Un approccio multi-tool imperniato su Moodle

Paper

Un approccio multi-tool imperniato su Moodle per migliorare le attività di insegnamento e di apprendimento: il caso del Sistema Copernicus - Pionieri della Provincia Autonoma di Bolzano
Giovanni Marconato
Consulente Provincia Autonoma di Bolzano gianni@marconato.net
ABSTRACT Nel 2001 all’interno della Provincia Autonoma di Bolzano viene assunta la decisione di esplorare le potenzialità connesse con gli usi didattici delle tecnologie che a quel tempo iniziavano ad essere proposti in una pluralità di contesti educativi. Il paper descrive l’approccio lì adottato per identificare l’approccio strategico all’integrazione delle tecnologie nelle attività di insegnamento e di apprendimento e le soluzioni didattiche, organizzative e tecnologiche adottate. Dopo aver definito il contesto organizzativo entro il quale il progetto si sta realizzando, quello della Formazione Professionale iniziale e continua, viene presentata una analisi delle principali problematiche che stavano, e stanno, caratterizzando gli usi delle tecnologie nella didattica. Vengono descritti i limiti insiti nel modello e-learning ed in quello associato per Learning Object ed attraverso l’analisi della letteratura internazionale, vengono identificati alcuni concetti pedagogici e didattici cui ancorare le attività didattiche che possono essere arricchite e migliorate con l’uso delle tecnologie. Viene posta la tematica degli usi didattici delle tecnologie come semplice strumentazione a supporto e facilitazione delle attività organizzative e gestionali delle formazione e come strumentazione che attiva e supporta e processi di apprendimento. Il paper si snoda attraverso un percorso che parte dalla definizione della misison della FP, passa attraverso l’identificazione di principi pedagogici e didattici coerenti con la mission stessa cui informare le pratiche formative; motiva, sempre con riferimento alla mission, la scelta costruttivista sia per la didattica generale che per l’uso in questa delle tecnologie e propone un approccio operativo che compendia finalità, concettualizzazioni ed operatività. Questo approccio, denominato attività di apprendimento, viene ampiamente descritto nei suoi riferimenti concettuali, nella specifica modalità di interazione ed integrazione tra attività e contenuti, nei suoi aspetti operativi nelle fasi di progettazione, sviluppo e gestione e nel supporto operativo offerto da Moodle. Per quanto riguarda l’infrastruttura tecnologica del progetto, il paper descrive le ragioni della scelta Open Source, dell’approccio “piattaforma multi-tool” che la caratterizza, le componenti della stessa e di come Moodle ne sia il perno operativo.

1

IL CONTESTO

Quando nel 2000, all’interno della Provincia di Bolzano, fu deciso di esplorare le opportunità offerte dalle tecnologie nell’arricchimento e nel miglioramento delle attività formative, l’osservazione della scena internazionale rese consapevoli della limitatezza e del corto respiro degli approcci allora dominanti ma già in crisi: quelli focalizzati sulla mera trasposizione della strumentazione tecnologica disponibile ed utilizzata in differenti contesti organizzativo-aziendali in quelli educativo-scolastici. L’assunto implicito in quelle applicazioni evidentemente, era quello che l’uso delle tecnologie, in tutti i contesti e per tutte le finalizzazioni fosse quello del trattamento di informazioni: come in un (iper)testo digitale che descrive i servizi di una azienda o i contenuti di un museo, una applicazione digitale scolastica non poteva che essere focalizzata sull’essenza della scuola stessa: il trattamento dei contenuti delle diverse discipline. Una visione povera tanto della scuola che dell’uso didattico delle tecnologie. La ricerca di approcci ricch” ci portò a studiare diversi autori e diverse esperienze; tra queste quella dello psicologo cognitivista David Jonassen, ricercatore sugli impatti cogniti delle tecnologie, che, quasi a compendio dei suoi studi afferma (Jonassen 2005a; ripreso in Marconato e Litturi 2005) : “Most online learning assumes knowledge transmission paradigm: online management systems (….) don’t support meaningful activity and assessment, insult to learners that represses their intellectual development, cannot prepare people for life – to solve problem”. In effetti, gli LMS, Learning Management System, ben rappresentano la cultura dominante (e debole) della didattica attraverso (non con) le tecnologie conosciuta come “e-learning” , un approccio che è solo apparentemente didattico,quando in realtà, si tratta di un modello organizzativo di didattica realizzata con il supporto delle tecnologie. In questo approccio le tecnologie sono usate per sostenere tutte le pratiche organizzative, logistiche e di segreteria implicate nella gestione di una “scuola”: la gestione degli studenti, degli insegnanti, delle classi, dei testi scolastici, delle prove di valutazione, delle comunicazioni scuola-studenti,

1

insegnanti-studenti …. L’intervento nei processi di apprendimento è, in questo approccio, praticamente nullo. Se, quindi, con riferimento a Jonassen e ad altri ricercatori, l’approccio e-learning alla didattica con le tecnologie non migliora l’esperienza di apprendimento, quali sono le condizioni in cui le tecnologie esprimono un reale valore aggiunto all’arricchire l’esperienza dell’apprendimento? La letteratura internazionale ci aiuta ad identificare utili percorsi da intraprendere. Diventiamo, quindi, consapevoli che: • Le persone non apprendono dalle informazioni (come non apprendono dall’insegnante) [Jonassen et al., 1999]: usare le tecnologie per distribuire informazioni non favorisce il miglioramento dell’esperienza dell’apprendimento; • Le persone apprendono usando le informazioni come strumenti per risolvere problemi [Jonassen in Marconato e Litturi, 2005]: le tecnologie dovrebbero essere usate per sostenere il processo di costruzione di conoscenza da parte degli studenti e non per aiutare un esperto di contenuti a sviluppare un prodotto per l’apprendimento (ad esempio, un Learning Object) che sarà, poi, usato dalla persona che vuole apprendere; • L’apprendimento è un processo sociale: le tecnologie dovrebbero rendere possibile e sostenere la conversazione, la collaborazione e lo svolgimento di attività tra chi apprende; • L’apprendimento è un processo di coinvolgimento ed impegno; le persone dovrebbero essere coinvolte mentalmente, impregnate cognitivamente ad apprendere [Jonassen, 1995]: le tecnologie devono promuovere un ruolo attivo della persona che apprende. Leggere un documento, fare drag and drop, spuntare un box, rispondere si o no, sono attività cognitivamente passive e non promuovono l’apprendimento autentico. Le implicazioni di queste lezioni, improntate al paradigma costruttivista, sono numerose e non tutte semplici da implementare, con o senza le tecnologie, in una cultura ed in una organizzazione scolastica modellata in senso istruzionalista. Difficile non significa, però, impossibile, ed è con questa consapevolezza ed in questa prospettiva che il Sistema Copernicus si sta, faticosamente, costruendo.

• la FP deve perseguire la finalità di sviluppare la “competenza professionale” (CP); questa va vista come la capacità di attivare e di combinare risorse in un contesto definito [Le Boterf,1998]; • La FP deve favorire lo sviluppo di “risorse”, sviluppare la capacità di diagnosticare la situazione in cui usarle, di attivare le risorse e di combinarle per conseguire lo scopo della pratica professionale [id.]; • La CP va sviluppata e mantenuta agli standard richiesti attraverso un percorso continuativo di valorizzazione di molteplici di luoghi di apprendimento attraverso percorsi individualizzati ed auto-governati, di “navigazione” tra le opportunità offerte dal contesto [id.]; • La FP deve favorire lo sviluppo di “risorse” tecnicoprofessionali, personale-cognitivo e sociale-relazionale in quanto necessarie a fronteggiare la pratica professionale.

2.2

Perchè il costruttivismo

L’approccio filosofico sembrato più convincente è il paradigma costruttivista perchè ha nei suoi presupposti concettuali e nelle differenziate applicazioni che ne derivano un interesse alle tematiche di strategia formativa e di didattica di seguito evidenziate e che sono rilevanti nel contesto dell’intervento, la FP: • centratura sulla persona che apprende più che sui contenuti: su ciò che una persona può sensatamente apprendere più che su un astratto obiettivo uguale per tutti; • focalizzazione su apprendimenti “profondi” più che “superficiali” e conoscenze finalizzate all’esecuzione di compiti “produttivi” piuttosto che “riproduttivi (Maier, P et al, 1998, Rhem, J, 1995, McLeod, A. 1996) . • perseguimento di una reale comprensione dei contenuti più che una loro memorizzazione: capacità di appropriarsi dei contenuti e di dare loro un senso personale piuttosto che la capacità di ripetere le informazioni ad uso scolastico (“rigurgitare, in modo pressoché intatto, le informazioni introiettate allo scopo di superare un esame scolastico); • interesse al trasferimento degli apprendimenti dalla scuola alla vita reale: non interessa cosa una persona sa o sa fare al termine di un percorso formativo, ma a cosa sarà in grado di fare con quelle conoscenze una volta tornato alla vita reale; • facilitazione dello sviluppo di quelle abilità cognitive, metacognitive e sociali (analisi, riflessione, confronto, negoziazione, interazione, assunzione di responsabilità) che stanno alla base della capacità di apprendimento continuo che è critica nella “società della conoscenza”

2
2.1

LA SCELTA COSTRUTTIVISTA
La mission

L’operare nell’ambito dell’approccio costruttivista ha la sua ragion d’essere nello sviluppo coerente di un percorso che inizia con la definizione della mission del contesto in cui si opera, la Formazione Professionale (FP), per approdare alle scelte operative, pedagogico-didattiche e tecnologiche. Gli assunti di partenza sono i seguenti:

2.3

Tecnologie nel costruttivismo

Il costruttivismo ci fornisce paradigmi e modelli operativi dell’uso delle tecnologie funzionali al raggiungimento degli obiettivi

2

sociali, economici e personali che il sistema formativo pubblico, nella visione assunta, dovrebbe perseguire. Le tecnologie, nell’epistemologia costruttivista, sono, infatti, viste come strumenti che: • non sono veicoli di trasferimento di informazioni ma strumenti cognitivi; • non sono usati per un mero accesso ad informazioni ma per sostenere e facilitare la collaborazione e la socializzazione; • impegnano la persona che apprende in attività cognitive e materiali; • non guidano/dirigono la persona - richiedendo ad essa un atteggiamento passivo, ma con cui la persona interagisce richiedendo, quindi, un atteggiamento attivo; • non hanno valore in quanto semplificano e rendono più efficiente la gestione delle attività formative attraverso la semplice sostituzione di modalità operative di natura analogica con modalità digitali o sono strumenti “di moda”, ma sono strumenti che migliorano l’esperienza di apprendimento delle persone che apprendono; • sono concepite come applicazioni aperte che interagiscono con chi le usa, richiedono un ruolo attivo ((Maddux, C.D, et al. 1997).

Sulla base della ricerca e della pratica sull’impatto cognitivo delle tecnologie è stata concepita e sviluppata la “piattaforma” tecnologica di Copernicus. 3.1 La scelta Open Source

3

IL SISTEMA COPERNICUS

Il Sistema Copernicus1, è un servizio sviluppato dalla Provincia Autonoma di Bolzano per migliorare le performance del sistema locale di formazione professionale usando le ICT. L’iniziativa nasce come progetto di collaborazione tra quattro Ripartizioni della Provincia che hanno la formazione come propria mission (FP in lingua italiana, tedesca, in agricoltura, per il personale della Provincia) più la Ripartizione Informatica. Una collaborazione per sviluppare risorse umane (competenze), organizzative e tecnologiche. Una collaborazione che ha portato Copernicus ad una stabile strutturazione istituzionale all’interno del sistema informatico della Provincia e del suo dispositivo di e-government. A seguito di uno Studio di fattibilità, gestito in forma di actionresearch che ha avuto l’effetto di vera e propria animazione della comunità locale, viene costruito il pool degli stakeholders, vengono identificati i bisogni di formazione soddisfacibili anche attraverso l’uso delle tecnologie, vengono fatte le prime scelte tecnologiche. Viene, soprattutto, fatta la scelta di usare le tecnologie solo dove si dimostra che il loro uso migliora l’apprendimento. L’uso della tecnologia non è, cioè, considerato un valore “per se” o un criterio di qualità. Nell’uso delle tecnologie è stato, quindi, ricercato un solido fondamento pedagogico nelle più convincenti teorie dell’apprendimento, tanto in quelle classiche che in quelle contemporanee.
1

Sul piano tecnologico, tutti i programmi in uso nel Sistema Copernicus sono Open Source. La scelta è originata da un preciso orientamento politico compiuto a livello di assessorato provinciale e di organismo tecnico, quando ancora non era così diffuso il ricorso a soluzione OS nelle attività educative (2002). La decisone di favorire la sperimentazione di applicazioni libere non era stata originata dal ritenerle migliori di quelle commerciali (alcune analisi comparative avevano segnalato una maggior ricchezza ed affidabilità tecnica di soluzioni proprietarie), quanto per esplorare le potenzialità ed i limiti di soluzioni “libere” e per verificare se il non costo delle licenze, ma anche un maggior costo in servizi, avrebbe potuto tradursi in una soddisfacente qualità del risultato ottenuto con un costo, forse, ridotto per la pubblica amministrazione. Una motivazione, quindi, etico-amministrativa tesa alla massimizzazione dei risultati e, se possibile, ad un contenimento dei costi. Sul piano più prettamente tecnico, cioè su quello del contributo della tecnologia all’arricchimento e/o al miglioramento del servizio nell’area di utilizzo (la formazione, nel nostro caso), una tematica da valutare era riferita alla identificazione delle problematiche che si sarebbero potute aprire in seguito alla adozione di una soluzione “libera” rispetto alla “proprietaria. L’infrastruttura tecnologia di cui il Sistema Copernicus è attualmente dotato è già una risposta alle tematiche sopra citate. Vediamo, quindi, prima queste e, successivamente la configurazione della tecnologia esistente. A distanza di 5 anni dalla scelta a favore dell’open source si possono identificare le criticità incontrate e le opportunità colte attraverso la scelta; nulla è possibile dire in modo compartivo perché la soluzione alternativa non stata cantierata e non sono, ovviamente, possibili confronti. Queste alcune delle principali criticità rilevate: • tempi lunghi di implementazione dell’infrastruttura: pare, quasi, che per le ragioni intrinseche al ricorso all’open source, debba esistere una certa forma di autarchia gestionale. Non ricorrere a soluzioni proprietarie ed agli associati servizi di assistenza erogati dall’azienda sviluppatrice, ha portato con se la necessità di sviluppare “in house” la competenza necessaria ad attivare, a gestire ed a formare gli utilizzatori intermedi (gli insegnanti). Gli informatici che si sono fatti carico di rendere operativo un LMS hanno percorso la strada di imparare da se ad installare, a manutenere ed a fare, a loro, volta la formazione degli utilizzatori. Ciò ha portato a tempi molto lunghi, certamente superiori a quelli che si sarebbero avuti se si fosse adottata una soluzione proprietaria e l’associata competenza dei tecnici dell’azienda. Non sappiamo se questo sia stato dovuto ad una intrinseca maggior

www.copernicus.bz.it

3

debolezza tecnica dello strumento “libero” (limitato collaudo, struttura da bricolage, ….) e/o al limitato supporto ottenuto attraverso la competenza intrinseca della così detta “comunità” degli utilizzatori cui si ricorre in alternativa al ricorso ai servizi di assistenza professionale. Si è notato, però, che con un diverso approccio (utilizzato in occasione dell’inserimento nella piattaforma di sistema di un secondo LMS) i tempi di start-up si possono contenere significativamente ricorrendo ai servizi professionali di società di consulenza su base prettamente commerciale che, oramai, sono disponibili anche per gli applicativi non proprietari; • inefficienza/instabilità tecnica degli applicativi: le soluzioni adottate hanno dato e continuano a dare problemi tecnici che non sono risolvibili con facilità ed in tempi brevi. Indubbiamente un applicativo open viene rilasciato dopo un periodo di collaudo più breve e meno approfondito di quanto non avvenga con una soluzione “proprietaria” (per la quale si attiva un rapporto di tipo commerciale) e questo si evidenzia in modo netto soprattutto in occasione delle nuove release che vengono rese disponibili in una fase di non completa maturazione. Queste instabilità, che possono essere accettate dal tecnico informatico, soprattutto se opensourcer, come intrinsecamente connesse con la logica dello strumento, all’utilizzatore intermedio (il docente) ed a quello finale (l’allievo) suscitano più di qualche perplessità, per usare un eufemismo; • costi occulti: a fronte dal venir meno dei costi della licenza, va evidenziato l’insorgere di significativi “costi occulti” di manutenzione il cui impatto viene sfumato e non percepito in quanto, spesso, la relativa attività viene svolta da personale interno. Se questi costi venissero correttamente contabilizzati, non farebbero apparire queste soluzioni tanto cost-free. Il fatto, però, che questi oneri siano “costi fissi” e non “costi variabili” non genera costi aggiuntivi a quelli già budgettati e non implicano specifiche decisioni di spesa, cosa molto apprezzata nelle pubbliche amministrazioni; Il valore incorporato nelle applicazioni “libere”. Questi sono i principali asset identificati a seguito dell’adozione di software libero. • motivazione degli operatori e sviluppo competenze interne: è stato notato che gli “informatici” presenti nell’organizzazione sono particolarmente attratti dal software libero e con vero piacere offrono la propria collaborazione per l’installazione e per la manutenzione dell’infrastruttura e degli strumenti. Questo sviluppo di competenze interne accresce il valore della professionalità interna e, di conseguenza, dell’organizzazione nel suo insieme. Evidentemente la possibilità, spesso più virtuale ed in forma di potenzialità, che reale ed agita, di intervenire sui file sorgente, motiva all’impegno più di una applicazione con cui si ha sensazione di essere meri utilizzatori e non protagonisti. L’impatto di questa “molla” non va sottovalutato nella gestione delle risorse umane;

• ampliamento della base di strumentazione utilizzabile: la mancanza della barriera rappresentata dal costo delle licenze ha ampliato significativamente la possibilità di sperimentazione di molte delle applicazioni informatiche oggi disponibili nel “mercato” internazionale dell’open source. I contesti didattici in cui si possono usare le tecnologie sono molteplici come sono ampi e diversificati gli obiettivi di apprendimento, senza parlare delle preferenze individuali degli insegnanti. A fronte di questo ventaglio di contesti, pensare di usare sempre e ovunque un solo strumento pare essere poco saggio e utile. Il non costo della licenza invita a sperimentare nuove applicazioni per poi magari accantonarle se non si rivelano utili. Accanto a queste considerazioni va evidenziato il fatto che da qualche anno le principali innovazioni di strumentazione informatica per la didattica sono di derivazione accademica e/o da parte di enti di ricerca a finanziamento pubblico e sono di natura “libera” (vedi il blog ed il wiki ma anche quanto viene finanziato dall’Unione europea nell’ambito dei piani di ricerca e sviluppo). Pare si stia consolidando la tendenza che il futuro delle tecnologie per la didattica, almeno nei contesti di scuole ed università, sia prevalentemente sul versante del software libero; • utilizzo effettivo della funzionalità: considerando le opportunità che una applicazione proprietaria offre in termini di qualitativa e quantitativa di funzionalità, di scalabiltà, di integrazione, è assai probabile che queste risultino vincenti su quelle “libere”. Questa è stata l’impressione tratta nell’ambito di un confronto tra le due tipologie in fase di studio di fattibilità per l’avvio di Copernicus. La valutazione che va fatta per la scelta non dovrebbe essere informata, a nostro avviso, alla ricerca della “best” solution ma in quelli della coerenza tra questa ed il reale utilizzo; una valutazione non in termini assoluti ma contingenti. Infatti, nella pratica, il reale utilizzo delle tecnologie si limita ad alcune delle molte funzionalità, si concentra nelle funzionalità più vicine alle operazioni eseguibili anche senza tecnologia. Strumenti tanto “ricchi” sono si “belli” ma di limitato utilizzo. Forse, in una seconda fase che appare, comunque, non immediata, funzionalità più “ricche” o “evolute” potranno trovare utilizzo nella pratica corrente ma per quella data anche le applicazioni “libere” ne potrebbero essere dotate. 3.2 L’infrastruttura tecnologica

Le riflessioni compiute nella fase di star-up del progetto e le consapevolezze acquisite osservando le tendenze in atto nella scena internazionale e gli insuccessi che già allora (2001) si stavano evidenziando in Paesi dove prima di altri si erano iniziate ad usare le tecnologie, avevano portato a determinare una prima decisione operativa: nessun singolo tool (proprietario o libero) avrebbe, da solo, consentito di coprire l’intera gamma delle situazioni formative, degli obiettivi di apprendimento da conseguire, delle preferenze individuali degli utilizzatori intermedi (gli insegnanti) e di quelli finali (gli studenti). Per quanto riguarda gli LMS tradizionali, ne era stata evidenziata una natura eminentemente organizzativa (vedi riflessione svolte in

4

apertura del paper) mentre per quel poco di didattico presente, risultava incorporato il modello della trasmissione della conoscenza con ricchezza di funzionalità correlate allo sviluppo, all’organizzazione ed alla distribuzione di contenuti. Gli strumenti di comunicazione e collaborazione presenti, pur essendo gli unici ad avere una qualche valenza didattica, hanno un ruolo opzionale considerando il contesto (organizzativo – logistico) in cui sono collocati. La ricerca di tools, non tanto alternativi quanto integrativi, aveva portato all’identificazione di numerosi learning tools basati su solida pedagogia. Questi erano stati sviluppati attraverso ricerca congiunta di pedagogisti e tecnologi. La scelta è stata, quindi, di sviluppare una piattaforma multi-tool da usare a supporto di differenti tipi di “strategie di apprendimento. Pur non facendo coincidere gli LMS con la “tecnologia” del Sistema e nella consapevolezza della loro utilità più per gli aspetti organizzativo/gestionali che per quelli pedagogico/didattici, 2 di questi compongono la strumentazione tecnologica di Copernicus. Questi LMS sono ILAS e Moodle. Il primo incorpora l’epistemologia behaviouristica (le persone apprendono attraverso la distribuzione di informazioni) ed è stato scelto per la sua solida struttura tecnologica che consente una buona gestione di contenuti; Moodle è sviluppato sulla base di un paradigma di apprendimento differente: il costruttivismo sociale (le persone apprendono attraverso la collaborazione e svolgendo “attività), ed è stato scelto per la sua flessibilità nello sviluppo e nella gestione di una ampia tipologia di attività di apprendimento”. Attraverso uno dei progetti che danno forma a Copernicus, il Programma di Didattica con le Tecnologie Pionieri2, il dispositivo tecnologico è stato ampliato nella logica di una didattica costruttivista supportata dalle tecnologie. Altri strumenti sono ora presenti nella “piattaforma” di sistema sono: • LAMS3. Learning Activity Management System. Applicativo sviluppato alla Maquarie University (Australia) che consente di organizzare, attraverso un assemblaggio di moduli, percorsi di apprendimento in cui viene chiesto agli studenti di lavorare individualmente e di condividere i risultati, oppure collaborativamente. Le nuove release rendono particolarmente flessibile l’uso dei “moduli di attività” e lo sviluppo di nuovi moduli. LAMS è integrato in Moodle come una delle sue “attività”; • FLE34. Future Learning Environment. Sviluppato in Finlandia al Media Lab dal Center for Research on Networked Learning and Knowledge Building del Department of Psychology, University of Helsinki. E’ un programma per apprendimento collaborativo basato sul web. Il modello di riferimento è il CSCL. L’applicativo è

utilizzabile per lavori in gruppi finalizzati alla costruzione di artefatti che rappresentano la conoscenza. Costruità. • WordPress Blog. Un classico strumento per blog che viene usato per consentire agli studenti di realizzare micro-elaborati su tematiche curricolari; • Mediawiki. Applicativo per wiki utilizzato, come per il blog, per la costruzione individuale e collaborativa di conoscenza. • WebQuest. Attraverso alcune delle funzionalità di Moodle e Lams sono state sviluppati due ambienti per webquest per consentire agli studenti di sviluppare elaborati, anche complessi, attraverso esplorazione guidata del web. • Mappe mentali e concettuali. I tools disponibili sono MindManger, Cmap, Freemind. • Elgg. Applicativo web, di recente inserimento nella piattaforma Copernicus, per avvicinare gli studenti al concetto ed alla pratica del PLE, Personal Learning Environment Questi strumenti, ognuno utilizzabile in specifici contesti didattici, danno vita, tanto sul piano concettuale, quanto su quello operativo, alla “piattaforma” tecnologica del sistema. La natura di “piattaforma”, cioè di insieme integrato di applicazioni è determinato dalle modalità d’uso delle stesse. Il modello didattico adottato in Pionieri è quello per “attività di apprendimento” (descritto nel capitolo successivo) la gestione delle quali viene fatta attraverso Moodle. In questo applicativo vengono attivati ambienti dedicati in cui vengono descritte ed organizzate “attività” didatticamente significative, da svolgere su Moodle stesso o su uno degli altri strumenti. In questo contesto Moodle viene usato come ambiente per organizzare e coordinare una molteplicità di “attività di apprendimento” concepite e sviluppate dal singolo insegnante sulla base delle sue strategie didattiche e degli obiettivi di apprendimento che si è dato. In Moodle sono presenti numerosi ambienti operativi, uno trasversale a tutti gli utilizzatori, altri collegati alle attività didattiche che un insegnante svolge in una specifica classe5. Nell’ambiente “trasversale” sono stati sviluppati alcuni ambienti dedicati all’apprendimento dell’uso di Moodle stesso e degli altri strumenti presenti. Anche questi ambienti sono sviluppati attorno al modello delle attività di apprendimento. Moodle, oltre agli usi didattici secondo l’approccio indicato, viene usato anche come strumento per la gestione di progetti. Pur trattandosi di progetti a sfondo formativo-didattico (il contesto, non dimentichiamolo, è quello delle scuole professionali), le attività qui svolte sono meramente di supporto alle attività operative dei progetti stessi. Le funzionalità utilizzate sono quelle della: • condivisone della documentazione di progetto attraverso gli strumenti dell’area “risorse”, prevalentemente “cartelle”, “collegamento a file” e “collegamento a siti web”;
5 Con login “ospite” è possibile prendere visione di alcuni di questi ambienti (i “proprietari” di alcuni ambienti hanno ritenuto di non renderli accessibili agli “ospiti”) in http://e-learntools.provinz.bz.it/moodle/

2 3

www.copernicus-bz-pionieri.it www.lamsinternational.com 4 http://fle3.uiah.fi/

5

• comunicazione molti-a-molti tra i membri del team di progetto attraverso un sistema più o meno articolato di forum e thread; • gestione del timing attraverso il modulo “calendario”. Considerate le applicazioni reali sviluppate in un anno di attività, queste sono le tipologie d’uso di Moodle: • Organizzare attività didattiche; • Coordinare attività didattiche svolte con l’utilizzo dei diversi tools della piattaforma; • Organizzare e gestire “attività di apprendimento” • Realizzare la formazione dei formatori; • Gestire attività didattiche in classe; • Sviluppare, gestire ed organizzare documentazione didattica; • Sviluppare e gestire i portali di classe; • Gestire progetti. In Copernicus-Pioneri, Moodle si sta, quindi, dimostrando di essere uno strumento molto flessibile perché utilizzabile in un ampio spettro di situazioni, direttamente ed indirettamente didattiche.

• L’apprendimento è una entità aperta tanto nel processo quanto nel risultato; un “oggetto” è una entità ben definita e statica; • L’apprendimento è risultato di una attività mentale, dell’esercizio del pensiero; • Il risultato dell’apprendimento è molto di più della sommatoria di componenti elementari, di unità di contenuto; • L’apprendimento è un processo più complesso della semplice trasmissione-memorizzazione di contenuti. Che i LO non siano entità che appartiene al processo cognitivo ma a quello tecnologico è desumibile dal lessico utilizzato e dalle tematiche presenti in questa pratica. Sempre presenti rinveniamo, infatti, concetti quali: • portabilità (facilità di montaggio in qualsiasi LMS); • standardizzazione (nei linguaggi di programmazione); • metadata (es. IEEE LOM); • riusabilità; • aggregabilità; • interoperabilità; • granularità (chunk, - piccolo pezzo – atomo di conoscenza). Concetti tipici della programmazione “object oriented” che, oltretutto, evidenziano una preoccupazione economica, quella del rendere commercializzabile il prodotto in una pluralità di contesti. Va, infine, ricordato che numerose ricerche condotte sul valore aggiunto dato dall’intervento informatico dei contenuti attraverso le diverse espressioni dell’elaborazione digitale e della multimedialità, hanno portato alla conclusione che non è possibile rilevare alcuna significativa differenza nella qualità del processo di apprendimento in presenza di interventi digitali sui contenuti stessi. (Russel 1999). 4.2 I presupposti delle attività di apprendimento

4

LE ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO

Moodle si è dimostrato essere uno strumento aperto e flessibile per sviluppare e gestire attività di formazione a distanza coerenti con i principi metodologici descritti nei capitoli precedenti di questo paper. Lavorando con Moodle, esplorandone le funzionalità dal punto di vista dello sviluppo di ambienti di apprendimento (Wilson 1996) e di gestione di percorsi formativi, è nata l’idea di mettere a punto un modello di didattica che: • viene incontro alle esigenze di apprendimento delle persone che hanno l’obiettivo di sviluppare conoscenze su cui basare la pratica professionale; • richiede sviluppi informatici minimi limitando le competenze informatiche necessarie agli sviluppatori di questi ambienti; • limita i costi ed i tempi di sviluppo. Si tratta di un approccio minimalista che può, anche, essere visto come una alternativa metodologica ed operativa all’utilizzo dei così detti Learning Object e che consente di superare tutti i limiti che li caratterizzano 4.1 Oltre i Learning Object

Il modello proposto si sviluppa concettualmente attorno al costruttivismo i cui elementi rilevanti per la formazione sono stati evidenziati nelle prime pagine di questo paper. Da questa macro concettualizzazioni estraiamo alcune idee specifiche che motivano e caratterizzano il modello che viene qui descritto. • Compiti autentici: le persone apprendono quando sono chiamate a svolgere compiti autentici (Jonassen e Land, 2000), compiti che hanno una diretta attinenza con l’esperienza della persona, che sono percepiti come rilevanti per i compiti professionali che devono svolgere; • Attività: le persone non apprendono leggendo e ripetendo informazioni, ma svolgendo attività che abbiano una forte componente mentale, che richiedano l’esercizio del pensiero come avviene quando si esplora, si analizza, si riflette, si conversa, si argomenta, si costruisce un artefatto;

Da sempre, i Learning Object (LO) sono stati oggetto di critiche da parte dei metodologi, soprattutto quelli di ispirazione costruttivista che ricordano che: • L’apprendimento non segue percorsi strutturati e non si sviluppa in maniera sequenziale;

6

• Esperienza come risorsa per l’apprendimento: la principale risorsa per l’apprendimento in una persona adulta non è rappresentata dalle informazioni ma dall’esperienza propria ed altrui; • Conoscenza distribuita: la conoscenza che utilizziamo per risolvere un problema o per svolgere un compito è solo limitatamente quella che padroneggiamo direttamente, quella cui abbiamo accesso attraverso la memoria ed il pensiero, quella che potremo definire localizzata . Noi tutti utilizziamo la conoscenza che è distribuita nell’ambiente in cui agiamo, nelle menti di altre persone, in artefatti prodotti a queste, nell’esperienza e nella conoscenza altrui ed in tutte le sue rappresentazioni (Salomon 1993, Hutchins 1995) • Apprendimento naturale: i contesti formali di apprendimento, come la scuola, sono solo uno dei possibili luoghi d’apprendimento. Soprattutto per gli adulti, i contesti e, soprattutto, le modalità di apprendimento sono altri. La quasi totalità degli apprendimenti che noi tutti realizziamo avvengono in modo diverso dal partecipare ad una lezione; apprendiamo, ad esempio, svolgendo attività, risolvendo problemi, per tentativi ed errori (Schank e Cleary 1995).

portano a prodotti intermedi, oppure un corso può essere organizzato mettendo assieme più “attività” di breve durata. La scelta della “attività” è determinata, oltre che dalla sua rilevanza professionale, anche da: • il tempo necessario a completarla (deve essere compatibile con la durata del corso e con l’impegno complessivo di tempo richiesto ai partecipanti); • la possibilità di essere realizzata con l’esperienza di ciascun partecipante e con la messa in comune delle esperienze; • la possibilità di essere completata con i contenuti presenti nel materiale didattico fornito (pacchetto digitale, knowledge base) e/o da ricercare; Se non si riesce ad identificare una o più “attività” significative da mettere ad oggetto del percorso di formazione, è molto probabile che il corso in questione sia irrilevante per la pratica professionale delle persone a cui è indirizzato. 4.4 Come si descrive una attività di apprendimento

4.3

Come si identifica una attività di apprendimento

Soprattutto quando le attività formative si svolgono interamente a distanza, è necessario descrive il compito da svolgere con estrema cura. Per una efficace comunicazione didattica, le “attività” dovrebbero essere descritte attraverso i seguenti elementi: • titolo: dare una breve descrizione dell’attività; • basi logiche dell’attività: argomentare brevemente le ragioni per cui l’attività dovrebbe essere realizzata; • scopo dell’attività: presentare lo scopo principale dell’attività. Questo va riferito all’obiettivo generale dell’attività piuttosto che una descrizione dettagliata dei passaggi che devono essere compiuti; • obiettivi: indicare gli obiettivi (apprendimenti) che saranno conseguiti realizzando l’attività; • beneficiari: indicare i potenziali beneficiari dei risultati dell’attività; • risorse: indicare le risorse necessarie a realizzare l’attività (strumenti, tecnologie, testi, tempo, risorse finanziarie..); • check-list da spuntare con indicati in dettaglio i passaggi/le attività e le “prove” da raccogliere e da inserire nel portfolio per la valutazione. Il livello di dettaglio della descrizione va correlato alla complessità ed alla durata dell’attività stessa: descrizioni sintetiche per attività brevi, descrizioni articolate per attività complesse. 4.5 Come si sviluppa una sequenza formativa basata su attività di apprendimento

Un percorso formativo per attività di apprendimento nella accezione qui adottata è caratterizzato da una sequenza di attività che chi apprende è invitato ad eseguire. Perché una persona abbia la voglia di dedicare tempo ed energia all’esecuzione di una “attività”, questa deve essere percepita dalla stessa come significativa e deve, in altre parole, essere vista come dotata di senso nel mondo reale delle sue attività professionali (qui si parla di “apprendimento professionale”). Ci si deve misurare (e fare fatica) con un problema reale, con una questione di cui si percepisca la rilevanza, con cui ci si possa identificare. Meglio se si tratta di una tematica quotidiana, o quasi. Più ci si allontana dalla quotidianità, più il problema diventa astratto, meno se ne percepisce il senso, meno si è disponibili a far fatica per imparare e più diventa improbo il lavoro del formatore. Al limite dell’impossibile. La formazione che “fallisce” è quella che non intercetta un problema reale o un problema che non viene percepito come tale; questa formazione, proprio per questa ragione, non dovrebbe essere fatta perché ha insita nelle sue premesse le ragioni del fallimento. E’, quindi, compito del formatore che, conoscendo la materia/disciplina di riferimento, conosce bene anche la realtà dei partecipanti, identificare le situazioni professionali oggetto delle “attività” da svolgere. Le “attività”, con riferimento al tempo necessario al loro completamento, possono essere di diverse dimensioni,: meno di un ora, qualche ora, più giorni. A titolo di esempio, una sola “attività” può coprire l’intero percorso formativo (è probabile che questa sia la situazione più motivante) e va scomposta in sotto-attività che

Sequenza logica delle azioni d’insegnamento e di apprendimento sulla base di “attività”:

7

(1) Identificazione di una macro-attività da eseguire durante l’intera durata del percorso formativo proposto; (2) Suddivisione in micro-attività in corrispondenza dei “moduli” o, se possibile, di “elemento”; (3) Proposta della prima attività (indicando i tempi entro i quali dovrà essere completata); (4) Indicazione delle parti del materiale didattico da studiare per apprendere le conoscenze necessarie a svolgere la micro-attività (con, eventuali, materiali accessori presenti nella knowledge base di progetto); (5) Attivazione dell’ interazione tra i partecipanti e tra partecipanti e docente/tutor (supportata in modo più o meno consistente dal tutor/docente) per la comprensione dei contenuti; (6) Definizione delle modalità di esecuzione dell’attività (individuale, di gruppo, di sotto-gruppo) precisando i ruoli, le risorse disponibili, i tempi di completamento, la natura del prodotto che dovrà testimoniare il completamento, allo standard ritenuto accettabile, dell’attività (= il conseguimento dell’obiettivo di apprendimento atteso); (7) Avvio all’attività fornendo il supporto necessario; (8) Raccolta dei “prodotti”, valutazione e fornitura del feedback sul risultato conseguito; (9) Commento, eventuale, del feedback e riesame delle modalità di lavoro per apportate gli, eventuali correttivi, che potrebbero migliorare l’esecuzione delle fasi successive; (10) Ripartenza con un secondo ciclo 1 → 9, poi con terzo, un quarto...fino al completamento del processo; (11) Conclusione del processo con il riesame dell’intero percorso, con un feedback complessivo e con la valutazione del “portfolio” (la raccolta di tutti i “prodotti” realizzati) e per il rilascio dell’attestato di partecipazione e (se ritenuto opportuno) di profitto. 4.6 Contenuti ed attività di apprendimento

di importanza; esiste una gerarchia determinata dal grado di importanza di ognuno nel raggiungimento degli obiettivi di apprendimento. A titolo di orientamento, identifichiamo la seguente tipologia empirica: • contenuti che devono essere forniti: sono essenziali al raggiungimento dell’obiettivo, non si possono e non si devono tralasciare; • contenuti che dovrebbero essere forniti: aiutano a contestualizzare l’apprendimento, hanno spazio solo dopo aver trattato i primi, se c'è tempo; • contenuti che potrebbero essere forniti: danno utili ed interessanti informazioni di sfondo. I contenuti del primo livello - quelli che “devono essere forniti” – possono essere trattati attraverso elaborazioni didattiche e/o informatiche; i contenuti degli altri due livelli, soprattutto quelli del terzo, potranno entrare a far parte della knowledge base di materiali di studio in forma di materiali “grezzi”, che non hanno subito, cioè, alcuna rielaborazione didattica e che fanno parte della letteratura sul tema. La seconda implicazione dell’approccio ai “contenuti” come “strumenti”, riguarda la sequenza di presentazione degli stessi che deve seguire la logica del loro uso, più che quella intrinseca della disciplina. Sulla base di queste due implicazioni, un modello tipico di integrazione attività/contenuti è quello illustrato nel paragrafo precedente. 4.7 Moodle e le attività di apprendimento

Moodle, già con le sue funzionalità standard, consente di sviluppare ambienti didattici basati su attività di apprendimento con estrema facilità e flessibilità. Il formato tipico per lo sviluppo degli ambienti è quella per argomenti all’interno di ognuno dei quali potrà essere costruita una attività o una sotto-attività. Le risorse utilizzabili per lo sviluppo dei diversi oggetti didattici sono: • Etichetta: per testi introduttivi, esplicativi, di particolare rilevanza informativa. Le etichette consentono di visualizzare, anche con semplice ma efficace elaborazione grafica, un testo che va letto nella sua interezza; una etichetta può essere utile anche per introdurre con un brevissimo testo una delle successive risorse; • Pagina di testo e/o pagina web: per testi descrittivi non particolarmente lunghi che possono essere letti a monitor; • Link a file: per testi più complessi e lunghi che possono essere scaricati, salvati in una cartella nel desktop ed eventualmente stampati; questa risorsa si può rivelare utile per consegnare materiali con cui gli allievi dovranno successivamente lavorare, come griglie, schemi, questionari;

Rispetto all’approccio tradizionale per “contenuti da studiare”, Il modello qui descritto evidenza un ruolo particolare per i contenuti implicati nella formazione che si traduce in una specifica integrazione tra “attività” di apprendimento da svolgere e “studio” dei contenuti didattici. L’impostazione è quella tipicamente costruttivista secondo la quale i contenuti sono gli strumenti necessari ad eseguire le attività. La prima implicazione riguarda la selezione dei contenuti: vanno considerati “utili” ed utilizzabili nel percorso didattico solo quelli che sono finalizzati a consentire alla persona che apprende di eseguire le attività identificate. Questo approccio evidenzia bene un tema spesso ignorato nella progettazione didattica: non tutti i contenuti che fanno riferimento ad una stessa tematica o ambito disciplinare hanno lo stesso grado

8

• Lik a siti web: utili per rimandi a risorse supplementari, materiali di consultazione ed esempi. Le attività utilizzabili nelle interazioni uno-a-uno e uno-a-molti sono: • Forum: per sostenere il lavoro di sviluppo di un elaborato, per la comprensione e l’approfondimento di una tematica, di un contenuto, per discussioni; • Compito: per la distribuzione, la ri-consegna ed il commento di elaborati; • Database: per lavorare con elaborati a sviluppo collaborativo o da condividere anche solo per “conoscenza” o peer-review; Le altre attività disponibili in Moodle (come Workshop, Sondaggio, Esercizio, Lezione, Sondaggio) possono essere usate a fronte di esigenze specifiche tenendo presente la difficoltà che si può introdurre quando si lavora con strumenti complessi. Un argomento in cui è stata sviluppata una attività dovrebbe contenere i seguenti elementi (tra parentesi lo strumento Moodle utilizzato): • titolo dell’attività (etichetta) • breve spiegazione dell’attività (etichetta) • descrizione dell’attività (pagina di testo o link a file) • sequenza dell’attività (pagina di testo) • “primo passo” e relativo titolo (etichetta) • introduzione all’attività prevista come primo passo (etichetta) • istruzioni per lo svolgimento dell’attività o sub-attività (link a file) • esempio di attività simile già realizzata (link a file o sito web) • testi da studiare (link a file) • eventuali schemi da seguire o griglie da utilizzare (link a file) • area di comunicazione (forum) • altre attività eventualmente previste (tool relativo) E’ evidente che la struttura formale dell’argomento riferito alla specifica attività viene determinata dal contenuto dell’attività stessa, dagli obiettivi didattici che si propone di conseguire e dalle risorse necessarie ed utili agli allievi per il suo completamento. Anche l’articolazione di un percorso formativo per attività di apprendimento non ha una configurazione standard. Questa è determinata dal numero delle attività da svolgere, dall’eventuale spacchettamento di una a attività in sotto-attività, dal contenuto e dalla complessità dell’attività. Queste variabili, includendo in queste le scelte didattiche e le preferenze formali dello sviluppatore dell’ambiente, determinano il numero degli argomenti e la loro “lunghezza”. Criteri generali cui attenersi nello sviluppo degli ambienti sono la massima semplicità formale e la sostenibilità didattica intesa come possibilità per l’allievo di completare il percorso e per

l’organizzazione di offrire il supporto necessario evitando di fare “promesse” di servizio didattico non erogabile e di “abbandonare” l’allievo invisibile.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Le Boterf. G (1998) Ingénierie et évaluation des compétence , Editinon d’Organisation, Paris Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild. Cambridge, Massachusetts: MIT Press Jonassen D (1995) Computer in the classoroom: Mindtools for critical thinking, Merril Publisherr Jonassen D (2005a) Modeling with technologies: Mindtools for conceptual change, Prentice Hall Jonassen D (2005b) Engaging and supporting problem solving online, presentazione al convegno “eUniversity, eLearning and Innovation in Highjer Education, Rovereto IT 6 marzo 2005 Maddux, C.D, et al. (1997), Educational Computing:Learning with Tomorrow’s Technologies. Allyn & Bacon, Boston Marconato G, Litturi P (2005) Conversazione con David Jonassen, Sistemi & Impresa, 9, 16 - 20 Russel T L (1999) The No Significant Difference Phenomenon, North Carolina State University Press Salomon, G. (1993). Distributed cognitions. Psychological and educational considerations. NY: Cambridge University Press Schank, R.C, Cleary C. (1995) Engines for education, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Wilson G.B. (Ed.),(1996) Constructivist learning environments: Case studies in instructional design. Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications

9