REVISIÓN HISTÓRICA DE LAS

TEORÍAS FORMALES SOBRE
INTELIGENCIA: PERSPECTIVAS
MOLECULARES VERSUS
PERSPECTIVAS MOLARES
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REVISIÓN HISTÓRICA DE LAS TEORÍAS
FORMALES SOBRE INTELIGENCIA:
PERSPECTIVAS MOLECULARES VERSUS
PERSPECTIVAS MOLARES
2

No hay que acusar a las buenas teorías de las malas prácticas
(Concepción Arenal, 1820-1893)
T
al y como acabamos de ver, existe una variabilidad considerable con respecto al
concepto de inteligencia o capacidad mental. En general, podemos decir que se
ha trabajado más en el estudio de fragmentos especificables de la misma
(inteligencia social, verbal, manipulativa, “g”) que en una conceptualización unitaria. Siguiendo
el pensamiento de Sternberg y Powell (1989), los teóricos no se han apartado de sus puntos
de vista individuales con la frecuencia necesaria para comprobar que existen relaciones entre
los mismos y que éstos se complementan, lo que aportaría una aproximación más completa
de su concepción.
La controversia acerca de qué es inteligencia, cómo definirla y por lo tanto cómo medirla
e investigarla, ha girado en torno a dos aspectos: a) cuáles son sus componentes
fundamentales y b) qué factores pueden explicar las diferencias individuales en el rendimiento.
A excepción de algunas sugerencias, que proceden de otros enfoques, han sido los puntos de
vista psicométrico y cognitivo los que más esfuerzos han dedicado al estudio de su medición
y de sus factores principales. No obstante, tras años de trabajo e investigación, aún no hay
explicaciones y respuestas que satisfagan mayoritariamente a las cuestiones sobre: qué es
inteligencia; cómo afecta la genética a la misma; cuáles son las causas de las diferencias
individuales (y grupales); “filogenéticamente” hablando por qué y cómo nos diferenciamos de
los primates; y finalmente, por qué hay una distribución de diferencias individuales en
inteligencia dentro de una población y quizás en otras poblaciones (Scarr y Carter-Saltzman,
1989).
En ocasiones, se plantea retomar el concepto y superar los problemas fundamentales
para que, ampliando sus perspectivas, se acerquen más a un modelo ecológico, pues como
proponen Sternberg y Powell (1989) es la falta de validez ecológica el problema más
significativo. Es decir, la perspectiva molecular, aquella que se interesa por la estructura y
naturaleza de la inteligencia en exclusiva, no ha sido capaz por sí misma de dar respuesta
satisfactoria a algunos de los planteamientos reflejados anteriormente y quizás se hace
necesario emplear una perspectiva más molar en que la inteligencia sea explicada y
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5 Nacido en San Juan de Pie de Puerto, Navarra, hoy Francia, en 1529, y muerto en Baeza en 1591.
20
relacionada teniendo en cuenta otras funciones psicológicas importantes como la motivación,
la emoción y la personalidad.
Este capítulo tiene como finalidad el estudio de la evolución del concepto de inteligencia
y su medida, recorriendo someramente las diferentes escuelas y sus principales objetivos de
estudio. En particular nos centraremos en cuáles han sido las claves de la evolución de este
concepto y cómo el momento histórico (zeitgeist) influye en el pensamiento de cada uno de los
autores de las teorías.
2.1.- LOS FILÓSOFOS: JUAN HUARTE DE SAN JUAN
No hay nada en nuestra inteligencia que no haya llegado a ella por medio de los sentidos
Aristóteles (384-322 A.C.)
La inteligencia del hombre se inició en las manos
Anaxágoras (500-428 a.C.)
Aún a riesgo de caer en lo que Gardner (1993) considera uno de los tres prejuicios de
nuestra sociedad, el “occidentalismo” -los otros dos son el “testismo” y el “mejorismo”-, son los
filósofos griegos de los que tenemos las primeras referencias sobre conceptualizaciones
relacionadas con la inteligencia. Ya Platón y Aristóteles realizaron una diferenciación al referirse
a la naturaleza humana, entre lo que podríamos llamar aspectos internos de la persona (el
razonamiento, la solución de problemas, el pensamiento, la meditación, ...) y los aspectos
externos o de conducta cuya manifestación abierta reflejaba a su vez una relación con los
sentimientos, las emociones, las pasiones y la voluntad. Aristóteles es uno de los primeros en
establecer una relación de dependencia entre los comportamientos observados y ciertas
hipotéticas capacidades o aptitudes sin las cuales no sería posible la manifestación de los
mencionados comportamientos. De esta forma, con Aristóteles se empieza a considerar lo que
Eysenck (1990) denomina un concepto de estructura latente. Se entiende así la inteligencia
como una serie de capacidades o aptitudes que si bien no pueden constatarse en el sujeto de
forma directa, sí que pueden deducirse a partir de la conducta observada.
Son muchos los filósofos que se acercaron al estudio del entendimiento humano, pero
a nuestro juicio destacaríamos la figura de Juan de Huarte San Juan
5
, filósofo y médico navarro
del siglo XVI, autor de Examen de ingenios para las ciencias (1989) y actualmente considerado
como uno de los precursores de la Psicología moderna y de la frenología.
Juan-Espinosa (1997) expone que si bien Platón, Aristóteles, San Agustín y Santo
Tomás de Aquino mostraron cierta preocupación por la inteligencia humana fue, sin embargo,
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6 Huarte se interesó por el análisis del ingenio desde un enfoque ideográfico o diferencialista.
21
Huarte de San Juan quien examinó con más profundidad y brillantez el concepto de
inteligencia -ingenio-.
Éste entendía por ingenio esencialmente “aptitud para aprender”. Su teoría parte de una
estructura general de facultades relevantes del alma racional comunes a todos los hombres:
la memoria, la imaginación y el entendimiento. Aunque Huarte postulaba estas tres habilidades
generales, también planteaba la existencia de otras más particulares, con lo que establecía una
jerarquía de aptitudes dentro del ingenio humano, postura que constituye un antecedente de
los modelos jerárquicos de inteligencia (que veremos más adelante); de hecho algunos teóricos
como Detterman (1982) consideran que los argumentos de Huarte son de “rabiosa actualidad”.
Dependiendo del grado en que estén presentes todas estas facultades, contribuyen a
configurar tres habilidades o lo que llamaríamos en la actualidad “aptitudes para el aprendizaje”
en las que se observan diferencias entre las personas. Para Huarte
6
representan tres grados
de ingenio:
A.- Docilidad para ser enseñado por los maestros.
B.- Claridad de entendimiento e independencia de juicio para ser enseñado por
la naturaleza.
C.- Inspiración e inventiva.
Para este autor las tres habilidades que favorecen la aptitud para el aprendizaje son:
- La primera depende fundamentalmente de la memoria -cuyo archivo de figuras
sería presentado por la imaginación siempre mediadora del conocimiento- y de
las percepciones sensoriales.
- La segunda es aquélla en la que predomina el entendimiento -mediando de
nuevo la imaginación-, en el que esta aptitud genera “figuras y especies”,
aunque sin alcanzar la capacidad creativa de la siguiente.
- La imaginación que constituye el ingenio superior cuando se encuentra
acompañada de la emoción creadora o “furor”. Según Juan-Espinosa, para
Huarte el concurso de la imaginación ha de ser tal que no caiga en la
enfermedad. Nosotros agregamos que esta capacidad, descrita por Huarte,
guarda gran similitud a la descrita en el estudio sobre el estado del flujo
(creatividad) y los estudiantes de matemáticas (Csikszentmihalyi y
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22
Csikszentmihalyi, 1988).
Huarte no es el único filósofo o pensador que aporta ideas interesantes sobre el
entendimiento, el pensamiento o la inteligencia, sin embargo sus planteamientos son más
parecidos a los sugeridos en el siglo XX que a los de su propia época. Filósofos de la talla de
Descartes, Hume o Locke merecerían estar en este apartado, pero es un riesgo hasta cierto
punto calculado, para dar un salto hasta los inicios de la Psicología Científica.

2.2.- EL COMIENZO DE LA PSICOLOGÍA CIENTÍFICA
Siempre que puedas, cuenta
(Sir Francis Galton, 1822-1911)
Saltamos, pues, tres siglos hasta acercarnos a finales del siglo XIX cuando germinó en
Leipzig (Alemania) la semilla de la Psicología Experimental o Científica. Desde este momento,
la Psicología ha ido basando buena parte de sus conclusiones y conocimientos en el método
hipotético-deductivo.
La inteligencia ha sido, desde el principio, uno de los conceptos manejados y trabajados
por los psicólogos desde el método nomotético, si bien ha pasado por épocas doradas como
la psicométrica o la cognitiva y otras menos brillantes como los años en que el paradigma
conductista predominaba en la Psicología. Son precisamente estas dos aproximaciones,
psicométrica y cognitiva, las que más aportaciones teóricas y metodológicas han aportado al
estudio de la inteligencia.
2.2.1.- Charles Darwin: una teoría “influyente”
Si nos preguntamos, dónde y cuándo comenzó el interés por el estudio de la
inteligencia, no podemos pasar por alto la figura de Charles Darwin. En efecto, no hay duda de
que uno de los libros más influyentes de todos los tiempos fue El origen de las especies (1859).
En él, se proponía que la evolución de las especies y el desarrollo de los seres humanos podía
remontarse a un proceso evolucionista de selección natural. El planteamiento afectó
profundamente a muchos y diferentes campos de la actividad científica, uno de los cuales fue
la investigación de la inteligencia humana y de su desarrollo. Sternberg (1996), sugiere que en
cierto sentido, las capacidades de los seres humanos no presentan solución de continuidad
respecto de las capacidades de los animales inferiores, y si es así, ¿cuál es la relación entre
las capacidades de los animales inferiores y de los hombres?
Fue un pariente cercano de Darwin el que encaminó la postura evolucionista hacia el
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
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estudio de la inteligencia, Francis Galton sugiriendo que, en una diversidad de campos, las
personas intelectualmente capaces se caracterizan por notables niveles de energía y por la
sensibilidad (Lahey y Ciminero, 1980; Gazzaniga, 1988; Sternberg, 1996). Las ideas de Darwin
son “tratadas” de llevar, y no siempre correctamente, por Galton al campo del estudio de las
diferencias individuales en inteligencia.
2.2.2.- Francis Galton
Mi objetivo es el perfeccionamiento de la especie humana
(Galton, 1822-1911)
Fue a finales del siglo XIX, cuando Galton se enfrentó por vez primera a la variabilidad
psicológica humana como un problema científico. Concretamente se formulaba cuestiones tales
como por qué los individuos difieren psicológicamente en inteligencia, y a qué se debe esta
diferencia: ¿a que se desarrollan en un medio diferente, o porque su herencia es distinta?
Cuando en 1883 propuso su teoría sobre las facultades humanas y su desarrollo, no se
limitó sólo a presentar una serie de pensamientos bien engarzados sino que desarrolló una
metodología para su estudio y creó un conjunto de instrumentos de medición. Tal combinación
de teoría, metodología y tecnología de medición supuso el amanecer del estudio científico de
la inteligencia humana (Molero, Sáiz y Esteban, 1998; Sternberg, 1990, 1996).
La propuesta de Galton se basaba en la comparación entre los sujetos más capaces
y los menos, los cuales se distribuían siguiendo una curva normal (Galton, 1869), estableciendo
dos cualidades fundamentales que los distinguían: a) la energía o capacidad de trabajo (a
mayor energía mayor dotación intelectual) y b) la sensitividad, algo compartido con el
pensamiento de la época que consideraba que toda la información proveniente del mundo
exterior pasaba por los sentidos. Continuando con esta idea, Galton no sólo se aproximó al
estudio de las diferencias humanas en inteligencia al considerar las diferencias sensitivas
(tonos, colores, luminosidad, ...) sino que fue especialmente original en dos aspectos:
1) La naturaleza que otorgaba a la inteligencia. Una visión conocida es la de que
Galton atribuyó las habilidades y capacidades propias de las personas a la
herencia, no obstante, era consciente de la importancia del ambiente. Tal fue así
que realizó un estudio comparativo entre gemelos para sintetizar los factores
hereditarios y los ambientales.
2) Los métodos y técnicas que desarrolló para el estudio de la inteligencia. En
aquella época los resultados eran explorados básicamente a través de las
medidas de tendencia central (como la media, mediana o moda). Él
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7 Sternberg (1996) se muestra absolutamente crítico con el procedimiento para medir la inteligencia de
Galton (pruebas de percepción psicológica), y considera mediocre el planteamiento evolucionista de su
teoría y la de los neogaltonianos.
24
complementó estas medidas con las de dispersión (desviación típica, varianza,
...) dando una nueva dimensión a la discusión de los resultados.
Sternberg (1996), sin embargo, considera que la forma en que Galton se acercó a la
medición de la inteligencia era errónea, pues se basaba en meras pruebas de umbrales
diferenciales de percepción que no reflejan la verdadera naturaleza de la inteligencia y que su
teoría era sólo “aparentemente” darwiniana
7
.
No obstante, Galton compartía con Darwin la idea de centralidad científica de la
diversidad e individualidad, convirtiéndose en el punto de partida de su psicología aplicada a
la evolución intraespecie y un referente en la Psicología de la Adaptación (Lahey y Ciminero,
1980).
2.2.3.- James McKeen Cattell
Eso es una americanada
(Esto le espetó Wundt a Cattell cuando éste le propuso realizar
la tesis doctoral sobre las diferencias individuales en inteligencia)
James McKeen Cattell (1860-1944) se trasladó al laboratorio de psicología experimental
de Wilhem Wundt en Leipzig y en contraposición al enfoque nomotético se interesó por las
tareas mentales básicas desde un enfoque diferencial.
A pesar de las reticencias de Wundt sobre el interés de Cattell por conocer las
diferencias individuales en inteligencia, finalmente éste realizó su tesis doctoral sobre este tema
usando medidas en tiempos de reacción, discriminación sensorial, asociación de palabras y
otras tareas mentales simples.
Sánchez Cánovas (1983), señala que estos tipos de medidas se explican cuando Cattell
conoció en Londres a Galton, propiciando su interés por el estudio de la inteligencia a través
del uso de medidas objetivas. Ya en Nueva York, en la Universidad de Columbia, impulsó el
desarrollo de los test de inteligencia, interés aún hoy vigente, cuando escribió para la revista
Mind su artículo “Mental Tests and Measurements” donde propuso una serie de 50 test
perceptivos, del mismo corte que los de Galton. Junto con Farand publicó sus estudios sobre
las diferencias individuales relacionadas con la inteligencia, sugiriendo que el rendimiento en
las tareas psicológicas debería correlacionar con el éxito académico.
Fue Wissler (1901), discípulo de Cattell, quien llevó a cabo esta sugerencia utilizando
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masivamente el coeficiente de correlación para observar la relación entre conjuntos de medidas
de procesos psicológicos simples. Sus resultados no hallaron “científicamente” la relación
sugerida por Cattell. Es más, Wissler llegó a dudar de la existencia de alguna capacidad
general subyacente al rendimiento de las pruebas mentales. Aunque hay que advertir que los
resultados de Wissler estaban mediatizados por la muestra escogida (alumnos de universidad),
con lo que las medidas se agrupaban “al lado derecho” de la distribución, es decir,
probablemente los alumnos universitarios norteamericanos a principios del siglo XX tenían una
mayor experiencia previa en pruebas psicológicas que otros individuos sin estudios y el
rendimiento académico no mostraría claras diferencias debido al sesgo de la muestra.
No obstante, la sugerencia de Cattell que considera la inteligencia como un factor
predictivo del rendimiento académico recibió otro “correctivo” dos años antes del trabajo de
Wissler, de la mano de una pupila de Titchener, en Cornell, Stella E. Sharp (1899) quien
concluyó, en un estudio similar, que aplicar test de reacciones mentales simples carecía de
futuro como método de predicción del rendimiento escolar e incluso como medida de algo que
se pareciese a inteligencia. Añade Sternberg, que si bien el estudio de Wissler no fue un
modelo de investigación científica, bastó para convencer a la gente de que el enfoque de Cattell
era un fracaso (Sternberg, 1996, p. 57)
No obstante, la “americanada” de Cattell prosperó y no abandonó su iniciativa de
elaborar pruebas psicológicas que recogiesen y midiesen la inteligencia, aunque sus trabajos
adoptaron nuevas formas. Como apunta Thomson (1968, p. 79): Cattell no tuvo tiempo para
una teoría o “sistema”, simplemente quiso hacer una descripción de la naturaleza humana con
respecto a su rango y variabilidad. Aún hoy se utilizan este tipo de medidas (tiempos de
reacción, tiempos de identificación de estímulos, rapidez de percepción, ...) como una forma
de medir la inteligencia por los llamados “neogaltonianos” (Sternberg, 1996). Tendremos que
esperar a Binet y Simon para encontrar una medida más apropiada a la naturaleza de la misma.
2.2.4.- Alfred Binet y Theodore Simon: hacia los procesos complejos
de la inteligencia
Inteligencia es lo que miden los tests
(Boring )
En 1904 el Ministro de Educación Pública francés creó una comisión con la finalidad de
encontrar o detectar niños escolarizados “mentalmente defectuosos” o que no tuvieran buenos
resultados escolares y Alfred Binet, junto a Theodore Simon, idearon un tests o prueba para
satisfacer esta demanda política.
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26
Sus líneas de trabajo supusieron una ruptura, con respecto a los anteriores, tanto en
la forma de concebir la inteligencia como en el modo de explorarla. En un principio, la
analizaban a través de pruebas simples como Galton, Cattell y otros, pero consideraban que
este tipo de pruebas era un tiempo perdido (Binet y Simon, 1916, p. 46). Estaban convencidos
de que la inclusión de tareas más complejas y con un mayor parecido a las actividades
mentales diarias resultaban más interesantes y prometedoras. Estas suposiciones se basaban
en ver la concepción de la inteligencia humana como una capacidad de razonamiento o de
juicio también llamado buen sentido, sentido práctico, o facultad de adaptarse a las
circunstancias (Binet y Simón, 1908/1916, p.42). Para estos autores franceses el pensamiento
inteligente podía descomponerse en tres elementos fundamentales: dirección, adaptación y
control.
Por dirección entendían conocer qué se ha de hacer y cómo debe llevarse a cabo una
tarea mental. Por adaptación se referían a la selección y gestión de la propia estrategia en el
transcurso de la ejecución de la tarea y finalmente, el control sería la capacidad para criticar
los propios pensamientos y acciones, y enmendar errores (Binet y Simón, 1908).
Binet y Simon (1908) distinguieron dos tipos de inteligencia: la ideativa y la instintiva. La
primera opera a través de palabras e ideas, utilizando el análisis lógico-matemático y el
razonamiento verbal. La inteligencia instintiva opera por medio de los sentimientos, no
entendida como nacida de los instintos básicos sino del “sentido de la intuición”. Binet
consideraba la inteligencia como una característica modificable, es más, el propósito de aplicar
su escala métrica era tener un medio para proceder adecuadamente con lo que él mismo llama
una “ortopedia mental”, que es lo que hoy se denomina modificación de la inteligencia.
Sternberg (1996) considera que, a diferencia de Galton o J.M. Cattell, las ideas de Binet
y Simon tenían sentido en el contexto en que fueron propuestas para la predicción del éxito
académico, aunque después las pruebas que elaboraron fuesen también utilizadas en
contextos no académicos (p. ej., militar).
En cualquier caso, pusieron la primera piedra en la búsqueda de cómo está formada la
inteligencia, generaron pruebas basadas en su teoría y buscaron áreas de la inteligencia como
el razonamiento verbal, cuantitativo, figurativo/abstracto y memoria a corto plazo. A partir del
trabajo de Binet y Simon se inicia un proceso de búsqueda de la estructura de la inteligencia
que se prolongará durante 90 años.
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
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2.3.- NOVENTA AÑOS DE BÚSQUEDA DE LA ESTRUCTURA DE LA
INTELIGENCIA
Es un hecho científicamente probado que vivir en California
hace perder cada año un punto del propio cociente de inteligencia
(Truman Capote 1924-1984)
Una vez que los investigadores recurrieron al método científico, especialmente
comprobando sus hipótesis con matrices de correlaciones, avanzaron un paso más al
cuestionarse si la inteligencia era un concepto unitario, o si podía considerarse como un
conjunto de aptitudes y, de ser así: ¿Qué estructura componía este conjunto?, ¿Qué aptitudes
estaban implicadas?, ¿Cómo estaban relacionadas entre sí?, ¿Cuál era su naturaleza? En
definitiva, si existiesen diversas aptitudes, ¿podía hablarse de una subyacente a todas ellas?
Estas cuestiones necesitaban de una respuesta contrastable y de métodos que hicieran
viable la comparación de modelos que fueran científicamente falseables. En los siguientes
apartados, nos introduciremos en los modelos simples o bifactoriales de la inteligencia y en los
modelos estructurales de la misma. En palabras de Juan-Espinosa nos dirigiremos hacia un
gran mosaico de modelos, que representa noventa años de esfuerzo investigador, que
configura la gran aventura de la cartografía de la inteligencia humana (p. 123, 1997).
2.3.1.- Modelo bifactorial de la Inteligencia de Spearman
La inteligencia y el sentido común se abren paso con pocos artificios
(Johann W. Goethe 1749-1832)
Charles Edward Spearman (1863-1945) es considerado como uno de los grandes
precursores e investigadores de la inteligencia. Sentó las bases de los procesos de falsación
de las teorías de la inteligencia humana y aportó dos contribuciones decisivas en la historia de
este concepto. La primera en el campo metodológico con el análisis factorial y la segunda en
el campo teórico con su teoría bifactorial de la inteligencia y las subteorías explicativas de la
cognición. Según Sternberg (1990) la importancia de su enfoque fue tal que se le considera el
padre de la perspectiva factorial de la inteligencia.
Spearman (1904) observó que aplicando dos tests mentales a una muestra de sujetos
el índice de correlación obtenido era casi siempre positivo, con lo que cabría suponer que estos
test no medían atributos totalmente independientes del funcionamiento mental, lo que apuntaba
hacia la existencia de una estructura subyacente más sencilla. A partir de aquí se postulaban
dos posibilidades:
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8 La neogénesis implica la producción de un contenido nuevo, basado en las relaciones observadas entre
los elementos de un determinado problema (Colom, 1995).
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1ª.- Las correlaciones podrían ser reducidas a un sólo factor general
subyacente. A esta forma de entender la estructura se la denominó visión
monárquica de la inteligencia.
2ª.- O bien, las correlaciones positivas podrían ser reducidas a un pequeño
conjunto de atributos independientes que corresponderían a “estancias”
separadas (aptitud numérica, verbal, ...) con una localización cerebral específica.
A este tipo de estructura se la denominó oligárquica.
No obstante, ambas posibilidades parten de la idea de que las diferentes aptitudes
intelectuales tienen un único factor común generador de las mismas: el factor g. Por
consiguiente, el modelo establecido por Spearman fue bifactorial y planteaba que la inteligencia
estaría compuesta por dos tipos de aptitudes: una común y varias específicas. Considerando
al factor común o g el generador de las aptitudes, éste sería la “esencia” de la inteligencia (Horn
y Noll, 1994). El modelo de Spearman planteaba dos hipótesis cruciales que pretendían explicar
las intercorrelaciones entre los test (Spearman,1923):
- Existe un factor común único entre las intercorrelaciones, siendo éste un
indicador de la mencionada capacidad general.
- Para cada tests individual existe un factor específico y único que es indicador
de una aptitud específica.
Spearman argumentaba que con los resultados factoriales se pretendía dar cuenta de
la estructura de la inteligencia, es decir, establecer dimensiones en el constructo y conocer sus
propiedades matemáticas. Sin embargo, esta teoría sólo respondía a un enfoque estadístico
sin un significado psicológico. Para dar sentido a su modelo fue necesario cuestionarse con qué
tipo de información trabajaban las aptitudes estadísticamente detectadas, cuáles eran los
procesos cognitivos asociados y cuáles eran las características fisiológicas que las
sustentaban. Spearman (1923) encontró dichas propiedades que regían estos fenómenos
cognitivos y las denominó Leyes cualitativas de la neogénesis y procesos aneogésicos, ambas
unidas forman las Leyes cuantitativas de la cognición.
Las Leyes cualitativas de la neogénesis
8
, de naturaleza psicológica, eran las siguientes:
1) Ley de la aprehensión: cualquier experiencia vivida tiende a evocar de forma inmediata
un conocimiento de sus características y de quien las ha vivido.
2) Ley de la educación de relaciones: cuando una persona tiene en mente dos o más ideas,
posee más o menos poder para atraer a su mente cualquier relación que exista entre ellas.
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
29
3) Y la Ley de la educación de correlatos: cuando una persona tiene en mente alguna idea
junto con una relación, posee más o menos poder para atraer a su mente la idea correlativa.
Los procesos anoegenésicos, estarían a caballo entre la psicología y la psicofisiología
y serían:
A) Reproducción: evocación de ítemes ya representados en la cognición;
B) desaparición: este proceso pretende explicar la desaparición de detalles del plano
cognitivo y
C) variación de claridad: una especie de “tensión mental” que permite mantener un contenido
cognitivo, a cierto nivel de definición y durante un periodo determinado de tiempo.
Como dijimos ambas forman las leyes cuantitativas de la cognición, operativizando lo
cuantitativo a través de dos dimensiones: claridad y velocidad.
En la tabla 2.1 representamos estas leyes.
Tales principios fueron el intento de Spearman por dar una base teórica explicativa
sobre qué podrían significar los factores encontrados en la teoría bifactorial. Este factor único
o g es en palabras del autor: un factor general puramente cuantitativo, que subyace a todos los
comportamientos cognitivos, de cualquier tipo que estos sean (Spearman, 1923; p. 12).
Finalmente, planteó tres posibles teorías explicativas biológicas, complementarias y no
excluyentes a las leyes anteriores- sobre los factores encontrados:
1.- g como cualidad caracterizadora del sistema nervioso total del individuo. Esta
1. Ley del rendimiento constante: Toda mente tiende a mantener su rendimiento cognitivo
total simultáneo, constante en cantidad, aunque variable en calidad.
2. Ley de la retentividad: La ocurrencia de cualquier suceso cognitivo produce una
tendencia a que dicho suceso pueda suceder con posterioridad. A su vez esta tiene
otras subsidiarias: ley de la inercia: los sucesos cognitivos comienzan y terminan más
gradualmente que sus causas aparentes; la ley de la facilitación: cualquier suceso
cognitivo por el hecho de ocurrir tiende a volver a ocurrir más fácilmente y la ley de la
asociación: si dos o más sucesos cognitivos ocurren juntos, tienden a aparecer juntos
con mayor facilidad.
3. Ley de la fatiga: La ocurrencia de cualquier evento cognitivo produce una tendencia
opuesta a su pronta re-ocurrencia.
4. Ley del control conativo: la intensidad de la cognición puede ser controlada por
conación.
5. Ley de las potencias primordiales: la manifestación de los principios precedentes está
superpuesta, a modo de sus últimas bases, sobre ciertas potencias individuales
primordiales pero viables.
TABLA 2.1
Las leyes cuantitativas de la cognición elaboradas por Spearman (1923)
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30
cualidad se describe como la plasticidad relativa de cada sistema nervioso.
2.- g como energía mental. Consideraba que el cerebro, o una buena parte de
él, posee una característica global que opera como si allí hubiese una constante
producción de energía
3.- El cerebro es funcionalmente divisible en un gran número de elementos,
cuyo efecto total es la adición de los efectos elementales.
El trabajo del discípulo más aventajado de Galton, Charles Spearman, inspiró a otros
investigadores de inteligencia que se podrían enmarcar en lo que se conoce como modelos
estructurales de la inteligencia (Sternberg, 1996).
2.3.2.- Modelos Estructurales o Factoriales
La inteligencia resplandece al contacto de las dificultades,
como el fósforo se enciende al ser frotado con una superficie áspera
(Gregorio Marañón, 1887-1960)
El modelo anterior fue puesto empíricamente a prueba por Spearman y por otros
autores que se cuestionaron cómo se estructuraban los factores de segundo orden en el
entramado de la inteligencia y hasta qué punto estaban relacionados con el factor g y dar
cuenta de las diferencias observadas en los rendimientos. Para dar respuesta a estas
preguntas nacieron los modelos estructurales.
A lo largo del tiempo han surgido tres tipos de modelos estructurales: el sistema de
aptitudes primarias -esencialmente no jerárquico- como el de Thurstone y Guilford; los modelos
jerárquicos puros como los de Burt y Vernon y por último, los mixtos como el de Cattell y Horn.
Si bien todos ellos asumían la existencia de aptitudes específicas, propias de cada tests, tal y
como planteaba Spearman, sus intereses se centraban en la explicación de la varianza común
observada en los rendimientos.
Comenzaremos con el modelo mixto de Cattell y Horn, continuaremos con los no
jerárquicos y por último abordaremos los jerárquicos puros. No respetamos rigurosamente el
orden cronológico en que aparecen pero entendemos que presentados así podemos entender
mejor la evolución, los puntos convergentes y divergentes entre unos modelos y otros.
En la figura 2.1 representamos gráficamente dichos modelos en sus tres tipos.
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
31
2.3.2.1.- Sistemas jerárquicos mixtos: el sistema Gf-Gc de Raymond Cattell
y las aportaciones de John Horn
El “otro Cattell de la inteligencia”. Lo que tenían de particular estos modelos mixtos eran
los supuestos de la existencia de más de un único factor de inteligencia general en la cúspide
de la jerarquía que pudieran dar cuenta de toda la varianza común de los factores que se sitúan
en los niveles inferiores de generalidad. R. Cattell proponía más de un factor general ya que
el factor g no influía en todas y cada una de las aptitudes situadas en los niveles inferiores
(Cattell, 1971).
El modelo de R. Cattell supuso el desarrollo y la confluencia de los sistemas propuestos
por Spearman y Thurstone incorporando, además, diversas características de la teoría de
Guilford (Horn y Noll, 1994).
La teoría de R. Cattell comprendía tanto los aspectos estructurales como los
clasificatorios, los explicativos o los generativos de la inteligencia. Propuso la teoría de la
inteligencia fluida -Gf, a partir de ahora- y la cristalizada -Gc, a partir de este momento- mucho
antes de que realizase los primeros estudios empíricos que le dieran validez. Adoptó los
términos de fluida y cristalizada para caracterizar dos modos de expresarse la inteligencia. La
Gf fue concebida como una especie de caudal capaz de fluir a través de muchos tipos de
actividad mental, aunque pudiendo diferir en el nivel con el que lo haría en cada una de ellas;
la Gc, en cambio, la concibió como un producto “cristalizado” o resultante de la relación de ese
flujo junto con la experiencia, elevado a un punto determinado de la vida de un individuo.
Su idea de la inteligencia pretendía ser una postura integradora entre la concepción
bifactorial de Spearman y la multifactorial de Thurstone, es decir, concebía la estructura de la
inteligencia como jerárquica y sus rasgos intelectuales eran componentes verificables a través
de factorializaciones oblicuas como en las no factoriales, de ahí que se denomine mixta.
MODELOS ESTRUCTURALES
MODELOS MIXTOS MODELOS NO JERÁRQUICOS MODELOS JERÁRQUICOS PUROS
Gf-Gc (I. Fluida y Cristalizada) Sistemas de Aptitudes Primarias Sistema de los Niveles Mentales
Raimon Cattell y John Horn Louis Thurstone Cyril Burt
El modelo SIM Inteligencia C
J.P. Guilford Philip Vernon
Sistema HILI
Jan Eric Gustaffsson
Sistema de los tres estratos
FIGURA 2.1
Esquema de los modelos estructurales
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
9 Este mismo razonamiento trata de establecer sobre la IE, Goleman (1995); sin que todavía haya definido
un posible factor general para la IE. Algo que podría darnos el análisis factorial en una muestra
homogénea.
32
FIGURA 2.2
Representación gráfica del modelo estructural de Cattell (1987)
En la figura 2.2 representamos gráficamente el modelo de Cattell (1971, 1987).
Tal y como observamos en la figura, la inteligencia cristalizada -Gc- es resultado de la
inversión cultural de la inteligencia fluida -Gf-, es por ello que se denomina a su propuesta como
Teoría de la Inversión. A su vez los intereses de la persona, su memoria y el tiempo invertido
en su propia educación influyen en el carácter de Gc. La denominación “histórica” hace
referencia al ciclo vital, es decir, Gf(h) representa la inteligencia fluida de la persona al
comienzo de la vida. Las relaciones entre todos estos elementos van cristalizando en una serie
de aptitudes: S = orientación espacial, V = comprensión verbal; R = razonamiento, N = manejo
de números; F = fluidez; M = memoria; Se = experiencias escolares y educativas.
La teoría de la inversión adquirió interés como una explicación alternativa sobre el
desarrollo de la inteligencia. Como considera Colom (1998) y de manera resumida, el trayecto
vital de Gf y Gc sería así: en torno a los dos años ambas se encuentran tan relacionadas que
es prácticamente imposible diferenciarlas. El niño apenas ha tenido oportunidad de invertir
culturalmente su inteligencia básica (Gf). A medida que va creciendo y se amplían sus
experiencias disminuye la estrecha relación entre ambas. De esta manera, un niño brillante con
una buena estimulación y en un ambiente favorable, dispondrá de más oportunidades para
invertir su Gf en habilidades cristalizadas
9
valoradas por su cultura, que un niño brillante sin
este tipo de estimulación. Entre los 5 y 14 años es posible encontrar aún una significativa
relación entre Gf y Gc, siendo difícil encontrar analíticamente los otros tres factores de segundo
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
33
orden (Gv -visualización-, Gr -recuperación- y Gs -velocidad cognitiva).
Resumiendo, la teoría de Cattell sobre la inteligencia humana se puede recoger en cinco
dimensiones o factores fundamentales. Los dos más importantes son Gf y Gc, siendo la
primera una aptitud básica de razonamiento heredable y necesaria para resolver problemas
muy diversos y la segunda el resultado de la inversión cultural de la inteligencia fluida.
Las aportaciones de John Horn al modelo de Cattell
Estas aportaciones fueron empíricas, fundamentalmente, a favor del modelo de Cattell
y comenzaron a producirse a partir de los años 60 (Cattell, 1957, 1971; Horn, 1968, 1988; Horn
y Cattell, 1966). Horn empezó a reformular el modelo de R. Cattell añadiendo diversos factores
de segundo orden, además de las Gf y Gc, a partir de las aptitudes de primer orden.
Si bien los trabajos de Horn fueron considerados como una confirmación de la
estructura cattelliana de la inteligencia -pues añadió más factores en el segundo nivel de
generalidad-, tuvo también divergencias con esta postura. La mayor de éstas se situaba a la
hora de interpretar el significado de los factores. Horn no interpretaba el factor Gf como un
factor de capacidad biológica, sino que afirmaba que ésta y la Gc igualmente heredables
aunque ambas estaban sujetas a influencias genéticas diferentes. Es decir, diferentes grupos
de genes operan diferencialmente en ambas aptitudes, además, de la misma forma que la Gc
está sometida a las influencias psicológicas y ambientales, lo está la Gf, con lo que diferentes
culturas hacen emerger aptitudes de ambas que adoptan formas más o menos diferentes para
cada una de ellas.
2.3.2.2.- Modelos no jerárquicos
Los modelos no jerárquicos constituyen clasificaciones cruzadas de fenómenos situados
en categorías que se interceptan, huyendo de la idea de categorías que se incluyen en otras
categorías más generales, como en el caso de las teorías jerárquicas que a continuación
veremos.
A.- Sistema de Aptitudes Primarias de Louis Thurstone
El modelo de Louis Thurstone (1938, 1947), denominado Aptitudes Mentales Primarias
(PMA) especificaba básicamente:
A.1.- Un conjunto de aptitudes primarias diferentes influirán ampliamente en los
rendimientos observados en los tests.
A.2.- Cada una de estas aptitudes representará la varianza observada en un
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
34
conjunto reducido de test, no en todos, ni en su mayor parte.
A.3.- Si se cumple el principio de estructura simple en el análisis factorial, las
diversas aptitudes primarias no presentarán solapamientos entre sí, con
respecto a la varianza común explicada. Esto es, no estarán correlacionadas,
y por tanto serán independientes.
Durante dos décadas (30-40) Thurstone llevó a cabo una intensa labor investigadora
con el objetivo de dar soporte a su modelo teórico. Inicialmente, trabajó con 56 tests
representativos de una amplia variedad de habilidades mentales, encontrando 13 factores de
los cuales 9 eran psicológicamente interpretables (Thurstone, 1938); posteriormente, amplió
el estudio identificando 7 factores comunes replicables e independientes entre sí (Thurstone
y Thurstone, 1941).
En la Tabla 2.2 observamos los factores identificados por Thurstone en sus trabajos.
TABLA 2.2
Factores identificados por Thurstone
Thurstone, 1938
Razonamiento inductivo
Razonamiento deductivo
Razonamiento en problemas prácticos
Comprensión verbal
Memoria asociativa a corto plazo
Configuraciones espaciales
Rapidez Perceptiva
Facilidad Numérica
Fluidez verbal
Thurstone y Thurstone, 1941
Comprensión verbal
Fluidez verbal
Numérica
Memoria
Rapidez perceptiva
Visualización espacial
Razonamiento Inductivo
Thurstone creía que el modelo de Spearman era incorrecto y en 1938 reemplazó el
factor g por sus 9 factores independientes. Esta conclusión presentaba dos claros errores: el
primero que, como ocurrió con Wissler, sólo se utilizaron muestras universitarias que restringen
el rango de capacidades -hay más igualdad entre las puntuaciones- y en segundo lugar,
Thurstone tardó en percatarse de que la mayoría de las correlaciones de su matriz eran
positivas -tal y como Spearman hizo notar-. Esta varianza compartida podría deberse al menos
en un principio al factor g.
A partir de ahí, Thurstone utilizó el método de “rotación oblicua” en sus análisis
factoriales obteniendo un factor de 2º orden que podía ser interpretado como el g de Spearman;
para él esto significaba que si bien podían encontrarse aptitudes lógicamente diferentes, ello
no impedía la existencia de una relación entre las mismas que pudiese explicar la presencia de
un factor general. No obstante, Thurstone mantuvo que dichos factores no estaban
jerarquizados como ocurre con el que presentamos a continuación.
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
35
B.- El modelo SIM de J.P. Guilford
A diferencia de la teoría de R. Cattell, la teoría de Joy P. Guilford no se refiere a factores
de distinta generalidad o situados jerárquicamente en un modelo, sino que más bien habla de
“facetas” de la inteligencia que, combinadas de distinta manera, permiten diseñar instrumentos
de medida orientados teóricamente a partir de las necesidades de resolución de la tarea.
Elaboró un sistema de aptitudes primarias basado en los trabajos de Thurstone (como si de una
réplica se tratase) al que denominó modelo de la estructura del intelecto (SIM), en el que
asumió los mismos presupuestos que dicho autor.
La idea básica de Guilford era que cada una de las aptitudes intelectuales podrían
identificarse como una expresión de tres categorías que se interceptarían, operaciones,
contenidos y productos.
Las categorías o dimensiones incluyentes de otros modelos llevaban a no poder realizar
análisis más finos, mientras que las categorías que se interceptan mostraban el campo
sometido a exploración en todos sus detalles. Éste era el principal objetivo de su teoría,
encontrar las dimensiones básicas de la inteligencia, una estructura tridimensional de la
inteligencia (Guilford, 1967, 1979, 1980, 1985, 1988).
En la tabla 2.3, presentamos un resumen de las categorías establecidas en el modelo
SIM de Guilford.
TABLA 2.3
Cuadro resumen de las categorías del modelo SIM de J.P. Guilford (1988)
Categoría de operación
Categoría de información
Productos Contenidos
Cognición: capacidad de comprender. U n i d a d e s : f r a g m e n t o s
circunscritos de información.
Visual: asuntos Figuras y
espaciales.
Retención de memoria: capacidad
para retener información a corto
plazo.
Clases: definidas por propiedades
comunes.
Auditivo: asuntos de acústica y
fonología
Registro de memoria: capacidad para
retener información a largo plazo.
Relaciones: bien definidas entre
cosas.
Simbólico: números y notaciones.
Producción divergente: capacidad
para ser creativo.
Sistemas: conjunto organizados o
estructurados.
Semántico: palabras e ideas.
Producción convergente: capacidad
para resolver problemas de una sola
solución
Transformaciones: redefiniciones,
cambios, modificaciones.
Comportamental: interacciones
humanas no verbales y no
figurativas.
Valoración: capacidad para hacer
juicios
Implicaciones: extrapolación,
consecuencias, inferencia
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
36
FIGURA 2.3
Una representación abstracta de la teoría no jerárquica como la de Guilford (1974).
Las distintas facetas (de los contenidos, operaciones y productos) se interceptan
dado una imagen tridimensional.
En síntesis, las explicaciones cognitivas de Guilford se basaban en una previa
representación topográfica y empírica de la estructura de la inteligencia. Los conceptos
científicos que intervenían en la explicación de los mecanismos o de la dinámica mental,
pasaron por una contrastación empírica previa.
En la figura 2.3 se representa abstractamente cómo quedaron cada una de estas
propiedades o facetas relacionadas.
Una de las conclusiones más repetidas en la dilatada carrera de J.P.Guilford (40 años)
fue que el uso del análisis factorial con los diversos procedimientos de extracción y rotación de
factores sobre las mismas matrices de datos, tiene normalmente como resultado la dificultad
para interpretar psicológicamente los factores y una ausencia de invarianza factorial (Guilford,
1974, p. 498).
En esta línea Guilford (1980) realizó un análisis crítico de la teoría Gf-Gc de Cattell y
Horn. Sostenía que es razonable esperar que tests relacionados con la edad y la educación
muestren correlaciones positivas. De las investigaciones factoriales revisadas por Guilford en
EE UU, ninguna informaba de la aparición del factor g, ni siquiera la aparición de grupos muy
generales. No obstante, Horn y Cattell se defendieron de las críticas de Guilford argumentando
que el riesgo de usar diversas edades y grados de educación es que los factores encontrados
pueden representar las “condiciones de estudio” y no las “aptitudes supuestamente necesarias”
para resolver los elementos de los tests (Horn y Cattell, 1982).
En cualquier caso su modelo no pretendía competir con los modelos factoriales
jerárquicos del tipo formulado por Cattell y Horn dado que la naturaleza del concepto de
inteligencia de uno y otros era distinta (Horn y Cattell, 1966,1982)
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
37
FIGURA 2.4
Sistema jerárquico de niveles mentales de C. Burt (basado en Burt, 1949)
2.3.2.3.- Sistemas jerárquicos puros
Los modelos jerárquicos puros planteaban que la varianza común podía ser
representada por diversos niveles de generalidad de los factores: desde un nivel de generalidad
restringida hasta uno global.
C.- El sistema jerárquico de los niveles mentales de Cyril Burt
Burt, discípulo de Spearman, basó su modelo en las formulaciones teóricas de su
mentor sobre el factor g y en los estudios anatómicos y biológicos sobre el cerebro y el sistema
nervioso de Sherrington. Para Burt, la existencia de sistemas dentro de sistemas que varían
al mismo tiempo que la complejidad de la información procesada, componían una organización
jerárquica de la mente humana. Concretamente, propuso un sistema jerárquico de niveles
mentales a lo largo de los cuales se situarían diversas aptitudes humanas y, en sí mismo,
constituía una especie de jerarquía funcional que se encontraría ordenada en términos de la
complejidad cognitiva (Burt,1949).
En la figura 2.4 representamos gráficamente el modelo de Burt, donde los primeros
niveles son las capacidades motoras (m1, m2,..) y sensoriales (s1, s2,..) más elementales, en
el segundo nivel estarían los procesos perceptivos (P1,P2,...) y la coordinación de movimientos
(C1,C2,..) que incluyen a los niveles anteriores. A continuación, estarían los procesos
aptitudinales asociativos de memoria (M1,M2,...) y la formación de hábitos (H1,H2,...). El cuarto
nivel son aptitudes de relación (R1 , R2) y finalmente, se situaría el factor g, que representa el
nivel más alto de complejidad cognitiva.
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
38
De esta forma, la inteligencia era considerada como una capacidad general que podía
ser interpretada como una capacidad integradora de la mente y, que por tal característica, se
manifestaría en todos y cada uno de los niveles de la jerarquía.
D.- El sistema jerárquico de la inteligencia C de Philip Vernon
Vernon (1955) propuso una diferenciación de la inteligencia en términos de A, B y C.
Según esta propuesta A y B corresponden a la distinción entre genotipo y fenotipo. En el primer
caso (A), este tipo de inteligencia no sería mensurable desde un punto de vista
comportamental; en el segundo caso (B), no sería ni genética ni adquirida, sino que constituiría
el nivel de aptitud que una persona muestra en su conducta y dependería de la cultura de
referencia. Finalmente, C equivaldría a las puntuaciones obtenidas en los tests diseñados para
medir la inteligencia. A este tercer aspecto hacía referencia su modelo teórico, a estructurar y
jerarquizar C.
La propuesta de Vernon (1969) era un sistema jerárquico de cuatro niveles de
generalidad: factor general, factores amplios de grupo, factores menores de grupo y factores
específicos. Este sistema mantiene que el factor g se situaría en la cúspide de la jerarquía,
dando cuenta de la mayor proporción de varianza común entre los diferentes factores. Los test
que presentaban una mayor saturación en g eran aquellos que implicaban habilidades
simbólicas de alto nivel como la comprensión, el establecimiento de relaciones, la resolución
de problemas, el razonamiento lógico y, especialmente, el razonamiento inductivo.
En un segundo nivel se situaban los factores amplios de grupo. Estos factores
abarcaban dos aptitudes de generalidad más restringida que el factor g: el factor “v : ed” o
verbal-educativo (medido por los tests de aptitudes escolares) y el “k-m” o cinético-mecánico
(pruebas para medir la capacidad psicomotriz y las aptitudes: perceptiva, espacial, física y
mecánica).
En la figura 2.5 queda representado el modelo que acabamos de explicar:
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
39
FIGURA 2.5
Sistema jerárquico de inteligencia C de Vernon (1966)
En los siguientes dos modelos jerárquicos el de Gustafsson y Carroll, el factor g
aparecía como un rasgo intelectual fuente, cuya influencia afectaría a la totalidad de las
aptitudes sometidas a análisis. Por otro lado, estos modelos se caracterizaban por el uso de
los análisis factoriales confirmatorios, mediante el programa LISREL. Estos tipos de análisis
eran utilizados para evaluar diferentes modelos o sistemas de estructuras de relaciones
jerárquicas entre los diferentes tests de aptitudes. En ellos, a partir de los primeros resultados
empíricos, se especificaba previamente la estructura de las relaciones que se esperaba
obtener, y posteriormente, se evaluaba la bondad de ajuste de los diversos modelos con las
correlaciones que se obtenían.
E.- El sistema HILI de J.E. Gustafsson
Uno de los autores que obtuvo mayor evidencia empírica de que el factor g se sitúa en
la cúspide de la jerarquía de aptitudes fue el sueco Jan-Eric Gustafsson (1985, 1988) a través
de su modelo HILI (hierarchical lisrel) de la estructura de las aptitudes cognitivas. Este modelo,
al igual que los anteriores, supone un sistema jerárquico dividido en tres niveles que van de
mayor a menor generalidad.
Gustafsson (1988) presentó los resultados conjuntos de cinco estudios con una muestra
total de 2.096 sujetos de edades comprendidas entre los 11 y los 15 años. Este informe tenía
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
40
FIGURA 2.6
Sistema jerárquico de aptitudes de Gustafsson (1988)
la ventaja de comparar gran parte de los modelos precedentes -Thurstone, Guilford, Cattell-
Horn y Vernon-, bajo la hipótesis de la confluencia entre los dos predominantes en la década
de los 80, el de Vernon y el de R. Cattell, con respecto a la posible existencia del factor g.
En un principio, R. Cattell (1963) y Horn (1968) compararon el sistema Gf-Gc con el de
Vernon, y asumieron que el factor K:m (cinético-motriz) era, en sí mismo, una combinación de
Gf y Gc. Por su parte, Sternberg (1980) afirma que el factor K:m podría identificarse con la Gf
de Cattell. Vernon, sin embargo, argumentaba que Gf no podía equipararse al factor K:m, sino
que Gf prácticamente equivale a g. Lo interesante del trabajo de Gustafsson (1988) es que no
sólo puso a prueba todos los modelos, sino que además especificó su postura en forma de
hipótesis:
Si Gf resulta ser idéntico a G, podría explicar el que no haya ningún factor de
grupo correspondiente a Gf en el modelo de Vernon. Es más, en el método
factorial utilizado por Vernon se calcula en primer lugar el factor G. Esto hace
que, al acumularse gran parte de la varianza común en el primer factor, se
extraiga mucha varianza de los tests destinados a medir Gf, lo que impediría
definitivamente definir la inteligencia fluida como un factor de grupo. Si esto es
así, entonces, se define un factor de tercer orden entre los factores de segundo
orden de la teoría Gf-Gc, el factor Gf tendrá un valor aproximado a la unidad, lo
que confirmaría la estricta correspondencia entre Gf y G (Gustafsson, 1988).
En la figura 2.6 mostramos de forma gráfica, el resultado de los cinco estudios
analizados. Las correlaciones que en ella figuran son la media de las correlaciones encontradas
en los distintos trabajos. Donde podemos observar la relación casi perfecta entre Gf y g.
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
10 El 3G hace referencia a que G se encuentra en el tercer estrato. Al igual que, por ejemplo, 2F se refiere
a la inteligencia fluida como un factor de segundo orden.
41
F.- El sistema de los tres estratos de J.B. Carroll
Si el modelo anterior puede considerarse como la síntesis de los modelos de Thurstone,
Cattell-Horn, y Vernon, el trabajo de John B. Carroll (1989,1993 , 1994) puede considerarse la
síntesis final de la mayor parte de los modelos estructurales existentes hasta entonces.
Este autor retomó un gran número de estudios factoriales de la inteligencia, un total de
461 estudios, de diversos países y un número total de sujetos de 130.000. Sus principios
básicos se definieron en torno a los diferentes niveles o estratos donde la inteligencia se
estructura. Las capacidades intelectuales representadas por los factores situados en los
distintos estratos se reparten como siguen: capacidades concretas en el primer estrato;
capacidades amplias en el segundo estrato y capacidades generales en el tercer estrato (figura
2.7). Las capacidades de los estratos más altos sólo resumen las relaciones entre algunas de
las capacidades de estratos inferiores. Los resultados mostraron una evidencia prácticamente
definitiva de la existencia de un factor 3G
10
de inteligencia, el factor g de Spearman, que se
constituye como un rasgo fuente, lo que confirmaba gran parte la situación de este factor en
la cúspide de la jerarquía.
De este factor general se ha obtenido réplica en 36 ocasiones como factor de tercer
orden (Carroll, 1993). Los resultados de Carroll iban en una línea semejante a los ya
comentados de Gustafsson, con la salvedad de que la inteligencia fluida aparecía aquí como
una aptitud amplia, que no general, en el segundo estrato con la nomenclatura de 2F.
En la figura 2.7 representamos los diversos factores en cada uno de los estratos. En
cada estrato o nivel se sitúan los factores encontrados por Carroll. El 3G es un factor general
común que explica la mayor varianza compartida. 2F es la inteligencia fluida; 2C es la
inteligencia cristalizada; las siguientes son capacidades generales: 2V es la de visualización;
2S es la de velocidad cognitiva; 2Y es la de memoria; 2R es la de recuerdo y 2U es la de
percepción auditiva.
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
42
FIGURA 2.7
Sistema de los tres estratos de Carroll (1993)
John B. Carroll (1993), afirmaba con su trabajo que la teoría de los tres estratos puede
ayudar a orientar a: la investigación neurobiológica; la genética comportamental; a los teóricos
del Ciclo Vital; y al estudio ambiental sobre las aptitudes o los experimentos sobre transferencia
de la instrucción o el entrenamiento. En la tabla 2.4 utilizamos una equivalencia aproximada de
los factores encontrados en Cattell y Carroll, que nos ayudará a entender mejor las
equivalencias entre modelos.
TABLA 2.4
Equivalencia de nomenclaturas entre de los factores de Carroll y Cattell.
Equivalencia
aproximada de
nomenclaturas
Aptitudes situadas en el segundo estrato
Cattell Carroll Interpretación
Gf 2F
Inteligencia Fluida: factor que abarca capacidades para realizar tareas intelectuales que
apenas requieren conocimiento cultural. Las principales aptitudes primarias implicadas son
razonamiento (R), inducción (I) y visualización (Vz)
Gc 2C
Inteligencia Cristalizada: es el grado en que una persona es capaz de utilizar o “invertir” su
inteligencia general en la adquisición de tipos diversos de conocimiento cultural. Implica,
sobre todo, aptitudes para el lenguaje (V), razonamiento cuantitativo (RQ) y conocimiento
mecánico (MK)
Gv 2V
Capacidad de visualización: capacidad general para aprehender y visualizar formas
espaciales. Abarca aptitudes primarias tales como visualización (VZ), relaciones
espaciales (SR), velocidad de clausura (CS), flexibilidad de clausura y rapidez perceptiva
(P)
Gs 2S
Capacidad general de velocidad cognitiva: influye en cada aptitud que implique rapidez en
la actividad o rendimiento cognitivo.
Gm 2Y
Capacidad general de memoria: para consignar material en la memoria. Implica aptitudes
tales como amplitud de memoria (MS), memoria asociativa (MA) y memoria significativa
(MM)
Gr 2R
Capacidad general de recuerdo: aptitud general para recuperar rápidamente material del
almacén de memoria, tal y como se observa en aptitudes como la producción de ideas.
Ga 2U
Capacidad general de percepción auditiva: incluye a aptitudes primarias que implican
percepción en el plano auditivo
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
43
2.3.3.- Conclusiones sobre los modelos estructurales
Después de este repaso por los modelos factoriales (estructurales o también llamados
psicométricos) podemos realizar un resumen con las ideas más relevantes sobre los modelos
estructurales.
Cabría distinguir dos tipos de inteligencias, la que se relaciona con el rendimiento ante
tareas novedosas (en la que el conocimiento no es el eje central de la ejecución) y la que
utilizamos ante situaciones familiares o conocidas. La primera permite resolver situaciones
nuevas y la segunda problemas en contextos conocidos. Se denominan, respectivamente,
inteligencia fluida e inteligencia cristalizada, y constituyen tipos de inteligencia general, no
específicas de un dominio cognitivo particular, relacionadas entre sí, y aunque se utilizan con
una misma finalidad, se implican diferencialmente en las tareas de acuerdo a sus exigencias
(Colom y Andrés-Pueyo, 1999).
Otra de las aportaciones relevantes de estos modelos es que el rendimiento de los
individuos en tareas cognitivas tienden a correlacionar positivamente unas con otras. Esta
correlación positiva constituye un fenómeno natural que ha dado lugar al concepto del factor
g, que se puede extraer a partir de una matriz de correlaciones compuesta por una serie de test
de aptitudes. La propuesta formulada por Charles Spearman hace más de 70 años ha sido
reiteradamente confirmada de forma empírica, así como su integración dentro de un modelo
jerárquico de la inteligencia, que va mucho más allá de la propia teoría bifactorial de Spearman
en 1927 (Carroll, 1993; Jensen, 1998).
También es importante destacar que el factor g es compatible con la existencia de un
enorme número de aptitudes intelectuales. De este modo, la investigación de la inteligencia
sugiere que ésta no es única. Es decir, la inteligencia, como concepto científico, estaría
compuesta por más de 60 aptitudes (Carroll, 1993). Y el factor g sería resultado de los
elementos comunes a esa serie de aptitudes. Según Carroll (1997) g explicaría más de la mitad
de la varianza contenida en una matriz de correlaciones, hecho que le confiere importancia. Sin
embargo, queda la otra mitad por explicar.
Colom y Andrés-Pueyo (1999, p. 458) responden a la cuestión de qué sabe la Psicología
sobre la inteligencia, en una recapitulación sobre el concepto ante la entrada del tercer milenio;
de ella destacamos:
a) La inteligencia es una capacidad mental muy general que permite razonar,
planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas
complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. Refleja una
capacidad amplia y profunda para comprender el ambiente (darse cuenta, dar
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
44
sentido a las cosas, o imaginar qué se debe hacer).
b) Definida así, puede ser medida y los tests de inteligencia lo miden
adecuadamente. Existen diversos tipos de tests de inteligencia, pero todos ellos
miden la misma inteligencia.
c) La distribución de las personas según el rendimiento en esos tests, se puede
representar adecuadamente mediante una distribución normal.
d) El hecho de que el rendimiento intelectual sea heredable no quiere decir que
no esté influido por el ambiente
Otras de las cuestiones es ¿por qué predicen las medidas estandarizadas de
inteligencia?, a la que responden esencialmente porque miden g y éste:
1) no se relaciona con el contenido específico de los problemas de los tests o
con sus características superficiales, constituyendo el principio de la indiferencia
del indicador.
2) y se relaciona con la complejidad de la actividad cognitiva exigida en los
problemas (relaciones entre los elementos, conceptos abstractos, razonar,
analizar, hallar características comunes entre elementos superficialmente
distintos, e inferir conclusiones a partir de los elementos de información (Colom
y Andrés-Pueyo,1999, p. 467).
El enfoque psicometricista compartió algo de su protagonismo con las aportaciones
realizadas desde posiciones cercanas a la Psicología Cognitiva. Estas estaban sostenidas en
el enfoque del procesamiento de la información y afirmaban que el modo en que las personas
almacenan el material en la memoria y lo utilizan para resolver tareas intelectuales ofrece la
medida más exacta de la inteligencia (Sternberg, 1990). En lugar de concentrarse en la
estructura de la inteligencia, en la forma de su contenido o dimensiones subyacentes, como los
vistos hasta ahora, los enfoques cognitivos examinaron los procesos que subyacen en el
comportamiento inteligente.
En el apartado siguiente daremos paso a este enfoque centrándonos en la figura de su
máximo exponente: Robert J. Sternberg lo que no significa que fuese la única aportación desde
este enfoque pero sí, a nuestro juicio, la más decisiva por su influencia, evolución y volumen
(unos 500 documentos sobre inteligencia) en el tratamiento y dedicación a este tema.
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
45
2.4.- ROBERT J. STERNBERG: UNA APROXIMACIÓN A LA
INTELIGENCIA DESDE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
La prueba de una inteligencia de primera categoría es
la capacidad de mantener dos ideas opuestas en la mente al
mismo tiempo, y todavía conservar la capacidad de funcionar.
(F. Scott Fitzgerald, 1896-1940.)
Desde el nacimiento de la Psicología Cognitiva, alrededor de 1954, era cuestión de
tiempo que este paradigma se interesase en el estudio de la inteligencia. Según Sternberg y
Salter (1982) eran tres las cuestiones que se exploraban en las teorías cognitivas de la
inteligencia:
1.- ¿Cuáles eran los procesos mentales o cognitivos importantes? Resolver esta
cuestión suponía dos cosas: averiguar cuáles eran los procesos cognitivos
responsables del comportamiento inteligente y cómo se podían categorizar o
clasificar.
2.- ¿Cuáles eran los medios que las personas emplearían para representarse
mentalmente la información que debían procesar? Se sugería que las personas
más inteligentes usarían sus bases de conocimiento, es decir, lo que conocen
(hechos, conceptos,...) y lo que saben hacer (destrezas), para decidir
eficazmente qué información en concreto sería relevante a la hora de resolver
un determinado problema intelectualmente exigente (Anderson, 1978, 1979).
3.- ¿Cuáles eran las estrategias cognitivas que emplearían las distintas
personas? Es decir, cuáles eran, diferencialmente hablando, la forma en las
que se combinarían los procesos cognitivos y las representaciones mentales.
Cómo afectaría el estilo cognitivo particular de la persona al tipo de estrategia
cognitiva que emplea. También interesaba relacionar los distintos factores
intelectuales -de los modelos factoriales- y los tipos de estrategias cognitivas de
las que se sirve la persona.
Como ya hemos señalado desde nuestro punto de vista, es Robert J. Sternberg quien
mejor representa la perspectiva cognitiva, aunque ello no supone que eclipsemos otros puntos
de vistas teóricos; simplemente entendemos que influyó decisivamente en la consolidación de
las posturas cognitivas en el estudio de la inteligencia; dichas posturas no implicaron una
confrontación con las factoriales sino que el interés de las mismas no residía en la estructura
de la inteligencia sino en cómo es el procesamiento.
Como botón de muestra de la aportación cognitiva podemos ofrecer un ejemplo:
mediante la división de tareas y problemas en sus partes y componentes, y a través de la
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
46
FIGURA 2.8
Etapas en el procesamiento de la información en la solución de
analogías (Sternberg, 1982).
identificación de la naturaleza y la velocidad de los procesos de solución de problemas, la
investigación cognitiva permite percibir claras diferencias entre quienes tienen puntuaciones
altas en las pruebas tradicionales del CI y los que las tienen bajas.
Tomemos el siguiente ejemplo de un trabajo de Sternberg (1982) sobre un problema
de analogía:
Abogado es a cliente lo que médico es a: a) paciente, b) medicina
Según Sternberg (1982), un estudiante al que se le presenta esta analogía tiende a
pasar por una serie de etapas en su intento por llegar a una solución (figura 2.H). Primero
codificará la información inicial, lo que significa proporcionar a cada elemento claves de
identificación que ayudan a recuperar información importante que está almacenada en la
memoria a largo plazo.
Al descomponer los problemas en sus partes componentes, es posible identificar
diferencias semánticas tanto en los aspectos cuantitativos como los cualitativos de la solución
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47
de problemas. De esta forma, las personas con mayores niveles de inteligencia difieren no
solamente en el número de soluciones correctas que elaboran, sino en su método para resolver
problemas. Por ejemplo, quienes tienen calificaciones altas probablemente pasen más tiempo
en las etapas iniciales de codificación, identificando las partes del problema y recuperando
información importante de la memoria a largo plazo. Este interés en el recuerdo de información
da sus frutos al final; quienes invierten relativamente menos tiempo en las etapas iniciales
tienden a ser menos capaces de encontrar una solución (Sternberg, 1982).
Sternberg aplicó este enfoque cognitivo al estudio de la inteligencia y desarrolló e
implementó durante la década de los 80 la Teoría Triárquica (Sternberg, 1984a,b, 1985, 1987,
1988, 1990, 1991) que veremos a continuación.
2.4.1.- La perspectiva cognitiva de Robert J. Sternberg: LA TEORÍA
TRIÁRQUICA
En un principio, la formulación teórica de Sternberg (1979; 1980; 1981a, b, c, d; 1981e;
1982; Sternberg y Smith,1982 ; Sternberg y Wagner,1982) se basó en lo que se llamó la teoría
componencial de la inteligencia, que incidía en los componentes mentales que estaban
implicados en el procesamiento de la información y que un sujeto emplearía en la resolución
de problemas. Fundamentalmente, esta teoría trata de aquellos procesos que actúan cuando
una persona lleva a cabo un comportamiento racional. En la explicación o análisis de estos
componentes, cada uno es entendido como un proceso elemental de información que opera
sobre representaciones internas de objetos o símbolos y que puede traducir una entrada
sensorial en una representación conceptual, transformar una representación conceptual en otra
o en un rendimiento motor (Sternberg, 1990, p. 120). Concretamente, distinguía los siguientes
componentes:
1.- Los metacomponentes, o procesos ejecutivos de orden superior empleados
tanto en la planificación, el control y la toma de decisiones a lo largo de la
realización de una tarea, interviniendo también en su evaluación ya sea a lo
largo de la misma o una vez finalizada.
2.- Los componentes de realización, que suelen ser utilizados en la puesta en
marcha y en el desarrollo de diferentes estrategias para la realización de una
determinada tarea. Estos tienden a funcionar de una manera organizada en
distintas fases para la resolución de la tarea. Estas fases son: la codificación,
compuesta por aquellos componentes que se ocupan de la percepción inicial y
el almacenamiento de la nueva información.
3.- Y los componentes de adquisición de conocimientos, que son los procesos
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
48
utilizados por el sujeto para obtener nuevos conocimientos. Dentro de este
tercer grupo, Sternberg propuso la existencia de tres componentes relevantes
para la adquisición del conocimiento y que son los mismos que se requieren
para la formación de “insights”, a saber: la codificación selectiva, o lo que es lo
mismo, saber separar la información relevante de aquella que no lo es y que por
tanto no afecta a la solución de un problema o no interesa para la adquisición
de un nuevo conocimiento; la combinación selectiva, que se refiere a saber
combinar la información que se codifica de tal forma que se cree un todo
integrado e interrelacionado que posibilite la generación de una nueva estructura
de conocimiento y, por último, la comparación selectiva, la cual implica
relacionar la información recientemente adquirida o aquella información
recuperada en la memoria con otra información obtenida en otro tiempo
(Sternberg, 1979, 1980, 1981a, b, c, d, 1982).
Esta Teoría Componencial de la inteligencia, centrada en los procesos cognitivos
implicados en la resolución de problemas se vio enriquecida y complementada por la
formulación de otras dos teorías de la inteligencia: la Teoría Contextual y la Teoría Experiencial
(Sternberg, 1984a, b, 1985, 1987, 1988,1990 y 1994)
La Teoría Contextual surgió de concebir la inteligencia como una actividad mental que
busca, de manera intencionada, una adaptación del sujeto al medio en el que se desenvuelve.
La teoría se ocupa de la actividad mental que se desencadena en el individuo para lograr un
ajuste con el contexto y no de si se logra o no esa adaptación. Son tres los procesos que
subyacen a la consecución del objetivo de ajuste con el medio y que a su vez se encuentran
relacionados jerárquicamente: la adaptación, es decir, el sujeto intenta, en primer lugar,
adaptarse al medio en el que está mediante la consecución de un acoplamiento entre uno
mismo y el medio, que resulte satisfactorio. Si el grado de ajuste alcanzado no lo es, es decir,
si la adaptación falla, entra en juego el siguiente proceso, la selección de un ambiente
alternativo al actual, ambiente en el que espera alcanzar un nivel de ajuste más satisfactorio.
Esta opción no siempre es viable, en cuyo caso, entraría en funcionamiento el tercer proceso
que sería el de la configuración ambiental, mediante el cual, el sujeto intenta una nueva
configuración de su medio con el objetivo de incrementar el grado de ajuste entre sí mismo y
el ambiente.
Aunque antes hemos hablado de una intervención jerarquizada de estos tres procesos,
lo cierto es que el de selección y el de configuración ambiental pueden, dependiendo del estilo
cognitivo del sujeto, alternarse en el orden de su utilización ante los diversos problemas.
Nuestro comportamiento se da siempre en un contexto socio-cultural determinado sobre el que
influye y es a su vez influido, independientemente de lo inteligente o no que se sea.
En su Teoría Experiencial, Sternberg hacía referencia a la habilidad del sujeto para
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11 Actualmente el proyecto genoma ha detallado, aunque no completamente, el papel del par 6 en la
inteligencia heredada. Aunque falta aún una confirmación detallada, es uno de los que mejor se conocen.
49
enfrentarse a la novedad y a la capacidad para automatizar el procesamiento de la información.
Desde esta teoría se considera que, la mejor manera de ver la inteligencia de una persona es
observando cómo se desenvuelve en circunstancias extraordinarias en cuanto a la novedad de
la tarea que se propone, o en cuanto a la novedad en sí de una situación, entendiendo que esta
novedad a la que nos referimos no debe quedar totalmente fuera del campo de experiencia del
sujeto, ya que de ser así, éste no tendría en sí ninguna estructura cognoscitiva que le
permitiese entender la nueva situación, quedando por tanto, fuera de su alcance de resolución.
En ambas circunstancias, novedad en la tarea y novedad en la situación, el reto puede estar
determinado tanto por la dificultad que encierra la comprensión de la tarea o de la nueva
situación, como por lo complejo de la realización de dicha tarea o situación a resolver.
Además de la capacidad para enfrentarse a lo nuevo con éxito, resulta importante en
la consideración experiencial de la inteligencia, la habilidad para automatizar la información. Si
las tareas que son complejas de realizar, pueden llevarse a cabo, en gran medida sólo se debe
a que las operaciones necesarias para su ejecución han sido automatizadas por el sujeto.
Cuando un individuo no consigue automatizar dichas operaciones tiene lugar un fracaso, más
o menos importante, en el procesamiento de la información y, como consecuencia de ello, una
realización menos inteligente de la tarea. Como ocurría en el caso de la novedad, al enfrentarse
a una tarea, la automatización también puede acontecer ante la comprensión de la tarea, la
ejecución o en ambas a la vez (Sternberg, 1988, 1990).
Con estas dos consideraciones sobre la inteligencia, la contextual y la experiencial,
unidas a la componencial se constituye la Teoría Triárquica de la Inteligencia (Sternberg, 1990,
1991), en la cual, cada una de las anteriores pasaron a considerarse como subteorías.
En resumen, Sternberg propuso una teoría que defiende la existencia de tres aspectos
principales de la inteligencia: el componencial, el experiencial y el contextual. El aspecto
componencial se centra en los componentes mentales implicados en el análisis de la
información para resolver problemas. El aspecto experiencial, por su parte, se centra en la
forma en que las experiencias previas de una persona afectan a su inteligencia, y la forma en
que esas experiencias se aplican a la solución de problemas. Por último, el contextual toma en
cuenta el éxito que tienen las personas para satisfacer las demandas de su ambiente cotidiano
(Feldman, 1994 p. 285).
Otra de las perspectivas sobre inteligencia es la biológica, que si bien está presente
desde el principio, últimamente está tomando cierta resonancia a raíz del proyecto Genoma
11
.
El punto de vista biológico se inició con Galton pero los continuos avances en técnicas
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50
de exploración cerebral y genética provoca que se cambie la concepción de los aspectos que
pesan en la inteligencia.
2.5.- LA PERSPECTIVA BIOLÓGICA DE LA INTELIGENCIA
Además, la inteligencia tiene un carácter biológico. El órgano relacionado con la
conducta inteligente es el cerebro, de modo que es una hipótesis razonable defender que su
actuación tendrá que ver con la capacidad intelectual que postulan los enfoques factoriales y
cognitivos de la inteligencia. Las personas más inteligentes parecen transmitir la información
a través del córtex cerebral con una mayor eficacia y, además, son capaces de ahorrar
recursos energéticos al resolver problemas intelectualmente exigentes.
Desde una perspectiva evolucionista, el desarrollo del cerebro y el aumento de su
tamaño fue bastante costoso, es decir, en principio sólo se habría seleccionado esa
característica si hubiese resultado beneficioso para la especie humana en el pasado. Las
medidas de la actividad cerebral ayudan a hacer una radiografía de los procesos cognitivos que
se activan para resolver problemas, de este modo se puede complementar con las teorías
cognitivas de la inteligencia cuya meta es similar. Las condiciones físicas del medio influyen en
el organismo humano y la conducta no se puede comprender sin el organismo.
El estudio de la inteligencia se ha visto en diversas ocasiones sometido a la perspectiva
biológica y el papel que tanto el cerebro como la herencia juega en la misma (Scarr y Carter-
Saltzman, 1982; Jerison, 1982) y también cómo ésta se ve afectada y afecta a las emociones
(Damasio, 1994; Gazzaniga, 1988; LeDoux, 1985, 1989, 1993, 1996; LeDoux, Romanski y
Xagoraris, 1989).
Los factores biológicos implícitos en la inteligencia se han estudiado tradicionalmente
a través del diseño de investigaciones concebidas para conocer cuáles influyen en el
coeficiente de inteligencia, cuánto puede ser debido a la herencia y cuánto al ambiente. Es
decir, ¿por qué una persona es muy inteligente, mientras que otra lo es menos?, ¿se debe a
la herencia?, ¿o se trata de un entorno intelectualmente estimulante o empobrecido? Hasta
hace poco años, la mayoría de los psicólogos creían que solamente era importante el entorno
de aprendizaje en que se criaba el niño, pero ahora existen muchos datos que muestran que
Sir Francis Galton tenía razón, al menos en parte: la inteligencia está determinada parcialmente
por la herencia.
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
51
2.5.1.- Herencia versus ambiente
Las dos fuentes principales de información sobre la influencia de la herencia en el ser
humano son los estudios con gemelos y los de niños acogidos en adopción. Con ellos se ha
demostrado, claramente, la influencia de la herencia en pruebas para medir la inteligencia. Las
puntuaciones de CI de gemelos monocigóticos son mucho más parecidas que las puntuaciones
de los gemelos dicigóticos, a pesar de que ambos tipos se hayan criado esencialmente en el
mismo ambiente intelectual. Los gemelos dicigóticos, que no se parecen más entre sí que los
hermanos nacidos en momentos diferentes, tampoco lo hacen en su CI. Además, no importa
si los gemelos monocigóticos han crecido en el mismo hogar o han sido adoptados y criados
en hogares diferentes. En ambos casos, sus CI son muy parecidos (Erlenmeyer-Kimling y
Jarvik, 1963; Hunt, 1995; Lewontin, 1982).
Del mismo modo, en los estudios de adopción se ha indicado que la herencia es uno
de los factores más importantes que determinan el CI. Hay evidencia empírica de que el CI de
niños adoptados es más parecido al CI de sus padres biológicos, con los que nunca han vivido,
que al de sus padres adoptivos que los han criado (Gazzaniga, 1988 y Lahey, 1999).
Tomados en conjunto, los estudios de gemelos y de adopción muestran de manera muy
convincente que la herencia es uno de los factores determinantes del CI. No obstante, el
entorno intelectual en el que crece el niño es un factor importante en la misma. La exposición
del niño al mundo de la inteligencia adulta a través de las interacciones con sus cuidadores
parece ser fundamental para el desarrollo intelectual normal. Los niños que han sido
desatendidos de forma grave por sus padres, hasta el punto de haber sido privados de esta
estimulación, muestran un desarrollo intelectual muy bajo, aunque normalmente lo desarrollan
con rapidez cuando se les pone en buenos hogares de acogida (Clarke y Clarke, 1976). Schiff
y Lewontin (1986) estudiaron a un grupo de niños cuyas madres tenían un nivel educativo bajo
que dieron a uno de sus hijos en adopción, pero educaron ellas mismas a sus otros hijos. Los
niños fueron adoptados poco después de nacer por familias con mucha más formación. Años
más tarde, el CI medio de los niños adoptados era de 109, mientras que el de sus hermanos
no adoptados era de 95. Al parecer, el acceso a un entorno estimulante desempeña un papel
para lograr el desarrollo intelectual pleno.
Sin embargo, aunque el papel del entorno es importante en el desarrollo intelectual,
parecen existir límites generales en la naturaleza de la estimulación necesaria del entorno.
Quizás, donde mejor se haya mostrado sea en el estudio clásico de Skeels (1966). Este autor
trabajaba con huérfanos que se educaban en una institución estatal de Iowa (EE UU) en los
años treinta. En ese momento, la cantidad y calidad de los cuidados que proporcionaban los
cuidadores adultos era muy deficiente; no era infrecuente que hubiese una proporción de 10
niños por cuidador. Examinó a muchos y halló casos de retraso mental, sin embargo, observó
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
12 Poda Neuronal: proceso por el que se podan o destruyen activamente conexiones neuronales ineficientes,
que tiene lugar entre los 5 años y la primera adolescencia.
52
que algunos de los huérfanos que, debido a la falta de espacio, se habían educado en una sala
para mujeres adultas con retraso mental, mostraban mejoras de CI inesperadas. Skeels
también pensó que la estimulación que habían proporcionado las mujeres retrasadas era mejor
que la prácticamente inexistente estimulación proporcionada en el orfanato. Para comprobar
esta idea, puso durante 18 meses a 13 huérfanos con un CI bajo en la sala de adultos. Los
niños mostraron un aumento medio del CI de más de 25 puntos, lo que les situaba en la zona
normal de inteligencia. Por el contrario, un grupo de huérfanos al que se dejó en el orfanato
mostró un descenso medio en el CI de 25 puntos. Claramente, tanto la herencia como el
entorno son importantes para la inteligencia.
Aclarado que ambos factores influyen, la cuestión siguiente era saber de qué forma
pueden actuar conjuntamente la herencia y el entorno para producir un cerebro inteligente. Las
investigaciones realizadas por Richard Haier y sus colaboradores (Haier, Siegel y MeLachlan,
1992; Haier, Siegel y Tang, 1992) han dado lugar a conocimientos sobre esta cuestión. Haier
utilizó exploraciones mediante tomografía por emisión de positrones (TEP) para observar la
actividad cerebral de voluntarios mientras jugaban al videojuego “Tetris”. En este juego, hay
que mover y rotar objetos con formas para crear bloques compactos. Con las exploraciones
TEP, Haier siguió los cambios de la actividad cerebral de los voluntarios a medida que se
hacían expertos en el juego. Al principio, los voluntarios gastaban una gran energía en las
regiones de la corteza cerebral que participan en el pensamiento. Sin embargo, tras varias
semanas de práctica, usaron mucha menos energía, aunque sus puntuaciones en el juego
aumentaron en un 700 por ciento. Además, Haier observó que la reducción en el consumo de
energía de un voluntario concreto estaba relacionada directamente con su CI. Cuanto mayor
fuera el CI, mayor era la disminución en el consumo de energía con la práctica.
Los hallazgos de Haier sugieren la posibilidad de que lo que llamamos inteligencia sea
una cuestión de eficiencia neuronal. Los cerebros inteligentes trabajan menos que los cerebros
menos inteligentes. La mayor eficiencia neuronal (y, por tanto, una mayor inteligencia) puede
ser el resultado del mayor éxito del proceso normal de maduración conocido como poda
neuronal
12
. Durante los primeros años de desarrollo, las neuronas cerebrales tienen muchas
dendritas que se conectan con muchos circuitos neuronales. De hecho, parece que tenemos
demasiadas conexiones al principio para usar el cerebro de la forma más eficiente. Lo que
resulta novedoso de los trabajos de Haier es que muchas de estas conexiones se destruyen
activamente entre los cinco años de edad y la primera adolescencia -dando lugar,
aparentemente, a una mayor eficiencia- (O´Leary, 1992). Se ha sugerido que las personas más
inteligentes sufren de hecho una mayor “poda” en los circuitos neuronales excedentes, lo que
hace que los circuitos que quedan sean mucho más eficientes. Los cerebros de personas con
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
53
menor inteligencia trabajan más, debido quizás a circuitos ineficientes que no se han podado
suficientemente.
Recientemente, Dickens y Flynn (2001), hacen frente a la paradoja de si el ambiente
explica algunas pequeñas varianzas entre el CI de los individuos, ¿cómo podría explicarse el
incremento del CI en los últimos 50 años (el efecto Flynn)? Esta cuestión, según los autores,
sugiere al menos el importante papel que juega el ambiente en las ganancias que la población
ha tenido en el CI. Para ello, los autores presentan un modelo formal del proceso que
determina el CI de una persona, en el que si bien los genes y el ambiente afectan al CI, el
modelo explica cómo el factor ambiental influye en él. Los autores muestran cómo este modelo
permite calcular los efectos prolongados del ambiente sobre el CI e incluso incorporar las
estimaciones de los factores hereditarios. Es decir, el hecho de que las varianzas explicadas
por el ambiente sea relativamente escasa no es coherente con el hecho de que el CI de la
población haya aumentado en 15 puntos (Flynn, 1987) en las últimas décadas; lo que da una
idea de que el ambiente, a largo plazo, produce unos efectos en el CI potenciándolo y
mejorándolo.
Por último, veremos la perspectiva adaptativa iniciada por teóricos inspirados por
Darwin, pero que se encuentra estrechamente ligada a la perspectiva biológica. Hemos
preferido darle un apartado propio por su incidencia en el valor adaptativo de la inteligencia y
por estar más vinculada a los teóricos de la Psicología del Desarrollo que a los propios
psicobiólogos o a la Neurobiología. Pensamos que la perspectiva adaptativa se acerca más que
ninguna otra al constructo inicial de IE.
2.6.- LA PERSPECTIVA ADAPTATIVA
Tal como indica González Pienda (1996) nadie cuestiona la importancia que tiene la
inteligencia sobre la capacidad de aprendizaje; sin embargo, las relaciones entre la inteligencia
y las aptitudes para el aprendizaje y/o el rendimiento académico distan mucho de estar
resueltas.
Para algunos autores, la perspectiva biológica de la inteligencia no alude sólo a las
relaciones herencia-medio o a los aspectos neurofisiológicos de la misma que acabamos de
comentar. Para ellos (Hernández, 1991; Vernon, 1982) el modelo biológico acentúa el carácter
de la inteligencia como un recurso para la adaptación al medio o, lo que es lo mismo, como una
capacidad adaptativa del organismo, frente al modelo psicológico (representado por
planteamientos como el de Raymond Cattell al que ya hemos aludido) que concibe la
inteligencia como un proceso psicológico situado entre la potencialidad genética por un lado y
la acción de la experiencia, el aprendizaje y los factores ambientales por otro. Existiría, además,
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
54
un tercer modelo, el operativo, en el que la naturaleza de la inteligencia se describe como una
serie de conductas observables y evaluables a través de pruebas, como por ejemplo,
comprensión de palabras, imaginación espacial, razonamiento, memoria, fluidez, rapidez de
cálculo, etc.. Entre los defensores de esta postura nos encontramos con autores
representativos de la medición cuantitativa como es el caso de Alfred Binet (Binet, 1909; Binet
y Simon, 1905; 1908; 1911).
A pesar de lo que pueda pensarse, D. Weschler está, por su concepción de la
inteligencia, más cerca del modelo biológico que del operativo. Para este autor la inteligencia
es el conjunto de capacidades que permiten al individuo actuar de forma intencional, pensar
de forma racional y desenvolverse en su medio de manera efectiva y con éxito (Weschler,
1958).
No obstante, el concepto adaptativo de la Inteligencia surge fundamentalmente a partir
del modelo organicista de la Psicología del Desarrollo, tal vez porque el mecanicista había
mostrado una escasa sensibilidad hacia lo evolutivo (Palacios 1990). El organicista considera
que aunque no se pueden negar los efectos que tiene la experiencia sobre el ser humano, los
procesos de desarrollo tienen carácter universal y son una característica de la especie humana,
dado su eminente carácter adaptativo; este modelo será asumido, paradójicamente, por autores
claramente influenciadores de la corriente cognitivista de la inteligencia como Jean Piaget o Lev
Vygostky. Posteriormente, Feuerstein, añadirá un componente esencial a esta interpretación
adaptativa de la inteligencia como fue su postulado de la modificabilidad cognitiva (Feuerstein,
1980; 1986; 1993).
Vygotsky (1933, 1991-95, 1997) considera que el desarrollo intelectual es inseparable
de la sociedad y de la cultura en la que esta inmerso el individuo, la cual le transmite formas
de conducta y de organización del pensamiento que el sujeto irá interiorizando a lo largo del
desarrollo.
Por su parte, Piaget (1936, 1947, 1967) intentó estudiar la génesis del pensamiento
desde el periodo infantil hasta el razonamiento adulto, encontrando en el evolucionismo
darwiniano la perspectiva que orientará sus trabajos empíricos. Según este autor, el niño va
atravesando diferentes estadios que se caracterizan por la utilización de diferentes estructuras
de pensamiento; la función que integra todas estas estructuras es la inteligencia, que es la que
consigue organizar su acción de forma adaptativa.
Estos autores, estaban, en mayor o menor medida, influidos por las ideas darwinianas
de la evolución de las especies y del hombre. Y de hecho, es innegable (incluso por los autores
más representativos de la corriente tradicional del concepto de inteligencia) las fuertes bases
biológicas del intelecto.
Es justamente Darwin (1859, 1871, 1872) quien introduce el concepto de adaptación en
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
55
el ámbito del estudio científico de las especies; es el primero en indicar que sobre el
comportamiento también incide la selección natural y sugerir la importancia del “razonamiento”,
por un lado, y de las emociones, por otro, en la supervivencia de las especies y, por ende, su
valor adaptativo.
Según Lorenz (1965), una segunda aportación importantísima en la línea darwiniana es
la que realizan tanto Whitman y Heinroth a finales del siglo XIX, al considerar que el
comportamiento de las especies está fijado en su masa hereditaria de la misma forma que las
características morfológicas.
Una tercera aportación, proviene del fisiólogo Jacob Von Uexküll (1921) que dentro de
la corriente darwinista subraya la necesidad de estudiar el comportamiento animal a partir de
las interacciones del individuo con su umwelt (la parte del medio ambiente que el animal percibe
de verdad y sobre la cual puede influir a través de su conducta).
A partir de aquí, los dos grandes fundadores de la Etología (o estudio del
comportamiento de las especies animales, incluido el ser humano), y, a su vez, premios Nobel
por ello en 1973, Lorenz y Tinbergen desarrollaran dos posturas totalmente distintas: Lorenz
(1937; 1958) se centra más en estudiar las conductas instintivas e innatas como aquellas que
se consideran propias de la especie en la misma forma que otras características morfológicas;
mientras que Tinbergen (1951; 1963), aun partiendo del estudio de las conductas innatas,
evolucionará hacia una consideración mucho más flexible de lo innato y lo aprendido, influyendo
notablemente en el desarrollo de la Sociobiología.
De hecho, Lorenz utilizó modelos energéticos de la motivación, sugiriendo que la
selección natural actúa en beneficio del grupo, dando lugar a una corriente de autores como
Eibl-Eibesfeldt partidarios de mantener a la Etología Humana como una disciplina
independiente de la Psicología. Por su parte, Tinbergen adoptó una perspectiva interaccionista
entre la herencia y el aprendizaje, una concepción de la motivación como variable interviniente
y la idea de que la selección natural actúa sobre los individuos, abogando por un estudio
interdisciplinar (psico-etológico) del comportamiento humano (Pérez Pereira, 1995).
Es más, Tinbergen (1963) insiste en el valor adaptativo del comportamiento y considera
que para estudiarlo es necesario plantearse cuatro tipos de cuestiones:
a) La causación del comportamiento (factores proximales inmediatos).
b) Su valor adaptativo o “Fitness”.
c) Su ontogenia.
d) Su evolución a lo largo de la escala filogenética
Y en la década de los 70, surge una nueva disciplina, la Sociobiología, que pretende
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
56
estudiar, de forma sistemática, las bases biológicas del comportamiento social (Wilson, 1974)
atendiendo al estudio de su estructura, sus funciones y su valor adaptativo tanto para el
individuo como para la especie. Esta nueva disciplina es, al menos en parte, consecuencia de
la aparición, a principios de los años 60 de cuatro escuelas (Wilson, 1974):
A) La escuela de MacArthur (EE UU), que formuló la teoría de la optimalidad,
que argumenta que la selección natural debe manifestarse en una tendencia a
producir individuos eficientes en la propagación de sus genes, de una manera
óptima.
B) El enfoque de Crook (Reino Unido) que pretendía encontrar diferencias en
la organización social de especies estrechamente relacionadas (como el tamaño
de grupo, la organización social, o los sistemas de emparejamiento) y
relacionarlas con factores ecológicos (como la disponibilidad de alimentos o el
impacto de los predadores).
C) El enfoque de Hamilton, Maynard-Smith o Trivers (también en el Reino
Unido) centrado en estudiar la selección de parentesco y el valor adaptativo de
los individuos (Fitness).
D) Y la escuela de Tinbergen, a la que ya hemos aludido, que desarrolla
cuestiones relacionadas con el valor adaptativo del comportamiento.
En este contexto, y a medida que la teoría de la evolución iba aplicándose al estudio del
comportamiento humano, el concepto de adaptación ha ido sufriendo, también, matices y
ligeras variaciones. Actualmente, la adaptación ya no es considerada exclusivamente como el
proceso que genera la historia filogenética actuando mediante la selección natural, sino que
hace referencia, además, a un proceso cotidiano y que ocurre cada día en la vida de los
individuos (Chisholm, 1983).
De hecho, se considera que la adaptación es un proceso que implica la interacción entre
el genotipo y el ambiente; dicha interacción da lugar al fenotipo que es sobre lo que opera la
selección natural. La interacción entre el genotipo y el ambiente está, a su vez, regulada por
las normas epigenéticas que pueden ser más o menos flexibles. Como ejemplo de normas poco
flexibles en los seres humanos estarían las que se relacionan con la maduración nerviosa y
como ejemplo de normas flexibles, las que influyen en nuestro aprendizaje (Slobodkin y
Rappaport ,1974).
Junto a la adaptación exclusivamente filogenética aparece la adaptación basada en el
aprendizaje de la experiencia individual y en el conocimiento transmitido; dicho de otra forma,
durante el desarrollo ontogenético los individuos pueden adaptarse rápida y flexiblemente a los
cambios ambientales, aunque ello no tenga una repercusión directa sobre su supervivencia o
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
13 Es otra forma de denominar a la inteligencia emocional, desde nuestro punto de vista, aunque no sea el
término empleado por Peter Salovey y Jack D. Mayer
57
su reproducción y se entiende que los comportamientos en los que hay una influencia cultural
(un ejemplo sería la inteligencia cristalizada de la que ya hemos hablado en apartados
anteriores, o la competencia socioemocional
13
a la que aludiremos en el apartado siguiente) no
se ven influidos por los procesos de la evolución genética de la misma manera en que lo están
los comportamientos que tienen una base heredable, aunque los primeros también requieran
un cerebro diseñado para ser capaz de realizar aprendizajes complejos de forma rápida y
sencilla, además de un sistema nervioso con condiciones para percibir, integrar y reproducir
conductas (Breuer, 1982).
Es decir, la capacidad de aprendizaje es una de las condiciones de la evolución cultural,
que reproduce fenotípicamente, en muchos aspectos a la evolución filogenética, pero la
diferencia estriba en que se puede aprender de los fracasos sin que, necesariamente, el
individuo perezca en el intento de subsanar el error. Además, lo que permite que las
capacidades del hombre sean tan numerosas y diversas y lo que hace que el ser humano
pueda llegar a construir una inteligencia tan compleja es la existencia de una infancia
prolongada, asociada con un periodo de inmadurez y plasticidad en el que las posibilidades de
aprendizaje son enormes (Delval, 1994).
Esta plasticidad de conducta derivada de la capacidad de aprendizaje es enormemente
adaptativa. Es más, ha sido considerada como el principal mecanismo de supervivencia
humana, ya que la selección natural, durante la larga evolución de la especie, ha dotado, sobre
todo, al hombre de disposiciones y no de patrones fijos de conducta a fin de hacerle mucho
más adaptable que cualquier otra especie a situaciones y condiciones de vida constantemente
cambiantes (Peláez y Veá, 1997).
En suma, actualmente, la adaptación se entiende como una respuesta exitosa a un
cambio ambiental de cualquier tipo, entendiendo que la respuesta es exitosa si el sujeto, al
enfrentarse de nuevo a la misma situación responde con menos costo (es decir, con menos
recursos consumidos, menos energía expandida o menos tiempo perdido en responder). Y este
punto de vista, se acerca mucho a los nuevos modelos de inteligencia (emocional, social,
exitosa, múltiples, ...) que veremos en los próximos apartados.
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
58
2.7.- CONCLUSIONES SOBRE LAS PERSPECTIVAS DE LA INTELIGENCIA
Desde las teorías que hemos revisado podemos llegar a entender la inteligencia como
la capacidad cognitiva que tiene una persona para aprender de la experiencia, para razonar
adecuadamente y para hacer frente con efectividad a las demandas de la vida diaria. En
definitiva, la utilización de la cognición como un recurso para enfrentarse a las demandas del
entorno.
El uso del término inteligencia no se generalizó hasta finales del siglo XIX, cuando un
pariente de Darwin, Galton, lo difundió en sus escritos. Al igual que su pariente, Galton pensaba
que la idea darwiniana sobre la selección natural de las características heredadas era aplicable
a la inteligencia y trató de crear, sin éxito, una prueba para utilizarla en sus investigaciones pero
proporcionó en cambio un concepto y una mejora en la metodología e interpretación de la
estadística.
Desde los tiempos de Galton, tal concepto ha sido objeto de muchas investigaciones,
teorías, debates y paneles de expertos para consensuar precisamente su conceptualización.
Sin embargo, ha pasado más de un siglo y como hemos visto hay cuestiones básicas sobre las
que no existen aún un acuerdo general. Las divergencias proceden de la existencia de
opiniones diferentes en lo que se refiere a cuántos tipos o dimensiones existen en las
capacidades intelectuales, si bien el enfoque que se va imponiendo actualmente es intentar
determinar cuáles son los componentes cognitivos básicos de la misma. Y en concreto, si
algunos de ellos estuviese estrechamente relacionado con el manejo adaptativo de las
emociones estaríamos muy cerca de la estructura planteada en 1990 por Salovey y Mayer: la
inteligencia emocional.
2.7.1.- Inteligencia: ¿capacidades generales o concretas?
Según el punto de vista iniciado por Galton, la inteligencia es un factor general único que
proporciona la base de las capacidades más concretas que todos tenemos. Según esta
concepción, si somos inteligentes en general, es más probable que desarrollemos buenas
capacidades mecánicas, musicales, artísticas y de otros tipos. Spearman defendió esta
perspectiva de que hay un factor general de inteligencia que está en la base de cada una de
las capacidades más concretas (Spearman y Wynn-Jones, 1950), y empleó el término g para
referirse al factor general de inteligencia. Spearman basó esta idea en un complejo análisis
matemático de puntuaciones de pruebas de inteligencia, que apoyaban, si bien no
demostraban, su teoría de la inteligencia general. David Weschler también defendió el concepto
de un factor g de inteligencia (Weschler, 1955).
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14 El síndrome de Savant son personas que presentan claras deficiencias en la mayoría de las áreas
cognitivas pero que sin embargo demuestran una excepcionalidad en algún aspecto. Por ejemplo, ser
capaz de decir en 6 segundos qué día de la semana nació exactamente una vez que se le da a conocer
la fecha de nacimiento. Este cálculo requiere un mínimo de 75 segundos una vez conocida la fórmula
matemática.
15 Actualmente Gardner está incluyendo la inteligencia natural y la inteligencia espiritual.
59
Otros sostuvieron que la inteligencia no consiste en un único factor general, sino que
está compuesta por muchas capacidades concretas independientes. Éstos dieron mucha
importancia al hecho de que a la mayoría de nosotros se le da mejor algunas habilidades
cognitivas que otras, en lugar de ser generalmente bueno en todo. Louis Thurstone (1938), por
ejemplo, creó una alternativa a las pruebas de inteligencia general, denominada Prueba de
Capacidades Mentales Fundamentales (Primary Mental Abilities Tests), que medía siete
capacidades mentales diferentes. J. P. Guilford (1982), adoptando una posición aún más
extrema, propuso que la inteligencia está compuesta de unas 150 capacidades diferentes.
Howard Gardner (1983, 1988a, b, c, 1991, 1993) también sostiene que existen muchos
tipos de inteligencia. Gardner sugiere que existen muchos tipos de inteligencia independientes.
Esta idea partió de un estudio con pacientes que habían sufrido lesiones cerebrales únicamente
en algunas áreas de la corteza cerebral. Descubrió que estas personas perdían algunos tipos
de capacidades intelectuales, mientras que otros quedaban intactos. Esto le hizo pensar que
los diferentes tipos de inteligencia están mediados por diferentes áreas del cerebro. Asimismo,
estudió las fascinantes capacidades de sujetos poco comunes con síndrome de erudición o el
Síndrome de Savant
14
. Estas personas tienen una inteligencia general baja, pero muestran
unas habilidades extraordinarias en la pintura, la música o el cálculo aritmético. Como resultado
de sus investigaciones, Gardner (1983, 1988a, 1988b, 1988c, 1991 y 1993) propuso,
inicialmente, la existencia de siete
15
tipos de inteligencia independientes:
LINGÜÍSTICA (VERBAL)
LÓGICA-MATEMÁTICA
MUSICAL
ESPACIAL (ARTÍSTICA)
CENESTÉSICA (ATLÉTICA)
INTERPERSONAL (HABILIDADES SOCIALES)
INTRAPERSONAL (ADAPTACIÓN PERSONAL)
La definición de Gardner de inteligencia es mucho más amplia que la tradicional, y
considera que una gran habilidad en la música o en el baloncesto refleja una inteligencia
especial, igual que una gran habilidad matemática. Asimismo, señala que la mayoría de las
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
60
pruebas de inteligencia se centran solamente en las áreas verbales y lógico-matemáticas
(Gardner, 1983,1993).
Como anota el autor la mayor parte de las teorías acerca de la inteligencia han intentado
responder a la pregunta “¿Qué?” En la medida en que los tests se han basado en estas teorías,
han servido más para etiquetar a los individuos que para promover su desarrollo. En cambio,
Gardner se ha centrado en la búsqueda de una nueva teoría en torno a preguntas del tipo
“¿Cuándo? ¿Dónde?, y ¿Cómo?”. Este tipo de preguntas proporciona un marco constructivo
para avanzar tanto en el análisis como en las intervenciones prácticas (Gardner, 1993, p. 258).
Nosotros añadiríamos una pregunta más: ¿Para qué?
El problema de una inteligencia frente a varias sigue pendiente de solución en la
actualidad, si bien, desde nuestro punto de vista, puede que haya algo de verdad en ambos
enfoques. Es decir, probablemente es cierto que hay un factor general en la base de la
inteligencia, pero una persona puede ser hábil en un área concreta y débil en otra. No deja de
ser provocadora la idea de que las personas con una inteligencia por encima de la media
muestren más picos y valles en facetas concretas de su inteligencia que las personas con una
inteligencia media (Hunt, 1995).
La inteligencia emocional parte entonces de una base teórica algo inestable en lo que
a la conceptualización y perspectiva sobre inteligencia se refiere; el caso es que desde el
campo de estudio de la emoción tampoco hay un consenso en los teóricos de la emoción
(Palmero, 2001).
No obstante, pensamos que es en esta perspectiva molar (que integraría y relacionaría
el concepto de inteligencia con el de emoción, adaptación, motivación y el de personalidad)
donde se debe encuadrar el concepto de inteligencia emocional. En el siguiente capítulo nos
detendremos algo más en perspectivas molares de la inteligencia como la de las inteligencias
múltiples de Gardner (1983, 1993), la inteligencia social, y más concretamente, la inteligencia
emocional. Veremos cómo algunos autores se “desvían” de los modelos estructurales y de los
puramente cognitivos para acogerse a una visión más general de lo que debe ser la inteligencia
y, en el caso de la inteligencia emocional, el uso “inteligente” de las emociones.
2.7.2.- ¿Puede tener la inteligencia un valor adaptativo?
Como hemos visto en anteriores apartados, diversos autores han vinculado el concepto
de inteligencia con la capacidad de adaptación. El caso más evidente, es el modelo biológico
que acentúa el carácter de la inteligencia como un valor de adaptación al medio o, lo que es
lo mismo, como una capacidad adaptativa del organismo (Hernández, 1991; Vernon, 1982).
REVI SI ÓN HI STÓRI CA DE LAS TEORÍ AS FORMALES
61
La relación existente entre la adaptación al medio y la inteligencia del individuo ha sido
recurrentemente planteada. Así por ejemplo, en el simposio celebrado en 1921 ya se aludió a
dichas relaciones. Por poner tan sólo algunos ejemplos, R. Pinter consideró que la inteligencia
era la capacidad para adaptarse adecuadamente a nuevas situaciones en la vida; S.S. Colvin
la definió como la capacidad para aprender a adaptarse al ambiente y H. Woodrow, la entendió
como “la capacidad para adquirir capacidad” (citado en Sternberg y Detterman, 1986).
A pesar del creciente auge psicométrico y cognitivo en el 2º simposio (65 años más
tarde) diversos autores continuaron insistiendo en que la inteligencia tenía una importante
función adaptativa. Así por ejemplo, A. Anastasi la consideró como una cualidad del
comportamiento adaptativo en la medida en que éste represente formas eficaces de ajuste a
las demandas de un medio en constante cambio (es decir, lo que constituye el comportamiento
adaptativo varía entre especies y con el contexto en el que vive cada organismo); J. Berry,
consideró que la inteligencia es el producto final del desarrollo individual en el campo de la
cognición psicológica, y la distinguió del funcionamiento motriz, afectivo, motivacional y social.
Esta inteligencia, como producto final, es adaptativa para un grupo cultural determinado en la
medida en que permite a sus miembros funcionar de forma eficaz en un contexto ecológico
dado (en Sternberg y Detterman, 1986).
Aunque no todos los expertos hicieron referencia explícita al término de adaptación en
las conclusiones finales de ambos simposios se subrayó que, además de referirse a procesos
mentales básicos o a un pensamiento de tipo superior, la adaptación al medio fue señalado
como uno de los principales atributos que debe definir a la inteligencia.
Tal vez uno de los autores más representativos del valor adaptativo de la inteligencia
en la actualidad sea R.J. Sternberg. No en vano, lleva casi 25 años a la vanguardia del estudio
de la inteligencia y ha ido evolucionando primero desde su teoría componencial a triárquica
para después, darle a ésta un enfoque molar para vincularla con el adjetivo exitosa y, hasta
este momento dejarla vinculada al de práctica.
No hace mucho, en una conferencia que dio en Cádiz (España) definía la inteligencia
como:
La combinación de las habilidades analíticas, creativas y prácticas de una
persona. Dicho de otra forma, es la capacidad para adaptarse a un ambiente,
seleccionar ambientes compatibles entre sí y crear el ambiente en que uno está
mejor consigo mismo....
En dicha conferencia también dejó claro su postura sobre si es molecular o molar:
En los Estados Unidos se sobrevalora no la inteligencia, sino una pequeña parte
de ella: la habilidad académica. La inteligencia es un concepto amplio. Si se
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incluyeran los aspectos creativos de los poetas y escritores y las partes prácticas
de los empresarios creo que estaría mejor. Si sólo se mira el cociente intelectual,
sí que se está sobrevalorando el tipo de inteligencia de las aulas, porque no es
lo que se necesita para tener éxito en la vida. (R.J. Sternberg, Conferencia sobre
Inteligencia Exitosa. IX Congreso INFAD Cádiz, 2000).
Ruzgis y Grigorenko (1994), argumentaban que la conducta inteligente (al igual que la
personalidad) es a menudo una conducta que permite a los individuos adaptarse
satisfactoriamente a un contexto cultural, y que ambas, inteligencia y personalidad, son
conceptos limitados por la cultura.
Por su parte, Salovey y Mayer (1994) replican a Ruzgis y Grigorenko (1994)
considerando que de ser así implicaría una medida de la inteligencia que estuviera mediatizada
por el contexto cultural; como argumentaban: muchas plantas y animales se adaptan
constantemente a su situación. Los girasoles mueven sus pétalos para enfrentarse al sol. ¿Es
esta la inteligencia? Bien, no, porque no requiere de abstracción conceptual. El girasol ni sabe
lo que es el sol, ni diferencia el sol de la luna. Según esto, el girasol es bastante adaptable; sin
embargo no parece especialmente inteligente (Salovey y Mayer, 1994, p. 309).
Otros autores, sin embargo, discrepan a la hora de comparar la inteligencia con la
capacidad de adaptación. Por ejemplo, Gazzaniga (1988) al plantearse qué se entiende por
inteligencia humana describía que: si bien nuestra capacidad de adaptación, de buscar reparo,
de ver fácilmente la causa y el efecto, reflejan ciertamente un tipo de competencia de base para
nuestra especie, esto no consigue abarcar la noción de inteligencia. Las cucarachas, después
de todo, tienen una buena adaptabilidad, tal vez superior a la nuestra (Gazzaniga, 1988, pp.71-
72). En plena época cognitivista, Gazzaniga entiende por inteligencia humana la capacidad
computacional de un individuo en particular (p. 72).
A pesar de ello, y paradójicamente, estos autores se apoyan, a menudo, en la visión
darwinista de la inteligencia y abogan por el carácter adaptativo de un comportamiento
inteligente en el uso y manejo de las emociones (Mayer, 2001; Mayer; Di Paolo y Salovey,
1990; Mayer y Geher, 1996; Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Mayer y Salovey, 1993; Mayer y
Salovey, 1995, 1997; Salovey y Mayer, 1990; Salovey, Hsee, y Mayer, 1993; Salovey, Hsee y
Mayer 2001; Salovey, Mayer y Caruso 2001; Salovey y Sluyter, 1997; Salovey, Woolery y
Mayer, 2001).
En nuestra opinión, la capacidad adaptativa de las especies se va haciendo cada vez
más compleja conforme se evoluciona en la escala filogenética, tal y como describió Wilson
(1980), y justamente dicha capacidad adaptativa se caracteriza por un aumento de la
plasticidad del comportamiento así como por el incremento de la potencialidad de aprender con
rapidez (“inteligencia”) y facilitar el realizar determinadas conductas necesarias para el individuo
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y/o la especie lo que, evidentemente, se ve reflejado no sólo en un cerebro más grande y con
mayores posibilidades cognitivas, sino también en un mejor uso de dichas habilidades para
relacionarse con el entorno de forma eficaz (Breuer, 1982).
Así, la adaptación se entiende como una respuesta adecuada a un cambio ambiental
de cualquier tipo, entendiendo que la respuesta es exitosa si el sujeto, al enfrentarse de nuevo
a la misma situación responde con menos costo; es decir, con menos recursos consumidos,
menos energía expandida o menos tiempo perdido en responder (Peláez y Veá, 1997),
entonces, desde este punto de vista la inteligencia, molarmente entendida, debe tener un valor
adaptativo.