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QUADRO-RESUMO | MDULO I | CONTEXTUALISTA

Cidadania no mundo globalizado. Finalidades da educao. Paulo FREIRE | Edgar MORIN | Antoni ZABALA | Isabel ALARCO | Milton SANTOS | Jos Carlos LIBNEO | Guacira Lopes LOURO

CONCEPO DE CIDADANIA

Educar um ato que visa convivncia social , a cidadania e a tomada de conscincia poltica . A educao escolar, alm de ensinar o conhecimento cientfico, deve assumir a incumbncia de preparar as pessoas para o exerccio da cidadania. A cidadania entendida como o acesso aos bens materiais e culturais produzidos pela sociedade, e ainda significa o exerccio pleno dos direitos e deveres previstos pela Constituio da Repblica. A educao para a cidadania pretende fazer de cada pessoa um agente de transformao. Isso exige uma reflexo que possibilite compreender as razes histricas da situao de misria e excluso em que vive boa parte da populao. A cidadania a condio social que confere a uma pessoa o usufruto de direitos que lhe permitem participar da vida poltica e social da comunidade no interior da qual est inserida. A esse indivduo que pode vivenciar tais direitos chamamos de cidado. Ser cidado, nessa perspectiva, respeitar e participar das decises coletivas a fim de melhorar sua vida e a da sua comunidade. O desrespeito a tais direitos por parte do Estado, de Instituies ou pessoas, gera excluso, marginalizao e violncia. Somente quando cada homem tiver seus direitos efetivados e sua DIGNIDADE reconhecida e protegida que poderemos dizer que vivemos numa sociedade justa. At porque sem o princpio de justia no pode haver sociedade, pois nela deixariam de existir a confiana e o respeito mtuo entre os indivduos. A justia a maneira de se reconhecer que todos so iguais perante a lei (IGUALDADE) e que todos devem receber de acordo com seus mritos, qualidades e realizaes (EQUIDADE). A justia , desse modo, representada pelos princpios de igualdade e equidade. DIGNIDADE Uma educao que objetiva a formao integral da pessoa em sua dignidade deve ser construda com princpios e valores de uma vida cidado com respeito s diferenas e singularidades de: raa/etnia, gnero, gerao, regionalidade e formao tica/religiosa, lutando contra toda espcie de preconceito e discriminao que gera excluso. DIALOGICIDADE No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo. O dilogo assumido numa perspectiva freiriana, vai muito alm da conversa entre duas pessoas, onde uma ouve e escuta e depois fala enquanto a outra espera sua vez para ter a palavra. Para Freire no h conhecimento sem dialogicidade. Dialogar fazse necessrio para que a sala de aula constitua-se num cenrio prprio para a produo do conhecimento. Freire vai alm, ao afirmar que a dialogicidade no uma possibilidade uma necessidade sem a qual no pode haver conhecimento. Nessa perspectiva ensinar atravs do dilogo um ato que deve fazer parte da construo da prxis do professor. A dialogicidade faz parte de todo processo de aprendizagem, no apenas no mbito professor e aluno, como o caso de professores e professores e entre reas do conhecimento. AUTONOMIA Para Freire, uma contradio um ser consciente de seu inacabamento no buscar o futuro com esperana, no sonhar com a transformao, enfim, no buscar a construo de um mundo onde todos possam realizar-se com autonomia. Dizer que a educao vai suprimir todas as injustias, opresses, e assim mudar completamente a sociedade suprimindo todas heteronomias, ingenuidade, da mesma forma que dizer que a educao no pode realizar mudana alguma. Temos que estar conscientes do nosso condicionamento, mas no somos determinados, h possibilidade da transformao. Uma educao que vise formar para a autonomia deve encarar o futuro como problema e no como inexorabilidade, a Histria como possibilidade e no como determinao. O mundo no apenas , ele est sendo, o papel dos homens no mundo de quem constata e intervm. A constatao s faz sentido se eu no apenas me adaptar, mas tentar mudar, intervir na realidade. A conquista do poder de ser autnomo exige a transformao das condies heternomas que o limitam. Por isso, preciso que a compreenso do futuro como problema, que a vocao para ser mais em processo de estar sendo, sejam fundamentos para a rebeldia de quem no aceita as injustias do mundo. A autonomia encerra em si certa rebeldia, na medida que implica a no aceitao passiva e acrtica do mundo. Para que as condies concretas que limitam a autonomia sejam transformadas, preciso reinventar o mundo de hoje e a educao indispensvel nessa reinveno. Essa reinveno do mundo exige comprometimento.

CONCEPO DE EDUCAO

A educao parte de uma concepo PROBLEMATIZADORA, na qual o conhecimento resultante CRTICO e REFLEXIVO. Nesta perspectiva, a educao um ato poltico; sendo o ensino muito mais que uma profisso, que exige comprovados saberes em seu processo.

PEDAGOGIA DA AUTONOMIA | Paulo FREIRE


A formao docente ao lado da reflexo sobre a prtica educativa em favor da AUTONOMIA do educando o ponto central desta obra. necessrio que o formando, desde o incio de sua experincia formadora, assuma-se como SUJEITO tambm da produo do saber, criando possibilidades para a sua construo.

1. NO H DOCNCIA SEM DISCNCIA: Ensinar exige rigorosidade metdica Ensinar exige pesquisa Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos Ensinar exige criticidade Ensinar exige esttica e tica Ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo Ensinar exige risco, aceitao do novo, e rejeio a qualquer forma de discriminao Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural 2. ENSINAR NO TRANSFERIR CONHECIMENTO: Ensinar exige conscincia do inacabamento Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado Ensinar exige respeito da autonomia do ser do educando Ensinar exige bom senso Ensinar exige humildade, tolerncia e luta em defesa dos educadores Ensinar exige apreenso da realidade Ensinar exige alegria e esperana Ensinar exige a convico de que a mudana possvel Ensinar exige curiosidade 3. ENSINAR UMA ESPECIFICIDADE HUMANA: Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade Ensinar exige comprometimento Ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo Ensinar exige liberdade e autoridade Ensinar exige tomada consciente de decises Ensinar exige saber escutar Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica Ensinar exige disponibilidade para o dilogo Ensinar exige querer bem os educando
Crtica EDUCAO BANCRIA Freire, ao longo de sua vida, mostrou-se crtico em relao educao que no transforma, que no busca interagir com os problemas da sociedade, ou seja, a chamada educao bancria, na qual o professor s deposita conhecimento e o aluno arquiva-os.

SEDUC-RS 2013 | Magistrio | Professor Estadual | CONHECIMENTOS PEDAGGICOS | Prof. Omar Martins | http://profomar.wordpress.com/

QUADRO-RESUMO | MDULO I | CONTEXTUALISTA


Cidadania no mundo globalizado. Finalidades da educao. Paulo FREIRE | Edgar MORIN | Antoni ZABALA | Isabel ALARCO | Milton SANTOS | Jos Carlos LIBNEO | Guacira Lopes LOURO

Segundo Antoni ZABALA, se a finalidade do sistema educativo o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa para dar respostas aos problemas que a vida em sociedade coloca, os contedos escolares devem ser selecionados com critrios que respondam a tais exigncias, o que comporta uma organizao que depende mais da potencialidade explicativa de contextos globais do que a que vem determinada por modelos parcializados em disciplinas. Ao mesmo tempo, o conhecimento cientfico sobre as caractersticas dos processos de aprendizagem refora a necessidade de utilizar formas de organizao dos contedos que promovam o maior grau de significao nas aprendizagens, o que implica em modelos integradores nos quais os diferentes contedos possam ser situados e relacionados em estruturas complexas de pensamento. E, do prprio mbito das cincias, vimos a necessidade de potencializar modelos explicativos que superem a extrema subdiviso do saber.

FINALIDADES DA EDUCAO

Uma cabea bem-feita / crtica / responsvel / autnoma Finalidades da EDUCAO Desenvolvimento de todas as capacidades necessrias para uma vida digna e cidad Cognitivas Afetivas/Emocionais Interacionais Operativas

CONHECIMENTO PERTINENTE A escola, todos os nossos saberes, dos nossos alunos e da comunidade educativa, precisa ser pensado em busca de um conhecimento que vise autonomia e que aponte os desafios de interpretar nossa realidade. O mundo, prenhe de tanta riqueza informativa, precisa urgentemente do poder clarificador do conhecimento: s pensamento pode organizar o conhecimento. Para conhecer, preciso pensar: s uma cabea bem-feita a que capaz de transformar a informao em um conhecimento pertinente. [...] o Conhecimento pertinente o que capaz de situar qualquer informao em seu contexto e, se possvel, no conjunto em que est inscrita. Podemos dizer at que o conhecimento progride no tanto por sofisticao, formalizao e abstrao, mas, principalmente, pela capacidade de contextualizar e englobar. (Edgar MORIN) Assumimos, como fundamental, a compreenso entendida como conhecimento pertinente, como a capacidade de perceber os objetos, as pessoas, os acontecimentos e as relaes que entre todos se estabelecem. (Isabel ALARCO) Necessidade de superar: Reducionismos; Extrema subdiviso do conhecimento; Informao tratada como conhecimento.

Uma cabea bem-feita significa que, em vez de acumular o saber, mais importante dispor ao mesmo tempo de: - uma aptido geral para colocar e tratar os problemas; - princpios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido. Edgar MORIN

Enfoque GLOBALIZADOR

COMPLEXIDADE

Reforma do PENSAMENTO

Como Antoni ZABALA define complexidade e enfoque globalizador? Da determinao das finalidades educativas, do conhecimento dos processos de aprendizagem e da prpria evoluo da cincia, podemos chegar concluso de que a organizao dos contedos deve permitir o estudo de uma realidade que sempre complexa e em cuja aprendizagem preciso estabelecer o mximo de relaes possveis entre os diferentes contedos que so aprendidos para potencializar sua capacidade explicativa. Se nos fixamos nessas condies, podemos concluir que a melhor forma de ensinar consiste em utilizar metodologias globalizadas. (...) Ser capazes de compreender e intervir na realidade comporta dispor de instrumentos cognoscitivos que permitam lidar com a complexidade: modelos de conhecimento e de atuao desde um pensamento para a complexidade e desde a complexidade. O enfoque globalizador oferecer aos alunos os meios para compreender e atuar na complexidade. Parte da ideia de que somente possvel dar resposta aos problemas complexos com um pensamento global capaz de construir formas de aproximao com a realidade que superem as limitaes procedentes de algumas disciplinas extremamente compartimentadas. Somente possvel atuar na complexidade quando se capaz de utilizar os diferentes instrumentos de conhecimento existentes de maneira inter-relacionada. O enfoque globalizador pretende desenvolver no aluno e na aluna um pensamento complexo que lhe permita identificar o alcance de cada um dos problemas que lhe coloca a interveno na realidade e escolher os diferentes campos do saber que, independentemente de sua procedncia, relacionando-os ou integrando-os, ajudem-no a resolv-los.

CONHECIMENTO PERTINENTE

CONHECIMENTO INFORMAO
Senso comum; Pr-conceitos; - CURIOSIDADE ~ Informao no conhecimento. ~ Dados no mobilizados. Trabalhados como conhecimento, verdade pelos grupos dominantes. Senso cientfico: teoria x prtica; Conhecimentos pr-apropriados; - COGNIO ~ Espao escolar ~ Espao pblico = coletivo.

Mobilizao das teorias e prticas; Apropriao; Conhecimento como agente de emancipao social; Atuao no contexto e na realidade; Entendimento, clarificao, inter-relao; Globalizao dos saberes. - Mobilizao de capacidades e competncias -

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SUPERAO - DESENVOLV

IMENTO -

LAR TIZAO - DILOGO - ESC CLARIFICAO - PROBLEMA

Processo DIALTICO

ECIMENTO - EMANCIPAO

- APRENDIZAGEM

QUADRO-RESUMO | MDULO II | EDUCAO E SUSTENTABILIDADE


Desenvolvimento e crise ambiental: O dilema da sociedade moderna. Questo ambiental e poltica internacional: Posicionamentos e divergncias. Desenvolvimento e Sustentabilidade: caminho possvel? Os Problemas Ambientais de dimenso global. A biodiversidade brasileira: as diferenas culturais, econmicas, miscigenao e a diversidade territorial. A linguagem e os cdigos cartogrficos. Milton SANTOS | Paulo FREIRE | Jose Carlos LIBNEO

CAPITALISMO
Sistema econmico baseado na maximiza dos lucros e separao das pessoas em classes sociais bem distintas. Gera uma cultura liberal ou neoliberal baseada na diferena natural dos humanos a partir de aspectos econmicos.

GLOBALIZAO
Processo atual do Capitalismo internacional que visa implantar ideologicamente uma viso de desenvolvimento econmico, social, poltico, cultural e ambiental voltado para o uso dos recursos naturais para a ampliao dos lucros de uma parte da sociedade. Caractersticas: Predominncia dos aspectos econmicos sobre todos os demais; Consumismo; Desejo de instantaneidade; Concentrao de grupos e interesses econmicos e financeiros; Ampliao do poder dos meios de comunicao que explorar informaes como se fossem conhecimentos; Menosprezo por princpios, valores e diversidade cultural.

Baseada em contexto eminentemente econmico, baseado em um consumismo desenfreado, regado com abundantes energias no renovveis como, por exemplo, os combustveis fsseis, a globalizao acirrou uma cultura de insustentabilidade, ampliando, consideravelmente, os problemas ambientais que vivenciamos nos dias atuais.

DESENVOLVIMENTO e INSUSTENTABILIDADE

- Esgotamento de recursos naturais; - Problemas ambientais: aquecimento global, poluio, contaminao das guas, doenas, epidemias etc; - Concentrao de uso dos recursos para uma parte da populao.

CRISE AMBIENTAL

O centro de interesse da sociedade passa a ser a obteno de mais recursos financeiros para a sensao de realizao de consumo. Princpios e valores baseados na formao da dignidade e carter humanos passam a considerados secundrios, fora de moda. A educao perde seu sentido de clarificador de informaes que so recebidas passivamente como verdades induscutveis e aceitas como se conhecimento fosse. Segundo Milton Santos, a globalizao , de certa forma, o pice do processo de internacionalizao do mundo capitalista. Falar em capitalismo contemporneo aceitar que o mundo atual presencia um novo tipo de viso de desenvolvimento, diferente do que foi verificado nos processos histricos precedentes. E o que diferencia o momento atual dos anteriores so as profundas transformaes que ocorreram no processo, ou padro, de valorizao do capital nas ltimas dcadas. Estas mudanas so verificadas nos mais diversos mbitos da sociedade, e so consequncias de uma srie de fenmenos altamente inter-relacionados, tais como a reestruturao produtiva, a globalizao e a mundializao das economias, o fim da experincia histrica dos pases antes socialistas e os diversos elementos especficos de cada pas, que tm suas prprias dinmicas, que filtram tais variveis a depender de seus ambientes polticos, econmicos e sociais diversos, e que, sem dvida alguma, impactam sobre suas relaes sociais de vrias maneiras. Globalizao: processo de integrao econmica sob a gide do neoliberalismo, caraterizado pelo predomnio dos interesses financeiros, pela desregulamentao dos mercados, pelas privatizaes das empresas estatais, e pelo abandono do Estado de bem-estar social. Antes de ser uma fatalidade, a insustentabilidade uma realidade historicamente constituda, criando uma cultura dos desperdcios e da aceitao de desigualdades de toda a ordem. Entretanto, para entendermos como chegamos aos problemas atuais, devemos entender os conceitos de desenvolvimento que esto por trs e d fundamento a lgica produtiva que sustenta a globalizao. A globalizao, pensada a partir de uma lgica de controle onde os aspectos econmicos submetem todos os demais, logrou construir um pretenso modelo tcnico nico, sobrepondo tudo e todos ao imaginrio de um desenvolvimento predatrio, a fim de criar condies de um desenvolvimento insustentvel. Agora, quando os problemas se avolumam e no podem ser mais negados, o mesmo sistema ideolgico que justifica o processo de globalizao, ajudando a consider-lo como o nico caminho histrico, acaba, tambm, por impor uma certa viso da crise e a aceitao dos remdios sugeridos. Em virtude disso, todos os pases, lugares e pessoas passam a se comportar, isto , a organizar sua ao, como se tal crise fosse a mesma para todos e como se a receita para afast-la devesse ser geralmente a mesma. Mas a nica crise que se deseja afastar a crise financeira, no qualquer outra. A est, na verdade, uma causa para maior aprofundamento da crise real - econmica, social, poltica, moral - que caracteriza o nosso tempo.

CRISE DE VALORES

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QUADRO-RESUMO | MDULO II | EDUCAO E SUSTENTABILIDADE


Desenvolvimento e crise ambiental: O dilema da sociedade moderna. Questo ambiental e poltica internacional: Posicionamentos e divergncias. Desenvolvimento e Sustentabilidade: caminho possvel? Os Problemas Ambientais de dimenso global. A biodiversidade brasileira: as diferenas culturais, econmicas, miscigenao e a diversidade territorial. A linguagem e os cdigos cartogrficos. Milton SANTOS | Paulo FREIRE | Jose Carlos LIBNEO

POR UMA OUTRA GLOBALIZAO


Milton Santos fala da necessidade de construirmos uma outra cultura de munializao da diversidade econmica, social. poltica e cultural baseados na aceitao da diversidade e na ampliao de conhecimento de trocas.

POR UMA EDUCAO AMBIENTAL


A educao ambiental contribui na formao humana: levando os alunos a refletirem sobre as questes do ambiente no sentido de que as relaes do ser humano com a natureza e com as pessoas assegurem uma qualidade de vida no futuro, diferente do atual modelo economicista de progresso; educando as crianas e jovens para proteger, conservar e preservar espcies, o ecossistema e o planeta como um todo; ensinando a promover o autoconhecimento, o conhecimento do universo, a integrao com a natureza; introduzindo a tica da valorizao e do respeito diversidade das culturas, s diferenas entre as pessoas, pois os seres humanos esto includos no conceito de natureza; empenhando os alunos no fortalecimento da democracia, da cidadania, das formas comunitrias de discutir e resolver problemas, da educao popular; levando a tomadas de posies sobre a conservao da biodiversidade, contra o modelo capitalista de economia que gera sociedades individualistas, exploradoras e depredadoras da natureza biofsica e da natureza humana. A educao ambiental no pode ser apenas uma tarefa da escola, ela envolve aes prticas que dizem respeito ao nosso comportamento nos vrios ambientes (na famlia, na escola, na cidade, na empresa etc.). Ao mesmo tempo em que se precisa conhecer mais a respeito da natureza e mudar nossa relao com ela, preciso articular aes individuais com medidas mais gerais. As pessoas precisam ser convencidas ase engajar em campanhas para a coleta seletiva do lixo, a adquirir o hbito de no jogar coisas na roa, a no mutilar a natureza, a lutar contra a poluio ambiental etc. Um outro sentido da atitude ecolgica o de recusar um conceito de progresso baseado na capacidade de possuir mais objetos e bens de consumo, assumindo uma viso de vida baseada mais na relao com a natureza e as pessoas do que com os objetos. (LIBNEO)

DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL
A definio mais aceita para desenvolvimento sustentvel o desenvolvimento capaz de suprir as necessidades da gerao atual, sem comprometer a capacidade de atender as necessidades das futuras geraes. o desenvolvimento que no esgota os recursos para o futuro; que busca incluso e no excluso.

CULTURA DE RESPEITO DIVERSIDADE


Neste sentido, a diversidade no entendida como um problema que exige a homogeinizao (tornar todos e tudo igual, neutro, branco) mas o centro de um novo desenvimento radicado na evoluo humana base na educao e construo do conhecimento.

BIODIVERSIDADE AMBIENTAL E CULTURAL


A biodiversidade e a diversidade territorial formada pela miscigenao de diversos povos no Brasil formou uma cultura singular no nosso Pas. Apesar das desigualdades de toda ordem, a riqueza cultural e natural legou um nao com condies materiais e imateriais para desenvolver uma outra globalizao, resultado da integrao de povos e etnias sob a dimenso de sustentabilidade e vida digna para todos.

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QUADRO-RESUMO | MDULO III | ESCOLA INCLUSIVA E MULTICULTURAL


Educao e diversidade sociocultural. A incluso da pessoa com deficincia. Rosita Endler CARVALHO| Luiz GONALVES e Pedronilha SILVA | Paulo FREIRE | Milton SANTOS | Guacira Lopes LOURO | Kabengele MUNANGA e Nilma GOMES

POR UMA EDUCAO MULTI E INTERCULTURAL

A educao multicultural vem em auxlio do professor para melhor desempenhar sua tarefa de falar ao aluno concreto Ela valoriza a perspectiva do aluno, abrindo o sistema escolar e construindo um currculo mais prximo da sua realidade cultural (GADOTTI). As ideias multiculturalistas discutem como podemos entender e at resolver os problemas gerados pela heterogeneidade cultural, poltica, religiosa, tnica, racial, comportamental, econmica, j que teremos que conviver de alguma maneira. A poltica do reconhecimento e as vrias concepes de multiculturalismo nos ensinam que necessrio que seja admitida a diferena na relao com o outro. Isto quer dizer tolerar e conviver com aquele que no como eu sou e no vive como eu vivo, e o seu modo de ser no pode significar que o outro deva ter menos oportunidades, menos ateno e recursos. O entendimento que a escola como espao pblico deve exercitar e ser sinal da diferena e construo da cidadania e da democracia. LIBNEO vai alm: Para o Professor, a idia de educao intercultural, que se projeta num currculo intercultural, est assentada no princpio pedaggico mais amplo: o acolhimento da diversidade, isto , o reconhecimento dos outros como sujeitos de sua individualidade, portadores de uma identidade cultural prpria. Acolher a diversidade a primeira referncia para a luta pelos direitos humanos. A presena da diversidade humana na sociedade resulta na transversalidade de culturas, no sentido de que toda cultura plural. Uma prtica, um comportamento intercultural, significa reconhecer o pluralismo cultural, aceitar a presena de vrias culturas e desenvolver hbitos mentais e atitude de abertura e dilogo com essas culturas. De fato, professores e alunos convivem com uma pluralidade crescente de pessoas e grupos sociais. Vem aumentando a interao entre pessoas de diferentes lugares, em boa parte por causa da intensificao da migrao decorrente do aumento das desigualdades, da pobreza, da falta de terra. Com isso, as crianas nas escolas convivem com pessoas diferentes, s vezes com culturas e costumes diferentes, diferentes etnias e diferentes linguagens. Uma educao intercultural requer que as decises da equipe escolar sobre objetivos escolares e organizao curricular reflitam os interesses e necessidades formativas dos diversos grupos sociais existentes na escola (a cultura popular, o urbano e o rural, a cultura dos jovens, a cultura de homens e mulheres, de brancos e negros, das minorias tnicas, dos alunos com necessidades especiais). Assumir o objetivo da educao intercultural no significa reduzir o currculo aos interesses dos vrios grupos culturais que freqentam a escola. O que se prope que, com base em uma atitude coletiva definida pela escola no sentido de um pluralismo cultural - uma viso aberta e plural em relao s culturas existentes na sociedade e na comunidade-, seja formulada uma proposta curricular que incorpore essa viso intercultural.

DIREITOS HUMANOS TRANSVERSALIDADE DE CULTURAS PLURALISMO CULTURAL DILOGO INTERAO

MULTICULTURALISMO
Conscincia que a sociedade diversa.

EDUCAO INTERCULTURAL
Baseada no acolhimento da diversidade e reconhecimentos das pessoas como sujeitos de sua individualidade, portadores de uma identidade cultural prpria.

Ensinar exige rejeio a qualquer forma de discriminao e o reconhecimento e a assuno da identidade cultural (FREIRE) RACIAL/TNICA GERACIONAL ORIENTAO SEXUAL SITUAO DE DEFICINCIA GNERO

RESPEITO EQUIDADE ATITUDE COLETIVA CONHECIMENTO PERTINENTE

As desigualdades se estabelecem no na diferena biolgica mas sim nos arranjos sociais, na histria, nas condies de acesso aos recursos da sociedade, nas formas de representao. no mbito das relaes sociais que se constroem os gneros. Transformaes so inerentes histria e cultura, mas, nos ltimos tempos, elas parecem ter se tornado mais visveis ou ter se acelerado. Proliferaram vozes e verdades. Novos saberes, novas tcnicas, novos comportamentos, novas formas de relacionamento e novos estilos de vida foram postos em ao e tornaram evidente uma diversidade cultural que no parecia existir. Cada vez mais perturbadoras, essas transformaes passaram a intervir em setores que haviam sido, por muito tempo, considerados imutveis, trans-histricos e universais. (Guacira Lopes LOURO)

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QUADRO-RESUMO | MDULO III | ESCOLA INCLUSIVA E MULTICULTURAL


Educao e diversidade sociocultural. A incluso da pessoa com deficincia. Rosita Endler CARVALHO| Luiz GONALVES e Pedronilha SILVA | Paulo FREIRE | Milton SANTOS | Guacira Lopes LOURO | Kabengele MUNANGA e Nilma GOMES

MARCOS LEGAIS
Declarao de Salamanca ONU (1994); CF (1988); LDB (1996); PCNs, DCNs; Decreto Federal n. 7.611, de 17 de novembro de 2011.

PRINCPIOS E VALORES INCLUSO


Princpio e processo contnuo e permanente

SUJEITOS DA INCLUSO ESCOLA INCLUSIVA


Igualdade de direitos a oportunidades para todos, em especial para aqueles que esto em processos de excluso social, de desigualao. Alunos com dificuldades de aprendizagem; Alunos em situao de deficinciac, om transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotao.; Alunos excludos do sistema educativo por questes tnico/raciais, econmicas, religiosas, culturais, sexuais.

Foco e centro: Desafios:


POR UMA EDUCAO INCLUSIVA

APRENDIZAGEM

ESTRATGICAS DE ALAVANCAGEM

A incluso educacional tem ocupado significativo espao de reflexes em todo o mundo, particularmente a partir da dcada de 1990. Deve ser entendida como princpio (um valor) e como processo contnuo e permanente. No deve ser concebida como um preceito administrativo, dado a priori, que leva a estabelecer datas, a partir das quais as escolas passam a ter o status de inclusivas, em obedincia hierarquia do poder ou a presses ideolgicas. O princpio geral o da igualdade de direitos a oportunidades isto , ao direito igual de cada um de ingressar na escola e, nela, exercitar sua cidadania, aprendendo e participando. Na medida em que, atendendo a todos e a cada um, buscamos aprimorar as respostas educativas de nossas escolas, de modo que o direito de todos educao no fique, apenas, como retrica e se efetive na prtica, agimos em consonncia com o princpio da igualdade de oportunidades. Mas, ser que devemos entender igualdade de oportunidades como sinnimo de oportunidades iguais (as mesmas), para todos? Sujeitos da incluso devem ser identificados dentre aqueles que no tm acesso aos bens e servios histrica e socialmente disponveis. Infelizmente estamos nos referindo a uma considervel parcela de nossa populao. Inmeros alunos com dificuldades de aprendizagem podem ser considerados em situao de deficincia decorrente de condies sociais e econmicas adversas, bloqueadoras de seu pleno desenvolvimento, mesmo sem apresentarem perturbaes no nvel biolgico como cegueira, surdez, retardo mental, paralisia cerebral, por exemplo. A discusso sobre educao inclusiva impe reflexes acerca dos seguintes temas: o futuro da educao especial, em consonncia com a poltica mundial de educao para todos; os desafios enfrentados pelas escolas regulares para que assumam e pratiquem a orientao inclusiva em suas culturas, polticas e prticas; as estratgias de alavancagem para mover um sistema educacional numa direo inclusiva. As estratgias de alavancagem para mover um sistema educacional numa direo inclusiva leva-nos a pensar nos princpios que embasam a poltica educacional adotada e nas formas de administrao consideradas como eficazes.

DIRETRIZES LEGAIS garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, sem discriminao e com base na igualdade de oportunidades; aprendizado ao longo de toda a vida; no excluso do sistema educacional geral sob alegao de deficincia; garantia de ensino fundamental gratuito e compulsrio, asseguradas adaptaes razoveis de acordo com as necessidades individuais; oferta de apoio necessrio, no mbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao; adoo de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, de acordo com a meta de incluso plena; oferta de educao especial preferencialmente na rede regular de ensino; e apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico s instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial.

Os princpios e valores que embasam as polticas educacionais constituem a base axiolgica que move os formuladores de poltica. Se democrticos e centrados na aprendizagem em vez do ensino, os princpios sero verdadeiras alavancas que fazem sair da retrica para a prtica, na medida em que o que est previsto nos objetivos, passa a acontecer, de fato. Uma verdadeira escola inclusiva no pode cair no risco do moralismo abstrato e nem da retrica poltica. O processo complexo, lento e sofrido, mas possvel melhorar as escolas que temos. possvel reverter os quadros do fracasso escolar evidentes nas estatsticas educacionais brasileiras. possvel remover barreiras para a aprendizagem e para a participao de todos os alunos (inclusive dos que esto em situao de deficincia), desde que haja vontade poltica, gerenciamento e lideranas competentes e convencidas, alm de professores qualificados em sua formao inicial e continuada. (Rosita CARVALHO)

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QUADRO-RESUMO | MDULO IV | FUNO SOCIAL DA ESCOLA E O COTIDIANO ESCOLAR


A experincia social dos alunos e o cotidiano. O cotidiano escolar: A construo de valores de uma vida cidad que possibilita aprender e socializar saberes, desenvolver atitudes cooperativas, solidrias e responsveis. A ao coletiva e o dilogo com a comunidade educativa como fator de fortalecimento institucional para a promoo da cidadania. A construo coletiva da proposta pedaggica da escola: demandas sociais, das caractersticas multiculturais e das expectativas dos alunos e dos pais, como fator de aperfeioamento da prtica docente e da gesto escolar. A prtica docente e a gesto escolar como fator de aperfeioamento do trabalho coletivo. Gesto Escolar para o sucesso do ensino e da aprendizagem. SACRISTN e GOMEZ| Antoni ZABALA | Jos Carlos LIBNEO | Lino MACEDO | Telma WEISZ | Paulo FREIRE |

A FUNO SOCIAL DA ESCOLA: a experincia dos alunos e o cotidiano


A espcie humana, constituda biologicamente como tal, elabora instrumentos, artefatos, costumes, normas, cdigos de comunicao e convivncia como mecanismos imprescindveis para a sobrevivncia dos grupos e da espcie. Paralelamente, e posto que as aquisies adaptativas da espcie s peculiaridades do meio no se fixam biologicamente nem se transmitem atravs da herana gentica, os grupos humanos pem em andamento mecanismos e sistemas externos de transmisso para garantir a sobrevivncia nas novas geraes de suas conquistas histricas. Este processo de aquisio por parte das novas geraes das conquistas sociais processo de socializao costuma denominar-se genericamente como processo de educao. (SACRISTN) Como experincia especificamente humana, a educao uma forma de interveno no mundo, o que implica alm do conhecimento dos contedos, um esforo de reproduo ou desmascaramento da ideologia dominante. Neutra em relao ideologia dominante a educao no pode ser (FREIRE)

CONTRADIO

REPRODUO
Ideologia dominante; Manuteno do status quo; Professor como transmissor de verdades absolutas, prescindindo do cotidiano escolar como contexto para sua prtica educativa; Papel da escola: exclusivamente seletiva e propedutica, separando os melhores para a continuidade escolar. Classificao = Excluso

X
Mtodo DIALTICO

TRANSFORMAO
Pensamento crtico; Presena do professor no cotidiano escolar como mobilizador, construindo competncias de comparar, analisar, avaliar, decidir, escolher e romper; Papel da escola: partindo de uma educao problematizado que vise autonomia e emancipao, a partir da realidade para compreend-la, intervir e transformar, mobilizando todas as capacidades necessrias. MEDIAO | Emancipao = INCLUSO

Os valores e princpios de uma vida cidad so construdos no cotidiano escolar, considerando as experincias sociais acumuladas de cada aluno e seu contexto social. Criando um ambiente escolar acolhedor e ao mesmo tempo crtico dos problemas da realidade, estamos preparando nossos alunos para uma vivncia e prtica cidado e aberto a novas aprendizagens e prticas solidrias.

COTIDIANO ESCOLAR

[...] o objetivo da escola ser o de conseguir que o conhecimento cotidiano seja o mais eficaz possvel para dar resposta aos problemas que a vida em sociedade coloca para as pessoas. A funo da escola ser a de melhorar, aprofundar e ampliar esse conhecimento, a partir de um processo de construo de um conhecimento cada vez mais elaborado, em que o conhecimento cientfico ser mais ou menos relevante, em funo de sua capacidade na melhora do conhecimento cotidiano. Por esse motivo, o papel da escola dever consistir na reconstruo, na reelaborao e na ampliao dessas estruturas ou do conhecimento cotidiano, por meio de um currculo ou conhecimento escolar, formado por todos os contedos da aprendizagem que se relacionam com a viso que temos do que um conhecimento apropriado para as finalidades educativas a que nos propusemos e, por conseguinte, com a viso ou ideal de cidado ou cidad. (Antoni ZABALA)

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QUADRO-RESUMO | MDULO IV | FUNO SOCIAL DA ESCOLA E O COTIDIANO ESCOLAR


A experincia social dos alunos e o cotidiano. O cotidiano escolar: A construo de valores de uma vida cidad que possibilita aprender e socializar saberes, desenvolver atitudes cooperativas, solidrias e responsveis. A ao coletiva e o dilogo com a comunidade educativa como fator de fortalecimento institucional para a promoo da cidadania. A construo coletiva da proposta pedaggica da escola: demandas sociais, das caractersticas multiculturais e das expectativas dos alunos e dos pais, como fator de aperfeioamento da prtica docente e da gesto escolar. A prtica docente e a gesto escolar como fator de aperfeioamento do trabalho coletivo. Gesto Escolar para o sucesso do ensino e da aprendizagem. SACRISTN e GOMEZ| Antoni ZABALA | Jos Carlos LIBNEO | Lino MACEDO | Telma WEISZ | Paulo FREIRE |

A AO COLETIVA E O DILOGO: centro de nossas atuaes e prtica no ensino-aprendizagem


Ensinar exige disponibilidade para o dilogo [...] Me sinto seguro porque no h razo para me envergonhar por desconhecer algo. Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa vida, a seus desafios, so saberes necessrios prtica educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura ao outro como objetivo da reflexo crtica deveria fazer parte da aventura docente. A razo tica da abertura, seu fundamento poltico sua referncia pedaggica; a boniteza que h nela como viabilidade do dilogo. A experincia da abertura como experincia fundante do ser inacabado que terminou por se saber inacabado. Seria impossvel saber-se inacabado e no se abrir ao mundo e aos outros procura de explicao, de respostas a mltiplas perguntas. O fechamento ao mundo e aos outros se torna transgresso ao impulso natural da incompletude [...] (Paulo FREIRE) O sistema educativo uma complexa rede social com uma estrutura, uma vida A LDB buscou preservar, no seu art. 26, a autonomia da proposta pedaggica dos sistemas e das unidades escolares ou cultura interna, e algumas relaes peculiaridades com o contexto externo. para contextualizar os contedos curriculares de acordo com as caractersticas regionais, locais e da vida dos seus alunos; [...] Os programas polticos no se instalam materialmente na prtica seno assim entendida, a parte diversificada uma dimenso do currculo, e a contextualizao pode ser a forma de organizatravs de um processo de negociao com os atores sociais, de acordo com la sem criar divrcio ou dualidade com a Base Nacional Comum. as peculiaridades do contexto e das condies do mesmo. Propostas e realidade mantm uma relao dialtica interessante: ambas se codeterminam. A proposta pedaggica deve refletir o melhor equacionamento possvel entre recursos humanos, financeiros, tcnicos, As propostas polticas incidem na realidade e esta acaba condicionando o que didticos e fsicos, para garantir tempos, espaos, situaes de interao, formas de organizao da aprendizagem e de real vo ter aquelas propostas. (SACRISTN) de insero da escola no seu ambiente social, que promovam a aquisio dos conhecimentos, competncias e valores previstos na lei, apresentados nestas diretrizes, e constantes da sua proposta pedaggica. (PCNs)

GESTO E PLANEJAMENTO ESCOLAR


A gesto escolar [...] constitui uma dimenso e um enfoque de atuao que objetiva promover a organizao, a mobilizao e a articulao de todas as condies materiais e humanas necessrias para garantir o avano dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino orientadas para a promoo efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torn-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento. Repensar a escola como um espao democrtico e participativo de troca e produo de conhecimento que o grande desafio que os profissionais da educao, especificamente o Gestor Escolar, devero enfrentar neste novo contexto educacional, pois o Gestor Escolar o maior articulador deste processo e possui um papel fundamental na organizao do processo de democratizao escolar

PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA


Cabe escola suprir as experincias que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construo e reconstruo do objeto, numa interao entre estruturas cognitivas do indivduo e estrutura do ambiente. (LIBNEO)

A PRTICA DOCENTE REFLEXIVA COMO FATOR DE APERFEIOAMENTO DO TRABALHO COLETIVO


Criar, estruturar e dinamizar situaes de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a autoconfiana nas capacidades individuais para apreender so competncias que o professor de hoje tem de desenvolver. [...] Na mesma lgica das capacidades e das atitudes que pretende ajudar a desenvolver nos seus alunos, o professor tem, tambm ele, de se considerar num constante processo de autoformao e identificao profissional. Costumo dizer que tem de ser um professor reflexivo numa comunidade profissional reflexiva. (ALARCO)

GERIR UMA ESCOLA REFLEXIVA GERIR UMA ESCOLA COM PROJETO Isabel ALARCO apresentar a necessidade de uma gesto reflexiva num contexto de escola reflexiva: S um modelo democrtico de gesto se coaduna com o conceito de escola reflexiva. Por modelo democrtico de gesto entendo um modelo organizacional em que todos e cada um se sente pessoa. E ser pessoa ter papel, ter voz e ser responsvel. Um modelo em que cada um se considera efetivamente presente ou representado nos rgos de deciso. E em que h capacidade real de negociao e de dilogo capaz de ultrapassar as dicotomias entre o eu e o ns, entre os administradores e os professores, entre os professores e os alunos, entre os pais e os professores, entre os diferentes rgos dentro da escola, entre a deciso casustica e a deciso determinada por princpios gerais [...] e a dicotomia entre a lgica e a lgica da ao. Postulados para a gesto de uma escola reflexiva: - ser capaz de liderar e mobilizar as pessoas; - saber agir em situao; - nortear-se pelo projeto de escola; - assegurar uma atuao sistmica; - assegurar a participao democrtica; - pensar e escutar antes de decidir; - saber avaliar e deixar-se avaliar; - ser consequente; - ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes; - decidir; - acreditar que todos e a prpria escola se encontram num processo de desenvolvimento e aprendizagem.

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QUADRO-RESUMO | MDULO V | A PRTICA EDUCATIVA


Prtica profissional e projeto educativo: os professores, suas concepes e opes didtico-pedaggicas. A formao do profissional da educao: conceitos e dimenses. A escola como espao de formao continuada e de aperfeioamento profissional. Organizao dos tempos e espaos escolares. Antoni ZABALA | Jos Carlos LIBNEO |Paulo FREIRE | Isabel ALARCO | SACRISTN e GOMEZ

O projeto pedaggico envolve a estrutura organizacional e a estrutura pedaggica. A primeira se refere a recursos humanos, fsicos e financeiros, a incluindo a forma material da escola. A estrutura pedaggica diz respeito as interaes polticas, s questes de ensino-aprendizagem e s de currculo, organizao de contedos e avaliao. Na verdade essas estruturas se imbricam na dinmica interna da escola. Entende-se por projeto educativo a expresso da identidade de cada escola em um processo dinmico de discusso, reflexo e elaborao contnua. Esse processo deve contar com a participao de toda equipe pedaggica, buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propsitos discutidos e com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais e culturais da realidade em que a escola est inserida. no mbito do projeto educativo que professores e equipe pedaggica discutem e organizam os objetivos, contedos e critrios de avaliao para cada ciclo. (PCNs) Segundo o educador Antoni Zabala, um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofcio . Esta competncia construda mediante o conhecimento e a experincia, e s plenamente realizada mediante a reflexo do trabalho e o conhecimento das concepes e opes didtico-pedaggicas. APRENDER E ENSINAR, CONSTRUIR E INTERAGIR Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que, como decorrncia, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, ento, ganhou autonomia em relao aprendizagem, criou seus prprios mtodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje sabe-se que necessrio ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em ltima instncia, sem aprendizagem o ensino no se realiza. CONSTRUTIVISMO A perspectiva construtivista na educao configurada por uma srie de princpios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam, integrando um conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem. A configurao do marco explicativo construtivista para os processos de educao escolar deu-se, entre outras influncias, a partir da psicologia gentica, da teoria sociointeracionista e das explicaes da atividade significativa. Vrios autores partiram dessas ideias para desenvolver e conceitualizar as vrias dimenses envolvidas na educao escolar, trazendo inegveis contribuies teoria e prtica educativa. O ncleo central da integrao de todas essas contribuies refere-se ao reconhecimento da importncia da atividade mental construtiva nos processos de aquisio de conhecimento. Da o termo construtivismo, denominando essa convergncia. RESSIGNIFICAO Cabe ao educador, por meio da interveno pedaggica, promover a realizao de aprendizagens com o maior grau de significado possvel, uma vez que esta nunca absoluta sempre possvel estabelecer alguma relao entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de observao, reflexo e informao que o sujeito j possui. A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa elaborar hipteses e experiment-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais so importantes nesse momento. Os conhecimentos gerados na histria pessoal e educativa tm um papel determinante na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas suas motivaes e interesses, em seu autoconceito e em sua autoestima.

PROJETO EDUCATIVO: guia para o trabalho do professor

APRENDIZAGEM
PROJETO EDUCATIVO PROJETO POLTICOPEDAGGICO DA ESCOLA
Organizao CURRICULAR Organizao dos CONTEDOS Organizao da AVALIAO do processo Reflexo do trabalho e o conhecimento das concepes e opes didtico-pedaggicas

RESSIGNIFICAO

CONSTRUTIVISMO

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QUADRO-RESUMO | MDULO V | A PRTICA EDUCATIVA


Prtica profissional e projeto educativo: os professores, suas concepes e opes didtico-pedaggicas. A formao do profissional da educao: conceitos e dimenses. A escola como espao de formao continuada e de aperfeioamento profissional. Organizao dos tempos e espaos escolares. Antoni ZABALA | Jos Carlos LIBNEO |Paulo FREIRE | Isabel ALARCO | SACRISTN e GOMEZ

Do conjunto de relaes necessrias para facilitar a aprendizagem se deduz uma srie de FUNES DOS PROFESSORES, que Zabala caracteriza da seguinte maneira: Planejar a atuao docente de uma maneira suficientemente flexvel para permitir adaptao s necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de interveno suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicao extremamente plstica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisao. Contar com as contribuies e os conhecimentos dos alunos, tanto no incio das atividades como durante sua realizao. Ajud-los a encontrar sentido no que esto fazendo para que conheam o que tm que fazer, sintam que podem faz-lo e que interessante faz-lo. Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforo e a ajuda necessrios. Oferecer ajudas adequadas, no processo de construo do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstculos com os quais se depara. Promover atividade mental autoestruturante que permita estabelecer o mximo de relaes com novo contedo, atribuindo-lhe significado no maior grau possvel e fomentando os processos de meta-cognio que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os prprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem. Estabelecer um ambiente e determinadas relaes presididos pelo respeito mtuo e pelo sentimento de confiana, que promovam a autoestima e o autoconceito. Promover canais de comunicao que regulem os processos de negociao, participao e construo. Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definio de objetivos, no planejamento das aes que os conduziro aos objetivos e em sua realizao e controle, possibilitando que aprendam a aprender. Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforos, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo atravs do qual adquirem conhecimentos e incentivando a autoavaliao das competncias como meio para favorecer as estratgias de controle e regulao da prpria atividade.

FORMAO PERMANENTE E CONTINUADA

As transformaes das prticas docentes s se efetivam na medida em que o professor amplia sua conscincia sobre a prpria prtica, a da sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupes conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade. Em sntese, dizemos que o professor um profissional do humano que: ajuda o desenvolvimento pessoal / intersubjetivo do aluno; um facilitador do acesso do aluno ao conhecimento (informador informado); um ser de cultura que domina de forma profunda sua rea de especialidade (cientfica e pedaggica/educacional) e seus aportes para compreender o mundo; um analista crtico da sociedade, portanto, que nela intervm com sua atividade profissional; um membro de uma comunidade de profissionais, portanto, cientfica (que produz conhecimento sobre sua rea) e social.

ORGANIZAO DOS TEMPOS ESCOLARES A considerao do tempo como varivel que interfere na construo da autonomia permite ao professor criar situaes em que o aluno possa progressivamente controlar a realizao de suas atividades. Por meio de erros e acertos, o aluno toma conscincia de suas possibilidades e constri mecanismos de autorregulao que possibilitam decidir como alocar seu tempo. Por essa razo, so importantes as atividades em que o professor seja somente um orientador do trabalho, cabendo aos alunos o planejamento e a execuo, o que os levar a decidir e a vivenciar o resultado de suas decises sobre o uso do tempo. (PCNs) ORGANIZAO DOS ESPAOS ESCOLARES Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em grupo, o dilogo e a cooperao; armrios trancados no ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como tambm no favorecem o aprendizado da preservao do bem coletivo. A organizao do espao reflete a concepo metodolgica adotada pelo professor e pela escola. Em um espao que expresse o trabalho proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais preciso que as carteiras sejam mveis, que as crianas tenham acesso aos materiais de uso frequente, as paredes sejam utilizadas para exposio de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, murais. Nessa organizao preciso considerar a possibilidade de os alunos assumirem a responsabilidade pela decorao, ordem e limpeza da classe. Quando o espao tratado dessa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrer por meio de investimentos sistemticos ao longo da escolaridade. (PCNs)

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QUADRO-RESUMO | MDULO VI | COMPETNCIAS PARA COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO


Saberes e prticas voltadas para o desenvolvimento de competncias cognitivas, afetivas, sociais e culturais. A infncia como tempo de formao. A adolescncia como tempo de formao. A Educao e as Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao: Ensinar na era da Informao. Concepo sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Philippe PERRENOUD | Antoni ZABALA | Jos Carlos LIBNEO |Paulo FREIRE | Isabel ALARCO SACRISTN e GOMEZ | Jos CASTORINA (org) | Jean PIAGET | Lev VYGOTSKY

LEV VYGOTSKY (1896-1934)


O QUE COMPETNCIA? Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. 10 NOVAS COMPETNCIAS PARA ENSINAR Professor como MOBILIZADOR PROBLEMATIZADOR 1. organizar e dirigir situaes de aprendizagem; 2. administrar a progresso das aprendizagens; 3. conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao; 4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5. trabalhar em equipe; 6. participar da administrao escolar; 7. informar e envolver os pais; 8. utilizar novas tecnologias; 9. enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; 10. administrar a prpria formao. Soluo de situaes-problemas na APRENDIZAGEM com PERTINNCIA EFICCIA 10 NOVAS COMPETNCIAS PARA ENSINAR E MAIS UMA Mais tarde, Perrenoud afirma a necessidade de se desenvolver uma dcima primeira competncia ligada ao trabalho docente, que est relacionada ao do professor enquanto um ator coletivo no sistema de ensino e enquanto um direcionador do movimento dos educadores no sentido da profissionalizao e da prtica reflexiva sobre seu prprio fazer. Diante de tais competncias profissionais, devemos, tambm, favorecer de forma organizada o desenvolvimento das habilidades requeridas no mbito escolar. Para tanto, devemos rever os currculos escolares de forma a permitir que os contedos sejam, de fato, compreendidos pelos alunos, tanto pela via intelectual, quanto pela via prtica. SOCIOCONSTRUTIVISMO OU SOCIOINTERACIONISMO.
As caractersticas do indivduo, o conhecimento que ele tem do mundo esto em contnua mudana e se constroem na relao sujeito-mundo, especialmente nas relaes interpessoais em que ele se envolve. , portanto, na interao que se d a gnese das estruturas de pensamento, a construo do conhecimento e a constituio de si mesmo como SUJEITO pelos indivduos. A perspectiva apontada considera, pois, que no h essncia humana a priori. na ao prtica que se forma o homem, na interao com pessoas e com objetos nas diferentes situaes e, depois, na interao tambm com representaes construdas a partir daquelas interaes. Tal perspectiva destaca o papel do Outro, da explorao de objetos, da emoo, da linguagem e do jogo no desenvolvimento infantil. ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL A aprendizagem, criando a zona de desenvolvimento proximal, desperta vrios processos capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente, e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, estes processos tornam-se parte das aquisies de desenvolvimento independentes da criana. Mais uma vez, portanto, sua concepo destaca o valor do interlocutor, daquele que dialoga com a criana no desenvolvimento desta.

JEAN PIAGET

(1896-1980)

PSICOLOGIA GENTICA - EPISTEMOLOGIA COGNITIVA


Reconhece o papel construtivo do desenvolvimento, que depende da interao entre organismo e meio, regida pela autorregulao ou equilibrao. Durante os primeiros perodos do desenvolvimento humano, a equilibrao manifesta-se atravs de aes efetivas que vo sendo objeto de coordenaes pelo sujeito e, posteriormente, atravs de aes interiorizadas, reversveis e dinmicas, as chamadas operaes lgico-matemticas. Essa evoluo se processa por etapas que assistem a construo de estruturas mentais sucessivas, integradas umas s outras. Progressivamente, a inteligncia denominada prtica vai sendo substituda pela inteligncia representativa. Aprendizagem e conhecimento, nesta perspectiva, relacionam-se. Se, para aprender, o Sujeito deve dispor de possibilidades, que so os esquemas assimiladores, na ao sobre o mundo que o Sujeito constri conhecimentos e a si mesmo, aperfeioando suas estruturas mentais. O ambiente social deve propiciar criana oportunidades de interagir com outros indivduos que levem cooperao e colaborao. Ele seria um dos quatro fatores de desenvolvimento mental propostos por PIAGET, juntamente com a maturao do sistema nervoso, o ambiente fsico e a equilibrao progressiva. As aes, a motivao e a cooperao social esto intimamente ligadas s funes intelectuais. O progresso intelectual provoca modificaes ao nvel da afetividade e das relaes sociais. Todavia, esta influncia recproca. Atravs da interao social, a criana levada a sair de uma perspectiva centrada em si (egocntrica) para ter uma viso mais objetiva dos acontecimentos. Revise os estgios de desenvolvimento segundo PIAGET na pgina 506 da apostila.

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QUADRO-RESUMO | MDULO VI | COMPETNCIAS PARA COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO


Saberes e prticas voltadas para o desenvolvimento de competncias cognitivas, afetivas, sociais e culturais. A infncia como tempo de formao. A adolescncia como tempo de formao. A Educao e as Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao: Ensinar na era da Informao. Concepo sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Philippe PERRENOUD | Antoni ZABALA | Jos Carlos LIBNEO |Paulo FREIRE | Isabel ALARCO SACRISTN e GOMEZ | Jos CASTORINA (org) | Jean PIAGET | Lev VYGOTSKY

APRENDIZAGEM

CONHECIMENTO PERTINENTE/APROPRIADO

APRENDIZAGEM

ESCOLA REFLEXIVA RESSIGNIFICAO Enfoque Globalizador


Potencialidade explicativa de contextos globais. PROBLEMATIZAO + CLARIFICAO

Cientfico/Tcnico/Informacional Teria e Prtica S o pensamento pode organizar o conhecimento (MORIN)

CONHECIMENTO

(REALIDADE)

Cotidiano escolar Cotidiano escolar ELABORADO


Cotidiano no elaborado

INFORMAES

Cotidiano no elaborado

A informao um fator intrnseco a qualquer atividade, ela deve ser conhecida, processada, compreendida e utilizada pela consolidao de servios, produtos e sistemas de informaes. Segundo a professora Isabel ALARCO, a sociedade da informao, como sociedade aberta e global, exige competncias de acesso, avaliao e gesto da informao oferecida. De imediato se coloca uma questo: a das diferenas ao acesso informao e da necessidade de providenciar igualdade de oportunidades sob pena de desenvolvermos mais um fator de excluso social: a infoexcluso. A pergunta vlida que fazemos : como discernir sobre a informao vlida e invlida, correta ou incorreta, pertinente ou suprflua? Como organizar o pensamento e a ao em funo da informao, recebida ou procurada? O mundo, marcado por tanta riqueza informativa, precisa urgentemente do poder clarificador do pensamento. Edgar MORIN afirma que s o pensamento pode organizar o conhecimento. Para conhecer, preciso pensar. E uma cabea bem feita - ao invs de bem cheia a que capaz de transformar a informao em conhecimento pertinente. Para o autor, o conhecimento pertinente o conhecimento que capaz de situar qualquer informao em seu contexto e, se possvel, no conjunto em que est inscrita. Inerente a esta concepo, emerge a relevncia do sentido que se atribui s coisas. Assume-se como fundamental, a compreenso entendida como a capacidade de perceber os objetos, as pessoas, os acontecimentos e as relaes que entre todos se estabelecem. As novas competncias exigidas pela sociedade da informao e da comunicao, do conhecimento e da aprendizagem Um dos autores que mais tem trabalhado a questo das competncias Philippe PERRENOUD que vimos anteriormente. Segundo o pensador suo, ter competncia saber mobilizar os saberes. A competncia no existe, portanto, sem os conhecimentos. Como consequncia lgica no se pode afirmar que as competncias esto contra os conhecimentos, mas sim com os conhecimentos. Elas reorganizam-nos e explicitam a sua dinmica e valor fundamental. Uma escola reflexiva uma comunidade de aprendizagem e um local onde se produz conhecimento sobre educao.

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QUADRO-RESUMO | MDULO VII | ORGANIZAO DE CONTEDOS | CURRCULO | AVALIAO


Organizao dos contedos de aprendizagem. O currculo e a globalizao do conhecimento: impasses e polmicas entre contedo e metodologia na sala de aula O desenvolvimento curricular: Planejamento da ao didtica e o Projeto Pedaggico. A avaliao e o processo de ensino e aprendizagem: em busca de uma coerncia e integrao. O processo de avaliao do desenvolvimento e do desempenho escolar como instrumento de anlise e de acompanhamento, interveno e reorientao da ao pedaggica e dos avanos da aprendizagem dos alunos. Philippe PERRENOUD | Antoni ZABALA | Jos Carlos LIBNEO | Paulo FREIRE | Isabel ALARCO | SACRISTN e GOMEZ Jos CASTORINA (org) | Jussara HOFFMANN | Charles HADJI | Celso VASCONCELLOS
ENFOQUE GLOBALIZADOR e COMPLEXIDADE Maneira de organizar os contedos a partir de uma concepo de ensino na qual o objeto fundamental de estudo para os alunos seja o conhecimento e a interveno na realidade. Aceitar essa finalidade significa entender que a funo bsica do ensino a de potencializar nas crianas as capacidades que lhes permitam responder aos problemas reais em todos os mbitos de desenvolvimento pessoal, sejam sociais, emocionais ou profissionais, os quais sabemos que, por sua natureza, jamais sero simples. Ser capazes de compreender e intervir na realidade comporta dispor de instrumentos cognoscitivos que permitam lidar com a complexidade: modelos de conhecimento e de atuao desde um pensamento para a complexidade e desde a complexidade. (ZABALA)

ESCOLA REFLEXIVA RESSIGNIFICAO Enfoque Globalizador e COMPLEXIDADE

Potencialidade explicativa de contextos globais. PROBLEMATIZAO + CLARIFICAO

APRENDIZAGEM

Organizao dos CONTEDOS


INTERDISCIPLINARIDADE

PPPE
APRENDIZAGEM

Organizao do CURRCULO
INTERDISCIPLINARIDADE

PROCESSO

PARTICIPAO DINAMICIDADE DIALOGICIDADE DEMOCRATIZAO DO ENSINO: Tomada de decises coletivas = Superao da viso reducionista, apenas propedutica, seletiva, classificatria e excludente do ensino-aprendizagem

PPPE
APRENDIZAGEM

Organizao da AVALIAO

A avaliao a reflexo transformada em ao, no podendo ser esttica nem ter carter sensitivo e classificatrio. Jussara HOFFMANN

MTODOS GLOBALIZADOS Com esse nome designam-se todos aqueles mtodos completos de ensino que, de uma maneira explcita, organizam os contedos de aprendizagem a partir de situaes, temas ou aes, independentemente da existncia ou no de algumas matrias ou disciplinas que precisam ser lecionadas. Nos mtodos globalizados, os alunos mobilizam-se para chegar ao conhecimento de um tema que lhes interessa, para resolver alguns problemas do meio social ou natural que lhes so questionados, ou para realizar algum tipo de construo. (ZABALA)

O CURRCULO , em outras palavras, o corao da escola, o espao central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes nveis do processo educacional, responsveis por sua elaborao. Podemos resumir sintetizar a investigao, caracterizando o processo de desenvolvimento curricular da seguinte forma: um processo interpessoal que rene vrios atores com diferentes pontos de vista sobre o ensino e aprendizagem e com poderes, explcitos ou implcitos, de deciso curricular; um processo poltico que se traduz na tomada de decises a nvel nacional, regional e local e que conta com a influncia de vrios grupos que dispem de poder de negociao curricular; um empreendimento social que envolve pessoas no desempenho de papis com as potencialidades, disponibilidades e obstculos inerentes de acordo com diferentes interesses, valores e ideologias; um processo de colaborao e cooperao entre os diversos intervenientes que tomam decises curriculares; um sistema desarticulado da prtica de tomada de decises: no um processo puramente racional e cientificamente objetivo nem um processo nitidamente sequenciado e sistemtico; depende de um mtodo prtico e simples, pois as decises curriculares so frequentemente tomadas atravs de movimentos pequenos e progressivos ou sobre problemas especficos e no propriamente atravs de reformas globais. Sacristn desenvolve bastante o tema do desenvolvimento curricular, esclarecendo partida que considera o currculo uma confluncia de prticas.

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QUADRO-RESUMO | MDULO VII | ORGANIZAO DE CONTEDOS | CURRCULO | AVALIAO


Organizao dos contedos de aprendizagem. O currculo e a globalizao do conhecimento: impasses e polmicas entre contedo e metodologia na sala de aula O desenvolvimento curricular: Planejamento da ao didtica e o Projeto Pedaggico. A avaliao e o processo de ensino e aprendizagem: em busca de uma coerncia e integrao. O processo de avaliao do desenvolvimento e do desempenho escolar como instrumento de anlise e de acompanhamento, interveno e reorientao da ao pedaggica e dos avanos da aprendizagem dos alunos. Philippe PERRENOUD | Antoni ZABALA | Jos Carlos LIBNEO | Paulo FREIRE | Isabel ALARCO | SACRISTN e GOMEZ Jos CASTORINA (org) | Jussara HOFFMANN | Charles HADJI | Celso VASCONCELLOS

Organizao da AVALIAO
AVALIAO MEDIADORA
O que pretendo introduzir (...) a perspectiva da ao avaliativa como uma das mediaes pela qual se encorajaria a reorganizao do saber. Ao, movimento, provocao, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ao educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizandoas. (HOFFMANN) Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do "transmitir-verificar-registrar" e evoluir no sentido de uma ao avaliativa reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias entre e com seus alunos, num movimento de superao do saber transmitido a uma produo de saber enriquecido, construdo a partir da compreenso dos fenmenos estudados. HOFFMANN prope para a realizao da avaliao, na perspectiva de construo, duas premissas fundamentais: confiana na possibilidade do aluno construir as suas prprias verdades; valorizao de suas manifestaes e interesses. O aparecimento de erros e dvidas dos alunos, numa extenso educativa um componente altamente significativo ao desenvolvimento da ao educacional, pois permitir ao docente a observao e investigao de como o aluno se coloca diante da realidade ao construir suas verdades. Ela distingue o dilogo entre professor e aluno como indicador de aprendizagem, necessrio, reformulao de alternativas de soluo para que a construo do saber acontea. A reflexo do professor sobre seus prprios posicionamentos metodolgicos, na elaborao de questes e na anlise de respostas dos alunos deve ter sempre um carter dinmico.

Formativa, significativa, emancipatria, reflexiva e integradora.

AVALIAO MEDIADORA

Na escola tradicional, a avaliao era fundamentalmente somativa e, portanto, classificatria


(vide os tipos de concepo sobre avaliao na pg. 541 da apostila).

Na educao moderna, predominam a avaliao diagnstica e a FORMATIVA.


Avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Avaliao , fundamentalmente, acompanhamento do desenvolvimento do aluno no processo de construo do conhecimento. O professor precisa caminhar junto com o educando, passo a passo, durante todo o caminho da aprendizagem. Na AVALIAO MEDIADORA o professor deve interpretar a prova no para saber o que o aluno no sabe, mas para pensar nas estratgias pedaggicas que ele dever utilizar para interagir com esse discente. Para que isso acontea, o desenvolvimento dessa prtica avaliativa dever decodificar a trajetria de vida do aluno durante a qual ocorrem mudanas em mltiplas dimenses, e isso muito mais que conhecer o educando. Em um processo de aprendizagem toda resposta do aluno ponto de partida para novas interrogaes ou desafios do professor. Devem-se ofertar aos alunos muitas oportunidades de emitir idias sobre um assunto, para ressaltar as hipteses em construo, ou as que j foram elaboradas Sem tais atitudes, no se idealiza, de fato, um processo de avaliao contnua e mediadora. Avaliar significa ao provocativa do professor desafiando o educando a refletir sobre as situaes vividas, a formular e reformular hipteses, encaminhando-o a um saber enriquecido, acompanhando o vir a ser, favorecendo aes educativas para novas descobertas. A avaliao apresenta uma importncia social e poltica fundamental no fazer educativo vinculando-a a idia de qualidade. No h como evitar a necessidade de avaliao de conhecimentos, muito embora se possa torn-la eficaz naquilo que se prope: a melhora de todo o processo educativo. Avaliar qualitativamente significa um julgamento mais global e intenso, no qual o aluno observado como um ser integral, colocado em determinada situao relacionada s expectativas do professor e tambm deles mesmos. Nesse momento, o professor deixa de ser um simples colecionador de elementos quantificveis e utiliza sua experincia e competncia analisando os fatos dentro de um contexto de valores, que legitimam sua atitude como educador.

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