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DISEO CURRICULAR EN EL SENA Una propuesta en el contexto de Desarrollo Humano

Luis Hernando Vlez H Instructor SENA-Centro Agropecuario de Duitama, Boyac 1. INTRODUCCIN Analizando la cantidad y calidad de la informacin, documentos, aportes y contradicciones acerca del Diseo Curricular, en el devenir histrico del SENA; se encuentra que la Institucin, al intentar adaptarse a los cambios que se han sucedido en las polticas, organizacin y administracin en el mundo del trabajo, especialmente en lo referente a la formacin de la fuerza laboral, ha implementado diversas metodologas para la formacin de los Trabajadores Colombianos, en las que subyacen distintos modelos pedaggicos, que sirven de base para la reflexin y la toma de decisiones. Por tal razn, de manera muy abreviada, es conveniente plantear cuatro momentos en la historia educativa del SENA; los tres primeros se han caracterizado con base en informacin extractada del documento Caracterizacin del SENA a travs del tiempo, trabajo realizado por el doctor Jos Ignacio Rodrguez (Profesional adscrito al SENA Regional Valle del Cauca), en el ao 2003. El cuarto momento se basa en documentos, resoluciones e informacin producto de distintos sucesos y vivencias sucedidos en la administracin Montoya. En ellos se determinan los principales aspectos educativos y metodologas aplicadas para la Formacin Profesional. El primer momento se establece entre 1957 y 1977, el segundo momento de 1983 a 1996; el tercer momento de 1997 a 2003 y el cuarto momento de 2003 a 2010. Seguidamente se plantean algunas conceptualizaciones y reflexiones en torno a la Formacin Profesional Integral, inferidas y analizadas a partir del modelo educativo planteado desde la Unidad Tcnica y el Estatuto de la Formacin profesional Integral, resaltando la concepcin que subyace de Desarrollo Humano y de Diseo Curricular como una construccin socio cultural que se constituye en una parte integral de la cultura, sus circunstancias histricas y econmicas. Se plantea la importancia de retomar el saber histrico del SENA, sin despreciarlo, para apropiar lo que realmente es pertinente a la luz del contexto de desarrollo Humano y el Modelo educativo inspirado en la Unidad Tcnica y el Estatuto de la Formacin Profesional Integral; en este sentido se propone retomar el Diseo Modular para el Desarrollo de capacidades, por sus posibilidades de rediseo en el

campo heurstico, interdisciplinar, transdiciplinar e integrador de dimensiones inherentes al desarrollo del ser humano, en sus procesos vitales (construccin de su identidad personal y social) y productivos (construccin de su identidad profesional). Para el rediseo, se plantea la utilizacin de instrumentos de conocimiento heursticos, los que se corresponden con las bases conceptuales de tipo epistemolgico, pedaggico y sociolgico, extractadas de la Unidad tcnica y el Estatuto de la Formacin Profesional integral. Se trata de visibilizar, dichos instrumentos, para que el proceso de rediseo revele su dinmica pedaggica y didctica interna para su construccin; desde la identificacin de necesidades y/o problemas, pasando por el planteamiento del eje integrador, la determinacin de funciones, tecnologas y procesos, hasta la definicin de las alternativas de realizacin de las funciones productivas, mediante procesos completos, representados en Unidades de aprendizaje con sus resultados de aprendizaje y saberes asociados. Como se puede advertir, hay una relacin directa entre el Diseo Modular para el Desarrollo de Capacidades y el diseo Tecnolgico, que hace parte de la Tecnologa Bsica Transversal, de esta manera, no es de sorprender, que sus mtodos sean necesariamente integrados tanto en la parte de Diseo como de Desarrollo curricular, para abrir las posibilidades a la formulacin de diversas alternativas de tipo metodolgico y didctico, referidas al anlisis funcional de necesidades, anlisis funcional de objetos o sistemas tecnolgicos, aprendizaje problmico, estudio de casos y formulacin de proyectos, entre otras. Con el fin de dejar abierto el Diseo (No se trata de dejarlo liviano como en los programas actuales), se propone no incluir el Desarrollo Curricular; recordemos que, usualmente y como parte de la metodologa de Diseo Curricular, se integraba el Desarrollo a travs de una tabla metodolgica y didctica, en la que se prescriban saberes, metodologas, didcticas, evidencias de aprendizaje, as como, las tcnicas e instrumentos de evaluacin, cerrndole la posibilidad a Instructores y Aprendices de contextualizar el diseo en trminos de su realidad socio econmica y cultural para plantear, reflexiva y creativamente alternativas de solucin a las necesidades y problemas documentados. Por esta razn, se plantea que el Diseo contenga aspectos bsicos generales en trminos de propsitos, tecnologas, subprocesos organizados en unidades de aprendizaje; procesos completos sistematizados en Mdulos de Formacin y estos a su vez, en Estructuras curriculares; por otro lado, que el equipo de diseo, determine los escenarios donde se prev que ocurran las relaciones de trabajo formativo, de tal manera que se deje en manos de trabajadores Estudiantes e Instructores, la respuesta estratgica, en trminos metodolgicos, operacionales y didcticos de acuerdo a las condiciones del contexto socioeconmico. Por lo tanto, el Diseo Curricular se configura como un sistema abierto, de tipo heurstico, interdisciplinar y transdiciplinar; fortaleza que le permite mejoramiento

continuo y pertinencia frente a la realidad. Con una decisin de esta naturaleza, se abre la posibilidad a la implementacin de diversas estrategias metodolgicas y didcticas de tipo critico, problmico o por proyectos. En definitiva, la propuesta de Diseo Curricular, como sistema abierto, es parte de un proceso, que no descarta el pasado, sino, que lo reflexiona, articulndolo con el presente y proyectndolo frente a las necesidades de desarrollo Humano en el mundo de la vida y el trabajo. 2. LOS PROCESOS DE FORMACIN PROFESIONAL EN EL CONTEXTO HISTORICO DEL SENA Como se expres, se trata de un compendio acerca de la caracterizacin del SENA, respecto a las diferentes metodologas que se han implementado a lo largo de su historia. Veamos cuatro momentos: 2.1 Un primer momento, de 1957 a 1977, que se caracteriz por la elaboracin de planes de estudio, con base al Anlisis Ocupacional, el cual se defini como el estudio sistemtico, objetivo y completo de un oficio, proceso productivo, ocupacin o puesto de trabajo, para determinar su calificacin, las tareas, operaciones y pesos que la constituyen. El anlisis consista en averiguar en las empresas grandes, medianas y pequeas de los diferentes sectores. Qu hace? (tareas operaciones, pasos), Cmo lo hace? (mtodos, tecnologa empleada), Con qu lo hace? (equipos, herramientas, materiales), Para qu lo hace? (producto final, intermedio, inicial=, En dnde lo hace? (condiciones locativas), Responsabilidad (por equipos, procesos, personas) (Rodrguez, 2003). La metodologa que se privilegi se denomin los 4 pasos que consista en: El Instructor dice y hace El Instructor hace y el Trabajador alumno dice El Instructor dice y el Trabajador Alumno hace El Trabajador alumno dice y hace, el Instructor supervisa 2.2 En un segundo momento, de 1983 a 1996, en que se trabajan otros mtodos de formacin tales como: M.A.E. Mtodo Autoformativo con Entrevista F.I.S. Formacin Individual Socializada P.I.M. Permanente Individual y Modular Uno de los mayores logros se constituy en la aprobacin de la Unidad Tcnica, mediante el Acuerdo 12 de 1985, reglamentndose los procesos de formacin Profesional Integral y se elaboraron manuales que orientaban todos los procedimientos necesarios para la Formacin Profesional Integral, (Rodrguez, 2003).

Los planes y programas se empezaron a denominar Diseo Tcnico Pedaggico. Mediante la Instruccin 0329/86 se determinan los criterios y procedimientos para la operacin del subsistema de diseo tcnico pedaggico de la Formacin Profesional Integral, el que comprende las fases de: "Estudio Integral del Trabajo" "Diseo Didctico" "Validacin de los productos del diseo"

En cuanto a los principios de la Formacin Profesional integral expuestos en la Unidad Tcnica (Pg. 16) se encuentran: "La aceptacin de que el desarrollo de las facultades humanas se logra a travs del trabajo" "El reconocimiento del derecho y deber del Sujeto de Formacin de ser gestor de su propio desarrollo en todas las dimensiones" "La aceptacin del carcter social del conocimiento..." "La vinculacin efectiva y permanente con la realidad socio-econmica..." "La orientacin de la Formacin Profesional Integral en funcin del trabajo productivo" "El acercamiento al Sistema Educativo Formal"

En lo Metodolgico, de acuerdo a la instruccin 0330/86, se determina el proceso de Enseanza Aprendizaje en la Formacin Profesional Integral, incorporndose el concepto Aprendizaje, sin ser tan evidente el concepto Enseanza en la prctica, esto en el marco de la corriente constructivista; lo que tiene un asomo de conductista se descalifica, es sinnimo de anti-humanismo; aunque en las prcticas predominaba el enfoque conductista a la luz del Diseo Tcnico pedaggico (Idem, 2003). De acuerdo a la Unidad Tcnica Pg., 59), las actividades o estrategias del aprendizaje eran: La combinacin de guas, demostracin, trabajo en talleres Estudio dirigido, trabajos prcticos Entrevistas, seminarios, estudio de casos Laboratorios entre otros.

Respecto a Los Objetivos de la Formacin Profesional integral (Unidad Tcnica, Pg. 17), tenemos: "Aprender a Aprender. Que se reorienta al desarrollo de la originalidad, la creatividad, la capacidad crtica, el aprendizaje por procesos y la formacin permanente"

"Aprender a Hacer. En el cual se involucra ciencia, tecnologa y tcnica, en funcin de un adecuado desempeo en el mundo de la produccin" "Aprender a Ser. Que se orienta al desarrollo de actitudes acordes con la dignidad de la persona y con la proyeccin solidaria hacia los dems y hacia el mundo. 2.3 En un tercer momento, 1997-2003 (Competencias laborales, Globalizacin) se suceden hechos como: El SENA expide su Estatuto de la Formacin Profesional Integral que se adopt mediante Acuerdo 008 de 1997. Segn el Estatuto, las caractersticas de la Formacin profesional Integral, son: (Pg. 17) - Organizacin Modular - Aprendizaje Terico - Prctico - Utilizacin de Pedagogas Innovadoras - Comprensin y valoracin de lo social y ambiental - Diseo para el desarrollo de Competencias Los Principios de la Formacin Profesional Integral (Estatuto de la FPI, Pg. ,16) El trabajo Productivo La equidad social La integralidad La formacin permanente

Planes de Estudio El SENA incorpora, desde la Educacin Formal, el concepto de Currculo y divide este en Diseo y Desarrollo Curricular. El referente para el Diseo Curricular, son las Competencias laborales. La metodologa para su elaboracin, ya no es ni el Anlisis Ocupacional ni el Estudio Integral del Trabajo, es el Anlisis Funcional de acuerdo a los estudios de Caracterizacin de sectores o subsectores en cuanto a los entornos econmico, ambiental, educativo, tecnolgico, organizacional y de prospectiva. Sin embargo, esta pretensin se ve afectada por sucesos que se pueden caracterizar en un cuarto momento, as:

poca del 2003 a 2010: Perodo que se distingue por lo profuso de resoluciones administrativas, encaminadas a modificar el proceso de Ejecucin de la Formacin Profesional Integral, incluso con disposiciones en contrava de la ley 119, la Unidad Tcnica y el Estatuto de la Formacin profesional, que an estn vigentes. Entre las decisiones que se consideran han afectado la calidad de la Formacin profesional Integral, encontramos: Disolucin de los Grupos de Investigacin y Desarrollo Tcnico pedaggico encargados de la Formacin y actualizacin de los Instructores. Desintegracin del Equipo Nacional para la elaboracin de Diseos Curriculares. Reemplazo de la concepcin heurstica y el manual de diseo curricular por un formato, de tipo lnea, en el que se descartan aspectos tan importantes como el eje integrador, las alternativas de realizacin de la funcin (Unidades de aprendizaje), as como, la cadena de valor reflejada en los resultados de aprendizaje. Como consecuencia los nuevos programas empiezan a presentar redundancias, como: Competencias que contienen a otras Competencias que corresponden a procesos distintos. Competencias que aparecen como resultados de aprendizaje. No se enriquece el proceso a travs del diseo, asunto que conlleva a que se podra hacer la formacin directamente desde la competencia, para qu diseo?. Atenindonos a esto, se puede con toda facilidad formular los proyectos desde la misma competencia. En muchas ocasiones se repiten resultados de aprendizaje, lo que ha dado como resultado que los Aprendices repitan actividades. Desaparicin de los mdulos bsicos y transversales, reducindose la idea de integralidad a una supuesta competencia: Promover la interaccin idnea consigo mismo, con los dems y con la naturaleza en los contextos laboral y social, donde se registraron como resultados de aprendizaje, competencias, que el Ministerio de Educacin Nacional en su documento Articulacin de la Educacin con el mundo del trabajo, denomina Competencias Laborales Generales, las que, segn el MEN, se comienzan a desarrollar desde los primeros aos de estudio; como por ejemplo Generar procesos autnomos y de trabajo colaborativo permanentes.., Desarrollar procesos comunicativos eficaces y asertivos dentro de criterios de racionalidad Abolicin de la Tecnologa Bsica transversal, TBT (Metodologa bsica para el diseo e implementacin de proyectos); sin ningn estudio evaluativo, ni propuestas para su integracin en la formacin especfica, No obstante, se

pag una asesora, a un costo bastante alto, para implementar una dbil formacin por proyectos que en nada se compara con la calidad de la TBT. Recorte de tiempos en los programas como definicin burocrtica, sin criterios fundamentados, sin tenerse en cuenta el propsito, el perfil de la poblacin sujeto, las condiciones del contexto, los medios, las actividades, as como, las necesidades del desarrollo curricular derivadas de la implementacin de los proyectos de formacin y las actividades curriculares propias de una formacin integral. Quedando los tiempos de formacin en el mismo calendario regular del SENA. Los programas para las tecnologas no siguen los lineamientos de Gestin de Calidad, hecho que no permitira obtener un registro de calificado. El proceso misional de inteligencia organizacional no provee la informacin sistematizada que permita realimentar los procesos de diseo y desarrollo curricular de acuerdo a necesidades documentadas. Ausencia de estudios de ocupacionales para la caracterizacin del entorno, actualizacin de normas de competencia y diseos curriculares. Agregacin confusa de lneas tecnolgicas a los diseos, sin un valor agregado que incida en la cualificacin de los procesos de formacin. No se observa relacin entre las lneas tecnolgicas y la clasificacin nacional de ocupaciones (CON), con sus nueve reas. No se conocen los procedimientos y el perfil para seleccionar y conformar, en cada centro, el equipo para realizar un diseo curricular.

3. HACIA UNA PROPUESTA DE DISEO CURRICULAR: REFLEXIONES Y CONCEPTUALIZACIONES De acuerdo a esta resea, es necesario decir, que una propuesta de diseo curricular, para el SENA que queremos, parte fundamentalmente de las siguientes consideraciones: Una concepcin de Desarrollo Humano que tenga en cuenta las condiciones de bienestar de la comunidad educativa y el desarrollo de las dimensiones cognitiva, axiolgica y praxiolgica (aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a ser). El mundo del trabajo como posibilidad real en la construccin de la identidad profesional y su correspondencia con las necesidades productivas. Los aportes esenciales de la Unidad Tcnica y el Estatuto de la Formacin Profesional Integral. Una revaloracin de logros, que el SENA en el pasado no evalo, pero son especialmente significativos: aspectos metodolgicos del diseo Curricular para el desarrollo de competencias (2005), la metodologa Bsica transversal (con su potencialidad para el desarrollo del pensamiento interactivo, tecnolgico y autnomo)

La apertura creativa del Desarrollo Curricular a otras estrategias metodolgicas, no exclusivamente el proyecto. Los cambios socio econmicos y los avances en la ciencia y la tecnologa.

La propuesta de diseo curricular, no es nueva, recordemos que en su momento, el Diseo Curricular con referencia al desarrollo de competencias, pretendi ser el gran salto cualitativo con referencia al Diseo Curricular Instruccional, se trataba de pasar del Estudio Integral del trabajo a las Caracterizaciones y Anlisis funcional de los distintos entornos socioeconmicos, tecnolgicos, ambientales, educativo, organizacional y de prospectiva, con el fin de realizar los diseos curriculares y, orientar la formacin de acuerdo a la complejidad y alcance de las necesidades documentadas. Con el diseo curricular con referencia al desarrollo de competencias (saber, saber hacer, saber ser), se pretendi superar la concepcin mecanicista del diseo Tcnico Pedaggico fundamentado en una ciencia social basada en los mtodos de las ciencias naturales orientados al control terico y prctico de fenmenos naturales, a una concepcin social distinta al conductismo, desde la cual se pueda disear y desarrollar la formacin como lo son las Ciencias histrico hermenuticas y las critico sociales en un contexto de desarrollo Humano. Por otro lado, se trata de enfrentar la imposicin de estndares educativos, representados en competencias para tareas, ya que estos responden a principios derivados del orden econmico global. Tal como lo expresa Henri Giroux (1990) el concepto de estndares educativos remite a otros conceptos, propios de la racionalidad tcnica, como medidas econmicas, igualdad de conocimientos y test, para otros; este hecho es correlativo de la homogenizacin de los aprendizajes que se refleja en las competencias para tareas. Siguiendo a Giroux, es importante retomar el legado cultural de la Pedagoga, la sociologa, las ciencias sociales y Humanas y de la educacin, en que se nos ofrece el concepto de formacin. Para empezar, si reflexionamos sobre los Principios y objetivos de la Unidad tcnica as como, el Estatuto de la Formacin Profesional Integral, en que se concibe la Formacin como: Un proceso terico-prctico de carcter integral, orientado al desarrollo de conocimientos tcnicos, tecnolgicos, de actitudes y valores que le permitan a la persona actuar crtica y creativamente en el mundo del trabajo y de la vida; como tambin, que "La estrategia pedaggica tericoprctica de la Formacin Profesional, tiene como objetivo reflexionar sobre la prctica laboral y desde esta hacia la teora, permitiendo comprender, asimilar y aplicar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes (Pg. 37), observamos que est implcito todo un planteamiento humanista, en el que se entiende el acto pedaggico, como la posibilidad de interaccin entre las personas; no es la relacin

entre una persona y un conocimiento o un objeto, es una relacin social en la que est de por medio el desarrollo de conocimientos que le permitan a la persona interactuar de manera constructiva, critica y creativa en el mundo de la vida y del trabajo. En este tipo de nocin el hombre se ve como un sistema abierto interactuando con el entorno y en cuya interaccin se autoconstruye a la vez que se construye el entorno tomando la forma de mundo; el entorno deviene mundo a la vez que el individuo deviene persona. El centro desde donde se construye la persona y su mundo son sus propsitos, la persona se siente realizada cuando ve que con lo que hace (con las cosas de tipo personal, social y comunitario) realiza sus justos propsitos que le animan. La identidad profesional se construye en torno al logro de propsitos productivos, la identidad personal se construye en torno a propsitos vitales: de all que el Estatuto de la Formacin Profesional Integral es importante, al plantear la misin de la Formacin en trminos de desarrollo del conocimiento para la insercin critica y creativa de la persona en el mundo de la vida y en el mundo del trabajo. Ms all de una visin psicologsta del hombre y del aprendizaje se reconocen las dimensiones existencial e histrica de la realidad humana como productos del quehacer del sujeto constructor de sentido y cuyo desarrollo del pensamiento es una condicin y consecuencia de ese quehacer. Estas dimensiones, existencial e histrica, requieren ser abordadas por formas y categoras de pensamiento distintas a las formas y categoras de pensamiento cientfico que han sido aplicadas al control de las realidades naturales. La relacin de ese quehacer existencial e histrico con los procesos de pensamiento se puede abordar desde un pensar dialctico, como una lgica que da cuenta de los procesos y contradicciones de tipo histrico; un pensar distinto al pensamiento cientfico para lidiar de alguna manera con la historia y no ya con la naturaleza. Este pensamiento se refleja en autores como Vigotsky, Freire, Ausubel y Bruner entre otros, con sus consecuencias en algunos enfoques Pedaggicos como el constructivismo y la teora del aprendizaje significativo con su concepcin no lineal del aprendizaje. En la coyuntura actual, en que se da un cambio a nivel de la lucha por los mercados y que se precisa de la innovacin tecnolgica en productos, procesos, equipos, materiales y mtodos, que aseguran un posicionamiento en los mercados internacionales; es cuando precisamente, se requiere que la formacin este orientada al desarrollo de las personas, con visin de s mismas, es decir, con

capacidad de reconocer su valor como seres humanos para tomar decisiones al enfrentar el mundo de la vida y del trabajo, contribuyendo con propsitos productivos ms amplios a travs de la realizacin de propuestas, cuyo diseo y desarrollo requieren la incorporacin estratgica de saberes y tecnologas. De esto se desprende el importante papel que juega una Formacin Integral, al recrear nuevas formas y estrategias que contribuyan al desarrollo de la persona, sin fincarse exclusivamente en una de sus dimensiones: la competencia. Si acudimos a uno de los principios del desarrollo a escala Humana, con Manfred Max Neef (1993), se puede decir que el desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos y que el mejor proceso de desarrollo ser aquel que permita elevar ms la calidad de vida de las personas. Con relacin a esta idea, Max Neef, expresa que la calidad de vida de las personas, depender de las posibilidades que tengan de satisfacer adecuadamente sus necesidades humanas fundamentales. Surge entonces una pregunta: cmo puede contribuir una Institucin como el SENA a elevar la calidad de vida de las personas?. En los ltimos siete u ocho aos, asistimos a la gran falacia, es decir, que se puede adelantar la mal llamada formacin autnoma del Aprendiz, minimizando la intervencin de los instructores, eliminando tableros, tumbando paredes, fomentando las llamadas fuentes de la informacin (el aprendizaje colaborativo, las TIC y el Instructor), una cierta cantidad de computadores, escasos materiales para la formacin y una cierta concepcin de educacin desescolarizada y virtual. En el fondo la intencin es aumentar las metas y esconder el verdadero sentido de la autonoma, pues, esta trata en realidad del desarrollo de la capacidad estratgica de la persona para identificar necesidades o problemas y darles una solucin, en ltimas desescolarizar la mente, incidiendo directa y positivamente en la calidad de vida de las personas. Para completar, no hay produccin en ayudas metodolgicas y didcticas de apoyo a la formacin, pues no existen las Centrales Didcticas y menos los Grupos de Investigacin y Desarrollo Tcnico Pedaggico para acompaar su elaboracin y la formacin de los mismos Instructores. En este orden de ideas, otros sucesos que afectan la calidad de vida de la comunidad educativa del SENA, son por ejemplo, el desmejoramiento del bienestar para Aprendices e Instructores, la ampliacin de los tiempos de formacin directa, pasando de 26 horas semanales a 32; la casi desaparicin del derecho a la semana de confraternidad, el recorte de los tiempos en los programas de formacin; el deterioro ostensible de la calidad y el tiempo para la formacin de los instructores a contrato. No hay aportes de inteligencia corporativa

para realimentar los procesos de formacin, las caracterizaciones ocupacionales y por ende, la actualizacin de normas de competencia y diseos; se modifica el contrato de aprendizaje, se contratan Asesores y Subdirectores de Centro sin un perfil educativo a la altura de las exigencias de una entidad de formacin como el SENA, entre otras muchas situaciones que son motivo de alarma para toda la comunidad y el pas. Como consecuencia de esto, se asiste un ambiente organizacional, especficamente, a un clima de trabajo que no da cuenta de las personas sino de las metas. Respecto a las metas, hasta la poca del 2003, aproximadamente, los diseos curriculares estaban constituidos por competencias bsicas, transversales y las laborales especficas, acercndose a la idea de Formacin Integral. Pero debido a la ampliacin de cobertura en educacin superior, por imperativo del Gobierno Nacional de aumentar los indicadores de competitividad del pas e incrementar el nmero tcnicos y tecnlogos, se le realiz a los Diseos Curriculares un trabajo quirrgico para hacerlos livianos, reducindolos a su mnima expresin para impartir formacin con base en las competencias laborales especficas. Es decir, masificar la formacin al menor costo y en el menor tiempo posible. Dichos acontecimientos reflejan el marcado inters por el mundo de los objetos, que representados en tecnofactos de diverso tipo, inundan la cultura social y especficamente la educacin; es lo que se corresponde con el consumismo impuesto por el modelo econmico imperante, en el que se distingue una sociedad interesada principalmente en las cosas y otra interesada en las personas. En consecuencia, el primer gran vaco que empez a acompaar los procesos de formacin, en esta poca, se refiere a la casi total ausencia de una concepcin educativa y de ambientes de aprendizaje como construccin socio cultural, de carcter problmico, dialgico, en los que la persona se autoconstruya y construya conocimiento para enfrentar con autonoma propsitos vitales y productivos. Erich Fromm, de manera magistral, nos ilustra esta tendencia de la sociedad industrial El ser humano actual se caracteriza por su pasividad y se identifica con los valores del mercado porque el hombre se ha transformado a s mismo en un bien de consumo y siente su vida como un capital que debe invertirse provechosamente. El hombre se ha convertido en un consumidor eterno, y el mundo para l no es ms que un objeto para calmar su apetito. Bajo estas circunstancias, no es posible una pedagoga interactiva, crtica y reflexiva, sin las vivencias y la experiencia significativa que le aporten actividades centradas en la experimentacin del Aprendiz y el dilogo constructor de sentido. El Instructor se desempea ms como motivador de masas que de mediador activo en los procesos terico prcticos. A pesar de estos hechos, se plantea que el Diseo Curricular es posible en el SENA, en el contexto de Desarrollo Humano y de la Formacin Profesional Integral,

tal como lo conciben los principios educativos de la Unidad Tcnica y el Estatuto de la Formacin Integral. Slo as, se puede pensar en una formacin orientada a dar respuesta a necesidades reales de las personas y del medio socio econmico y cultural de nuestro pueblo. De esta manera, el Diseo Curricular, puede considerarse como un producto histrico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) como varan las circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el orden de los discursos y la ordenacin de la vida social en general, en este sentido, se puede afirmar que el Curriculum no es un concepto abstracto, ms bien se trata de una construccin cultural una forma de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas (Grundy (1994, Pag., 1). Su carcter social se define cuando la persona, como sistema abierto, interacta con el entorno (con las cosas de tipo personal, social y comunitario) construyendo su identidad personal y profesional, hecho que supone un concepto de hombre y de mundo. Al respecto, en el campo de la interaccin humana, Jrgen Habermas, proporciona otros elementos que permiten comprender el sentido a las prcticas curriculares, con la teora sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de constituir o construir el conocimiento. Habermas desde su teora de "los intereses constitutivos del conocimiento" proporciona un marco terico que da sentido a nuevas concepciones curriculares. Segn Habermas, los intereses son orientaciones fundamentales de la especie humana y son orientaciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los seres humanos tengan una orientacin fundamental hacia la racionalidad, sino ms bien que el inters fundamental por la preservacin de la vida se enraza en la vida organizada mediante el conocimiento (as como por) la accin (1972, pg. 211). Esto significa que, incluso algo tan bsico como la supervivencia de la especie humana no es cuestin de instinto ni de conductas aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la accin humana. De acuerdo a Habermas, el quehacer de las ciencias emprico analticas incluye un inters cognitivo tcnico; el de las ciencias histrico hermenuticas supone un inters prctico y el enfoque de las ciencias crticamente orientadas incluye el inters cognitivo emancipador. (1972, pg. 308). El inters tcnico, segn Habermas, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse. Para lograr ste objetivo, las personas muestran una orientacin bsica hacia el control y

gestin del medio (1972, pg. 309). Su esencia es el control y la posibilidad de explotacin tcnica del saber. El inters cognitivo tcnico se relaciona especficamente con el modelo de diseo curricular por objetivos. En modelos, como el de Tyler (1949), est implcito el inters por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseanza, el producto se ajustar al eidos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los objetivos originales(Grundy, pag., 8). El Curriculum como producto, desde el inters tcnico del conocimiento est sustentado en conceptos claves: producto-destreza-control. El objetivo final est determinado por la calidad del producto buscado. El profesor ser preparado para encaminar al alumno hacia ese logro, el cual deber responder de modo fiel a los prefijados, las destrezas a ensear sern perfeccionadas por especialistas, ajenos a la funcin directa de ensear. El inters prctico apunta a la comprensin (1972, pg. 310), se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo y formando parte de l. Se trata, en cambio, de un inters por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con l. Es un inters fundamental por comprender el ambiente mediante la interaccin basado en una interpretacin consensuada del significado (Grundy, Pg., 9). La interaccin no consiste en una accin sobre un ambiente previamente objetivado (o sea, considerado como objeto); se trata de la accin con el ambiente (orgnico o humano), considerado como sujeto en la interaccin (Grundy, Pg., 10). El inters prctico se acerca a la autonoma y a la libertad. Los hombres interactan y configuran significados consensuados a la comprensin de los hechos. Los conceptos clave asociados con el inters cognitivo prctico son la comprensin y la interaccin. Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las implicaciones que el inters prctico tiene respecto al currculo. El currculo informado por el inters prctico no es de tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce mediante la accin del profesor sobre un grupo de alumnos objetivados. La metodologa de accin es el consenso, la negociacin y la formulacin de instancias que conduzcan a situaciones buenas para las personas. No tienen cabida las que no puedan ser participativas. La accin no es objetiva, es objetivada, situada. Los puntos de vistas son considerados para la reflexin y no para juzgar las acciones de los otros. Esta postura contextualiza el conocimiento y la accin, y respeta el trabajo de los docentes que se comprometen con el desarrollo curricular

desde su propia interpretacin. El diseo del curriculum se considera como un proceso en el que el estudiante y el profesor interactan con el fin de dar sentido al mundo. Respecto al Inters Emancipador, Habermas identifica la emancipacin con la autonoma y la responsabilidad. La emancipacin solo es posible en el acto de la autorreflexin (o sea, cuando el yo se vuelve sobre s mismo). "La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin, comprensin y liberacin de dependencias dogmticas. El dogmatismo que deshace la razn... es falsa consciencia: error de s mismo... como sujeto que se pone a s mismo logra la autonoma. El dogmtico... vive disperso, como sujeto dependiente que no slo est determinado por los objetos, sino que el mismo se hace cosa" (Habermas, 1972:208). El punto mximo del inters emancipador es la crtica. As como en el tcnico es la destreza y en el prctico el juicio, la crtica es la mediacin que conduce al conocimiento y a las acciones considerables como verdaderas. La "comunidad crtica" est formada por un conjunto de sujetos que se sienten parte de cuestiones comunes, cuyas preocupaciones similares les permiten la interaccin, a travs de la solidaridad y con la firme conviccin de aprendizaje con los dems. Desde la concepcin curricular crtica los postulados que se defienden son incompatibles con el inters tcnico, pero compatibles con el prctico, ya que en cierta medida es un desarrollo de ste, donde los profesores y alumnos aprenden de su propia prctica (Braga 1995, pg., 95). El currculum est dirigido a la construccin conjunta del conocimiento entre los participantes activos del mismo a travs de la praxis, con una explcita orientacin a la transformacin, en la que la accin y la reflexin, la teora y la prctica, se unifican en un proceso dialctico. La pedagoga, en el inters crtico, busca enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en la que viven y se desarrollan. La pedagoga, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseanza y el aprendizaje como ncleo central (ya que dentro de este contexto no tiene sentido hablar de la enseanza sin hacerlo a la vez del aprendizaje), significado que no est basado en los resultados, sino cuando los estudiantes sean participantes activos en la construccin de su aprendizaje sobre la base de una adecuada Interaccin con los actores del proceso y realidad del contexto educativo. La investigadora, Shirley Grundy, al reflexionar sobre la obra educativa de Freire y ubicarla sobre la base de un inters emancipador, se pregunta qu significa

considerar el currculum como una forma de praxis y seala una serie de caractersticas que son propias de este enfoque curricular (Grundy, 1991:146-147): Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Es decir el currculum constituir un proceso interactivo en el que la planificacin, la accin y la evaluacin estn relacionadas recprocamente. La praxis se desarrolla en el mundo real, no en un mundo imaginario. De este principio se deriva que la construccin del currculum no puede separase de la prctica, en situaciones reales de aprendizaje, no en lo pensado e ideal. La praxis se desarrolla en el mundo de la interaccin, en el mundo social y cultural. Esto significa que los procesos de enseanza-aprendizaje slo pueden ser entendidos en una relacin dialctica entre profesor y alumno. El mundo de la praxis supone un mundo construido, no el natural. Al considerar el saber como una construccin social, donde el aprendizaje convierte a los estudiantes en participantes activos en la construccin de su propio conocimiento propiciando una reflexin crtica sobre el mismo. La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero se reconoce que el significado se construye socialmente.

Siguiendo a Habermas, se puede apreciar que el SENA, en uno u otro momento, ha convivido con dos tendencias, la Tcnica y la Prctica; la tcnica se ve reflejada con el diseo Instruccional, con su consecuente reflejo pedaggico y metodolgico basado en la transmisin de conocimiento. El inters prctico se observa a travs de los principios y orientaciones educativas expresadas en el Estatuto de la Formacin Profesional Integral; una idea clara de este hecho, la tenemos en la referencia que hace respecto a los ambientes educativos: El ambiente educativo es el resultado de las interacciones que se dan dentro del proceso de formacin, vincula lo tecnolgico con lo pedaggico, en donde son componentes fundamentales, la informacin, los procesos comunicativos, el espacio fsico, el equipamiento y la dinmica socio cultural. Busca conjugar conocimientos tcnicos y tecnolgicos, valores y actitudes, a travs de diversos medios didcticos, que contribuyan a los aprendizajes escolarizados y desescolarizados...(Pg., 33). Analicemos, de acuerdo al Estatuto de la FPI, la concepcin de Ambientes de Aprendizaje con sus procesos de interaccin sistmica:

Determinemos algunos significados del esquema sobre ambientes de aprendizaje:


Mediante procesos que se suceden en

Ambientes de Aprendizaje
-Ser sistemas socioculturales abiertos y flexibles. -Dinamizados por procesos de interaccin y reflexin en el compromiso y la reciprocidad de acciones. Estudiantes, Docentes, Clima, Resultados de aprendizaje, actividades, contenidos, medios didcticos, Escenarios y principios educativos de la FPI.

Desarrollo de capacidades

Caracterizados por:

Con componentes tales como:

Al respecto, revisemos un aporte de Luis Carlos Restrepo: El ambiente educativo busca abrirse a la singularidad, a las lgicas sensoriales, nica manera de adentrarnos en las cogniciones afectivas, en los componentes pasionales del conocimiento sin cuya reformulacin es imposible avanzar en la construccin de un sujeto crtico, capaz de reformular verdades y proposiciones, dispuesto a dar vuelta a sus construcciones simblicas sin temor a caer en el absurdo", (Derecho a la Ternura. Pg. 57-58). Algunas consideraciones en torno al concepto de Ambientes de Aprendizaje: Que las Personas se educan en el dilogo, compartiendo y discutiendo sobre el saber, socializando sus conocimientos y aprendiendo en la reflexin.

Que el aprendizaje significativo se produce a partir de "desequilibrios", de transformar "lo que ya se saba" en un nuevo concepto, en funcin de la motivacin, la experimentacin y el pensamiento reflexivo. Que el aprendizaje significativo es toda experiencia que parte de los conocimientos y vivencias previas del estudiante. Que el Aprendizaje significativo considera el componente socio afectivo en la relacin Instructor Aprendiz. Que los componentes del Ambiente de Aprendizaje se relacionan sistmicamente. Que los escenarios, equipos y tecnofactos de diverso tipo, son slo uno de los componentes de los Ambientes de Aprendizaje. Que los saberes se apropian y las capacidades se desarrollan cuando los componentes del Ambiente de Aprendizaje interactan sistmicamente.

En definitiva, la propuesta de Diseo curricular, en un contexto de desarrollo Humano, permite ubicar las competencias como uno de los elementos a considerar dentro del conjunto de dimensiones humanas y materiales constitutivas de los ambientes de aprendizaje abiertos y flexibles, en que la interaccin entre sus diversos componentes posibilite la construccin social de conocimiento, mediante una pedagoga para la reflexin y la autoreflexin de cara a propsitos vitales y de la productividad. El gran paso para su formulacin supone una reflexin respecto a la necesidad de tener en cuenta los distintos aportes y desarrollos institucionales que han definido una historia en el SENA, los que no se pueden desconocer, incluso, los de la poca entre 2003 y 2010, que son coyunturales respecto a los cambios socio econmicos, en que se requiere de talento humano capaz de enfrentar el mundo de la vida y la productividad, de manera crtica y creativa, desarrollando identidad personal y profesional al apropiar instrumentos de conocimiento y poniendo en juego capacidades estratgicas. Es de mencionar que considerar el Curriculum como algo inacabado, es asumirlo como una estructura creativa, generadora y generante de prcticas, la que permite reconocer las potencialidades y limitaciones de las distintas concepciones que en el SENA se han implementado. La pretensin, respecto al Diseo Curricular para el Desarrollo de competencias, es que se formule de manera heurstica hasta lo que se llam tabla de saberes; esto impone prescindir de la tabla metodolgica y didctica (que se corresponda con el Desarrollo Curricular), para abrir la posibilidad que Instructores y Aprendices, de manera dialgica, reflexiva y consensuada planeen y ejecuten el proceso de formacin, teniendo en cuenta propsitos vitales y productivos.

Aceptando y reflexionando sobre lo pasado, lo nuevo y lo actual (la propuesta) es conveniente visualizar y revisar el diseo de programas, que opera hoy, frente al diseo para el desarrollo de competencias; para esto es conveniente analizar un cuadro comparativo:
DISEO ACTUAL PROGRAMA LIVIANO Denominacin de la formacin: En la prctica para los ttulos de los programas se ha hecho un traslado mecnico directamente relacionado con el nombre de la titulacin. Tiempo: Definicin Burocrtica DISEO PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES Denominacin de la formacin: De acuerdo al proceso heurstico del diseo mediante el aporte del equipo interfuncional, la CNO y los estudios sectoriales y educativos. Tiempo: De acuerdo al propsito, el perfil de la poblacin sujeto, las condiciones del contexto, los medios, las actividades, as como, las necesidades del desarrollo curricular derivadas de la implementacin de los proyectos de formacin y las actividades curriculares propias de una formacin integral. Justificacin: De acuerdo a necesidades documentadas, dilogo de saberes y participacin de equipo interfuncional. CONSIDERACIONES ACERCA DEL DISEO PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES El equipo interfuncional revisa caracterizaciones, la (s) norma(s) y mediante proceso heurstico Denomina el programa.

La aproximacin a un tiempo de manera ms realista y considerando aprendizajes previos.

Justificacin: Tcnica y por definicin burocrtica. Para tecnlogos, no cumple con los requisitos de calidad exigidos por el Sistema de Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior. No existe un manual para la elaboracin de los programas. DISEO ACTUAL PROGRAMA LIVIANO Requisitos ingreso: Se borr el concepto de perfil de entrada y se convirtieron los requisitos de ingreso en requisitos acadmicos, anulando la propia poltica de competencias, desvirtuando la concepcin de competencia al equipararla con un nivel acadmico.

Se elaboro, por parte del equipo Nacional, un Manual para la elaboracin de Diseos curriculares para el Desarrollo de Competencias. Igual que los programas actuales, se necesita aplicar requisitos de calidad exigidos por el Sistema de Acreditacin. CONSIDERACIONES ACERCA DEL DISEO PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES

DISEO PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES Requisitos ingreso: De acuerdo a perfil de entrada. Estudio de la poblacin sujeto.

CONTENIDOS CURRICULARES Resultados de Aprendizaje Cdigo de los resultados Conocimientos de conceptos, principios y procesos Criterios de evaluacin Distribucin de los resultados de aprendizaje respecto a las lneas tecnolgicas. Consideracin: No es clara la Fundamentacin Terica del programa; de hecho no es posible, porque no hay caracterizaciones y Normas de CL actualizadas. La inteligencia corporativa no provee la informacin documentada que realimente el proceso. De acuerdo con el DECRETO No. 1295- del 20 DE ABRIL DE 2010, por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior, el SENA no cumple todos los requisitos. Lneas tecnolgicas: Se constituyen en un grfico que no aporta un valor agregado al diseo. Por dems no hay definicin de las lneas tecnolgicas, por ejemplo, cmo se sustenta que CLIENTE, sea una lnea tecnolgica. Hay confusin entre tecnologa y pensamiento tecnolgico (Como producto del proceso de Formacin).

SABERES: De acuerdo a los propsitos de la formacin, el eje integrador, las alternativas de realizacin de la funcin, se plantea la tabla de saberes (saber, saber ser, saber hacer)

Mediante equipo interdisciplinario y procedimiento heurstico, se determinaban las Unidades de aprendizaje con sus resultados de aprendizaje y los saberes (saber, saber ser, saber hacer)

No se plantearon. Lo que existe es la posibilidad de desarrollo del pensamiento, interactivo, proyectivo y Tecnolgico.

Una de las potencialidades del Diseo, especialmente en su ejecucin (mediante proyecto), es el desarrollo del pensamiento Tecnolgico, diferente a hablar de una tecnologa; para el caso, se resume en la capacidad de la persona para identificar necesidades y darles una respuesta creativa.

ACERCA DEL DESARROLLO CURRICULAR Desarrollo Curricular: Se plantea a partir del proyecto de formacin. Generalmente lo planea un equipo de instructores para ingresarlo a SOFIA. Se identifican problemas respecto a su concepcin, planeacin y ejecucin. Hay otras alternativas. Existe confusin entre actividades tcnicas del proyecto y actividades de aprendizaje. Desarrollo Curricular: El desarrollo curricular se integraba al diseo mediante tabla metodolgica. Esto limitaba la construccin de conocimiento por parte de Instructores y aprendices. Hoy se propone, que est por fuera del Diseo, para dar oportunidad a Instructores y sujetos de aprendizaje, el plantear creativamente diversas estrategias, no exclusivamente el proyecto. Sin embargo, con la TBT se tuvo la oportunidad de trabajar la formacin especfica mediante proyectos, esto no se comprendi.

4. ELEMENTOS DEL DISEO CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES Un ambiente de aprendizaje que derive de propsitos documentados, apunta al desarrollo de capacidades en torno a las cuales gravitan de manera sistmica las actividades de aprendizaje, los contenidos, las actividades de evaluacin, las actividades de enseanza, las ayudas educativas(o los medios didcticos) con principios orientadores desde diversas metodologas como el aprendizaje problmico, los estudios de casos, mediante proyectos, entre otras. Pensar el Curriculum en trminos actuales, es pensar cmo las personas pueden actuar e interactuar para estudiar las necesidades y problemas del entorno, disear las respuestas adecuadas y desarrollar el conocimiento explicativo requerido. FASES DEL DISEO CON SU PROCESO: Este hecho compromete acciones como: El estudio de las necesidades de desarrollo Humano y econmico de la regin. Estudio de un rea de la cadena productiva o sistema, anlisis del contexto de la cadena (caracterizacin) La identificacin de las funciones claves para el logro de un propsito al interior de la cadena y determinar si cada funcin se corresponde con un eslabn de la cadena El planteamiento de las capacidades como propsitos estratgicos en los procesos de formacin.

El conjunto de propsitos que se pretenden cumplir se sistematizan en una estructura curricular. Un propsito se organiza en un mdulo de formacin. Los subprocesos se corresponden con propsitos de menor nivel, organizados en Unidades de Aprendizaje. La consideracin del enfoque sistmico para el logro de los propsitos. El trabajo mediante la accin de equipos interdisciplinarios y transdisciplinarios. Integracin de la propuesta de tecnologa bsica transversal a la formacin especfica.

UN CASO A MANERA DE EJEMPLO. El caso contemplara la siguiente cadena de actividades: Estudio e Identificacin de las Necesidades de Desarrollo Humano Estudio de Necesidades y/o problemas del entorno econmico Determinacin del eje Integrador Identificacin de funciones (propsitos) Investigacin de tecnologas Identificacin de Procesos Heurstica: Definicin de las funciones y Procesos en una ficha de descubrimiento Determinacin de conocimientos declarativos (De tipo Cientfico, Tecnolgico y de Desarrollo personal y social). Elaboracin de las Unidades de Aprendizaje y el Diagrama de Desarrollo. Elaboracin de los Resultados de Aprendizaje. Determinacin de los SABERES 5. NOTAS BIBLIOGRFICAS Acuerdo n 08 de 1997, Estatuto de la Formacin Profesional Integral. Principios educativos de la Formacin profesional Integral. Documento asesorado y presentado por el Comit Nacional de Formacin Profesional Integral, conformado por: Directores de Formacin Profesional, Luisa Baute de Aponte; Empleo, Fernando Vargas Zuiga. Funcionarios del SENA, Gregorio Caldern Hernndez, Carlos Arturo Patio Gutirrez, Rafael Pedraza Forero. Expertos externos: Eduardo Aldana Valds, Ricardo Lucio lvarez Coordinacin: Mercedes Milln Ruiz. Grupo redactor: Jeannette Acevedo Camacho, Hugo Escobar Melo, Miguel Angel Maldonado Garca. Acuerdo 12 de 1985, Unidad Tcnica. Se establecen los lineamientos fundamentales de la poltica Tcnico-Pedaggica del SENA y se fijan las

directrices para su gestin con miras a lograr y conservar la Unidad Tcnica en la Entidad. Manual de Diseo Curricular para el Desarrollo de competencias , versin 2005, SENA. Grupo de Investigacin y Desarrollo Tcnico Pedaggico, Direccin General. Caracterizacin del SENA a travs del tiempo, Documento realizado por el Dr. Jos Ignacio Rodrguez, Jefe del Grupo de investigacin y Desarrollo Tcnico Pedaggico, Regional Valle, 2003. Henry Giroux, es un crtico cultural estadounidense y uno de los tericos fundadores de la pedagoga crtica en dicho pas. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagoga pblica, estudios culturales, estudios juveniles, enseanza superior, estudios acerca de los medios de comunicacin, y la teora crtica. Su obra ilustra un nmero de tradiciones tericas que se extienden desde Marx hasta Paulo Freire y Zygmunt Bauman. Es tambin un frreo defensor de la democracia radical y se opone las tendencias antidemocrticas del neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo, el fundamentalismo religioso, y los ataques que ocurren bajo el estado neoliberal sobre el salario social, la juventud, el pobre, y la enseanza pblica y superior. Su trabajo ms reciente se enfoca en la pedagoga pblica, la naturaleza del espectculo y los nuevos medios de comunicacin, y la fuerza poltica y educativa de la cultura global. Sus escritos han ganado muchos premios y escribe para una gama de fuentes pblicas y estudiantiles. Algunos de sus libros:

Los profesores como intelectuales: hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, Paids, Barcelona, 1990 Igualdad educativa y diferencia cultural, El Roure, Barcelona, 1992 Teora y Resistencia en Educacin. Una pedagoga para la oposicin. Siglo XXI Editores. 1992

Manfred Max Neef, La economa est para servir a las personas y no las personas para servir a la economa. Desarrollo a Escala Humana, con colaboraciones de Antonio Elizalde y Martn Hopenhayn. Sus obras ms destacadas son dos tesis que denomin Economa Descalza y Desarrollo a Escala Humana, las que definen una matriz que abarca nueve necesidades humanas bsicas: Subsistencia, Proteccin, Afecto, Comprensin, Participacin, Creacin, Recreo, Identidad y Libertad.

Erich Fromm, fue un destacado psicoanalista, psiclogo social y filsofo humanista estadounidense de origen Judeo Alemn, miembro del Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad de Frncfort, Fromm firma, en su obra El corazn del hombre, que el ser humano actual se caracteriza por su pasividad y se identifica con los valores del mercado porque el hombre se ha transformado a s mismo en un bien de consumo y siente su vida como un capital que debe invertirse provechosamente. El hombre se ha convertido en un consumidor eterno, y el mundo para l no es ms que un objeto para calmar su apetito. GRUNDY Shirley, Producto o Praxis del Currculo, editorial Morata, 1994, Segunda Edicin. Investigadora activa de educacin y ex presidente de la Asociacin Australiana para la Investigacin en Educacin. Ha realizado publicaciones en los mbitos de la investigacin-accin, el currculo, la poltica educativa, la administracin y la metodologa de la investigacin cualitativa. Plantea que el currculum escolar est relacionado dialcticamente con una sociedad determinada en un espacio y tiempo y que a medida que esta cambia, el currculum tambin va sufriendo modificaciones. Que el currculum es una forma de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas, estrechamente ligadas al factor cultural, como lo est todo quehacer del ser humano.

Jrgen Habermas estudi filosofa, historia, psicologa, literatura alemana y economa en las universidades de Gotinga, Zrich y Bonn. Nicolai Hartmann, Wilhelm Keller, Theodor Litt, Johannes Thyssen, Hermann Wein. conocido sobre todo por sus trabajos en filosofa prctica (tica, filosofa poltica y del derecho). Gracias a una actividad regular como profesor en universidades extranjeras, as como por la traduccin de sus trabajos ms importantes a ms de treinta idiomas, sus teoras son conocidas, estudiadas y discutidas en el mundo entero. Habermas es el miembro ms eminente de la segunda generacin de la Escuela de Frncfort y uno de los exponentes de la Teora crtica desarrollada en el Instituto de Investigacin Social de Frncfort. Contenido en el documento: POLITICA PEDAGGICA SENA. REFLEXIN CRTICA Y PROPUESTAS DE SINDESENA entregado a la Direccin General del SENA en Junio 2011