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Contextos da EJA e perspectivas do Proeja de So Mateus/ES

SOMATEUS:CONTEXTOSDAEJAEPERSPECTIVASDOPROEJAAPARTIRDAS DETERMINAESDOIMAGINRIOSOCIAL
MRCIAALESSANDRADESOUZAFERNANDES 1,MARIAJOSDERESENDEFERREIRA 2
Ps-graduao Lato Sensu em Proeja, Instituto Federal do Esprito Santo
E-mail: marciaasf@bol.com.br, majoresende@yahoo.com.br

RESUMO Este estudo parte das reflexes sobre Educao de Jovens e Adultos realizadas no curso de Especializao do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de EJA (Proeja). O processo de implantao do Proeja nas escolas municipais, refora a necessidade de conhecer a EJA local, (re)conhecendo desafios e possibilidades. Resgatamos o conceito de imaginrio social de Castoriadis (1995) que afirma que a sociedade resulta das representaes ligadas multiplicidade de outras representaes. Buscamos identificar e refletir sobre o imaginrio que alunos e professores das turmas iniciantes e concludentes da EJA da EMEF Professor Joo Pinto Bandeira possuem sobre ela. Empreendemos pesquisa qualitativa de carter descritivo com a realizao de estudo de caso. Realizamos entrevistas estruturadas. A anlise dos dados confirma, entre outras questes, a discusso de Paiva (2006) e Arroyo (2003) quando defendem o direito educao de qualidade e no apenas acesso escola, apontando a necessidade de vincular maior discusso/integrao entre educao e trabalho. Palavras-chaves: imaginrio social, direito educao, Proeja, EJA.

AEJAEACHEGADADOPROEJAEMSOMATEUS O processo de implantao do Programa de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos (Proeja) em So Mateus vem dando destaque a assuntos que, embora h muito urgentes, no conseguiam espao na pauta da educao local. O presente trabalho , em si, fruto desse processo, uma vez que ele resulta das reflexes sobre a Educao de Jovens e Adultos (EJA) realizadas durante o curso de Especializao em Educao Profissional Tcnica Integrada Educao Bsica na Modalidade de EJA e, realadas quando o Instituto Federal do Esprito Santo (Ifes) campus So Mateus props Secretaria Municipal de Educao (SME) parceria para a implantao do Programa no Ensino Fundamental, no caso, Formao Inicial e Continuada Proeja/FIC . Imaginamos que nesse processo de implantao, algumas questes devem permear as discusses no sentido de se conhecer um pouco mais este novo campo de atuao do Ifes, com sujeitos e trajetrias escolares bem diferentes dos que, historicamente, vm constituindo a EJA. Assim, a chegada do Proeja refora a necessidade de se conhecer a EJA local, de maneira a (re)conhecer seus desafios e suas possibilidades. Nesse sentido, perguntamos: Qual o imaginrio social institudo da EJA? Buscando respostas, ainda que provisrias, partimos dos conceitos-chave propostos pelo filsofo Cornelius Castoriadis (1995), para quem a sociedade o produto de uma instituio imaginria que no se esgota em uma perspectiva de explicao fundada na determinao de ordem natural, material e histrica. Para ele, a compreenso da sociedade, enquanto prtica humana, se d imediatamente como coexistncia de uma quantidade de termos ou de entidades de diferentes ordens (CASTORIADIS, 1995, p. 211), isto , a sociedade resulta das representaes ligadas a uma multiplicidade de outras representaes, as quais so capazes de institu-la no plano imaginrio. Sendo, o imaginrio social, entendido como a instncia na qual o homem produz sentidos para as suas aes, ele tem se constitudo como importante categoria para a compreenso do sentido que o sujeito atribui instituio escolar, entre outras. Na educao, seus processos podem ser entendidos como produes imaginrias, uma vez que so constitudos a partir dos modelos de homem e de sociedade que se deseja

Licenciatura em Letras Portugus pela UFES e ps-graduanda do Curso de Ps-Graduao LATO SENSU em Educao Profissional Tcnica Integrada Educao Bsica na modalidade de jovens e adultos Proeja, Ifes Campus So Mateus. 2 Mestre em Educao ISPETP/Cuba/UFGO. Coordenadora e Professora do Proeja, Ifes Campus Vitria. Membro do Grupo de Pesquisa Proeja/CAPES/SETEC-ES.

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instituir. Exemplo disso a escola que, ao longo da histria, atuou como refinado instrumento de dominao e de mistificao da razo. BUSCADOINSTITUDO O estudo proposto nos levou a desenvolver uma pesquisa qualitativa de carter descritivo com a realizao de um estudo de caso, buscando compreender um fenmeno social complexo, tendo como objetivo identificar e refletir sobre o imaginrio que alunos e professores das turmas iniciantes e concludentes da EJA da Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Joo Pinto Bandeira possuem sobre essa modalidade. Para tanto, a coleta de dados deu-se por meio de entrevistas estruturadas, aplicadas a 30 alunos, sendo 08 das turmas iniciantes e 22 concludentes. De um universo de 15 professores, 08 foram entrevistados. Outra ao empreendida foi a anlise documental de diversas fontes escritas: documentos da SME e SER (Superintendncia Regional de Educao), com informaes sobre nmero de matrcula e nome de escolas de suas redes de ensino; a consulta ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE); documentos da secretaria da prpria escola, intitulada Documentos Propostas EJA que alm de descrever, apresentar e justificar a modalidade na rede municipal de educao, tambm traz listagem de contedos por perodo, modelo de ficha de acompanhamento individual para as sries iniciantes, modelo de documento como declarao e histrico escolar que a escola deve expedir. A investigao iniciou-se com a realizao das entrevistas aos alunos. Todos os alunos das turmas iniciantes e concludentes foram convidados a participar. De acordo com a secretaria da Escola, 100 pessoas se matricularam nas turmas iniciante e concludente, no 2 semestre de 2009; entretanto, frequentando no ms de novembro, eram apenas 68; sendo 13 na srie inicial e 55 na srie final. Ressaltamos que desses 68, nem todos frequentavam regularmente as aulas, pois alguns trabalhavam em regime de escala e outros, ainda, por questes pessoais, no conseguiam frequentar assiduamente as aulas. Em relao entrevista dos estudantes, elas versaram sobre assuntos de carter sociocultural, da trajetria escolar e aqueles relacionados experincia de aluno da EJA. No que diz respeito aos professores, optamos por entrevistar aqueles que tm mais tempo no trabalho com a modalidade. Entendemos que esses, considerando as suas vivncias, poderiam ajudar a conhecer o que vem se instituindo, ao longo do tempo, em torno do pensar e do fazer na EJA nesta Escola. So, ao todo, 8 professores em efetivo exerccio de regncia de sala: 2 das sries iniciais e 6 das sries finais. De acordo com a abordagem das entrevistas dos professores, agrupamos as questes a partir dos aspectos socioculturais, aspectos relacionados experincia docente e aqueles que evidenciam a sua viso com relao modalidade em si. OSALUNOSDAEJA Considerando as informaes coletadas, podemos afirmar que os dois grupos de alunos possuem 3 caractersticas bem diferentes. Quase a totalidade deles tm histrico de reprovao no regular e apenas um caso de reprovao na EJA. No que diz respeito s experincias estudantis, podemos afirmar que da totalidade de alunos entrevistados, 27 disseram ter frequentado o ensino regular e afirmam haver diferenas entre este e a EJA. O Quadro 01 mostra o que eles indicaram como as principais diferenas.
EJA Os contedos so incompletos; O tempo insuficiente para o estudo; Aprende-se menos; O ensino acelerado; Alguns desanimam no meio do processo; Aprende-se a conviver com pessoas de diferentes idades; Pode-se conciliar trabalho e estudo; A relao professor X aluno mais tranqila, madura e proveitosa; Tem-se mais vontade de estudar; A EJA mais rpida. REGULAR O ensino mais forte; O tempo maior, d para aprender mais; Vem-se todas as matrias; Os professores tratam os alunos como crianas; H muita indisciplina, rebeldia e desrespeito.

Ao longo do texto, empregaremos a expresso ensino regular em itlico por entendermos a problemtica que o termo revela, ao pressupor a existncia de um ensino em estado de irregularidade. Revista Debates em Educao Cientfica e Tecnolgica, ISSN 21796955 (impresso) Verso on line: ojs.ifes.edu.br/ndex.php/dect

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Quando indagados sobre como se sentem sendo alunos da EJA, a maioria afirma que se sente bem, feliz, satisfeita, realizada e at vitoriosa; no entanto, um grupo menor diz que no gosta, sente-se envergonhado, menos capaz, e tem conscincia do preconceito fora da escola. Nessa questo, percebemos empolgao e satisfao generalizada nas respostas dos alunos iniciantes, cujas trajetrias de vida so marcadas pelo cerceamento do seu direito de estudar e se formar na idade certa. interessante observar que os alunos que evidenciaram sentimentos negativos so aqueles que saram recentemente do regular. Ao serem orientados para relatar suas experincias de EJA na escola, observamos que enquanto os concludentes declaram gratido essa modalidade porque, segundo eles, ela os tornou mais responsveis, maduros e melhores, o grupo da alfabetizao vai destacar habilidades em que ele se percebe conquistando e descobrindo o mundo das letras e dos nmeros; territrios at ento inexplorados. A seguir, declarao do Aluno 7, 32 anos, do 1 perodo, quando indagado sobre como se sentia por ser aluno da EJA. Ele afirma:
Aprendi muito bem aqui. Aqui, aprendi ler, escrever palavras e falar palavras... que antes, eu no sabia falar as palavras direito... aprendi tambm a falar e formar as palavras e aprendi a fazer conta... qualquer conta que me pedir para fazer, eu fao. Antes, no sabia nada no... agora, sei somar, dividir... Aprendi com a professora. De primeiro, no sabia nem as horas nesse relgio, agora sei... antes tinha um relgio digital; agora, esse aqui (ALUNO 7).

Essa declarao aponta para a discusso que Arroyo (2003) tem levantado sobre a importncia da escola enquanto elemento transformador da realidade individual e social. OSPROFESSORESDESSESALUNOS No que diz respeito aos professores, destacamos que todos tm mais de 5 anos de experincia na EJA, alguns esto na Escola desde o primeiro ano de oferta da modalidade, em 1999, e trabalham num outro horrio com turmas do regular. So graduados na rea em que atuam e possuem ps-graduao em reas afins. Todos disseram haver vantagens/facilidades com o trabalho, exceto um deles. As justificativas versaram em torno da relao de maturidade, necessidade do estudo no trabalho e o fato de no haver indisciplina, o que facilita o trabalho do professor, fazendo com que as relaes pessoais sejam boas. E que a falta de base escolar do aluno faz com que ele seja mais interessado em ouvir o professor. Na questo que buscava identificar o(s) desafio(s) no trabalho com a EJA, os professores abordaram a falta de material didtico especfico para a modalidade, a heterogeneidade das turmas e a falta de um supervisor escolar, que conhea as especificidades da modalidade. Nas questes que pretendiam evidenciar os aspectos da viso do professor com a EJA, percebemos que eles reconhecem que fatores da vida do aluno interferem no desempenho e at mesmo na continuidade dos estudos. Destacamos que na viso de quase a totalidade dos professores os alunos da EJA constituem dois grupos distintos: um grupo de alunos acima de 20 anos e outro, o de alunos abaixo dos 20. De acordo com suas explicaes, essa idade representa um divisor de guas entre esses dois grupos. O primeiro caracteriza-se por ter pessoas determinadas, interessadas e com objetivos de vida e de escola bem definidos. O segundo grupo caracteriza-se basicamente pelo mesmo percurso na trajetria escolar: so alunos vindos do ensino regular depois de problemas de indisciplina e sucessivas reprovaes. Interessa observar que todos os professores das turmas concludentes afirmam que os alunos voltam a estudar movidos pelos imperativos do mercado, embora os professores das turmas iniciantes destaquem que para alm dessa ordem, seus alunos voltam, movidos pela busca de satisfao pessoal: alguns porque querem ler a Bblia, outros por vergonha de falar que no sabem assinar o prprio nome, outros para sair de casa, da solido, para se socializarem e terem outros contatos. Sobre o rendimento dos alunos, todos os professores reconhecem que os alunos avanam num ritmo lento, tendo sempre como referncia o regular. ELESPORELES De modo geral, a anlise dos resultados dos alunos aponta que eles vem a EJA como possibilidade de concluso dos estudos, ainda que os dois grupos apresentem opinies bem distintas sobre a modalidade: os iniciantes a percebem como possibilidade de sair da excluso qual so submetidos no mundo dos letrados, os concludentes entendem a escolaridade como pr-requisito para a colocao no mercado de trabalho. Acreditam, entretanto que so/sero excludos do mercado porque a EJA no lhes d base suficiente para ter

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uma boa colocao nele, e reconhecem que ela venha contribuindo para melhoria de seu comportamento e amadurecimento. Por outro lado, a anlise do material dos docentes mostra a viso destes em relao modalidade e percebemos que em determinados pontos, ela se aproxima e em outros ela se distancia daquilo que os alunos vm apontando. Para facilitar, apresentaremos quadro com apontamentos de um e de outro, a saber: APONTAMENTO DOS ALUNOS A escola promotora de mudanas no comportamento; O concludente busca a insero no mercado de trabalho; APONTAMENTO DOS PROFESSORES Os fatores da vida do aluno acabam por interferir no sucesso escolar dele; A heterogeneidade marca da EJA;

Os alunos iniciantes e concludentes constituem grupos distintos: o aluno com mais de 20 anos O iniciante busca a insero no mundo das letras; mais interessado em estudar e tem mais dificuldade; o aluno com menos de 20, tem menos interesse, mas tem mais facilidade; Ser aluno da EJA motivo de orgulho para A falta de material didtico constitui desafio no muitos; trabalho com a EJA; Ser aluno da EJA motivo de vergonha para As relaes pessoais na EJA so as melhores na outros porque a sociedade discrimina; escola; O aluno da EJA no aprende tanto quanto o O aluno da EJA rende menos que o aluno do regular; aluno do regular. O ensino regular o parmetro para todo os A diferena de idade as turmas positiva; trabalhos; As relaes pessoais na EJA so as melhores na O trabalho compromete o rendimento do aluno; escola; No existe problema de indisciplina; No existe problema de indisciplina; Todos tm objetivos de vida bem definidos; Os objetivos no so os mesmos; Tempo mais curto uma vantagem; O tempo escolar mais curto um problema; Trabalho e estudo so conciliveis; Trabalhar com a EJA motivo de satisfao;
AANLISEDASINFORMAESEOINSTITUINTE

Os elementos aqui levantados apontam para reflexes que constituem os desafios da EJA. Embora bastante discutido na literatura, confirma-se que a questo do direito educao elemento fundamental para a consolidao de polticas que norteiam a sua prtica a fim de assegurar processos de aprendizagem pelos quais os sujeitos se produzem e se humanizam, ao longo de toda a vida (PAIVA, 2006, p 522). Entretanto, o reconhecimento desse direito apenas o incio de uma longa caminhada que se far a partir da concretizao desses processos para todos os sujeitos da EJA. De acordo com Paiva (2006), a compreenso do conceito de direito se reveste, na contemporaneidade, em valor conquistado pelas sociedades, num espao frtil de disputa, negao e conquista. Essa compreenso se relaciona com o processo democrtico assumido pelas sociedades contemporneas em movimentos de constante tensionamento na conquista da igualdade entre os seres humanos. Para ela, a educao, embora princpio indiscutvel e reconhecido como direito humano, no campo da EJA no tem conseguido efetivar-se em polticas pblicas que garantam o dever da oferta por parte dos sistemas de ensino. Nas palavras de Paiva: [...] no por falta de letra, nem da lei, nem de outros usos da cultura escrita, que o direito no se faz prtica, ele no se efetiva, principalmente porque tais prticas se estabelecem em contextos marcados pela excluso e pela desigualdade, resultante da conformao ideolgica que justifica a concentrao do capital (2006, p. 532). Arroyo (2005) destaca que o sistema escolar continua a pensar em sua lgica interna, fechado em si, e nem sempre tendo facilidade nem condio de abarcar a pluralidade das discusses e das novas concepes sobre EJA, realizadas nos espaos de estudo e pesquisa, fora da escola. Para superar tais diferenas, h a necessidade de pensar as suas especificidades no conjunto das polticas pblicas e na peculiaridade das polticas educativas. Para ele, no h dvida de que o analfabetismo e os baixos ndices de escolaridade da populao jovem e adulta so indicadores de que o pas est longe da garantia universal do direito educao, pois entende que
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esse direito transcende tica da escola que, at h bem pouco, traduzia-se na suplncia da carncia escolar. Destaca que a compreenso do direito acena, sem dvida, para um novo olhar sobre os sujeitos da EJA, no qual a viso distorcida e reducionista com que foram tratados e que os tinha apenas como sujeitos com trajetrias escolares truncadas e incompletas, deve dar lugar ao protagonismo cultural e social a partir de novos tempos de vida e de direito. Nas suas palavras: A finalidade no poder suprir carncias de escolarizao, mas garantir direitos especficos de um tempo de vida. Garantir direitos dos sujeitos que os vivenciam (ARROYO, 2005, p.21). Esclarece ainda que tal mxima no pretende secundarizar a universalizao do direito educao, mas de no separar esse direito das formas concretas em que ele negado pois: [...] Cada jovem e adulto que chegam eja so nufragos ou vtimas do carter pouco pblico de nosso sistema escolar. Um espao ser pblico quando adaptado s condies de vida em que o povo pode exercer seus direitos (ARROYO, 2005, p. 48). Para a configurao de um novo campo especfico, considerando os tempos de vida dos sujeitos da EJA, preciso ter bem definido quem so eles, jovens e adultos, partindo das suas formas concretas de viver seu direito educao, ao conhecimento, cultura, memria, identidade, formao e ao desenvolvimento pleno. Esse olhar dever identific-los como jovens e adultos em tempos e percursos prprios, aos quais se revelam limites e possibilidades de serem reconhecidos como sujeitos de direito humano (ARROYO, 2005, p. 23). Ele compreende que os inegveis avanos do sistema escolar formal pem em discusso a reconfigurao da EJA a partir desses mesmos avanos. Destaca como sendo avanos a nfase no conhecimento a ser transmitido, o ordenamento dessa transmisso, as didticas para aprendizagem, a formao dos profissionais, entre outros e, chama ateno para a tenso existente entre o sistema formal e a modalidade, uma vez que ambos, ao longo da histria, percorreram caminhos distintos. O primeiro, feito medida dos filhos desocupados e bem-cuidados, tem dado nfase ao conhecimento e seus processos de transmisso e controle, enquanto que a EJA foi se concretizando margem do sistema formal, a partir de campanhas, movimentos sociais e voluntariados, tentando dar conta dos sujeitos reais, portadores de direitos e deles excludos porque suas trajetrias humanas no se encaixam/encaixaram nas determinaes fixas do sistema formal. Esse autor avalia que a dinmica do sistema formal no comporta a EJA, at mesmo porque, est na dimenso desta, abarcar os coletivos sociais excludos daquela. Entretanto, chama a ateno para o fato de, mesmo a Educao de Jovens e Adultos sempre estando margem do sistema formal, sua anlise sempre se faz em comparao a esse mesmo sistema, o que de certa forma, justifica as concluses que a tomam como distante do ideal de educao. Nesse sentido, cabe destacar que muitas das carncias apontadas, a partir dos parmetros da educao formal, podem ser revertidas em virtudes j que as vantagens daquela terminam por serem estruturadas em lgicas de tempo, espao e organizao do trabalho pedaggico que tm se tornado empecilho s modernas concepes do direito universal educao. Se a reviso do sistema educacional se prope a superar a estrutura seletiva, hierrquica e rgida de organizar o direito ao conhecimento e cultura, torna-se uma imposio buscar outros parmetros para a configurao da EJA, desde que a perspectiva do direito seja mantida. Nesse debate, ganha nfase o fazer pedaggico e os processos de formao do educador da EJA, considerando os seus coletivos tanto como portadores de direitos quanto como possuidores de trajetrias histricas de constante negao. Sobre a EMEF Professor Joo Pinto Bandeira, como j afirmado, dispe de situao favorvel no tocante ao quadro de professores, uma vez que a maioria deles compe a equipe h, pelo menos, cinco anos, diferente de outras escolas que, a cada ano, muda o seu quadro docente. Entretanto, apesar do vnculo institucional, a Escola ainda no conseguiu criar uma sistemtica de trabalho que possa aliar teoria e prtica. Nesse sentido, vale destacar um ponto interessante: Paulo Freire presena forte na tradio da EJA, considerando a sua contribuio no Movimento de Educao Popular. grande a presena de seus postulados na proposta de educao para o jovem e o adulto. Na perspectiva freiriana, a EJA se traduz no dilogo entre os saberes da tradio popular e escolar. Entretanto, apesar da referncia concepo freiriana, a EJA ainda reproduz e se define a partir dos parmetros da escola regular, com sua rigidez, hierarquia, disciplina e grades curriculares fechadas: a simples transposio da escola convencional.

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Essa presena mais espiritual que material da concepo freiriana na EJA nos permite observar a partir da anlise dos dados dos professores que eles tm compreenso das necessidades do seu aluno, no entanto, se vem em dificuldades, visto que a escola, presa aos padres do ensino regular no consegue oferecer um ensino que possa contemplar tais necessidades. As pessoas que tomam o caminho de volta escola, o fazem motivados por darem (re)significao social s competncias, valores, habilidades e conhecimentos acumulados ao longo se suas trajetrias. Nesse sentido, o docente precisa estar preparado para interagir com o estudante, estimulando o exerccio do dilogo, de modo a valorizar a experincia que o aluno traz, estabelecendo as possveis conexes entre o saber vivenciado e o 4 cientfico. Paiva (2006) afirma que a histria de EJA vem se constituindo como uma histria de experincias no pas uma vez que ela tem acontecido como ao pontual, para atender a uma emergncia, realizado predominantemente na esfera da alfabetizao, com pouca durao e alta rotatividade dos profissionais. Segundo a autora, a volatilidade dos projetos impede que sejam efetivados vnculos que justifiquem desde o investimento da formao para o trabalho quanto a identidade como as especificidades da modalidade (p. 533). Ela entende que o desafio de efetivar vnculos institucionais significa a possibilidade de construir espaos de formao que vo se forjando a partir do estudo e da prtica permanentes. Assim, discutir a preparao e a formao do educador profissionalizar, um campo at ento tratado como provisrio, por se acreditar que os seus sujeitos fossem residuais. Pergunta-se: como residuais, se quase 16 milhes de brasileiros com 15 anos ou de mais idade no tm o domnio da leitura e da escrita? Isso sem contar os quase 60 milhes sem o ensino fundamental completo [...]. Dessa forma, assegurar o direito dos coletivos sociais sarem da condio de excludos do processo de escolarizao passa pela necessidade de programas de formao de educadores para a EJA, tendo como foco o jovem e o adulto, sujeitos de direito e no de favores (ARROYO, 2005). E entre os desafios postos, est o de colocar a formao do educador de jovens e adultos como garantia das condies de acesso e permanncia na escola. Para Arroyo (2005), a EJA especialmente instigante para a pedagogia e a docncia porque favorece o constante repensar das relaes sociais e existenciais. As indagaes por que passam o professor da EJA fogem das questes do saber instrumental e rumam para as grandes interrogaes da condio humana; questes essas que apontam para a dimenso poltica do ato educativo. E se o docente estiver preparado para essa rica e instigante demanda, novos contedos, mtodos, tempos, espaos e relaes pedaggicas se instalaro. Compartilhando com Paiva (2006) e Arroyo (2003) na defesa da educao de qualidade para todos os sujeitos, entendemos que a consolidao do Proeja em So Mateus depende do investimento que deve ir alm da Educao de Jovens e Adultos. Entendemos que s expandindo o sentido do Proeja para a dimenso da educao enquanto direito de todos, que ele poder se consolidar enquanto programa capaz de ressignificar a EJA. Dos dados analisados, percebemos que os professores carregam em sua identidade coletiva a compreenso da escola como uma instituio social para a qual convergem desejos e expectativas variadas, dos mais variados sujeitos, e por isso, recebedora dos mais diferentes sentidos. Todos os sentidos a ela atribudos reforam a idia da escolarizao enquanto instrumento de mobilidade social. Os professores, embora reconheam que a escola seja o espao autorizado da transmisso/construo do saber e consequente preparao para o mercado de trabalho e para o exerccio da cidadania, se sentem despreparados para responderem a tais expectativas. Isso coincide com o que afirma Castoriadis (1995) sobre a instituio da sociedade ser resultante das variadas representaes que no se esgotam em uma perspectiva de explicao fundada na determinao de ordem natural, material e histrica, mas que se d como coexistncia de uma quantidade de termos ou de entidades de diferentes ordens e sentidos. Para ele, a prtica humana est submetida a determinaes do imaginrio social o qual consiste numa rede de sentidos que institui histrica e culturalmente o conjunto das interpretaes e das experincias vividas no plano individual e materializadas no coletivo (p. 142). Nesse sentido, tudo no mundo social-histrico est entrelaado por vrios elementos que se entrecruzam a partir de um contexto especfico, determinado pelo tempo social-histrico, numa espcie de grande rede simblica. Assim, convivendo com o institudo (a necessidade da escola para todos) e o instituinte (a clareza de que apenas a oferta dessa escola j no basta), concordamos com Paiva (2006) e Arroyo (2003), quando estes defendem o direito educao de qualidade para todos.
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Exceo disso seria o Movimento de Educao de Base MEB, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL, o SESC Ler, os projetos de alfabetizao do SESI, do MST e das Secretarias de Educao dos Estados da Bahia e do Rio de Janeiro. Revista Debates em Educao Cientfica e Tecnolgica, ISSN 21796955 (impresso) Verso on line: ojs.ifes.edu.br/ndex.php/dect

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REFERNCIAS ARROYO, Miguel Gonzalez. (org.). Da escola carente escola possvel. So Paulo: Edies Loyola, 2003. ______. Educao de Jovens-Adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pblica. In: SOARES, Lencio (org.) Dilogos na educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica, 2005. CASTORIADIS, Cornelius. A instituio imaginria da sociedade. (traduo de Guy Reynaud) 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Disponvel em: http://.ibge.gov.br. Acesso em junho de 2010. PAIVA, Jane. Tramando concepes e sentidos para redizer o direito educao de jovens e adultos. In: Revista Brasileira de Educao. Campinas, n. 33, p. 519-538, set/dez. 2006.