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M.

Antnio Nvoa

La nouvelle histoire amricaine de lducation


In: Histoire de l'ducation, N. 73, 1997. pp. 3-48.

Citer ce document / Cite this document : Nvoa Antnio. La nouvelle histoire amricaine de lducation. In: Histoire de l'ducation, N. 73, 1997. pp. 3-48. http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/hedu_0221-6280_1997_num_73_1_2870

LA NOUVELLE HISTOIRE AMERICAINE DEUDUCATION

par Antonio NVOA (*)

Un peu partout dans le monde, l'histoire de l'ducation connat une priode de transformations, la fois thoriques et mthodolog iques. Les recherches, les congrs et les publications se succdent, aux plans national et international, tmoignant du regain d'intrt envers la discipline (1). Ce phnomne n'est pas le fruit du hasard, mais plutt la consquence d'une restructuration de l'espace scienti fiqueet des systmes nationaux d'enseignement, qui donnent une nouvelle pertinence sociale et acadmique au travail historique en ducation. La communaut scientifique s'investit dans ce dbat, an ime de sentiments contradictoires d'panouissement et d'puisement,

(*) La prparation de ce texte m'a fait recourir une srie d'appuis personnels et institutionnels, qu'il est impossible de signaler tous dans une rfrence de bas de page. Mais je ne peux pas oublier le sjour comme professeur invit l'Universit de Wis consin-Madison et l'amiti de Thomas Popkewitz. Qu'il me soit aussi permis de remerc ier pour leurs avis et conseils Barry Franklin, William Reese, Michael Apple, John Meyer, Ivor Goodson, Jiirgen Herbst, Herbert Kliebard et Cari Kaestle. Enfin, je suis trs reconnaissant la rdaction d'Histoire de l'ducation d'avoir bien voulu faire la critique d'une premire version de l'article; ses commentaires m'ont t stimulants et utiles. (1) Signalons, titre purement indicatif, la publication rcente d'une srie d'ouvrages consacrs l'historiographie de l'ducation : Kadriya Salimova et Erwin V. Johanningmeier : Why sould we teach History of Education ?, Moscow, 1993, 306 p. ; Jean-Louis Guerena, Julio Ruiz Berrio et Alejandro Tiana Ferrer (Eds.) : Hist ria de la Educacin en la Espana contempornea, Madrid, 1994, 394 p. ; Marie-Madel eine Compre : L'Histoire de l'ducation en Europe, Bern/Paris, 1995, 304 p. ; Diane Ravitch et Maris Vinovskis (Eds.) : Learning from the Past : What History Teaches Us About School Reform, Baltimore & London, 1995, 384 p. ; Sol Cohen et Marc Depaepe (Eds.) : History of Education in the Postmodern Era (numro spcial de Paedagogica Historica), Gent, 1996, 588 p. ; Hector Rubn Cucuzza (Ed.) : Histria de la Educac in en debate, Buenos Aires, 1996, 316 p. Histoire de l'ducation - n 73, janvier 1997 Service d'histoire de l'ducation I.N.R.P. - 29, rue d'Ulm - 75005 Paris

Antonio NOVOA

qui sont le rsultat des accomplissements des dernires dcennies, mais aussi de l'envie d'aller au-del des limites conceptuelles de l' histoire sociale . On se proposera, dans cet article, de voir comment ce processus de renouvellement est l'uvre dans une communaut bien prcise, la communaut amricaine des historiens de l'ducation. Il convient naturellement de se mfier du concept de nouveau/nouvelle, surtout quand on l'utilise pour dsigner deux champs qui le supportent mal : l'histoire et l'ducation. Mais l'usage pragmatique qui en sera fait ici n'engage aucun pari idologique ou thorique. Il s'agit, tout simple ment,de dfinir le corpus bibliographique selon deux critres princi pauxconduisant ne retenir que les ouvrages publis pendant le der nier quinquennat et liminer les travaux de facture empiriste ou positiviste . On se propose donc essentiellement de prsenter d'une faon ra isonne les nouvelles tendances de l'histoire amricaine de l'duca tion (1), en un bilan construit partir des travaux produits par une centaine de chercheurs, choisis parmi ceux qui ont une prsence part iculirement active dans le champ scientifique (congrs, publicat ions,...). Le style adopt dans l'organisation du texte est celui de l' tat-de-l'art, envisag en tant qu'interprtation personnelle, et non en tant que portrait objectif des tendances d'volution d'un champ scientifique. L'adoption d'un certain nombre de critres d'analyse servira dlimiter les marges de l'exercice, sans pour autant interf rer dans la libert de l'argumentation. Il va sans dire que l'tude ne se prtend pas exhaustive. Elle entend suggrer une lecture comprehens ive, base sur l'identification des auteurs et des courants de recher che les plus dynamiques. La premire partie dresse le cadre de rfrence de l'article, tra vers une rflexion qui se dveloppe sur deux niveaux. D'abord, une analyse des dbats historiographiques actuels, dans le but d'identifier les problmes auxquels la recherche historique est confronte et la faon dont ils font l'objet d'une laboration conceptuelle aux tatsUnis. On peut s'interroger sur la pertinence d'une telle thorie de la thorie dans l'conomie du texte ; mais ce dtour pourra aider ta blir des filiations entre l'histoire et l'histoire de l'ducation, tout en introduisant des clefs de lecture qui seront, sans doute, utiles aux du cateurs et, ventuellement, aux historiens. Ensuite, une prsentation (1) Tout au long du texte, le terme amricaine dsignera essentiellement la com munaut tats-unienne d'histoire de l'ducation.

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brve de l'histoire de l'histoire de l'ducation aux tats-Unis, qui situe les enjeux actuels de la discipline et leurs similitudes avec les problmes gnraux du travail historique. La deuxime partie dessine une prsentation de la nouvelle histoire amricaine de l'ducation en six tendances principales, vo ques grce aux dplacements suivants : des structures aux acteurs ; du systme aux coles; de l'extemalit l'internalit; des ides aux discours ; des faits aux politiques ; du national au local/global. La dcision de limiter la rflexion aux auteurs amricains a quelque chose d'artificiel, car elle tend renforcer les faux-semblants de leurs propres discours internalistes, tout en empchant une confrontation entre les historiographies de l'un et de l'autre ct de l'Atlantique. Mais il est impossible de tout faire, et cette option per met de tenir des propos plus clairs et mieux matriss. Et pourtant, s'il est vrai que les historiens europens de l'ducation ne sont pas lus aux tats-Unis, il faut souligner l'importance que des auteurs tels que Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Jacques Derrida ou Roger Chart ier, parmi beaucoup d'autres, exercent auprs de la communaut scientifique amricaine. La question est plus large qu'un simple jeu d'influences , unilatrales ou rciproques, car dans des contextes socioculturels contigus, il est normal que les chercheurs se posent peu prs les mmes problmes. C'est pourquoi on pourrait remplacer facilement Amrique par Europe plusieurs endroits du texte. Ce prambule explicite le mode de production de l'article et, par ce biais, il suggre des manires de le lire. Munis de cet avertisse ment, les lecteurs seront en mesure de juger des limites du style choisi, mais aussi de mieux comprendre qu'il en autorise diffrents usages. I. PROBLEMES DE L'HISTOIRE, ENJEUX DE L'HISTOIRE DE L'DUCATION l' espace-temps. L'histoire s'est De la difie chronique partir l'histoire d'une dfinition scientifique matricielle , de l'his de toire intellectuelle la nouvelle histoire , on voit se succder des perspectives qui se diffrencient par la spcificit de leurs rapports l'espace et au temps. C'est une problmatique qui marque l'organisa tion interne du champ de l'histoire, de mme que les stratgies de lgitimation externe de la discipline.

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L'enqute historique s'est dplace d'une insertion locale vers des encadrements nationaux, d'une territorialisation vers un jeu complexe d'interdpendances au niveau mondial. Elle est passe des vne ments (ou des suites d'vnements) vers la dlimitation d'poques, d'une priodisation stricte vers l'ouverture la fluidit de temps de plus en plus longs. Il s'agit, dans un cas comme dans l'autre, d'volut ions qui marquent des changements d'chelle plutt que des change mentsde nature, car la dfinition physique de l'espace et chronolo gique du temps n'a pas t mise en cause. Le travail historique resta situ l'intrieur de frontires matrielles, qui essaient de matriser la finitude d'un monde spatio-temporellement resserr. Anthony Giddens a soulign que ce n'est qu'avec l'avnement de la modernit que le temps et l'espace se sont universaliss et int grs dans l'activit quotidienne de chacun : La modernit globalise de telle manire que l'espace est spar de l'endroit et est rintgr dans les dimensions vides du temps. [...] Une des caractristiques principales de la priode actuelle est le dveloppement de liaisons complexes entre le global et le local, un local qui ne concerne pas uniquement une insertion rgionale mais aussi les aspects intimes de nos vies personnelles (1). C'est pourquoi l'analyse des conjonct ions entre temps, espace et modernit requiert une rorientation de la pense sociale et de la recherche : cette redfinition ne peut pas se limiter l'interprtation du temps et de l'espace; elle doit se rapport er directement la conceptualisation de la modernit en tant que telle (2). Aujourd'hui, il faut penser le travail historique dans le cadre de cet clatement des conceptions traditionnelles de l' espace-temps. L'espace ne se rapporte plus, fondamentalement, aux dimensions physiques, mais plutt aux occupations multiples qui d-localisent/relocalisent nos repres, filiations et identits; une vision fixiste de l'espace est contradictoire avec les thories interprtatives , qui cherchent comprendre la nature subjective de la ralit et le sens qui lui est accord par les diffrents acteurs. Le temps ne se dfinit plus par la squence organise des vnements, mais plutt par l'appro priation personnelle ou collective d'un ensemble de coordonnes qui nous situent vis--vis du devenir ; le principe chronologique empche une ouverture du travail historique vers des interrogations qui ne sont pas marques par la rigidit des encadrements temporels. (1) Anthony Giddens : Foreword in : Roger Friedland et Deirdre Boden (Eds.) : NowHere - Space, Time and Modernity, Berkeley, 1994, p. xii. (2) Idem, p. xiii.

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Ces changements sont accompagns d'une nouvelle vision de l'objet de l'histoire. Il ne s'agit plus de se livrer la reconstitution du pass, mais bien plus de comprendre la faon dont ce pass fut amen jusqu'au prsent, en influenant nos conceptions, nos manires de penser et nos langages. L'attention se porte sur les constructions de sens ou, autrement dit, sur l'amalgame de performances et de pra tiques discursives qui dfinissent un savoir particulier, historique ment form, qui consacre certaines manires d'agir, de sentir, de par ler et de voir le monde. Les nouvelles perspectives de recherche historique sont centres, non seulement sur la matrialit des faits, mais aussi sur les communauts discursives qui les interprtent et les inscrivent dans un espace-temps donn. L'importance actuelle de la pense historique se justifie, non pas en vertu de raisons disciplinaires, mais plutt par le besoin d'historiciser l'ensemble de la pense scientifique. Le retour de l'histoire n'est pas tant le fait du travail accompli l'intrieur des frontires de la discipline, mais bien plus le rsultat d'une historisation des manires de penser et d'approcher le monde physique et social. On sait que la rationalit moderne a nourri l'ambition de construire des vrits objectives et universelles, indpendantes des temps, des espaces et des interprtations; du fait, elle s'est organise contre l'histoire, car ce savoir devenait inutile pour l'explication des faits scientifiques. Aujourd'hui, la science postmoderne se dfinit, notamment, par la rconciliation entre la science et l'histoire, de telle faon que les taxo nomies et divisions disciplinaires hrites du XIXe sicle tendent tre remplaces par des transgressions disciplinaires qui cherchent btir un travail cratif et gnratif ; ainsi, toute connaissance scienti fique s'imprgne d'une dimension historique, ce qui oblige mieux comprendre comment le pass survit dans les langages du prsent.

1. Problmes de l'Histoire De YHistoire aux histoires. Dans That Noble Dream, Peter Novick dmontre qu'au centre du projet d'affirmation profession nelle des historiens amricains se trouve, depuis le XIXe sicle, l'ide et l'idal d'objectivit. Il explique que les critres de scientificit et de prestige au sein de la communaut historienne se sont organiss partir d'une chelle d'loignement/rapprochement face une vrit objective sur le pass. Les lments principaux de cette perspective peuvent tre rapidement rcapituls : la croyance dans la possibilit de reconstituer la ralit du pass, en dfinissant la vrit par rapport cette ralit; la sparation entre celui qui connat et l'objet de la

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connaissance, entre faits et valeurs et, surtout, entre histoire et fic tion ; le principe que les faits historiques sont antrieurs et indpen dants de l'interprtation; l'ide que tout ce qui existe dans le travail historique est dcouvert , et non construit , ce qui implique que le sens des faits reste inchang mme si les historiens suggrent diff rentes interprtations (1). Pendant longtemps les historiens se sont imagins (et lgitims) en tant qu'empiristes la recherche de faits objectifs qui prexiste raient leur pense. L'histoire comme le grand rcit du progrs est l'ide structurante qui accompagne cette conception, selon laquelle la connaissance scientifique et historique pourrait remplacer la philosophie et la religion dans la dfinition des normes et des prin cipes rgulateurs de la vie moderne. Pendant les dernires annes, ces fondations ont t successivement mises en cause, donnant naissance une profusion de perspectives historiques. Elles se rencontrent sur le terrain commun d'un principe d'objectivit qui ne se pose pas en termes d'tablissement de vrits scientifiques , mais plutt en termes de construction de discours vridiques ; et, en cons quence, elles insistent sur une conception de l'histoire en tant que Y une des formes discursives de comprhension du social, parmi beaucoup d'autres. Ainsi elles partagent une vision nouvelle de la subjectivit, qui oblige assumer que la connaissance et les valeurs n'existent pas l'extrieur des sens que les tres humains construi sent (2). Actuellement, on observe un dsenchantement gnralis face l'image traditionnelle, transcendantale, du travail intellectuel, ce qui conduit un plus grand intrt l'gard des rapports entre savoir et pouvoir, cognition et contrle, discours et politique (3). On assiste au dclin de modles d'intelligibilit qui se sont imposs chez les histo riens, notamment en ce qui concerne la fracture entre les objets et les sujets de la connaissance. Le retour du sujet ne traduit pas une approche idaliste, mais, bien au contraire, l'affirmation de la subject ivitde la connaissance. Au lieu des structures, le regard est attir par l'exprience et par la faon dont elle se constitue en discours. Au lieu de l'emprise de la quantit et de la srie, l'effort de comprhen(1) Peter Novick : That Noble Dream - The Objectivity Question and the Amer ican Historical Profession, Cambridge, 1988, pp. 1-2. (2) Dorothy Ross : Modernist Impulses in the Human Sciences 1870-1930, Balt imore & London, 1994, p. 2. (3) Robert Young : White Mythologies - Writing History and the West, London & New York, Routledge, 1990, 232 p.

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sion se porte sur les singularits et sur la faon dont elles se consti tuenten espace d'identit individuelle et collective. Simultanment, on assiste au refus par les historiens des analyses causales et la valorisation de la complexit, aussi bien au niveau conceptuel que mthodologique. Ceci va de pair avec l'abandon des visions modernes de progrs qui soutenaient le projet de Y Histoire et l'adoption d'approches qui essaient de rendre raison des diffrentes histoires coexistant dans un mme espace-temps social. En cette fin du XXe sicle, l'enjeu de l'histoire n'est plus de s'affirmer comme science sociale, mais plutt de chercher rpondre la crise des pos tulats de ces sciences. La reconstruction d'un sens pour le travail his torique ne passe pas par un effort unitaire, mais, au contraire, par un investissement pluriel des diffrentes communauts interprtatives. cet gard, trois problmes mritent une attention spciale : l'articula tion entre thorie et histoire, le dbat autour de l'criture de l'histoire et la rflexion sur la nouvelle responsabilit sociale de l'historien. Thorie et histoire. D'aprs Robert Young, le nouvel historicisme proclame la fin du clivage entre histoire et thorie, comme si l'his toire n'avait pas toujours t thorique, et vice-versa : mais leur opposition a t une fiction critique ncessaire nos temps (1). En effet, la question est de moins en moins pertinente, car l'paisseur thorique du travail de l'historien est, aujourd'hui, bien tablie. Nous ne vivons plus une re domine par des systmes stables de pense et d'action, et nos pistmologies ne peuvent pas ignorer les dfis poss par ce qu'on appelle la rupture postmoderne . Le refus d'une tlologie de l'histoire nous oblige accepter que rien ne peut tre connu de faon sre. C'est pourquoi il faut considrer l'histoire comme une pistmologie sociale qui interroge les rapports entre pouvoir et savoir partir de leur localisation dans un espace et dans un temps prcis (2). Un bilan de la recherche historique accomplie pendant les der nires annes rvle une utilisation de la thorie, non pas comme une sorte de prexplication, mais plutt comme une source de nouvelles questions et d' elaborations conceptuelles plus pousses (3). Le (1) Robert Young : Torn Halves - Political conflict in literary and cultural his Manchester & New York, 1996, p. 164. (2) Thomas Popkewitz : A Political Sociology of Educational Reform - Power/ Knowledge in Teaching, Teacher Education, and Research, New York & London, 1991,290 p. (3) Peter Burke : History & Social Theory, Ithaca, 1993, 198 p.

tory,

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scepticisme vis--vis des grandes thories ne signifie nullement un refus de la thorie, mais bien plus un renforcement de son rle dans la rflexion historique, pourvu qu'elle soit utilise de manire ajuste et adapte. ce propos, il est intressant de voir la faon dont certains auteurs essaient de redfinir le concept de thories de porte moyenne, dans le souci de mettre en uvre des instruments plus sophistiqus d'exploitation, d'analyse et d'interprtation des docu ments historiques. Une fois le grand consensus (le grand rcit du progrs ) te rmin, il n'y a plus de sens unitaire de l'Histoire. Une nouvelle utilisa tion de la thorie peut aider chacun construire une identit propre en tant qu'historien : Les historiens ne devraient plus se poser la ques tion de savoir ce qu'est l'histoire lgitime, tout en acceptant que, comme n'importe quelle autre discipline des humanits, ils ne poss dentpas un ensemble formalis et largement consensuel de proc dures de recherche et que rien de trs intressant ne pourrait advenir d'un effort pour le dfinir (1). Il faut donc viter toute une srie d'oppositions binaires qui ren ferment le dbat intellectuel l'intrieur de lui-mme. Ceci est vrai pour des dichotomies telles que tat/socit civile ou pouvoir/libert, mais aussi pour des couples qui ont marqu, traditionnellement, la pense scientifique : mythe/ralit, fiction/fait, texte/contexte, tho rie/histoire,.. Il fut un temps o ces oppositions taient, peut-tre, utiles. Aujourd'hui, le plus stimulant se passe aux frontires, aux espaces de transgression disciplinaire et de fertilisation entre diff rents champs scientifiques, ce qui exige le recours une panoplie diversifie d'outils thoriques et mthodologiques. L'criture de l'Histoire. La dissolution des limites est bien pr sente dans l'uvre de Hay den White, notamment quand il prtend que tout discours historique est un crit potique. Il soutient que les nouvelles tendances littraires et linguistiques mettent en cause le dcalage entre mots et choses, entre langage et ralit, qui a traditio nnellement marqu la pense de l'histoire; et pourtant, il se dresse aussi bien contre le contextualisme que contre l'imprialisme textuel, car pour lui l'objectif n'est pas celui de remplacer le contexte par le texte, ni l'interprtation sociale par la linguistique, mais d'essayer de comprendre l'interaction entre les deux. Tout en affirmant que la dis tinction principale entre l'histoire et la fiction tient Informe, et non (1) David Harlan : Intellectual History and the Return of Literature , American Historical Review, 94 (3), 1989, p. 609.

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pas au contenu, il dclare que les rapports entre texte et contexte sont au centre des approches plus rcentes, qui sont porteuses de nou velles manires de regarder les textes, de les inscrire au sein de dis cours et de lier les textes et les discours leurs contextes (1). Plusieurs auteurs ont montr l'importance du langage dans la construction des arguments historiques. La nouvelle histoire cul turelle, par exemple, a soulign que les mots ne sont pas uniquement un reflet (description ou reprsentation) de la ralit, mais qu'ils sont des instruments qui produisent et qui transforment la ralit. D'o le besoin d'envisager le langage comme un systme qui se trouve au centre des dbats sur l'identit (personnelle, sociale, collective), de faon pouvoir tenir compte de la dimension littraire de l'exp rience sociale et de la structure littraire de l'criture historique (2). Les tendances historiographiques qui prnent un retour la litt rature sont trs diverses, ce qui rend difficile leur dfinition; beaucoup d'gards, il n'est pas appropri de parler d'une nouvelle cole et il faut se contenter d'identifier quelques pratiques et sensibil its communes aux historiens qui partagent ce mode de travail, savoir : l'utilisation de modles complexes de communication; le refus d'interprtations fondes sur des significations prtablies; l'attention aux styles d'interaction (appropriation, ngociation) et aux termes de diffrence (sexe, race) ; la prsence forte des thories litt raires et de certaines approches dconstructionnistes ; le souci dans l'organisation des arguments partir d'une analyse fine des sources; la dmonstration que le recours aux thories littraires ne conduit pas l'effacement de l'histoire (3). cet gard, il n'est pas tonnant de constater l'influence de Michel Foucault dans le monde anglophone (4), notamment quand il (1) Hay den White : The Content of the Form - Narrative Discourse and Histori cal Representation, Baltimore & London, 1987, p. 185. (2) Lynn Hunt (Ed.) : The New Cultural History, Berkeley, 1989, 246 p. (3) Adaptation d'un article de Laurie Nussdorfer : Review Essays , History and Theory, 32 (1), 1993, pp. 74-83. (4) titre purement indicatif, je signale les ouvrages suivants : Stephen Ball (Ed.) : Foucault and Education - Disciplines and Knowledge, London & New York, 1990, 214 p. ; Andrew Barry, Thomas Osborne et Nikolas Rose (Eds.) : Foucault and Political Reason, Chicago, 1996, 278 p. ; Graham Burchel, Colin Gordon et Peter Mill er(Eds.) : The Foucault Effect : Studies in Governmentality, Chicago, 1991, 308 p.; Mitchell Dean : Critical and Effective Histories - Foucault' s Methods and Historical Sociology, London & New York, 1994, 238 p. ; Jan Goldstein (Ed.) : Foucault and the Writing of History, Oxford, 1994, 310 p. ; Gary Gutting : Michel Foucault' s Archaeol ogy of Scientific Reason, Cambridge, 1989, 306 p.

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explique que son objet n'est pas le langage mais l'archive, c'est-dire l'existence accumule des discours : L'archologie, telle que je l'entends, n'est parente ni de la gologie (comme analyse des soussols) ni de la gnalogie (comme description des commencements et des suites), c'est l'analyse du discours dans sa modalit d'archiv (1). Les problmes de l'criture de l'histoire rencontrs par les nou veaux courants doivent tre vus cette lumire : le projet d'intgrer les apports littraires sans dissoudre, pour autant, l'ensemble des pra tiques dans les systmes discursifs. Ils insistent sur le besoin d'articul er les textes avec leurs contextes de production et de rception, mais leurs pratiques restent historiques, c'est--dire bases sur la produc tion/reproduction de sens travers diffrents espaces-temps. La responsabilit sociale de l'historien. Les historiens sont constamment confronts des batailles de sens , travers les quelles ils essaient de rendre raison des documents du pass et de se construire une identit professionnelle. l'heure actuelle, ils se heurtent la perte de l'quilibre entre rgulation et mancipation, in itialement inscrit dans le projet de la modernit (2). Ils sont censs expliquer le surplus de rgulation et le dficit d' mancipation, aban donnant le rle de chroniqueurs du progrs et se donnant les moyens d'une comprhension critique de ce dsquilibre, de faon mieux saisir l'inachvement du projet de la modernit. La responsabilit de l'historien ne s'affirme pas dans les rponses, mais surtout dans les questions. La valorisation d'une histoire des problmes permet de situer son compromis intellectuel dans le temps et l'espace d'aujourd'hui. Sans renoncer l' loge de la diffrence entre le pass et le prsent, ses repres sont dans la socit laquelle il appartient : Le prsent est moins une poque qu'une srie de questions; et la cohrence avec laquelle il se prsente devant nous - et sur la forme dont il est rinvent par une bonne partie des tho ries sociales - est quelque chose qui doit tre travaill et dcompos par la recherche historique, de faon ce qu'il soit vu comme un ra ssemblement contingent d'lments htrognes possdant chacun ses propres conditions de possibilit (3). Pour devenir l'espace de formation d'une nouvelle comprhens ion de la ralit sociale, l'histoire doit viter l'alternative entre la (1) Michel Foucault : Dits et crits 1954-1988, Paris, tome I, 1994, p. 595. (2) Boaventura de Sousa Santos : Toward a New Common Sense, New York & London, 1995, 614 p. (3) Andrew Barry, Thomas Osborne et Nikolas Rose, op. cit., p. 5.

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croyance aveugle dans les potentialits de l'explication scientifique et le scepticisme mfiant vis--vis de tout effort de transformation et de changement. C'est dans l'entre-deux qu'il est possible de critiquer (thoriquement) sans dmissionner (socialement). En effet, le nou veau paradigme ne sera pas uniquement scientifique (le paradigme d'une connaissance prudente), mais il doit aussi tre social (le para digme d'une vie dcente) ; autrement dit : la science ne peut s'organi ser uniquement d'aprs des critres internes , mais doit contribuer une amlioration de la vie des hommes et des femmes (1). Il n'y a pas d'analyses simples dans un monde complexe. La pr imaut du politique (et non pas de la politique) est la consquence invitable d'une rflexion qui ne peut pas tre parcellise par tranches culturelles, sociales, conomiques ou autres. La thorie ne concerne pas uniquement le politique, au sens large du terme, elle est en ellemme une pratique politique. Ainsi, au lieu de la spcialisation de la connaissance, on est face au besoin d'une comprhension globale des problmes, non pas dans un sens unitaire ( la bonne rponse ), mais plutt dans la perspective d'une reconstruction de sens multiples partir des histoires dont les diffrents groupes sont porteurs. Face l'absence d'une rationalit globale, l'historien doit s'efforcer de mont rerla pluralit de mini-rationalits qui organisent la vie sociale et le travail scientifique : c'est ici que se situe une autre praxis historienne. 2. Enjeux de l'histoire de l'ducation Les dilemmes de l'histoire de l'ducation sont, pour l'essentiel, les mmes que ceux de l'histoire. Dans un cas comme dans l'autre, on a les mmes interrogations, bien que localises dans des objets diff rents et donnant naissance des processus de lgitimation qui suivent un chemin propre. Comment s'imagine-t-on historien de l'ducation? Quelles rfrences identitaires traversent le champ de l'histoire de l'ducation? Le minimum qu'on puisse exiger d'un historien, c'est qu'il soit capable de rflchir sur l'histoire de sa discipline, d'interroger les dif frents sens du travail historique, de comprendre les raisons qui ont conduit la professionnalisation de son univers acadmique. Le min imum qu'on puisse exiger d'un ducateur, c'est qu'il soit capable de sentir les dfis du temps prsent, de penser son action dans les (1) Boaventura de Sousa Santos : Um discurso sobre as ciencias, Porto, 1987, 62 p.

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continuits et changements du travail pdagogique, de participer d'une faon critique la construction d'une cole plus attentive aux ralits sociales. L'histoire de l'ducation n'existe qu' partir de cette double poss ibilit, qui rclame de nouvelles approches du travail historique et de l'action ducative : il faut, d'abord, accepter que l'objet de l'historien n'est pas le pass, mais tout ce qui, dans le pass, peut aider rpondre aux problmes d'aujourd'hui; il faut, ensuite, rompre avec une vision naturelle ou rationnelle qui occulte l'historicit de la rflexion pdagogique, tout en empchant de comprendre comment les discours scientifiques en ducation se sont construits en rapport avec le dveloppement de groupes professionnels et de systmesexperts de connaissance. Aux tats-Unis, l'histoire de l'histoire de l'ducation est bien connue (1). Plusieurs travaux ont expliqu les principaux moments de ce processus, en particulier aprs la publication, en 1960, du livre de Bernard Bailyn, Education in the Forming of American Society, qui est l'origine de ce que l'on a appel la premire vague rvision niste . Sa critique majeure s'adresse aux historiens-pdagogues , qui avaient rduit l'enqute aux contextes scolaires, en produisant une histoire de l'ducation prsentiste, paroissiale et vangelique. Du fait, il dfinit un projet de rnovation autour de deux principes fonda mentaux : l'histoire de l'ducation est partie intgrante de l'histoire totale et, par consquent, elle doit abandonner une perspective institu tionnelle troite, de faon intgrer l'ensemble des dimensions co nomique, sociale et politique; l'histoire de l'ducation doit adopter des mthodologies et des paradigmes scientifiques, refusant le rcit glorieux d'un progrs continuellement assur par l'cole. partir de la fin des annes soixante, en raison de l'influence des approches sociologiques et des courants marxistes, on voit se dresser une deuxime vague rvisionniste (les rvisionnistes radicaux), prsentant comme figures de proue, entre autres, Michael Katz et Joel Spring. Dans des ouvrages tels que The Irony of Early School Reform (1) Cf. Sol Cohen : The History of the History of American Education, 19001976 - The Uses of the Past , Harvard Educational Review, 46 (3), 1976, pp. 298330; Barbara Finkelstein : Education Historians as Mythmakers , Review of Research in Education, 18, 1992, pp. 255-297; Joe L. Kincheloe : Educational historiographical meta-analysis : rethinking methodology in the 1990s , Qualitative Stu dies in Education, 4 (3), 1991, pp. 231-245 ; Harold Silver : Essay review : Zeal as a historical process - The American view from the 1980s , History of Education, 15 (4), 1986, pp. 291-309.

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(1968) et Education and the Rise of the Corporate State (1972), ils prolongent l'ouverture thmatique et conceptuelle de l'histoire de l'ducation, en cherchant comprendre les fonctions de contrle et de reproduction sociale de l'ducation, les processus de mobilit sociale, la professionnalisation de la connaissance, le dveloppement de l'cole de masses et l'intervention de l'tat dans l'enseignement, parmi bien d'autres thmes. Plus tard, ils seront accuss d'avoir retourn l'envers l'histoire traditionnelle de l'ducation sans viter les piges d'un fonctionnalisme de gauche... Le travail de Diane Ravitch, The Revisionists Revised : A Critique of the Radical Attack on the Schools (1978), est la premire objection de fond contre les rvisionnistes radicaux : ce sont eux qu'on accuse dsormais de produire une histoire prsentiste, au service d'options idologiques et de projets politiques bien prcis. Pour le prouver, D. Ravitch dnonce trois arguments de ces auteurs : l'utilisation dterministe du concept de classe, c'est--dire l'ide qu'il suffit d'identifier l'origine sociale d'un individu pour expliquer ses comportements ; la confusion entre motivations et rsultats, car tous les vnements sont lus travers le prisme d'une intentionnalit sociale; la croyance que l'analyse de la structure d'une institution est la stratgie la plus adquate pour en comprendre la fonction. partir des annes quatre-vingt, on assiste une diversification des encadrements conceptuels et des outils mthodologiques. Les approches sociohistoriques semblent incapables de rendre raison de la complexit des processus de changement dans un temps long, d'apprhender les permanences profondes et les points de rupture des dynamiques scolaires et ducationnelles. L'accumulation d'tudes et la multiplicit de thmes aboutissait plus de dispersion que de syn thse. S'imposait alors un virage de perspective, dans le sens d'un largissement du concept de temps historique et d'une critique de l'utilisation prfrentielle des approches quantitatives. L'histoire de l'ducation part la recherche de nouveaux sens et de nouvelles cohrences, non pas pour limiter la diversit des points de vue, mais, bien au contraire, pour leur donner une base de sustentation. Aujourd'hui, on utilise le prfixe post (post-rvisionnisme, post structuralisme, post-moderne,...) pour marquer un aprs-quelque chose qu'on a de la peine bien saisir. Les temps actuels sont mar qus par des dbats et des interrogations sur le sens de la discipline du point de vue de l'enseignement et de la recherche. C'est une rflexion que les historiens de l'ducation affrontent avec un sentiment de confiance, qui s'explique par la consolidation d'une communaut

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interprtative dote d'instruments propres de coopration et de travail (associations, congrs scientifiques, revues spcialises,...). L'absence d'un modle thorique consensuel et l'mergence d'un esprit scientifique qui tend privilgier les espaces disciplinaires de frontire contribuent l'largissement du rpertoire mthodologique de l'histoire de l'ducation, dans le cadre d'une mobilisation d'appro ches anthropologiques, culturelles, linguistiques, psychologiques et sociologiques. Il y a deux aspects de ce processus qui mritent d'tre souligns. D'une part, l'ouverture vers toute une srie de discours que la recherche historique en ducation n'avait pas encore t en mesure d'intgrer : l'appropriation des thses fministes, ainsi que l'attention porte aux enfants ayant des difficults d'apprentissage et sur les questions de la race, des ethnies, des religions ou des cultures locales, a conduit envisager autrement les processus de scolarisation et le statut de la connaissance, suggrant de nouvelles interprtations des rapports individuels et collectifs l'ducation. D'autre part, l'largi ssement de l'enqute historique d'autres publics et situations ducat ives: il s'agit d'un effort pour retravailler la spcificit des probl matiques de l'enseignement et de l'ducation, sans que le regard soit exclusivement port sur le scolaire au sens strict du terme. La comprhension ultime de ces volutions, et des dilemmes pr sents de l'histoire de l'ducation, passe par une rfrence aux change ments l'intrieur aussi bien de l'histoire que des sciences de l'du cation. Dans un cas comme dans l'autre, les annes quatre- vingt marquent la fin d'une poque domine par des systmes de pense (et d'action) relativement cohrents et stables. Malgr toute une srie de rsistances, on voit se dessiner clairement les influences du para digme de la science postmoderne l'intrieur du champ de l'his toire de l'ducation (1), ce qui fait affronter la discipline les mmes problmes que la science historique en gnral, tels qu'ils ont t exposs dans la partie initiale de cet article. Le passage de YHistoire aux histoires consacre le besoin d'ins crire dans le portrait ducatif toute une srie d'individus et de com munauts qui en ont t exclus. Le projet politique de porter l'atten tion sur les groupes sans voix permet de valoriser une philosophie du sujet dans le cadre d'une raffirmation de la subjectivit de la connaissance. Le travail historique ne s'imagine pas d'aprs un canon (1) Cf. Sol Cohen et Marc Depaepe (Eds.) : History of Education in the Postmo dern Era (numro spcial de la revue Paedagogica Historica), 32 (2), 1996, 588 p.

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fixe, et prtendument neutre, d'objectivit, mais s'exprime par une pluralit de regards et de perspectives, pourvu que les critres de scientificit soient explicits et suivis rigoureusement. L'articulation entre thorie et histoire est essentielle, tant donn l'importance des questions cognitives, pistmologiques et heuris tiques dans l'espace de l'ducation. L'analyse historique rclame une sophistication de plus en plus pousse, car autrement on risque de tra vailler autour de l'acte ducatif, sans vritablement pntrer dans le noyau des processus de connaissance et d'apprentissage. La mfiance ancienne des historiens de l'ducation vis--vis de la thorie tend tre remplace par le recours des instruments conceptuels plus mme de rendre raison de la complexit des questions ducatives. Les nouveaux modes d'criture de l'histoire suggrent la transi tion d'une approche contextuelle vers une analyse textuelle, de faon construire une meilleure comprhension des pratiques discursives l'intrieur des espaces ducatifs. Il ne s'agit pas de reprendre la tradi tionde l'histoire des ides, mais, au contraire, de saisir l'organisation des discours dans le temps et d'identifier leur prsence dans la pense pdagogique actuelle. Du fait, il faut se poser la question de savoir comment les discours passs construisent nos propres manires d'envisager les dbats pdagogiques et de parler des problmes duc atifs. L'aboutissement du projet de la modernit scolaire et l'largiss ement de l'ducation et de la formation l'ensemble de la population accordent une importance sans prcdent au dbat sur la responsabil it sociale de l'historien de l'ducation. Le regard historique peut aider repenser les formes d'organisation des systmes ducatifs, ainsi que la dfinition des connaissances et des valeurs ncessaires l'ducation des lves. Le besoin d'historiciser la rflexion ducative marque un tournant dans le sens de la valorisation du politique en tant que catgorie de rfrence de l'enqute historique. L'histoire de l'ducation conserve, de nos jours, des fragilits congnitales et d'autres qui sont communes aux champs scientifiques de l'histoire et de l'ducation. Et pourtant, la discipline rvle une vitalit qui n'est pas le fruit du hasard. La deuxime partie de l'article sera consacre la prsentation de travaux qui illustrent quelquesunes des tendances historiographiques qui me semblent plus stimu lantes dans l'approche des questions ducatives. Je le ferai, tout en tant conscient que, dans la phase actuelle de transition paradigmatique, la rflexion pistmologique est beaucoup plus avance et

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sophistique que la pratique scientifique (1); ou, autrement dit, qu'il y a un dcalage entre la capacit de conceptualiser thorique ment la recherche et la capacit de mettre en uvre des tudes et des travaux qui lui donnent forme. IL L'HISTOIRE DE L'EDUCATION AUX ETATS-UNIS (1991-1996) La rflexion autour des nouvelles tendances historiographiques porte sur des ouvrages publis entre 1991 et 1996 par une centaine d'auteurs qui travaillent dans des universits nord-amricaines (2). Une premire liste d'environ cinq cents auteurs a t dresse, partir des entres suivantes : consultation de trois bases de donnes bibli ographiques (ERIC, Historical Abstracts et Social Sciences Citation Index) ; analyse des programmes des congrs annuels de History of Education Society et de la Division F (Histoire et Historiographie) de Y American Educational Research Association; et dpouillement de la revue History of Education Quarterly, notamment de la section de comptes rendus. Quelques auteurs qui ne se prsentent pas comme historiens de l'ducation (par exemple, Michael Apple, John Meyer ou Thomas Popkewitz), mais dont les travaux exercent une influence certaine sur la recherche historique en ducation, ont t inclus dans cet inventaire. La rduction de la liste initiale s'est faite travers l'limination des travaux marqus par les traditions positivistes et empiristes (environ 2/3 des auteurs identifis) et la valorisation des cher cheurs ayant une prsence plus forte dans la vie de la communaut scientifique. Le corpus final ne reprsente donc qu'une partie des recherches menes en histoire de l'ducation (3). Nanmoins, il est assez reprsentatif du travail accompli par les nouvelles tendances historiographiques pendant les annes quatre-vingt-dix.

(1) Boaventura de Sousa Santos, op. cit., pp. 57-58. (2) En dehors des tats-Unis, ont aussi t pris en compte quelques chercheurs canadiens et, parfois, des auteurs d'autres pays dont l'action a des retombes sur la communaut amricaine de l'histoire de l'ducation. titre exceptionnel, et dans le but d'illustrer certains axes de recherche, ont t retenus quelques travaux publis avant 1991. (3) tant donn l'extension du corpus, les articles de revues et les chapitres dans des ouvrages collectifs n'ont t qu'exceptionnellement pris en considration.

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Il est ncessaire de lire avec prudence quelques-unes des traduc tions proposes. Souvent, les mmes concepts ne recoupent pas les mmes ralits culturelles et scientifiques. Prenons, comme exemple, le terme social history qui renvoie une tradition fort diffrente de celle de Y histoire sociale. Par ailleurs, il faut tre averti sur la faon dont certains auteurs europens ont t appropris et relocaliss dans l'espace acadmique amricain, en induisant une autre approche de leurs travaux et de leurs parcours intellectuels. Le Foucault amricain est trs diffrent du Foucault franais. Et Foucault veut dire, aussi, Derrida, Barthes, Ricoeur ou Bourdieu, parmi tant d'autres. Ces remarques veulent attirer l'attention sur le fait que les cou rants historiographiques identifis ci-aprs n'existent jamais l'tat pur. Chaque recherche est conduite d'aprs une logique propre ayant recours des concepts et/ou des instruments de diffrentes ten dances. Il n'est pas de lecture unique des auteurs et de leurs travaux ; bien au contraire, une pluralit d'approches et de rflexions peuvent tre dveloppes propos de chaque ouvrage. La systmatisation pr sente n'a d'autre prtention que celle d'argumenter une interprta tion personnelle de la nouvelle histoire amricaine de l'ducation. Chaque point contient, de manire ncessairement succincte, quatre aspects : des observations thoriques et mthodologiques, des rfrences bibliographiques, des prsentations abrges de quelques recherches et des commentaires critiques sur les travaux choisis. Ce faisant, je ne mconnais pas que le champ scientifique est un monde social comme les autres et, comme le champ conomique, il connat des rapports de force et les luttes d'intrts, des coalitions et des monopoles, et mme des imprialismes et des nationalismes (1). Je me suis donn les moyens d'analyser Y espace des prises de position, mais non Y espace des positions (2). De fait, je ne tiens pas suffisam ment en compte les conflits et les rapports de pouvoir qui traversent la communaut scientifique amricaine. Ils sont l'uvre, bien sr, dans les prises de position manifestes dans les diffrents travaux. Mais il est des clivages et des alliances qui tiennent, fondamentale ment, l'occupation d'un certain nombre de positions institution nelles et symboliques.

(1) Pierre Bourdieu : La cause de la science , Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 106-107, 1995, p. 3. (2) Je reprends ici les formules avances par Pierre Bourdieu : Le champ litt raire , Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 89, 1991, pp. 4-46.

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Aux tats-Unis, la communaut scientifique tend s'organiser autour de traditions de recherche qui s'ignorent mutuellement, parfois de faon ostentatoire. Les accords passs entre les chercheurs entrinent des compromis et des solidarits, qui jouent un rle essent iel dans la promotion et le prestige l'intrieur d'un univers acad mique vaste et trs comptitif. Ces complicits dfinissent un jeu de possibles qui a des consquences sur le choix des objets d'tude, des encadrements conceptuels, des langages thoriques, des auteurs de rfrence et mme des modes d'criture. Les stratgies de distinc tion sont trs fortes et se manifestent dans les rfrences identitaires que chacun essaie de construire de soi-mme (et de son groupe de filiation). L'affichage de certains labels -post, new,... - fait partie de cet effort de diffrenciation, qui constitue souvent, non seulement une faon d'assurer le prestige des chercheurs, mais aussi une question de survie acadmique. Dans une communaut aussi large, la volont d'inventer le nouveau fait partie, maintes fois, d'un processus de reconnaissance publique, qui conduit rduire la complexit des ph nomnes en tude une ide facilement reprable (voire mme une thse polmique). Mais pour bien saisir ces querelles intestines, il faudrait aussi identifier les conditions institutionnelles et universit aires de la production scientifique aux tats-Unis, projet qui n'est pas ralisable dans le cadre de cet article. Les considrations qui prcdent ne s'appliquent pas exclusive ment la communaut acadmique des tats-Unis, bien qu'elles soient majores par les rgles de fonctionnement du monde scienti fiqueet universitaire amricain. Elles cherchent relativiser la pr sentation des tendances nouvelles de l'histoire de l'ducation, en atti rant l'attention sur le besoin de les insrer dans un champ plus large de conflits de pouvoir et de rapports au savoir. 1. Des structures aux acteurs : vers une histoire exprientielle et littraire ? L'effort de passage des systmes globaux d'interprtation hrits de l'histoire sociale des structures vers la valorisation des singularits individuelles et collectives est en train de donner une nouvelle dimens ion aux travaux centrs sur les acteurs ducatifs. Le retour du sujet renforce des approches experientielles qui tendent remplacer une vision du monde de l'ducation comme structure et comme reprsentation . Les personnes retrouvent leur place dans le port rait historique de l'ducation.

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Aprs avoir racont l'histoire des contextes scolaires, la recherche se tourne vers les subjectivits, en essayant de rendre raison de l'exprience des individus - et des individus intgrs dans leurs com munauts d'appartenance - et de montrer comment ils vivent leurs parcours ducatifs. Il devient impossible de retracer une histoire mal gr les personnes et leurs projets, ce qui suppose l'mergence d'une nouvelle pistmologie du sujet. La pluralit des histoires tient compte de la conscience de chacun vis--vis de sa propre vie, non pas uniquement dans une perspective individuelle, mais aussi en tant que sujets appartenant des communauts de sens . La reconstruction des identits personnelles est au centre de ces perspectives experient ielles, qui suggrent une nouvelle vision historique des diffrents acteurs ducatifs (enfants/lves, enseignants, femmes,...). Pendant les dernires annes, plusieurs chercheurs ont produit des travaux bass sur des tmoignages crits ou oraux, des autobiograp hies, des journaux et d'autres documents qui permettent de regarder autrement les expriences de vie des enfants/lves (1). Un des ouvrages les plus connus a t crit par Harvey Graff, Conflicting Paths - Growing Up in America (1995). partir d'une collection de 500 crits personnels (journaux, autobiographies, lettres,...), l'auteur approche la difficile croissance des enfants dans les tensions entre stabilit et changement, entre libert individuelle et contrainte sociale. Les concepts de conflit et de parcours organisent une lecture historique qui valorise des moments-clefs dans le passage de l'enfance la vie adulte. Malgr l'incapacit rendre plus complexes les liens entre les dimensions biographiques et les structures sociales, ce qui empche une interprtation plus fine des histoires de vie, le tra vail de Graff a le mrite d'attirer l'attention sur une histoire qui se veut la premire personne du singulier. Un autre groupe d'auteurs marque une rupture conceptuelle plus profonde, traitant les mmoires des enfants/lves comme des textes. De fait, ils adoptent des stratgies de l'histoire littraire, soulignant de faon plus nette la transition des approches contextuelles vers les analyses textuelles. Les travaux de Barbara Beatty sur la culture des enfants, de Barbara Finkelstein sur le gouvernement des jeunes, de (1) Cf. Glen H. Elder, John Modell et D. Parke Ross (Eds.) : Children in Time and Place : Developmental and Historical Insights, Cambridge, 1993, 290 p.; Harvey J. Graff : Conflicting Paths - Growing Up in America, Cambridge, 1995, 426 p. ; Emmy E. Werner : Pioneer Children on the Journey West, Boulder, 1995, 202 p. Cf. aussi Barbara Finkelstein : Revealing Childhood, Adolescence, and Youth in the His tory of Education : Approaches in the 1990s , Paedagogica Historica, 32 (2), 1996, pp. 453-474.

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Christine Griffin sur les reprsentations de la jeunesse ou de Theresa Richardson sur le mouvement hyginiste et les politiques sociales illustrent bien les orientations de ce courant historiographique (1). Au fond, il s'agit de ne pas prendre les voix des acteurs comme un matr iauau premier niveau, mais de les considrer comme des textes et de les soumettre une analyse plus sophistique, dpassant ainsi la dichotomie traditionnelle entre les voix ( naturelles ) et les textes ( construits ). Des volutions semblables peuvent tre repres dans le travail historique sur les enseignants, dans le cadre d'un intrt croissant pour l'exprience et les parcours de vie. Mettant l'accent sur les ident its personnelles et professionnelles, ces courants de recherche n'occultent pas leur projet intellectuel et politique : donner la parole aux enseignants, qu'ils considrent comme un groupe qui a t rduit au silence par le rcit historique traditionnel (2). Les essais rassembls par Richard Altenbaugh dans son ouvrage The Tea cher's Voice (1992) mettent bien en exergue cette ligne de rflexion. Organiss en trois parties, qui approchent le processus de fminisat ion, l'intgration des enseignants dans les diffrentes communauts et les dbats sur la professionnalisation, les chapitres du livre cher chent rpondre deux dfis : remplacer le regard structurel de l'his toire de l'ducation par une attention privilgie donne aux exp riences et aux voix des enseignants ; valoriser les histoires locales au dtriment des descriptions larges des contextes ducatifs. Le recours systmatique l'histoire orale (entretiens et tmoignages) permet aux auteurs d'accorder une plus grande visibilit la prsence (1) Cf. Barbara Beatty : Preschool Education in America - The Culture of Young Children from the Colonial Era to Present, New Haven & London, 1995, 252 p. ; Bar bara Finkelstein : Governing the young : Teacher behavior in popular primary schools in 19th-century United States, New York, 1989, 366 p. ; Christine Griffin : Representat ions of Youth - The Study of Youth and Adolescence in Britain and America, Camb ridge, 1993, 254 p.; Theresa Richardson : The Century of the Child - The Mental Hygiene Movement and Social Policy in the United States and Canada, Albany, 1989, 274 p. (2) Richard J. Altenbaugh (Ed.) : The Teacher's Voice -A Social History of Tea ching in Twentieth Century America, London, 1992, 228 p. ; Marilyn M. Cohn & Robert B. Kottkamp : Teachers - The Missing Voice in Education, Albany, 1993, 358 p.; Ivor F. Goodson (Ed.) : Studying Teachers' Lives, London, 1992, 254 p.; Ivor F. Goodson & Andy Hargreaves (Eds.) : Teachers' Professional Lives, London, 1996, 238 p. ; Jurgen Herbst : And Sadly Teach : Teacher Education and Professionalization in American Culture, Madison, 1989, 232 p. ; Pamela Bolotin Joseph & Gail E. Burnaford (Eds.) : Images of Schoolteachers in Twentieth-Century America, New York, 1994, 300 p.; Hannu Simola et Thomas Popkewitz (Eds.) : Professionalization and Education, Helsinki, 1996 ; Donald R. Warren (Ed.) : American Teachers : Histories of a profession at work, New York, 1989, 472 p.

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et au rle des enseignants dans l'arne de l'ducation. Revendicant une filiation avec la nouvelle histoire sociale, cet ouvrage repr sente une contribution historique apprciable, malgr l'approche un peu simpliste des liens entre pratique et thorie, entre voix et texte et, surtout, entre les niveaux micro et macro d'analyse des contextes ducationnels. Et pourtant, les influences les plus dcisives concernant l'histoire exprientielle et littraire ont comme origine les tudes fministes, telles qu'elles se sont dveloppes durant la dernire dcennie. Ce ne fut pas tant l'introduction du critre genre, mais plutt l'affirmation de la subjectivit comme espace de connaissance, qui a permis ces tudes de rvolutionner le champ des sciences sociales et humaines. Le concept d'exprience, en tant qu'appropriation personnelle des vnements vcus (ou en tant que processus de construction identi taire), est au centre d'un tournant dans le travail historique. Le lan gage se produit comme un lment d'affirmation individuelle et col lective et devient, ainsi, essentiel au dvoilement d'histoires inconnues . Kathleen Canning a tout fait raison de souligner que les historiennes fministes ont t les premires dcouvrir le pou voir des discours dans la construction des diffrences sexuelles et dans la consolidation d'autres distinctions dans les pratiques sociales et institutionnelles (1). Dans ce sens, la mobilisation du concept d'exprience n'est pas une stratgie pour viter la problmatique du pouvoir; bien au contraire, c'est la meilleure manire de montrer comment le langage et le silence fonctionnent dans la reconstruction des vies personnelles et professionnelles. L'articulation de la dimension exprientielle et de l' imaginat ion littraire est l'un des apports les plus stimulants des perspect ives fministes, comme on peut le constater dans de nombreux tr avaux historiques en ducation (2). voquons, titre d'exemple,

(1) Kathleen Canning : Feminist History after the Linguistic Turn : Historicizing Discourse and Experience , Signs - Journal of Women in Culture and Society, 19 (2), 1994, pp. 368-404. (2) Cf. Sari K. Biklen : School Work : Gender and the Cultural Construction of Teaching, New York, 1995, 208 p. ; Kathleen Casey : / answer with my life : Life histo riesof women teachers working for social change, New York, 1993, 196 p. ; Graldine J. Clifford : Equally in View - The University of California, Its Women, and the Schools, Berkeley, 1995, 104 p. ; Jennifer M. Gore : The Struggle for Pedagogies Critical and feminist discourses as regimes of truth, New York & London, 1993, 188 p.; Catherine Hobbs (Ed.) : Nineteenth-Century Women Learn to Write, Charlott esville, 1995, 344 p. ; Carmen Luke et Jennifer Gore (Eds.) : Feminisms and Critical Pedagogy, New York & London, 1992, 220 p.; Patrice McDermott : Politics and

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l'ouvrage de Kathleen Casey, / answer with my life : Life histories of women teachers working for social change (1993). Travaillant part irdes histoires de vie d'enseignantes appartenant trois groupes d'activistes (surs catholiques radicales, juives de gauche et afroamricaines), l'auteur propose un rcit historique o le critre genre interagit avec la race, l'ethnie et la religion. Ayant le souci de prendre ses narratrices comme des sujets crant leur propre histoire plutt que comme des objets de recherche, Kathleen Casey met en relief la dimension politique des approches autobiographiques : Dans ces histoires de vie, ce ne sont pas seulement Y Etat et les institutions qui sont envisags comme terrains de lutte politique ; le langage et mme Y identit personnelle deviennent aussi des arnes d'activit politique (1). En effet, le passage d'une histoire des structures une histoire des acteurs est un projet essentiellement politique, qui acquiert des contours bien prcis aux tats-Unis. L'ide d'crire une histoire alternative relve de l'intention de bien montrer comment les termes de diffrence (le genre, mais aussi la race, la classe, l'eth nie,...) agissent dans le domaine ducatif (2). C'est une littrature qui plonge ses racines dans une rfrence d'action, voire mme de ror ganisation de la vie sociale et culturelle, ce qui lui accorde des carac tristiques uniques. Il faut nanmoins reconnatre que la navet des Scholarship : Feminist Academic Journals and the Production of Knowledge, Urbana, 1994, 198 p.; Sue Middleton : Educating Feminists - Life Histories and Pedagogy, New York & London, 1993, 210 p.; Claudia Nelson et Lynne Vallone (Eds.) : The Girl's Own : Cultural Histories and the Anglo-American Girl, 1830-1915, Athens, 1994, 296 p.; Alison Oram : Women teachers and feminist politics, 1900-1939, Manc hester & New York, 1995, 258 p. ; John L. Rury : Education and Women's Work : Female Schooling and the Division of Labor in Urban America, 1870-1930, Albany, 1991, 278 p. Cf. aussi Sandra Acker : Gender and Teachers'Work , Review of Research in Education, 21, 1995-1996, pp. 99-162; Mary Leach : Toward Writing Feminist Scholarship into History of Education , Educational Theory, 40 (4), 1990, pp. 453-461. (1) Kathleen Casey, op. cit., p. 158. (2) Cf. David W. Adams : Education for extinction - American indians and the boarding school experience, 1875-1928, Lawrence, 1995, 396 p. ; Michael C. Coleman : American Indian Children at School, 1850-1930, Jackson, 1993, 230 p. ; Elizabeth L. Ihle (Ed.) : Black Women in Higher Education : An Anthology of Essays, Studies, and Documents, New York, 1992, 342 p.; Devon A. Mihesuah : Cultivating the Rosebuds : The Education of Women at the Cherokee Female Seminary, 18511909, Urbana, 1993, 212 p. ; Harry Morgan : Historical Perspectives on the Education of Black Children, Westport, 1995, 238 p.; Marjorie Murphy : Blackboard Unions The AFT & The NEA, 1900-1980, Ithaca & London, 1990, 286 p.; Stanley W. Rothstein : Schooling the poor - A social inquiry into the American educational experience, Westport, 1994, 190 p.

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premiers temps est en train de faire place une sophistication tho rique et conceptuelle qui transforme ces approches en une source importante de renouvellement de l'histoire de l'ducation. 2. Du systme aux coles : vers une nouvelle histoire sociale ? La nouvelle histoire sociale est l'une des tendances les plus difficiles cerner, car elle n'a pas de spcificit propre et se situe la croise de plusieurs traditions thoriques et mthodologiques. Les auteurs prsents ci-aprs pourraient tre facilement intgrs dans d'autres catgories, notamment dans l'histoire exprientielle et litt raire ou dans la nouvelle histoire culturelle. D'autre part, le concept mme d'histoire sociale - ou, de faon plus prcise, de social history - recouvre frquemment des ralits trs diffrentes, voire antagoniques. En 1988, Edward McClellan et William Reese ont coordonn un livre de rfrence, The Social History of American Education (1), bas sur un recueil d'articles publis dans la revue History of Educat ion Quarterly, cre en 1961. Le projet des auteurs tait de donner visibilit une gnration de talentueux historiens de l'ducation qui, trs influencs par le dfi intellectuel lanc par Bernard Bailyn en 1960 et par les enjeux politiques des annes soixante, ont t l'ori gine d'un mouvement connu sous le nom de nouvelle histoire sociale . Une vision critique du dveloppement de l'cole amri caine, l'application des mthodes des sciences sociales l'enqute historique et l'utilisation d'analyses quantitatives caractrisent le mode de travail de ces auteurs qui ont obtenu des russites remar quables pendant le dernier quart de sicle (2). Qu' est-il advenu de cette gnration partir de la fin des annes quatre-vingt? Si la rupture des annes soixante s'est exprime par l'loignement d'une histoire monographique des institutions scolaires et par l'adoption de perspectives sociologiques d'analyse des sys tmes d'enseignement, la transition des annes quatre- vingt peut tre caractrise par un retour aux coles en tant qu'lments organisationnels qui permettent de comprendre l'ensemble des problma-

(1) B. Edward McClellan et William J. Reese (Eds.) : The Social History of Amer ican Education, Urbana & Chicago, 1988, 370 p. (2) Idem, p. ix.

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tiques ducatives (1). Dans le premier cas, on imagine qu'en connais sant le systme on en connat les coles, tandis que, dans le second, on affirme qu' travers l'tude d'une cole il est possible d'entrer dans le fonctionnement du systme. L'identification de Y cole en tant qu'espace pertinent de rflexion est le fruit d'un important changement de vision, d'abord dans les cercles sociologiques avec l'adoption d'un meso-niveau d'analyse, plus tard dans les milieux historiques, notamment avec l'emprunt des outils de l'ethnographie et de la micro-histoire. La motivation n'est pas de refaire l'histoire des institutions, mais, au contraire, d'utiliser les coles comme points d'ancrage de l'histoire de l'ducation. Par consquent, l'organisation scolaire est analyse comme le lieu social et symbolique dans lequel se jouent les projets des diffrents groupes sociaux et des individus, se concrtisent les processus de production et de reproduction sociale et s'organisent les pratiques d'mancipat ion (mobilit sociale) et de rgulation (contrle social). Au lieu des enqutes larges et des regards dterministes sur l'vo lution des systmes scolaires, ces auteurs se tournent vers des ana lyses plus fines, localises dans la vie et dans le fonctionnement des coles. Sans rester prisonniers des sites institutionnels, ils cherchent clairer les processus d'innovation scolaire, de mobilit sociale, de certification des lves ou de passage la vie active, parmi beaucoup d'autres. L'analyse consacre, en gnral, une attention spciale l'insertion locale de l'cole, aussi bien du point de vue social que politique et conomique. Certaines orientations sont rcurrentes dans le travail de ces auteurs : d'abord, un objectif clairement assum de contribuer l'lucidation des dbats actuels ; ensuite, une rfrence systmatique aux (1) Cf. Alan J. De Young : The Life and Death of a Rural American High School : Farewell Little Kanawha, New York & London, 1995, 342 p. ; John I. Goodlad, Roger Soder et Kenneth A. Sirotnik (Eds.) : Places Where Teachers Are Taught, San Fran cisco, 1990, 436 p. ; Gerald Grant : The World We Created at Hamilton High, Camb ridge & London, 1988, 286 p.; David Labaree : The Making of an American High School : The Credentials Market and the Central High School of Philadelphia, 18381939, New Haven, 1988, 208 p. ; Jeffrey Mirel : The Rise and Fall of an Urban School System - Detroit, 1907-1981, Ann Arbor, 1993, 456 p. ; William J. Reese : The Origins of the American High School, New Haven, 1995, 326 p. ; Susan F. Semel : The Dalton School - The Transformation of a Progressive School, New York, 1992, 206 p. ; Ken neth Teitelbaum : Schooling for Good Rebels - Socialist Education for Children in the United States, 1900-1920, Philadelphia, 1993, 258 p. ; Arthur Zilversmit : Chan ging Schools : Progressive Education Theory and Practice, 1930-1960, Chicago, 1993, 252 p.

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contextes socio-conomiques des coles ; enfin, un rapport trs troit aux sources classiques de l'histoire de l'ducation. Mais on observe aussi des volutions bien marques : prise de distance vis-vis des explications structuralistes, adoption de pratiques mthodolog iques de plus en plus diversifies et comprhension du langage en tant qu'lment d'organisation - et pas uniquement de description des phnomnes sociaux et ducatifs. Ces permanences et volutions sont bien visibles dans quelques ouvrages qui seront brivement pr sents. Le travail de David Labaree, The Making of an American High School The Credentials Market and the Central High School of Philadelphia, 1838-1939, publi en 1988, analyse la faon dont la politique et le march ont influenc l'histoire des coles secondaires aux tats-Unis (1). travers l'utilisation de la mtaphore du march, l'auteur examine un large ventail de sources, procdant, la fois, des analyses textuelles et des calculs statistiques assez complexes. Son argument central est que ces coles ont t cres au XIXe sicle pour former des citoyens pour la nouvelle Rpublique , mais qu'elles ont vite t investies comme une voie pour obtenir un meilleur statut social (2). La valeur des certificats a jou un rle dci sif dans l'quilibre entre les deux fondements de ces coles : la vertu rpublicaine et le commerce capitaliste (3). Deux autres travaux suivent cet axe de recherche. Dans The Ori gins of the American High School (1995), William Reese se penche sur les changements sociaux et les dbats politiques qui ont marqu l'origine des coles secondaires. La recherche porte sur les crits des ducateurs et des directeurs d'cole, des revues d'tudiants, des mmoires, des biographies et des travaux d'lves qui permettent de retracer la vie institutionnelle et de comprendre les diffrents enjeux individuels et collectifs. Le concept de pouvoir est mobilis pour expliquer la mise en uvre par l'tat des dispositifs de rgulation des coles et pour saisir la faon dont les projets rformateurs ont t reconstruits au niveau local. Dans The Life and Death of a Rural American High School (1995), Alan De Young raconte la naissance, (1) High Schools : coles secondaires dveloppes partir de 1821, qui corres pondent ce qu'il est convenu d'appeler le secondaire suprieur , c'est--dire entre la 9e/ 10e et la 12e anne de scolarit. (2) David Labaree, op. cit., p. 1. (3) propos de cet argument, cf. aussi David J. Hogan : 'To Better Our Condit ion' : Educational Credentialing and the 'Silent Compulsion of Economic Relations' in the United States, 1830 to the Present , History of Education Quarterly, 36 (3), 1996, pp. 243-270.

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le dveloppement, le dclin et la mort d'une cole rurale amricaine, entre 1915 et nos jours. En recourant des entretiens (histoire orale) et des observations ethnographiques, l'auteur construit un rcit l'envers - du prsent vers le pass -, o il cherche cerner l'identit culturelle de l'cole, ainsi que l'importance qu'elle a eue dans la vie de la communaut locale : Ceci n'est pas l'histoire d'une cole qui a chou. C'est l'histoire d'une cole qui a contribu former les res sources humaines dont l'Amrique moderne avait besoin [. . .] et qui a aid construire et reconstruire une communaut locale, une priode o les communauts locales taient encore des lieux import ants de la vie sociale quotidienne (1). Une dernire rfrence mrite d'tre faite au travail de Jeffrey Mirel, The Rise and Fall of an Urban School System (1993), qui ana lyse la socit de Detroit entre 1907 et 1981. Situant son approche dans le courant post-rvisionniste, l'auteur met en cause les explica tions historiques antrieures, qui regardaient les minorits urbaines et les communauts ouvrires comme tant essentiellement passives, c'est--dire comme des victimes incomprises des changements sociaux ou ducatifs plus vastes (2). Du fait, il construit son argu ment autour de l'ide des coles en tant qu'institutions conflic tuelles dans lesquelles les classes laborieuses, les groupes ethniques et les organisations civiques se sont affronts avec les intrts tablis autour de la direction des politiques ducatives et des pratiques sco laires. La consultation dtaille d'archives locales et institutionnelles et l'utilisation ajuste de la thorie ont permis Jeffrey Mirel de pro duire des interprtations nouvelles et originales (3). Ces auteurs illustrent bien des options et des modes de travail qui sont en plein essor. Ils comptent parmi les historiens de l'ducation les plus prestigieux, exerant une forte influence sur l'ensemble de la politique scientifique (organisation de congrs, direction de revues, dfinition de politiques d'dition,...). Il faut reconnatre qu'ils adopt ent une attitude peu ouverte vis--vis d'autres historiographies de l'ducation, notamment europennes. Mais le sens qu'ils accordent la recherche historique, leur sensibilit aux sources, la flexibilit dans le maniement de la thorie et l'attention porte l'criture leur

(1) Alan De Young, op. cit., p. 329. (2) Jeffrey Mirel, op. cit., p. x. (3) Sur le concept d'utilisation ajuste de la thorie, cf. Cari Kaestle : Theory in educational history : a middle ground in : Ronald Goodenow et William Marsden (Eds.) : The City and Education in Four Nations, Cambridge, 1992, pp. 195-204.

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permettent d'avancer des thses intellectuellement sophistiques sur la gense et le dveloppement des coles aux tats-Unis. 3. De l'extemalit l'internalit : vers une nouvelle histoire culturelle ? L'un des axes de reconceptualisation du travail historique en du cation passe par l'adoption de points de vue qui font partie de l'agenda de la nouvelle histoire culturelle. Il s'agit de passer de l'analyse de Y extemalit des processus ducatifs, soulignant la longue dure des changements et des continuits en ducation, l'analyse de Yinternalit du travail scolaire, notamment aux moments de conflit et de rupture. Le dveloppement du curriculum, la construction de la connaissance scolaire, le fonctionnement des coles, l'organisation du quotidien des lves et des enseignants : tels sont quelques-uns des problmes que la recherche essaie d'aborder l'aide de nouveaux outils thoriques et mthodologiques. L'cole a toujours t conue comme un lieu de culture : d'abord, selon une acception idalise d'acquisition des connaissances et des normes universelles ; plus tard, dans une perspective critique d' inculcation idologique et de reproduction sociale. Dans un cas comme dans l'autre, peu d'attention a t accorde au travail interne de production d'une culture scolaire, qui est en rapport avec l'ensemble des cultures en interaction dans une socit donne, mais qui contient des spcificits propres qui ne peuvent pas tre abordes uniquement travers le prisme des surdterminations du monde ext rieur. Aujourd'hui, plusieurs auteurs s'efforcent de rendre raison de l'action accomplie au sein des institutions scolaires; en effet, comme le reconnat Herbert Kliebard, beaucoup d'intrt a t port la question de savoir qui frquente l'cole, mais trs peu d'nergies ont t consacres la comprhension de ce qui se passe aprs que les enfants et les jeunes franchissent la porte du btiment scolaire (1). Il est facile d'identifier une srie d'ouvrages et d'auteurs s'inscrivant dans cette ligne de pense et qui peuvent tre regroups autour de deux grands domaines de rflexion : d'une part, les tudes qui ont pour objet l'histoire du curriculum et, d'autre part, les travaux qui s'attachent faire la part des permanences et des changements dans l'acte ducatif et l'organisation scolaire. (1) Herbert Kliebard : The Struggle for the American Curriculum 1893-1958, New & London, 1986, p. x.

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L'histoire du curriculum ne se centre pas essentiellement sur une approche pistmologique, mais plutt sur la faon dont les connais sances se sont historiquement constitues, lgitimes et organises dans l'espace scolaire. L'analyse du processus de fabrication du cur riculum permet d'clairer les raisons du choix et de l'exclusion de certaines formes de connaissance, ainsi que d'en tudier les effets du point de vue personnel et social : l'histoire du curriculum porte, de manire critique, sur ce qui est admis en tant que connaissance dans certaines priodes et lieux, et non sur l'tablissement de ce qui est vrai ou valide (1). Simultanment, cette histoire est intimement lie aux effets sociaux des choix concernant les cursus scolaires : La question fondamentale ne s'puise pas dans l'identification de ceux qui ont accs l'cole ou de ceux qui ne l'ont pas, mais elle exige qu'on soit capable d'expliquer comment les dispositifs sociaux sont conus pour sparer l'accs aux diffrentes formes de savoir (2). L'approche historique du curriculum se dmultiplie en plusieurs objets de travail qu'il est possible d'illustrer, titre indicatif, travers quatre ouvrages. Dans Forging the American Curriculum (1992), Her bert Kliebard rassemble une srie d'essais qui cherchent dconst ruire une vision naturelle , en insistant sur l'ide de curriculum en tant qu'arne o diffrents intrts sociaux se confrontent afin d'obten ir une plus grande domination et contrle : l'interprtation de cette lutte est l'objectif central de l'histoire du curriculum (3). Le mme projet est adopt par Ivor Goodson dans ses travaux sur la construc tion sociale du curriculum, o il analyse le rle historique de plu sieurs groupes (sociaux, conomiques, politiques, etc.) dans la dfini tion conflictuelle des disciplines et des plans d'tudes, dmythifiant ainsi l'ide d'un curriculum atemporel qui prexisterait aux pro cessus sociaux qui l'ont dfini et consolid (4). Ce mme auteur se penche aussi sur la formation des disciplines scolaires, thme qui fut l'origine d'un des travaux pionniers dans ce champ : The Formation

(1) Herbert Kliebard : Constructing a History of the American Curriculum in : Philip W. Jackson (Ed.) : Handbook of Research on Curriculum, New York, 1992, p. 158. (2) Idem. (3) Herbert M. Kliebard : Forging the American Curriculum - Essays in Curricu lum History and Theory, New York & London, 1992, p. xv. (4) Cf. Ivor F. Goodson : School Subjects and Curriculum Change, New York & London, 1993, 3e dition, 228 p. ; Studying Curriculum : cases and methods, New York, 1994, 152 p.; The Making of Curriculum - Collected Essays, London, 1995, 2e dition, 222 p.

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of the School Subjects (1987), o Thomas Popkewitz (1) se propose d'interroger la faon dont les disciplines sont envisages comme quelque chose d'invitable, c'est--dire une sorte d'incontournable historique, tout en montrant qu'elles ne sont que des inventions de ceux qui dtiennent le pouvoir de les imposer. Enfin, on peut dire un mot du livre publi par Michael Apple et Linda Christian-Smith, The Politics of the Textbook (1991), sur les manuels scolaires, un artefact fondamental auquel la recherche n'a pas encore prt l'attention ncessaire : Les manuels scolaires ne sont pas uniquement des sys tmes de dlivrance des faits. Ils sont le rsultat de luttes et de com promis politiques, conomiques et culturels, tant donn qu'ils sont conus, organiss et produits par des personnes relles qui ont des intrts rels. Et ils sont publis dans des conditions politiques et co nomiques dfinies par les marchs, les ressources et le pouvoir (2). D'une faon gnrale, ces travaux montrent que le processus d'dification du curriculum est d'autant plus efficace qu'il devient invisible , c'est--dire qu'il est pris comme quelque chose qui va de soi. Le concept du curriculum en tant que rgulation sociale est souvent utilis, pour bien souligner les positions et les conflits qui le dterminent, d'abord du point de vue de la conception, mais surtout dans le cadre de sa mise en uvre concrte. Il s'agit de problmatiser le curriculum en tant que texte, au sens large du terme, qui influence les pratiques pdagogiques, mais qui est aussi adapt ou modifi au cours de son application; le curriculum n'est pas pris comme un ensemble cohrent, d'o les carts entre les intentions, les ralits et les rsultats (3). Un deuxime domaine de rflexion s'organise autour de la tension entre permanences et changements dans les systmes scolaires. ce propos, l'ouvrage classique a t publi par David Tyack, en 1974,

(1) Thomas S. Popkewitz (Ed.) : The Formation of the School Subjects - The Struggle for Creating an American Institution, New York & London, 1987, 310 p. (2) Michael Apple et Linda Christian-Smith (Eds.) : The Politics of the Textbook, New York & London, 1991, pp. 1-2. (3) Cf. encore Michael Apple : The Politics of a National Curriculum in : Peter Cookson et Barbara Schneider (Eds.) : Transforming Schools, New York & London, 1995, pp. 345-370; Ivor F. Goodson et J. Marshall Mangan (Eds.) : History, Context, and Qualitative Methods in the Study of Education, Ontario, 1992, 280 p. ; Peter S. Hlebowitsh : Radical Curriculum Theory Reconsidered : A Historical Approach, New York, 1993, 136 p. ; Michael E. James (Ed.) : Social Reconstruction through Edu cation : The Philosophy, History, and Curricula of a Radical Idea, Norwood, 1995, 180 p.

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The One Best System (1), son auteur ayant rcemment repris cette question. Dans un texte crit en collaboration avec William Tobin, il cherche comprendre la stabilit des formes scolaires et les difficul ts rencontres par les efforts innovateurs. L'chec de plusieurs ini tiatives rformatrices, qui n'ont dur que pendant des priodes limi tes, est attribu l'laboration historique d'une grammaire de l'cole qui tend instaurer comme lgitimes certaines manires de faire l'ducation et d'organiser les tudes. Parmi les conclusions, il faut souligner celle qui concerne les croyances des rformateurs sco laires : Les rformateurs ont cru que leurs innovations allaient chan ger les coles, mais, en ralit, ce sont les coles qui ont chang les rformes. chaque fois, les enseignants ont choisi, de faon slec tive, de mettre en uvre ou de modifier les rformes (2). Dans ce cadre, on peut encore voquer brivement une srie de recherches qui portent sur les processus d'enseignement et d'apprent issage.Le concept d'alchimie curriculaire - la faon dont les connaissances places dans leurs lieux scientifiques de rfrence sont transformes en matire d'enseignement et localises dans l'espace scolaire - a permis de renouveler l'histoire des didactiques et de l'acte d'enseigner (3). Par ailleurs, la comprhension des stratgies qui ont spar, historiquement, les connaissances de la mthode, la cognition de l'affection et l'intellect du corps ont facilit une autre approche du travail ducatif. Simultanment, et grce des apports psychologiques, de nouveaux claircissements ont t fournis sur l'acte d'apprendre, en insistant sur la manire dont chacun s'appro prie des possibilits scolaires qui sont mis sa disposition. Un aspect particulier de ces travaux concerne le renouveau des tudes sur l'alphabtisation : aujourd'hui, la recherche essaie d'viter une ana lyse uniquement centre sur les signatures et d'largir l'enqute aux usages de la lecture (et de l'criture) et aux rapports entre les lec teurs et les textes (4). (1) David B. Tyack : The One Best System- A History ofAmerican Urban Educat ion, Cambridge, 1974, 354 p. (2) David Tyack et William Tobin : The 'Grammar' of Schooling : Why Has it Been so Hard to Change? , American Educational Research Journal, 31 (3), 1994, p. 478. (3) Cf., par exemple, Ivor Goodson : Education as a Practical Matter : some issues and concerns , Cambridge Journal of Education, 25 (2), 1995, pp. 137-148; Thomas S. Popkewitz : Policy, Knowledge, and Power - Some Issues for the Study of Educational Reform in : Peter W. Cookson et Barbara Schneider (Eds.) : Transfor ming Schools, New York & London, 1995, pp. 413-455. (4) Carl F. Kaestle : Introduction , History of Education Quarterly, 30 (4), 1990, pp. 487-491. Cf. aussi Harvey Graff : The Labyrinths of Literacy : Reflections on

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Les ouvrages publis par cet ensemble htrogne d'auteurs ont ouvert le travail historique toute une srie de nouvelles perspect ives, aussi bien du point de vue des thmes que des mthodes. Aux sources classiques (lois, rglements, orientations programmati ques,...) se sont ajouts des matriaux divers, tels que les travaux des lves, les copies des examens, les journaux des enseignants ou les tmoignages oraux. Les analyses quantitatives se doublent d'approches qualitatives, qui accordent une plus grande attention la production, la rception et la localisation des textes dans certains espaces-temps. En croisant l'histoire avec le politique et le subjectif, cette tendance historiographique est en train de renouveler le champ de la recherche.

4. Des ides aux discours : vers une sociohistoire de la connaissance ? Pendant longtemps, les ides pdagogiques ont constitu la rf rence principale de l'enqute historique. L'interminable recherche des origines et des influences a marqu l'effort pour interprter la pense des grands ducateurs du pass. Aujourd'hui, le regard se tourne vers la construction, la diffusion et la rception des discours dans le temps. La rflexion ne s'attarde plus dans le dvoilement des ides, mais cherche, surtout, comprendre comment chaque poque construit ses auteurs et s'approprie leurs pratiques discursives. La problmatique du pouvoir est au centre de ce mode de travail, qui cherche identifier la faon dont les discours pdagogiques dfinis sent et redfinissent les subjectivits, les identits collectives et les savoirs. Le recours aux outils conceptuels de la sociologie de la connaissance devient trs utile l'analyse, entre autres, des langages rformateurs et des discours-experts. L'un des ouvrages qui illustrent le mieux cette perspective de rflexion est A Political Sociology of Educational Reform (1991), de Thomas Popkewitz. L'auteur analyse le langage rformateur au XIXe et au XXe sicles, mettant en lumire les pratiques de rgulation sociale auxquelles il a donn naissance. Organisant son travail autour de trois concepts-clefs - rforme, professionnalisation et science Literacy Past and Present, Pittsburgh, 1995, 350 p. ; Carl F. Kaestle : Literacy in the United States : Readers and reading since 1800, New Haven, 1991, 338 p. ; Joseph F. Kett : The Pursuit of Knowledge under Difficulties : From Self-Improvement to Adult Education in America, 1750-1990, Stanford, 1994, 582 p.; Colin Lankshear et Peter L. McLaren (Eds.) : Critical Literacy - Politics, Praxis, and the Postmodern, Albany, 1993, 444 p.

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l'auteur exploite le fonctionnement des rapports entre pouvoir et savoir au niveau de l'enseignement, de la formation des enseignants et de la recherche ducationnelle. Ses problmatiques se dfinissent autour des questions suivantes : les diffrents sens accords au mot rforme travers les temps et les contextes historiques de l'ducation; les liens entre l'cologie de la rforme et les modles de rgulation sociale qui existent l'cole; les critres labors par le travail historique afin de savoir quels ont t les changements pro duits; la dfinition du changement comme problme d'pistmologie sociale, c'est--dire comme moyen pour transformer les connais sances sur l'ducation dans une pratique sociale accessible l'enqute sociologique. La production et diffusion de discours-expert dans le champ de l'ducation est une autre des questions qui suscite l'intrt des histo riens. Les sciences de l'ducation s'intgrent dans un programme plus vaste d'affirmation universitaire des sciences humaines en tant que thories et idologies rgulatrices de la vie sociale. La pdagogie s'exprime plutt dans l'espace de la formation des matres, l'un des lieux o le langage scientifique trouve un champ d'application et o l'tat institue des dispositifs de contrle d'un groupe professionnel dont l'importance augmente mesure que l'cole obligatoire s'tend l'ensemble des couches sociales. Il faut bien saisir le rle de la professionnalisation des connaissances scientifiques et de la consolidat ion d'un discours-expert dans la redfinition de l'tat et des formes de gouvernementalit au dbut du XXe sicle. Le processus de stan dardisation et de spcialisation de la connaissance va instituer de nou velles rgulations dans le domaine de l'enseignement. cet gard, deux axes de rflexion se rvlent particulirement stimulants : l'ana lysede l'mergence et de la consolidation d'un discours scientifique en ducation et l'analyse du dveloppement de pratiques discursives concernant la professionnalisation des enseignants. Il s'agit, dans le premier cas, de comprendre les difficults que les sciences de l'ducation ont ressenties dans la reconnaissance du monopole du discours lgitime sur son objet, tant donn que leur autorit est mise en cause par d'autres discours, aussi bien l'intrieur (enseignants, administrateurs, lves) qu' l'extrieur de l'enceinte scolaire (parents, autorits locales, hommes politiques). L'analyse du savoir spcialis en ducation se dfinit, ainsi, par rap port ses lieux d'encadrement institutionnel et d'utilisation profes sionnelle des connaissances et par rapport son sens social et sa pntration dans la conscience individuelle et collective. cet gard, il est intressant d'tudier la faon dont le langage des sciences de

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l'ducation s'est impos comme rfrent conceptuel pour penser la formation et la profession enseignantes. Ce langage se rclame d'une lgitimit scientifique, qui sert instituer des rationalits extrieures aux pratiques ducatives et consolider un pouvoir rgulateur des experts sur le travail des enseignants. Il est le fondement d'un proces sus de localisation/re-localisation des enseignants et de leur identit professionnelle, tout en assurant un nouveau capital symbolique aux spcialistes (1). Dans le second cas, la question tient au processus de professionnalisation des enseignants, qui est fonction d'un jeu complexe de pouvoirs (et de hirarchies) construisant diffrentes communauts discursives l'intrieur de l'ducation. La consolidation d'un dis cours spcialis tend dvaloriser le savoir des enseignants, c'est-dire le savoir issu de l'exprience et de la rflexion sur la pratique. Jurgen Herbst dmontre comment le discours de la professionnalisation a contribu une dprciation des enseignants et une rduction de leurs comptences. Il tient des propos trs critiques, lorsqu'il dnonce l'ensemble des manifestations scientifiques qui ont eu lieu dans les universits nord-amricaines du dbut du sicle, les quelles ont men une marginalisation des enseignants et un ren forcement du pouvoir des experts (2). David Labaree soutient mme que les discours sur la professionnalisation des enseignants sont une stratgie des experts, surtout des formateurs d'enseignants et des chercheurs en ducation, pour augmenter leur statut et leur prestige au sein de l'universit (3). Selon ces auteurs, il est important de bien comprendre comment les discours sur l'ducation ont abouti la dlimitation de catgories qui sont essentielles nos interprtations, h' lve et Y enseignant, par exemple, ne sont plus investis comme des individus , mais comme

(1) Cleo H. Cherryholmes : Power and Criticism : Poststructural Investigations in Education, New York, 1988, 224 p. ; Thomas S. Popkewitz, op. cit., 1991. (2) Jurgen Herbst : And Sadly Teach : Teacher Education and Professionalization in American Culture, Madison, 1989, 232 p. Cf. aussi Robert A. Levin : Educating Ele mentary School Teachers : The Struggle for Coherent Visions, 1909-1978, Lanham, 1994,188 p. (3) David Labaree : Power, knowledge, and the rationalization of teaching : a genealogy of the movement to professionalize teaching , Harvard Educational Review, 62 (2), 1992, pp. 123-154. Cf. aussi du mme auteur : Doing Good, Doing Science : The Holmes Group Reports and the Rhetorics of Educational Reform , Tea chers College Record, 93 (4), 1992, pp. 628-640; A Disabling Vision : Rhetoric and Reality in Tomorrow's Schools of Education , Teachers College Record, 97 (2), 1995, pp. 166-205.

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des catgories qui incorporent des manires de regarder et d'agir dans le champ ducatif. Ils sont envisags comme des populations qui sont supposes agir selon certaines rgles et principes, devant tre soumises des procdures de gestion sociale. C'est pourquoi il devient impossible de regarder les lves et les enseignants comme des personnes , oubliant le processus historique qui les a forms comme populations . Les discours fonctionnent, ainsi, comme des lments de construction et de configuration d'une ralit sociale, ne se limitant pas servir de reflet ou de description. Outre les travaux concernant la production et l'utilisation des sta tistiques en tant qu'outil de gestion et d'organisation, l'un des domaines o cette approche fut porte le plus loin concerne l'tude des enfants inadapts. Une srie de recherches historiques a montr la faon dont les diffrentes pratiques discursives (arrirs, anormaux, inadapts,...) ont bti des catgories de populations qui ont fait l'objet d'encadrements sociaux et de politiques ducatives spci fiques (1). Le travail de Barry Franklin, From Backwardness to At-risk (1994), analyse d'un point de vue historique les problmes des enfants ayant des difficults d'apprentissage et les contradictions des rformes ducatives. Travaillant sur une documentation riche et varie, il montre que les efforts des rformateurs amricains pour intgrer ces enfants les ont conduits par des chemins contradictoires : Le rsultat a t la cration d'un ventail de programmes spciaux pour retirer ces enfants des classes rgulires. Les enfants ayant des difficults d'apprentissage ont t vus diffremment pendant le cours du XXe sicle. Au dbut du sicle, on les a vus comme arrirs. Vers le milieu du sicle, comme des inadapts. Aujourd'hui, on les dsigne comme tant en danger. Nos tiquettes ont chang, mais notre attachement la sgrgation s'est maintenu (2). En termes mthodologiques, le travail de ces auteurs met l'accent sur les textes et la faon dont l'intertextualit des discours et des pra tiques construit les univers sociaux et ducatifs : Dans les discourspratiques de l'ducation, les textes se rapportent aux manuels sco laires, aux communications scientifiques, aux monographies, aux orientations curriculaires et aux documents d'valuation, ainsi qu'aux

(1) Cf. par exemple Barry M. Franklin : From Backwardness to At-risk : Childhood Learning Difficulties and the Contradictions of School Reform, Albany, 1994, 208 p. ; Margret A. Winzer : The History of Special Education : From Isolation to Integration, Washington, 1993, 464 p. ; Roberta Wollons (Ed.) : Children at Risk in America : History, Concepts, and Public Policy, Albany, 1993, 310 p. (2) Barry Franklin, op. cit., pp. 153-154.

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documents de recherche, aux donnes de l'observation, aux interven tions exprimentales et aux analyses statistiques (1). Beaucoup plus que la plupart des autres tendances, cet ensemble d'auteurs tient compte des dbats rcents au sein du champ de l'histoire, tout en essayant d'intgrer dans leurs recherches sur l'ducation des proccu pationslinguistiques et thoriques dans l'analyse des langages et dans l'criture des textes. 5. Des faits aux politiques : vers une histoire sociopolitique ? L'ducation vit aujourd'hui un temps de grands dbats et interro gations. La vague rformatrice des annes quatre-vingt ainsi que les politiques de restructuration des annes quatre-vingt-dix sont des signes d'un malaise profond et d'un besoin de changement des sys tmes d'enseignement. Une fois le projet historique d'une cole de masses difie sous l'gide de l'tat accompli, bien qu'imparfaite ment, il faut reconstituer l'ensemble des croyances individuelles et des investissements sociaux dans l'ducation. Certains auteurs se demandent mme si l'on n'est pas face au dclin d'un cycle de deux sicles marqu par l'emprise de l'tat et l'mergence de nouvelles formes d'organisation de l'ducation et de la formation. Dans un ouvrage rcent, curieusement intitul The End of Educat ion, Neil Postman explique comment les anciens dieux (mtanarrations) de l'ducation sont tombs en dsutude et pourquoi les nou veaux dieux de l'utilit conomique, de la consommation, de la technologie et du sparatisme sont inadquats. travers cinq mta phores, il prsente des dieux qui peuvent aider les coles red couvrir un sens pour leur travail : le vaisseau spatial Terre (prserver la Terre comme un thme unificateur), l'ange tomb (organiser les apprentissages d'aprs la conviction que notre connaissance est imparfaite), l'exprience amricaine (souligner les succs et les checs de la nation amricaine), la loi de la diversit (mettre en contact les lves avec toutes les cultures dans leurs forces et fai blesses) et les btisseurs de la parole (tenir compte de l'importance du langage dans la construction de notre humanit commune) (2). Cet article n'est point le lieu adquat la critique des thses de Neil Postman. Pour l'instant, il suffit de bien souligner cette (1) Cleo Cherryholmes, op. cit., p. 8. (2) Neil Postman : The End of Education - Redefining the value of school, New York, 1996, 210 p.

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ambiance de redfinition du projet historique de l'cole qui cre les conditions propices au retour d'une histoire sociopolitique de l'du cation. Rien que dans les deux dernires annes, il est possible d'identifier toute une srie d'ouvrages qui s'attachent repenser les modles scolaires et les systmes ducatifs (1). C'est une rflexion historique fortement ancre dans les problmes du prsent, bien que ces auteurs soient avertis des piges du fonctionnalisme et de l' utilitarisme , qui entranent l'illusion de croire que la raison de l'histoire est d'en tirer des leons pour le prsent. Il ne s'agit pas d'crire une sorte d' histoire d'introduction , dont la justification implicite est que le pass peut servir d'explication au prsent, ce qui oblige conduire l'enqute d'aprs des critres qui ne sont pas histo riques. Bien au contraire, ces chercheurs n'ignorent pas que l'histoire n'est ncessaire que si elle contribue crer de nouvelles intelligibili ts et marquer des diffrences entre le pass et le prsent. Ce n'est qu'ainsi que la recherche historique peut tre utile, c'est--dire peut aider cultiver un scepticisme avis, fournir une culture profession nelle aux ducateurs et largir le jeu des possibles. L'ouvrage coordonn par Diane Ravitch et Maris Vinovskis, Learning from the Past : What History Teaches Us About School Reform (1995), illustre bien ce besoin de reconstituer historiquement les dbats ducatifs. Le livre commence par constater les plaintes sy stmatiquement portes l'gard des coles, ainsi que les efforts rfo rmateurs qui ont essay d'y rpondre. Les diffrents chapitres analy sentun ensemble vari de problmatiques (organisation du systme ducatif, apprentissages scolaires, quit et galit des chances, mult iculturalisme, dcrochage scolaire,. . .) dans le but de fournir un enca drement historique aux dbats actuels sur l'ducation, et dmontrant que, au cours des temps, se sont produits des changements majeurs dans les institutions scolaires. Leurs arguments sont construits dans un va-et-vient entre la libert individuelle et la dtermination sociale, (1) Cf. Michael Apple : Cultural politics and education, New York, 1996, 1 50 p. ; Diane Ravitch : National Standards in American Education - A citizen 's guide, Washington, 1995, 224 p. ; Francis Schrag : Back to Basics - Fundamental Educatio nal Questions Reexamined, San Francisco, 1995, 180 p. ; David Tyack et Larry Cuban : Tinkering toward Utopia : A century of public school reform, Cambridge, 1995, 184 p. ; Maris A. Vinovskis : Education, Society, and Economic Opportunity : A Historical Perspective on Persistent Issues, New Haven & London, 1995, 236 p. Cf. aussi Michael Apple (Ed.) : Review of Research in Education, vol. 21, 1995-1996, 332 p.; Jesse Goodman : Change without Difference : School Restructuring in Historical Perspective , Harvard Educational Review, 65 (1), 1995, pp. 1-29; Andy Hargreaves : Changing Teachers - Changing Times, New York, 1994, 272 p.; Bob Lingard, John Knight et Paige Porter (Eds.) : Schooling Reform in Hard Times, London & Washington, 1993,312 p.

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de faon saisir la complexit et la diversit des questions ducationnelles. La rflexion politique, au sens large du terme, permet de dpasser quelques-unes des contraintes explicatives de l'histoire sociale (1). Trois travaux publis en 1995-1996 permettent d'expliciter com ment quelques auteurs de rfrence ont investi cette perspective de recherche. Dans Tinkering toward Utopia (1995), David Tyack et Larry Cuban tudient un sicle de rformes de l'cole publique. L'ide de dpart du livre est intressante : faire l'inventaire des ques tions qu'on se pose couramment sur l'cole, les transformant par la suite en objets de recherche historique. Ceci permet la mise en forme d'une rflexion politique sur les rapports entre les intentions rformat rices et leurs consquences au niveau des pratiques et des institutions scolaires. travers l'analyse d'une diversit de sources, ils avancent l'hypothse selon laquelle les changements sont intervenus plutt l'extrieur qu' l'intrieur du noyau dur de l'instruction : Pen dant le dernier sicle, on vrifie une grande continuit dans la struc ture, les rgles et les pratiques qui organisent le travail d'instruction. Ces rgularits organisationnelles - la grammaire de l'cole - concer nent des pratiques familires telles que le rassemblement des lves par ge, la division des connaissances en disciplines scolaires et l'affectation d'une classe un seul enseignant. Dans le noyau dur de l'cole les changements ont t lents. Les rformes ont eu lieu, essen tiellement, l'extrieur de ce noyau (2). Sans se laisser enfermer dans la dichotomie rien ne change/tout change tout le temps, ils expliquent comment les processus historiques ont configur des croyances personnelles, des langages collectifs et des pratiques inst itutionnelles qui sont mobiliss au moment de la prise de dcision politique en ducation. Le dernier livre de Maris Vinovskis, Education, Society and Eco nomie Opportunity (1995), s'inscrit dans cette mme logique de recherche, approchant une srie de questions persistantes dans les rapports entre l'ducation et d'autres domaines de la socit amric aine. Le projet de l'auteur est de fournir une perspective historique

(1) Diane Ravitch et Maris Vinovskis : Learning from the Past : What History Teaches Us About School Reform, Baltimore & London, 1995, 386 p. (2) David Tyack et Larry Cuban, op. cit., p. 9. Cf. aussi deux autres travaux de David Tyack : School Governance in the United States : Historical Puzzles and Anom alies in : Jane Hannaway et Martin Carnoy (Eds.) : Decentralization and School Improvement, San Francisco, 1993, pp. 1-32; "Constructing Difference : Reflections on Schooling and Social Diversity , Teachers College Record, 95 (1), 1993, pp. 8-34.

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aux efforts rformateurs, car s'il est vrai que, depuis le milieu du XIXe sicle, la plupart des Amricains a accept le principe selon lequel tous les enfants devraient recevoir une formation scolaire titre gratuit, il faut reconnatre que des dsaccords se sont prolongs sur l'ampleur de cette ducation, sur la faon de la payer et sur les moyens de contrler les coles (1). Outre les thmes de la famille et de la prise en charge des petits enfants, des pauvres et des immig rants, Maris Vinosvkis labore des thses sur la frquentation sco laire, la mobilit individuelle et sociale et le soutien conomique au dveloppement des systmes ducatifs. Le concept de mobilit est au centre de sa rflexion, ce qui l'amne reprendre les dbats idolo giques avec les rvisionnistes radicaux , en particulier avec Michael Katz (2). Cet ouvrage constitue un apport important l'approche politique de l'ducation, mettant en uvre le jeu histo rique des contraintes et des possibilits travers une grille de lecture essentiellement conomique. Enfin, il faut mentionner le travail de Michael Apple, Cultural Politics and Education (1996). Construisant son argument partir d'une critique des mouvements conservateurs restaurationnistes , il rvle l'paisseur historique des conflits actuels, tout en laborant un plaidoyer pour l'cole publique : Beaucoup d'entre nous ont des sentiments ambivalents l'gard de l'cole. Toutes les personnes qui se soucient de ce qui est et de ce qui n'est pas enseign, ainsi que de ceux qui runissent ou ne runissent pas les conditions pour affronter cette ralit, entretiennent des rapports contradictoires avec l'institu tion scolaire. Nous voulons tre des critiques rigoureux, tout en gar dant notre engagement et nos espoirs dans la possibilit d'difier une cole pertinente pour les personnes et pour les socits. S'il existe un rapport amour/haine, c'est bien ici (3). Le projet intellectuel de Michael Apple, trs marqu du point de vue idologique, montre cla irement l'ambivalence des auteurs critiques vis--vis des interactions

(1) Maris Vinovskis, op. cit., p. 210. Cf. du mme auteur : The Changing Role of the Federal Government in Educational Research and Statistics , History of Educat ion Quarterly, 36 (2), 1996, pp. 1 1 1-128. (2) Maris Vinovskis s'tait dj engag dans une polmique contre les rvision nistes radicaux , notamment travers la ralisation d'une tude (The origins ofpublic high schools : A reexamination of the Beverly high school controversy, 1985) qui tait une rplique de la recherche originale publie par Michael Katz (The irony of early school reform, 1968). (3) Michael Apple, op. cit., p. xv. Cf. du mme auteur : Official Knowledge Democratic Education in a Conservative Age, New York & London, 1993, 226 p. ; Texts and Contexts : The State and Gender in Educational Policy , Curriculum Inquiry, 24 (3), 1994, pp. 349-359.

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entre culture et pouvoir l'intrieur du champ scolaire. De ce point de vue, il est rvlateur des perplexits qui traversent l'usage de l'his toire en vue de la comprhension du prsent. Et pourtant, l'analyse d'un ventail large de documents, laquelle l'auteur se livre dans le but d'tablir des ponts entre l'imagination littraire et les mouve ments concrets, expose toutes les potentialits d'une pense histo rique et ducationnelle qui donne le primat au politique (1). L'ensemble de ces travaux soulve trois importantes questions mthodologiques. D'abord, les rapports un temps proche, qui oblige l'historien cohabiter avec sa propre exprience et crer des effets de distanciation grce des processus de connaissance (identifier l'importance de ce qu'il connat travers son exprience personn elle), de m-connaissance (relativiser les savoirs propres et valoriser d'autres regards) et de re-connaissance (construire des discours et des rcits qui soient porteurs de nouvelles faons d'envisager l'his toire). Ensuite, les rapports aux communauts de mmoire qui parta gentle mme espace social, ce qui cre diffrentes lgitimits dans le travail d'interprtation des vnements historiques, obligeant l'histo rien agir dans un terrain contest . Enfin, les rapports au change ment, ce qui rend plus vive la question de la responsabilit sociale de l'historien, tout en introduisant des spcificits propres dans le dbat sur l'espace des positions idologiques. ces trois rapports difficiles, on pourrait en ajouter un quatrime, qui concerne le paradoxe des sources, c'est--dire l'abondance et l' inaccessibilit de la plupart des matriaux. Nanmoins, et malgr toutes ces contradictions, l'approche sociopolitique inspire actuell ement d'importants changements dans l'histoire amricaine de l'du cation. Les dangers d'une histoire porte par les inquitudes du pr sent sont bien vidents; mais il ne faut jamais oublier que le compromis de l'historien est toujours dans le temps et dans l'espace qu'il habite. L'histoire n'est utile que si elle fournit des outils de libration contre l'autorit intruse, les credos obsoltes et les affirma tions de dsespoir (2). La prsence du politique aide reconsidrer le dbat entre la volont individuelle et l'action collective, de telle faon qu'on retrouve la complexit et l'incertitude qui caractrise toute action humaine aux prises avec sa propre histoire. (1) Cf. ce propos Carlos Alberto Torres : State and Education Revisited : Why Educational Researchers Should Think Politically About Education in : Michael Apple (Ed.) : Review of Research in Education, vol. 21, 1995-1996, pp. 255-331. (2) Joyce Appleby, Lynn Hunr et Margaret Jacob : Telling the Truth about His tory, New York & London, 1994, p. 308.

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6. Du national au local/global : vers une histoire compare ? Le renouveau des approches compares constitue une espce de retour aux sources de l'histoire de l'ducation. En effet, la discipline trouve ses origines au XIXe sicle, dans un temps historique marqu par la consolidation des systmes nationaux d'enseignement. La tradition invente par l'histoire de l'ducation sert lgitimer les efforts des rformateurs scolaires; du fait, il n'est pas tonnant de constater qu' cette poque beaucoup d'hommes politiques se sont adonns l'histoire (et vice-versa). La notion d'identit nationale est constitutive des projets ducatifs qui essaient de faonner les citoyens des nouveaux tats-nations. L'histoire de l'ducation est cense tablir les limites, c'est--dire les diffrences et les similitudes, ce qui implique une rflexion compare, bien prsente, vers la fin du XIXe sicle, dans les manuels de la discipline et dans les prambules des lois de rforme. Aujourd'hui, le principe d'identit nationale ne fonctionne plus comme lment rfrentiel des politiques ducatives, ce qui entrane une prsence plus forte des rgulations locales et globales. Des auteurs comme Ernest Gellner, Anthony Smith ou Charles Tilly (1) attirent l'attention sur les liens entre la modernit en tant que struc ture de pense et la nation en tant que systme idologique, mettant en cause l'ide de la nation comme forme naturelle d'organisation des peuples. Benedict Anderson va mme plus loin, considrant que la nation est une communaut politique imagine : En ralit, toutes les communauts plus larges que les petits villages o il y a un contact face face (et encore !) sont imagines. Les communauts se diffrencient non pas par leur fausset/authenticit, mais par la faon dont elles sont imagines (2). Simultanment, se produisent des mouvements de reprise de la nation en tant que principe identitaire et concept organisationnel, et on ne doit pas ignorer que les processus de globalisation tendent, souvent, renforcer les tendances national istes. Il faut toutefois reconnatre qu'on est confront une vritable explosion des identits traditionnelles et un effort de redcouverte, ou plutt de rinvention, de nouvelles identits. Ce ne sont pas nces-

(1) Cf. Ernest Gellner : Encounters with Nationalism, Oxford, 1994, 208 p.; Anthony Smith : National Identity, Reno, 1991, 228 p. ; Charles Tilly : Coercion, Capit al, and European States, AD 990-1992, Cambridge, 1992, 272 p. (2) Benedict Anderson : Imagined Communities - Reflections on the Origin and Spread of Nationalism, New York & London, 1991, 2e dition, p. 6.

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sairement des identits territorialises, car les communauts de sens prennent de plus en plus le relais des communauts localises dans la consolidation des liens d'attachement et de solidarit. La conclusion de l'ouvrage de Yasemin Soysal sur les limites de la citoyennet est en elle-mme un dfi aux systmes ducatifs tels qu'ils se sont dve lopps tout au long des deux derniers sicles : La citoyennet natio nale, la tradition invente du XIXe sicle, et les sentiments habituels dont elle est porteuse resteront avec nous pendant un certain temps. Nanmoins, il faut reconnatre que la citoyennet nationale n'est plus un concept adquat pour soutenir un rcit raisonn du statut d'adh sion dans la priode de l'aprs-guerre. Les formations post-nationales nous invitent repenser nos dfinitions et conceptions thoriques sur la citoyennet et l'tat-nation (1). C'est l'intrieur de cette interrogation fondamentale sur l'ide de nation et sur le rle de l'cole dans l'affirmation d'une citoyennet nationale que se dveloppent les perspectives historiographiques pr nant un retour au comparatisme. L'enjeu d'une histoire compare de l'ducation est d'largir l'enqute vers Y infiniment grand des proces sus de globalisation et Y infiniment petit des phnomnes de localisa tion, mettant sur pied des encadrements conceptuels capables d'aller au-del de l'tude mter-nationale des systmes ducatifs. Pour cela, il faut se doter des outils thoriques et mthodologiques qui permettent de saisir l'historicit des faits ducatifs, qui ne sont pas des ralits naturelles, mais des constructions sociales imprgnes de pass. La liaison entre l'histoire et la comparaison n'est pas facile, mais elle est porteuse de nouveaux enjeux de connaissance dans l'arne de l'du cation. L'une des tendances les plus fructueuses - malgr les critiques fondes des historiens qui ragissent des interprtations qui ne pren nent pas suffisamment en compte les contextes nationaux - est repr sente par les auteurs qui travaillent selon l'approche du systme mondial. Dans leurs ouvrages, notamment sur l'cole de masses et le dveloppement du curriculum, ils montrent bien le caractre transna tional de phnomnes qu'on s'tait habitu lire uniquement sur le plan national. En ce qui concerne l'cole de masses, par exemple, ils suggrent qu'on est face une institution mondiale, aussi bien en tant que principe normatif qu'en tant que ralit organisationnelle. Les conclusions d'une tude mene sur 120 pays, concernant la priode 1870-1980, sont assez loquentes : Le dveloppement de l'cole de (l) Yasemin N. Soysal : Limits of Citizenship - Migrants and Postnational Membership m Europe, Chicago & London, 1994, p. 167.

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masses dans un pays donn est peu influenc par des caractristiques nationales, telles que l'urbanisation, la composition raciale ou rel igieuse, l'indpendance ou mme la prescription lgale de la scolarit obligatoire. Le dveloppement de l'cole de masses est fortement influenc par la localisation structurelle du pays dans le systme mondial (1). Un autre exemple des travaux conduits selon cette approche concerne les rsultats d'une enqute sur le dveloppement du curricu lum au niveau mondial depuis de dbut du XXe sicle. Travaillant sur des donnes recueillies dans plus d'une centaine de pays, les auteurs constatent une relative homognit dans l'organisation du curricu lum, tout en soulignant que la variation entre les socits nationales est moins significative qu'on ne l'aurait attendu : La socit qui construit le curriculum de l'cole de masses est un modle imagin beaucoup plus qu'une ralit immdiate; est mondiale plutt que locale ou nationale ; et possde des dispositifs organisationnels et pro fessionnels qui sont une consquence de cette mondialisation. [...] Une des principales surprises de notre recherche porte, non sur l'ins ignifiance du local, mais plutt sur l'insignifiance du national, dans l'explication des logiques de dveloppement du curriculum de l'cole de masses (2). L'ide que l'ducation n'est pas une institution nationale, mais plutt une composante rationalise d'une technologie mondiale de progrs et de modernisation, est lourde de consquences pour la rflexion historique et compare. C'est une ide qu'il faut mettre en rapport avec le processus de globalisation, mme si ce concept sou lve d'importantes rsistances thoriques, tant donn qu'il tend reproduire la dichotomie centre-priphrie et imposer des principes

(1) John W. Meyer, Francisco Ramirez et Yasemin Soysal : World Expansion of Mass Education, 1870-1980", Sociology of Education, 65 (2), 1992, p. 146. Cf. aussi John Boli et Francisco Ramirez : Compulsory Schooling in the Western Cultural Context in : Robert Amove, Philipe Altbach et Gail Kelly (Eds.) : Emergent Issues in Education : Comparative Perspectives, Albany, 1992, pp. 25-38; Francisco O. Rami rez et Marc J. Ventresca : Building the Institution of Mass Schooling : Isomorphism in the Modern World in : Bruce Fuller et Richard Rubinson (Eds.) : The Political Construction of Education - The State, School Expansion, and Economic Change, New York, 1992, pp. 47-59; Yasemin N. Soysal et David Strang : Construction of the First Mass Education Systems in Nineteenth-century Europe , Sociology of Educ ation, 62, 1989, pp. 277-288. (2) John W. Meyer, David H. Kamens et Aaron Benavot : School Knowledge for the Masses : World Models and National Primary Curricular Categories in the Twent ieth Century, London, 1992, pp. 6-7.

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d'explication qui touffent d'autres niveaux d'analyse et de compr hension de la ralit. Mais, si au lieu de tenir le discours d'une culture globale , on cherche comprendre comment les volutions mondiales sont reues par les diffrentes communauts, cette approche contient trois grands avantages : la possibilit d'une mise en perspective historique, l'adoption d'un regard qui n'est pas eurocentrique et la matrise d'un objet thoriquement bien dfini (1). C'est une perspective qui s'avre stimulante pour l'analyse d'une srie de thmes ducatifs (le dveloppement du curriculum, la scolarit obli gatoire, les taux de scolarisation, l'expansion scolaire,...), pourvu qu'on soit capable de matriser une explication surdtermine par le global et d'installer des dispositifs mthodologiques faisant un va-et-vient entre le macro (banques de donnes au niveau internatio nal) et le micro (tudes de cas) (2). Un deuxime courant de recherche essaie de valoriser les aspects linguistiques, adoptant quelques-unes des ides-clefs de la rupture postmoderne . Le projet scientifique dont ces auteurs sont porteurs est assez clair : passer de l'analyse des faits l'analyse du sens historique des faits . D'o l'mergence d'une nouvelle pistmologie de la connaissance, qui dfinit des perspectives de travail centres non seulement sur la matrialit des faits ducatifs, mais aussi sur les communauts discursives qui les dcrivent, les interprtent et les localisent dans un espace-temps donn. La dimension historique contribue clarifier et articuler conceptuellement la comparaison : les phnomnes ducatifs, et les pratiques discursives qui leur accor dentdu sens, sont vus comme un savoir particulier, historiquement form, qui lgitime des manires d'agir, de sentir, de parler et de voir le monde (3).

(1) Cf. Christel Adick : Education in the Modem World System : An Attempt to End the Mythology of the Concept of Education as a Colonial Heritage , Education, 40, 1989, pp. 30-48. (2) Cf. encore Robert F. Amove, Philip G. Altbach et Gail P. Kelly (Eds.) : Emerg entIssues in Education - Comparative Perspectives, Albany, 1992, 364 p. ; Bruce Fuller et Richard Rubinson (Eds.) : The Political Construction of Education - The State, School Expansion, and Economic Change, New York, 1992, 262 p. ; Mark B. Ginsburg (Ed.) : Understanding Educational Reform in Global Context - Economy, Ideology and the State, New York & London, 1991, 404 p. (3) Cf. Rolland G. Paulston (Ed.) : Social Cartography - Mapping Ways of Seeing Social and Educational Change, New York & London, 1996, 458 p. ; Thomas S. Popkewitz (Ed.) : Changing Patterns of Power - Social Regulation and Teacher Education Reform, Albany, 1993, 382 p. ; Val D. Rust : Postmodernism and Its Comparative Education Implications , Comparative Education Review, 35 (4), 1991, pp. 610-626.

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Du point de vue thorique, ces auteurs cherchent mettre sur pied de nouvelles intelligibilits, sur la base d'une rconciliation entre l'histoire et la comparaison. L'analyse ne prend plus comme rf rence des contextes dfinis selon la visibilit de leurs contours go graphiques, politiques ou sociaux, mais des contextes dfinis selon l'invisibilit des pratiques discursives qui leur donnent sens. Il y a un effort pour dpasser un regard centr sur les niveaux intermdiaires de dcision et pour saisir toute la complexit des phnomnes de glo balisation et de localisation, envisags comme deux moments d'un mme processus historique. Ports par le projet de considrer le monde comme un texte, ces auteurs veulent comprendre comment les discours font partie des pouvoirs qui partagent et divisent les hommes et les socits, qui entrinent des situations de dpendance et des logiques de discrimination, qui construisent des manires de penser et d'agir. Les questions de l'identit sont au cur de leurs soucis, ainsi que des thmatiques telles que la construction du curriculum, la for mation des disciplines scolaires, les nouvelles rgulations politiques et sociales, les rapports au pouvoir ou la consolidation des formes lgitimes de connaissance scolaire. Aujourd'hui, le dbat mthodologique est trs intense au sein des cercles de la recherche compare (1). Il y a une conscience forte des limites des interprtations et des fragilits des encadrements tho riques et conceptuels. L'histoire compare de l'ducation a encore un long chemin parcourir, notamment en ce qui concerne la production des outils mthodologiques les plus pertinents. Mais il est impossible de passer outre aux potentialits de cette ligne de rflexion. Dans un monde qui, malgr la recrudescence des nationalismes, ne s'imagine plus uniquement l'intrieur des frontires nationales, il est utile de penser une histoire qui se projette dans une pluralit d'espaces et de lieux d'attachement. En tant qu'espace de rfrence des processus identitaires, l'ana lysecompare de l'ducation exige qu'on consacre plus d'attention l'histoire et la thorie au dtriment d'une pure description, aux contenus de l'ducation et pas seulement ses rsultats, aux mtho des qualitatives et ethnographiques au lieu d'un recours exclusif la

(1) Cf. Robin J. Bums et Anthony R. Welch (Eds.) : Contemporary perspectives in comparative education, New York, 1992, 432 p. ; R. Murray Thomas (Ed.) : Interna tional comparative education : practices, issues and prospects, Oxford & New York, 1990, 338 p. ; Anthony R. Welch : Class, Culture and the State in Comparative Edu cation : problems, perspectives and prospects , Comparative Education, 29 (1), 1993, p. 23.

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quantification et aux donnes statistiques. En tant qu'lment central des logiques de globalisation conomique et culturelle, l'ducation constitue un terrain particulirement stimulant pour un travail compar atif capable de faire ressortir l'paisseur historique des dbats pda gogiques et des projets scolaires. Mais pour cela, il faut viter une espce de rflexion molle du point de vue conceptuel et produire une pense critique capable d'assumer sa propre historicit et de s'invest ir dans l'laboration d'approches comprhensives.

La premire et la dernire des tendances prsentes renvoient des approches qui ont des contours spcifiques aux tats-Unis. Il s'agit, d'une part, de l'histoire politique et culturelle des sansvoix (minorits, femmes,...) et, d'autre part, des analyses organi ses sur la base du concept de globalisation . Il est vrai que la recherche europenne n'est pas insensible ces thmes, mais la faon dont ils se sont historiquement constitus en objets scientifiques ta blit des diffrences assez nettes entre les historiographies des deux continents. En outre, on ne doit pas oublier que, dans l'espace amric ain, ces tendances se sont dveloppes en liaison troite avec des projets d'action politique, aussi bien en ce qui concerne les questions de l'identit et de la participation la vie sociale, que par rapport une vision imprialiste qui se traduit par la conscration de catgories de pense qui deviennent incontournables. Pour ce qui est des autres tendances, il est assez facile d'identifier des ressemblances et de btir des comparaisons. Il suffit de compulser quelques-unes des revues publies en Europe {Histoire de l'ducat ion, Histria de la Educacin, History of Education, Paedagogica Historica,...) pour confirmer la proximit des objets d'tude, des encadrements conceptuels et des outils mthodologiques. La consta tationn'est pas surprenante, tant donn la circulation des ides et le brassage intellectuel au niveau international, mais aussi l'existence de problmatiques communes qui induisent des rponses semblables. Nanmoins, il est possible de dsigner quelques dispositions par ticulires de la recherche amricaine, qui tiennent surtout l'histoire du pays et au mode de fonctionnement de la communaut scienti fique. Signalons, d'abord, l'attention privilgie l'histoire du XIXe

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et du XXe sicles, ce qui tablit un rapport aux sources trs diffrent de celui qu'on connat en Europe, tout en suggrant une explication historique porte par le prsent. Mentionnons, ensuite, une plus grande fluidit entre les disciplines scientifiques, ainsi qu'une plus grande proccupation pour les questions thoriques et linguistiques. Soulignons, en troisime lieu, la grande mobilit institutionnelle et gographique des chercheurs, ce qui entrane une moindre fixation sur certains objets de travail, notamment quant leurs limites territo riales. voquons, finalement, une sensibilit plus forte en ce qui concerne les dimensions comparatives, ce qui tient au rle que la communaut scientifique amricaine exerce un peu partout dans le monde. ces quatre facteurs, on pourrait ajouter la mise sur pied par les chercheurs de stratgies propres de reconnaissance, aussi bien parmi leurs pairs, qu' l'extrieur du groupe disciplinaire; la diffusion auprs de scientifiques d'autres disciplines est mme le signe d'un prestige solide et consistant. Les rfrences antrieures rvlent des manires de travailler qui favorisent le passage de la rflexion histo rique la pense ducationnelle (et vice-versa) ; il est assez courant que les historiens amricains crivent aussi sur des thmes d'actual it, prenant partie dans les dbats ducationnels et pdagogiques du jour. Cela caractrise des manires d'tre et des attitudes vis--vis du travail intellectuel qui sont porteuses de nouvelles matrices d'explica tion historique. Parmi leurs enjeux, le moindre n'est pas celui de montrer l'historicit profonde des problmes de l'ducation et l'impossibilit de saisir les dilemmes pdagogiques sans comprendre comment ils se sont forms historiquement. Cet enjeu-l n'est sans doute pas trs diffrent du ntre.

Antonio NOVOA Universit de Lisbonne