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2.1.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE didácticas Necesidad de la Teoría

_ Consecuencias

Muchos docentes suelen caer en una actitud de rechazo a la teorización como algo contrapuesto a la práctica. Se concibe a la teoría pedagógica como una pura especulación desligada de lo real. Así es como la práctica docente se ve fundamentada en ¨ saberes prácticos ¨ tradicionales ue son sólo un refle!o de teorías ue han caducado históricamente. Así la rutina impregna la tarea del aula " de las instituciones educativas. Se opera como si las acciones pudieran desarrollarse al margen de cual uier planteamiento teórico sin caerse en cuenta ue los hombres difieren# no en si usan o no la teoría# sino en el grado en el ue son conscientes de ue la usan. Todo docente tiene una teoría ue sub"ace en sus prácticas# aun ue $sta sea# la ma"oría de las veces# incoherente# no articulada# ni consciente. %No se trata de abrir !uicios valorativos sobre los propios supuestos# o sobre los a!enos# sino de hacerlos e&plícitos# hacerlos concientes# de manera de poder organizar nuestra práctica más coherentemente'. ()iliana San!ur!o* Toda teoría supone un modelo conceptual ue se refiere a una realidad a la ue uiere e&plicar. +sa realidad a la ue se hace referencia no sólo está compuesta por los datos o hechos observables en un momento dado# sino ue la toría tambi$n se pro"ecta sobre lo ue no es observable. +s decir ue la teoría a"uda a descubrir nuevos aspectos del ob!eto al ue se hace referencia. ,na de las primeras funciones de una teoría es la de sistematizar los conocimientos dentro de una disciplina o parcela científica. +s un primer paso para tener una percepción clara de la unidad ue puede esconderse en un con!unto de conceptos# datos# etc.# " de entrever las cone&iones estructurales dentro de esa unidad. Sistematización e uivale a estructuración# ordenamiento. -racias a la misma sabremos cuál es el orden " poder de los conceptos dentro del sistema ue es la teoría. )a teorización viene a ser pues una condensación integradora del conocimiento acumulado. Sin ella# la abundancia de datos nos haría perder en un caos donde sería dificil encontrar las relaciones lógicas e&istentes entre los mismos. .tro valor importante de la teoría es proponer la investigación sobre problemas pertinentes de importancia para corroborar los supuestos de la propia teoría. )a teoría nos desafía con interrogantes a los cuales debemos encontrar respuesta. )a investigación es un intento de dar respuesta a algo desconocido# cu"a falta# surgiendo como un problema# se de!a notar en el marco de una teoría. )a teoría es imprescindible para guiar la práctica. Será a su vez validada o reformulada por la comprobación ue de ella se haga en la práctica. )a práctica# es enri uecida por la teorización " será más eficiente en tanto dispongamos de una acumulación de principios comprobados# engarzados en un edificio teórico coherente. Si un docente no es consciente de la teoría ue orienta sus prácticas# corre el riesgo de repetirlas mecánicamente a lo largo de los a/os# aburri$ndose " aburriendo a sus alumnos# o de a!ustarse sumisamente a los cambios dictados por las modas pedagógicas o por los t$cnicos. No sabrá por u$ hace lo ue hace " no asumirá el necesario compromiso con su tarea.

NT:-. +sto facilita una intervención pedagógica precisamente en el desarrollo mismo del proceso de ense/anza2aprendiza!e. )as teorías del Aprendiza!e proporcionan interpretaciones de los elementos didácticos# de las relaciones entre los mismos# " una e&plicación de la dinámica psicológica ue desata cada estrategia didáctica. Teorizar es un ir " venir entre nuestra práctica2realidad " nuestro pensamiento# entre la práctica " la teoría# entre el hacer " el pensar. )os procesos de ense/anza 7aprendiza!e están atravesados por variables socioculturales# institucionales " políticas ue les dan una especificidad " una comple!idad tal ue no pueden ser e&plicados solamente por la mirada psicológica de las teorías del aprendiza!e " del desarrollo. 3omo afirma 4aniel 5eldman6 %)as teorías sobre el desarrollo cognitivo tienen gran importancia educativa por ue aportan metáforas ue a"udan a construir el sentido de la práctica..si reconocemos el peso del ambiente# de lo social# estaremos comprometidos en organizar# me!orar# enri uecer nuestras propuestas.:4A4 A principios del siglo . +&plican el proceso ue sigue el su!eto ue aprende. )as Teorías del Aprendiza!e intentan e&plicar cómo aprenden los seres humanos# dicen u$ es el aprendiza!e.89AS 4+ )A 3. (1iaget*. Si no partimos de la realidad para comprenderla# mal podemos transformarla0 pero partir de la práctica no significa uedarse en las apariencias# sino ir acercándose a la esencia de esa realidad " esa práctica.. 5ue <ohn =atson el representante más notorio de la revolución psicológica conocida como %3onductismo'. 1or ello destacamos la singular importancia del interaccionismo constructivista. %3ual uier propuesta didáctica implica la adopción implícita o e&plícita de una concepción de aprendiza!e " de desarrollo de los conocimientos'(Alicia )enzi*. Negó ue el hombre naciera con capacidades# rasgos .TEORÍAS ASOCIACIONISTAS O CONE!IONISTAS A* T+. )a autora citada aclara ue esto no implica una simple aplicación de resultados psicológicos sin una aut$ntica mediación o transformación de sus aportes para su derivación en el campo de la didáctica. =atson se interesó >nicamente en la conducta e&terna# observable# medible# registrable. 1or eso la teorización es un proceso ordenado de abstracción# una visión más profunda " total de la realidad# una nueva mirada crítica " creadora de la práctica. . 3omo la didáctica se preocupa por los mecanismos escolares o formalizados de influencia educativa le van a resultar de ma"or utilidad a uellas teorías ue e&plican el origen de los procesos cognitivos en t$rminos de intercambio..Teorizar es desligarse de lo observable ( ruptura epistemológica *# despegarse de lo evidente# de lo inmediato# sin lo cual es imposible el desarrollo de la ciencia. %)a 1edagogía dista mucho de ser una simple aplicación del saber psicológico'. Nos preocuparemos# incluso# por ue la escuela lleve a cabo una tarea compensadora# en el sentido de intentar brindar me!ores e&periencias a a uellos ue no las pueden obtener fuera de ella' (San!ur!o )* 2. Nuestra e&periencia se organiza de acuerdo con los consensos logrados en torno a diferentes concepciones'.# los psicólogos norteamericanos desarrollaron# en oposición hacia la tradición alemana# una psicología ue tomó como ob!eto de estudio la conducta ob!etiva " práctica. %.

)a ad uisición de conocimiento# en su teoría# es el proceso de aprender a dar la secuencia adecuada de palabras# en respuesta a una pregunta u otro estímulo condicionado. +ste proceso de condicionamiento# ue describiera 1avlov# hace posible ue cada respuesta del repertorio original de refle!os sea producida por una gran variedad de nuevos estímulos# además de los ue la produ!eron originariamente. Nacemos con ciertas cone&iones estímulo2respuesta llamadas refle!os (e!6 estornudos# refle!o rotuliano# etc. 4e acuerdo con =atson mediante la combinación serial de refle!os simples se ad uieren las nuevas conductas comple!as. 3omo lo ue se aprende# puede desaprenderse# la naturaleza humana está su!eta a cambios. • )a recencia6 cuanto más reciente es una respuesta dada a un estímulo dado# tanto más probable es ue esa respuesta se reitere. No ha" límites# prácticamente# para lo ue puede llegar a ser el hombre# si se lo condiciona adecuadamente. Su le" primaria del aprendiza!e fue la )e" del +fecto. +sta le" establecía ue la fi!ación de las cone&iones estímulo2respuesta dependían# no simplemente del hecho de ue el estímulo " la respuesta se presentaran !untos# sino de los efectos ue seguían .*. +n sucesivas ocasiones se repetirá el anterior proceso de ensa"o " error# pero es posible ue el su!eto prueba algunas nuevas respuestas " omita algunas de las ue produ!o la vez anterior. =atson consideraba todo aprendiza!e como un condicionamiento clásico. Seg>n =atson frente a una situación ue ha" ue resolver " ue act>a como estímulo# el individuo ensa"a una variedad de respuestas hasta dar con la correcta.89AS 4+) 8+5.o predisposiciones mentales particulares. Todo lo ue heredamos es nuestro cuerpo " unos pocos refle!os.+8@. 1odemos# sin embargo# crear nuevas cone&iones estímulo2respuesta mediante el condicionamiento6 si un nuevo estímulo act>a !unto con el estímulo original para la respuesta refle!a# despu$s de varios apareamientos similares# el nuevo estímulo producirá por sí sólo la respuesta. ?* T+. *# donde cada respuesta produce sensaciones musculares ue se convierten en estímulos para la respuesta siguiente. =atson fue un fuerte e&ponente de la importancia del medio ambiente en comparación con la herencia6 lo ue somos depende enteramente de lo ue hemos aprendido. 1or e!emplo# la acción de caminar es una secuencia de muchas respuestas ( apo"ar el peso del cuerpo sobre un pi$# adelantar el otro pi$# etc. +l psicólogo +dAard ThorndiBe ( CDEF2CGFG*# en su obra % :nteligencia Animal' ( CDGD*# llegó a la conclusión# a partir de las observaciones realizadas en animales# ue el aprendiza!e se produce a trav$s de un proceso de ensa"os " errores a trav$s de los cuales se fi!a gradualmente la cone&ión entre el estímulo " la respuesta correcta. +n relación con esta forma de aprendiza!e# =atson enunció dos principios 6 • )a frecuencia6 cuanto más frecuentemente producimos una respuesta dada a un estímulo dado# tanto más probable es ue hagamos de nuevo esa respuesta ante ese estímulo. )a respuesta ue cambia la situación# la ue la resuelve# gana en frecuencia " en recencia hasta ue llega a aparecer tan pronto como se presenta el estímulo. Seg>n =atson# así aprendemos a responder a situaciones nuevas. Sin embargo debemos aprender tambi$n nuevas respuestas.

a la respuesta. ?.3T:SM. Se pretende ue los ob!etivos de cada unidad# puedan ser programados con facilidad# reforzados independientemente " evaluados con claridad. Si un estímulo era seguido por una respuesta# " despu$s por un factor perturbador# la cone&ión +28# se debilitaba. Si $sta concuerda con su respuesta# este acuerdo constitu"e un refuerzo. Si este refuerzo tiene $&ito# en cada item el alumno da una respuesta correcta " es reforzado# lo cual# seg>n SBinner# es el me!or arreglo posible para el aprendiza!e.. Si un estímulo era seguido por una respuesta " despu$s por un factor de satisfacción# se fortalecía la cone&ión +28. )a diversidad es inherente al conductismo desde su mismo nacimiento.N4.+. 18. <. )a eficacia es el fin e&clusivo de la acción didáctica. 3ada item puede o no proporcionar nueva información al estudiante# pero sea como fuere# e&ige ue $ste llene el espacio correspondiente a la pregunta ue tiene ue contestar. Más tarde# ThorndiBe modificó la le" del efecto# dándole ma"or importancia a los factores de satisfacción.. 8ecurre a los .M. • )a creencia en el poder absoluto de los reforzadores siempre ue se apli uen adecuadamente sobre unidades simples de conducta. +ste tipo de aprendiza!e tendría la venta!a de respetar los diferentes ritmos de aprendiza!e de cada alumno. +) 3.-8AMA 4+ :NH+ST:-A3:IN +n la segunda d$cada del siglo aparece el 3onductismo como respuesta al sub!etivismo " al abuso del m$todo introspectivo. 4espu$s puede mirar la respuesta correcta. 1ropone hacer una psicología ob!etiva " antimentalista# cu"o ob!eto debe ser la conducta observable controlada por el ambiente. 3on esta modificación# la le" del efecto se convirtió simplemente en el enunciado de ue las consecuencias satisfactorias sirven para reforzar los enlaces +28. +n CGCJ =atson publica el %manifiesto conductista' " su propuesta logra gran inter$s social en +. Su teoría tiene sus raíces en la tradición pragmática " empirista.. SBinner# perteneciente a una generación más !oven ue ThorndiBe# aplicó las nociones de reforzador positivo " negativo al aprendiza!e programado " las llamadas %má uinas de ense/ar'. )a >nica responsabilidad didáctica de este enfo ue ( modelo didáctico tecnicista o tecnológico * es la eficacia de la t$cnica en la consecución de ob!etivos e&presados en t$rminos de conductas observables ( ob!etivos operativos*. +l programa consiste en una serie de items de prueba " de ense/anza combinados. Si no es así# el alumno puede estudiar la respuesta correcta de modo de aumentar su posibilidad de ser reforzado la pró&ima vez.. desde el primer momento. Afirmó ue la recompensa fortalece las cone&iones# pero el castigo no las debilita directamente. 3. Si embargo# SBinner prefiere ue los re uerimientos del aprendiza!e sean tan graduales ue el alumno rara vez cometa errores. 3onclusiones6 3omo síntesis podemos decir ue los supuestos fundamentales en ue se asientan las diferentes t$cnicas " procedimientos didácticos del asociacionismo son6 • )a consideración del aprendiza!e como un proceso ciego " mecánico de asociación de estímulos# respuestas " recompensas.

Seg>n Kume# el conocimiento humano está constituído e&clusivamente de impresiones e ideas. 4ado ue inicialmente somos una tábula rasa " todo lo ad uirimos del medio por mecanismos asociativos# es lógico ue el conductismo tomara como área fundamental de estudio el aprendiza!e6 la estructura de la conducta sería una copia isomórfica de las contingencias o covariaciones ambientales. 4iez a/os despu$s del manifiesto fundacional "a había diez clases de conductismo ue pueden agruparse en dos6 el conductismo e&tremo o radical ( ue negaba la e&istencia de la conciencia* " el conductismo metodológico ( ue aun ue no negaba la conciencia# creía ue no podía estudiarse por m$todos ob!etivos*. . +n otras palabras# toda situación de aprendiza!e estará controlada >nicamente por las le"es formales de la asociación# sin ue el contenido de los t$rminos asociados afecte el aprendiza!e. . +l n>cleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento " del aprendiza!e. 3oherente con esta idea resulta otro de los rasgos conductistas6 la e uipotencialidad. . Ni uno ni otro pudieron ofrecer una teoría unitaria de la conducta. )o ue e uivale a afirmar ue sólo ha" una >nica manera de aprender6 la asociación. )as impresiones serían los datos recibidos a trav$s de los sentidos# mientras ue las ideas serían copias ue recoge la mente de esas mismas impresiones# ue perdurarían una vez desvanecidas $stas.traba!os de 1avlov sobre los refle!os condicionados# estableciendo así el condicionamiento como paradigma e&perimental del conductismo. Todos los estímulos o respuestas son e uivalentes# es decir# cual uier estímulo puede asociarse con la misma facilidad a cual uier otro estímulo o respuesta. +n sus diversas variantes# el conductismo asume las ideas asociacionistas como base de su e&perimentación " teorización. +l conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas. +s indudable ue el conductismo ha . +s en este sentido en el ue el su!eto del conductismo es pasivo6 el aprendiza!e no es una cualidad intrínseca al organismo# sino ue necesita ser impulsado desde el ambiente. +l conductismo comparte la teoría del conocimiento del empirismo ingl$s# cu"o e&ponente más l>cido fu$ Kume. 1ero las ideas no tienen valor en sí mismas. Seg>n esta idea# las le"es del aprendiza!e son igualmente aplicables a todos los ambientes# especies e individuos.tra característica definitoria del conductismo es su ambientalismo "a ue# el conductismo# como enfo ue mecanicista " asociacionista# sit>a el motor de la conducta fuera del organismo.tro rasgo atribuible al programa conductista es el elementalismo# por el ue toda conducta# por comple!a ue sea# es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples# en este caso estímulos " respuestas. +n realidad# salvo alguno conductistas radicales# lo ue el conductismo rechaza es la introspección# no la propia e&istencia de la mente. )o ue sí es uno de los rasgos nucleares del conductismo es el principio de correspondencia seg>n el cual# la mente# de e&istir# es necesariamente una copia de la realidad# un refle!o de $sta " no al rev$s. +l aprendiza!e siempre es iniciado " controlado por el ambiente.no de los rasgos ue con más frecuencia suelen considerarse como constitutivos del programa conductista es el reduccionismo antimentalista. 1or lo tanto# el origen del conocimiento serían las sensaciones# hasta el punto de ue ninguna idea podría contener información ue no hubiese sido recogida previamente por los sentidos. Tambi$n se establece la e uivalencia entre todos los organismos de una misma especie.

No podía ser menos6 todas las tábulas rasas se parecen.despreciado habitualmente las diferencias individuales. .