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4.- El mobiliario escolar.

-¿Qué porcentaje de maestros ubica los bancos en el salón


en forma “no tradicional”?
–Alrededor de un 20 %.
La respuesta es de una inspectora que supervisa un
Distrito de Montevideo que agrupa ocho escuelas Comunes y de
Contexto Socio Cultural Crítico. El porcentaje es similar al que
otros inspectores estimaron en sus Distritos (año 2003).

Disposición “tradicional” de los bancos suele denominarse cuando estos se


ubican uno detrás de otro en dos, tres o más filas.
Podemos encontrar a menudo otros arreglos del mobiliario, en “anfiteatro”, en
“U”, en “T”, con varios grupos de mesas agrupadas etc., en las clases de Educación
Inicial. Son más comunes estas disposiciones “nuevas” en las Escuelas Rurales que en
las Urbanas. Son más habituales en las Escuelas de Tiempo Completo y en las de
Práctica que en las Escuelas Comunes, estén o no en zonas de pobreza. Son
notoriamente más frecuentes cuando los grupos son inferiores a 25 niños. Influye,
aunque no es un factor determinante, el tipo de mobiliario. Se ven “anfiteatros” en
salones de clase con bancos Varela y también sillas y mesas modulares con la clásica
forma tradicional.

En cualquier escuela, de cualquier tipo, en este momento, en una, dos o todas


las clases, los niños están dispuestos en filas de bancos dobles. Cada fila, a menudo,
tiene niños determinados: los “rápidos”, los “lentos”, los de mala conducta, los que van
a repetir, etc. (esta “modalidad” de agrupamiento de los niños ameritaría otra
investigación).

.
Lámina 28.Conferencia sobre los perjuicios del alcoholismo en el auditorio de la prisión de Fresnes.
De Vigilar y castigar de Michel Foucault
.
Tratemos de inscribir estos datos empíricos en un entorno de análisis.

Lo que sigue fue tomado del libro El banco fijo y la mesa colectiva de Julio
Castro, en la edición del I.C.E.R. (Instituto Cooperativo de Educación Rural) de 1966.
Corresponde a la edición del trabajo de igual nombre presentado por el autor al
Concurso Anual de Pedagogía en el año 1941. Se reitera: año 1941.

… (el banco fijo) ha resultado ser en la escuela un símbolo y una consecuencia.


Símbolo porque comprende en sí elementos que configuran una manera de interpretar
al niño, consecuencia, porque es un fruto material de esa forma de interpretación.
Todo ello se comprende claro, si se observan las consecuencias que tuvo el
pensamiento pedagógico tradicional en la formación de su mobiliario, especialmente en
el banco. La disciplina se caracterizó por la quietud y el silencio; se adaptó el
mobiliario de clase de acuerdo a ese fin. Pero como además, la enseñanza se reducía a
oír y contestar, en medio de actividades exclusivamente intelectualistas, hubo necesidad
de buscar el ambiente propicio para lograr, lo más ordenadamente posible, esa
quietud. Por otra parte, una de las características de la escuela tradicional fue su
cerrado individualismo: ni trabajo en grupo, ni realizaciones que no surgieran del
esfuerzo propio y personal. Esto tuvo a su vez, como consecuencia, el ideal del
aislamiento. El niño además de estar callado y quieto, debía estar solo. Toda
realización mutua se consideró o una cooperación ilícita, o una fuente de
perturbación… Los niños …debían estar solos, cada cual por su lado. A ese criterio –
todo se enlaza- respondieron los premios de estímulo, los “puntos”, las competencias
del mayor rendimiento personal, la “posición” de clase, el sentido de dosificación
cuantitativa de la enseñanza, de los programas y del contralor de la misma.

Julio Castro realiza un agrupamiento de los fundamentos de los partidarios de


esta forma de enseñar. Estas “razones” son esgrimidas aún hoy. Maestros y profesores
habrá, que “se verán” como en un espejo en estos casi arqueológicos argumentos.

-El banco facilita el orden en la clase, pues la idéntica situación de los alumnos,
la tranquilidad que da una posición cómoda, la eliminación de ruidos que nace de la
inmovilidad del banco, son factores todos que contribuyen a serenar y tranquilizar el
ambiente.
- Al estar todos los niños dispuestos en la misma forma con relación al maestro,
el papel de éste se hace más importante y las actividades de la clase se refieren más
directamente a él. No cuesta trabajo concentrar la atención en torno al pupitre o al
encerado, pues los niños están sentados de modo que la atención surge
espontáneamente.
-La disciplina es más fácil de obtener. La comunicabilidad entre los niños es
menor, de modo que no es tan fácil que la atención se disperse. Por otra parte, los
alumnos se copian menos, y el trabajo permite una mayor concentración del esfuerzo
individual.

Cualquier semejanza con la lámina del libro de Foucault donde el que escucha
sólo puede ver al que expone pero éste puede ver a todos, no es mera coincidencia.
En una nota al pie, Castro señala:
Muchas veces me he echado a pensar sobre la similitud que existe entre la disposición
de los asientos del ferrocarril, del tranvía, del teatro y del cine, y la que se usa en los
salones de clase. Es evidente que, además de un problema de espacio, en el tranvía,
cine, etc., se busca la forma más cómoda de proximidad entre personas que no
tienen relación entre sí; en el teatro y en el ferrocarril o en el tranvía, a lo
propio, con prescindencia de quien va al lado, adelante o atrás. Nos resulta más
cómodo, tener al vecino desconocido de espalda que de frente. Son formas todas de
aislamiento; cuando en la escuela se disponen los bancos como en el tranvía, se busca
la misma finalidad ¡Cuántos maestros… quisieran que sus alumnos se comportaran en
la clase como los desconocidos en el tranvía, o en el cine, es decir, atendiendo
exclusivamente a lo suyo, o exclusivamente a la lección verbalista que les ofrece el
maestro!

La disciplina escolar, rígida y autoritaria, que no se ha podido desterrar
hasta ahora, es un legado de los viejos tiempos de la pedagogía científica.
Complemento de ella son los horarios fraccionados, las materias sin correlación, las
“penitencias” (No debo hacer…tal cosa. 500 veces), las filas y los bancos. Estos,
juzgados a la luz del criterio pedagógico que los creó, demuestran ser parte de un
sistema, amplio y general, en la cual doctrina, método, menaje y mobiliario,
respondieron a un mismo fin.

Castro encuentra en la Pedagogía de Herbart, base de la enseñanza en el siglo


XIX el fundamento del tipo de educación y del mobiliario propugnado.
Es…fundamental demostrar por qué existió durante el siglo XIX, un criterio de
actividad del maestro y de pasividad del alumno, que aún subsiste, que impuso
prácticas que son frecuentes, métodos que todavía se siguen, horarios y “libretas” que
en el presente se imponen, y bancos que, en 1941, a 135 años del aparición de la
“Pedagogía General Derivada del Fin de la Educación” de Herbart, aún se mandan
fabricar. …la pedagogía de Herbart cayó en descrédito y fue sustituida sin grandes
resistencias, en cambio, las prácticas pedagógicas a que dio origen, han sufrido una
transformación mucho más lenta, y no es arriesgado decir que todavía estamos en una
posición intermedia entre las viejas corrientes que exigían del niño una actitud estática,
y las nuevas ideas que ya han triunfado, sin embargo, ampliamente.

Es casi imposible no relacionar lo que señala Castro, con lo que expresa Saviani
unos años más tarde, en el siguiente texto:

“Los docentes tienen en la cabeza el movimiento y los principios de la Escuela


Nueva. Pero la realidad en que actúan es tradicional. A esa contradicción se agrega otra:
además de constatar que las condiciones concretas no se corresponden con sus
creencias, el maestro se ve presionado por la pedagogía oficial que aconseja la
racionalidad y la productividad del sistema y de su trabajo, esto es, pone el énfasis en
los recursos (tecnicismo). Este es el cuadro contradictorio en que se encuentra el
docente: su cabeza es escolanovista, la realidad es tradicional; rechaza el tecnicismo
porque se siente violentado por la pedagogía oficial y no acepta la línea crítica porque
no quiere recibir la denominación de agente represor.”
Dermeval Saviani, Tendencias pedagógicas contemporáneas. (citado por José Carlos
Libaneo, Revista de Ande Nº 6, 1982.)

En la disposición del grupo en el salón (pero no sólo en esto), los maestros,


como cuerpo profesional, se muestran sumamente conservadores. La incorporación de
nuevas ideas, no es habitual entre los docentes (maestros y profesores) que manifiestan
una rigidez extraordinaria en lo que hace al mantenimiento del status quo.
con las variantes necesarias (precio de las cosas, cambio de pesos a nuevos
pesos y de nuevo a pesos) lugares (menos almacenes y más supermercados), más
alfajores y menos “refuerzos” o bizcochos,… Igual sucesión de actividades: corrección
de deberes (luego de haber recogido las hojas de carpeta o los cuadernos), actividad de
matemática, luego lenguaje, recreo, actividad de ciencias o de historia (pocas veces una
actividad plástica), copiar deberes y…,”-Otro día menos para la jubilación”, decía una
compañera de trabajo.

En esta sucesión ordenada, previsible, esquemática, sin vitalidad, sin


proyección, aparece la disciplina como el único elemento aglutinador de las actividades
y como la única garantía para que estas puedan “cumplirse”. Sólo con control estricto e
imposición autoritaria es posible “hacer tragar” el mazacote de “conocimientos” que los
niños deben asimilar para acreditar su lugar en la escala de “comportamiento escolar”
que la escuela requiere. Este control, esta disciplina, claramente debe ser más estricta en
las escuelas que atienden a niños de zonas pobres, donde la educación escolar muestra
también más claramente su discrepancia con la vida cotidiana.

¿A qué se debe esta inmovilidad, esta incapacidad de procesar los cambios,


esta inercia enervante que atraviesa a todo el conjunto de docentes en las distintas
ramas? ¿Es un problema de los docentes?

…son ellos (los docentes) los que tiene el extraño ¿privilegio? de permanecer en el lugar donde
se formaron al insertarse en el mercado laboral. …deberán realizar un plus de esfuerzo para
“ver” aquello, que a otros les resulta evidente El aprendizaje previo a la etapa profesional es una
gran fuente de experiencia. Los docentes pasan quince años como mínimo formándose en el
sistema educativo para luego volver a la escuela. La biografía escolar constituye una instancia
formativa con importantes efectos en el ejercicio profesional de los maestros. …los esquemas
in teriorizados (a partir de ciertas condiciones de existencia) conforman un “habitus”…

… puede decirse que existe un “fondo” compartido que le otorga a las prácticas una
racionalidad implícita que aparece como natural. Cuando nos preguntamos por la génesis del
“habitus” la encontramos en la experiencia escolar vivida por los docentes, como alumnos.
…hay una continuidad entre la experiencia previamente vivida y la que se consolida
durante el desempeño docente.

Los saberes incorporados durante el trayecto escolar, tienden a actualizarse en las instancias de
aprendizaje y en las instancias de trabajo sin “problematizarse”… los supuestos desde donde se
trabaja no se cuestionan y perdura lo hecho en perjuicio de lo “nuevo”.
Si algo s e torna natural, no se le otorga atención, lo obvio se naturaliza invisibilizándolo. Lo
obvio, obvia la posibilidad de reflexión.

… interpelar las prácticas, interrogarlas, poner en cuestión lo establecido, ayudaría a visibilizar


lo obvio. Implicaría un movimiento de historización y de restitución de su proceso de
producción.

…como afirmaba Foucault en una entrevista realizada por Ewald: "...el trabajo …estriba …en
cuestionar a través de los análisis que lleva a cabo en terrenos que les son propios, las
evidencias y los postulados, en sacudir los hábitos, las formas de actuar, en disipar las
familiaridades admitidas…” Foucault, Hermenéutica del sujeto. Editorial Altamira, Buenos
Aires, 1996, página 9.Citado porAlicia Tenuto y M. José Sabelli. Una práctica posible.
Boletín Nuestra Aldea.
Pero el docente no ocupa esta posición de defensa del stablishment
“naturalmente”. Está condicionado por el sistema para hacerlo. Todo el poder apunta a
que todo se mantenga, a que no cambie. A lograr que los maestros y profesores sean
agentes del poder.

Los docentes… cuestionan el conjunto del orden social y sus relaciones con la
escuela, buscando cambiarlos, o (son) reproductores conscientes o inconscientes del
status-quo.

“…están en una situación privilegiada para acceder y dar a conocer


concepciones de la vida y del mundo alternativas a las que se muestran como únicas y
definitivas por el poder; por ello tienen condiciones para asumir compromisos que van
más allá de sus estrictos intereses…” (Apple) Y por eso, son fuertemente controlados.
…este control se incrusta en la estructura de trabajo, apareciendo como algo “natural”
o de “sentido común”.

Pero el control implica, además, una serie de pasos previos, simultáneos y


continuados.

El primer paso es el de la descalificación y consiste en convencer al docente


(mientras le reducen el sueldo para que tenga que trabajar más y no tenga tiempo,
dinero ni ganas de comprarse libros o revistas, ni de conversar e intercambiar
opiniones con sus colegas, ni de realizar algún postgrado), de que es un inútil, de que
lo que enseña y ha enseñado toda su vida no interesa a nadie; ni a sus alumnos ni a la
sociedad.

El segundo paso es ofrecerle una recalificación centrada en “procesos” de


enseñanza “porque el mundo cambia tanto y tan rápidamente que lo que sabe hoy
mañana ya no sirve”. De ahí que si quiere seguir trabajando como “enseñante” debe
aprender las técnicas de enseñar descubiertas por… los científicos de la educación,
más conocidos como “expertos diseñadores de currículo”, y seguirlas estrictamente.

En este sentido, dice Apple, que la tarea del docente “…no es la de


simplemente cuestionarse su práctica educativa y su rol como reproductor de las
desigualdades económicas y culturales, sino la de cuestionar todo el conjunto de
valores y acciones exteriores a la escuela. … significa comprometerse con un orden
social que no tenga como fundamento la acumulación de bienes, beneficios y
credenciales, sino la maximización de la igualdad económica social y educativa”…,

Profesionalización, desprofesionalización, capacitación. Artículo aparecido en la


revista Voces º 1, de 1997 de Cristina Bianchi, Virginia García y Susana Matto.

El entorno de análisis que procuré esbozar para analizar el tema Mobiliario


escolar, con la incorporación de textos de varios autores, lleva al análisis de otro tema:
el de la Formación de los docentes y su posicionamiento en la sociedad. No es raro.
Todo tiene que ver con todo. “Todo se enlaza”, como vimos decía Castro más arriba.
Apéndice

Julio Castro detalla con meticulosidad la génesis y evolución del mobiliario de


nuestras escuelas públicas. Lo que sigue se tomó textualmente de su libro El banco fijo
y la mesa colectiva.

Castro señala:

Un individualismo exacerbado presidía el espíritu de la escuela. Como el hombre


realizaba en el exterior la lucha por la vida, el niño, en la escuela, vivía también en un
clima de lucha por su superación, frente a los demás.
La enseñanza dictada por el maestro, mediante un dogmatismo que no admitía críticas,
imponía, por último, al niño el rol de un recipiente pasivo y silencioso. El maestro
trataba de llenarlo, como si fuera un odre, con su sabiduría mágica, más allá de toda
crítica y de toda demostración.
Para lograr el ambiente adecuado, se creó un instrumento, perfectamente ajustado al
fin perseguido; ese instrumento fue el banco de clase.
El banco debía ajustarse a determinadas condiciones que eran impuestas por las ideas
reinantes, acerca de los niños. En esas ideas no sólo importaba la pedagogía de la
quietud, razones higiénicas, fisiológicas, antropológicas, etc., las complementaban.
Las dimensiones se tomaron de acuerdo a las medidas antropométricas de los niños; la
forma de acuerdo a lo que entonces se consideraba la “posición de clase”, fue una
actitud ideal que el criterio tradicional impuso a los escolares. Hoy se ve que
constituyó un martirio al cual se opuso tenazmente la naturaleza infantil. Pero
entonces, era hasta admirable la dedicación con que maestros e higienistas describían
lo que debía ser la actitud escolar de los niños y las condiciones que, al efecto, debían
llenar los bancos.

Por ejemplo el doctor Liebreicht, famoso higienista de la época, describía así la


posición correcta de un escolar:

“La parte superior del cuerpo debe permanecer vertical, la espina dorsal no ha de
torcerse ni a la derecha ni a la izquierda, los omóplatos deben quedar colocados a la
misma altura; los brazos, aplicados a las costillas, no soportarán nunca el peso del
cuerpo. Los dos codos, a nivel y casi perpendiculares bajo los omóplatos no deben
estar apoyados; y sólo las manos y el antebrazo descansarán en la mesa; es preciso que
el peso de la cabeza esté bien equilibrado sobre la columna vertebral, sin que nunca se
incline hacia delante, ni debe torcerse sobre su eje horizontal más que lo precisamente
necesario para que, estando la cara ligeramente inclinada, el ángulo formado por el
rayo visual dirigido sobre el libro, no sea muy agudo.” Citados por Alcántara García,
“Pedagogía”.

Esta descripción se complementa, con otra que tomamos de un famoso pedagogo


español del siglo pasado, don Francisco Giner:
distancia del tronco, y que el peso se reparta entre los pies, el asiento y la región
lumbar.”

Ante una mesa de made ra muy alta se ve a un niño


de yeso sentado, lleva el torso descubierto. Se ven
las deformaciones que se producín en la columna
por usar mobiliario inadecuado. La higiene esc olar
fue preoc upación en el período inicial de la Re forma
Vareliana.

Estos conceptos higiénico-pedagógicos hicieron que se buscara al fabricar los bancos,


la solución práctica más adecuada. En 1854, Henry Barnard hizo los primeros estudios
sobre el asunto en Estados Unidos. Luego los tipos y modelos se generalizaron,
llegando, algunos de ellos a usarse en el Río de la Plata. Las condiciones que exigían
los pedagogos pueden apreciarse por la siguiente transcripción:
“La longitud de ésta (la mesa del escolar) debe ser suficiente para que los niños estén
con comodidad, y en caso de haber más de uno en cada mesa (por ser ésta para dos
plazas) pueda cada cual mover libremente los brazos sin incomodar con los codos a sus
compañeros ni ser incomodado por ellos. Generalmente se considera necesario para
cada alumno un espacio de 50 a 55 centímetros, a los que se añaden 20 a 23 para el
juego de los brazos, por término medio, debe darse a cada alumno de 60 a 70
centímetros de espacio lateral.”
“El ancho del tablero de la mesa o pupitre (de delante o atrás) variará según los tipos,
de 35 a 45 centímetros.”
“La profundidad del asiento será igual a las tres quintas partes de la longitud del fémur
del niño, o sea a 25 centímetros, por término medio, tratándose de un niño de 1m35 de
talla.”
“La distancia horizontal entre el respaldo del asiento y la arista posterior (la del lado
del alumno) de la mesa o pupitre, equivaldrá al grueso del cuerpo, de delante o atrás,
aumentando en algunos centímetros, tratándose de niños de seis a trece años, variará
dicha distancia entre 18 y 26 centímetros, según la edad y el desarrollo físico de los
escolares.”
“Por último, la distancia horizontal entre el borde posterior del tablero de la mesa o
pupitre y el anterior del banco o asiento, debe ser negativa, es decir, que el borde de la
mesa avance algunos centímetros (de 2 a 7) sobre el asiento.” Alcántara García,
“Pedagogía”.
El banco llenaba así una de las condiciones de la enseñanza tal como lo exigían los
conceptos reinantes sobre pedagogía y psicología. A la inmovilidad, atención y quietud
del alumno, correspondió un menaje y mobiliario adecuados, para obtener tal estado
colectivo. Como en los templos, el ornamento, la media luz y la estructura
arquitectónica, llaman al recogimiento, en la escuela, la sobriedad del mobiliario,
llamaba a la quietud.

Al niño “en silencio escuchando al profesor”, tal como lo preceptuaba la pedagogía


tradicional, correspondió un banco que no sólo inclinara a tal actitud, sino que, en
cierto modo, la impusiera. De ahí que la forma, las dimensiones, las medidas
correlativas, etc., fueran tan importantes.

Es evidente, por último, que al cambiar las ideas, y aspirar la pedagogía a crear en la
escuela otro ambiente que el de la quietud, el banco fijo debió sufrir la dura crítica de
quienes vieron en él el instrumento de inmovilidad que simbolizaba, con justeza, la
época en que el niño era más un objeto que un ser.

Si se quiere tener una idea de cómo evolucionó el mobiliario –especialmente en lo que
al banco se refiere-en el país, pueden exponerse algunos datos.
Al asumir Varela la dirección del I. Primaria, había en Montevideo 1192 mesas
americanas y 469 mesas largas. En el resto del país el mobiliario era de lo más
variado. Becerro de Bengoa, Inspector de San José en tiempos de la Reforma, describe
así una escuela:

“Había un abecedario antiguo, en el cual, con una vara larga, señalaba la maestra,
desde su asiento, las letras que repetían todos los niños en coro. Había un pizarrón
para trazar números y sacar cuentas. Una mesa larga para escribir, y después bancos
sueltos, sin mesa, sillas, sillitas bajas, cajones, etc., en donde se acomodaban, como
podían, los cincuenta y tantos niños que asistían a ella.” (Anales de I. Primaria, Tomo
III, 1906).

Los bancos y mesas americanos se habían traído de Estados Unidos, siguiendo el


ejemplo de la escuela Elbio Fernández. Eran del modelo llamado “de guitarra”, por la
curiosa forma del respaldo. Su introducción modificó un mobiliario que Orestes Araújo
describía así:

“Las mesas eran de madera de gran espesor y, por consiguiente, sumamente pesadas,
altas y por lo común sin pintar, …
…recién en al año 1887 se creó un banco nacional. Fue ideado por el entonces
Inspector Nacional Sr. Jacobo Varela, y por consiguiente llevó su nombre. Es el banco
“Varela”, difundido en todo el país y usado en el presente. No modificó
sustancialmente los sistemas americanos pero redujo considerablemente su costo.

Sin embargo, como para completar el simbolismo, el banco también resistió a los
nuevos elementos que pretendieron sustituirlo pues no sólo tiene en el presente sus
partidarios, sino que, además, han sido bancos de tipo vareliano, los últimos que se han
construido para las escuelas públicas.
Réplicas a escala de
bancos Vare la.
Ejemplifica la posición
higiénica y por lo tanto
saludable que permitían
adoptar e sos banc os
diseñados por Jacobo
Vare la basándose en
diseños estadounidenses.

Se continuaron fabricando bancos “Varela” hasta la década del sesenta. Aún


hoy, en la mayoría de las escuelas subsisten, persisten, estos bancos y otros todavía más
antiguos que los que vemos en la foto (con laterales de hierro forjado, individuales, etc.)
con el hueco en el centro para colocar el tintero. Muchos de estos bancos “Varela”
tienen maderas en la base que impiden modificar la distancia entre el pupitre y el banco.
Estas maderas servían también para fijar la estructura banco-pupitre al piso y lograr así
la inmovilidad casi absoluta.

Estos bancos “Varela” coexisten con otros que, a partir de los ’60 comenzaron
a llegar a las escuelas: mesas hexagonales con patas de hierro, mesas de cármica con
estructura de hierro tubular, mesas rectangulares y trapezoidales, etc. Este variado
mobiliario, más sillas de maestro donde se sientan los niños, sillas de plástico, bancos
“de Comedor” y hasta alguna silla del juego de muebles de algún vecino, forman parte
aún del “paisaje” aúlico que se observa en nuestras escuelas.