEXO 2 Se dan los resultados al pasar el cuestionario inicialmente: 1. Me implico en el trabajo de clase………………………….. 2S, 1M, 15P, 5N 2. Cuido de mi persona……………………………………….. 4S, 4M, 10P, 5N 3. Me relaciono con muchos compañeros…………………….. 5S, 2M, 11P, 5N 4. Hago bien mis tareas……………………………….………. 3S, 2M, 10P, 8N 5. Doy a conocer mis trabajos a mis compañeros…………….. 4S, 4M, 10P, 5N 6. Sé reírme de mí mismo…………………………………….. 5S, 2M, 6P, 10N 7. Acepto las bromas de mis compañeros……….……………. 0S, 4M, 5P, 14N 8. Uso el humor para relajarme……………………………….. 3S, 2M, 6P, 12N 9. Utilizo la risa para adaptarme……………………………… 1S, 1M, 8P, 13N 10. Utilizo el humor para controlar una situación……………. 2S, 3M, 8P, 10N 11. Analizo mis vivencias…………………………………….. 1S, 2M, 8P, 12N 12. Relaciono la reflexión sobre los textos con mis vivencias.. 1S, 3M, 7P, 12N 13. Reflexiono sobre las consecuencias de mis acciones…….. 2S, 3M, 6P, 12N 14. Conozco mis limitaciones………………………………… 3S, 2M, 8P, 10N 15. Interiorizo valores………………………………..………. 1S, 1M, 11P, 10N

ANEXO 3 Se dan los resultados al pasar el cuestionario después de aplicar el programa de intervención: 1. Me implico en el trabajo de clase…………………………. 10S, 10M, 3P, 0N 2. Cuido de mi persona………………………………………. 12S, 6M, 4P, 1N 3. Me relaciono con muchos compañeros…………………… 12S, 10M, 1P, 0N 4. Hago bien mis tareas……………………………….…….... 4S, 3M, 9P, 7N 5. Doy a conocer mis trabajos a mis compañeros……………. 12S, 7M, 4P, 0N 6. Sé reírme de mí mismo……………………………………. 5S, 3M, 5P, 10N 7. Acepto las bromas de mis compañeros……….…………… 2S, 5M, 6P, 10N 8. Uso el humor para relajarme………………………………. 4S, 5M, 6P, 8N 9. Utilizo la risa para adaptarme……………………………... 3S, 1M, 7P, 12N 10. Utilizo el humor para controlar una situación…………… 7S, 8M, 5P, 3N 11. Analizo mis vivencias……………………………………. 8S, 7M, 5P, 3N 12. Relaciono la reflexión sobre los textos con mis vivencias. 9S, 6M, 5P, 3N 13. Reflexiono sobre las consecuencias de mis acciones……. 10S, 8M, 3P, 2N 14. Conozco mis limitaciones………………………………... 9S, 9M, 3P, 2N 15. Interiorizo valores………………………………..……… 7S, 7M, 4P, 5N

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RESILIENCIA Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN CONTEXTOS SOCIALES VULNERABLES DE CHILE. USO DE LA ESCALA SV-RES Marco Antonio Villalta Páucar Universidad de Santiago de Chile. Escuela de Psicología Correo electrónico: marco.villalta@usach.cl Resumen La Escala de Resiliencia, SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008) está compuesta por 12 dimensiones definidas por dos ejes conceptuales a) el eje interactivo de Grotberg (1995) y b) el eje de la respuesta o acción resiliente del Modelo Emergente de Saavedra (2003). El objetivo de la presentación es analizar la resiliencia al fracaso escolar en adolescentes de educación media de establecimientos educativos de contextos de alta vulnerabilidad social de Chile. Se aplica la escala SV-RES a un total de 152 estudiantes de 1ro y 2do medio de secundaria chilena. Entre los resultados se encuentra que resiliencia y rendimiento escolar están asociados a través de dos dimensiones: a) Redes y b) Autoeficacia. El análisis por género pone en evidencia que la asociación entre resiliencia y rendimiento escolar no es significativa para los hombres, pero sí lo es para las mujeres del grupo, en dos dimensiones: a) Identidad y b) Vínculos. Esto posiblemente tiene que ver con los procesos de socialización por género, así como el papel del aprendizaje escolar como respuesta positiva adaptativa, a situaciones específicas de riesgo de exclusión social. Según parece, la resiliencia por sí misma no explica el rendimiento escolar, sino a través de un conjunto de factores externos e internos, actuales e históricos que confluyen en la percepción y acción del sujeto. De modo específico, en el presente artículo se encuentra que hay asociación entre algunas dimensiones de resiliencia y aprendizaje escolar, en contextos de alta vulnerabilidad social. 1. INTRODUCCIÓN Aunque la resiliencia es considerada un componente universal del proceso de desarrollo humano (Grotberg, 2005) esta se pone de manifiesto sustancialmente en situaciones de adversidad o riesgo percibido (Infante, 2005), en consecuencia su estudio –y medición– refiere a poblaciones específicas, de algunos casos o pequeños grupos. Esto hace difícil la generalización de resultados de estudio a la población normativa. Se han diseñado diversas propuestas de medición de la resiliencia (Ospina, 2007). El presente estudio tiene por objetivo medir la resiliencia al fracaso escolar en estudiantes de educación secundaria de sectores sociales de alta vulnerabilidad social de Chile. Para esto se utiliza la Escala de Resiliencia SV-RES diseñada para población chilena, que describe la resiliencia en 12 dimensiones.

La presentación es síntesis de capítulo titulado: “Resiliencia y rendimiento escolar, a través de la escala SVRES” del mismo autor, que será publicada próximamente en el libro Estudios de Resiliencia en América Latina, Vol. 2, José Gaxiola y Joaquina Palomar (Coordinadores), Pearson Educación de México.

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1.1. La Escala SV-RES La escala de resiliencia SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008), fue creada para medir la resiliencia en población latinoamericana. Se estructura desde una definición de la resiliencia como capacidad para superar de forma positiva la adversidad; capacidad que se desarrolla en la interacción social que provee de experiencias que estimulan acciones proactivas y saludables frente a la adversidad. Se estructura en torno a dos ejes conceptuales (Villalta, Saavedra, & Escurra, 2007): a) los recursos personales, y b) la conducta que manifiesta la persona. La Escala SV-RES ha sido descrita en 12 dimensiones cuya validez y definición empírica se ha sustentado también con datos cualitativos (Villalta, 2010). La escala SV-RES ha sido analizada en su validez y confiabilidad en población adolescente de zonas semi rural de Chile (Villalta, Saavedra, & Escurra, 2007) y en población de estudiantes adolescentes de sectores de alta vulnerabilidad social de Región Metropolitana de Santiago de Chile (Villalta, 2009). Los estudios de la resiliencia con la escala SV-RES indican que esta es diferente según: la etapa de vida (Saavedra & Villalta, 2008a); la puntuación en resiliencia suele ser más alta en sujetos que sufren alguna discapacidad motora cuando se integran a las actividades educativas regulares (Saavedra & Villalta, 2008b); los jóvenes infractores de la ley reincidentes tienen menor puntuación general en resiliencia comparación con los jóvenes no infractores (Saavedra & Yanquez, 2008); la puntuación en resiliencia es, junto a otras variables, predictor de Calidad en Vida en pacientes con cáncer de mama (Ocampo, Valdéz, González-Arratia , Andrade- Palos, Oblitas-Guadalupe, & García-Fabela, 2011); la puntuación global de resiliencia disminuyó en 10% en un grupo de adolescentes chilenos que vivenciaron el terremoto del 27 febrero 2010 que azotó al país (Bilbao, Dagnino, Bórquez, Céspedes, Valenzuela, & Asún, 2012). 1.2. Resiliencia y Rendimiento Académico El logro de aprendizajes de contenidos escolares es meta y tarea de la escuela (Jadue, 2008), que tiene incidencia en la definición de sí mismo y posibilidades de acción de aprendices y profesores (Villalta, Martinic y Guzmán, 2011), e incluso de la cultura institucional escolar, donde el logro de aprendizajes escolares en contextos sociales vulnerables es una forma de sobreponerse al riesgo de exclusión social (UNICEF, 2005). La resiliencia no es un factor que dependa de la clase social e inteligencia (Vsillant & Davis, 2000, en Grotberg, 2005), y el abordaje del rendimiento escolar en contextos de pobreza desde la perspectiva de la resiliencia pone de relieve aspectos como la iniciativa con la cual los estudiantes abordan los desafíos académicos (Peralta, Ramírez, & Buitrago, 2006); el apoyo de la familia y la participación de los estudiantes en el proceso educativo (Reis, Colbert, & Hébert, 2005); y la autorregulación de la conducta de los propios alumnos (Gaxiola, González, Contreras, & Gaxiola, 2012).

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2. METODO 2.1. Participantes Se trabaja con la base de datos de dos estudios donde se ha utilizado la escala SVRES para el estudio de resiliencia asociados al rendimiento académico en estudiantes de contextos sociales vulnerables (Villalta, 2010). El estudio esta conformado por 152 casos de alumnos y Primero y Segundo Medio con las siguientes características: Contexto social Vulnerable. Se seleccionan establecimientos de educación secundaria, administrados por el municipio y ubicados en sectores sociales vulnerables de zonas urbanas de Chile (PNUD & MIDEPLAN, 2000). Rendimiento Escolar. Establecimientos de alto logro educativo en comparación con sus pares ubicados en sectores sociales vulnerables. 2.2. Instrumentos Escala de Resiliencia SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008) Instrumento de 60 ítems. Los sujetos marcan su respuesta a cada ítem en un rango de 5 opciones: (1) Muy en desacuerdo, a (5) Muy de acuerdo. El puntaje máximo es de 300 puntos. Posee alta validez (correlación de Pearson = 0.75) evaluada a través del método interprueba con la escala CDRISC (Connors & Davison 2002) y cuenta con una confiabilidad alfa de Cronbach = 0.75 que es considerada Alta (Villalta & Saavedra, 2012). Rendimiento Escolar (RE). Se consideró la información de los 152 casos del primer estudio (Villalta, 2010) donde se pidió a los alumnos que reportaran la Nota Promedio general en el semestre que se aplicaron las pruebas. En consideración del Promedio y Desviación Estandar, los puntajes fueron transformados a una escala ordinal de 1 a 5 y donde 1= Muy Bajo RE, 2=Bajo RE; 3= Promedio; 4= Alto RE; y 5= Muy Alto RE. 3. RESULTADOS Se observa que el Rendimiento Escolar de los 152 casos reportados, se agrupa mayoritariamente en la categoría 3= Rendimiento Promedio tanto en hombres como en mujeres (Tabla 1). Tabla N° 1: Rendimiento Escolar (RE) por Género
Género Hombre Mujer 5 2 14 24 32 27 19 22 2 5 72 80 Total 7 38 59 41 7 152

RE (Casos válidos)

1= Muy Baja 2= Baja 3= Promedio 4= Alto 5= Muy Alto

Total

No existen diferencias estadísticamente significativas entre el puntaje promedio de resiliencia obtenido por hombres en comparación con el puntaje promedio obtenido por las mujeres (Tabla 2).

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Tabla N° 2: Comparación de medias de Escala de Resiliencia SV-RES por Género
Género total SV-RES (Datos válidos) Hombre Mujer N 172 184 Media 258,72 256,23 Desviación típ. 21,694 29,371 Error típ. de la media 1,654 2,165 t 0,902 Sig. (bilateral) 0,368

No hay asociación estadísticamente significativa entre Rendimiento Escolar (RE) y la puntuación total obtenida por los alumnos en la Escala de resiliencia SV-RES (Tabla 3). No obstante, se encuentra asociación estadísticamente significativa dos Dimensiones de Resiliencia: la Dimensión 6 Redes, que refiere a la percepción de relaciones interpersonales positivas, actuales y cercanas y la Dimensión 10 Autoeficacia, referida a juicios positivos sobre las propias capacidades para superar situaciones problemáticas. Tabla N° 3: Asociación entre Rendimiento Escolar (RE) con Puntaje Total SV-RES y Dimensiones de Resiliencia.
Casos Válidos 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 Chicuadrado de Pearson 302,183 47,579 51,161 51,936 35,587 66,984 73,609 62,591 50,944 59,938 69,603 35,351 38,149 Gl 308 52 52 52 48 60 52 52 52 56 48 52 48 Sig. asintótica (bilateral) 0,58 0,64 0,50 0,47 0,90 0,25 0,02* 0,14 0,51 0,33 0,02* 0,96 0,84

RE con total SV-RES RE con dimensión 1 Identidad RE con dimensión 2 autonomía RE con Dimensión 3 Satisfacción RE con Dimensión 4 Pragmatismo RE con Dimensión 5 Vínculo RE con Dimensión 6 Redes RE con Dimensión 7 Modelo RE con Dimensión 8 Metas RE con Dimensión 9 Afectividad RE con Dimensión 10 Autoeficacia RE con Dimensión 11 Aprendizaje RE con Dimensión 12 Generatividad

*p<0,05 Cuando se analiza por género (Tabla 4) se encuentra que la asociación entre Rendimiento Escolar (RE) y la resiliencia medida por la escala SV-RES, no es estadísticamente significativa tanto en el grupo de hombres, como en el grupo de mujeres.

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Sin embargo, en el grupo de mujeres hay asociación estadísticamente significativa entre el Rendimiento Escolar (RE) y las Dimensiones de Resiliencia 1 Identidad, que refiere a juicios positivos que definen al sujeto de un modo estable en el tiempo; y en la Dimensión 5 Vínculos, referido a juicios positivos sobre la socialización primaria. Tabla N° 4: Asociación entre Rendimiento Escolar (RE) con Puntaje Total SV-RES y Dimensiones de Resiliencia por Género.
ChiVarones Casos cuadrado de Válidos Pearson (n=75) RE con Total SV-RES 72 226,180 72 RE con Dimensión 1 26,319 Identidad 72 RE con Dimensión 2 53,555 Autonomía 72 RE con Dimensión 3 34,449 Satisfacción 72 RE con Dimensión 4 27,553 Pragmatismo 72 RE con Dimensión 5 42,052 Vínculo RE con Dimensión 6 72 49,381 Redes 72 RE con Dimensión 7 40,716 Modelo RE con Dimensión 8 72 55,304 Metas 72 RE con Dimensión 9 45,994 Afectividad 72 RE con Dimensión 10 41,190 Autoeficacia 72 RE con Dimensión 11 38,122 Aprendizaje 72 RE con Dimensión 12 36,214 Generatividad *p<0,05 ChiMujeres Sig. Casos cuadrado asintótica de Válidos (bilateral) (n=84) Pearson 0,18 80 219,935 80 0,95 65,558 0,15 0,71 0,84 0,55 0,14 0,61 0,21 0,70 0,59 0,55 0,64 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 55,594 54,081 29,535 74,305 67,679 47,886 54,612 66,611 46,797 33,977 47,720 Sig. asintótica (bilateral) 0,34 0,04* 0,21 0,39 0,98 0,05* 0,07 0,31 0,37 0,08 0,21 0,93 0,32

Gl 208 40 44 40 36 44 40 44 48 52 44 40 40

gl 212 48 48 52 48 56 52 44 52 52 40 48 44

En síntesis, en estudiantes de establecimientos de alto rendimiento escolar que funcionan en contextos sociales de alta vulnerabilidad social, hay relación entre Rendimiento escolar y las Dimensiones de Resiliencia 6 Redes y 10 Autoeficacia. Cuando se analiza dicha asociación por género, dicha asociación se pierde en el grupo de hombres y en el grupo de mujeres se encuentra asociación con las Dimensiones de Resiliencia 1 Identidad y 5 Vínculos.

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4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES La resiliencia es un constructo hipotético sobre formas particulares –positivas o adaptativas– de responder a situaciones de adversidad o riesgo. El análisis de dicha respuesta a través de la escala SV-RES sugiere que está constituida por dos dimensiones: a) Redes, es decir, la conciencia que el alumno tiene de lazos positivos con personas de su entorno cercano (familia, escuela); y b) Autoeficacia, es decir, la autopercepción positiva para abordar con éxito una situación problemática. Se encuentra que el entorno educativo, y muy posiblemente también el entorno familiar, de los alumnos ofrece los lazos sociales –Dimensión 6 Redes de la escala SVRES– que tiene relación con los resultados de aprendizaje escolar. La dimensión 10 Autoeficacia tiene que ver con la definición que el alumno tiene de sí mismo para enfrentar situaciones problemáticas. Es una síntesis positiva de la historia personal sobre las propias capacidades. Es de considerar que dicha definición es aprendida. El análisis de la relación entre resiliencia y rendimiento escolar en contexto social vulnerable por género indica que, aunque no hay diferencias entre las puntuaciones de resiliencia y de rendimiento escolar entre hombres y mujeres, las mujeres tienen dimensiones específicas de resiliencia Identidad, es decir, forma culturalmente establecida e históricamente consolidada de sí mismo; y Vínculo, referido al papel de la familia y redes cercanas como núcleo relevante para abordar la adversidad; asociadas al rendimiento escolar. Referencias bibliográficas Bilbao, M., Dagnino, A., Bórquez, E., Céspedes, N., Valenzuela, J., y Asún, D. (2012). Promoción de la resiliencia comunitaria en contexto de terremoto: Comuna de Navidad, Chile. I Congreso Nacional de Psicología Positiva (pág. 73). Madrid: Sociedad Española de Psicología Positiva. Connor, K., y Davidson, J. (2003). Development of a new resilience scale: The ConnorDavidson Resilience Scale (CD-RISC). Depression and Anxiety, 18(2), 76 - 82. Gaxiola, J., González, S., Contreras, Z., & Gaxiola, E. (2012). Predictores del rendimiento académico en adolescentes con disposiciones resilientes y no resilientes. Revista de Psicología, 30 (1), 49-74. Grotberg, E. (2005). Nuevas tendencias en resiliencia. En A. Melillo, E. Suarez, & (Comp), Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas (págs. 19-30). Buenos Aires: Paidós. Infante, F. (2005). La resiliencia como proceso: Una revisión de la literatura reciente. En A. Melillo, & E. Suarez, Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas (págs. 3153). Buenos Aires: Paidós. Jadue, G. (2008). Factores de riesgo para elevar la calidad de la educación pública. Revista Investigaciones en educación, VIII(1), 22-49. Ocampo, J., Valdéz, J., González-Arratia , N., Andrade- Palos, P., Oblitas-Guadalupe, L., y García-Fabela, R. (2011). Variables Psicológicas Predictoras de la Calidad de Vida en Pacientes con Cáncer de Mama. Clínica Psicológica - Fundación Aiglé XX(3), 265-269.

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ESTUDIO COMPARATIVO DE LA RESILIENCIA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: ROL DE GÉNERO, TITULACIÓN, PROCEDENCIA, E IDIOMA ELEGIDO. Bingen Garaizar Ortuzar Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU) bingen.garaizar@ehu.es Resumen La resiliencia es uno de los factores explicativos del abandono temprano de la universidad sin finalizar los estudios universitarios. Las tasas más altas de abandono de los estudios universitarios se producen en los primeros cursos. Se analizan los niveles de resiliencia de los estudiantes universitarios que cursan titulaciones de educación en la UPV/EHU. Se han tenido en cuenta diversas variables sociodemográfica (sexo, idioma, titulación, …) y se han medido los niveles de resiliencia con la escala CD-RISC, con el objetivo de realizar un estudio longitudinal con alumnos de la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao para evaluar la evolución de los niveles de resiliencia y su incidencia en el abandono de los estudios universitarios. Los niveles de resiliencia hallados son similares a los obtenidos en países occidentales, hallándose diferencias significativas en dichos niveles respecto al sexo y el idioma en que cursan sus estudios. Introducción El concepto de resiliencia alude a la capacidad del ser humano para hacer frente a la adversidades de la vida, superarlas y salir transformado de ellas (Grotberg, 1995). En el contexto educativo, la resiliencia juega un papel importante, ya que mediante su promoción se puede favorecer el desarrollo de competencias sociales, académicas y personales, permitiendo al estudiante sobreponerse a situaciones adversas y salir adelante en la vida (Ruter,1987). Sin embargo, el estudio de la resiliencia en las instituciones educativas es todavía escaso, especialmente las que tienen que ver con la educación superior (Haz y Castillo, 2003; Peralta, 2005). A pesar de que el abandono de los estudios universitarios puede explicarse por la influencia de de múltiples factores, familiares, sociales, pedagógicos y por las características del propio sujeto, los teóricos han profundizado poco en los factores personales que pueden determinar la renuncia de los estudiantes a finalizar sus estudios. El problema expuesto hizo necesario explorar los niveles de resiliencia presentes tanto en el inicio como en la finalización de los estudios, y su evolución. El nivel de resiliencia de los estudiantes que acceden por primera vez a la Universidad, resulta esencial para afrontar la nueva situación y adaptarse a los cambios que conlleva el nuevo contexto. En las diferentes titulaciones universitarias se producen Ana Concepción Flecha García Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU) anaconcepcion.flecha@ehu.es

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altas tasas de abandono por parte de los estudiantes. Una de las causas principales de tal situación puede explicarse por la poca resistencia al fracaso y disposición al esfuerzo en los jóvenes que abandonan los estudios universitarios, esto es, bajos niveles de resiliencia. Resiliencia entendida como la capacidad que tienen las personas para afrontar las situaciones adversas recuperándose con éxito de las mismas habiendo obtenido un aprendizaje positivo que le permite progresar significativamente. Uno de cada cuatro alumnos españoles que comienza una carrera universitaria no la finaliza, en la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitate (UPV/EHU) esta cifra se sitúa en torno al 18%. Los índices más altos de abandono se producen en las carreras técnicas y las más bajas en las sanitarias; en el área de ciencias sociales en el que se ubican las titulaciones del ámbito educativo las tasas de abandono se sitúan en la media universitaria. Las causas de este abandono pueden ser diversas pero uno de los factores no menos importante puede ser el bajo nivel de resiliencia en algunos estudiantes. Este trabajo tiene por finalidad principal analizar esta causa, centrando la investigación llevada a cabo en los siguientes objetivos:    conocer si hay diferencias significativas en los niveles de resiliencia respecto a las distintas variables sociodemográficas conocer la evolución en los niveles de resiliencia conocer si los alumnos que abandonan los estudios son aquellos que partían con bajos niveles de resiliencia

Para ello se ha planteado un estudio longitudinal de la resiliencia en los alumnos de la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao de la UPV/EHU (EUMBI de ahora en adelante), realizando mediciones de la misma, utilizando las escala CD-RISC (Connor & Davidson, 2003) al inicio de los estudios universitarios y a la finalización de los mismos. También se analizara si son significativas las diferencias en los niveles de resiliencia en función de de distintas variables sociodemográficas. Metodología Se realiza un estudio descriptivo longitudinal de los niveles de resiliencia midiendo la misma mediante la escala CD-RISC en primer curso (2012-2013) y se volverá a medir al finalizar los estudios (2015-2016). Participantes y procedimiento Los participantes en la primera fase fueron todos los alumnos que asistieron a clase el día en el que se aplico el instrumento de medida. Tomaron parte 323 alumnos (75%)

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de los 432 matriculados en primer curso en las diferentes titulaciones que se imparten en la EUMBI. La muestra participante tiene las mismas características sociodemográficas que la población de alumnos de primer curso de la EUMBI excepto en el idioma en que cursan los estudios, hay un 75% que lo hace en euskara y en la muestra objeto de estudio representan el 80%. Tabla 1. Participantes Sexo Edad Mujer Hombre 18 años 19 años 20-22 años 23 o más No contesta Educación Infantil Educación Primaria Educación Social Euskara Español 241(74,61%) 82(25,39%) 122(37,77%) 81(25,08%) 84(26,00%) 34(10,53%) 2(0,62%) 114(35,29%) 136(42,11%) 73(22,60%) 258(79,88) 65(20,12) 233(72,13%) 81(25,08%) 7(2,17%) 2(0,62%) 72(22,29%) 138(42,73%) 96(29,72%) 17(5,26%)

Estudios que cursa

Idioma

Titulación con la que accedió Bachillerato a la Universidad Formación Profesional Mayores de 25 Titulación Universitaria Tipo de población Menos de 10.000 hab. Entre 10.000 y 50.000 hab. Más de 50.000 hab. No contesta

Nota N = 323 En la Tabla 1 figura la distribución de los participantes en función de las principales variables sociodemográficas de la investigación: sexo, edad, titulación cursada, idioma en el que realiza los estudios, forma de acceso a la universidad y tipo de población en la que habita. Se puede apreciar que el porcentaje de mujeres es triple al de hombres, la media de edad es de 20,17 años y desviación típica de 4,01 años, la mayoría de los alumnos cursan Educación Primaria (42,11%), seguidos por los que cursan Educación Infantil (35,29%) y Educación Social (22,60%);estos porcentajes tienen su origen en los numerus clausus establecidos. Cuatro de cada cinco alumnos de la muestra cursan sus estudios en euskara, y uno en español. La vía de acceso utilizada para ingresar en la

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universidad ha sido principalmente el bachillerato (72,13%) y la formación profesional (25,08%) siendo residuales las demás vías de acceso. El tipo de población en el que habitan se ha dividido en tres tipos: menos de 10.000 habitantes (22,29%), entre 10.000 y 50.000 habitantes (42,73%) y más de 50.000 habitantes (29,72%), y no han respondido el 5,26% La recogida de datos se realizo en el aula durante las horas lectivas, con la presencia de alguno de los investigadores, garantizándose la confidencialidad y el anonimato de los participantes y de sus respuestas. Instrumento utilizado Se utilizó la escala de resiliencia, CD-RISC (Connor & Davidson, 2003) elaborado por dichos autores partiendo de los trabajos previos sobre la construcción de la resistencia (hardiness), desarrollo de estrategias, autoestima, etc. (Kobasa, 1979; Rutter, 1985; Lyon,1991). Es una escala autoaplicada de tipo Likert que consta de un total de 25 ítems valorándose en una escala de cinco puntos (de 1 a 5), por lo tanto, el rango de la escala va de 25 a 125, indicando las puntuaciones altas mayor resiliencia. Está compuesta por cinco dimensiones: competencia personal, autoconfianza, aceptación, control e influencias espirituales. No obstante, los autores consideraron la escala como unidimensional. La validación del cuestionario realizada en población estadounidense mostró buenas propiedades psicométricas con una alfa de Cronbach de 0,89. Análisis de los datos Se utilizó el programa estadístico SPSS versión 19.0. Se realizaron análisis descriptivos de las distintas variables. La consistencia interna de la escala y de las subescalas se analizó mediante la alfa de Cronbach. El análisis factorial de componentes principales (ACP) posibilitó analizar el número de factores de la escala y si la estructura factorial era idéntica a la versión original obtenida en la población estadounidense. El índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y el test de esfericidad de Bartlett sirvieron para estudiar la validez de la solución factorial, utilizándose la rotación Varimax para mejorar la asignación de los ítems a los diferentes factores. La relación entre los factores de la escala y con la escala total se estudio a través del coeficiente de correlación de Pearson. La comparación de las puntuaciones medias respecto a diferentes variables sociodemogáficas se realizó con la prueba t de Student.

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Resultados La escala CD-RISC mostró unos buenos índices de fiabilidad con una consistencia interna para la escala total (25 items) de 0,84. Esta valor de alfa de Cronbach es prácticamente coincidente con el estudio original de los autores (Connor & Davidson), quienes obtuvieron un alfa de 0,89. Los análisis de fiabilidad para las cinco subescalas obtuvieron valores poco robustos de fiabilidad (de 0,464 a 0,641) excepto el Factor 1, competencias personales (0,792). El rango de coeficientes de correlación ítem-escala corregidos osciló entre 0,08 (ítem 3) y 0,66 (ítem17). Para el análisis factorial se obtuvo el índice KMO de 0,861 y un test de esfericidad de Bartlett con una significación de 0,000 lo que posibilitó utilizar el método de rotación Varimax para establecer una matriz de correlaciones para los componentes principales. En asociación libre se obtuvieron 8 factores con un autovalor superior a 1 que explicaban el 59,57% de la varianza. Cinco factores explicaban el 46,75% de la varianza. Este número de factores coincide con el estudio original del autor. Los cinco factores presentan asociaciones de ítems con algunas diferencias respecto del estudio original. Estudiando los resultados para la totalidad de los ítems que componen la escala, y realizando el sumatorio de todas las variables que componen la escala, se tuvieron los siguientes resultados que figuran en la tabla 2. Resultaron significativas las diferencias respecto al sexo (p < 0,05) y las diferencias respecto al idioma (p < 0,02) Las diferencias respecto de la titulación de grado que estudian, no resultaron significativas, y tampoco fueron significativas las diferencias respecto a la titulación de acceso. Las diferencias respecto a las diferentes franjas de edad únicamente resulto significativa entre el grupo de 18 años y el grupos de 23 o más años (p < 0,05) Las diferencias respecto a la población únicamente resulto significativo (p < 0,05) entre los que habitan en poblaciones de menos de 10.000 habitantes y los de más de 50.000 habitantes.

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Tabla 2. Resultados de CD-RISC, estudiantes de 1º de la EUMBI M Sexo Femenino Masculino Grado E. Infantil E. Primaria E. Social Idioma Euskara Español Titulación de Bachillerato acceso Formación profesional Rango edad de 18 años 19 años 20-22 años 23 o más años Tipo de menos de 10.000 h. población entre 10.000 y 50.000 más de 50.000 h. CD-RISC (25 ítems) 89,54 92,28 88,82 91,10 90,86 89,58 92,97 90,07 90,45 88,98 91,40 89,99 92,70 88,40 89,94 92,02 90,26 Me 89,00 92,00 89,00 90,00 92,00 89,00 94,50 90,00 90,00 88,00 91,00 90,00 92,00 88,00 90,00 91,50 90,00 S 9,83 10,06 10,57 9,42 9,85 9,57 11,00 9,89 10,36 9,58 10,05 10,67 8,79 9,65 9,29 10,88 9,95 Amp. 57 - 113 69 - 117 57 - 113 57 - 117 67 - 109 57 - 117 57 - 113 57 - 110 67 - 117 67 – 110 57 – 110 57 - 117 67 - 113 67 - 117 57 - 110 57 - 113 57 - 117

Los factores establecidos por los autores de la escala CD-RISC, en esta investigación correlacionan positivamente con la escala total con intensidades, en el índice de Pearson, que van de 0,68 a 0,89 excepto en el caso del Factor 5, influencias espirituales, en el que se obtuvo 0,32.

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Conclusiones La puntuación media obtenida (90,26) es similar a la recogida en otras investigaciones realizadas con universitarios (83 a 95) en países del mundo occidental. Obtuvieron puntuaciones superiores los universitarios a las universitarias, y los que estudian en español a los que lo hacen en euskara. En la mayoría de los estudios realizados no se han obtenido diferencias significativas respecto al género y, cuando se han obtenido, siempre han sido mayores las puntuaciones del sexo masculino (Yu et al., 2011; Johnson et al., 2011). A pesar de utilizar en este estudio la versión traducida al español del original en inglés y aplicada en población adulta española (Menezes, Fernández, Hernández, Ramos y Contador, 2006) y también en adolescentes (Alvarado de Ratia, 2013), la baja confiabilidad de las subescalas y que los ítems que las componen no sean coincidentes puede ser indicativo de la necesidad de realizar una mejor adaptación transcultural de la escala al contexto en el que se aplico en este estudio. Fue aplicado en español en una muestra en la que el 80% cursa sus estudios en euskara. No obstante, las buenas correlaciones ítem escala total y factores escala total hacen viable su uso para los fines propuestos en este estudio. Este estudio demuestra claramente que los niveles de resiliencia medios de los estudiantes de la EUMBI son equiparables a los de los estudiantes del mundo occidental. Referencias bibliográficas Alvarado de Ratia, E. (2013). Percepción de exposición a violencia familiar en adolescentes de población general: consecuencias para la salud, bajo un enfoque de resiliencia. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Connor, K. y Davidson, J. (2003). Development of a new resilience scale: The ConnorDavidson Resilience Scale (CD-RISC). Depression and anxiety, 18, 76-82. Grotberg, E. (1995). A guide to promoting resilience in children: Strengthening the human spirit. Recuperado el 15 de Junio de 2013 en http://www.resilnet.uiuc.edu/library/grotb95b.html. Haz, A. y Castillo,R. (2003). Adultos resilientes al maltrato físico en la infancia. Terapia psicológica, 21,(2), 121-135. Johnson, N., Dinsmore, J. A., and Hof, D. D. (2011). The relationship between college students’ resilience level and type of alcohol use. International Journal of Psychology: A Biopsychosocial Approach, 8, 67–82. Kobasa, S. (1979). Stressful life events, personality, and health: an inquiry into hardiness. Journal of Personality & Social Psychology, 37 (1), 1–11.

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ACTUACIONES CONCRETAS PARA EL DESARROLLO DE LA RESILIENCIA EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS

Carmen Campos Amores (UCM) Universidad Complutense de Madrid

Cristina Sáiz Ruiz UCM

Mª Mercedes Blasco Torrejón UCM

Mª Pilar de Oñate García de la Rasilla UCM

ccampos.cca@gmail.com csaiz@escuni.es

cherche@edu.ucm.e pilonate@edu.ucm.es

Resumen Cada día se observa cómo unas personas superan mejor las adversidades que otras. Los Centros Educativos ofrecen un campo de acción muy amplio donde esta realidad se hace evidente debido al gran fracaso escolar y, concretamente en la asignatura de matemáticas, como profesionales de la Educación nos preguntamos: ¿Qué podemos hacer?. ¿Cuál es el fin de la educación?. ¿Qué sentido tiene nuestro trabajo?.. Este estudio surge para dar respuesta a estas cuestiones, se trabaja desde el espacio de tutoría con un grupo de 3º de la ESO (bilingüe en alemán) de Madrid-capital, al observar un número elevado de suspensos en matemáticas. La investigación parte de una muestra de 26 alumnos (grupo 3º de la ESO-bilingüe en alemán) durante el 2ºtrimestre del curso 2009/10; 16 alumnos forman parte del grupo control y 10 del grupo experimental, con una metodología basada en programas de línea psicopedagógica, en principio, trabajadas desde la tutoría para su posterior inclusión en el aula. Los resultados fueron favorables; en un trimestre se incrementó el número de aprobados en un 40%. La hipótesis llevada a cabo con esta investigación se fundamenta en que a través de cualquier disciplina y, en concreto, a través de las matemáticas se puede trabajar la resiliencia, siempre que se consideren diferentes factores protectores de resiliencia que faciliten el aprendizaje. Teniendo en cuenta a Grolbert (1997) que la define: “la resiliencia es la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser transformado positivamente por ellas” y las aportaciones del programa de Polya (1965) y de Mandler (1984, 1985, 1988 y 1989), entre otros, basamos nuestra investigación en la resolución de problemas para desarrollar la resiliencia Se entrenó a los alumnos, del grupo control, en las variables: confianza, juego y, sentido del humor aplicadas a la resolución de problemas. Los resultados fueron favorables. El número de aprobados se incrementó en un 40%. La prueba de contraste de hipótesis utilizada, considerando que se posee una variable independiente, con dos grupos para muestras correlacionadas fue la (t ) de student.

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Introducción En primer lugar se revisa el concepto de resiliencia y algunos pilares que la sustentan. En segundo lugar, se lleva un programa de intervención y se trabajan variables protectoras de resiliencia como: el juego, la confianza y el sentido del humor aplicadas a la resolución de problemas. Revisión del concepto de resiliencia Veamos diferentes particularidades para un solo concepto de resiliencia: Vanistendael (1994), habla de capacidades; define la resiliencia “como la capacidad de proteger la propia integridad bajo presión y, por otra parte, la capacidad para construir un conductismo vital positivo pese a circunstancias difíciles”. Según este autor el concepto incluye, “además, la capacidad de una persona o sistema social de enfrentar adecuadamente las dificultades de una forma socialmente aceptable.” Cyrulnik (2001) considera la resiliencia como el fruto de la interacción entre el propio individuo y su entorno. La define “como un proceso, un devenir, de tal forma que no es tanto la persona la que es resiliente como sí su evolución y el proceso de vertebración de su propia historia vital”. Suárez (2001) se ajusta al objetivo de nuestra investigación“ la resiliencia es la combinación de factores que permiten a un niño, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida”. Cada día es más habitual encontrar el término resiliencia que pertenece a la psicología positiva, cuyo padre, Seligman (1991), la define, como “la psicología que no es un estudio de patologías, debilidad y daño, es también el estudio de la fuerza y de la virtud.” El término resiliencia proviene del latín resiliere que significa resilio, volver atrás, volver de un salto, rebotar, saltar hacia atrás, ser repelido, resurgir. El concepto no es nuevo en la historia. Se trata de un término que surge de la física y de la mecánica, de la metalurgia. Se refiere a la capacidad de los metales de resistir un impacto y recuperar su estructura original. También se ha usado en la medicina (concretamente en la osteología), donde expresa la capacidad de los huesos de crecer en la dirección correcta después de una fractura). Más tarde el término también se usa en pedagogía y psicología. El concepto tal y como se entiende hoy nace en los años 80. Surge como un intento de entender las causas y la evolución de las psicopatologías. Las psicólogas Wermer y Smith, especializadas en el desarrollo infantil, emprendieron en el año 1955 un extraordinario trabajo que sembró, sin ellas anticiparlo, las semillas del concepto resiliencia. Rojas (2010). Hicieron un seguimiento durante más de treinta años, hasta su vida adulta, a seiscientos noventa y ocho niños nacidos en 1955 en la isla hawaiana de Kauai (ayudadas por un extenso equipo de médicos, psicólogos y trabajadoras sociales de las universidades de California y Hawai). Trazaron un programa riguroso para evaluar las circunstancias de su nacimiento. Todos pasaron penurias, pero una tercera parte sufrió además experiencias de estrés y/o fue criado por familias disfuncionales por peleas, divorcio 159

con ausencia del padre, alcoholismo o enfermedades mentales. Muchos presentaron patologías físicas, psicológicas y sociales, como se esperaba, teniendo en cuenta los factores de riesgo; pero otros lograron su desarrollo sano y positivo. Estos sujetos fueron definidos como resilientes. En un primer momento se dieron razones genéticas, llamándoles: niños invulnerables, pero las investigadoras constataron que todos los sujetos que resultaron resilientes tenían, por lo menos, una persona, familiar o no, que los aceptó de forma incondicional, independientemente de su temperamento, su aspecto físico o su inteligencia. Necesitaban contar con alguien y, al mismo tiempo, sentir que sus esfuerzos, su competencia y su autovaloración eran reconocidos y fomentados. Comprobaron que la influencia más positiva para ellos es una relación cariñosa y estrecha, con un adulto significativo. Llegaron a la conclusión, por tanto, que la aparición o no de esta capacidad en los sujetos depende de la interacción de la persona y su entorno humano. Estas psicólogas forman parte de una serie de precursores o primera generación de investigadores de la resiliencia que buscaban identificar los factores de riesgo y los factores protectores que habían posibilitado la adaptación de los niños. A partir de esta constatación se trató de buscar los factores que resultan protectores para los seres humanos, más allá de los efectos negativos de la adversidad, tratando de estimularlos una vez que fueran detectados. Así se describieron los siguientes pilares de la resiliencia:          Autoestima consistente. Introspección. Independencia Capacidad de relacionarse. Iniciativa. Humor. Creatividad. Moralidad. Capacidad de pensamiento crítico.

A mediados de los años 90 surge una segunda generación de investigadores que añade una nueva vertiente de la que forma parte Grolbert (1997), por una parte, consideran la resiliencia como un proceso que puede ser promovido y, por otra , rompen los esquemas fijos e inamovibles respecto los factores. De esta manera, sus estudios constatan que la distinción que se establece entre los factores promotores y factores de riesgo es muy permeable. De acuerdo con Grolberg (1997), para hacer frente a las adversidades, superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso transformado, los niños toman factores de resiliencia de tres fuentes que se visualizan en las expresiones verbales de los sujetos (niños, adolescentes o adultos) con características resilientes: . . “Yo tengo” referido al entorno social del sujeto. “Yo soy” y “yo estoy, hablan de las fortalezas. “Yo puedo”, concierne a las habilidades en las relaciones con los otros.

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Estas fuentes de la resiliencia van a ser el lugar donde radican las características de las personas que son resilientes. Conocer estas fuentes va a ser muy importante como se expondrá posteriormente, ya que nos indican dónde hay que trabajar para lograr que surja la resiliencia. La educación, en un marco conceptual de resiliencia, pone al alumno bajo una perspectiva ecológica donde las características individuales están influenciadas por varios contextos, entre ellos, la familia, la comunidad y el centro. En primer lugar hay entender que un alumno es resiliente cuando al estar inmerso en una situación de adversidad, es decir, al estar expuesto a un conglomerado de factores de riesgo tiene la capacidad de utilizar aquellos factores protectores para sobreponerse a la adversidad, crecer y desarrollarse adecuadamente llegando a madurar a pesar de los pronósticos desfavorables. ` Según Mandler (1989) los planes surgen a partir de la activación de un esquema y el esquema produce una secuencia de acciones; si esa secuencia anticipada de acciones no puede llevarse a cabo le sigue un bloqueo. De ahí que el objetivo fundamental sea la eliminación de bloqueos, entrenando las variables y llevadas a la resolución de problemas. (Siguiendo los pasos de Polya) Descripción de la experiencia El trabajo surge por una demanda de ayuda que reclaman los propios alumnos ante el número de suspensos de la primera evaluación en matemáticas (grupo de 3º de ESO- bilingüe en alemán) al Departamento de Orientación a través de la tutora del grupo. Apoyados en la definición de Suárez (2001) “la resiliencia es la combinación de factores que permiten a un niño, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida”, nos planteamos: Hipótesis: El entrenamiento de la confianza, del juego y el humor mejoran la resolución de problemas y como consecuencia, el aprendizaje de las matemáticas. Objetivos del programa
 Conocer que estas variables que resultan protectores de resiliencia favorecen la resolución de problemas. Comprobar que esos factores configuran los pilares básicos de la resiliencia para su formación como personas.

Las actividades del programa De 26 alumnos que forman el grupo-clase se seleccionarán 10 alumnos, al azar, para trabajar las actividades, con el fin de desarrollar en estos las variables: juego, sentido del humor y autoestima aplicadas a la resolución de problemas. 161

Se realizan dos fases en la investigación: Una primera fase, para todo el grupo-clase, donde se constata la demanda de los alumnos ante la resolución de problemas e identifican las variables de la hipótesis de investigación. Y una segunda fase que es la investigación propiamente dicha, donde se lleva el entrenamiento de esas variables junto al entrenamiento en la resolución de problemas. (Siguiendo los pasos de Polya) Se determinan estas variables porque en este grupo se constata mediante cuestionarios que el sentido del humor, la autoestima y el juego son necesarias. La confianza, es la llave para promover la resiliencia y se convierte en la base fundamental para desarrollar otros factores resilientes. Grotberg (2006) destaca que “cuando los niños y jóvenes sienten estas relaciones confiables y afectuosas están listos para aceptar límites en sus conductas e imitar modelos (YO TENGO); están listos para ser más agradables, solidarios, optimistas y esperanzados (YO SOY); podrán involucrarse con mayor facilidad en relaciones interpersonales exitosas, resolver conflictos en diferentes ámbitos y pedir ayuda (YO PUEDO).” Con el juego, según Marín (2010) “las personas ejercitamos y ponemos a prueba nuestras capacidades para encontrarnos con nuestros propios límites de forma saludable e intentar así aprender a superarlos. De esta manera, el gusto por el reto, la confianza, el optimismo, la vivencia de los errores como oportunidades, la búsqueda de interdependencia con los demás y la curiosidad y exploración continua vienen a afianzar nuestra fortaleza personal y nuestra relación con los otros en cada nueva experiencia lúdica. Jugar se convierte así en una poderosa herramienta para ensayar y aprender las actitudes y habilidades de la resiliencia que tan importantes son en el juego de la vida. Para que un niño sea resiliente, no es necesario que aparezcan todos los rasgos, pero uno solo no basta. Un niño puede sentirse amado (Yo Tengo) pero si no tiene fortaleza interna (Yo Soy) o las habilidades interpersonales (Yo Puedo) ese niño no podrá ser resiliente. Un niño puede tener una alta autoestima (Yo Soy) pero si no sabe como comunicarse con los demás o como resolver problemas (Yo Puedo) y no tiene a nadie con quien contar (Yo Tengo) ese niño no está resiliente. Un niño puede tener gran habilidad verbal y hablar correctamente (Yo Puedo) pero si no siente empatía (Yo Soy) o no posee buenos modelos de los cuales aprender (Yo Tengo) no hay resiliencia. De ahí que el entrenamiento de estas variables permitiera el equilibrio entre: Yo tengo -confianza. Yo soy -responsable, seguro de mí mismo. Yo puedo -resolver un problema

162

Por otra parte se trabaja: Los cuatro pasos de Polya (1985) para resolver problemas: Paso1- Entender el Problema        ¿Entiendes todo lo que haces? ¿Puedes replantear el problema en tus propias palabras? ¿Distingues cuáles son los datos? ¿Sabes a qué quieres llegar? ¿Hay suficiente información? ¿Hay información extraña? ¿Es este problema similar a algún otro que hayas resulto antes?

Paso 2- Configurar un Plan  Muchos problemas se pueden resolver de distintas formas: sólo se necesita encontrar un plan para tener éxito. Paso 3- Ejecutar el Plan  Revisa si entendiste el problema Paso 4- Mirar hacia atrás.  Tratar de establecer con precisión cuál fue el paso clave en la solución. Las actividades se trabajaron durante un trimestre, en horas de tutoría. Los resultados de estas sesiones fueron favorables. Lo más importante, es que se potenció el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar de forma creativa su propia persona y su medio. La ayuda entre compañeros fue muy beneficiosa, sobre todo, por la aportación mutua para solventar las necesidades que les surgían.
El alumno autoevalúa las sesiones aprendidas, mediante un registro que mantiene en el aula de matemáticas. Comprueba, de esta forma, si lo aprendido en las sesiones le ha servido para resolver problemas.

El autorregistro fue explicado previamente a los alumnos. Siguiendo la rueda de la resiliencia de Nan Henderson(2003). Por ejemplo:
Si había establecido vínculos…que garantizaran una confianza con la profesora, los compañeros. Si había sido flexible en sus ideas, como en un juego. Si había aceptado las apreciaciones y correcciones de la profesora sin enfadarme.

163

Alumno: Factor que trabajo en clase de matemáticas 1-Establecer vínculos -Para garantizar: Confianza -Para considerar: -Para La resolución de incrementar: problemas como un El sentido del juego. humor. X X

X

2-Limites claros 3-Habilidades de vida 4-Afecto/apoyo 5-Expectativas positivas

Los resultados fueron favorables en la evaluación 1ª Evaluación Alumnos A Notas 4 2ª Evaluación Alumnos A Notas 6 B 5 C 3 D 3 E 7 F 5 G 1 H 6 I 3 J 5 B 5 C 2 D 1 E 5 F 2 G 1 H 4 I 1 J 3

Análisis descriptivos: Contraste de hipótesis: Determinación de si existen diferencias significativas en estrategias de afrontamiento después del programa de intervención:

164

estrategias de afrontamiento inicial Frequency 2 7 1 10 Percent 20,0 70,0 10,0 100,0 Valid Percent 20,0 70,0 10,0 100,0 Cumulativ e Percent 20,0 90,0 100,0

Valid

1,00 2,00 3,00 Total

estrategias afrontamiento final Frequency 6 1 1 2 10 Percent 60,0 10,0 10,0 20,0 100,0 Valid Percent 60,0 10,0 10,0 20,0 100,0 Cumulativ e Percent 60,0 70,0 80,0 100,0

Valid

2,00 3,00 4,00 5,00 Total

Paired Samples Statistics Mean 1,9000 2,9000 N 10 10 Std. Deviation ,5676 1,2867 Std. Error Mean ,1795 ,4069

Pair 1

estrategias de afrontamiento inicial estrategias afrontamiento final

La prueba de contraste de hipótesis utilizada, considerando que se posee una variable independiente, con dos grupos para muestras correlacionadas es la t de student., muestra que es poco significativo el entrenamiento (por el tamaño de la muestra), sin embargo, los resultados en matemáticas aumentan en un 40%. Conclusiones: Se comprueba que: Aprender a ser resiliente es aprender a ser exitoso y esto es muy importante para los logros académicos, para las relaciones interpersonales y para la imagen que uno tiene de sí mismo. Uno desea ser visto por su profesor como alguien competente, desea ser aceptado en su entorno social como una persona amistosa y quiere también sentirse orgulloso de sí. Se confirma la hipótesis de que la resiliencia se puede trabajar desde cualquier disciplina, en particular desde las matemáticas. La resolución de problemas capacita al individuo que los practica para resolver problemas de su vida cotidiana. De alguna manera, estos problemas matemáticos desarrollan la capacidad del individuo para enfrentarse a la adversidad de la vida.

165

Referencias bibliográficas: Cyrulnik, B. (2001). La maravilla del dolor. El sentido de la resiliencia. Barcelona: Granica. Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. La resiliencia: Una infancia infeliz no determina la vida. Barcelona: Paidós. Delors, J. (1996). Informe Delors. La educación encierra en tesoro. Madrid: Santillana Forés, A. y G rané, J. (2010). La resiliencia es posible. Barcelona: Plataforma Gairén, J. (1990). Las actitudes en educación. Un estudio sobre la Educación Matemática Universitaria. Barcelona: Boixareu Grotberg, H.E. (2006). La resiliencia en el mundo de hoy. Gedisa. Henderson, N. y Milstein, M. (2003). Resiliencia en la escuela. Buenos Aires: Paidós. Jáuregui, E. (2009). Amor y humor. Barcelona: Integral. Mandler, G. (1984). Mind and body: Psychology of emotion and stress. New York: Norton. Mandler, G. (1985). Cognitive psychology: An essay in cognitive science. Hillsdale, N J: Lawrence Erlbaum. Mandler, G. (1988). Historia y desarrollo de la psicología de la emoción. En L. Mayor (Comp.), Psicología de la emoción (Teoría básica e investigaciones) (9-71). Valencia: Promolibro Pólya, G. (965). Cómo plantear y Resolver Problemas Trillas. Rojas, L. (2010). Superar la adversidad. El poder de la resiliencia. Madrid: Espasa. Seligman, M. (1991). Learned optimism, A. A. Knopf, Nueva York. Suarez, N. (2001). Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires: Paidós Vanistendael, S. y Leconte, J. (2002). La felicidad es posible. Barcelona:Gedisa. Werner, E. y Smith, RS. (1982). Vulnerable But Invincible: A Study of Resilient Children. Nueva York, Mc Graw- Hill.

166

PARENTALIDAD POSITIVA, DETERMINANTES SOCIALES DE LA SALUD Y RESILIENCIA

Noelia Vázquez Álvarez Universitat de Barcelona nvazquez@ub.edu

Pilar Ramos Vaquero Agència de Salut Pública de Barcelona pramos@aspb.cat

Lucia Artazcoz Agència de Salut Pública de Barcelona lartazco@aspb.cat

Resumen El “Programa de desenvolupament d’habilitats parentals per a famílies” (PHP) (Ramos y Manzanares, 2009) de l’Agència de Salut Pública de Barcelona adaptado del “Programa-Guía para el desarrollo de competencias emocionales, educativas y parentales (Martínez, 2009) se implementa en Barcelona para promover la parentalidad positiva. Las determinantes sociales de la salud (DSS), determinan los estilos de vida de las personas y su salud. Su distribución inequitativa y el género, etnia, territorio, edad y clase generan desigualdades sociales en salud evitables. La familia es un DSS de sus miembros. Este estudio muestra los efectos del PHP en las competencias parentales. Éstas permiten abordar de forma resiliente las dificultades en la dinámica familiar generadas por la distribución desigual de los DSS. Se emplea una metodología cualitativa y cuantitativa, basada en cuestionarios pre y pos-intervención, entrevistas y grupos focales a profesionales. Se evalúan los cambios en habilidades parentales, así como otros efectos asociados a la parentalidad positiva y la resiliencia familiar (apoyo social o estrés parental). Los primeros resultados evidencian un aumento de habilidades parentales, especialmente en el establecimiento de límites, la autoestima parental y la autoregulación emocional y relajación. La percepción de apoyo social y empoderamiento son resultados del programa. El PHP representa una estrategia promotora de parentalidad positiva. Permite desarrollar competencias parentales para abordar dificultades de crianza en contextos de desigualdad de modo resiliente. Este abordaje es posible gracias a una concepción de parentalidad positiva basada no sólo en las habilidades parentales, sino también en el contexto psicosocial y las necesidades del menor. Introducción El “Programa de desenvolupament d’habilitats parentals per a famílies” (PHP) (Ramos y Manzanares, 2012) de l’Agència de Salut Pública de Barcelona adaptado del “Programa-Guía para el desarrollo de competencias emocionales, educativas y parentales (Martínez, 2009) se implementa en Barcelona para promover la parentalidad positiva desde el año 2012. La parentalidad es concebida de múltiples modos y no existe un acuerdo global respecto a su definición (O’Connor, 2002). La definición más extendida a nivel europeo 167

concibe la parentalidad como el despliegue de las funciones de cuidado y educación de los hijos asignada a padres y madres (Consejo de Ministros de Europa, 2006). Cuando al término parentalidad le añadimos el calificativo de positiva, nos referimos a que el comportamiento de padres y madres se orienta al desarrollo pleno del niño o niña a través de la no-violencia, el cuidado, el reconocimiento, la orientación y el establecimiento de límites (Consejo de Ministros de Europa, 2006). En este estudio se parte de una perspectiva multifactorial de la parentalidad positiva (Smith, 2011) donde no sólo se deben tener en cuenta las habilidades parentales, sino las necesidades del menor el contexto psicosocial (Belsky 1984; Rodrigo 2010). Las condiciones sociales en las que nacemos, crecemos, vivimos, trabajamos y envejecemos, denominadas determinantes sociales de la salud (DSS), determinan los estilos de vida de las personas y su salud. Su distribución inequitativa y los ejes de desigualdad (género, etnia, territorio, edad y clase social) generan desigualdades sociales en salud evitables mediante intervenciones y políticas adecuadas (Borrell y Artazcoz, 2008). El PHP considera la familia como un DSS de sus miembros (Borrell, Díez, Morrison y Camprubí, 2012), especialmente del desarrollo infantil (Molina, Pastor y Violant, 2011). Asimismo considera que padres y madres se ven afectados por diferentes factores psicosociales (condiciones de trabajo, apoyo social, estrés parental, etc.) que condicionan la capacidad de ejercer un rol parental positivo (Belsky, 1984; Rodrigo, 2010; Smith, 2010). Teniendo en cuenta el papel protagonista de la familia como sujeto promotor de la salud, así como influenciado por las desigualdades sociales que afectan al desarrollo y a la salud familiar, la promoción de la resiliencia familiar resulta clave para que dichas adversidades contextuales sean abordadas con éxito y fortalecimiento. La resiliencia familiar es considerada como <<el conjunto de procesos de reorganización de significados y comportamientos que activa una familia sometida a estrés, para recuperar y mantener niveles óptimos de funcionamiento y bienestar, equilibrar recursos y necesidades familiares, y aprovechar las oportunidades de su entorno>> (p. 124, Gómez y Kotliarenco, 2010). El PHP promueve factores, considerados por Forés y Grané (2008) como promotores de la resiliencia familar, tales como la autoestima parental, estrategias para establecer estructuras y reglas dentro del hogar, habilidades para afrontar la situaciones de estrés o herramientas para fomentar la empatía y la comunicación afectiva. Asimismo, autores como Barudy y Dantagnan (2006) consideran que las competencias parentales pueden ayudar a responder positivamente a las adversidades y desigualdades del contexto que afectan a la familia. De acuerdo con lo comentado anteriormente, se evalúa el PHP como estrategia que no sólo promueve la parentalidad positiva, sino que a partir de ésta, fomenta la resiliencia familiar como vía para dar respuesta y salir fortalecido de las adversidades y desigualdades sociales del contexto que afectan a la salud familiar. Descripción metodológica Este estudio evaluativo pretende en primer lugar mostrar los efectos del PHP en el desarrollo de competencias parentales. En segundo lugar persigue evidenciar las mejoras parentales en diferentes factores psicosociales que permiten abordar de forma resiliente las dificultades en la dinámica familiar generadas por la distribución desigual de los DSS. Se aplica una metodología cuantitativa y cualitativa. El instrumento empleado para la recogida de datos cuantitativos pre-intervención y post-intervención, es el “Cuestionario de habilidades parentales” tanto en su versión en lengua castellana como catalana, adaptado por Ramos y Manzanares (2012) del “Cuestionario de evaluación de competencias parentales” elaborado por Martínez (2009). Este instrumento está 168

conformado por 43 ítems referidos a las seis dimensiones de parentalidad evaluadas (Comprensión etapa evolutiva; Autoregulación emocional y relajación; Autoestima; Comunicación asertiva; Resolución de Conflictos; Límites y normas). La escala de valoración empleada se distribuye en cuatro posiciones(Totalmente en desacuerdo, Desacuerdo, De acuerdo, Totalmente de Acuerdo), entre las que las familias deben situarse para cada ítem. El cuestionario pre-intervención incluye un apartado de recogida sobre características sociodemográficas y es completado por las familias antes del inicio de la primera sesión. El cuestionario post- intervención es completado inmediatamente después de finalizar la sesiones, y están ausentes en él las preguntas sociodemográficas. La muestra analizada hasta el momento es de 85 participantes, de los cuales un 89% son mujeres, tan sólo el 30% trabaja, el 14% son familias monoparentales y el 42% son de origen inmigrante (Tabla 1). Los siete grupos de participantes se sitúan en áreas territoriales de la ciudad de Barcelona donde la renta familiar es inferior a la media (1 Sants-Montjuic, 1 Nou Barris, 4 Ciutat Vella y 1 Cambrils) (Ajuntament de Barcelona, 2012). El análisis preliminar de datos cuantitativos se ha realizado a través de la comparación de medias pre y post intervención para los diferentes ítems y dimensiones de parentalidad y se ha utilizado el programa Excel 2007.
n Sexo Hombre Mujer Nivel educativo Sin estudios Educación primaria Educación secundaria Formación profesional Universitarios Doctorat Altres País España Otro país Estado civil Soltero/a Casado/da Viudo/viuda Separado/da Divorciado/da 47 34 58% 42% 3 19 13 10 32 0 1 4% 24% 17% 13% 41% 0% 1% Número de hijos 1 2 3 4 Situación laboral Trabaja 20 52 0 6 3 25% 64% 0% 7% 4% Parado/da Tareas del hogar Estudiante Incapacitado/da Jubilado/da Otros
Tabla 1: Perfil sociodemográfico particpantes PHP (2013)

% Tipología familiar

N

%

9 76

11% 89%

Familia biparental Familia monoparental Familia reconstituida Otros

56 11 2 11

70% 14% 3% 14%

12 21 8 2

28% 49% 19% 5%

24 35 13 1 0 1 6

30% 44% 16% 1% 0% 1% 8%

169

Por lo que respecta a la metodología cualitativa se han realizado entrevistas y grupos focales a siete profesionales que han participado en la implementación del PHP. Se ha profundizado sobre los efectos del programa en las habilidades parentales y en factores como el apoyo social o el estrés parental que permiten promover una actitud resiliente en madres y padres. Se ha preguntado también por las percepciones respecto a los elementos contextuales que pueden incidir sobre la eficacia del programa. Las diferentes entrevistas individuales y grupales han sido grabadas y transcritas, y se ha realizado un análisis de su contenido con el programa informático Atlas-ti 6.1. Este análisis ha sido posible gracias al diseño previo de un sistema categorial.. Resultados Los primeros resultados cuantitativos evidencian un aumento de habilidades parentales post-intervención, especialmente en la dimensión que implican una mejora en el desarrollo de estrategias de establecimiento de límites (30%) (Tabla 2) (Figura 1). Sin embargo todas las dimensiones resultan mejoradas tras la aplicación del PHP, y los relatos de los profesionales refuerzan estas evidencias numéricas. <<Dentro de la situación de precariedad que ellas vivían, aquel era un espacio de normalidad y pensar en cómo mejorar la relación con mis hijos. Te decían: yo he intentado hablarle mejor a mi hijo, o intentaré no hablarle más mal de su padre. >> Dimensión I: Comprensión etapa evolutiva Dimensión II: Autoregulación emocional y relajación Dimensión III: Autoestima Dimensión IV: Comunicación asertiva Dimensión V: Resolución de conflictos Dimensión VI: Establecimiento de límites y normas pre ítem 56% 50% 59% 79% 55% 56% post ítem Diferencia 78% 78% 83% 97% 79% 86% 22% 28% 24% 18% 24% 30%

Tabla 2: Comparación media resultados dimensiones habilidades parentales pre- y post- intervención (2013)

170

Figura 1: Gráfico evolución resultados dimensiones habilidades parentales pre- y post-intervención (2013)

Los datos cuantitativos evidencian que la dimensión de capacidad de autoregulación emocional y relajación, y de autoestima aumentan de forma importante, un 28% y un 24% respectivamente. Estas evidencias se ven reforzadas por las aportaciones de los profesionales entrevistados de territorios con altos niveles de desigualdad (nivel de estudios bajos, altas tasas de paro, bajas rentas familiares, etc.). Ellos apuestan por considerar estas dimensiones como las grandes protagonistas entre los efectos notorios del programa. Consideran que el PHP aporta a las familias en situación de adversidad o desigualdad social,un espacio de reflexión y apoyo mutuo, que les permite alejarse de los estresores del contexto mejorando la capacidad de relajarse de padres y madres. <<Este espacio les ha beneficiado en tener un espacio para ellos mismos, sin los niños, estar tranquilos, relajados, ver las cosas desde otra perspectiva y tener un punto para reflexionar sobre la crianza de sus hijos, y compartir con otra gente que está en su misma situación>> Las experiencias compartidas en el propio grupo de iguales han sido consideradas como el factor clave, tanto como para ser consciente de modelos de parentalidad positiva cercanos y posibles, como para empoderarse para el cambio. <<Se ha abierto un espacio de envalentonarse a realizar pequeños cambios. Ellas han podido ver otras maneras de hacer, cambiar esto de todos modos será difícil. Se han sentido acompañadas, porque han visto que el resto de madres estaban en situaciones muy complicadas también. Esto ayuda a que la actitud para el cambio sea mejor porque sienten que todas están en una situación parecida>>

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<<Ver que había madres que pese a los problemas intentaban relajarse y actuar con calma con sus hijos…fue increíble ver como las propias madres decían: “¿Pero cómo lo haces, porque tienes tantos problemas como nosotros, y tienes tanta paciencia con él…? >> En esta transición hacia un cambio en la parentalidad, la mejora de la autoestima parental ha sido intensamente descrita, y asociada a un progreso en la capacidad de relajarse y reducir la percepción de estrés sufrido por las familias. <<Su autoestima estaba por los suelos. Costó mucho que encontraran cosas positivas sobre ellas. Pero al final decían frase muy fuertes como: ”Ah pues al final no lo hago tan mal con mi niño” >> <<He visto, y otros profesionales me lo han dicho, que ven cambios en la madres. En la conciencia de cómo deben hacer con sus hijos, las ves más tranquilas más tranquilas, e incluso con mayor autoestima>> Estas mejoras son condiciones previas indispensables para que padres y madres piensen sobre su papel en el desarrollo y bienestar de sus hijos e hijas, encuentren modelos y estrategias positivas de crianza y se sientan capaces de intentar ponerlos en práctica. Discusión y conclusiones El PHP representa una estrategia promotora de parentalidad positivaque permite desarrollar competencias parentales, así como generar espacios de apoyo, relajación y empoderamiento que permiten abordar las dificultades de crianza de padres y madres en contextos de desigualdad de modo resiliente. Tras la participación en el programa padres y madres mejoran sus conocimientos y capacidades para poner límites y normas a los compartimientos de sus hijos e hijas. Estos resultados complementan a las evidencias mostradas por Martínez, Álvarez y Pérez (2010) en la aplicación del Programa original en el territorio asturiano. Las familias salen fortalecidas, con mayor autoestima y más tranquilidad, y son más capaces de dar respuesta a las adversidades propias y del contexto que generan dificultades en el establecimiento de relaciones saludables en el entorno familiar. En todos estos progresos parece jugar un papel importante el apoyo del grupo. Estos hallazgos son congruentes con los evidenciados por Kilgour y Fleming (2000) y Mockford y Barlow (2004), ya que los autores muestran, a través del análisis de contenido de los relatos de familias participantes de programas de soporte parental, el aumento de percepción de apoyo social, empoderamiento y capacidad de llevar a cabo el parental. Podemos concluir, por tanto, que los efectos positivos del programa se manifiestan no únicamente en una mejora de las habilidades parentales, sino en otros factores como el apoyo social o el estrés parental, asociados a la parentalidad positiva, al bienestar parental (Belsky, 1984) y a la resiliencia familiar (Forés y Grané, 2008)

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EL PASO POR EL HOSPITAL DE DÍA DE ADOLESCENTES DE SANTA COLOMA DE GRAMENET, UNA EXPERIENCIA RESILIENTE

Francesc Bosch Gras Hospital de Día de Adolescentes de Santa Coloma de Gramenet

Emili Martín Huerta Hospital de Día de Adolescentes de Santa Coloma de Gramenet

Isabel Montiel Dacosta Liria Román López Hospital de Día de Adolescentes de Santa Coloma de Gramenet Hospital de Día de Adolescentes de Santa Coloma de Gramenet

francescbosch@copc.cat emartinbm@gmail.com ismonda@hotmail.com liria.roman@gmail.com Resumen El tema que nos ocupa en este trabajo, nos lleva a reflexionar sobre los aspectos y factores en que se sustenta el proceso resiliente. Desde el punto de vista educativo y terapéutico, vemos la resiliencia como una herramienta esencial y de gran importancia para trabajar en el ámbito de la salud mental. A través del apoyo de los profesionales, acompañando procesos de resiliencia, los chicos/as pueden aprender a superar y afrontar traumas, dificultades y retos que van configurando sus vidas. La visión y vivencia que nos aporta el trabajo diario en el hospital de día permite encuadrar y entender el proceso resiliente en todos sus prismas. El artículo está dividido en diferentes apartados, según los elementos que configuran un proceso de resiliencia, a través del amor como vínculo afectivo, de la tolerancia a la frustración, del humor y del tejido social. En la exposición final de cada apartado presentamos una intervención educativo-terapéutica. El caso clínico en cuestión está expuesto a la primera intervención. Introducción El origen del concepto de hospital de día infanto-juvenil se remonta en Francia hacia los años 50. Poco tiempo después, en Suiza se desarrollaron centros médico-psicopedagógicos para problemáticas graves y para implementar programas terapéuticos que continuaban los ya iniciados en la hospitalización. En otros países europeos, como los países Bajos y los países nórdicos, también se inician programas similares. «Uno de los países donde la instauración e implementación de servicios y programas de atención infanto juvenil coge más peso dentro de los servicios de la salud pública es el Reino Unido, con la creación de dispositivos y centros de atención para la salud infantil» (Pedreira Massa, 2001, p.2). Actualmente entre un 10 y un 20% de los niños españoles sufre algún tipo de trastorno mental (Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad, 2010). En este contexto encontramos varias iniciativas y propuestas a cargo de profesionales de la salud mental, que han trabajado en la línea de asegurar y dar una respuesta a las demandas crecientes de la salud mental infanto-juvenil. En Vizcaya, el hospital de día que dirige el profesor Alberto Lasa y de la misma orientación teórica existe el hospital de Alcázar de San Juan. (Pedreira Massa, 2001, p.3).

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En nuestro contexto más inmediato diversas fundaciones gestionan los diferentes hospitales de día infanto-juveniles repartidos por el territorio catalán: la Fundación Orienta, la Fundación Vidal y Barraquer, la Fundación San Pedro Claver, la Corporación Sanitaria Parc Taulí, el Hospital de San Juan de Dios, entre otros, conforman la estructura asistencial en el ámbito catalán. Podríamos entender, el hospital de día infanto-juvenil como un dispositivo de asistencia de tratamiento activo de trastornos mentales en régimen de día. En este sentido entenderíamos por tratamiento activo, la aplicación de técnicas y procedimientos que permiten aligerar, mejorar o curar un proceso patológico. En lo concerniente al concepto de trastorno mental, «es todo lo que se encuentra definido en las clasificaciones psiquiátricas establecidas por la OMS» (Pedreira Massa, 2001, p. 4). Un dispositivo asistencial medio de la atención ambulatoria y la hospitalización total; privilegiado para la elaboración y contención de los conflictos que se han manifestado en el paciente de forma, generalmente, muy intensa antes de ingresar. Debemos distinguir las variadas unidades de hospitalización y su modelo teórico de aplicación al trabajo diario. Cada hospital de día, gestionado por fundaciones, parte de una filosofía, modelo teórico y forma de trabajar que acabará configurando el tipo de trastornos y perfil de población que atiende. En el caso que nos atañe, el hospital de día de Santa Coloma de la Fundación Vidal y Barraquer dispone de un equipo formado por tres psicólogos, una psiquiatra, cuatro educadores sociales, una de las cuales es enfermera y asume las tareas pertinentes, una trabajadora social, una profesora y psicopedagoga y una administrativa. Desde la metodología de trabajo interdisciplinario, el tratamiento de los niños y niñas pasa por todos los profesionales aportando su visión y trabajo al tratamiento global, para poder entender y abordar la problemática desde los diferentes prismas: educativo-médico-psicológico. Como dice Larrauri (2010), la población atendida en un hospital de día son chicos/ as de 12 a 18 años que presentan serias dificultades para hacer frente a los cambios y retos de la adolescencia. Presentan dificultades para establecer vínculos estables, tanto a nivel interno con sus objetos, como externo en las relaciones con los demás. Sus relaciones suelen estar cargadas de desconfianza, violencia, conflicto, incontinencia, desconexión y desvitalización. Son «adolescentes que no han sido capaces de adaptarse a un ritmo secuencial de actividades que exigen motivación, concentración y tolerancia a las tensiones internas y externas, que se pueden dar en el instituto o en el mundo laboral» (Larrauri, 2010, p. 5). En líneas generales, podemos definir tres grandes grupos de patología que nos derivan desde diferentes dispositivos de la red de salud mental: • Trastorno neurótico: las dificultades se centran en la poca habilidad para desarrollar las capacidades adquiridas e incorporando otras nuevas para favorecer un menor sufrimiento y unas mayores capacidades para hacer frente a las dificultades vitales propias de esta etapa. • Trastorno psicótico: la capacidad limitada para establecer vínculos con el mundo externo configura la principal dificultad y limitación en la comunicación y comprensión de la realidad externa.

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• Trastorno de la conducta: las dificultades para pensar y tener autocontrol son las principales características y dificultades que, por otra parte, suelen estigmatizar en la mayoría de los centros escolares. La tarea principal de los educadores en el hospital de día es acompañar al paciente, dando alternativas para afrontar adecuadamente situaciones vividas en el hospital de día y trasladarlas a otros ámbitos de la vida. Es aquí donde la resiliencia y sus principales factores entran en escena y dan forma y estructura al trabajo diario que desarrollamos desde la visión interdisciplinaria del equipo.

1. Amor-vínculo afectivo Cuando hablamos de amor, nos referimos concretamente a los vínculos afectivos. En nuestra forma de trabajar es, fundamentalmente, desde el cuidado del otro, donde aparece la vinculación como elemento facilitador para el cambio positivo en el individuo. La figura que los chicos/as viven como no intrusiva a la hora de administrar cuidados desde los primeros momentos de ingreso, suele ser la de la enfermera. Muchas quejas somáticas, que aparecen en la adolescencia, esconden malestares, angustias, inquietudes, etc. Cuando el vínculo no se ha originado es la enfermera, profesional y agente de salud, una pieza elemental y de gran ayuda a la hora de canalizar dichas quejas. Es un miembro más dentro del equipo interdisciplinar del hospital de día. Contrariamente a la tradicional visión que ha sufrido a lo largo de los años esta profesión, se podría decir que en su actividad diaria adquiere más fuerza el rol educativo que el propiamente asistencial, a pesar de estar ambos estrechamente relacionados influyendo indudablemente en el tratamiento de los chicos/as. La valoración de enfermería por patrones funcionales de salud de la teórica y profesora de enfermería Marjorie Gordon (1970) es la principal herramienta a la hora de planificar y ejecutar los cuidados. Considerablemente utilizada a nivel mundial, consiste básicamente, en una recogida de datos de salud de la persona para identificar los posibles problemas, dificultades, alteraciones y las respuestas humanas que se originan en consecuencia. Cabe destacar que la valoración se convierte en una guía o estrategia de intervención más allá de los síntomas y las conductas, que intenta detectar y movilizar los recursos de la persona, fomentando mecanismos de acción preventiva, esperanza y cambios favorables en el estilo de vida. Se utiliza como una mirada hacia lo positivo. Es un primer contacto que propicia la creación del vínculo desde el cuidado, ofreciendo un modelo sano, estimulando la autonomía y los factores resilientes. Uno de nuestros objetivos es conseguir que los chicos/as se cuiden a través del vínculo, mediante la educación para la salud, potente instrumento y pilar esencial en la prevención. Los niños/as y adolescentes manifiestan a menudo diferentes somatizaciones como cefaleas, dolor de barriga u otros malestares. La enfermera aprovecha el acercamiento y, una vez descartada cualquier alteración física, fortalece el vínculo administrando cuidados alternativos, como por ejemplo ofrecer una infusión, un vaso de agua, un ligero masaje, aplicación de cremas hidratantes: «maternaje». De esta forma, y con la ayuda del objeto intermediario (la infusión, el masaje, etc.), explora si la queja somática es la expresión del estrés o conflicto subyacente. Fomentando siempre la manifestación verbal de los sentimientos, en lugar de la conducta impulsiva y retroalimentando positivamente la

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conducta apropiada, ya que el refuerzo positivo ayuda a adoptar conductas socialmente más adecuadas. Winnicott (1971) postuló que la tarea del maternaje consiste en ilusionar al bebé para después desilusionarlo paulatinamente, es decir, ilusionar sería dar soporte, contener, cuidar sin condiciones, esencia de nuestra intervención en el hospital de día, y desilusionar estaría relacionado con evitar la regresión, tal y como hemos comentado, apostando por la autonomía, desde la esperanza. Ofreciendo un espacio al chico/a para generar el cambio de dirección hacia su parte más sana; pero siempre acompañando. Hay que tener en cuenta la importancia de mantener un ambiente de confidencialidad. La enfermería es un espacio físico para brindar cuidados, alejado del grupo y de las salas donde se realizan los diferentes talleres para que los pacientes puedan acceder desde la más absoluta intimidad en caso necesario. Otra forma de establecer vínculo es a través de la consulta abierta. Hay chicos/as más comunicativos y más capaces de pedir ayuda por iniciativa propia. En este caso la enfermera dispone de unos horarios establecidos de atención y consulta a demanda, ya sea de forma puntual o para realizar un seguimiento. Las intervenciones van igualmente encaminadas a ofrecer el apoyo emocional necesario para desarrollarse eficazmente. Son aspectos fundamentales para poder intervenir: la empatía, establecer una relación terapéutica y crear un clima de confianza y respeto. El vínculo afectivo se crea cuando se vive una relación de confianza, diálogo, afecto, respeto, comprensión. Por tanto, para que el chico/a se vincule, previamente ha de sentirse aceptado, entendido y querido. Por otro lado, y desde el punto de vista educativo, hay que destacar que el vínculo favorece que el chico/a despliegue sus dificultades y así podamos intervenir adecuándonos a sus necesidades. Creemos en el derecho al afecto, considerando que este puede tener efectos terapéuticos. Seguramente por este motivo, uno de los momentos más delicados en la relación que se genera entre los pacientes y nosotros es el de la creación del vínculo. Esta creación se desarrolla durante los primeros días y a lo largo del ingreso. Verdaderamente, el tiempo necesario es indeterminado, ya que cada individuo es diferente y necesitará un periodo más o menos extenso en función de los muchos factores que se han ocasionado a lo largo de la historia de su vida, es decir, en anteriores experiencias vinculares. El trabajo conjunto dentro del equipo interdisciplinar también facilita el vínculo. El traspaso de información y comunicación entre profesionales y con el chico/a, potencian el compromiso en el cuidado. La presencia física es un factor imprescindible en las primeras fases de creación del vínculo. Acompañar, esperar, escuchar, señalar, “estar”, expresar el afecto y no darlo por sobreentendido, compartir actividades y talleres, conocimiento mutuo e intervención en conflictos, son ejemplos relacionales entre los profesionales y pacientes. En el día a día y en la resolución de los muchos conflictos que se dan, es cuando los chicos/as se «destapan» y encontramos gran parte de las respuestas sobre lo que les está pasando. Vincularse a una persona puede ser un privilegio pero también una responsabilidad. Como apunta Cyrulnik (2001) el vínculo entre madre e hijo deja de ser protector y resiliente cuando se convierte en evitativo, ambivalente o desorganizado. La promoción de la resiliencia es una responsabilidad compartida por los diferentes profesionales de nuestro equipo, siendo un riesgo caer en la sobreprotección. Debido a la fuerte implicación emocional, a la gravedad de las situaciones y a la fragilidad de los chicos/as, es fácil caer en la lamentación. Transmitir esperanza, crear el vínculo que fortalecerá al individuo ante la adversidad y aumentar su seguridad y autoestima, son los componentes que le ayudarán a dar los pasos para estabilizar su vida.

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2. Tolerancia a la frustración La frustración es inherente a lo que conocemos como resiliencia. Todo proceso de aprendizaje, de fortalecimiento del espectro resiliente de la persona, va paralelo al trabajo de aceptación de la frustración como un aspecto presente en la vida. Ayudar en el proceso de aceptación de la frustración es una de las funciones básicas y primordiales en la vida del niño y el adolescente. Implica varios procesos mentales y madurativos que en el caso de nuestros pacientes no han completado o han sufrido fallos importantes. Como explica Javier Urra (2009), la frustración es más tolerable cuando se transforma en aprendizaje. El siguiente paso es enseñar a aprender a gestionarla. Esto significa poner la energía para aceptar lo que pasa al mismo tiempo que se mantiene una posición valorizando de sí mismo y activa para seguir adelante y aprender de la experiencia. Este aspecto es imprescindible para que el adolescente entienda que los deseos son producto de la fantasía. Hay que gestionar y supervisar la cantidad de "necesidades" que se pueden ir generando en el proceso de crecimiento y establecer las como básicas o secundarias. Las escasas y pobres habilidades emocionales y sociales, junto con las malas experiencias, llevan a muchos de los pacientes a vivir las frustraciones como hechos sumamente traumáticos y castradores de sus ilusiones y objetivos. En esta situación la frustración no puede ser elaborada ni integrada, por tanto, sólo queda negarla o revelar a ellos con rabia hacia el que nos genera la frustración. Se crea un círculo donde la rabia y la impotencia luchan en contra de la vida y sus acontecimientos. Romper con este círculo es uno de los objetivos y tareas que se trabajan en el hospital de día. Los profesionales intentamos dar una respuesta diferente, novedosa, de cuidado y atención que oriente al paciente hacia un inicio de cambio, una nueva visión y comprensión de la situación, de la relación con los demás y con uno mismo. Aprender a tolerar la frustración invita a vivir experiencias enriquecedoras y creativas, a experimentar sensaciones positivas y negativas, pero con el fin de ayudar a elaborar, pensar, reflexionar e integrar en la medida de sus capacidades emocionales e intelectuales. Este aprendizaje ayuda a desarrollar la autoconciencia de estos chicos/as y en consecuencia la autoestima. Teniendo en cuenta esta última línea de trabajo, es necesario potenciar la capacidad de aceptación de uno mismo. No es pretender cambiar el yo de cada uno sino aceptarlo. Aceptar quiénes somos, con todas las virtudes y limitaciones, es crecer y ser más tolerantes con lo que vaya pasando. La aceptación pasa por el reconocimiento de los propios actos y pensamientos. Apoyar a pensar y reflexionar sobre lo que han hecho, hacen y quieren hacer, les facilita situarse e ir asumiendo que tienen poder de decisión sobre sus vidas. Al mismo tiempo, la falta de tolerancia a la frustración y el no tener en cuenta el entorno en el relacionarse, provoca sufrimiento y malestar por el rechazo social consecuente. Uno de los elementos más importantes que tenemos en el hospital de día como herramienta educativa y terapéutica es trabajar las dificultades y problemas de cada chico/a de manera personalizada. Trabajar de manera integradora e interdisciplinaria, nos permite tener una visión global y desde diferentes perspectivas de la problemática de cada niño/a. Las supervisiones, reuniones de equipo y el seguimiento diario, nos da información para ofrecer la ayuda necesaria y entender las dificultades y malestares del chico/a. Como educadores, es necesario utilizar y trabajar mucho la empatía, la capacidad de escucha y la

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contención. De esta manera podemos acercar al niño/a que se sienta comprendido, valorado y contenido. Para integrar y gestionar las frustraciones que surgen en las relaciones con el entorno, deberán contener su parte más disruptiva. Por desgracia no han aprendido a hacerlo por sí solos; «necesitan un yo auxiliar que les ayude a pararse, a no arrasar cuando la frustración y el malestar se apodera de ellos» (Larrauri, 2000, p. 10). Este vacío en el aprendizaje se ve reflejado en la falta de límites a la hora de relacionarse con los iguales y con el adulto. Límites que se deben orientar más hacia el comportamiento del paciente y no tanto a la expresión de sus sentimientos. Desde el hospital de día el límite se entiende desde la no rigidez de los actos y de las consecuencias. Poder marcar un límite en el que existe flexibilidad, da el encuadre educativo-terapéutico para el chico/a viva la experiencia como una ayuda en sus dificultades. El límite es necesario. Las relaciones tienen límites; la vida por sí misma tiene un límite pero se deben transmitir desde la reflexión, evitando la imposición. Como educadores debemos saber gestionar las «intolerancias», los límites que muchos chicos/as tienen. Debemos ayudarles a conocer sus propios y los que la sociedad y la vida tienen. Si son capaces de autocontener o como mínimo de reconocer que necesitan ayuda, estarán desarrollando un aspecto resiliente y de tolerancia a la frustración. Pensando en la rabia o la tristeza de sentirse frustrados por algún acontecimiento vivido, también serán conscientes de lo que está pasando a la vez que inician un proceso reparador y de cambio. La huella del aprendizaje queda de una forma u otra y con una intensidad u otra. Esto es lo más importante. Que el chico/a haya vivido, haya sentido que las situaciones no son siempre iguales ni inamovibles en su realidad diaria y de proyecto de vida. 3. Humor Múltiples investigaciones relacionan los típicos cambios de humor que padecen los adolescentes, de manera desesperada, con la combinación del estrés hormonal propio de la pubertad y el hecho de tener un celebro que todavía no está del todo formado. Las familias, frecuentemente, nos transmiten al hospital de día, sus ansiedades respecto al cambio de carácter que muestran sus hijos/as, diciendo: «con lo cariñoso que era…» Esto tiene mucho que ver con el humor y esos cambios en la relación. Realmente la ambivalencia está presente en las vidas de nuestros pacientes, convirtiéndose en un aspecto muy difícil a la hora de argumentar desde el punto de vista del otro, como a la hora de predecir las consecuencias de sus actos; y evidentemente toda esta mezcla de elementos inherentes en esta etapa vital, acaba aumentando la dificultad en la relación. A pesar esta inestabilidad, los adolescentes no muestran en absoluto la falta del sentido del humor. De hecho podemos afirmar, mediante nuestra experiencia, que el humor ha estado siempre presente en mayor o menor medida, en todas y cada una de nuestras intervenciones educativas, y de alguna manera también hemos encontrado el humor en los pacientes. Por lo tanto, podríamos admitir que el humor es un indicador de resiliencia. A partir de las III Jornadas de Educadores Sociales de Hospitales de Día Infanto Juveniles de Cataluña1, en las que la resiliencia fue el tema a abordar, se reflexionó y se
Organizadas en junio del 2011 por el equipo de educadores sociales del hospital de día infanto-juvenil de Santa Coloma de Gramenet (Fundación Vidal i Barraquer).
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analizó el papel del humor como herramienta fundamental en nuestra tarea diaria. Precisamente se destacó como es utilizado por gran parte de profesionales, no atentando su uso contra la credibilidad ni el estatus del profesional, pudiendo ser enormemente efectivo. Parece ser que la sonrisa ha estado incompatible a lo largo de la historia, tanto en el ámbito terapéutico como en el educativo. Este cambio de actitud a favor del humor, pretende transmitir una forma diferente en el trato. Melillo, A., y Suárez Ojeda, E. (2001) destacan esta nueva mirada como una estrategia de ajuste que facilita una cierta distancia delante del problema, favoreciendo la toma de decisiones para resolverlo. En el hospital de día a menudo observamos los cambios que provoca la influencia del humor en las conductas de los adolescentes. Se ha demostrado que el reír favorece la producción de endorfinas, favoreciendo a su vez una recuperación más rápida de las enfermedades por el hecho de estar estrechamente relacionadas con el sistema inmune; éstos péptidos tienen también un efecto antidepresivo y además ayudan a mantener la salud. De la misma forma, la risa tiene la particularidad, aunque que sea por unos instantes, de suspender el pensamiento favoreciendo la capacidad de pensar con más flexibilidad y amplitud, fomenta los vínculos en las relaciones interpersonales, el funcionamiento psicosocial, la resolución de problemas i las habilidades sociales. Al mismo tiempo, no pretendemos apostar únicamente por la singularidad de evocar la carcajada, sino estamos hablando de un tipo de trato que pretende alejar el temor, creando la distancia justa entre el problema y la persona, relativizando el conflicto. En la intensa relación grupal y entre iguales que se genera en el hospital de día, también se puede dar un mal uso del humor. La burla, el menosprecio, la humillación, muchas veces por integrarse en el grupo por pura supervivencia, identificarse con elementos negativos, perdiendo la dignidad y dando más relevancia a ser aceptado bajo cualquier precio. O por lo contrario, desde una postura involuntaria, hay chicos/as que padece el mal uso del humor desde lo que podríamos llamar acoso. En cualquier caso, no hablaríamos del humor: ambas situaciones suelen acabar en conflictos escalados en violencia. Puntualizamos nuestra visión del humor como una actitud, un recurso interno, una capacidad que para muchas personas ha supuesto el camino hacía un proceso resiliente. Un trampolín para la vida. Sin dudar un indicador de resiliencia: «El humor es el vehículo conductor con el que me muevo en la vida. Busco al humor igual que el humor me busca a mí, y me encuentra, ¡vaya si me encuentra! Me ha hecho olvidar momentos no muy gratos o minimizar situaciones de bajón o de tristeza. El humor me hace construir, recrear y pasar un buen rato a mí y a los que están a mi alrededor» (Montilla J.M. El Langui, 2009, p. 135, 140). Cuando se educa desde el humor se huye del miedo al fracaso, evitando así la amenaza de la frustración gratuita, es decir, es un mecanismo que fomenta la tolerancia a la frustración, el vinculo, y a demás contribuye al acercamiento del individuo a la red social.

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4. Tejido social En términos de resiliencia, consideramos el tejido social, la red de sostén que apoya el desarrollo de las personas. La familia, la escuela, los amigos, los vecinos, las actividades de ocio... a lo largo de la vida nos ayudan a construir esta red donde depositaremos los sentimientos y admiraciones adquiridos, reforzándonos emocionalmente para lograr una constante maduración personal que nos aporte la seguridad necesaria para encarar las adversidades con cierta esperanza. En el hospital de día, intentamos tener en cuenta los posibles daños sufridos en las redes sociales de los pacientes. Debido al entorno, bastante inestable, y a la patología existente en cada uno de ellos/as, a menudo observamos su cara más frágil y disruptiva al relacionarse con el resto de la sociedad. Por ese motivo, es normal que tengamos contacto con chicos/as en situación de crisis acompañada de actuaciones que comportan problemas en su propio desarrollo. La respuesta innata que tienen ante este vacío relacional suele expresarse de dos maneras diferentes. La primera es la regresión en la maduración personal. Suelen ser chicos/as encerrados en sí mismos con muchos miedos al relacionarse con sus iguales y con el adulto. Inevitablemente estos miedos van acompañados del deterioro del tejido social mencionado, llegando a perder vínculos relacionales en su entorno familiar. En el caso opuesto, la otra respuesta es la búsqueda de un nuevo entorno de referencia, estructurado en forma de compañeros, tanto en la educación formal como en la no formal. El problema surge en la falta de adquisición de límites emocionales que puedan contener el malestar generado por la pérdida de vínculo familiar. Suelen tener muchos problemas de control y de conducta en las relaciones sociales. Relacionado con estas conductas, me parece interesante recordar a Feduchi (1977) donde nos muestra la necesidad de los adolescentes a continuar con el legado de las generaciones antecesoras. De este modo pueden dar sentido al camino han de que recorrer. Desde la motivación, los pacientes pueden mover inquietudes que les hacen dar pasos hacia adelante. Como profesionales, intentamos que observen con más profundidad y reflexión su entorno y que encuentren sus propias motivaciones. El objetivo es que relacionen esta intención referencial y así construir un futuro imaginario, evidenciando la necesidad de apoyo en esta construcción. Desgraciadamente, sus referentes no han podido dar la respuesta adecuada, pues ellos/as también suelen presentar dificultades educativas. La atención a las necesidades detectadas a partir de la intervención de los profesionales irá enfocada a favorecer la construcción de un futuro favorable con su entorno, garantizando y supervisando esta red de sostén. Por ello, aparte de nuestra labor psico-educativa con los chicos/as, es de gran relevancia el trabajo con sus referentes familiares, así como la propuesta y acompañamiento a actividades de carácter socio-educativo en horario extraescolar. La intención es que familiares y pacientes puedan conocer nuevas alternativas que proporcionarán seguridad al proceso de maduración del chico/a. Al mismo tiempo intentamos potenciar la red entre todos los participantes activos en la educación. Remando en una misma dirección institutofamilias, familias-chico/a, familias-amigos y chicos/as-actividades de ocio nutrirán las capacidades de los pacientes y darán soporte en los momentos difíciles de esta etapa madurativa. Hay que tener en cuenta que su estancia en el hospital de día es temporal y después han de ser ellos/as mismos los que encuentren la manera de cuidar y hacer crecer

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este tejido social. Por este motivo nuestra función es colaborar en la recuperación y adquisición de las capacidades personales. «A menudo los jóvenes presentan un índice de miedo friccionado sobre la imagen de inferioridad hacia la sociedad y se muestran como una sección de población dominada, constituyendo así una subjetividad de resistencia que señala el heroísmo, y el acceso al liderazgo y a la autoridad» (Ferrándiz, F.; Feixa, C., 2005, p. 56). La construcción de la identidad se produce a partir de «la mirada» del otro. Desde el hospital de día, tenemos que mostrar una mirada apreciativa hacia las posibilidades de los pacientes y de sus familias. Hasta ahora no han sido capaces de salir de esta situación de crisis y necesitan imaginar que la situación mejorará. En el caso contrario, estaríamos contribuyendo a la construcción de un muro ante sus expectativas. Este muro simbólico es la mirada deficitaria que les impide confiar en sus capacidades y en el potencial innato que todos ellos/as tienen. Sin el apoyo mencionado se sentirían «perdidos/as» y la respuesta habitual ante esta fragilidad y poca contención es la defensa regresiva o actuadora por parte del chico/a y de rechazo o exceso de control por parte de la familia. A menudo son defensas que esconden una existente inseguridad para afrontar los conflictos externos e internos. Para entender esta incertidumbre e inseguridad, nos puede ayudar leer la teoría de los estadios evolutivos de Piaget (1964). El prestigioso psicólogo sitúa la adolescencia en una etapa de desarrollo neurobiológico, que va estrechamente asociada a las capacidades cognitivas y a las emociones. Es aquí cuando se desarrolla un auténtico pensamiento hipotético-deductivo. Esta nueva capacidad lleva al adolescente hacia una transición ante la obediencia infantil. Así, con la misma emoción de los niños que acaban de aprender a caminar, los adolescentes se aventuran a través de complejas decisiones. Todavía son sensibles a la injusticia, el abuso de poder o el paternalismo, a la vez que receptivos ante las actitudes que creen justas. Para adquirir la toma de decisiones con cierta garantía, necesitarán de una «disciplina social» que garantice su incorporación a la sociedad en un proceso armónico de coexistencia. VENTANA DE DISCIPLINA SOCIAL: MCCOLD I WACHTEL BAJO----Límites--ALTO CONTRA Autoritario Sancionador NO Negligente Irresponsable CON Restaurativo Autoridad PARA Permisivo Paternalista

BAJO------Apoyo (animar, nutrir)----ALTO

Cuadro 1. Ventana de disciplina social

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El estudio hecho por Mccold y Wachtel (2000) sobre la disciplina social, nos refleja las posibles actitudes sociales y familiares ante las relaciones con los adolescentes. Son actitudes que buscan el equilibrio entre el apoyo y la adquisición de límites. Límites que se deben transmitir desde la familia e instituciones, sin autoritarismo pero con la suficiente autoridad que les ayude a contener el malestar generado por los conflictos nombrados anteriormente. Esta autoridad siempre debe ir acompañada de reflexión y protección, sino fácilmente se convertirá en dominio e intento de sumisión. El entorno debe apoyar esta construcción personal sin caer en el paternalismo permisivo, sino el adolescente corre el peligro de tiranizar su relación con la sociedad y la familia. En definitiva, para transmitir apoyo y límites, el adolescente debe percibir que el entorno y la familia están con él y no contra ni para él. 5. Caso Clínico Emilio es un chico de 13 años derivado del CSMIJ (Centro de Salud Mental Infanto Juvenil) de Santa Coloma de Gramenet. Presenta grandes dificultades físicas (hipotonía muscular y laxitud). Es bastante inmaduro y muestra un contacto extraño en el habla y en la mirada. Inicia el tratamiento por la aparición de problemas emocionales. En la escuela, surgen problemas relacionales con los iguales, ya que según él, los compañeros se burlan de su discapacidad somática y le pegan. Para él esta experiencia resulta muy persecutoria. Tiene grandes dificultades para defenderse y recurre a la agresividad, generando de forma poco intencionada situaciones de conflicto escalado en violencia y siendo poco consciente de su contribución a las dificultades con los demás. La situación en casa es caótica, no colabora en tareas domésticas, no muestra autonomía para la auto higiene (no se cepilla los dientes, ni se viste solo), es muy lento a la hora de realizar cualquier tarea, se muestra apático y excesivamente sensible. Se inquieta ante las demandas de los demás y lo vive como un ataque del exterior. En ocasiones hay presencia de alucinaciones auditivas (verbaliza escuchar ruidos muy concretos y particulares) y aparecen ansiedades de tipo psicótico. Ha habido retraso en la adquisición de hábitos y en algunas situaciones ha perdido capacidades (autonomía, orientación tempoespacial); aunque otras parecen estar preservadas (pensamiento abstracto y reflexiones). El tratamiento a seguir que se le asigna desde el hospital de día (núcleos de intervención) es el siguiente:  Observar qué consecuencias tiene para la formación de la personalidad el problema físico (hipotonía muscular y laxitud)  Observar la aparición de sentimientos de carácter depresivo y la identificación con aspectos enfermos. Valorar tomar medicación antidepresiva.  Orientar hacia algún recurso escolar que trate mejor sus dificultades.  Orientarlo hacia algún recurso físico-deportivo para la estimulación física (fisioterapia, natación).

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6. Educativo-terapéutica Intervención 1 Como profesionales de enfermería nos resulta fácil y relativamente rápido el proceso de creación del vínculo. Probablemente tienen mucho que ver las anteriores experiencias vinculares a lo largo de su vida. No hemos de olvidar que en etapas previas Emilio había sido tratado y estimulado por diferentes profesionales de la salud. Pero por lo que a nuestro caso se refiere, consideramos como aspecto fundamental y que determinó la necesidad del vínculo desde el cuidado, su fuerte identificación como chico enfermo e incapaz. Centramos el trabajo, precisamente en transformar esta vivencia negativa, fortaleciendo su autoestima mediante mensajes de esperanza. Emilio, como todo adolescente, es muy sensible y especialmente vulnerable a la presión del grupo de iguales dentro del hospital de día. Necesita sentirse partícipe de él, compartiendo los rasgos que lo definen, con el objetivo de tener un papel que ejercer, sintiéndose valorado y aceptado por sus integrantes. En muchas ocasiones esta presión lo conduce a hacer cosas perjudiciales o poco inteligentes, como beber alcohol, fumar, transgredir límites y normas, cuestionando al adulto. Tales actuaciones, evidentemente, están siendo trabajadas conjuntamente por su educador referente, en la cotidianidad del día a día en nuestro centro, y por su psicólogo en la terapia individual. La presión ejercida por el grupo y la intensidad con que es vivida por Emilio lo llevan a sentir una gran necesidad de gustar a los demás, de socializarse y hacer todo lo que hace el resto. Pero, en cualquier caso, y puntualizando, se podría decir que tal presión no es del todo negativa. Orientamos nuestra estrategia a fomentar el autocuidado como herramienta puente para introducirse en el terreno de la adolescencia, dejando ya de ser un niño, comenzando a madurar, adquiriendo las responsabilidades que conlleva. Este argumento atrae mucho al chico y así empieza a generar esfuerzos en positivo que lo conducen, sin duda, a sentirse como uno más de sus iguales. La semana posterior a su ingreso hacemos una valoración desde enfermería. Relatamos detalles de esta entrevista por la relevancia que creemos que tienen. El chico desde un primer momento está interesado -«quiero perder peso», comenta-. A continuación, se quita la chaqueta, tirándola al suelo, y bruscamente sube a la báscula. Le señalamos que, en primer lugar, realizaremos la entrevista para conocer cuáles son sus hábitos de salud. No se opone y se sienta, dejando la chaqueta en el suelo, mientras habla de la dieta que ha hecho un conocido para estar «cachas». Le pedimos que, por favor, recoja la chaqueta y la cuelgue en la silla. En la entrevista aparecen diferentes aspectos a trabajar, pero, fundamentalmente percibimos que al sentirse escuchado y tenido en cuenta durante el transcurso de la misma, puede adoptar un papel más adulto, dejando de lado la actitud infantil y caprichosa inicial. Una vez finalizada, nos disponemos a pesarlo, obteniendo como resultado un ligero sobrepeso. Es curioso que Emilio no se quiera quitar los zapatos para subir a la báscula, "no me sabré atar los cordones después». Al preguntarle cómo lo hace cada día, se excusa diciendo que es su madre quien lo hace. Esto nos revela que, además de la alimentación, también tendremos que trabajar la autonomía y así le hacemos saber. Aun así, Emilio quiere esquivar la situación, depositando en los demás la responsabilidad de sus actuaciones. Realmente de nuevo se ha posicionado en la dinámica infantil del beneficio secundario y la utiliza para evitar hacer esfuerzos.

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Durante toda su estancia en el hospital de día intervenimos, mostrándole, desde la cotidianidad, como hacerse cargo de su autocuidado, pues de esta manera eliminará las barreras que le impiden crecer en positivo, apostando por él mismo como el mayor responsable de su salud, desde un prisma realista y normalizador. Concretamente, hemos trabajado con Emilio los siguientes temas: alimentación equilibrada, higiene personal, consumo de tóxicos (alcohol y tabaco) y la importancia del ejercicio físico. Cabe destacar el esfuerzo que debe sostener para mantener el equilibrio de todos estos ingredientes, con el fin de conseguir, metafóricamente hablando, hacer de su persona un plato exquisito, sin obsesionarse. Estos elementos se han trabajado de forma grupal en el taller de salud, en el que, por supuesto, hemos creído conveniente incluir a Emilio dadas sus necesidades. Paralelamente, mis intervenciones son reforzadas por el resto de compañeros del equipo desde sus competencias profesionales. Tanto la familia, pilar esencial en el tratamiento, como el mismo chico, aceptan sin mostrar ningún inconveniente al respecto. Por otra parte, y en cuanto al papel de las familias, señalo la importancia de optimizar la comunicación, caminando en la misma dirección, para que proporcionen la supervisión que necesitan los menores, favoreciendo al mismo tiempo el máximo de autonomía, adquiriendo la conciencia necesaria para que haya una buena adhesión al tratamiento. Para finalizar, destacar el mensaje consistente y esperanzador que hemos transmitido a Emilio los diferentes profesionales sobre la importancia de estar involucrado en su autocuidado, reconociendo los logros alcanzados: la resiliencia. Intervención 2 Es la hora del recreo en la que pueden desayunar y jugar en el patio o en la sala de juegos. Emilio, como en otras ocasiones, está jugando a simular que lucha como los personajes de un espectáculo televisivo. Los advertimos que estos juegos suelen acabar mal. Parece que no escuchan y siguen jugando a simular luchas. Emilio se lo va tomando cada vez más seriamente. Al final intervenimos separándolos y advirtiendo que se ha acabado y que no pueden volver a jugar a estos tipos de juegos, sino tendremos que hablar seriamente sobre el tema. Emilio enfada y replica de mala manera: «Estamos jugando, no hacemos nada. No os entendido nada». No es la primera vez que esto ocurre y le recordamos que otras veces él ha sentido finalmente agredido por el otro compañero y se lo ha tomado muy mal. Parece que la cosa ha parado pero poco antes de que termine el recreo volvemos a ver que están jugando a lucha y que de repente Emilio reacciona mal e insulta el compañero. Este se vuelve y debemos intervenir parando el juego y separándolos. Siguen con la idea de que sólo están jugando sin poder pensar en las consecuencias que tendrán lugar. Nos dirigimos a Emilio y nos mostramos firmes y serios, diciendo que estos tipos de juegos en vez de crear buen clima y hacer amigos, acaban llevando lo contrario. Le recordamos que si esta dinámica se vuelve a repetir deberá revisar con su educador y psicólogo referente la dificultad que pueda haber ante todo esto. Se enfada y se defiende, expresando que ha comenzado el otro. Le hacemos la observación de que ha sido culpa de los dos y que él es parte responsable de lo que acaba de pasar, tanto como su compañero. Contesta mal, diciendo que la culpa de todo es del otro, que él sólo jugaba. Emilio se pone constantemente a prueba para demostrar y demostrarse a sí mismo que está a la altura de

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sus compañeros, debido a sus limitaciones físicas. Cuando se ve atacado, se identifica con el rol de víctima y de injusticia que se está haciendo contra él. En estos momentos es complicado que pueda y quiera escuchar. Lo vivo todo de forma muy persecutoria y paranoide. Contacta con su dificultad de afrontar la situación y aparece la parte regresiva e infantil para no sentirse juzgado ni recriminado. Busca la complicidad y trata de movilizar aspectos de ternura en el adulto. Pero en estas situaciones le hacemos ver que no son formas de actuar, que hay unos límites y normas que son iguales para todos. Se enrabia mucho, insulta ya veces se pone a llorar de rabia y frustración. En algún momento se ha llegado a agitar de desesperación. Entre todos los profesionales del equipo hemos de sostener y contener estos momentos de desesperación pero, al mismo tiempo, debemos ser firmes y transmitirle que estas reacciones no son beneficiosas para él y que todo esto no le ayudará a crecer y salir adelante. En definitiva, le hacemos llegar que él tiene responsabilidad ante sus actos. Debemos potenciar su parte más sana, la de ser más autónomo, la que puede salir adelante y no la más regresiva, que es con la que él se identifica cuando ve que no puede. Emilio necesita entender que los límites son para todos y que él, por ser más frágil físicamente o tener dificultades en algún área, no será tratado de forma especial como hasta ahora lo había sido, sobre todo por parte de sus progenitores.

Intervención 3 Emilio quiere utilizar su imaginación creativa fuera de los talleres organizados, y con otra chica, Carmen empiezan a organizar una obra de teatro. Han empezado a escribir un guión y a distribuir los personajes entre el resto de pacientes del hospital de día. Es curioso el rol que quieren ocupar i los personajes escogidos. Él es un personaje protagonista, seductor i simpático, que resuelve todo el misterio de la trama, el «cubanito». La otra chica es también una súper mujer, la «enrolla», guapa i fantástica. Precisamente, en la realidad, representan dentro del grup de iguales del hospital de día, papeles antagónicos a los de la obra. En cambio, otorgan papeles como el del tonto, y otros de características peyorativas, a chicos/as líderes del grupo i con un rol importante y con éxito. Los/as educadores/as, al ver que se están organizando espontáneamente en espacios no estructurados, como en las horas del patio, queriendo dar un espacio estructurado decidimos crear el taller de teatro, conducido concretamente por dos educadoras. La idea es preparar esta obra de teatro inicial i representarla por Sant Jordi en la Jornada de Puertas Abiertas a los padres. El caso es que tanto Emilio como Carmen, han adoptado un papel directivo donde sus personajes son los que tienen el mejor papel, los anfitriones, y sus diálogos casi monólogos donde menosprecian a los otros personajes, con diálogos como «ya llegó el tonto...» o con elogios constantes por parte del narrador a sus personajes. Nuestra intervención consiste en dar participación al resto de componentes. Primero hacemos un repaso del reparto de personajes y comprobamos que todos están de acuerdo con el papel asignado. Por otra parte, Emilio quiere hacer partícipes a chicos/as que no están en este espacio queriendo forzar su contribución. Intervenimos para evitar que estos

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chicos/as se vean presionados a participar de forma activa en la interpretación, i proponemos, como alternativa, que puedan colaborar ocupándose del montaje del escenario y de las luces. Además, hacemos un repaso del guión, junto con cada personaje, volviendo a hacerlo prácticamente. Pero el resultado no es el esperado. Carmen muestra una actitud muy paranoide y quiere llevar todo ella sola, llevándose el guión a su casa y continuándolo, Sin hacer caso de la consigna dada de trabajarlo únicamente en el taller de teatro del hospital de día. Al día siguiente lo trae impreso y reparte las copias al resto de compañeros/as. Esto, irrita a la mayoría, provocando enfrentamientos, y en consecuencia el grup empieza a mostrarse poco motivado. Por lo tanto, paramos el proyecto de la obra de teatro. Observamos que la imaginación que desborda a Emilio se puede aprovechar en otras formas de expresión a través del humor. Utilizando el humor como reductor de tensiones que permitan la relajación, ayudando con la actividad a poder experimentar sensaciones de bienestar. Entonces hacemos la propuesta de organizar una actividad en forma de función con monólogos, chistes o anécdotas divertidas. Lo podemos hacer de forma individual o en grupo. Aprovechando el taller d’Aula Escola2 para preparar y escribir una actuación para el día de Carnaval. El resultado tiene mucho éxito. Emilio se disfraza, se transforma y nos muestra sus dotes interpretativas a través de un monólogo. Se le ve disfrutar del ambiente, riendo sin parar del mismo. Esta situación provoca sentimientos de control sobre los hechos y nos permite trabajar cognitivamente. Emilio ve cambiar su rol delante del grupo, cambia su situación al respecto. Se convierte en el «Langui» del hospital y empieza un proceso de creación literaria. Lo llegamos a animar a participar en un concurso literario de Sant Jordi organizado por la red de salud mental. Obtiene el tercer premio de poesía. Ejemplo de ilustración literaria que expresa los sentimientos del chico del caso. Sentimientos Hola hoy me he acercado a mi nueva escuela Esta es en mi vida una secuela Me tienen ya hartos los que van de bacilón Porque luego son unos cobardes sin perdón El que vacila el que humilla Al menos lo diga todo a la cara No cuando le venga en gana Esa gente que no tiene fuerza Pero sus palabras son como una defensa Quiero pegar sin remordimientos Que no me pongan en juego mis sentimientos Quisiera poder pegar a todo el mundo que me humille
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Nombre que tiene el espacio donde se imparte y trabajan todos los temas escolares de los chicos/as.

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Pero no lo haré Primero improvisaré Tengo más clase que tos ellos juntos Los que vacilen Que lo reconozcan No tienen futuro si siguen haciéndose el chulo Porque por la calle le patearan el culo!!!!.

Intervención 4 Al finalizar la actividad de piscina3, felicitamos Emilio por el esfuerzo que ha hecho y le agradecemos la participación en las actividades propuestas. Nos responde encogiéndose de hombros y diciendo que no cree que haya estado a la altura de las expectativas de sus compañeros y que en realidad podría haber hecho más esfuerzo. A pesar de la actitud pesimista, observamos que se siente reconocido con la felicitación. En el camino de vuelta al hospital de día, tenemos una conversación sobre su tiempo libre. Quiere explicar algo pero se aparta del grupo para evitar que sus compañeros lo escuchen. Nos comenta que no hace nada por las tardes porque llega muy cansado y normalmente se estira en el sofá. Le preguntamos el tiempo que lleva en esta situación y responde que un par de años. Con cara afligida nos dice que antes hacía baloncesto pero lo dejó porque el entrenador no le caía bien, parece ser que en los partidos lo dejaba en el banquillo sin jugar. Al llegar al centro, contrastamos la información con su psicólogo y nos confirma la vivencia que tuvo en el equipo de baloncesto. Por otra parte, nos explica que los padres se habían retirado en el seguimiento y supervisión de la educación formal y no formal de Emilio y que de alguna manera habían «tirado la toalla». De hecho, antes del baloncesto el muchacho seguía un tratamiento de estimulación psicomotriz en la Fundación Aspanide (Santa Coloma de Gramanet) que también dejó. Debido a las expectativas demasiado elevadas de los padres respecto a la recuperación física del chico en las diferentes actividades que hacía, se sintieron muy frustrados. Desde el equipo marcamos como objetivo prioritario del PTI4, la incorporación de los padres en la potenciación de las capacidades del chico, pues necesita apoyo externo para cambiar de perspectiva hacia su auto imagen. Explicamos a los padres la importancia que tiene para el Emilio la mejora física para ayudarle a crecer mentalmente, mejorar su auto imagen y rehacer el tejido social que había ido perdiendo. Les proponemos que busquen, conjuntamente con el chico, alguna actividad extraescolar adecuada a su demanda y capacidades.

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Actividad incluida en el Taller de Actividades Físicas que se realiza una vez a la semana en el Polideportivo Municipal de Can Zam (Santa Coloma de Gramanet). Proyecto terapéutico individualizado.

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Al cabo de un par de semanas han encontrado una plaza en un curso de natación terapéutica que se adapta a las características de Emilio. En una sesión de terapia el chico expresa: «Tengo muchas ganas de empezar y de conocer nuevos amigos». Pasan un par de meses y Emilio sigue asistiendo al curso. Desde la motivación que obtiene observando su mejora física, está recuperando la confianza en sí mismo que le faltaba cuando llegó al hospital de día. Debido a las nuevas relaciones sociales que está haciendo y a la presencia activa de los padres, percibe que no está solo. Es capaz de hablar de objetivos de futuro y se muestra orgulloso del esfuerzo realizado. Conclusiones La coyuntura social, económica y política, donde el caos, la crisis, y la poca esperanza en el futuro parecen haberse establecido de una forma permanente, demanda más que nunca resiliencia para poder caminar hacia adelante con la mejor de las caras. Todas las tensiones del mundo externo y de la realidad más cercana van formando parte de la vivencia y visión de los niños y adolescentes. Los cambios cada vez más rápidos, imprevisibles, efímeros y muchas veces insustanciales y vacíos de contenido y profundidad, nos llevan a reflexionar y pensar que el factor resiliente es vital para disfrutar de una buena salud psíquica. Tolerar el temor al futuro sin referentes claros y sólidos nos llevan a fortalecer y seguir apostando por el trabajo desde la visión resiliente y la transmisión de ésta a todos los pacientes. Ayudar, guiar y acompañarlos en el proceso de maduración y crecimiento es esencial para que dispongan de un marco de referencia con el que sostener, generar y construir pensamiento propio. La adolescencia vulnerada y desprotegida, transmite un profundo desconcierto y desconexión con la realidad externa. Esta realidad dificulta disfrutar en igualdad de condiciones y oportunidades, en un mundo en el que la competitividad domina ante la cooperación y la solidaridad, elementos más valorados y necesarios en la construcción de una sociedad más justa y sana. En el hospital de día ofrecemos un trato y una experiencia singular, orientando y acompañando hacia futuros más esperanzadores. Apostamos por la resiliencia como herramienta para construir un camino alternativo en los proyectos de vida de los chicos / as. Desde esta perspectiva estructuramos una tarea educativa-terapéutica con la intención de promover el desarrollo personal. Como expresa de forma excelsa José Antonio Marina, el mundo resulta mucho más interesante cuando vamos hacia él armados de proyectos.

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Referencias bibliográficas

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RESILIENCIA Y ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR: TUTORES DE RESILIENCIA Anabel Moriña Díez Universidad de Sevilla anabelm@us.es Resumen Esta comunicación presenta los resultados parciales de una investigación financiada por el Ministerio de Economía y Competitividad: “Análisis de las barreras y ayudas que el alumnado con discapacidad identifica en la Universidad” (Ref. EDU 2010-16264). Este estudio, basado en la metodología biográfico-narrativa, está siendo desarrollado por un equipo de profesorado perteneciente a distintas áreas de conocimiento de la Universidad de Sevilla (US). El propósito general es estudiar, dando voz a los estudiantes con discapacidad, las barreras y ayudas que identifican en su acceso, trayectoria y resultados en la Universidad. En concreto, este trabajo se centra en analizar los datos referidos a los elementos relacionados con el aula y la institución que actúan como factores de resiliencia para el alumnado con discapacidad. En esta investigación hemos encontrado que además de los factores propiamente intrínsecos del alumnado, existen apoyos externos que han contribuido a su inclusión en las aulas universitarias: profesorado, personal de administración y servicios, compañeros y familiares. En las conclusiones se llevará a cabo una discusión de los principales resultados obtenidos, así se comentará como dos de los pilares fundamentales para que estos universitarios puedan seguir adelante con sus estudios son los familiares y compañeros de aula. Introducción En numerosos estudios (Becoña, 2006; Bonano, 2004; Braverman, 1999; Fergus y Zimerman, 2005; Martínez y Vásquez-Bronfman, 2006; Turienzo y Sala, 2011; Windle, 2011) se ha trabajado e investigado sobre el modo que las personas tienen de enfrentarse a los retos y reponerse de los mismos. Sin embargo, en el caso de estudiantes con discapacidad en la universidad éste ha sido un tema de estudio menos abordado. De hecho, se trata de una línea de investigación que cuenta con algo más de una década en la que los principales trabajos relatan las numerosas barreras a las que tienen que enfrentarse estos estudiantes y en los que se concluye que el entorno universitario llega a ser realmente discapacitador (Borland y James, 1999; Fuller, Bradley y Healy, 2004; Holoway, 2001; Hopkins, 2011; Moswela y Mukhopadhyay, 2011; Prowse 2009; Shevlin, Kenny y Mcneela, 2004; etc.). Aunque es cierto que son frecuentes los obstáculos que identifican este alumnado, también lo es, que existe una serie de ayudas que facilitan sus trayectorias universitarias, principalmente referidas éstas a familiares y amigos. Por otro lado, los resultados de otras investigaciones previas contribuyen a la tesis propuesta por Ferni y Henning (2006), Hopkins (2011), Oliver y Barnes (2010), etc., quienes explican que las barreras que encuentra este alumnado están en el ambiente y no en el individuo, tal y como plantea el modelo social de discapacidad. Este modelo, que es en el que nos basamos en nuestro proyecto de investigación, nos ofrece un argumento que reivindica la necesidad de que sean los entornos los que cambien, ya que es en este donde se generan las barreras para incluir en la sociedad y en la educación. Desde este modelo, la dirección a seguir es modificar los ambientes de enseñanza y aprendizaje para que sean tan inclusivos como sea posible. 193 Almudena Cotán Fernández Universidad CEU San Pablo Andalucía acotan@ceuandalucia.com

Descripción de la investigación “Análisis de las barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la Universidad” es un proyecto que trata de responder a tres objetivos: 1. Identificar, describir y explicar las barreras y las ayudas que los estudiantes con diversidad funcional perciben en su acceso, trayectoria y resultados en la Universidad como Institución. 2. Identificar, describir y explicar las barreras y ayudas que los estudiantes con diversidad experimentan en las aulas universitarias. 3. Diseñar una guía de formación online para el profesorado universitario con el fin de dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado con diversidad funcional. Para dar respuestas a estos objetivos, a través de una metodología biográficonarrativa, nos hemos planteado distintas fases de investigación. En la primera contemplamos dos momentos. En el primero, se han realizado diversos grupos de discusión (al menos un grupo de discusión para cada uno de los cinco campos de conocimiento1), y entrevistas individuales (orales y escritas). En este primer momento han participado un total de 44 estudiantes. En el segundo se han realizado microhistorias de vida con 16 estudiantes que participaron en el momento anterior. Estas historias se caracterizan por ser temáticas, ya que nos hemos centrado en un período y asunto particular de sus vidas –la trayectoria universitaria–. Para su elaboración, los instrumentos de recogida de datos que se han utilizando son tres: líneas de vida, entrevistas focalizadas y auto-informes. En la segunda fase de investigación, aún en desarrollo, se han retomado las historias de vida iniciadas con sólo ocho de los estudiantes que participaron en las micro-historias y se están realizando lo que se conoce en metodología biográfico-narrativa como historias de vida en profundidad y polifonía de voces. Para la realización de estas historias se ha recurrido a técnicas de recogida de datos como entrevista en profundidad, la fotografía, entrevistas a otras personas clave en la vida de cada estudiante, observaciones, etc. Como última fase del estudio se pretende diseñar una propuesta de formación online para el profesorado sobre el tema de la respuesta a la diversidad. En concreto, este trabajo que se centra en el primer y segundo objetivo de esta investigación en cuanto a elementos de resiliencia, ha tomado como población del estudio los estudiantes con discapacidad matriculados en la Universidad de Sevilla en el curso 2009/2010. Sobre esta universidad podemos decir que en ese momento contaba con un total de 445 estudiantes con discapacidad (0.6%) frente a los 72.358 estudiantes con los que cuenta la institución. Finalmente, para el análisis de datos se ha tenido en cuenta dos procesos. Para la elaboración de cada historia se ha llevado a cabo lo que en la literatura se denomina análisis narrativo. Por otro lado, para el análisis comparativo de toda la información recogida con todas las técnicas y personas participantes se ha realizado un análisis estructural, utilizando un sistema de categorías y códigos basado en la propuesta de Miles y Huberman (1994) y el programa de análisis de datos cualitativos MaxQDA10.

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Las áreas de conocimiento que se contemplan en la Universidad de Sevilla son: Ciencias de la Salud; Ciencias; Ciencias Sociales y Jurídicas; Ingeniería y Arquitectura; Arte y Humanidades.

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Resultados En este apartado vamos a presentar los principales resultados referidos a los apoyos personales con los que han contado estos universitarios durante sus estudios universitarios. Aunque algunas de las ayudas que vamos a describir también han actuado en algunas ocasiones como barreras, para esta comunicación nos vamos a centrar exclusivamente en los elementos que han contribuido a facilitar la participación y el aprendizaje del alumnado en la Universidad. Cuando el profesorado tiende puentes en las aulas En esta investigación, hay ocasiones en las que el profesorado ha actuado como facilitador, y cuando así ha sido, según explican los estudiantes, es porque tiene la buena voluntad de ayudarlos (preocupándose por ellos, flexibilizando tiempos, facilitándoles recursos extras, estando disponibles, etc.). Además resaltan que aunque estos profesores han sido una minoría, la mayoría de ellos han marcado positivamente sus trayectorias. Siguiendo con los aspectos positivos, estos universitarios argumentan que los profesores que más les gustan son aquellos que realmente se preocupan por la docencia. Describen a estos docentes como profesionales que se esfuerzan por explicar bien, que no son excesivamente teóricos y combinan en las clases planteamientos prácticos, actúan en las aulas motivándoles y mostrando apoyo y comprensión a sus necesidades, destacando de ellos especialmente su aspecto humano. Cuando el personal de Administración y Servicios abre puertas en la Universidad Por otro lado, existe una unanimidad en todos los campos de conocimiento a la hora de reconocer la buena voluntad del personal que trabaja en la institución. Estos universitarios comentan cómo muchas de las respuestas dadas desde la Universidad han sido facilitadas por la actitud positiva del personal que trabaja en ella, desde conserjes, a técnicos de informática. Si bien se reconoce este hecho, se cuestiona el vacío legal existente en la US, lo que precisamente propicia que su atención dependa en buena parte de la buena voluntad de su personal. Los estudiantes reconocen que existe una normativa que avala la respuesta a las necesidades del alumnado con discapacidad, pero también dicen que sobre el papel todo son promesas, pero en la práctica, el personal de la Universidad la desconoce y, por lo tanto, no la aplica. En este sentido, también plantearon la conveniencia de que la Universidad contemplara durante el primer año de sus estudios que alguna persona de referencia les tutorizara ya que según explican, se encuentran muy desamparados. Cuando la Unidad de Atención al alumnado con discapacidad ofrece oportunidades Continuando con las ayudas, también en todos los campos de conocimiento se ha identificado el SACU (Servicio de Atención a la Comunidad Universitaria), y más concretamente, la Unidad de Atención al Alumnado con Discapacidad (SAD), como la principal ayuda que les ofrece el sistema universitario. Todos los estudiantes valoran este servicio y a la profesional que trabaja en el mismo. Comentan como esta persona ha estado siempre dispuesta a ayudarles y a mediado para que desde las aulas y la institución se les de respuesta a sus necesidades.

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Cuando la relación con los compañeros trasvasa la experiencia académica Se reconoce a los compañeros de clase como la principal ayuda que tienen los estudiantes con discapacidad a lo largo de la carrera universitaria y se identifica, en consecuencia, como uno de los elementos que más contribuye a su inclusión en el aula. Los compañeros ayudan a los estudiantes con discapacidad diariamente en aspectos académicos, aprendiendo juntos, explicando las materias de aprendizaje, compartiendo horas de estudio, pero también ofreciendo ayuda personal o estando junto a ellos. Se reconoce que sin esta ayuda, a los estudiantes les hubiese costado mucho llegar hasta dónde han llegado en la Universidad. Se podría citar aquí algunas situaciones en la que los compañeros suelen prestar ayuda a los estudiantes necesitados, como por ejemplo acompañarlos a comprar materiales en copistería, ver las calificaciones en los tablones o poder conseguir los apuntes de clase. Como características principales que expresan sobre el comportamiento de sus compañeros, destacan el manifestar una actitud abierta, sincera y compresible. En este sentido, se cree que estas actitudes suponen un beneficio recíproco puesto que en este tipo de relaciones el contacto con una persona con necesidades te sitúa y abre los ojos a otra realidad, cosa que suele enriquecer personalmente. Este compañerismo entre estudiantes ha llegado incluso a convertirse en amistad fuera del contexto de la Universidad, compartiendo espacios externos a este entramado y llegando a formar ‘parte de sus vidas’. Cuando la familia y amigos son imprescindibles para continuar y no abandonar Si bien los compañeros y compañeras han sido identificados como elementos de ayuda, también ha habido otras personas que actuaron en este sentido. Ellos hablan de amigos, familiares y parejas que han estado a su lado desde el principio, desde que accedieron a la Universidad hasta el momento actual. Éstos suponen un respaldo continuo que comienza en el mismo momento en el que se accede a la Universidad hasta la finalización de la carrera universitaria. Se afirma que estas personas no sólo intervienen en tareas académicas, sino que también alientan a seguir adelante, apoyando en el estudio y en la superación de los obstáculos propios de la discapacidad para poder favorecer la autonomía de la persona. Conclusiones Haciendo una lectura general de los resultados y tomando también como referencia los análisis presentados por este equipo de investigación en otro trabajo previo (Moriña, Cortés y Melero, 2013) podemos concluir que si es cierto que en las trayectorias de estos universitarios son frecuentes las barreras que no contribuyen a una educación inclusiva en la Enseñanza Superior, también lo es que en sus trayectorias académicas diferentes agentes intervienen facilitando sus procesos de inclusión. Así, identifican a ciertos profesores como ayuda en su etapa universitaria. Según relatan estos profesionales les han ayudado facilitándoles materiales, flexibilizando entregas de trabajos u otorgándoles más tiempo en los exámenes. Al igual que concluyen Hall y Tinklin (1998), en muchas ocasiones las actitudes positivas del profesorado responden fundamentalmente a la buena voluntad, y aunque son muy bien recibidas por estos alumnos, no son habituales. Sin embargo, en los casos en los que se reconoce la actitud positiva del profesorado, ésta se valora de manera especial. Otra ayuda señalada ha sido el servicio de atención al alumnado con discapacidad. En este servicio se ha facilitado a este grupo de estudiantes apoyos y recursos -libretas auto-copiativas o alumnado colaborador- , contribuyendo a su 196

inclusión en la universidad. Esta ayuda también se reconoce en los trabajos de Riddell, Tinklin y Wilson (2005) o Hanafin et al. (2007). Por último, es preciso reconocer que de todos los resultados analizados la principal ayuda que se identifica es la de los compañeros. Los estudiantes los definen como indispensables y llegan a decir que sin ellos hubieran resultado mucho más complicadas sus trayectorias universitarias. También otras personas -familia, amigos, parejas- han contribuido a facilitar los procesos formativos en la universidad. Esto también aparece en los trabajos de Borland y James (1999), Riddell, Tinklin y Wilson (2005) y Castellana y Sala (2006). Referencias bibliográficas Becoña, E. (2006). Resiliencia: definición, características y utilidad del concepto. Revista de Psicopatología y Psicología Clínica, 11, 125-146. Bonano, G.A. (2004). Loss, trauma and human resilience have we understimated the human capacity ti thrive after extremely aversive events? American Psychologist, 59, 20-28. Borland, J. y James, S. (1999). The learning experience of students with disabilities in higher education. A case study of a UK university. Disability & Society, 14 (1), 85-101. Braverman, M.T. (2022). Applying resilience theory to the prevention of adolescent substance abuse. Focus, 7 (2), 1-12. Castellana, M., y Sala, I. (2006). La inclusión de los estudiantes con discapacidad en la universidad: un reto para la universidad española en el nuevo espacio europeo de la educación superior. Aloma, 18. Recuperado el 26-10-11, en http://84.88.10.30/index.php/Aloma/article/view/100812/154531 Ferni, T. y Henning, M. (2006). From a disabling world to a new vision, in: M. Adams & S. Brown (Eds.) Towards inclusive learning in higher education (London: Routledge), 23-31. Fuller, M., Bradley, A., y Healey, M. (2004). Incorporating disabled students within an inclusive higher education environment, Disability & Society, 19 (5), 455-468. Hall, J., y Tinklin, T (1998). The experiences of disabled students in higher education, Glasgow: The Scottish Council for Research in Education. Hanafin, J., Shevlin, M., Kenny, M.Y., y Mcneela, E. (2007). Including young people with disabilities: Assessment challenges in higher education. Higher Education, 54, 435–448. Holloway, S. (2001). The experience of higher education from the perspective of disabled students, Disability & Society, 16 (4), 597-615. Hopkins, L. (2011). The path of least resistance: a voice-relational analysis of disabled students'experiences of discrimination in English universities, International Journal of Inclusive Education, 15 (7), 711-727. Martínez, I. y Vásquez-Bronfman, A. (2006). La resiliencia invisible. Infancia, inclusión social y tutores de vida. Barcelona: Gedisa. Miles, M.B. y Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis. USA: Sage Publications. Moriña, A., Cortés, Mª D., y Melero, N. (2013) (In press). Inclusive curricula in spanish higher education? students with disabilities speak out. Disability & Society. Moswela, E. y Mukhopadhyay, S. (2011). Asking for too much? The voices of students with disabilities in Botswana, Disability & Society, 26 (3), 307-319. Oliver, M. y Barnes, C. (2010). Disability studies, disabled people and the struggle for inclusion, British Journal of Sociology of Education, 31 (5), 547-560. 197

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DISCAPACIDAD Y RESILIENCIA, ASPECTOS DIFERENCIADORES EN FUNCIÓN DE LA TIPOLOGÍA DE LA DISCAPACIDAD Raquel Suriá y Esther Villegas Universidad de Alicante Raquel.suria@ua.es El interés que ha cobrado el concepto de resiliencia en los últimos años en los programas de apoyo hacia la integración psicosocial de las personas con discapacidad se ha incrementado considerablemente. Esta capacidad implica la posesión de múltiples habilidades que ayudan a las personas a afrontar la adversidad, por lo que, el desarrollo de esta capacidad puede ser prioritario entre estas personas para mejorar su calidad de vida. En este estudio se examinan los aspectos resilientes de un grupo de personas con discapacidad en función de la tipología de la discapacidad (motora, intelectual, visual y auditiva). La muestra estuvo formada por 105 jóvenes con discapacidad. Contestaron la versión española adaptada de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993) diseñada para medir esta capacidad. Los resultados indicaron altos niveles de esta capacidad entre los jóvenes, observándose en mayor medida en los participantes con discapacidad motora y visual. Esto nos sugiere que esta capacidad puede estar condicionada a las condiciones que afectan a la discapacidad, de ahí la importancia de fomentarla en programas de intervención. Palabras clave: jóvenes con discapacidad; resiliencia; discapacidad del nacimiento; discapacidad adquirida Introducción Igual que ha sucedido en muchas otras áreas, en el campo de la discapacidad durante los últimos años ha cobrado interés el estudio de las fortalezas, del potencial, de los aspectos positivos, etc. El cambio de enfoque encuadrado desde la psicología positiva hace que la dirección vaya enfocada no a los aspectos negativos de la discapacidad sino a dirigirse a los beneficios y ventajas para avanzar tanto en las prácticas profesionales como en la investigación. En este sentido, uno de los elementos que ha cobrado relevancia entre los programas de intervención para la integración psicosocial, fortaleza y en general, la mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad, es el de la resiliencia (Grotberg, 1995). La resiliencia se ha definido como la capacidad de una persona que engloba factores ambientales y personales con los cuales el sujeto afronta y supera las adversidades que acontecen en su vida (Grotberg, 1995; Kotliarenco, 2000; Saavedra y Villalta, 2008). 199

Basándose en esta definición, Grotberg (1995), diferenció 3 características definitorias de este concepto: 1) aquellas que tienen que ver con el apoyo que la persona cree que puede recibir (yo tengo...), 2) aquellas que tienen que ver con las fortalezas intrapsíquicas y condiciones internas de la persona (yo soy..., yo estoy) y 3) aquellas que tienen que ver con las habilidades de la persona para relacionarse y resolver problemas (yo puedo...). De esto se desprende que este concepto no es algo estático que sea inherente a la persona, es decir, no es un rasgo que la persona tiene o no tiene, sino que puede variar a lo largo del tiempo y de las circunstancias e incluye conductas, pensamientos y acciones que pueden ser aprendidos por cualquier persona (Vinaccia, Quiceno y Moreno San Pedro, 2007). Por tanto, si se considera que la resiliencia es una capacidad que se desarrolla y evoluciona en la existencia de la persona, su relación con los sucesos por los que va enfrentarse durante su ciclo vital cobran particular relevancia (Kotliarenco, 2000; Saavedra y Villalta, 2008). En este sentido, la mayor parte de la literatura se ha centrado en el desarrollo de esta potencialidad en función de la edad, encontrándose mejores niveles de resiliencia en edades avanzadas con relación a poblaciones más jóvenes (Hildon, Montgomery, Blane, Wiggins y Netuveli, 2010; Hildon, Smith, Netuveli, Blane, 2008; Lamond et al., 2008; Netuveli, Wiggins, Montgomery, Hildon y Blane, 2008). Centrándonos en la discapacidad, es evidente que las personas que viven con esta situación viven con multitud de barreras tanto físicas como mentales que deben solventar, pero, ¿puede variar la capacidad de estas personas para afrontarlas y sobreponerse?, ¿qué puede influir? No podemos obviar que el término de discapacidad es algo muy genérico, es decir, la discapacidad es un concepto muy ambiguo que abarca diversos tipos de discapacidad y cada uno de ellos va a tener unas particularidades en función de la severidad y limitaciones que genere, por tanto, si en líneas anteriores hemos comentado que la resiliencia va a variar según las circunstancias en las que nos encontremos, sería interesante conocer si desde diferentes tipos de discapacidad se genera una capacidad resiliente distinta, en otros términos, ¿podría diferir la resiliencia en función de la tipología de la discapacidad? Por tanto, a partir de lo anterior y dada la importancia de establecer programas que fomenten las potencialidades de las personas con discapacidad, el objetivo general de este trabajo consiste en describir y comparar el nivel de resiliencia en personas con diferentes tipos de discapacidad. Así, este objetivo se desglosa en los siguientes objetivos específicos: 1.- Medir el nivel de resiliencia de un grupo de personas con discapacidad. 2.- Examinar si existen diferencias en el nivel de esta potencialidad según la tipología de la discapacidad.

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Método Participantes La muestra está compuesta por 105 jóvenes con discapacidad, procedentes de diversas asociaciones. De ellos, el 47.6% (n=50) fueron mujeres y el 52.4% (n=55) eran varones, con edades comprendidas entre 17 y 36 años. Fueron clasificados en función de la etapa en la que adquirieron la discapacidad, siendo el 54.3% (n=57) jóvenes con discapacidad adquirida desde el nacimiento y el 45.7% (n=48) con discapacidad sobrevenida) y a su vez, e distribuyeron según el tipo de discapacidad que tenían: 33 (1.4%) tenían discapacidad motora, 23 (21.9%) discapacidad intelectual (24.8%), 26 discapacidad visual y 23 (21.9%) discapacidad auditiva. Instrumentos Para realizar el estudio se utilizó, un breve cuestionario para obtener el perfil sociodemográfico y para estimar los niveles en las diferentes dimensiones de la resiliencia se empleó la versión española adaptada por Heilemann, Lee y Kury (2003), de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993). La escala está compuesta por 25 ítems, los cuales puntúan en una escala tipo Likert de 7 puntos (1= totalmente en desacuerdo, y un máximo de 7= totalmeente de acuerdo). Las puntuaciones más altas son indicadores de mayor resiliencia, encontrándose el rango de puntaje entre 25 y 175 puntos. Se eligió este cuestionario siguiendo varios criterios: por su fácil aplicación, por estar validado para población joven y adulta y finalmente, por las propiedades psicométricas que muestra tanto la versión original (Wagnild y Young, 1993) como su versión en castellano (Heilemann, Lee y Kury, 2003). Así, se ha indicado una fiabilidad del 0.89 y el 0.93. De igual modo, la validez, a través del análisis factorial mostró en ambas versiones dos factores diferenciados que explican el 44% de la varianza de las puntuaciones: Factor 1. Competencia personal, entendida como el reconocimiento de factores de capacidad personal, independencia, dominio, perseverancia, habilidad, etc.; y, Factor 2. Aceptación de sí mismo y de la vida, como sinónimo de adaptación, flexibilidad, etc. Procedimiento El procedimiento de recogida de información consistió en la aplicación del cuestionario a la muestra de participantes. La muestra fue seleccionada intencionalmente entre diciembre del 2011 y marzo del 2012, obteniéndose previamente el consentimiento informado de los participantes del estudio. El acceso fue relativamente sencillo, la muestra procedía de diversas asociaciones y el investigador tenía acceso directo a éstas. El contacto inicial se realizó directamente proponiéndoles su participación en el estudio y solicitándoles una entrevista. El tiempo estimado de aplicación fue aproximadamente de 15 minutos por persona. Los entrevistadores fueron previamente entrenados en la aplicación del instrumento.

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Análisis estadístico Se analizaron las diferencias entre los grupos mediante el ANOVA de un factor para más de 2 grupos según la tipología de la discapacidad. Los análisis post hoc se realizaron con el método de Scheffé ya que cada grupo no estuvo formado por el mismo número de participantes en cada uno de ellos y esta prueba no exige que los tamaños muestrales sean iguales.

Resultados Con respecto a la escala de resiliencia en función del tipo de discapacidad se observó la misma dirección, desde los diferentes tipos de discapacidad encontramos niveles de resiliencia altos, observándose que en los participantes con discapacidad física (M=154.17, D.T=14.71) y visual (M=151.04, D.T=25.50) se obtuvieron índices más altos (Figura 1).
Figura 1. Puntuaciones medias en la escala según etapa y tipo de discapacidad

Escasa resiliencia=<121; moderada resiliencia=121-146; alta resiliencia=>146

Al examinar las dos dimensiones de la resiliencia en función del tipo de discapacidad, los análisis de varianza indicaron diferencias estadísticamente significativas, observándose que los participantes con discapacidad visual y motora mostraron mayores índices de esta potencialidad.
Factores de resiliencia Factor 1 Tipo de discapacidad Auditiva Intelectual Visual Motora Total Auditiva Intelectual Visual Motora Total N M DT 28,43 22,57 18,75 11,36 23,71 12,45 9,55 7,54 5,37 10,19 F 6,747**

Factor 2

33 86,84ab 23 84,47cd 26 104,80ac 23 105,47bd 105 94,85 33 41,00ab 23 40,13cd 26 49,11ac 23 48,52bd 105 44,46 *p≤.05, **p≤.001

6,595**

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Discusión En nuestros resultados, encontramos en primer lugar que los participantes mostraron una capacidad de resiliencia alta. Esto nos lleva a pensar que las experiencias y obstáculos por los que pasan estos jóvenes, les hace que desarrollen esta capacidad en un alto grado (Saavedra y Villalta, 2008). En este sentido, se han propuesto algunas características de personalidad y del entorno que favorecerían las respuestas resilientes, como la propia capacidad de afrontamiento, el apoyo social o creer que se puede aprender de las experiencias positivas y de las negativas, etc. Sin duda, esto no implica que las personas que tienen una discapacidad no experimenten emociones negativas (Pérez-Sales y Vázquez, 2003), sino que las emociones positivas coexisten con las negativas durante estas circunstancias adversas (Folkman y Moskovitz, 2000) y éstas, pueden ayudar a potenciar la capacidad de afrontamiento para adaptarse adecuadamente a dichas circunstancias (Frazier et al, 2009; Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). Al examinar los resultados en función de esta variable observamos que las puntuaciones más altas las mostraron los jóvenes con discapacidad motora y visual, mientras que desde la discapacidad auditiva e intelectual se revelaron puntuaciones inferiores. Esto se refleja en las tres dimensiones que conforman la escala de resiliencia. Así, aunque desde los diferentes tipos de discapacidad van a existir unas carencias en mayor o menor grado, las personas que deben enfrentarse no sólo a las limitaciones derivadas de su discapacidad sino a otro tipo de barreras va a traducirse en realizar un mayor esfuerzo para solventar todos estos obstáculos. Este es el caso de las personas con discapacidad visual y motora. También es posible que forme parte de una explicación de estos resultados la visibilidad de la discapacidad. Cada vez más, desde diferentes sectores de los ámbitos sociales y políticos se está fomentando el derecho de las personas con discapacidad a la inclusión social y con ello, a que la sociedad tome mayor conciencia en ofrecer apoyo para la plena integración psicosocial hacia las personas que viven con esta problemática. Así por ejemplo, desde las discapacidades más visibles, como puede ser una discapacidad motora o una discapacidad visual, sea más evidente la necesidad de ese apoyo y por tanto, que el entorno cercano del afectado se vuelque más en ofrecer este apoyo. De esta manera, independientemente de que la persona con discapacidad utilice las ayudas disponibles, si va a percibir que dispone de apoyo. Sin embargo, existen otras discapacidades que son invisibles como la discapacidad intelectual (Garcá Ibañez et al, 2009) o la discapacidad auditiva (Juárez Sánchez, Padilla Góngora, Martínez Cortes, López Liria, 2010). Este tipo de discapacidades pasan desapercibidas en muchos casos por la sociedad o incluso si éstas se observan, no muestran aparentemente barreras o limitaciones ocasionadas por estas discapacidades, hacen que el resto de personas no se involucren tanto en ofrecer ayuda y con ello, que la persona con esta problemática perciba más desprotección (Garcá Ibañez et al, 2009). Por tanto, es evidente que la situación de discapacidad es una experiencia de gran intensidad emocional e incluso traumática, a la que multitud de personas deben hacer frente de manera cotidiana, enfrentando obstáculos que en muchas ocasiones vulneran la 203

personalidad y las condiciones de vida, y es precisamente en este contexto donde la resiliencia adquiere relevancia, no solo como elemento de superación, sino también como fenómeno en el que hay que profundizar con el objetivo de que en cualquier programa de intervención se fomente la construcción y desarrollo de esta capacidad entre las personas que conviven con esta situación. Referencias bibliográficas Affleck ,G. y Tennen, H. (1996). Construing benefits from adversity: Adaptational significance and dispositional underpinning. Journal of Personality, 64(4), 899922. Folkman, S. y Moskovitz, J.T. (2000) Positive affect and the other side of coping. American Psychologist, 55(6), 647-654. Frazier, P., Tennen, H., Gavian, M., Park, C., Tomich, P. y Tashiro, T. (2009). Does selfreported posttraumatic growth reflect genuine positive change? Psychological Science, 20, 912−919. García-Ibañez, J., Feliu, T., Usón, M., Rodenas, A., Aguilera, F. y Ramo, R. (2009). Trastornos invisibles. las personas con discapacidad intelectual y trastornos mentales o de conducta. Siglo Cero, Revista española sobre discapacidad intelectual, 40, 38-60. Grotberg, E. (1995). A guide to promoting resilience in children: strengthening the human spirit. La Haya: Bernard Van Leer Foundation. Obtenido el 10 de enero de 2012. En: http://resilnet.uiuc.edu/library/grotb95b.html. Heilemann, M., Lee, K. y Kury, F.S. (2003). Psychometric properties of the Spanish version of the Resilience Scale. Journal Nurs Meas, 11(1), 61-72. Hildon, Z., Smith, G., Netuveli, G. y Blane, D. (2008). Understanding adversity and resilience at older ages. Sociology of Health & Illness, 30, 726-740. Hildon, Z., Montgomery, S.M., Blane, D., Wiggins, R.D. y Netuveli, G. (2010). Examining resilience of quality of life in the face of health-related and psychosocial adversity at older ages: what is "right" about the way we age?. The Gerontologist, 50, 36-47. Juaréz Sanchez, A., Padilla Góngora, D. Matínez Cortes, A.C. López Liria, R. (2010). Percepción social de la sordera en el entorno escolar: proceso de elaboración de un cuestionario de evaluación. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 30(3), 120-129. Kotliarenco, M.A. (2000). Actualizaciones en Resiliencia. Buenos Aires: Ediciones UNLA.

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RESILIENCIA Y MINDFULNESS EN LA SINTOMATOLOGÍA DEPRESIVA Y ANSIOSA Linares, L., Estévez, A. & Orbegozo, U. Universidad de Deusto leticia.linares@deusto.es Resumen: El trastorno depresivo y ansioso son trastornos con una elevada prevalencia, que se caracterizan por un ánimo depresivo o un estado de preocupación, entre otros muchos síntomas, respectivamente. Numerosos estudios muestran que la presencia de variables como el mindfulness y la resiliencia en el trastorno depresivo y ansioso podrían facilitar o dificultar el tratamiento de los mismos. Por ello, el objetivo de este estudio ha sido analizar el papel que juegan las variables de capacidad de mindfulness, descentramiento y resiliencia en la presencia de sintomatología ansiosa y depresiva. La muestra ha estado compuesta por 462 sujetos de los cuales el 74,5% son mujeres y 25,5% de hombres siendo la media de edad de 28,3 (DT=11,6). Los resultados han mostrado que la capacidad para el mindfulness está significativamente relacionada tanto con la presencia de sintomatología depresiva (r = -0,25 a -0,48), ansiosa (r = -0,29 a -0,41) como con la resiliencia (r = 0,28 a 0,40). Por último, también se muestra que la capacidad para el mindfulness media parcialmente la relación entre la sintomatología ansiosa y depresiva y la resiliencia en los cuatro modelos de mediación realizados (β = -0,75 a -0,14; CI = 0,40 a -0,01). Estos resultados muestran que la capacidad de mindfulness puede tener efectos terapéuticos beneficiosos a través de la resiliencia dentro del abordaje de la depresión y la ansiedad. Introducción El trastorno depresivo se caracteriza por un estado de ánimo depresivo, disminución acusada del interés o de la capacidad para el placer, agitación o enlentecimiento psicomotor, fatiga o pérdida de energía, sentimientos de inutilidad o de culpa excesiva o inapropiada, disminución de la capacidad para pensar o concentrarse y pensamientos recurrentes de muerte (APA, 2000). Por su parte, los trastornos de ansiedad, se asocian habitualmente a síntomas depresivos y deben incluirse en el diagnóstico diferencial. Algunos estudios encontraron que el 55% de los y las pacientes con ansiedad tenían criterios diagnósticos concurrentes con el trastorno depresivo (Brown y Barlow, 2002) y que los valores se elevaban (76%) cuando el diagnóstico se realizaba a lo largo de toda la vida (Brown, Campbell, Lehman, Grisham y Mancill, 2001). Existen múltiples teorías que explican el desarrollo del trastorno depresivo. Una de las más importantes es la de la tríada cognitiva de Beck (1967) comprende la aparición del trastorno depresivo mediante la existencia de esquemas cognitivos tempranos determinados (Segal, Williams, Teasdale y Gemar, 1996) que favorecerían la utilización de determinados sesgos de procesamiento de carácter negativo ante la ocurrencia de un acontecimiento crítico (Teasdale, 1988).

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Existen múltiples tratamientos para el trastorno depresivo. En la actualidad, una de las terapias de tercera generación utilizadas por su bajo coste y alta efectividad, es el mindfulness. Esta técnica está siendo empleada con el fin de aumentar la atención y la capacidad de respuesta de una forma más efectiva a aquellos procesos emocionales que causan estrés emocional y comportamiento desadaptativo. Son cada vez más numerosos los estudios que han aplicado el mindfulness a diferentes patologías, demostrando una especial efectividad en la depresión (Cebolla i Martí y Miró, 2009). Un concepto que también ha sido de gran interés en el estudio de la depresión por su relación con el afrontamiento y la aceptación es la resiliencia. Asimismo, esta variable se solapa conceptualmente con la atención en el presente y la aceptación características del mindfulness (Bernstein, Tanay y Vujanovic, 2011; Weick y Sutcliffe, 2006). Por esto, en el desarrollo de programas de intervención en mindfulness más completos, el entrenamiento en resiliencia está siendo incluida en este tipo de tratamiento (Burton, Pakenham, y Brown, 2010). Por ello, desde este estudio, se pretende analizar la presencia de mindfulness y resiliencia en el trastorno depresivo y ansioso con miras a demostrar la efectividad de una futura intervención de estas variables en población con este trastorno. Método Muestra La muestra ha estado compuesta por 462 personas procedentes de la provincia de Bizkaia obtenidas a través de un muestrario intencional de los cuales el 74,5% son mujeres y 25,5% de hombres siendo la media de edad de 28,3 (DT=11,6). Instrumentos Depresión. El cuestionario empleado ha sido la Escala de Depresión del Centro para Estudios Epidemiológicos CESD-20 (Radloff, 1977). Valora cuatro factores diferentes; "Afecto deprimido / Somático", "Afecto positivo", "Irritabilidad/Desesperanza", "Interpersonal/Social". El análisis de fiabilidad de la validación en muestra española ha obtenido muy buenos resultados (Soler, Pérez-Sola, Puigdemont, Pérez-Blanco, Figueres, Alvarez, 1997). Sintomatología ansiosa. Subescala de Ansiedad del cuestionario SCL-90R (Derogatis, 2002). Con el fin de dilucidar el posible solapamiento de ansiedad con el resto de las variables se empleó la escala de ansiedad de 10 ítems que mide referida a las manifestaciones clínicas de la ansiedad, tanto generalizada como aguda ("pánico"). Esta escala incluye también signos generales de tensión emocional y sus manifestaciones psicosomáticas. Mindfulness. El Cuestionario de Cinco Factores de Mindfulness (FFMQ, Five Facet Mindfulness Questionnaire, Baer et al., 2006) valora cinco dimensiones de este concepto: observar, describir, actuar con atención plena, no juicio y la no reactividad hacia la experiencia interna. Presenta una buena consistencia interna (0,75 a 0,91) muy similar al instrumento original (Cebolla, García-Palacios, Soler, Guillen, Baños y Botella, 2012). 207

Descentramiento. La Escala de Experiencias (EQ – Fresco et al, 2007) valora dos dimensiones: rumiación y amplitud de perspectiva. La resultados de la adaptación al castellano aún no se han publicado, pero presentan una adecuada fiabilidad (α= 0,82) (EQ – Fresco et al, 2007). Resiliencia. La escala de Resiliencia (RS, Wagnild, y Young, 1987) consta de 25 ítems que evalúan dos dimensiones de resiliencia; aceptación de uno mismo y de la vida y competencia personal. También se pueden emplear los resultados del instrumento como una escala total. La consistencia interna de la validación en población española es de 0,93 (Heilemann, Lee, y Kury, 2003). Procedimiento Los y las participantes completaron los cuestionarios de modos diversos: online y escrito. Para facilitar la confidencialidad, los cuestionarios fueron anónimos. Todos los participantes recibieron información para contactar con los responsables del estudio a fin de poder resolver cualquier duda que pudiese haber o informar sobre las conclusiones del estudio. Este estudio ha recibido el apto de la comisión ética de la Universidad de Deusto y de la agencia BIOEF de Osakidetza. Resultados En primer lugar se analizó la relación entre mindfulness, resiliencia y sintomatología depresiva mediante un análisis correlacional. Los resultados han mostrado que la capacidad para el mindfulness está significativamente relacionada tanto con la presencia de sintomatología depresiva (r = -0,25 a -0,48), ansiosa (r = -0,29 a -0,41) como con la resiliencia (r = 0,28 a 0,40). A continuación, se llevaron a cabo análisis de mediación entre las variables descritas anteriormente. A continuación se muestran los cuatro modelos de mediación obtenidos. En la figura 1, se muestra que la relación entre la sintomatología depresiva y la subescala de competencia personal de resiliencia está mediada parcialmente por la capacidad para el mindfulness (c: β=-0,35, p=0,00; c´: β=-0,14, p=0,03). En esta mediación los efectos indirectos sobre la relación entre depresión y resiliencia son significativos (CI=-0,13 -0,00).

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FFMQ Describir

-0,16*

0,49*

FFMQ
-0,10*

Actuar

0,25**

CESDtotal

RESI CP

-0,27*

FFMQ No Juicio

0,21**

*p < 0,00 **p < 0,05

-0,11*

0,33**

FFMQ No Reactividad

Figura 1. VD= Resiliencia Competencia Personal; VI=Depresión CESDtotal; VM= Mindfulness FFMQ

En la figura 2, la relación entre sintomatología depresiva y la subescala de aceptación de la vida de resiliencia está mediada parcialmente por la capacidad para el mindfulness (c: β=-0,21, p=0,00; c´: β=-,14, p=0,00). En esta mediación los efectos indirectos sobre la relación entre depresión y resiliencia son significativos (CI= -,05 a -,01)

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FFMQ Observar
-,07** -0,09**

CESDtotal

-,27*

FFMQ No Juicio

0,13**

RESI ACT

*p < 0,00 **p < 0,05

-0,11*

0,24*

FFMQ No Reactividad

Figura 2. VD= Resiliencia Competencia Personal; VI=Depresión CESDtotal; VM= Mindfulness FFMQ

Los resultados en ansiedad por su parte, han mostrado respecto a la subescala de competencia personal de resiliencia mediación total por la capacidad para el mindfulness (c: β=-,46, p=0,00; c´: β=-,17, p=0,05). En esta mediación los efectos indirectos sobre la relación entre depresión y resiliencia son significativos (CI= -0,20 a 0,00). La relación entre la sintomatología ansiosa y la subescala de aceptación de la vida de resiliencia está mediada totalmente por la capacidad para el mindfulness (c: β=-0,27, p=0,00; c´: β=-0,12, p=0,00). En esta mediación los efectos indirectos sobre la relación entre depresión y resiliencia son significativos (CI= -0,12 a -0,00)

Discusión El objetivo de este estudio ha sido evaluar la presencia del mindfulness y resiliencia en sintomatología depresiva. Los resultados han demostrado que la capacidad para el mindfulness y la presencia de resiliencia moderan la presencia de sintomatología depresiva. Estos resultados son coincidentes con los estudios realizados por Piet y Hougaard, (2011) y Bieling et al. (2012) en los que se demuestra que la presencia de mindfulness reduce la posibilidad de desarrollar un trastorno depresivo.

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Respecto a la resiliencia si bien su significado como promotora de la salud mental ha quedado múltiples veces demostrado (Seligman y Czikszentmihalyi, 2000), su combinación con el minfulness puede abrir nuevas puertas de tratamiento (Siegel, 2007). Estos resultados ayudarán a ir conociendo posibles líneas de intervención en afrontamiento y en la técnica de mindfulness ante la sintomatología depresiva y ansiosa.

Referencias

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Cebolla A, García-Palacios A, Soler J, Guillen V, Baños R, Botella C (2012). Psychometric properties of the Spanish validation of the Five Facets of Mindfulness Questionnaire (FFMQ). Eur J Psychiat 26, 118–126. Derogatis, L. R. (2002). SCL-90-R: Cuestionario de 90 síntomas. Madrid, Spain: TEA Ediciones. Fresco, D. M., Moore, M. T., Van Dulmen, M. H., Segal, Z. V., Ma, S. H., Teasdale, J. D., et al. (2007). Initial psychometric properties of the experiences questionnaire: validation of a self-report measure of decentering. Behaviour Therapy, 38(3), 234-246. Heilemann, M.V., Lee, K. y Kury, F.S. (2003). Psychometric Properties of the Spanish Version of the Resilience Scale. Journal of Nursing Measurement, 11 (1), 61-72. Radloff, L. S. (1977). The CES–D scale: A self-report depression scale for research in the general population. Applied Psychological Measurement, 1, 385– 401. Piet, J., y Hougaard, E. (2011). The effect of mindfulness-based cognitive therapy for prevention of relapse in recurrent major depressive disorder: a systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 31(6), 1032–1040 Segal, Z. V., Williams, J. M., Teasdale, J. D., & Gemar, M. (1996). A cognitive science perspective on kindling and episode sensitization in recurrent affective disorder. Psychological Medicine, 26, 371-380. Seligman, M. y Czikszentmihalyi, M. (2000). Hapiness, excellence, and optimum human function. American Psychologist, 55(1), 5-183. Siegel, D.J. (2007). The Mindful Brain: Reection and Attunement in the Cultivation of Well-Being. Norton Soler J, Perez-Sola V, Puigdemont D, Perez-Blanco J, Figueres M, Alvarez E. (1997) Validation study of the Center for Epidemiological Studies-Depression of a Spanish population of patients with affective disorders. Luso-Españolas de neurología, psiquiatría y ciencias afines, 25(4), 243-249. Teasdale, J. D. (1988). Cognitive vulnerability to persistent depression. Cognition and Emotion, 2, 247-274. Wagnild, G. y Young, H. (1987). The Resilience scale. Manuscrito no publicado. Weick, K. E., y Sutcliffe, K. M. (2006). Mindfulness and the quality of organizational attention. Organization Science, 17, 514-524.

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PROMOVIENDO RESILIENCIA DESDE UN MODELO DE INTERVENCION EN PSICOTRAUMATISMO INFANTIL José Luis Gonzalo Psicólogo Práctica privada Donostia joseluis@joseluisgonzalo.com Maryorie Dantagnan Psicóloga IFIV Barcelona mdantagnan@gmail.com Elena Borrajo Psicóloga Centro psicoterapia Alen A Coruña centroalen@centroalen.org

Resumen Presentamos la práctica clínica fundamentada en un modelo terapéutico integral ideado y promovido por el Instituto de Formacion e Investigacion Acción sobre la Violencia y la Promoción de la Resiliencia (dirigido por Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan) con niños y adolescentes afectados por trauma. El modelo integra para la evaluación y la intervención los cuatro dominios que consideramos fundamentales: apego, trauma, desarrollo y resiliencia, utilizando una metodología y técnicas específicas. La experiencia de más de quince años y la difusión del modelo en distintos centros del territorio español (Red APEGA), lo avalan. Éste comienza con la fase de evaluación comprensiva tanto del menor de edad como de los padres o referente. A continuación, se describe la experiencia de tratamiento exponiendo los tres bloques en torno a los cuales gira ésta: sintonización, empoderamiento e integración resiliente, con los objetivos y la metodología que empleamos. Los principales resultados y conclusiones recogidos de los distintos profesionales que trabajan con el modelo son positivos, pues los niños y adolescentes tratados obtienen mejorías significativas en los dominios sobre los que se interviene. Las implicaciones más relevantes son el poder contar con un modelo de psicoterapia integral, sistematizado y operativo, así como adaptado a las necesidades y respetuoso con el sufrimiento de los niños y adolescentes.

Introducción Exponemos la experiencia de tratamiento psicoterapéutico -desde un marco de intervención en psicotraumatismo infantil- llevado a la práctica desde la Red de Centros APEGA de Barcelona, A Coruña y San Sebastián. El modelo -como la mencionada redes ideado e impulsado por el IFIV de Barcelona dirigido por Barudy y Dantagnan. El modelo psicoterapéutico de intervención en psicotraumatismo infantil está fundamentado en las aportaciones de Barudy y Dantagnan sobre los buenos tratos a la infancia; las consecuencias del maltrato, el abuso y la negligencia sobre el desarrollo neurológico; el reconocimiento del sufrimiento psicológico de las víctimas; la visión ecosistémica del menor y la evaluación de las competencias parentales y la resiliencia parental (Barudy y Dantagnan, 2005; 2010) Asimismo, se asienta en la teoría del apego (Bowlby, 1973, 1980; Ainsworth, 1978; Main, 1990; Liotti, 2006) y su asociación con la neurobiología interpersonal (Siegel, 2007), el trauma (Steele y otros, 2008), la psicología del desarrollo y la promoción de la resiliencia (Barudy y Dantagnan, 2005; Cyrulnik, 2003). Por lo tanto, es un paradigma integrador cuyos principales dominios son el apego, el trauma, el desarrollo y la resiliencia.

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Los terapeutas de la Red APEGA hemos acumulado una práctica clínica significativa trabajando en psicoterapia con niños y adolescentes víctimas de malos tratos, abandono, negligencia y abuso sexual habiendo constatado que el modelo promueve la resiliencia de éstos al tratar, entre otros muchos aspectos, dos elementos que la favorecen: el vínculo y el sentido o reconstrucción de la historia de vida (o integración resiliente) Objetivos Proporcionar al menor de edad una experiencia terapéutica que permita la reparación del daño psicológico producido por los malos tratos, el abandono y/o el abuso sexual (el apego terapéutico, concepto impulsado por Siegel, 2007) Disponer de unas técnicas y una metodología de tratamiento adaptadas al sufrimiento infantil. Potenciar la resiliencia del menor de edad favoreciendo los recursos internos gracias a la disposición de recursos externos que favorezcan la emergencia de aquéllos. Participantes Niños y adolescentes que siguen psicoterapia en la red de centros APEGA en las ciudades de A Coruña, Barcelona y Donostia (n=60) Descripción de la experiencia de intervención psicoterapéutica El modelo de psicoterapia comienza con una evaluación exhaustiva del menor de edad que acude a psicoterapia. Dicha evaluación comprehende los cuatro dominios principales en sobre los que se interviene posteriormente, a saber: apego, trauma, desarrollo y resiliencia. Dicha evaluación es una propuesta planificada de acción teniendo en cuenta todos los factores y distintos ámbitos de la afectación del daño provocado por los malos tratos. La evaluación comprensiva incluye al niño, a los padres o referente en el cuidado del menor de edad y el contexto. En el menor se evalúan exhaustivamente sus dificultades, su funcionamiento, su desarrollo, síntomas, su perfil de apego y la presencia o no de psicotrauma. En los padres se evalúan las competencias parentales que necesitan ser modificadas, revisadas y/o reforzadas. Y en el contexto se valora qué factores dificultan, amplifican o mantienen un determinado funcionamiento en el menor e impiden su desarrollo. El modelo incorpora también la evaluación de los recursos – pues pretende apoyar y promover la resiliencia- del menor (habilidades, talentos, capacidades cognitivas, cualidades, rasgos adaptativos…), de los padres (estilo de apego, empatía, recursos internos para modificar modelos de interacción con sus hijos, familia extensa y red social) y del contexto (maestros sensibles y afectuosos, con autoridad calmada; profesionales de la salud dispuestos a trabajar en red; espacios extraescolares y otras fuentes de resiliencia) Como vemos, un enfoque ecosistémico es fundamental. La evaluación comprensiva establece objetivos realistas que refuerzan y promueven la resiliencia. Se utiliza una Pauta de Evaluación Comprensiva como herramienta para recoger toda la información relevante del menor de edad y su contexto en los dominios de los que se ocupa con el fin de planificar el tratamiento. También incluye un árbol para la toma de decisiones en cuanto al análisis de la demanda, pudiendo determinar si la psicoterapia puede o no aplicarse al menor de edad en ese momento en función de la combinación de determinadas variables. 214

La relación terapéutica merece una mención especial pues es el eje fundamental sobre el que gira toda la intervención (incluida la fase de evaluación) Si los daños psicológicos que los malos tratos generan en el menor de edad se manifiestan principalmente en las relaciones interpersonales, es desde y a través de éstas como aquéllos pueden repararse. La vivencia de una relación terapéutica cálida, confiable y segura puede crear nuevos modelos internos de trabajo y generar en el menor de edad nuevas interpretaciones y expectativas acerca del otro, su sensibilidad y empatía. Los terapeutas asociados a la Red APEGA hacen suya, en el trabajo con el menor de edad, desde la primera sesión, el principio recogido por el autor Holmes (2009): “Los buenos terapeutas hacen con sus pacientes aquello que los padres competentes hacen con sus hijos” Porque es la envoltura afectiva y la calidad de la relación terapéutica que permite dar sentido y, por ende, resolver los contenidos traumáticos de las experiencias vividas. Terminada la evaluación comprensiva, comienza la fase de intervención psicoterapéutica. El modelo de intervención en psicotraumatismo infantil comprende TRES BLOQUES sobre una buena base, es decir el trabajo en paralelo con los padres o referentes del niño o adolescente focalizado en promover el apego, la sintonización y la respuesta consistente. Los tres bloques siguen una lógica interna fundamentada en un orden neurosecuencial: BLOQUE 1: SINTONIZACIÓN Y AUTO-REGULACIÓN Tal y como Siegel (2007) postula, para construir un vínculo es preciso establecer secuencias de interacción en las que sintonicemos emocionalmente con el menor de edad de tal manera que el hemisferio izquierdo del adulto se alinee con el hemisferio izquierdo del niño o adolescente y el hemisferio derecho con el derecho. Una vez sintonizados, el adulto resuena emocionalmente al menor de edad haciendo sentir que le siente. Estas interacciones comunicativas sintonizadas y resonantes favorecen la capacidad del niño o adolescente de auto-regular sus estados internos. Los terapeutas de la Red APEGA conscientes de que los menores de edad víctimas de los traumas provocados por los malos tratos presentan déficits en esta área, se centran en este primer bloque en trabajar los siguientes aspectos (Antes de poder realizar la labor de ayudar al menor a integrar resilientemente el trauma, es necesario que éste haya conseguido sintonizar con el terapeuta, con sus estados internos, así como desarrollado habilidades auto-reguladoras. Sobre este bloque, no obstante, se suele volver en otras fases posteriores de la terapia): Estabilizar las rutinas en el menor de edad Potenciar los elementos del contexto que permiten la vinculación positiva, la contención y la regulación. Tratamiento de la sintomatología aguda que el menor pueda presentar con las técnicas adecuadas e, incluso, con tratamiento farmacológico si es preciso (interconsulta con psiquiatría) Desarrollar las habilidades de auto-observación del menor de edad para que aprenda a conocer sus estados internos y los disparadores que en las distintas situaciones los gatillan. Proporcionar psicoeducación sobre los efectos del trauma en el cerebro. Desarrollar habilidades de expresión y modulación adecuada de las emociones. En este bloque se utilizan técnicas diversas expresamente diseñadas para trabajar estos contenidos. 215

BLOQUE 2: EMPODERAMIENTO Una de las nefastas consecuencias del trauma crónico suele ser la sensación de vulnerabilidad, de indefensión y sensación de amenaza permanente que acompaña a la persona. Por ello, los autores expertos en trauma hablan de “devolver a la víctima el poder perdido” Específicamente: Que el menor de edad vaya siendo protagonista de su propio proceso de terapia, de tal manera que el trabajo terapéutico es co-dirigido. Estimular las funciones ejecutivas que como consecuencia del trauma pueden estar debilitadas, con el fin de ayudar al menor de edad a responder y no reaccionar y a hacer consciente un proceso de solución de problemas y de planificación y secuenciación de sus actos, enseñándole a monitorizar sus propios procesos cognitivos, emocionales y conductuales. Aprender estrategias alternativas a las acciones mentales derivadas del trauma (acciones mentales de orden inferior) Hacer consciente al menor de edad de su propio modelo interno de trabajo y trabajar con los contenidos del mismo tratando de modificar estas representaciones. Tratamiento de la identidad y la autoestima del menor de edad. En este bloque se utilizan también técnicas diversas expresamente diseñadas para trabajar estos contenidos. BLOQUE 3: INTEGRACIÓN RESILIENTE Es el bloque de tratamiento más delicado y de gran profundización, en el que más apoyo requiere el menor de edad del terapeuta y de la red para poder tener suficiente coraje y valentía para hacer el trabajo. Específicamente: Desarrollo de una narrativa histórica con el menor de edad. Tratamiento de los contenidos traumáticos específicos. Proyección de futuro. Opciones y consecuencias. Cierre de las sesiones. Éste se planifica con tiempo y se trabaja específicamente pues la despedida y la separación activan las manifestaciones de apego inseguro y las respuestas traumáticas. En este bloque se utilizan también técnicas diversas expresamente diseñadas para trabajar estos contenidos. En cuanto a la metodología, los niveles de implicación del menor de edad deben ir aumentando y el terapeuta debería favorecer con sus intervenciones para que esto ocurra. El primer nivel de implicación tiene lugar en el primer bloque. El terapeuta dirige el trabajo terapéutico, toma un rol proactivo, dinamizador, directivo, contenedor del menor, debido a las dificultades presentes en este último para implicarse y comprometerse en el trabajo terapéutico. En el segundo nivel de implicación el terapeuta co-dirige el trabajo terapéutico, su participación es más bien semi-directiva. La terapia se realiza de manera bastante equilibrada entre la participación activa del terapeuta y la del menor lo que facilita el logro de los objetivos. Hay mayor implicación de éste que en el primer nivel. En el tercer nivel de implicación el terapeuta guía o facilita el trabajo terapéutico. Existe en el menor un nivel de mayor profundización e implicación en el proceso terapéutico. La capacidad de mentalización le permite al menor jugar un rol proactivo en la terapia, se apropia de su proceso. 216

Durante los tres bloques, el trabajo paralelo con el contexto del menor y con los padres o referentes es fundamental. Estos apoyan el proceso, comparten los objetivos de cada bloque, apoyan, regulan y contienen al menor adecuadamente, participan en el trabajo de integración resiliente… Se planifican sesiones con los padres o referentes a solas para lograr su colaboración, implicarles en el trabajo terapéutico y entrenarles en habilidades y técnicas específicas psicoeducativas (modulación emocional, contención, límites, establecimiento de rutinas…) Resultados Los resultados de la experiencia terapéutica en los menores participantes del modelo de intervención en psicotraumatismo infantil (centros de psicoterapia de la Red APEGA de Barcelona, Coruña y San Sebastián) son, en general, positivos. Los resultados los evaluamos tanto cualitativa (la propia mejoría expresada por el menor y también constatada por los padres y profesores que informan de cambios emocionales y conductuales) como cuantitativamente mediante los indicadores y cuestionarios que se incluyen en la evaluación comprensiva. En general, el 90% de los participantes presentaron cambios positivos. Éstos se observan en: La creación de nuevos modelos mentales de apego en relación al otro. Mejora su grado de confianza en sí mismo así como en el mundo adulto. Una mayor capacidad de modular y regular las emociones. La reducción de la frecuencia de aparición de las acciones mentales derivadas del trauma (agresividad, impulsividad, hiper o hipo activación emocional…) El menor de edad presenta una puntuación menor en los indicadores de trauma. La desaparición o reducción de la sintomatología presentada inicialmente. Un sentido de sí mismo más cohesionado e integrado. Una autoimagen y autoestima más adecuadas y positivas. Una identidad más definida y menos difusa. La aparición de recursos resilientes y de relaciones interpersonales más positivas. Conclusiones El modelo de terapéutico en psicotraumatismo infantil es capaz de intervenir en los dominios que están afectados como consecuencia de los malos tratos y se ha revelado útil y eficaz para conseguir reparar el daño psicológico en los mismos y promover la resiliencia. Es un modelo de tratamiento integral y sistematizado, adaptado al sufrimiento de los menores de edad y respetuoso con los mismos.

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Referencias bibliográficas Ainsworth, M., Blehar, M., Waters, E., y Wall, S. (1978). Patterns of Attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Barudy, J. y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa. Barudy, J. y Dantagnan, M. (2010). Los desafíos invisibles de ser madre o padre. Manual de evaluación de las competencias y la resiliencia parental. Barcelona: Gedisa. Bowlby, J. (1973) Attachment and Loss: Separation. New York: Basic Books. Bowlby, J. (1980) Attachment and Loss: Loss. New York: Basic Books. Cyrulnik, B. (2003). El murmullo de los fantasmas. Barcelona: Gedisa. Holmes, J. (2009). Teoría del apego y psicoterapia. En busca de la base segura. Bilbao: Desclée de Brouwer. Liotti, G. (2006). A model of dissociation based on attachment theory and research. Journal of Trauma & Dissociation, 7 (4), 55-73. Main, M. (1990). Cross-cultural studies of attachment organization: Recent studies changing methodologies and the concept of conditional strategies. Human Development, 33, 48-61. Siegel, D. J. (2007). La mente en desarrollo. Cómo interactúan las relaciones y el cerebro para modelar nuestro ser. Bilbao: Desclée de Brouwer. Steele, K., Nijenhuis, E., y Van der Hart, O. (2008). El yo atormentado: la disociación estructural y el tratamiento de la traumatización crónica. Bilbao: Desclée de Brouwer.

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EFECTOS RESILIENTES EN MENORES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA DE GÉNERO

Ana MariaRosserLimiñana Universidad de Alicante ana.rosser@ua.es Resumen

Raquel Suriá Martínez Esther Villegas Castrillo Universidad de Alicante Universidad de Alicante

El interés por la resiliencia en la problemática del maltrato, parte de la necesidad de enfocar los estudios, no sólo en las graves consecuencias que éste produce, sino también en aquellos recursos infantiles que les permiten a los niños retomar su desarrollo de una forma normalizada. Entre los factores que más puede ayudar a potenciar esta capacidad es la relación maternofilial positiva. Este estudio examina el ajuste entre la relación maternofilial y el desarrollo psicosocial de un grupo de menores acogidos en centros para mujeres maltratadas. Asimismo, se compara si existen diferencias en este desarrollo en función de su exposición al maltrato. La muestra utilizada está constituida por los 117 menores atendidos en estos centros, durante el periodo 2009-2010. Se obtiene la información a través de unas fichas ad-hoc cumplimentadas por los profesionales de los centros. Los resultados no muestran, en relación con su desarrollo psicosocial, diferencias estadísticamente significativas entre los menores no expuestos, los que han sido testigos y los que han sufrido violencia. Esto sugiere que la relación maternofilial positiva es la que va a incrementar en los menores que viven la violencia de forma directa, unos recursos que les hace afrontar y superar esta adversidad y retomar su desarrollo psicosocial de manera normalizada. Introducción El interés por la resiliencia en la problemática del maltrato, parte de la necesidad de enfocar los estudios, no sólo en las graves consecuencias que éste produce, sino también en aquellos recursos infantiles que les permiten a los niños retomar su desarrollo de una forma normalizada. Desde la psicología, las primeras aportaciones a este respecto, vienen de la mano de los estudios de Werner, psicóloga norteamericana cuyas investigaciones pusieron de manifiesto en la década de los 80 el hecho de que había niños que lograban sobreponerse a las adversidades a pesar de haber estado expuestos a situaciones de riesgo (Pereira, 2007). A partir de su estudio con menores de contextos desfavorecidos en Hawai, Werner y Smith (1992) concluyeron que las primeras experiencias vitales, por adversas que sean no dejan necesariamente marcas permanentes y que determinadas características personales y del entorno pueden ser un elemento facilitador de la superación. Desde entonces, numerosas investigaciones han tratado de indagar en los mecanismos resilientes que permiten que, a partir de contextos adversos semejantes, unos menores puedan superar esta adversidad y salir adelante mientras otros no lo logran (Barudy y Dantagnan, 2005; Brocks y Goldstein, 2001; Castillo, 2003; Cyrulnik,

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2002 y 2008; Ison y Morelato, 2008; Lázaro, 2009; Morelato, 2011; Rutter, 1995; Vanistendael y Lecomte, 2002). Grotberg (1995) define la resiliencia como la capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades, superarlas o incluso ser transformado por ellas. Para esta autora la resiliencia es un proceso donde hay factores, comportamientos y resultados resilientes. Para Grotberg los factores de resiliencia infantil serían los apoyos externos, las fortalezas personales y las habilidades interpersonales. Los factores de soporte externo (yo tengo) están referidos al soporte que el niño recibe y que le brindan sentimientos de seguridad. Las fortalezas personales o factores internos (yo soy) son sentimientos, actitudes y creencias que posee el niño por sí mismo. Por último las habilidades interpersonales (yo puedo) son estrategias adquiridas por el niño a partir de la influencia de sus iguales y de quienes le brindan educación. Un aspecto importante de este modelo para nuestra investigación es la idea de autores como Rutter (1995) o Goteborg (1996) que conciben la resiliencia como un proceso que puede ser promovido, y que se puede desarrollar a lo largo de toda la vida. La resiliencia infantil no es un proceso estático, ni una característica innata en los menores, ni un atributo individual independiente del medio, sino que emerge de las interacciones del niño con el entorno (Barudy, 2008). La resiliencia es parte del proceso evolutivo y debe ser promovida desde la niñez (Amar, Kotliarenco y Abello, 2010). En este mismo sentido Pereira (2007) afirma que la resiliencia es un proceso dinámico, que se desarrolla a lo largo de la vida en la interacción entre la persona y el entorno, entre la familia y el medio social. En la misma línea, diferentes autores coinciden en afirmar que la resiliencia en la infancia tiene mucho que ver con el establecimiento de vínculos afectivos con los adultos (Barroso, Mendes y Bernardete, 2008; Barudy, 2008; Gil, Molero, Ballester y Sabater, 2012). Las personas de apoyo, adultos significativos o tutores de resiliencia como los denomina Cyrulnik (2002) son primordiales a la hora de que los menores establezcan características de resiliencia, ya que aportan a los niños y niñas apoyo afectivo e instrumental permitiéndoles encontrar nuevos significados y posibilitando la elaboración de los aspectos traumáticos, entre ellos el dolor de los malos tratos y los abusos. Barudy y Dantagnan (2005) indican que estos tutores de resiliencia han de poseer una serie de cualidades, a saber: flexibilidad, capacidad de enfrentar y resolver problemas, habilidades de comunicación y destrezas para participar en redes sociales de apoyo. En situaciones de maltrato infantil, sin embargo, todas estas condiciones están alteradas. Los menores viven expuestos a situaciones de gran desajuste o conflictividad familiar en las que no son atendidos adecuadamente y/o reciben un trato violento por parte de sus cuidadores principales. La literatura ha señalado ampliamente las consecuencias de estas vivencias que repercuten en los procesos más íntimos de los menores, dañando su autoconcepto y su autoimagen, provocando el aprendizaje de comportamientos inadecuados, etc. El paradigma de la resiliencia pone el acento en la recuperación de estas dificultades a partir de la incorporación de figuras significativas en el entorno del menor que le ayuden a reparar estas heridas y rehacerse. En este sentido, Barudy (2008) destaca que en los menores maltratados deben existir al menos los siguientes factores para desarrollar resiliencia: ser criado por al menos una madre padre o cuidados con capacidades parentales (apego y empatía) suficientemente desarrolladas; tener apoyo afectivo de adultos en su entorno más inmediato, por ejemplo en la escuela o en la familia extensa; disponer de redes sociales

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tanto formales como informales, es decir, grupos de amigos, vecinos, clubes deportivos, etc.; tener acceso a una educación en valores; y disponer de oportunidades de actividades de ocio, sociales y creativas, así como otras que favorezcan el humor. Hoy en día existe un gran consenso en considerar a los menores expuestos a situaciones de violencia de género como víctimas también de situaciones de maltrato (Horno, 2006; Sepúlveda, 2006). Tanto si los menores son testigos de esta violencia como si la sufren directamente, los menores viven en un entorno conflictivo, de falta de respeto y de abuso de poder, con el consiguiente impacto en el desarrollo psicológico y emocional. Consecuencia de todo ello, numerosos estudios (Alcántara, 2010; Baker y Cunningham, 2004; Espinosa, 2005; Mestre, et al., 2008; Redorta, 2004; Sepúlveda, 2006; Patró y Limiñana, 2005) insisten sobre los efectos negativos de la violencia doméstica en los hijos e hijas de las mujeres maltratadas, manifestados a través de problemas físicos (retraso en el crecimiento, alteraciones en el sueño y la alimentación, etc.), alteraciones emocionales (ansiedad, depresión, baja autoestima, bajo control de los impulsos, etc.), problemas cognitivos (retraso en el lenguaje, bajo rendimiento escolar, etc.) y comportamentales (agresividad, dependencia, hiperactividad, conductas antisociales o consumo de sustancias). Las consecuencias del maltrato en la madre también tendrán sus repercusiones en los hijos que, en lugar de encontrar apoyo y protección, con frecuencia se encuentran con una madre afectada por elevados niveles de estrés, falta de respuestas afectivas, con escasas habilidades educativas y numerosos problemas psicológicos (ansiedad, depresión, etc.). En este sentido, contamos con investigaciones que sugieren que las mujeres maltratadas tienen más probabilidad que las que no lo son de ser agresivas con sus hijos e hijas, debido a los niveles de estrés, depresión y ansiedad que experimentan a consecuencia de la violencia que han padecido (Holden y Ritchie, 1991; Huth-Bocks y Hughes, 2008; Levendosky y Graham-Bermann, 2001; Osofsky, 1999). También es frecuente observar las dificultades que muchas madres tienen para establecer límites en la educación, produciéndose situaciones donde, o bien sobreprotegen, o por el contrario, se generan situaciones de negligencia o abandono (Ramos, De la Peña, et al, 2011). Sin embargo, otros trabajos encuentran que las víctimas de malos tratos en la pareja despliegan, en sus interacciones con sus hijos, comportamientos compensatorios frente a la violencia, en particular disciplina positiva, afecto, y pautas de crianza consistentes (Letourneau, Fedick y Willms, 2007). Mientras las características señaladas en primer lugar van a entorpecer el desarrollo psicosocial óptimo de los menores, las segundas son elementos importantes para que los menores que han vivido expuestos a situaciones de violencia de género siendo en ocasiones víctimas directas también de esa violencia, superen las adversidades y tengan un desarrollo psicosocial óptimo. El objetivo de este trabajo ha sido examinar la posible relación maternofilial con el desarrollo psicosocial de un grupo de menores acogidos en centros para mujeres maltratadas. Asimismo, se compara si existen diferencias en este desarrollo en función de su exposición al maltrato. Entre los factores que más puede ayudar a potenciar esta capacidad se encuentra la relación maternofilial positiva. La hipótesis de partida es que una relación maternofilial positiva va a contribuir a la superación de las adversidades por parte de los menores que han vivido expuestos a situaciones de violencia de género.

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Metodología Participantes La muestra está formada por 117 menores acogidos en los cetros de acogida a mujeres víctimas de violencia de género. De ellos, el 48.7% son mujeres y el 51.3% varones, con edades comprendidas entre 3 y 18 años, observándose con más frecuencia el rango de edad de 3 a 6 años (49.6%). Con respecto a su procedencia, el 42.7% provienen de madres españolas y el 57.3% son de origen extranjero. Tabla 1. Perfil sociodemográfico de la muestra Perfil sociodemográfico de 3 a 6 Edad de 7 a 10 de 11 a 14 de 15 a 18 Total Género Femenino Masculino Total Nacionalidad Española Extranjera Total N 58 23 31 5 117 57 60 117 50 67 117 % 49,6 19,7 26,5 4,3 100,0 48.7 51.3 100 42.7 57.3 100

Instrumentos Para la obtención de la información se diseñaron unas fichas ad-hoc que recogían datos sociodemográficos (edad, género y nacionalidad), y antecedentes y desarrollo psicosocial de los menores. Así, se creó una escala encargada de averiguar el estado psicosocial de los menores. Del mismo modo, se confeccionó una escala de ajuste escolar para comprobar el grado de su adaptación. Procedimiento Para la puesta en marcha del estudio se ha contado con la autorización de la entidad pública responsable de estos centros, y la colaboración de los profesionales que cumplimentaron las fichas de recogida de datos. Se ha garantizado la confidencialidad de la información mediante la codificación de los expedientes para impedir su identificación. Los datos sociodemográficos (edad, género y nacionalidad), los antecedentes y desarrollo psicosocial de los menores fueron extraídos de los informes obrantes en los expedientes. Los cuestionarios fueron cumplimentados por los profesionales de referencia de los casos en los centros y/o por el equipo técnico. Análisis estadístico Para comprobar si existían diferencias a nivel estadísticamente significativo en se utilizó la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney para las variables de dos grupos, esto es, nivel de violencia sufrido por los menores (nivel 1 y nivel 2). Para las variables de más de dos grupos (exposición directa, indirecta y no exposición a la violencia) se utilizó la prueba de Kruskal Wallis.

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Resultados En general, se observó que la mayoría tenía una relación positiva con la madre (77%). Figura 1. Relación maternofilial

Al examinar la escala psicosocial se observa que los menores que tienen una relación maternofilial positiva indican un porcentaje más elevado de ajuste psicosocial (55.3%), en otros términos, en estos menores se muestra menos problemas, mientras que los menores con peor relación maternofilial muestran más problemas (64.3%).

Figura 2. Escala de valoración de la relación materno-filial y desarrollo psicosocial

Del mismo modo, al examinar la relación maternofilial y la adaptación escolar se observan mayores porcentajes de ajuste escolar normal (47.6%) y positivo (47.6%) en los menores que mantienen una relación maternofilial positiva.

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Figura 3. Escala de valoración de la relación materno-filial y estado de salud

Finalmente, se examinó si el tipo de violencia sufrida por los menores no influyó en el desarrollo psicosocial y de salud de éstos, observándose en los resultados que no existen diferencias estadísticamente significativas en función de haber sufrido violencia psicológica, física o ambas. Tabla 2. Relación entre tipo de violencia y desarrollo psicosocial y de salud Ha sufrido Ha sufrido ambos violencia física o Desarrollo psicosocial y de tipos de violencia U psicológica Salud Desarrollo psicosocial. 1.36 1.38 1.92 2.15 161.50 Alteración del sueño Desarrollo psicosocial. 2.72 0.66 2.56 1.26 188.50 Alimentación Estado de salud objetivo 1.58 0.61 1.50 0.589 216.50 Conclusiones La violencia de género es una lacra social de enormes dimensiones ante la cual se está realizando un importante despliegue de actuaciones jurídicas y profesionales con vistas a su erradicación. Sin embargo, aun cuando las estadísticas señalan que más del 70% de las mujeres víctimas de violencia de género tienen hijos menores, la atención sobre estos menores tanto desde la investigación como desde la práctica profesional ha sido escasa. Y ello a pesar de la contundencia de la literatura científica en confirmar las repercusiones que tiene para los hijos e hijas de las víctimas vivir expuestos también a esta violencia. Si conocer los factores de riesgo es importante, aún más lo es conocer los factores protectores que pueden frenar el efecto devastador de la violencia de género en los menores y, sin duda, el paradigma de la resiliencia nos da claves para su comprensión. En este estudio hemos analizado la situación de una muestra de menores acogidos junto con sus madres en centros especializados de atención a mujeres 224 Sig. .079 .643 .607

maltratadas y hemos podido comprobar hasta qué punto la relación de estos menores con sus madres en un entorno seguro como los centros está jugando un importante papel en la protección de estos niños y niñas. En este sentido, podemos podido comprobar que, a pesar de las experiencias vividas, cuando se ha preservado la relación madre-hijo, también se dan mejores niveles de ajuste psicosocial en los menores. El establecimiento de vínculos afectivos con figuras de referencia se muestra una vez más como un elemento significativo en la protección de los menores y en el desarrollo de estrategias para poder sobreponerse a situaciones adversas. Referencias bibliográficas Amar, J. Kotliarenco, M., y Abello, R. (2010). Factores psicosociales asociados con la resilienciaen niños colombianos víctimas de violencia intrafamiliar. Investigación y Desarollo, 11(1), 162-197. Barroso, R., Mendes, M.C. y Bernardete, M.E. (2008). La resiliencia en niños para su desarrollo en la sociedad. Revista Ciencias de la Educación, 18(31), 269-292. Barudy, J. y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa. Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. Barcelona: Gedisa. Grotberg, E. (1995). A guide to promoting resilience in children: Strenghtening the human spirit.The International Resilience Project. La Haya: Bernard van LeerFoundation. Heilemann, M., Lee, K. y Kury, F.S. (2003). Psychometric properties of the Spanish version of the Resilience Scale.Journal of Nursing Measurement, 11(1), 61-72. Huth-Bocks, A.C. y Hughes, H.M. (2008). Parenting Stress, Parenting Behavior, and Children’s Adjustment in Families Experiencing Intimate Partner Violence.Journal of family violence, 23, 243-251. Levendosky, A.A. y Graham-Bermann, S.A. (2001). Parenting in Battered Women: The Effects of Domestic Violence onWomen and Their Children, Journal of Family Violence, 16(2). Letourneau, N. L.,Fedick, C. B. y Willms, J. D. (2007). Mothering and Domestic Violence: A Longitudinal Analysis. Journal of FamilyViolence, 22, 649-659. Morelato, G. (2005). Perspectivas actuales de los procesos que sustentan la resiliencia infantil. Investigaciones en Psicología, 10(2), 61-82. Morelato, G. (2011). Maltrato infantil y desarrollo: Hacia una revisión de los factores de resiliencia. PensamientoPsicológico, 9(17), 83-96. Osofsky, J.D. (1999). The Future of Children. Domestic violence and children, 9(3). Ramos, E., De la Peña, E.M., Luzón, J.M. y Recio, P. (2011). Andalucía detectaAndalucía interviene. Impacto de la Exposición a Violencia de Género en Menores. Resultados y Recomendaciones. Instituto andaluz de la mujer. Disponible en: http://www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer/index.php/remository/funcstartdown/1671/

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Rutter, M. (1995). Resiliencia: algunas consideraciones sobre su concepto. Revista ContemporaryPediatrics, 3(3), 25-38. Sepulveda, A. (2006). La Violencia de Género como causa de Maltrato Infantil. Cuadernos de MedicinaForense, 12(43-44), 149-164. Werner, E.E. (1993). Risk, resilience and recovery; perspectives from the Kanai longitudinal study.Development and Psychopatology, 5, 503-515.

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EL PROCESO DE RESILIENCIA EN PERSONAS CON CÁNCER. ANÁLISIS A TRAVÉS DE LOS RELATOS BIOGRÁFICOS Julio Rodríguez Rodríguez jrodriguez@ceesc.cat Mª Cruz Molina Garuz cmolina@ub.edu GRISIJ (Grupo de investigación en intervenciones socioeducativas en la infancia y la juventud) Facultat de Pedagogia, Universitat de Barcelona

Resumen El cáncer es una adversidad que afecta a la persona y su entorno. Las necesidades psicosociales que se derivan demandan una mirada nueva. La resiliencia es el cambio hacia las capacidades y cómo activarlas para superar los efectos adversos y transformarse. Se presentan los resultados iniciales de una investigación que pretende captar la percepción subjetiva de los aspectos resilientes en personas con cáncer, y que aporte elementos para la acción socioeducativa con familiares y personas afectadas. Se ha entrevistado a siete adultos en intervalo libre de enfermedad, mediante relatos biográficos, técnica que permite conocer su historia y sus vivencias desde de su punto de vista. La investigación ha contado con el apoyo de la Asociación Española contra el Cáncer (Barcelona), mediante convenio de colaboración. Los resultados más destacados son: el predominio de la autoestima negativa; la utilización del sentido del humor; la percepción de cambio positivo; la motivación ligada a la superación de las fases de la enfermedad; la necesidad de mantener el control; el espíritu de lucha como estrategia de afrontamiento; la espiritualidad ambivalente; los cambios en la perspectiva temporal; el significado negativo del cáncer; la importancia del tutor de resiliencia; el clima familiar; la necesidad de acompañamiento, y la consolidación del vínculo afectivo. Se concluye que el cáncer tiene una fuerte carga negativa, y representa una fractura biográfica. Se ponen en marcha estrategias activas afrontamiento, aunque se siente la necesidad de poder desconectar. La enfermedad afecta positiva o negativamente, se producen en cambio de valores, nuevas maneras de entender la vida, y mayor sensibilidad hacia los demás. La aceptación incondicional es esencial para afrontar el cáncer. Los familiares referentes son el soporte emocional imprescindible para hacer frente a las complicaciones derivadas de la enfermedad. Introducción El ciclo de la vida de cualquier persona es un recorrido lleno de situaciones diversas y a veces inesperadas. En el conjunto de situaciones adversas están las enfermedades. Hace falta aproximarse a la perspectiva subjetiva para darse cuenta de las posibilidades de aprendizaje vital y de transformación que una persona llega a hacer a lo largo de esta situación. Se habla de resiliencia para referirse a una manera de funcionar de las personas o colectivos que utiliza las posibilidades y potencialidades para resurgir de las cenizas que provocan determinadas situaciones y acontecimientos traumáticos.

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Las necesidades psicosociales de las personas con cáncer Salud y enfermedad son conceptos complejos de difícil conceptualización. Continúan vigentes las definiciones de la OMS (1998), y la definición de Jordi Gol (1976) en el X Congrés de Metges i Biòlegs de Llengua Catalana. Pasar de una visión simplificada a una visión compleja de la salud y la enfermedad, la perspectiva biopsicosocial, ha permitido que disciplinas no médicas aporten sus conocimientos e posibiliten otras intervenciones, como la educación y la promoción de la salud. Las intervenciones psicoeducativas estimulan el protagonismo de los afectados, activando los propios recursos y los del contexto, y promoviendo la resiliencia (Violant, Molina y Pastor, 2011). La relación entre emociones y salud está documentada (Fernández-Abascal y Palmero, 1999), y en el cáncer los estudios relacionan la influencia de las emociones con el sistema inmunitario (Sirera, Sánchez y Camps, 2006). Los aspectos psicosociales mejoran la calidad de vida e influyen en el proceso de la enfermedad (De Cáceres, 2007; Vinaccia y Orozco, 2005). El listado de necesidades psicosociales de los enfermos que elaboran Schröder y Koatz (2007), refleja que las necesidades peor cubiertas son las emocionales. La perspectiva de la resiliencia La resiliencia no es un concepto nuevo. Se han evidenciado características individuales, aspectos familiares y sociales, incluyendo también las características de la situación adversa. Diferentes niveles en interacción constante y dinámica (Manciaux, Vanistendael, Lecomte, y Cyrulnik, 2003). La resiliencia aporta un cambio, abandonando el déficit y la compensación para centrarse en las capacidades y aquello que posibilita un desarrollo saludable y positivo, partiendo de sus puntos fuertes, deseos y cualidades (Vanistendael, 2006). Aunque no hay un consenso definitivo en las definiciones (Navarro, 2003; Theis, 2003). Algunos utilizan una definición “muy sencilla, sin grandes pretensiones intelectuales, para comprender más o menos de qué realidad hablamos” (Vanistendael, 2011). El modelo de resiliencia de Stefan Vanistendael El modelo de Vanistendael se encuentra conceptualizado mediante la metáfora de la “casita” (Vanistendael, 2006). La elección de este modelo se basa en su proximidad con la perspectiva de la psicología humanista de Maslow y su pirámide de necesidades, y porque trata de combinar aspectos individuales y relacionales. Su propuesta teórica se acerca más a una concepción biopsicosocial.

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Figura 1. La “casita” de Vanistendael Reconocer los límites de la resiliencia es fundamental (Vanistendael, 2011), porque mal entendida puede utilizarse para suprimir políticas sociales, algo evidente en las restricciones de las prestaciones sociosanitarias (Talarn y Artola, 2007). Con la presente investigación se persigue conocer y comprender las experiencias vitales de personas afectadas por el cáncer mediante la utilización del método biográfico, a la vez que profundizar en la comprensión del fenómeno resiliente en personas en situación de enfermedad crónica. Metodología Este estudio exploratorio enmarcado en la metodología cualitativa, busca la comprensión desde la perspectiva de los participantes. En cuanto a los métodos, el narrativo-biográfico centra su interés en la experiencia subjetiva, para conocer los significados que los participantes otorgan a los hechos, sus sentimientos, etc. Este método se concreta en los relatos de vida o biográficos, la historia que la persona explica sobre su vida (Pujadas, 1992; Sabariego, Massot y Dorio, 2004), como es su experiencia con la enfermedad, y que permitirá entender y promover la atención integral del enfermo. La estrategia de obtención de información es la entrevista, que recoge el discurso de cada participante en un marco de relación entrevistado-entrevistador. Los relatos se codifican mediante el software de análisis cualitativo Atlas-Ti. Los criterios de inclusión fueron: persona entre 18 y 65 años, situación de intervalo libre de enfermedad, con conocimiento de su enfermedad, motivación y tiempo libre para participar, y exprese su conformidad por escrito. Siendo un estudio exploratorio, se concreta en siete personas, según el mínimo exigido por los autores consultados (Guest, Bunce y Johnson, 2006; Valdebenito, Loizo y García, 2009).

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Resultados En el estudio participaron dos mujeres y cinco hombres, entre los 27 y los 69 años de edad; casados o con pareja. Cinco participantes tienen hijos, y tres son abuelos. Solo uno trabaja. Tres personas han superado el período de supervivencia de 5 años desde el primer diagnóstico. En cuanto a la tipología de tumores, los diagnósticos son: pulmón (2), intestino (2), colon (1), mama (1) y linfoma Hodgkin (1). La autoestima negativa aparece vinculada al impacto provocado por el diagnóstico, y su estado físico. La autoestima positiva se relaciona con una reconstrucción física, la recuperación de funciones corporales, o el retorno a la normalidad. Se señala el humor como una válvula de escape, para desdramatizar las vivencias. El cambio positivo permite relativizar las cosas; cambiar la escala de valores, o una mayor autoconciencia y sensibilidad hacia los demás. Aparece también el miedo a la recaída y la desconfianza hacia las posibilidades de mejora. Se vuelven más susceptibles frente a cualquier cambio corporal. Se activan competencias emocionales, técnicas y sociales, como la motivación, el autocontrol, la autonomía, la capacidad para decidir, la capacidad de prever y solucionar conflictos, la capacidad de organización y el altruismo, que aparecen en los relatos de formas diversas, haciendo más hincapié en unas que en otras. Las estrategias de afrontamiento presentes son diversas. El aislamiento emocional en el momento del diagnóstico. El espíritu de lucha, la más verbalizada, se muestra siguiendo las indicaciones del médico, o modificando hábitos. Sentirse protagonista. La impotencia/desesperanza, la segunda más frecuente, a la hora de afrontar la enfermedad. El pesimismo aunque la información afirme que las cosas van bien. Con el tiempo disminuye, nunca desaparece. La evitación/negación para controlar el malestar o evitar pensamientos que paralizan los propios recursos. El sentido de la vida, relacionado con el sentimiento religioso o la espiritualidad, se manifiesta abiertamente en una participante, demandando un milagro. La perspectiva del futuro y la esperanza quedan truncadas, el cáncer representa una ruptura temporal. A corto y largo plazo están la supervivencia y el retorno a la normalidad. El significado atribuido a la enfermedad continúa ligado a la muerte, aunque a alguno le ha permitido resituarse en el tiempo. En el ámbito sociofamiliar, aparece la figura del tutor familiar primario, capaz de contagiar esperanza, aceptando incondicionalmente al enfermo y acompañándolo en el plano físico y el emocional. Destaca el clima comunicativo: hablar abiertamente beneficia a todos, permitiendo a veces una comunicación íntima. Los participantes reflexionan sobre la susceptibilidad a los comentarios de sus allegados, una nueva victimización, al sentir que a veces las personas no saben cómo tratarlos, y critican que se les reclame una actitud positiva, vivida como incomprensión y estigmatización. La demanda de nuevas necesidades derivadas de la enfermedad queda focalizada en el acompañamiento, y las necesidades materiales pasan a un segundo plano. Discusión y conclusiones El cáncer tiene una connotación negativa, algo incurable o mortal, y representando un corte biográfico. Esto estaría vinculado a la estigmatización (Goffman, 1970). Un solo participante verbaliza algo cercano a lo que señala Lipowski (1969; citado por Rodríguez Fernández, 2006), afirmando que el cáncer le ha permitido concienciarse de la finitud de la

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vida, lo cual ha promovido una mejor autoconsciencia de las propias potencialidades e intereses. Son pocas las personas que utilizan directamente la palabra cáncer. Más allá de ser controlar el inevitable malestar que se asocia a la enfermedad, la nomenclatura disfrazada daría cuenta de la visión estigmatizante que aún le atribuyen (Sontag, 1981). Estrategias de afrontamiento contra el cáncer No se ha encontrado referencia a tomar una actitud pasiva frente a la enfermedad. Cuando el paciente se encuentra en fase de intervalo libre de enfermedad, es probable que aparezca el pesimismo, más presente en las fechas cercanas al control anual o en los primeros años sin sintomatología. Evitar hablar de la enfermedad puede estar al servicio de la salud siempre que la persona sea consciente, desviando temporalmente la atención hacia otros aspectos preservados del impacto emocional que representa la enfermedad, y permitirle recuperar aficiones o descubrir nuevos intereses. Se reconoce la importancia de una actitud positiva, aunque la persona puede sentirse obligada a asumir un papel para el cual no está preparado y que conlleva un sentimiento de ser alguien poco dispuesto a poner de su parte para curarse. Los cambios experimentados Todos han sido capaces de extraer algún elemento positivo de la experiencia (Calhoun y Tedeschi, 1999, citado por Acero, 2008; Sumalla, Ochoa, y Blanco, 2009): cambios en la escala de valores, nuevas maneras de entender la vida, mayor sensibilidad hacia los otros y la vida misma. El cambio de la perspectiva temporal conlleva a vivir el presente y disfrutar de una buena calidad de vida (Vilalta, 2010); porque representa un retorno a la normalidad, y el control del malestar. El síndrome de Damocles sirve para referirse al miedo a la recaída (Romero, 2011). Ligado a esta vivencia del cuerpo, algunos refieren la pérdida de facultades para afrontar nuevamente la vida. Los factores de resiliencia destacados Entre los elementos mínimos (Vanistendael, 2006), los participantes valoran la aceptación incondicional para mostrarse emocionalmente (Pereira, 2007). En esta aceptación es fundamental el papel del tutor de resiliencia (Cyrulnik, 2004). El amor es una necesidad vital y la presencia de figuras positivas y el refuerzo del vínculo afectivo entre la pareja y los miembros del grupo familiar cercano. Todos resaltan la necesidad de un soporte emocional sin el cual es difícil hacerse cargo de lo que representa la enfermedad. Con todo, personalizan en una o dos figuras, un familiar directo, principalmente la pareja. De hecho, es el apoyo emocional una de las necesidades de los pacientes más observada en esta investigación, hecho que coincide con los resultados de Schröder y Koatz (2007). Destacan la motivación, la capacidad para tomar decisiones y la capacidad para prever y solucionar conflictos. La autoestima se vincula al estado de salud; es decir, las revisiones o el estado de salud, o hay ausencia de efectos secundarios postratamiento. La autoestima negativa estaría vinculada al pronóstico, o la disminución del nivel de salud, y donde el máximo exponente seria la posibilidad de una recaída. La red social de apoyo, especialmente la familiar, es uno de los factores de resiliencia fundamentales (Broche y Medina, 2011) que los participantes señalan como tal.

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