教育行动研究
———解释学的观点 ……………………………………… (1)

教学存在的建构交往观:内涵·特征·意义 ………… (
20)

试论理解的教育过程观 ……………………………… (
21)

论教育过程中的非线性关系 ………………………… (
32)
学业不良学生转化之研究 …………………………… (
41)
教育个性化观念之管见 “科举学”研究与教育考试改革 …

………………………………………………………… (
55)

困窘的教育评估:问题与对策 ………………………… (
69)

“入世”与经济全球化条件下中国教育的类型结构问题 …

………………………………………………………… (
78)

教育财政拨款的困境与变革 ………………………… (
94)

教育多元化与教育投资政策的选择 ………………… (104)

教育 行动 研究
——— 解释学的观 点
刘良 华


作者简介】刘良华 (1968 - ),男,湖北 洪湖 人,华 南师 范大

1

学教科院讲师,博士,主要从事教育改革理论与实践研究。华南
师范大学教科院 广东 广州
解释学对 “
偏 见”的 认可 为 教师 的 “反思 性 实 践”所 凭 借的

“内隐理论”找到了合法性依据。遗憾的是行动研究只是选择了

解释学对 “偏见”的 解释,却丢 弃了 解释 学在 “
历 史”问题 上的基

本立场。行动研究应 返回 历史,在 “理 论阅读”和“理论 对话”中
关照行动。
由于解释学 对 “前 见”或 “偏 见”的重 视 (实际 上 是 倡导 “开

放”的偏见或前 见),于是 行动 研究 的 倡导 者 埃 利奥 特 (Ellio tt,
J .)等人将解释学引入行动 研究。 解释学 对 “偏见”或 “
前 见”的

肯定使行动研究因此 而为 教师 的“反思 性实践”所凭借 的 “内隐
理论”找到了合法性 依据。解 释学 将“前见”或 “偏见”作 为解释








和理解的前提条件,行动 研究 则将教 师的 “
内 隐理 论”作为 教师
“反思”的前提条件。遗憾的是行动研究将解释学引入行动研究









领域时只是选择了解 释学 对“偏见”的解释,却 丢弃 了解释 学在
“历史”问题上的基本立场。这也折射出行动研究对 “
理论”、“历

史”、“
传统”和 “
权威”的基本态度。行动研究从一开始就有拒斥
理论、历史、传统以及权威的情结。这使行动研究一直面临合法

性危机。对理论和传统的简单排挤使行动研究在 20 世纪 50 年

代由盛极 一 时 而 骤 然 跌 落。 当 代 行 动 研 究 在 “教 师 成 为 研 究
者”、“
反思性实践”以及 “
解 放的 行动研 究”的表 面繁 荣下,饱受
着无法落实和兑现的讥讽。长时间地缺乏落实和兑现使行动研
究的一些大规模的表态 (
如提高教师的专业地位、改变教师的生
存方式、开发校本课程等)在教师 群体 中缺乏 基本 的、持久 的信

2

任。文章将 “
走向解释 学”作为 “行 动研 究向何 处去”的 路标,建
议行动研究返回历 史、传统、权威,也 就是 “
返 回理 论”,在 “理论

阅读”和“
理论对话”中关照行动。这实际上也就是以“
实践性反
思”规范和指引“
反思性实践”,使 “
反思性实践”与 “
实践性反思”
互为前提。

一、

偏见”
支持下的“
行动引起反思”
将解释学理论引入 行动 研究,埃 利奥 特起 了很 大作 用。在
《教师继续教育的三种观点》一文中,埃利奥特将“教师教育中的

与之对应的是柏拉图主义的或 理性主义的观点。 埃利奥特认为.即教师在采 取行动时.也不 像行 为主 义所建议的 那 样将 理 论付 诸 实 践。解 释 学 的基 本 原 则 是 某种 ‘情境理解’(sit uational under standin g)。这 个原则暗 示实践总 是根植于将特殊情境 作为 一个整 体的 解释.而总 是“受某 种内 在的 解释 框架的指引.这些解释框 架深深 地根 植于 教师的 个人 化经 验尤 其是学校经验中。” 也就 是说.相反.是从日常实践文化的“偏见”(biases)和 “前见”(prej 3 udices)中摆脱 出 来而 具 有某 种 “客观 性”。相 反.偏见乃是情境理解的条件.而 这些 价值观 和信 仰系 统又 总是受实践关怀的制约。解释学的情境理解并非抛弃某人的偏 见而获得改进.人 的活 动既 不像理性主义所建议 的那 样由理 论派 生出实 践. 人不得不通过修 正自己原始的偏见来接纳不同的意见。情境理解并非通过消除 偏见而是通过修正 偏见 来获得 改进。 ” 解 释学对 “前 见”或 “偏 [1 ] 见”的解释很类似行动研究中对“内隐理论”的指认.它取 决 于对 情 境 的 公 开以 便 敞 开 接 纳问 题.“ 从 解 释 学的 视角看.没有 相关 的解 释则 不可能产生实践的改进。” 而且这种解释并非像理性主义者理 [1 ] 解的那样.“如果 按照 解释 学的观 点来 看.作为解释的基础。为了达成对情境的理解.由 于解释 学对 “前 见”或“偏 见” [2] 教 育 过 程 优 化 艺 术 .解释学观点作为一种实践科学”.其大脑中并非 一片 空白.因为所有的解释总是受实践 文化如价值观和信仰 系统 的影响.

我们都在以价值观为基础做选择.埃利奥特于是将解释学引入行动研究。反过来说.“任何行动研究都是将价值理念应 用到实践的某种尝试。在运用某种观念和科学原理时我们一般 4 能够意识到现 实 的活 动.但 是.但弗谢 等人 并不 简单地 认为 这些 带有 . 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 主要因为解释学对 “偏 见”或 “前 见”的肯 定. 无论我 们选择何种行动方式.行动 研究的倡导者如埃利 奥特 之所以 将解 释学引 入行 动研 究领 域.行动研 究因 此而为 教师 “ 内隐理论”找到了合法性依据。解释学将 “前见”或 “偏见” 作为解释和理解的前 提条 件.我 们 就 可 能 在合 作性行动研究中减少无意识因素的干扰。 ” 这些内隐的价值观 [3 ] 可能充满了个人的偏 见. 不管这 些价值观是否被意 识到。教 师从 来没有 停止 过选 择.A .行动研 究则 将教 师的 “内 隐理 论” 作为教师 “反思”的前提条件。 事实上.美国学者弗谢(Fos hay.的重视.我们总是意识不到我们的价值观在起作用。事实上.只 能 选 择 是 否使 这 些 (内 隐 的)价 值 观 外显 (m ak e t hem explicit)。如果这种 内 隐价 值 外显 获 得成 功.当 我 们 在 多 种行 动 中 做 出 选择 时.他们 选择 的价值观构成了他们的教学的中心。我们不能选择是否存在价 值 观.)等人在 《关于合作 性行动研究的几点思考》(1953 年)一 文中提出 教师的偏 见或内 隐价值观的问题。他们认为.在行动研究领域.将 “ 偏见”或教师的 “ 内隐理论”作 为行动研究的前提性条件者并非止于埃利奥特一人。在行动研 究的早期探索中.

教师在自己的 反思性实践中就 没有必要 先经过 专门 的、 系统的思考.研究 就必须与教师的价值观保持一致.并能在理 解的进程 中逐步 得到 修正.那么.弗谢 等人称之为 “ 相互理解”(m u tu al understandin g)。 既然“ 偏见”或“ 内隐理论”不再被认为是有害的、需要消除干 净的东西.第二.弗 谢等 人对 “内隐价值观”的态度在两点上已经接近埃利奥特和伽达默尔对 “偏见”的理解:一是承 认“偏见”是不可 避免 的、与生俱 来的.原 5 因在于两点:第一.无意识的价值观往往以 一种反复无常的、内隐 的方式 运作。使 价值 观外 显就 可能 加强 第一种可能性而减少 第二 种危 险性。 ”[3] 由 此可 见. 如果研究对教师而言是有意义的.个人 的或群体的偏见将破坏这种客观性。其实偏见是一种从我们的 经验中和无意识 的 基本 人格 结构 中生 长 出来 的 内隐 偏 好 (h id den pr efe ren ce)。这些内隐偏好以及他 们对 行为产 生影 响是不 可避免的。为了减少偏 见.形成没有偏见的知识之后再去展开自己的行动。 相反.研究者可能使他的价值被意识到.那么.他 们 提 出.二 是相信 “偏见”可以通过 “ 对 话”而 达到 某种视 界的 “融合”. “我们大多数人受到的教育使他们相信研究应当是客观的.由此 而避免理解上的扭 曲。有意 识的 价值观 念之 所以 是重 要的. 而是一种理解的 前提.教师的反思性实践应当成为以自己已经先在的“内隐理论” 教 育 过 程 优 化 艺 术 .个人 的价值 形成 过程 本身 就应 当得 到审查。通过这种审查.个人偏见的 内隐 价 值 观 完全 是 消 极 的 东西。 相 反.

在解 决问 题的 进程中自我监 控 改 革的 效 果.即 教 师 针 对 实际 问题临时采取某种应 急策 略来改 变自 己的教 学.即 教师 对实践 中出 现的 问题进行系统 的 思考.在 这里 “ 探 究”与 “实 践”几乎 合二为 一。问 题一旦出现.改变教 学的 某 种 行 动 策 略 显 然 先 于 系 统 的 思 考 和 观 念 变 [4] 化。 埃利奥特认为第一种方式显示了一种将学术偏见植入教师 思维的计划。它隐含 了一种 “理性行 动”的理 论.并在行动中逐步修正自己已经先在的内隐 理论。也就是说.作为行动的前提条件. 而应该在行动中逐步修正自己原先的内隐理论而获得 理解。这也就是埃利奥特主张的“行动引起反思”。 埃利奥特认为事实上存在两种行动研究:一种方式是“反思 引起行动”(r eflection initiates action).在这种理解的基础 上改变 自己 的教学。 即在 决定 改变 教学 策略之前一定要有系统的思考和理解上的变化。另一种方式是 “行动引 起 反 思”(action initiates r eflection).教师没有必要等待自己形成了完美的理解之后 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 再去行动.教师最先的 反应是 迅速 采取 行动策 略以 便解 决问 .教师对 问题的 最初 理解得 到改 变和 调整。 在这 里.获得 比 较 周全 的、较 少偏 见 的 解 释 和理 解.即必 须经 过对 情境进行独立的、客观 的深思 和理 解之后 才能 采取 行动。 这也 意味着探究可以独立于实践。第二种方式较好地展示了教师实 践思维的自然逻辑.逐 步 修正 自 己 原 先 的应 急 策 略。 6 通过自我评价.

当 人们提出 “教师成为研究者”等口号时.题。埃利奥特坚持:“当 已经 有了 可供选 择的 行动 策略 时.仍然 将问题悬而不决以便追求系统的探究乃是浪费时间的事情。教 师最好迅速地回顾自 己已 有的想 法对 情境作 出判 断.直到对问题有了彻底的了解和领 会之后再去采取行动。 埃利奥特坦率 地明 示斯 登 豪斯 (S ten h ou se.大致是一种学术语言.也好过那 种将问题悬而不决、无所作为.还不如暂时接受他人 的某种 行动 策略 然后在 自己 的行 动中 考查它的正确性。” 教师即使尝试错误式地采取某种可能含有 [4 ] 7 偏见的行动策略.可以借 助他 人的智 慧。教 师选 择了 他人 的行动策略意味着他根据信仰来行动但并非完全没有理性。与 其将问题悬而不决直到所有的证据都得到充分的分析才采取行 动.它 将教师的反思性实践用一种学术语言描述为 “研究”。这样做的 教 育 过 程 优 化 艺 术 .埃 利 奥特 的 “教育 行 动 研究”(或 “教师成为行动研究者”)与斯 登豪 斯的 “教 师成 为研究 者”的主 要区别在于: 埃利奥特基本接受 斯登 豪斯 “ 教 师成为 研究 者”观 念.然后在反思中调整自己的行动策略.如果 对自 己的判断有些拿不 准.)所 倡 导的 “教师成为研究者”基本上是第一种反思性实践。而教育行动研 [4] 究的基本精神包含在 第二 种反思 性实 践中。 从 埃利 奥特 对两 种行动研究 所做 的 区 分来 看.L .但埃 利奥特进一步将它转换为 “反思性实践者。”在埃利奥特看来.

反 思性实 践中 的教师已经就是研究者.它总是将研究视为对实践进行研究. 教师的 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 反思与行动也成为一个过程中可以分开的两种活动。教学与反 思的分离也意味着教学与课程开发的分离。埃利奥特对学术界 将教师的理解及其语言强制性地翻译为 “ 学术行话”的方式很不 以为然.即 “实 验 性 教 学 策 略”(exp erimental teachin g str ategies).而在 “ 教 师以 自己的 方式从事研究”的意义上赞成“教师成为研究者”。 正因为埃利奥特坚 持教 师成为 “反思性 实践 者”.就可能否认反 思性实践已经就是研究.他称之 为 “劫持 教 师理 论”(hijackin g teache r t heo r y)、 “学术霸权”(acade mic he gem ony)和 “学术 帝 国”(academic im pe rialism)。 埃利 奥 特 的 观 点 显 然 是 针 对 凯 米 斯 等 人 推荐 的 [4 ] “解放的”行动研究有感而发。 鉴于行动研究有一种 被误 解和 劫持的 危险.埃利 奥特 更愿 意将教师的教学本身 就视 为一 种“反思 性实践”.而斯登豪斯不大赞成校外的促进者为教师 .他才 建议 教师可以临时接受自己的理解 ( 包括“ 偏见”)或他人尤其是校外 “促进 者”的 “行 动 策 略”.导致用学术的权威标准来裁量、 控制或 否认教师的反思性实践。也就是说.而不必再转换一种角色去实现“ 教师成 8 为研究者”。一旦强迫反思性教师“ 成为”研究者.教师的教学与研究于是成为两个过程.危险是.而不是将反思性实 践视为研究本身.埃利奥特在“模仿专业研究 者”的意义上反对“教师 成为研 究者”理 念.

埃利奥特之所以坚持“行动引起反思”.而不必使自己 承受专 业研 究者的 负担。 但这 并不 是说 教师完全接受校外促进者的意见而不必思考。埃利奥特只是建 议教师在必要时可以 接受 他人的 观点.然后 说服教 师接 受这 些策略 并在 自己的行动中使之得 到检 验和评 价(但在 另外 两种 研究计 划中 有所改变)。斯登豪斯对这种做法感到焦虑.教 师自由 选择 他人 的观 点之后在行动中反思 (这有点 接近 伽达默 尔对 传统 的权威 的态 度).提供具体的教学策略.使埃利 奥特获 得了 重新肯 定教 师的 内隐理 论以 及临时接受他人的 “实 验性教 学策 略”的某 种支 持力量.主要因为他接 受了解释学尤其是伽达默尔的哲学解释学的启示。伽达默尔对 “偏见”的认可.提供“ 实验性教 学策略”标志着从“ 教师成为研究者”观念到“ 教师成为行动研究 [4 ] 9 者”观念的转换。 即教师可以根据“实验性教学策略”展开自己 的行动.并在尝试的过 程中对 原初 的策 略做必 要的 调整 和修 饰。但斯登豪斯更赞赏 教师 针对 实际问 题进 行周 密、系统 的思 考之后才采取行动。 总之.认 为那样 可能 因具 有强制 性而 引起 教师 的反感。比如埃利奥特在 “人文课程研究”中主张由指导小组基 于不同教师的课堂教学实践而超越某个班级或学校的具体经验 提出某种 “实验性教学 策略”.认为选择具体的教 学策略是教师自己的事情。但在埃利奥特看来.即教师临时性地选择某种行动策略之后尝试性地解决教学 中的问题.并 由此 教 育 过 程 优 化 艺 术 .

或者说.他已 经放 弃了 解释学 的基 本精神。虽然可以将实 践作 为某 种等待 解释 和理 解的 文本.而坚持 “行动引起反思”的研究模式。 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 二、 “ 情境理解” 的危机 埃利奥特在 借 用解 释 学来 为 他 的 “实践 的 行 动 研 究”辩护 时.即 当他执行了从 “ 文本的 解释 和理解”到“情境 理解”的 转换 之后.从而 获得 对人的 生命 体验 并达成 对人 .乃 是那 些隐 藏在语 言中 的历 史和 艺术以及世界观.是包容了历史、艺术与世界观的语言。 解释学更重视的是人在与历史和艺术对话的流程中追求一种历 史与个人的 “ 视界融合”.也使他 找到 了让教师接受 “ 实验性教学策略”的理论支持。第二次转换是将 解释学强调 的 “ 文 本 的解 释 与 理解”转 换为 行 动研 究 所 重 视的 “实践性情境理解”。 10 埃利奥特所做的第一 次转 换大 致是符 合解 释 学原 理的. 进一步排斥 “ 文本的解 释和理 解”时.观 点虽显老调.但还不至于引起误导。而当他做第二次转换时.他已经将解释学做 了两次 转换。第 一次 转换 是将 解释 学视 域中的理解文本的 “前 见”转换 为行 动研究 中的 “ 实 验性 行动策 略”或“ 假设”(或 “偏见”)。即埃利奥特利用了解释学对“ 偏见”、 “前见”的辩护而肯定了教师个 人化 的 “内 隐理 论”( 相 当于 教师 的“ 偏见”、“前见”)在理解 实践 情境 中的重 要价 值.但 解释学所要理解的基 本文 本.

无 论解 释学 范式 还是实证主义范式.解释 学范 式很可 能掩 饰不 住情 绪化的冲动而使 “假设”粉墨登场、沸沸扬扬.他已经使 他所推崇的 “ 实践的行 动研究”因缺 乏与历 史传 统、历史文 本及 其作者对话而潜藏 了危机。 而轻 视与历 史传 统、历史 文本 及其 作者的对话也正是整个行动研究的危机所在。 三、 返回“ 解释学” 与实证主义范式相比. 而且假设一旦提出 来之 后.而且往往以对话、阅读、解释之前 的“ 前见”或 “ 偏见”作为自己的假设。 “前见”一旦以提问的方式 出现.尽管有时也可能躲 教 育 过 程 优 化 艺 术 .读者的“前见”就成为理解文本的“假设”。 在提出 “ 假设”时. 都不同 程度地提出某种 “假设”以及相关的 “验证”。二者基本的差异只 在于.大体都有自己的“ 假设—验证”方式.前者在“假设—验 证”的过 程中 偏重 “ 验 证”.将 解释学范式的操作 想像 为某种 “对话”。其实.当埃利奥特将解释学做第二次转换时.的实践意义的理解。 也就是说.解释 学范 式充满 了大 量热 烈的 哲学 想像 或艺术化直觉。而实证 主义 范式 的假设 显得 比较 朴实 和冷 静. 其 兴奋 中心 很快就 滑向 “验证”。这 种差异导致在提交研 究报 告时.解释学范式有自己基本的操作规范。 11 有人将实证主义范 式的 操作方 式解 释为 “ 假 设—验证”程序.后 者在 “假设 —验证”的过程中偏重“假设”.

令人 不易 搔着痒处又回味无穷.那么.实 证主义 范式 却更 愿意用 最简 洁明 了的 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 语言使 “假设”冷静 地、不动声 色地 现身 在场.躲闪闪地隐藏在几条 基本 的隐喻 中反 复吟诵 或感 叹. 它至多只能算是 .申 言实证 主义 范式 不一定 偏 重“验 证” 而解释学范式也不 一定 器重 “假 设”。 确实如 此.解释学范 式在 “ 假设”的想像 上更 显功 夫。相比 之下.假设 的验证是一种 “ 阅读理解”的过程。假设总是在阅读和理解中不 断地显现、修改和逐步 敞亮。假 设依 赖于 “ 阅 读理解”的验 证而 获得 “ 假设”的名义。在阅读之前浮现的 “ 假设”如果不经过持续 的阅读他人的意见或 “ 阅读”自己的经验.收获的却是 “哲 学式 想像”、“历史意 识”或 “ 艺 术化直 觉”。比如心理学著作的“ 心理学假设”往往表述清晰而简洁.但 哲学以及文学论著中所蕴涵的心理学假设显然较心理学专著中 的要来得频 繁 而且 充 满了 天 才 式的 联 想。 两者 各 有 自 己 的优 12 势.只是 就大 体的 状况而言.解释学范式在实证主义范式面 前至少没有自卑的理 由.作为科学研究共同体的一支. 也没有隐喻式的遮拦。 也许有人提出反例.实证主 义范 式在 解释学 范式 面前 也没 有傲慢的必要。 而解释学范式与实证 主义 范式 的关键 性差 异 还在 于:两者 以各自的方式展开 自己 的“验证”程 序。在解 释学 范式 中.没有 更多 的修 饰.解释 学范 式虽 可能 失之严谨.实证主义范式在“ 验证”上显得严谨而可靠.

这 种所 谓 发 生 “视 界 融合”的 “假 13 设”仍然只是“假 设”.不少 实证 主义范式的信奉者断言人文社会科学研究往往只是做了 “一半” 的功夫.没 有验 证.但作为一种有意义的 “假设—验证”程 序.够不上假设的资格。从这个意义上说.一闪而过的 “ 念头”.它实质上是一种读者 与作者 之间 展开 有意义 有跨 越历 史的 “对话”和 “交往”的过程。 “对话”和“交 往”是 对真 理的 揭示、它 追求的是在对话和交 往中 达成 意见一 致. 根 本不 够“结论”的 资历。 所以. 也因此人文社会科学研究提交的论 文往往被认为不完整.假设 就成为一种有价值的、有说服力的、被证明了的 “结论”。 但在实证主 义 范式 看 来.另一半还没有完成.解释 学范式的确是一种 “从书本 到书 本”的阅 读理解 活动。 “从 书本 到书本”常遭讥讽和贬责.实证主义范 式推崇 “作者”与 “ 实 验资 料”包括 统计数据之间的 “视界融合”。 教 育 过 程 优 化 艺 术 .进入 所谓 “视 界融 合” 的境遇。读者的假设 与作者 的假 设一 旦发生 “视界融 合”.实证主义范式 不认为 解释 学范 式执行 了 “ 验 证”的 承诺.但它 重视 “ 验证”不是没有理由的。这种验证其实可以理解为另一种 意义上的 “视界 融 合”。与 解释 学 范式 看 重 读者 与 作 者 之 间的 “视界融合”不同.因 为它 只是提 出了 假设.是不认可“ 视界 融合”作 为一 种有 价值的 “验证”方 式的合 法性。实证主义范式在 这个 问题 的考虑 上确 实过 于傲 慢.至少 还有一半 “未完待续”。 实质上.

由于本文坚信解释学范式与实证主义范式共同分享了某些基本 的意见.但是.确实充满了 大量的分歧。本文并不掩饰将行动研究走向解释学范式作为行 14 动研究乃至整个教育研究寻找自我意识的一个基本途径.实证主义范式中的 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 “验证”方法实际 上是 “ 控 制”的方 法。“控制”的 方法 是有 用的.而不限于教师个人对 自己的教学实践进行反思并获得所谓 “情境理解”。 针对了实践问题的 “ 理论阅读”使行动研究中的阅读方式与 传统教育研究中的阅读方式有所不同。行动研究的 “ 阅读”与传 统教育研究的 “ 阅读”虽然都是一种以自己的 “前见”( 或“ 偏见”) . 它可以让人清楚地 看出自 变量 与因 变量之 间的 关系。但 以 “控 制”为法宝的实证主义范式在使用“ 验证”的方法时.与历史文本对话.所以.而 且在 “ 验 证方法”之后的 “讨论”上 也往往 显得捉襟见肘.其遗 憾的地 方不 止是 在“假设”的 提出 上过于平淡和简单.实证主义范式对实验 资料 的倚 重是有 前提 的.过于拘 谨而言 不尽 意。本该 可以 借题 发挥 的地 方在 “ 讨论”中却一笔带过.我们将行动研究的发展方向选定在解释学范式那里时.很容易不知 不觉地陶醉于 “ 方法”而忘记 “假设”与 “讨论”。也因此而在实证 主义支配的研究报告 中.就 是所 得到 的实验资料必须在控制的状态中产生.在解释学范式与实证主义范式之间.甚至让人觉得懒得“ 讨论”。 由此可见.只是建 议行 动研 究应 重新重视阅读历史文本. 并不完全排斥实证主 义的 某些基 本策 略.

行动 15 研究大体是自下而上的方式。自下而上的问题往往在于自下而 不上.那么.这 是可行 的。但 “ 反 思性 实践”的 发生当以 “实践性反思”即 “理论阅读”或 “ 理论对话”为前提。也 只有当 “理论 阅读”和 “理 论对 话”成 为教 师 的一 种 普遍 情 绪之 后.这与自上而下的问题往往在于自上而不下是一样的征兆。 也因此解决 问 题的 办 法有 两 条 线索。 一 条 是在 实 践 中 反 思理 论. 参与行动研究的教师在阅读时以自己特殊 “ 提问”方式不同于传 统的教育研究:行动研究的阅读是一种“自下而上”的方式.居高 临下.这 些问题作为教师的阅 读理 解的 前见.对文本的解释和理 解.它规 定了 教师的 “提问”方 式。 如果说传统的教育研究是一种自上而下的方式.恢复自下而上的本原意义。一条是在理论中观照实践.教师的 时 间和 精 力 使 教 师无 法 对 理 论 阅读 感 兴 趣。 教 育 过 程 优 化 艺 术 .则有所谓 “吾将上下而求索”的境 遇。这两 条路 径其实 也就 是“反思 性实 践”与“ 实践性反思”相互推 动。行 动研究 曾经 将实 践恢复 为古 希腊意义上的 “ 反思 性实践”.但 是.行 动研 究中的教师在阅读之前.就已经带入了实践情境中的“ 问题”.行动研究才可能逐步得到整个学术界的承认.获得其合法性 地位。 不过.传统 教育研究中的阅读 却是 “ 自 上而 下”的方 式。这就 是说.恢复自上而下的真实状态。两条路径相互补充.也都 “ 倾 听”文本 并向 文本 “提 问”.

与学生家长及时而谨 慎地 联系. 为学生的心理问题给出咨 询.教师教得太多。” 这实在是教师职业生活的一个 [5 ] 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 比较普遍的事实。教师 没日 没夜地 忙于 备课、上课、批 改作 业、 为学生补习、处理学生中的偶发事件.教师的时间被无休止的琐事间离、 掠夺和 撕碎.考虑 学校 领导 的意 见.产 生理 论阅 读的 兴趣。正因为如此.还要 照料自己的家庭……. 可能需要具备两 个相关的前提性条件。 一是教师的 “与历史对话”或 “ 理论阅读”需要以教师与校外 研究者之间以及教师与教师之间对话为前提。与 “ 理论阅读”不 同.教师与研究者之间以 及教师 与教 师之 间的对 话更 直接 地显 示出生命与生命之间的相遇和关照.抱怨 “在这个国家.充满了生命的热情与感动。 因而这种对话更有利 于教 师进入 对话 的状态.“ 阅读理论”、“与历史对话”对他们来说是一种近在咫尺的 梦幻。 而且教师的职业生活习惯以及他们的职业经历也使他们很 难对历史文本包括教育理论文本发生兴趣。大学或研究机构的 专业研究人员发表的研究报告或理论专著在中小学教师那里总 是遭遇某种阅读习惯 上的 抵制或 反感.这 也是一 个基 本的 无可 16 奈何的事实。因此.不少行动研究的倡导者如斯登豪斯、 凯米斯 等人才重视教师与教师之间、教师与研究者之间的“对话”与“合 .斯登豪斯曾感叹行动 研究 最大的 问题 是教师 的时 间太 少.行动研究走向解释学范式.

却又局限于苏 格拉底 式的、孤 独英雄 式的、悲 壮的 “追 问”.但从 苏格 拉底本 人滔 滔不 绝、喋喋 不休的追问来看.让研究者作为教师的“ 批判性朋友”展开“ 批判性对 话”.都只 会发 生有 限的意义。真正有效的追问或对话.却故意佯装糊涂.与其说是人与人面对面的询问. 忽视了教师在更大历 史范 围内与 历史、传 统和权 威对 话的 偌大 的可能空间。殊不知教师个人化 “ 情境理解”或 “批判性对话”终 17 究只限于此时此地 的视界.作”。而另外一些倡导者如埃利奥特等人鼓励教师接受某种“实 验性教学策略”.表面 上是 “ 自 以为不 知”.与其说是苏格拉底式的.埃利奥特举荐的“实验性教学策 略”或“ 情境理解”.然后 在具 体的行 动中 修正这 些实 验性 策略.无论直面教学实践的教师个人化的“情 境理解”. 还是研究者 与教 师之间 的批 判性对 话.还 不如说是伽达默尔式的.实 际上 自信 有余. 还不如 教 育 过 程 优 化 艺 术 .俨 然以智者自 居。这 很 像时 下 某些 教 师 心 中 早怀 揣 了 问 题 的答 案.逗弄学生玩 “ 猜谜”的游戏。 此类对话或追问真能够使教师获得有意义的理解吗?教师 确实可能因此而增长 某种 理论见 识.以 便获得某种 “ 情境理解”。不过. 只是将教师理解的范围狭窄地限定在具体的 个人化的教学情境中。而凯米斯等人所推荐的教师与研究者之 间对话方式.无 法开 放历史 的地 平线。 苏格 拉底 式的 “ 追问”虽然有 “使自以为知者知其不知、使自以为不知者知 其所知”的令人汗颜的 力量.但所 增长的 见识 必在 有限 的范围之内。也就是说.

也 可以阅读并制作艺 术文本 式的 “教 育理 论”如 教育 传记 [6 ] 、教育 个案、人物志教育报告、教育小说、教育散文或教育诗等等。 行动研究是否能够真正 地以自己的方式走 向解释学范 式并 由此而找回行动研究的“ 自我意识”.但真正持续的、 有意义的对话又不能停留于教师与研究者之 间以及教师与教师之间的对话.说是人与历史文本 的深度 访谈。 前者是 口语 化的.参与行动研究的 教师一 般需 要获 得校 外研 究者 的支 持并尽可能地展开教师与研究者之间以及教师与教师之间的对 话.而 且提 问者 以苏格拉底本人居多. 提问者既可以是 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 文本及其作者.J .(ed . 从书面语的时空跨越幅度 来看.(1993)T hree Per spectives on C oher ence and Con tinuit y in T eacher Education.J .而必须走向更广阔的“ 与历史对 话”或“ 理论阅读”。 二是教师的 “与历史对话”或 “ 理论阅读”需要选择适合自己 的“ 文本”并制 作 属 于自 己 的个 性 化的 文 本。正 是 在 这 个 意义 18 上.也可以是读者。而且.in Elliot t.) .我们建议教师既可以阅读并制作哲学文本式的教育理论.也许就在于参与行动研究的 教师能否以自己的方式展开阅读并制作出个性化的“ 教育理论”。 【 参考文献】 [1]Ellio tt.伽达默尔推崇书面 语言并 由此 而重 视文本 的阅 读理 解是 有理由的。 因此.后者更多的是书面语的.

[3]F osh ay. p14 .T & P ostlet hw aite (eds).)(1998)Biog r aph y and Edu cation:A Reade r. [5]S ee Rudduck .H ein ema m m Education al B ooks Lt d .Ne w Yo rk:Per g am on. (1991 )Action Resear ch fo r Educational Chan ge.T . T h e In tern ational Encyclopedia of Education.pp . ed .No . 教 育 过 程 优 化 艺 术 .T .in H usen.A pril .)(1985)Resea rch as a Basis f or T eachin g:Readi ng fr o m t he w ork o f La w ren ce Sten h ou se. 19 [4 ]Ellion t t.J .v ol .2nd .Else vier Science L t d . (1994 )Teachin g:I m plicit T h eories .p . [2 ]M ar land P .p24 .p24 . & H opkins.(1994 )Bio gr aphical r esea rch met h ods.Edu cational Leader ship.( eds)T h e In tern ational Encyclopedia of Education.1.Fal mer Pr es s .Erben M .N .J .7.T he Falm er P ress .v ol .10 .In H u sen .24 .(ed .(1953) S om e Reflections on C o op erative Action Resea rch. 2 nd ed.p21 .D (eds . [6 ]Den zin.O pen U niversit y Pr es s.M .A .& Postleth w aite.16 .Reconst ructin g T each er Education:Teache r Develop m en t. & Go od son.23 .

根植于人的文化本质的终极关怀.男.教育学博士.勾画出教学存在 的建构 交往 观或 交往本 体论 的基 本的 和初步的理论体系.其 本身 的发 展与 成熟也面临着众多的挑战和机遇。 . 独特的教学本体论范畴架 构以及一元多维整体规定的本质结构观等理论特征。这一具体 形态的教学本体论的 初步 形成.内蒙 古科 左 后旗 人.合 目 的合 规 律 的 逻 辑路 线.教学 存在 的建 构交 往观 : 内 涵· 特征 ·意 义 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 张广 君 【 作者简介】张广君 (1962 .昭示 出世 纪之初 教学 论长 足发 展和教学实践改革与 提高 的新的 历史 可能性.宁夏 大学教授.从事教学论研究 研究所.教学 存在 的本 体论 框架、一般表征、基本职能、发生机制、 演化过程、基本属性、本质 20 和规律等教学本体论问题所提出的一系列具有内在联系的命题 或假设.).在方 法论上 集中 表现 出诸如 一贯 的本 体论 立场、反思性思 维方 式 和历 史 性 概念.宁夏 宁夏大学 教育科学 银川 围绕教学本体问题研 究的 方法 论原则.

教 育过 程是 一种 “ 唤醒”. 中国 21 北京 “ 理解”是哲学解释 学的 一个 核心概 念.也 是一种学生自我理解的过程。 “ 理解”是西方哲学解释学中的核心概念.在它看来.是一种体验.男.对于个体 的人生 经验 的增 长和扩 大具 有重 要的 意义。以理解为基础的教育活动是以人为对象的塑造与建构人 的精神世界的一种特殊的精神性生产活动。它以促进个体的全 面生成为旨归.对 于实 现人 的自 我认 识和自我理解.是一种“ 对话”.山东 潍坊 人.). 理解不 仅是一种认识过程和 一种 研究方 法.试论 理解 的教 育过 程观 张天 宝 【 作者简介】张天宝 (1971 .指向的 是人的 精神 生活和 精神 世界。 教育 要发 教 育 过 程 优 化 艺 术 .建立 在理 解基 础上 的教育活动是一种以人为对象的塑造与建构人的精神世界为主 要任务的特殊的社 会实践 活动。 从这个 意义 上讲.更是 人的存 在的 基本 方式 和特征。它对于个体的 精神 世界 的建构.是一种 “ 视界融合”.北 京师 范大 学教育系博士研究生。北京师范大学 教育系.

教育 之为 教育.认识自己存在的处境、生 命的 历史和 未来 的使 命.是作为 人的 本体 结构 的全面 “震颤”。教育 过程 不仅需 要从 外部解 放成 长者.只 有能 够唤 醒 人的 灵魂 的教 育.而 且首 22 先要考虑的问题应是解放成长者内部的力量。另一位德国教育 家鲍勒诺夫 则从 生 命哲 学 的高 度 赋 予了 “唤 醒”以 本 体 论 的含 义.正 是在 于它是 一 个 人 格 心 灵 的 ‘唤 醒’.使自 己成 为一个真正具有自 我意识 和充 满生 命希望 的人。 因此.认为“ 唤醒”可以使 主体的 人在 灵魂震 颤的 瞬间 感受到 从未 体味过的内在敞亮.他因 主体性 空前 张扬 而获得 一次 心灵 的解 放。通过 “唤醒”.挥在人的发展 中 的 主导 作 用.就 不 能不 重 视 学 生 的理 解 活 动。 本文试对以理解为基础的教育过程观作一些初步探讨。 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 一、 教育过程是一种“ 唤醒” 教育的根本目的不是 传授 已有 的文化 知识.而是 要把 人的 创造潜能诱导出来.获得一种生命 的总体 升华。 同时.当 教师 以恰当方式和时机给 学生 以心灵 震颤 时.将生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵 中“ 唤醒”。 “ 教育绝非 单纯的 文化 传递.“唤醒”这一概 念是 用来 表示 不受因果关系制约的 那种 领域里 的教 育.这 是 教 育 的 核 心 之 所 在。” [1] (P132)也 就是 说.才 是成 功的 教育。德国教育家斯 普朗格 认为.他还 提出 了具 体 “唤 .可以使 一个人 真正 认识 自己和 自己 所处 的世 界.就会空 前增 加他 的自 我意识.

主体 (人)与客 体(对象)是 一种 “ 二元”对立的认识关系. 而只能是体验.而在 于它 ( 他)对 主体有意义。在狄尔泰 看来.自然科学与人文科学的区别.这也是 传统认 识论 的主客 关系 和自 然科学 方法 23 论的要害所在.指 向的 是客 教 育 过 程 优 化 艺 术 .有着根本的区 别。如果 说经 验是知 识的 积累.并非在于 两类本体论的 “ 实体”.经验和体验作为学生的两种不同的“ 经验方 式”.只有体验 才能将 活生 生的 生命的 意义 和价 值挖 掘出来。 在教育活动中. 对象对 主体的意义不在于 它(或他)是 可认 识的事 物.而在于 对人 这一对 象上 存在 的两种 不同 “经验方式”。在获 取经验 的过 程中.生活在一个由生活经验构成 的、只有对有灵魂的人才敞开的“世界”中.醒”学生心灵的方法.而且生活在自己的世界之中.客体也以全新的意义与主体构成新的关系。 此时.主客体的这种活生生的意义关系成为体验的关键.体验者与其对象不可分割地融和在一起.只有这种生活才是真 正意义上的 “ 人的生 活”。 对人生 的体 认不能 诉诸 经验 和理 性. 它是主体和对象之间的一 种意义关系.如启迪的催醒、警彻的吁求等。 (P142) [2] 二、 教育过程是一种体验 狄尔泰曾明确指出.主体是将对象作为一个东西、一个 “物”来对待的.人 不仅生 活在 一个 现实 的物 理世 界中.主体全身 心地进入客体之中.而“ 体验”则截然相反.

让学生 去体味、创 造生 活的价 值与 意 义。“如果 某个东西不仅被经历 过.如果说经验的基本构成是理智或理性.世界 亦在 “ 我”中. 指向的是学生的 精神世界和价值世界.在体验中.传 统 的教 [3] 育模式以授受知识和经验为主要任务.体味到生命的意义与价值。 .学生就能像了解自 己一样地理解对象。可见.与对象融为一体. 学生绝非是一个超然于物 外、直接面对客体的纯粹“ 主体”.也未 能展 示出学 生与 课程、教 材之 间的那种活生生的 “生活体 验”和 “生 活关 系”。 从根本 上讲.从而解开人生之迷.学 生的学习活动是学生主体生命的投入.处在体验 中的 学生的 体验 是:“我”在世界 中.主要为学生的内在价值所支配.只是作 为一 名旁 观者作 外部 的观 察和 描述.那 么体验 的基 本构 成则 是精神.打开了人与“ 我”、“ 我” 与世界的隔阂.而且他 的经 历存 在还获 得一 种使 自身 具有继续存在的意 义的特 征.这样.主 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 要为工具价值或技术 价值 所支配 的话.对象也不是一个外在于 “我”的 纯然 “ 客体”.关涉的是对人的有限生 命及生活意义和价 值的反 思。体 验与人 生有 着密 切的 联系.未能把握住与学生的“生 24 活体验”和生活世界的 联系.那么 这种东 西就 属于 体验。 以这 种方式成为体验的东 西.观世界和真理世界.那么体验则是价值的叩问.而是进入对象.它 使学生置身于生活世界和价值世界之中.是他的生命的全部展开。 他不是站在对象的旁 边.在艺术 表现 里就 完全获 得了 一种 新的 存在状态。” (P78)在以 人 为 中心 的 教育 活 动 领域.

二是 指人能 够在 理解中 选择人的将来.并有实现的可能. 它通过理解不断 地向人们提供着将来的可能存在状态.“先见”作为人现实的存在状态.理解 的任 务就在 于使 理解者的 “现 实视 界”与 理解 对 象所 包 含的 “历 史 视界”相 互交 融.又潜在地包含着人的未来.实现“ 视界融合”.“先见”又可称之为 “视界”。 “视界”是 指人 的“看视 的区 域。这个 区域 囊括和 包容 了从某个立足点出发所能 看到 的一 切”。 (P388)在 理解中.形成 一种 新的 “ 视 界”.一 是理 解者 的视界。海德格尔认为.理解就是一 个不断 地由 人的 现实存 在状 态向 可能 存在状态转变的过程。加达默尔将人的 “ 前理解”结构和状态称 之为 “ 先见”或 “ 偏见”。他认为.总是受到两个视界 的限制:一 是“文本”的 视界.而 是用 自己 的概念在自己的视域 之中 解释这 种相 异的视 域.而 且并 不是 通过 批判地破坏相异的视 域或 非批判 地重 建这种 视域.理 解作 为人的 存在 方 式.因此.理 [3] 解者和理解对象都有 自己 各自 的“视界”.三、 教育过程是一种“ 视界融合” 理解作为两种不同的精神历史存在之间的一种意义交流活 动.是 人的现实存在状态 (即 “前理解”状态).因为“ 它允许相异 的视 域变成 自己 的视域.从而 给予 它新 教 育 过 程 优 化 艺 术 .这 是一 种更高 的真 理.有两 层含 义: 一是指人存在于世界 和历 史中是 人类 存在的 一个 基本 特征. 既包含着人的过去.这是人的可能存在状态。从某 25 种意义上讲.

既包含 了学 生的原 初视 界和 “ 文 本”的 历史视界.而是带有“ 文本”意义和 自己 主观创 造性 意蕴 双重性 的一 种新的意义.生 发出一 种既 不完 全属 26 于“ 文本”的客观意 义.而是一种学生的“ 现实视界”与“文 本”视界的相互辨认、相互指证、相互认可与确认的过程.的有效性来完成这种任务”。 (P94) [4] 在教育活动中.学生 总 是 从自 己 的 “前 理 解”视 界出 发.从而在理解“ 文本”中理解人生和社会.解释学的逻辑是一种“对话式”的逻辑.实现自己精 神世界的拓展和人生经验的增长。 四、 教育过程是一种“ 对话” 伽达默尔认为.实现学 生的 “现实视 界”与 “文本”视界的 融合。学生的学习并 不是被 动地 去发 现“文本”中 已包 含的、可 独立于学生理解之外的原意.又不完 全属 于自己 原来 精神 世界的 主观 意义.并给新的经验和新的理解提供 了可能性。学生在这 种“视界 融合”中.又超越了这两个视界.理解就 是 理解 者 与理 解 对象 之 间 的一 种 “对 话”过 程。 “对话是探索真理与自我认识的途径”. 从而不 断扩大学生的 “ 现实视界”.形成一个新的视界. 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 是一种 “不断以新的视界取 代学生 原初 视界 的过程”。 (P181) [2] 在学习过程中.也是“ 真理的敞亮和思想 .学生的学习以学生的“现实视界”为出发点.来 理解 “文本”(课程和教材).从根 本上说. 生成一个新的意 义世界。这一新的视 界.

从而 形成新 的视 界。这 样.它像一个‘你’一样自身说话。它不是一个客观对象.常又是以书面文本的形式而存在的。若要解释这些文本.对 话双 方并 不只 是各自陈述自己的观 点和 见解. 也就是 说.而 义”。 是理解对象作为另一个人 (即“你”)同 “我”的对话过程.为了理解“文本”所提出的问题.本身的实现。在对话中.便 要与它们进入一种对话”。 (P80) [6] 在教育活动中.一是教师与学生之间的对话。在学生的学 习中.“文本”不 断地 向学 生提出 一个 又一个问题.是一种 “我”与 “ 你”(主体 与主体)之间的平等对话和问答关系.学生的“ 现实视 界”与“ 文本”的历史 视界 不断融 合.学生必须首先理解 “文本”业已回答的那些问题。通过这种 “ 对话”. “对话”就成为学生与 “ 文本”之间、现实与历史之间、现代文化与 传统文化之间意义 联系 的纽带。 在“对话”中.而是 一种意 义关 系.也不 是由 一方去 消灭 或征 服对 教 育 过 程 优 化 艺 术 . 而更像 对话中的另一个人”。 (P77)“对话”是实 现学生 视界 与“文 本” [6] 视界融合的途径。在 “对话”中.“文本是一种语言.学生与“文本”之 间不是 传统 认识论 中的 那种 生硬的 对象 性的主客体关系.主要有两种“对话”:一是学生与作为 “文本” 27 的课程、教材的对话.可 以发 现所思 之物 的逻 辑及 存在 的意 [5] (P11)理 解 不是 一 个纯 粹 的主 体 对 客体 的 单向 涉 入.“ 理解总 是一种对话的形式:它是 个中 发生交 流的 语言 事件 ……文 化传 统本身的存 在 便主 要 是以 ‘语 言’( 照 这 个 词广 义 的说 法)的形 式.

(6)通 过 具 体 行 动 (实 践)验 证。 [8] .关键是:( 1)尊重彼此的观点.即在学生和“ 文 本”之间 对某 一个问 题达 到意 义的认 同和 共识。 “达到理解的目标是导向某种认同。认同归于相互理解、 共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互承认。 ” (P3) [7] 教师与学生之间也不是传统教育中的那种对象性的主客体 关系.并且彼此能使自己的意向 为对方 所理 解”。 (P3)教 师和学 [7] 28 生之间的 “对 话”以 师 生之 间 的 相互 尊 重、信 任 和 平等 为 基 础。 双方之间互相倾听和言说.获得了精 神的交 流和 意义的 分享。 “ 对 话”的本 质不 是用一种观点来反对 另一 种观点.也 不是 将一种 观点 强加 于另 一种观点之上.( 2)尊重彼此的传统习俗或“经 历”. 此外还表示两个交往过程的参与者对世界上的某种东西达成理 解.方.两个主体之间存在着某种协调.而最宽泛 的意义 则是 表示 在与彼 此认 可的 规范 下背景相关的话语的正确性上.既不是由 学生来决定.而是一 种“共享”.在理解和 “对话”中.( 3)言 论和 行 动的 自 由.而是 一 种 交往 关 系. 而是由理解的双方共同来 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 决定.彼此敞开自己的精神世界.即 “主— ——主”关 系 或 “我———你”关 系。理解的 “ 最狭窄的意 义是表 示两 个主 体以同 样方 式理 解一 个语言学表达.(4)共 同 决定 对 话的 形 式 和内 容.也不是由“文本”来决定.是师 生之间 共享 知识、共 享经 验、共享智慧、共 享 人生 的 意义 与 价 值 等。“对 话”能 否 实 现共 享.而是双方都会受到对方的影响。理解的正确与否. ( 5)关 心 具 体 的 生 活 经 验.

又 彰现出人的自我理解.教 育过 程主 要 不是 一种 知识 授受 活 动.都是理解者在理解历史、 文化传统或现实中去谋求理解和解 释人自身.一位交换意见的参加 29 者.(P232)由 此可 见.或要解构师生之间的教育关系.一切理解活 动.而是 一种人与人之间的平 等的 精神 交流.一位帮助发现矛盾 而不是 拿出 真理的 人。他 必须 集中 更多 的时间和精力去从事 那些 有效果 的和 有创造 性的 活动:互 相影 响、讨论、 激励、了解、鼓舞” (P108)。 [9] 五、 教育过程是学生的自我理解过程 哲学解释学认为.而是 通过 对人 的存在 意义 的阐 述和 把握.理解 人在 过 去和 现 在 是什 么.除了他的 正式职能以外.理解 绝不是 人对 自己 之外 的一 种什 么其 他对象的冷静直观或 沉思.强调 教师 和学 生之 间是一种 “我”和 “你”的 对话 关系.并不 意味 着师生 之间 不存在 着教育关系.教师 对学 生的理解和精神世界的建构有着重要的引导作用.而是试图从意义关 系的角度对师生关 系作 一种新 的阐 释。在 “对 话”中.实现人的自我理解的过程。理解对人生负有双重的责任: 一方面.通过 理解 和“对话”获 得人 生体验和生活智慧 的过程。 需要 指出的 是.意识到他存在的意义和价值.另一方面.它使人与生活、文化传统建立起意义联系.他将越来越成为一位顾问.“教师的职责 现在已越来越少地传授知识.而越来越多地激励思考.将 来又 可 能 会 成 为什 教 育 过 程 优 化 艺 术 .

但他们对历 史传统所产生的理解 的愿 望、兴趣、疑问 和探 求.文 本 “ 总 是对向 它询问的人给出新的答案.丰富了学生的 精神世界。 .在理 解 者 与 文 本的 对 话 中.依我 看来 不仅包 容了 被理 解的 对象.“ 解释学过程的 真正 实现.并向回答它问题的人提出新的问题.拓宽了学生的人生境界.么.理解永远都包括人的自我理解. 理解一 个 文 本 就 是 使 自 己 在 某 种 对 话 中 理 解 自 己” (P56)。 [4] 历史与文化传统是人 类生 活经验 的结 晶.把原先不属于自我理解范围之内的新世界的经验.即人 是 在 理解 [4] 自己的历史中理解人自己的.人们理解历 30 史传统的动机.其中凝 结了人 类对 自身生 活的 理解。 每一 代人 都在以不同的方式去理解历史传统.是在 每一 代人 对自身进行理解的需要的基础上产生的.除了有一种人的生存意义上的必要性之外.理解总是人的自我理解。理解作为人存在 的基本方式和特征.在 自我理解中占据为己有.从这个意义上讲.也就是说. 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 还有对自身进行理解的要求。自我理解具有自我反思和积极地 拓展自己关于 世 界 的经 验 的作 用.从 而成为人独特的生 活形式。 在教 育活动 中. “我们不断地进入到他人的思想 世界”[4 ] (P54).也是一 种在 过去 被人 理解过的生活.根植在人希冀通过历史传统来理解自身的要求。 所以.而且包 容了 解 释者 的 自 我理 解” (P57).从而 扩大了学生的人生经验.学生 从自 己的 现实 视界出发.一种新的经验进入到学生的视界.研究历史传统.

哲学 解释 学[M ].1992 .【 参考文献】 [1]庞学光 . [2]邹进 .1996 .重庆:重 庆 出版 社.重庆: 重庆出版社. 教 育 过 程 优 化 艺 术 . 1999 .批评的循环———文史哲解释学[M].沈 阳:辽 宁人民出版社.学会生存[M].现代 德 国 文 化 教育 学 [M ].学会过美好生活[M].1989 . 31 [5][德]雅斯贝尔斯 .1997 .上 海:上海译文出版社. 1994 . [6][美]霍埃 .交 往 与社 会 进 化[M ].完整性教育的探索[M].北京:中央编 译出版社.北京:生活 ·读书· 新知三联书店.真理与方法—— —哲学 诠释 学的基 本特 征:上卷[M ].1994 . [7][德]哈 贝马 斯 .1991 .太 原 .1987 .北京:教育 科学出版 社. [3][德]汉斯·格奥尔格·加达默尔 .什么是教育[M]. [8][加]克里夫·贝克 .上海:上 海译 文出 版社. [4][德]汉斯·格奥 尔格· 加达 默 尔 . [9]联合国教科文组织 .山 西 教 育 出版 社.

教育是一种 “有组 织的、持 续 进行 的并 以引 发学 习为目的的交流”。这里的所谓“学习”是指在行为、信息、知识、 .并处 于不 断的 发展变化之中.教育过程是连续性和非连续性形式的统一。 一、 教育行为与教育发生 1976 年联 合 国 教 科 文 组 织 发 布 的 《国 际 教 育 标 准 分 类》 (ISC ED)认为.教育者有目的有意识 的教育行为并非必然 导致 真正意 义上 的教育 发生.教育活动 只是为受教育者身心 发展 提供某 些可 能的条 件.教 育 改 革 与 实 践 论 坛 论 教育 过程 中的 非线 性关 系 赵友 元 【 作者简介】赵友元 湖北省教育科学研究所 文章从五个方面论述了教育过程中的内部诸要素之间显现 出的各种不 确 定的 非 线性 关 系 的形 成 机 制 及 其表 现。 文 章认 为.也无法准确地预测某种教育意图的必然结果.由于教育过程中的非线性关系的存在.也 很难 寻找 和构建一个能保证或契合受教育者的认识发展的固定不变的知 32 识体系.

学 生们 都静静 地坐 着.所谓 “交 流”则指 两人或更多的人之间 存在 着的 一种信 息传 递关系 (注:方展 画: 《关于“ 教 育 原理”的 一种 新 诠释》.它决 定了当 前哪 些信 息或 哪些教育因素能进入 个体 的视野.载 《教 育 研 究与 实 验》.表面 上看 课堂 秩序井然.1998 年版.并 且每 个人 此时的意识领域准备吸纳的信息也不可能完全一样。教育者有 目的有意识发出信息 的教 育行为.2001 年第 1 期。)。很明显.教师站在讲台上授课. 人民教育出版社.进而对其发展 变化发 生作 用。受教 育者 当前 所处 的物 理空间不可能完全等 同于 现时其 本人 的心理 空间.其实.与 个体 已有的 经验 或思 想产 生碰撞.并 非必 然导致 真正 意义 上的 教育发生。这 在 日常 的 教 育 生 活中 随 处 可 见。如 在 学 校 课堂 里.人的 心理 活动是 在心 理场 中发 生的。心理场是由个人 生活 的过 去、 现 在和 未来 的一 切事 件经 33 验和思想愿望组成的.乙学 生可 能在 回忆自 己刚 看过 的小 教 育 过 程 优 化 艺 术 .甲 学生 可能 在偷 偷地 观察同桌学生穿的新 衣服.教育 在真正 意义 上的 发生 要有 教育 对象 的心理活动参与.似乎每个人都 投入 其中. 452 页。)。心理 场为人的心理活动提 供了 某种背 景.理解力、态度、技能或能 力上 所发 生的、能保 持但 却不 能归 结于 身体发育或先天性行 为方 式发 展的种 种变 化.因为 “交 流”的目 的是使 教育 主体 的身心 发生 “种种变化”。根据心 理场 理论.并 且这三 个方 面在 量和种 类上 伴随 着个 体的年龄增长和经验积累而扩展分化 (注:叶浩生主编:《 西方心 理学的历史体系》.

205 页。 )。当 然.需要我们对育 人环境进行合理的构建。 二、 教育内容与认知结构 学习和掌握知识是个体成长和发展的根本需要.但我们无法 确定其 对受 教育 者是否 产生 了影 响以 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 及在多大程 度 上发 生 了作 用。正 是 由 于 教 育发 生 的 这 种 随机 性.因为学科 知识的逻辑结构不 是唯一 的。现 代社会 发展 日新 月异.也正是由于教育发生的难以控制.1999 年 版.在认 知发 展中 有许 多我们未能确定或本来就不能确定的因素。知识的 “ 千变万化” 和“ 无法控制”.便 成为 个体心 理‘人 化’ 的必经之路”(注:涂 艳国:《走向 自由—— —教 育与 人的 发展 问题 研究》.运用教育机制去引 导他们的发展.但在 高级思维活动中还存 在着 大量非 理性 现象.说情节……一切有意识的教育行为只是为真正的教育发生提供 了某种可能.华中师范大 学出 版社.需要我们尽可能地去了解每个受教育者.我们 34 不可能把所有的知识 都呈 现给受 教育 者.而要根 据现 实与 未来 社会的需要和 儿 童 的认 知 心理 发 展规 律 来 进行 最 为 恰 当 的选 择。尽管人们对人的认 知心 理发 展有些 较为 一致 的看 法.难以 寻找和构建一个能保证或契合受教育者的认识发展的固定不变 .因为“对语 言符号系统所负载的 社会 经验 的掌握.我 们很 难确定所传递的知识 内容 完全符 合受 教育者 成长 的需 要.使我们根本无法对其予以“总体把握”.

并 由 不断 扩 展的 ‘局 部 普 遍性’ (Locdl universalities)网络所构成的 课程”(注:(美)小 威廉 姆斯 35 E·多尔著.还要 让其通过对已知的认 识和 扩大.既与所掌 握的知识的数量有关.又与所掌握的知识的质量有关。同时.以达到知识 内容与 受教 育者 认知心 理结 构的 一一 对应.的知识体系.2000 年版.思维 的结 果是 过去 思想的停留 地.王红宇译:《后现代 课程观》.只能局限于根据各学习阶段对知识进行模糊分类.还要通过 理解语言符号的意义以达到对已知世界的认识。认知心理发展 既与掌握什么样的知识有关. 还要根 据社会的发展变化、个体的精神生成、 知识的增长更新而不断地 有所取舍。因而 “为了促使学生和教师产生转变和被转变.但作为 一种过程的思维是处 于不 断的变 化之 中的.课程 应具有 ‘适量’的不 确定 性、异常性、无 效性、模 糊性、不 平衡 性、 耗散性与生动的经验”。我们需要的是“一种形成性的而不是预 先界定的、不确定的但却 有界 限的课 程.也是 下 一步 思 想 的起 点 站。 “学 然后 知 不 足”。 我们让受教育者掌握 知识 不只是 让其 获取确 定性 的知 识.知识的掌握不只是对语言符号的机械记忆.一种 探索 ‘ 产 生于 上帝 笑声回音的 迷 人的 想 像王 国’.教育 科学 出版 社.认 教 育 过 程 优 化 艺 术 .载 《 教育 理论与实 践》.又与怎样掌握知识有关.250 页。)。提高认识是个体认知 发展的 必要条 件.2000 年 第 1 期。).不断 地接 触和摸 索更 为广 阔的 未知领域而成为 “追求深刻知识的思想者”( 注: 孙迎光:《 析教育 中的知识文化观与智慧文化 观》.

又有非 理性 因素 的作 用。个 体的身心发展既有认 知结 构的发 展.即使是在最严格、最制度化的宗教教育 活动中.对同 一个教 育者 或者 其发出 的同 一种 信息 36 的认同或接纳程度也有所不同.把自己所领会的某种期 望贯彻到教育活动中去.但是 由于 被信 任对 象的 行为是自由的.又有 情意等 非认 知性 方面 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 的发展。 三、 教育意图与教育效果 人们总会带着某种价 值观 念、目标 期望 等倾 向性 目的 去开 展教育活动.必 然会导 致同 一教 育活动 对参 与其 中的 主体的影响程度和作用范围的差异。所以.不同的受教 育者在教育活动中.绝对一致的教育意图也是不存在的。同样.华东 师范大学出版社.人 们 能 够准 确 地 预 测 其结 果。虽然信任是教育成 功的 必要 条件.甚至还会形成截然相反的体验。 这种理解上的不一致.47 ~ 48 页。)。 这不 是教 育者 犯了 .李其龙等译:《教育人类 学》.并不像自然规律那样 具有必然性。所有信任都可能会落空.知心理发展既有理 性因素 的作 用.它 不像 工 程计 划 那 样.采用自己认同的某种教育方式.希 冀一 定 的 教育 意 图 能转 化 为 现 实 的教 育 结 果。 教育者往往会依据自己对某种教育意图的理解并按照自己的施 教风格.1999 年版.“ 教育不是一种可以 预料的活动.因而其效果是无法预料的.这就是教育意图的失败” (注:( 德)O· F·博尔诺夫著.

也不是事 先的充 分准 备或 行动时 小心 谨慎 所能 避免的.人 们的 认识 由于实际上受到种种 主客 观条件 的限 制.作为一种培养人的活动.486 页。 四、 教育活动与身心发展 首先.我们 对教 育效 果进行 评判 就更 具有 主观性和模糊性. 教 育系 统中 的其 他部 分都 是难以用某一简单模型来描述的。我们很难在普遍意义上说一 个教育活动 A 必然获得一个结果 A'.教育总是指向人之为人的整 体性生成和发展.通过控制“ 无关因素”.因为任何教育活动都会有失败的可能性.山西 教育 出版社.导致教 育活动 的实 际效 果与我 们主 观判 定的 差距。这样.也只能 是对 某种 客观 事物的近似复现。不同的人对同一事件的认知和判断总会融入 自己不同的主观意 向.什么错误所致.我们就更加无法预测某种教育意图的必然结果.2000 年 )。 版.从而建立一个具有普遍性的教育因果模型。“除 了那些简单的 ‘ 刺激—反 应’机制 外.也很难在普遍意 义上说增 加教育投入 B 就一定会得到 B'量的教 育回 报”(注:项贤 明:《泛 教育论—— —广义教育学的初步探 索》.也就是我们通常所说的“德、智、体、美、 劳等全 教 育 过 程 优 化 艺 术 .更 37 不可能像自然科学一样. 进行准确的归因 和科学的解释.任何导致教育 发生的教育行为都 会产生 多种 可能 的结果。 同时.使得客 体本 身的差 异得 到扩 大。加 上人 的变化发展难以精确 描述.

载 《教 育 理 论 与 实 践》.充分发挥其育人的正向功能.而在 实践 过程 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 中.不可能有如此明确的划分。就教育活动目的而言.就教育形 式而言.哪些特为培养受教育 者的创造性而准备…… 其实.人们实施有目 的的 教育活 动的 主旨 在于 促进 人的 身心全面发展.哪些又是单为提高受教育者的道德品质服务的.是 “教 育活 动之后的连 带物.只 不过 不同 的活动 有不 同的 侧重 而已。其次.隐含于 教育 活动的 最后 结果 之中.它的“ 存在是教育规律的应有之 义.就教育内容来说.即产生阻碍身心发展的负向功能。 教育活动的这种负向 功能 不在 人的预 料之 中.也 难以严格区分哪些是 纯知 识性的.很难清晰 地界定某种活动就只是从事 “某育”的活动.哪些仅对训练受教育者的性格有利.面发展”。于是.却 掩藏 于教 育活动本身之中.而不是违背了教育 规律的 结果。它 是不 以人 的意 志为 转移 .也会产 生教育 者事 先无 法预料 并不 可把 握的 与预期目的不一致的后果.不可能明确解释 哪些只 帮助 提高 受教育 者的 解决 问题 能力.是教 育 这一 文 化活 动 或 系统 的 属 项”(注:黎 君:《论教育 的 负 向 功 能》.每 个教育 活动 或多 或少 对人 的各 个方面的发展都有促 进作 用.1999 年 第 2 期。 )。人们对教育活动的正确开展只能在一定程度上限制或减 弱这种负向功能而不能消除它.我们也就将教育划分为德育、智育、体育、美育、 劳育等几个组成部 分。这只 是理 论研究 的需 要.哪 些是 专事发 展受 教育 者智 力的.但在某一具体的教 38 育活动结束之后.

从而干扰了教育过程.的”(注:孙彩平:《教 育规律 中的 量———兼析 教育 负效 功能 的存 在机制》.往往把“阻碍和干 扰教 育、导 致教 育失 误或完 全失 败仅 仅归 结为偶然的、来自外部的干扰……这本来是应当避免的.不一一作注。)) 人们一般把生活看作 一个 连续 的前进 过程.“ 只有存在主义哲学敏锐地看到这种干扰不只是一种令人 不愉快的偶然事件……”这种事件“ 逼迫人们在两种可能性之间 进行选择并作出取 舍。人总 是置 身于各 种可 能性 的冲 突之 中. 人们也仅认 为 教育 是 一种 连 续 的活 动。 由 于人 的 发 展 的 可控 性.认为人 生的主 要任 务是 排除一 些外 来干 扰和 偶然事件. 载《 教育理论与实践》.把进 步理 解为 直线的向前发展. 致使教育效果不堪设想。博尔诺夫 认为.以 证明教 育过 程不确定特性的存在。参见 (德)O· F·博尔诺 夫著.1999 年第 8 期。 )。 五、 教育过程的非连续性 ( 注: 这一小节主要是对 O· F· 博尔 诺夫 在《教育 人类 学》 中论述的 “非连续性教 育”思想 予以 介绍和 总结.以保持这一稳定状态的持续发生。与此相对应的是.要 么是恶 劣的 环境 造成了 教育 者工 作的 困难. 教 育 过 程 优 化 艺 术 .华东 师范 大 学出 版 社.1999 年版。 (除 另有 39 注明外.这种干扰无论如何无关教育大局”。要么 是教育者工作不得法.李其龙等 译:《教育人类 学》. 而且原 则上也是可以避免的.文中带引号的部分均为此书原文.

并且必须作出抉择.我 们 有多 种 可 能 的猜 测.寻 找教育 生活 的最 终根 据。教 育到底如何 “行走”.它既 是造成人生和教育过程非连续性的原因.个别的遭遇仅 仅是一种巧合”。一言以蔽之.又是教育的一种途径。 教育过程就是连续性和非连续性形式的统一。 40 教育是一种复杂的社会现象. 以揭示其中的必然 的因果 关系.但只 有在这 一决 断中 他才真 正知 道了 自己 生存的艰难. 但有些是教育可以任意激发的。尽 管激发这些行为不是教育的直接目的.但教育可“传授有规律的 知识.终究 是 “走”向何 方.没有全面的教养.教 育过 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 程的稳定的持续状 态是有 时限 性的。在 生活 和教 育过 程中.而没有明确的答复。 .而 应将 它们理解为 “ 开 创 新起 点 的机 会”。虽 然 这 些事 件 是 不 可 预料 的.并创造一种可能遭遇的前提”。 “对人来说.有些还是“命运”安排的.是为人而设、 由人而为的人类 实践活动。我们无法依据现存原则对其进行客观、准确的描述.所以任何一 种教 育活动 都仅 仅是 暂时的”.我 们不能把这些偶然事 件当 作令人 厌恶 的东西 加以 回避.这些不可预料的对人有重大影响 的偶然事件对人类生 活和 教育也 具有 内在性 的根 本意 义.教养和遭遇之 间存在着一种相互依赖的关系.

山 东利津 县人.山 东.男.东营 董永新 ( 1966 .既是实施素质教育的必然要求.改革学校教育.在今日的中小学里.现在 东 营市教 科所 专职 从事教 育科 研工作。山 东东 营市 教科所.现在东营市教科 所专职 从事 教育科 研工 作。山 东东 营市 教科所. 提高 教师 素质.).中 学高 级 教师.男.这类儿童约占 总数的 10 % 左右.而决定因素在于教师的教育、教学素质。为 此.山东 利津 县 人.并且随年级的递升 而增长。且 某些学 校有比 教 育 过 程 优 化 艺 术 .学 业不 良学 生转 化之 研究 季俊昌 / 董永 新 【 作者简介】季俊昌 ( 1963 .中学高级 41 教师.是行之有效的策略。 学业不良学生问题是世界上实施普及义务教育制度的国家 普遍存在的问题。一般认为. 也是落 实教育平等原则的 重要举 措。经 调查研 究可 知:学业 不良 学生 的形成有复合原因.山东.).从而 改善 学业 不良 学生 的非 智力因素和认知结构.东营 转化学业不良学生.

不可 能使每 一个 学生 的学习 都具 备一 切必 42 要条件.他们最终还是可以达到优良学习水准的。 3 .而 不是依据最终结果作出的判断与评价。因此通过教师的指导与 学业不良学生的努力.不能适应普通学校教 育条 件下的 学习 生活.我们依据对学业 不良学 生的 表现 形态 和成 因的 理论 .必须高度重视学业不良学生的转化工作。 一、 “ 学业不良学生” 概念的界定 “ 学业不良”学生.指智力属正常范围.都严重 地阻碍 着 “普 九”实施 水平 的提 高。因 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 此.有一些学生尽管 存在 学习不 良.但 自身 并未 意识 到。因 此这里所谓的 “ 学习不良”也包括教师所鉴定的 “难教”。 二、 学业不良学生成因的调查分析 首先.主要有下述涵义: 1 .例越来越大的趋势。还 有部 分学 生因厌 学而 辍学.任 何一 个智 力正 常的 学生 都有掌握教学大纲要求的基本知识和基本技能的可能。但是在 现实的学习活动中.但由于各自不同的原 因.只有具备学习所 必须的 条件.“学业不良”也指 学习 进行 过程中 的某 一阶 段的 状态.最终 导致 “学业 不振”或“ 学力不良”者。 这里的学业不良.因而在教学活动中总有一部分学生感到学习困难。 2 .产 生了 新的 文盲。这些现象.

学校教育问题是学业不良学生形成的主导性因素。 首先.未能 建立 起和谐 的师 生关 系等.尽量 减少对 学生 的心 理影响。 之后.14 % 的认定教师缺乏对学业不良学生 的转化方法和转化信 心. 收回有效问卷 296 份。 问卷 总 有效 率 86 % 。通 过 对问 卷 的统 43 计分析.设计了两卷问卷.问卷表上不显露“ 学业不良学生问题 调查”等字样.从 东营 市三 县两区的城区学校和农村学校中进行了随机抽样问卷调查。前 测后.概括得出以下结论: 1 .问卷 (一)包括 27 个随机排列的问题.分析.剔 除无 效问 卷。整 个调 查.65 % 。 其次.分别有 55 .调查对象为学业不良学生.调查内容主要是学 生的学习动机和归因倾向.学 生 的智 力潜能得不到充分开 发.有 54 .调 查对象为教师和教育管理人员.缺乏民主.学生课业负 担过重等.学校 学生素质评价体系不科学.1 1 % 和 38 .也 是诱 发学生学习困难的重要因 素(认定比例 为 21 .问卷( 二)包括 7 个问题.造成或 加剧 了学 业不良 学生 的认 知缺 陷.漠视学生的优点和特长.教 育教学专制.公平、公正对待.我们对问卷进行 了整理.也是学业不良 学生产 生和 得不 到充分 转化 的重 要原 教 育 过 程 优 化 艺 术 .教师因素是所有外因中最重要、最根本的原因。调查 发现. 每个问 题有若干个选项.问卷 (二)发 放 367 份.8 0 % 的人 认定 教 师 素质 差.问卷 (一)发放 480 份.教 学 水平 低.极少数教师不能对学生一视同仁.收回 有效 问卷 372 份.反映出 教师 的教 育教学 态度 和能 力存 在的问题.

对教师 缺乏 感情 等问 题.因。 2 .17 % ).调 查中 发现.43 % 的学 生认 为自己学习成绩不理想的原因是自身能力差.任 务 太 重.是 诱发 学习 困难 44 的直接因素之一。表现为.学业不 良学生 个体 存在 的基 础学 习欠 缺和 认知结构缺陷.14 .学 业不 良 学生 在 校学 习 的目 的.学业 不 良学 生 的家 庭 处境 .学生自身因素是造成学业不良的关键性原因。 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 首先.学习行为 被动 化.产生了低水平的自我效能感。 其次.19 % 的认为学 科知识太深.造成学 习困 难 (认 定比例为 14 .而 认 为 自 己 努 力 程 度 不 够 的 仅 占 13 .学生的错误归因 造成的 低自 我效 能感 是学 习困 难的 最直接原因。学业不良学生往往把自己学习失败的原因归结为 个人能力欠缺和学 习任务 过重.不 能掌握与调节学习策略 ( 认定比例为 44 .认 知策 略欠 缺.使学生一 个时 期内学 业荒 废.学生知识基础薄弱.认 知 能力 欠 缺.持续学习的直接知识基础差. 知识结 构不合理 (认定比 例为 52 .0 9 %)。 值得关注的是.不 会学 习. 51 % 。学业不良学生的错误归因与他们的学习动机相关。问卷 (二)表明.32 .8 %)。调查 结 果显 示.为了 应 付 家 长 和老 师.均与 教师的教育态度和教育能力密切相关。 3 .58 % 。错 误 的归 因 和学 习 动机 造 成了 学生自信心的丧失.避免受到惩罚 的 23 .家庭因素也是造 成学 业不 良的 重要 因素。 主要 表现 在: 家庭突发事件.

我们认为.只有 抓住 主要 矛盾.小 学在 三年级. 加剧了学生的错误归因.5 1 %)。 结论:学业不良学生的形成具有复合原因.与一般学生无明显区别。 4 .因而加剧了学生的非认知缺陷。如此恶性循环.后继 教育影响在学 生 的 非认 知 缺陷 的 中介 作 用 下丧 失 了 应 有 的实 效.不断积累导致学生一系列认知问题.是学业不良 学生形成的较为本质的原因。 三、 学业不良学生转化的方略 在调查了解学业不良学生成因的基础上.分 别 选定 了 6 个和 5 个教学班为实验班.确定了通过改革学校教育策略.我们在全市选择了 3 所中学、 3 所小学进行实验。中学 在初一.因素众 多.才 有可 能 在 较短 的 时 间内 使 其 得 到 实质 性 转 化。 因此.从而提升学业不良学生的非智力因素水平. 学业不 良学生形成的原因错 综复 杂.学生更严重的认知问题 再导致教师的更不良的态度和评价.社区环境对学业不良学生的影响。主要反映在不健康文 化或不良社会风气的影响上 (认定比例为 14 . 而教师教育教学 因素是具有决定性 的因素。 教师 问题诱 发学 生的 非认 知缺 陷.改善其认知结 构和学习策略的转化思路。为此. 放弃教 45 育.使其在低水平的自我意识中徘徊.甚至失去转化信心.并确定了对照班。自 1999 年 2 月至 教 育 过 程 优 化 艺 术 .采 取有效措施. 提高教师教育教学素养和 能力.

是实施素质教育.学校中 没有 “ 差 生”.2001 年 3 月.规范 教师 教育 行 为. 使教师 46 树立 “ 学业不良学生是 可教育 和可 转化”的 观念.教师问题是学业不良学生形成的首要因素。 转化学业不良学生.提高公民文化 素质的关键。其次.是提高基础教育质量不可回避的难题。再次.严禁 歧视 后进 生.在校园内杜绝使用“差生”的称谓.尤其需要 尊重。 在加强教师队伍教育 观念 更新 的同时. 实行学业不良学生目标管 .必 须从教育观念的转 变入手。 因为 教育观 念是 教师 素质 的核 心.经过 2 年 的实 验.前提:转变教师教育观 念.对他们更需要特别的关爱和帮助.把学业 不良学 生的 转化 工作渗 透到 了教 育教 学的各个环节中。如严 禁体 罚和 变相体 罚学 生.首先必须提高教师素质。而素质的提高.各实 验学 校制 定了 一系列规章制度.要使教师树立“ 没有爱就没有教 育”的观念。在一个优 秀教师 的眼 中. 使 教师 认识 到学 业不 良学 生转化是素质教育的主要内容.只有 学习有困难的学生.各 实 验校 学 业不 良 学生 转 化工 作取得了显著成效。主要的措施和方法有: 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 1 .使教师 认识 到学业 不良 学生 是普 通存 在的 教育现象. 是教师立教的根基和转变教育行为的先导。使教师对学业不良 学生现象有一个正 确的认 识。首 先.坚 定学业 不良 学生转化的信心和决心。第四.创造 良好 的教育环境和氛围 调查结果显示.

因而 形成了较低水平的自我效能感。在学习中表现为不善于自我评 价、自我判断和自我反应.学业不良学生通常不是每门功课都不及格.即使努力学习也难以取得良好的学业成绩.理和档案管理.引导学业不良学生正确地认识、评价自我。学业不良 47 学生往往认为.新 颖有 趣.容 易降 低学习 目标.激发学业不良学生的好奇心.要注 意为学业不良学生创 设问 题情 景.又是教育 学业不良学生的重 要条件。 为了 激发学 业不 良学 生学 习动 机.教师要帮助他们正确认识自我.因而 可以引导学生分析学 习成 功的几 门功 课的原 因.是学习 动机 的基础。 引发 学业 不良 学生 的求知欲.相信只要自己努 力.放 弃坚 持不 懈的 学习努力。因此.一定 可以取 得良 好的 学业 成绩. 激发学业不良学生的学习动机 学习动机是直接推 动学生 学习 以满 足其 需要 的心 理倾 向。 可以说.形成恰当的自 我意识。同时.摆脱学习困难的境况。 其二.作出 恰当 的自 我判断.建立专任 教师联 系学 业不 良学生 制度 和班 主任 家访制度等.以利于取长补短. 帮助他们摆脱学习困难。主要采取了以下教育对策: 其一.增 强其行为效 能 感。当 然也 要 帮助 他 们 寻 找 学习 困 难 的 真 正原 因.问 题要 小而 具体.关键:采取有效措施. 教 育 过 程 优 化 艺 术 .首先要激发他们的好奇心。教师在课堂教学中.以此规范教师的教育行为。 2 .学习动机既是学习困难形成的一个重要原因.引发求知欲。求知欲是 学生追求知识的需 要.

即使是微小的进步.并有适当的 难度.要 鼓励 他们 把超过上一次的成绩作为新目标.即使不及格.增加学习兴趣。我们的做法: 一是实 施“ 角色转换”。让学业不良学生担当值日生、班队干部、 学习小 组组长等.或把 一个 复杂 的学习任务分解成若 干小 的部分 或步 骤.这些消极情绪反 过来又 阻碍 他们努 力学 习。而 成功 感能 使学业不良学生轻松愉快.也 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 要注意知识的积累。学 业不 良学 生的知 识基 础较 差.帮助学业不良学 生获 得成 功感。 学业 不良 学生 遭遇 的各种挫折和失败相对较多.使其 尝试到 “跳一跳摘到果子”的乐趣。同时.也应有时地肯定和 表扬.使其在班集体 中拥 有一定 地位.引导学 业不 良学 生采 取“ 蚕食”策略. 只要比原先成绩 有进步就是成功。四是实施积极的鼓励性评价。要肯定学业不 良学生的任何一点进步.才有可 能使 他们 对这 一领域的知识学习产生兴趣。 其三.体 现一 定价 值.只有 当某 一知识领域内的知识 积累 到一定 程度 时.容易体验到焦虑不安、气愤等消极 情绪.逐渐接 近总 体学 习目 标。三是帮助学业不良学生制订合适的成功标准。学业不良学 生的抱负水平应该是 努力 争取比 上一 次有所 提高.一步步 走.有启发性.形成 积极的自我评价。二是 分解 学习 任务.要贴 近学 生的 “最 近发展 区”.以培养他们的学习信心。 .引发学生的求知欲.引导 学业 不良 学生 累积 48 性学习。教师将长远学 习目 标分 解为阶 段目 标.逐渐提 高要 求.

其四.指导学 业不 良学 生整理 知识. 创新课堂教学行 为.智能 结构 有缺 陷的现实.根本:改进教学策略.提高学业不良学生的自我效能感.促进学业不良学生认知结构的优化。首先.辅之 以对 知识 的组 块、分类等方法.启发学业不 良学生 作出 恰当的 归因。 尽量 将任 何一 点学习进步归因于个人的努力程度和处理任务的策略等内部可 控性因素.教师 都可 以设计一些归因训练 活动.避免将学习的 失败归 因于 任务 难度和 机遇 等个 人无 法控制的外部 因 素 和能 力 差等 个 人不 能 控 制的 稳 定 的 内 部因 素。通过归因训练.进行必要的归因训练。如前所述.我们通过加强教师教学策略的指导. 优化学业不良学生的认识结构 鉴于学业不良学生普 遍存 在基 础学力 不足.形成系统化知识。(2)要求实验教师为学业不良学生提供个 别练习。这些练习要能 够帮 助学 生更好 地领 会教 材.学业不良学生的归 因风格与其学业成 绩密切 相关。 每一次 测试 结束 后.加强对自我认知加工过程的体验.如 撰写错 误分 析报 告、命题 作文、主 题班会等.增强其完 49 成具体学习任务的坚持性。 3 .促进认知的 自动化和策略化。 ( 3)要求实 验教 师调动 学业 不良 学生多 种感 教 育 过 程 优 化 艺 术 .为 其构 建知 识框 架. 引 导学 业不 良学 生总 结练 习中运用的方法. 要求教师加强学 科知识的系统复习。 ( 1)保证学生对基本知识体系的掌握.并把 理论 原理和实践紧密相 结合起 来。同 时.然后 在练习过程中使基 本知识 不断 补充。同 时.

尤 其 是 知识 性 错 误.促进学业不良学生转化 “ 分层次教学”是一 种有 利于 学业不 良学 生转 化.由易到 难.把 握关 键.官参与教学。采取归纳 重点、记 忆理解 组块、及时 复习 等策 略.在教学中提出了不同的要求。 对三类学生实行动态管理.把学 生分为 A、B、C 三个层 次.并 查 找 错 误 的原 因。同时采取有效补救措施.各 实验学校注重从以下几个方面使 C 类学生转化。 首先. .实验分层备课。要 求实验 教师 透 彻理 解大 纲和 教材 的基础上.根 据教 学大纲的要求和他们的不同特点. 提高学业不良学生有 意识 记和长 时记 忆质量.培 养学 业不 良学 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 生记忆力。 ( 4)要求教师强化教学反馈。一是课堂教学的反馈。 对学业不良学生的学 习效 果即 时检查、即 时评 价、即时 补偿.由 简单 到复 杂.C 层为学习基 础较 差的 学生)。 对三 个层 次 学生.即先锋 组、奋进组、赶 超组 (A 层为学习成绩优秀的学生.全面 提高 教学质量的 有效 方 法。 它的 精 神 实 质 是分 类 指 导、因 材 施 教。 具体做法是:在教学中依 据学 生的知 识基 础、学习 态度、智 力水 50 平及潜力. 教学内容的组织要符合学 生的认识规律.方法:实施分层次教学.每学期变换调整。依据分组情况.如编制错误分类表、形成错误分析 报告等.设计分层次教学的全过程.B 层为学业基础中 游水平的 学生.防止学业不良学生学习上的“ 负积累”。 4 .突出 重点.评 价时注重鼓励。二是阶段教学的反馈。引导学业不良学生及时 发现学习中存 在 的问 题.

强化练习与反馈矫正相结合.力争把赶超组的问题解决于课堂统一教学中.达到所定的目标。这样学业不良学生经过 不断的达标.实施分层施教。课 堂教 学中.又使优等生“ 吃得饱”. 各方面能力得到发展。分 类指导从心理辅导和学习辅导两方面进行。心理辅导主要是对 在学习上有心理障碍的学生进行.关 注 C 类学 生.通过确定目标的层次性、 数学方 法的层次性、作业布置的 层次 性、检测以 及归 纳小 结的 层次 性.教学进度和教法以奋进组学生 为基点.小 步子. 使学业不良学生能经过认真听讲、动脑分析.比较容易地学好知 识.教 师在 坚 持低 起点.提高先锋组.并发挥先锋组学生的学习优势.通过面对面的倾心交谈.通 过达 标使 C 类 学生在 掌握主要的基础知识.学会基本方法的基础上.在活 动中 得到发 展和 提高。 努力 使各 层次学生经过努力都达到自己 的目 标.教学方法的选择 上 要面 向 全体 学 生.分组练习. 扶持赶超组.实施分类指导。实施分类指导能使课内与课外结合.快反馈的基础上.用真 教 育 过 程 优 化 艺 术 .个别辅导”的方法.多活动.获得成功的 体验.采用“ 统一授 课.既能使学业不良学生“吃得了”.消 化好课堂知识.激 发起他 们再 次获 得成 功.积极鼓励 赶超组学生大胆质疑.让 所 有学 生都参与到教学活 动中.达到 较高目标的欲望. 树立信心达到更 高的目标。立足奋进组.实现良性循环。 再次.掌握一定的技能.通过他们 51 的排难解疑带动全班。 其次.

具有至关重要的作用。首先.对 学业 不良学 生学 习信 心的 激发.使 C 类学生掌握好基础知识. 完成教学任务的同时.以及各 类问 题的 分析、思 维、解决 方法.树立 信心.转 变对学习的态度和观 念.了解 学生的内心世界.出现错误时.保障:建立和谐的师生情感关系 师生关系是教育过程中人与人关系最基本、最重要的方面. 52 而师生间良好的情感 关系 的建立.只有这样才能对学生 产生真正的爱。恰到好 处的 关心 爱护.希望给予赞同.必然会在学生的心灵上 .耐心和细心去 感化 学生.挚的爱心.帮 助他们解决学习中疑 难问 题.结 成帮 教 小组.不失时机地对学业不良学生进行辅导.形成 学习 的内 驱力.能 力得 到提高.甚至蔑视学生的言行.实 现对 红的目 标。 5 .进行 合作 学习。 在教 学过 程中.了 解他们 的思 想、情感 和个 性.针对学科特点进行学法指导。 第四.在内疚的同时希望得到谅解。 教师如果不尊重.建立帮教小组.从而表现出学习等方面的积极性。其次.教师要了解关心学生。教师 只有全面地了解认识 学生.才能从本质上认识学生.会使 学生 感有 受到 教师 的爱.使他 们对 教师 敞开 心扉.让 A 组和 C 组的学生自由结合.发 挥 A 组 学生 的优 势.自 觉主 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 动地完成学习任务。学 习辅 导是 任课教 师在 安排 好课 堂教 学. 教师要尊重信任 学生。学生总希望得到家长、教师的尊重、信任与鼓励。取得成 绩时.

索里 著.学业 不良 学生 比例由原来的 20 . 1989 .3 % .以上 各项 指标都趋于优化.教 育心 理 学[M ]. [2]J .7 % 下降到 4 .上 海 教育 出 版 社.教育探索 1996 .我们对学业不良学生转化实验与研究.两年来.高觉 敷等 译 .以 及一 切表 扬、 批评等. [3]钟启泉编著 .教师要对学生严格、公 平。公平感是调动学生积极性的重要心理因素。无论是在教学 中. 教师都应高度重视公平问题。不管 是学习成绩与操行的 评定.上海教育出版社.可见.要严格要求学生。严 格要求不等于压抑.留下阴影。学业不良学生更甚之。再次.共有 94 名学生摆脱 了学习 困难的 困境.还 是班干 部的 选拔.其 中 12 名 步入优 秀行 列.人 民 教育 出版社.实验班的学生在学习成绩、 思想、个性心理素质等方 面有 较大改 善.现代课程论[M].取得了明 53 显的成效。 11 个实验班.严中见爱。 总而言之.教师要做到严慈相济. [4]王斌兴 . 教 育 过 程 优 化 艺 术 .严中见情.差 生 心 理 与 教育 [M ].学习不良学生得到了转化。 【 参考文献】 [1]钟启泉 编 著 . 1994 .1982 .还是在思想教育工作中.比之 对照 班.M .都要力求使学生感到公平。同时.在教育部素质教育理论与实践研究总课 题组的指导下.论 “差生”及其转化[J].学习 成绩有较大幅度提高.

1982 . .巴班斯基论学业不良的原因和克服途径[J].复印报刊资料·教育学 .[5]高文 . 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 54 [6]杨心德 .中国 人民大学书报资料中心 .1996 .学习困难学生的学习动机与教育对策[J].外国 教育资料 .

).男. 厦门 在科举时代.厦 门大 学高 等教育研究所教授.但它 还以 潜在 的形 式存 在于我们周围。从消 极方面 说. 科举考 试与素质教育的关系.科举成为 整个 教育 制度 的重 心。科 举对 今天 的教育制度仍有消极和积极的影响。由于科举研究具有强烈的 现实性.福建 惠安 人.博士生导师。厦门大学 福建 55 高等教育研究所.科举与高考的比较与借鉴.教育 个性 化观 念之 管见 “科 举学”研究 与教 育考 试改 革 刘海 峰 【 作者简介】刘海峰 (1959 .“ 科举学”近年来成为学术界关注的一门专学。主 要研究问题集中在:科举对现代教育及教育价值的影响.因而.“科举幽 灵”还在 中国 大地 上徘 徊。诺贝尔化学奖得主李远哲认为:“ 如果我们今天要提出一个 教 育 过 程 优 化 艺 术 .科举与自学考 试的比较与借鉴。 “科举学”研究对现代考试制度的改革具有重 要的意义。 科举虽然是早已消逝 的历 史制 度.

不会 随着 时光 的流逝 而失 去其 存在 的意义。由于科举研 究具有 强烈 的现 实性.用考试来衡量教育的效果……科举文化并未因此断绝.但又 有教 育考 试性 质。就 学校 与科举的关系而言.可以看出 “科举学”研究对现代考试制度改革具 有重要的意义。 一 56 作为一种古代的考试制度.但久而久之 学校日渐被轻视.科举制 度的废 止并 不 意味 着考 试选 才的 [1] 合理因素与之俱亡.因而 “科 举学”近年 来日渐成为学术界 关注的 一门 专学。从 教育 的层面 考察 “科举 学”的研究状况. 而科举的地位在社会上越 来越显得突出、崇高。这种 由重 学校转 变为 重科 举而 轻学 校的 . 隋唐以后各个朝 代初期都重视学校教育. 相争相递.二者经历了一 系列 升沉消 长、聚散 离合 的矛 盾互 动。 如何处理好学校育才 与科 举选才 的关 系.科举所体现的“ 公平竞争、择优录取”的原则 具有超越封建时代的 特征.或至少是学校与科举并重.如 幽 灵 一 般 从 后 门 溜 进 了 新 式 的 学 校 教 育。 ” 从积极方面说.危害教育最深的传统 遗产.性质至为复 杂。科举首先是一种 文官考 试.大体而言.它以 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 学业至 上 的 方 式.教学往往流于形式.科举制牵涉面很广.在过 去一 千多年 中.是历代 一直 困扰 着统 治者的难题。从历史发展趋势来看.科举 和学 校相 成相 毁.那便 是由 科举 制度留 下来 的考 试文 化.

又 有自 学考 试和智力测验性质。由 于科 举与 教育关 系至 为密 切.办学的目的是“储才以应科目”.也研 究科 举时代 之科 举。早 先的 科举 研究往往带有 批 判色 彩.愈到后来教育性质愈明显。而从教育的视角细加考察.乡 试以 下的府 州县 试和 岁试 实际 上就 是入学考试.科举成为整个 教育制度的重心。在科举的文官考试性质和教育考试性质两者 中.科举与学校的互动发展的结果是.使学校科举化. 探寻科举历史中可资参考借鉴的经验教训。 教 育 过 程 优 化 艺 术 .官 学往 往形 同虚 设. 科举学校化.该书 既研究科举时代之 教育.学校完全沦为 科举 的附庸.科举成为 凌驾于学校之上的一种考试制度.而近 20 年来的“科举学”研究.最后不得不废科举以兴学堂。 在科举时代.因此有许多学者从教育的角度研究“ 科举学”。 较早的如陈东原于 1934 年出版的《 中国科举时代之教育》.可以 看出科举既有高等教 育考 试性质 和学 位考试 性质.且科 举研 究内容相当丰富.演变过程.二者浑然一体.几乎成为历 代学校 与科 举互动 发展 的一 般规 律。明 清两代为了协调学校 与科 举的关 系.也是学校教 育进行 过程 和结 束阶段 考核 选拔 人才 的重要环节。然而.科举 57 的向心力大到严重地 阻碍 新式学 堂的 建立与 推广.更 多的 是 联系 当代 的教 育 考 试改 革.或 者 多 进行 学 术 性 的 考证 研 究. 难分难 解。在明清科举系统中.学校教育受科举取士的制约。 到了清末.将学 校教育 与科 举考 试整 合为一条龙.以 至于 不推 翻科举就无法真正普及新教育.

而且还关注动态发展的考 试现实。科举这部人才 筛选 机器 十分精 细复 杂.然而考试却是活生生的存在。科举制的实质内容 就是考试.“ 科举学”是以中国和其他东亚国家历史上存在的科举考试 制度及其运作的历史 为研 究对象 的一 个专门 研究 领域.但 考试 没有在 社会 上消 亡.后者较侧重学术性的研究.或 者说 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 是类似于 《红楼梦》学、敦煌学、甲骨学的一门专学 [2 ] 。科举对隋 唐以后各代教育、政治、文化、社会、文学、民俗、 心理等各方面都 产生过重大而深远的影响.现代人也从教育学、 政治学、社会学、 文学、历史学、文化学 等多 学科 角度研 究“科举 学”。但 教育 学、 政治学与社会学、文学、历史 学、文化 学的 “ 科 举学”研 究略 有不 同.整体 运作 设想 相当周密。古代科举在 考试 领域 留下了 深刻 的印 痕.反倒 是伴 随着世界性潮流的发 展.未来有 可能 还将 逐步过 渡到 一个 考试 [3] 社会.对当 代考 试的影响波及文化、制 度与技 术各 个层面。 在古 代科 举丰 富多 .科举虽已停止.它不仅研究历史陈迹.但它与 其他 传 统 学术 领 域 中的 类 似 专 学 的差 异 在 于: “科举学”研究具有强烈的现实性.因此“科举学”的研究对象具备持续发展的趋势 。 “科举 学”不单单研究静止不动的科举历史.前者则较注重古为今用的现实应 用研究.因为被称为“现代 科举”的 高考和 公务 员考 试作为 科举 的“ 替身”还在演变发展。 “科举学”虽然也是一门关于历史制度 的专学. 而且注 58 重探寻考试发展规 律为现 实考 试改 革服务。 尽管科 举也 是 “古 董”和“ 文物”.

差不 多可以 找到 现代 各种考 试制 度的 雏形 或粗坯.教 育考试 从形 式和 作用 及影 响等 方面 来看. 1996 年)等.因此从教育角 59 度研究科举的论著也较多。近 20 年来.就 不得 不回到科举那里去.但 其 平 等 择 优 的 原 则 具 有 一 教 育 过 程 优 化 艺 术 . 专著如 刘海 峰 《唐 代 教 育 与 选 举 制 度 综 论》(台 湾 文 津 出 版 社.专门的 论 文则 有百 余 篇。这 些 论著 有 不少 探 讨古 代科举考试与学校教 育的 关系.尤其 是清 末废科 举兴 学堂 的关 系.与科举具有特别明显的相似之处或继承性.除了许多综合性的科举 研究论著多涉及学校教育以外. 1994 年)、赵子 富 《明 代 学 校 与 科举 制 度 研 究》(北 京 燕 山出 版 社.这便 是为什 么现 代各 类考试 改革 都要 研究 “科举学”的缘故 [4] 。 二 在现代各类考试中.大 体 从 以下 4 个 方 面 展 开论 述。 (一)科举对 现代教育及 教育价值 观的影响 科举 考试 诞生 于 古 代 中 国.1991 年)、李弘祺 《宋 代官 学 教育 与 科举》(台 湾 联经 出 版事 业 公 司.样的形式和性质中.现代各类 考试 想要 追溯自 己的 历史 渊源.1995 年)、刘海峰《科举考试的 教育视角》( 湖北 教育出 版社.还有大量专门论著出现.所以.而有关现代教 育 考试 的 论 文.

超 越 社 会 发 展 阶 段 .也 是 对 世 界 思 想 文 化宝 库的 巨大贡 献。” 还有学 者 认 为.从 实际 功 能 看.对 人的教育实践活动 有重要 的价 值导 向作用。 有的 学者 认为.定的“ 现 代性”.形 成 一种 根 深 蒂 固 的社 会 心理 .“科举 考试 的终结 并不 意 味 着其 中 合理 因 素 与 之俱 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 亡 。它 所体 现的 许 多 有 价 值 的 观 念 具 有 永 久 的 生 命 力 .今天中 国 各 级 教 育 中 存 在 的 升 学 主 义 也 是 科 举 制 度 [7] 部 分弊 端的 再现 。 教育价值观反映人在 主体 需要 上对教 育的 要 求和 态度.科 举 考 试 成 为 教 育 的 目 的.但对现 代高 等教 育也有 不 少负 面 影 响.科 举集文化传承、教育督导、价值导向、资源配置、 社会调控等多种 .或 者 说 带 有 某 种 超 越 封 建 时 代 的 特 征。 有 的 论 者认 为.特 别 是 公平 竞争 、广 泛参 与、唯才 是举 的 思想 不 但在 封 建 社 会 是进 步 的.科 举 制 度 是 一 种 相 当 成 功 60 [6 ] 的 制度 。 另一 种 观 点 认 为 .科 举 功 名 是为 社 会所 承认 的标 准 化 的 学 力 尺 度 .在科举 制 度 下.它 使 学 而 优则 仕 、唯有 读书高 的儒 家思 想家喻 户 晓.成 为 人 类 共 同 的 基 本 理 念。 这是 历史 留 给 我 们 最 可 宝 贵 的 遗 产.将教 育 、选 才、任 官 一 体 化 。 科 举 制 既 为 教 育 规 定 了 内容 和方 向.而 且 以 这 种 考 试 为核 心.还 超越时 空.科 举 制 度 在 历 史 上 曾 经 起 过 进 步 作用 .又为 教育 提供了 考 核检 验 手 段.教 育 是 科 举 教育 .科举 [5] 是 古代 高等 教育 体 制 的 组 成 部 分。 科 举 考 试 不 仅 在 形 式 、方 法 、功能 上与现 代 的 毕 业、招 生 考 试 颇 相 类 似.

力求社 会人 才系 统中 育才、选 才、 [8 ] 用才三者间在标准和价值取向上的基本一致 。有的学者则认 为. 科举既成为教育的手段.考察 科 举考 试 中涵 盖 的 素 质教 育因素.不能作为疾弊予以根除.改革 考试 制度提供借鉴。作为文化制度.285)。有的 论 者 认为.科举取士导致了以品 德为中 心的 教育 价值观 念向 以入 仕为 61 目的的教 育 价 值 观 念 的 转 变.也成为教育的目的.功能于一身.并非科举之类国家人才选拔考试的固有弊端.亦 即现 今人 们竭力 批判 的考 试的 “指挥棒”功能.但影响最 为深远 的是 教育价 值取 向。科 举在 教育 方面所表现出的巨大 影响 力.二 者 也 有 统 一 的 一 面[1 0] (P281 .而 是此类考试在社会中 的地 位与作 用使 然.为科学扬弃历史.其 影 响 并 不 因 为 科 举 之 废 而 消 除 [9] 。 (二)科举考 试与素质教 育 随着 “素质教育”概 念 的提 出. 不考什么就不学什 么.使选 教 育 过 程 优 化 艺 术 .为求中举及第的科 举教育实际上就是 一种应 试教 育。科举 考什 么士 人就 学什 么.一切都 跟着 考试的 指挥 棒而 转动。 但应 试 教 育 与 素 质 教 育 并 非 完 全 对 立.全 面认 识和实 施素 质教 育.科举考试造就了文官政治.实系考 试与 教育 互动 关系的规律性反映。对于国家选拔考试在教育实现其培养目标 方面所具有的督导功能.而应通过不断 提高考试的科学性予 以调 控.90 年代 以 后探 讨 有 关科 举、 应试教育与素质教 育的关 系的 学者 多了起 来。从 隋唐 到明 清.

上关 国家 政策、民 族前 途.说明了公开考试选拔社会所需人才的合理性。 在学校教育中.武断地否 定现行考 试制度 [1 2] 。还 有学者 认为.几乎无一例外 地以发难和抨击科举 教育 为嚆矢. 实 质就 是围 绕着 否定 和废 除传统教育的评价 体系和 制度———科 举制 而展 开 的.并 进而 呼唤和 建构 新型 人才 素质教育观。近代中国 教育 的转 轨.形成性和 评价性 考试 同样 是培养 学生 能力 的一 种重要手段. 北宋甚至一度出 现过废止科举的极端 局面.认为在中国这个考试的故乡.近代中国社会思想、文化、心理等方面的转变. 下系民众个人命运.科 举制度是 典型的 应试教 育.是一种长期的、 从外部起作用的激励学生学习的力 62 量[1 3] 。 (三)科举与 高考的比较 和借鉴 被喻为 “ 现代科举”的高 考制 度.但科 举考 试作 为一种 相对 客观 公正 的人才选择制度.“ 片面追求升学率”的现象古已 有之.拔官吏有了一个文化 知识 水平的 客观 标准.一直 占据着 人才 选拔方 式的 主导 地位。 科举 制度的长期存在.但我 们不 能从废科举的类比中.因此 对科举 与高 考进 行比较 研究 的论 文相 当多。有的学者从科举 考试 与学 校教育 的关 系、科举 的公 平公 正和防止作弊等方面.尽管每一朝代都有关于科举利弊的争论.分 析现 代“片追”的 阴影 和高 考和存 废问 题.现时的高考存废之 争和历 史上 的数 次科举 存废 之争 何其 .形成 一支 具备 高素 [1 1] 质的文官队伍 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 。另一种观点认为.

分析 了科 举与 高考 的异同及科举存废的 历史 和影响.而是有其深厚 的文化土壤和制度 渊源。自 学考 试制度 创立 数年 之后.高考与 科举 既十分 相似.古 代 武 举 与 现 代 体 育 高 考 的 关 .相似.高 考是适合中国国情的 一项 基本的 教育 制度. 了解中国科举史上长期存 在的一些争论和两难问题.都应 坚持 统一 高考[1 4] 。有的论文针对部分学者将 高考与 科举相提 并论、希望 以废除高考作为教育 改革 的突破 口的 观点.对 高考改革的顺利推行很有帮助。 (四)科举与 自学考试的 比较和借 鉴 独具特色的 高等 教 育 自 学考 试 制 度 是 中国 教 育 的 一 个创 举.而且是社会各界关注的一个焦点. 教 育 过 程 优 化 艺 术 .自 学考 试可 视为 科举 精神 的脉 承.以历 史上废止科举的事例 作为 当今废 除高 考的论 据是 不充 分的.至今发表的论文已 有 10 余篇。有些学者认 为.不 少人 认为 科举是 自学 考试 的历 史渊源.人 们开 始反思它在中国出现 的原 因.又 有重 大区 别.如 [1 6] 科举 与语 文 高考 的关 系 系 [1 7] 63 .高考制度之公平精神和社会效益与科举制一脉相承.因此进行比较研究的学者多了起来.指 出以 往人们 对科 举的 认识 不够全面和客观.等等。高 考 改 革 不 仅 向 来是 教 育 改 革 中 的 一 个 热 点 问 题.它于 20 世纪 80 年代初在中国建立并非偶然.树立高考改革的全局观和系统观.有其 长期 存在 的价 [1 5] 值和必要 。也有的论者专门探讨 科举与 高考的某 一侧 面.无论 从科举考试的历史还 是从 目前中 国的 现实来 看.

甚至可将后者视为 [1 8 ] 前者的继承和发 展 (P61 .必须借鉴科举制中考试单独设立的形式.是中 国古代 考试 传统 在现 代新的历史条件下的发展和 创新 [2 0 ] 。有的 学者认为.69)。或 者认 为.科举与自考实质上有诸多相似之处.是 从属于 科举 制度 的允许 自学 者参 加的 一种选拔性考试。缓解人才需求矛盾是古代自学考试产生的重 要原因.实 行以 考促 学是中国的古老传 统。科举 具备 了个人 自学、社 会助 学和 国家 64 考试这三个要素. 自学考试收到了明显的社会效益与 [1 9] 经济效益 。 任何一种制度的出现 都有 其产 生的客 观原 因.在教育发展历史上.古 代自 学考 试是 科举考试的侧翼部分. 科举属于古代高 等教育自学考试。植根于传统文化且继承科举考试丰富经验并 与现代教育相结合的 自学 考试制 度.可以取 法科举 制度 之处实 在不 少。自 学考 试要 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 发展下去.这一 结果 对当代自考的创立产 生了 重要的 影响.在建 立自 学考试 这种 权威 性的 考试制度之时.从其考试和教育的层次来看.古 代科举 是其创立之前数千年 各朝 探索人 才选 拔机制 的结 果.则 为自 考的改 革与 发展 提供 了正反两方面的历史借鉴。科举与自考同为古代和当代的大规 模社会考试.或可直接认为科举精 神的 复活.而 科举在 千余 年的 发展 中所产生的积极作用 与消 极影响.无论在考试 外部各 因素 的关 系抑或 考试 内部 各因 .为全社会人 才选拔提供公平、权威 的考核 途径。从 历史 是现 实的 延伸 的意 义上看.

要改革中 国的教育和教育考试 制度.然而考 察现 代 中国 的 教 育.以免 [2 2] 重蹈覆辙 。这些研 究 促使 人们 对 自学 考 试制 度 进行 理 论思 考.科举与自考的 相似之处 在于国 家考试 的权威性、考试的开放性、教 考分 离三个 方面.从 教育 角度研 究 “ 科 举 学” 是为了研究中国的 “教育国情”.研 究“科举 学”是必 不可 少的一 个方 面。 教 育 过 程 优 化 艺 术 .都有许多值得我们去比较、 去挖掘的经验教 训 [2 1] 。还有的论者认为. 从而为 教育改革尤其是教育考试改革与发展寻找有益的借鉴。正如原 教育部考试中心主任杨学为研究员所指出的:“ 创立 ‘ 科举学’有 重要的现实意义。正确 揭示 科举 的规律.明了传统与变革的意义.为 自 学 考 试 的健 康 发 展 提 供参 考。 65 现代教育是传统和 时代 的产物.形成了良好的社会助学形式.科 举制 的考 务管 理严格规范.必 然有 助于 正确 认识 中国的国情、传统.素之间的关系方面.建立了较为科学的制 衡机制等方面对自学 考试 而言有 可取 之处.有助于考试的改革及考试 作用的完 善。” 科举 虽然去 [2 3] 今日远.还 可 以 随处 看 到 科 举 的影 子.但考 试科 目日 渐单 一.有利于决策 部门 从 长计 议.中国教育明显带有科举文化的“ 遗传基因”。因此. 有助于正确评价考试 ( 主要是社会化的考试) 的作用.考试内容褊狭而导致科举制衰亡的沉痛教训更应记取.

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困 窘的 教育 评估 :问 题与 对策

一、
事实描述:
偏差与缺失

69

(一)价值的 背离
教育主管部门 评 估 学 校的 办 学 条 件 和水 平,一 般都 有 “明
确”的价值预设,或导向、或推动、或验收。但评估价值是否明确
和集中,主要看评估的指标体系与预设的目标是否一致,
实际的
效用与期望的结果是否统一。
价值的背离首先体现在平日倡导与评估内容的背离。教育
主管部门在各种会议、计划、
视导中,往往言必称改革,要求下属
学校锐意进取,大胆创新。但在具体的评估方案中,这些平日倡
导的指标,不仅鲜见,而且大量遭遇 “封杀”的命运。比如平日倡
导调整课程体系,革新课 程目 标,加强课 程建 设,但哪 一个 评估
方案没有诸如 “
严格执行教学计划,开全课程,开足课时,
无随意
增减课程、课时现象”的评 估指 标?搞课 程改 革,因应 了平 日的








倡导,却不为教育评估 所容。颁 布方 案的人 自然 可以 在“随 意”
上做一点文字的游戏,被评估学校岂敢越“雷池”半步,只好望改








革而 “
兴叹”,为评估而“教育”了。
价值的背离还体现在期望结果与实际效用的反差。时下教
育主管部门对学校的 评估,其预 设的 促进 教育振 兴和 学校 发展
的目的性追求,常常与 事物性 状的 诊断与 鉴别 并不 匹配。 比如
某省教育部门组织了 对学 校办学 条件 的评估,意 在通 过验 收促
进地方政府投入,加快学校的发展。但令人尴尬的是,促进地方
政府投入的 “
一厢情愿”,纷纷演变成许多学校“
不堪重负”的“超

前发展”、“举债度日”;更让人哭笑不得的是,有些学校通过办学

条件评估验收的达标之日,正是它们被撤销、合并、转向、
升格的
“消亡”之时。评估的必要性何在?大概只在于唱了一曲让人无

70

奈而又困惑的 “
挽歌”。

(二)责任的 放逐
从一定的意义上说,教 育评估 实质 上就 是评 估主 体根 据需
要对评估客体履行 责任的 一种 测量、估价 和评 定。人 只能 对他
应该和能够做好的那部分工作负责,职责不分或责任不明,只会
导致推诿、作假、搪塞等负面作为。
对学校办学条件、水平进行评估,
学校的对象身份似乎是顺
理成章的。问题在于要 达成 全面 的指标 体系,单 靠学 校自 身是
不可能的,政府、社会、学 校都要 作出 努力,尤 其是 教育 投入,学

校的作为可能更小。让 学校 独自 支撑庞 大的 责任 重负,无 论从
评估的指导思想、过程和 结果 来说,都是 有失 公允 的,其本 身也
是不负责任的。导致的结果只能是责任的放逐。当地政府因为
体制上的原因,不可能被作为评估的对象,因而大可不必承揽教
育投入方面的责任。学 校为 了生 存和发 展,不得 不为 通过 评估
而“
殚精竭虑”、“文过饰 非”甚至 于 “
瞒天 过海”。这 是评 估对象
的非锁定性所造成的。
从某种角度说,教育评 估实质 上就 是评 估者 的主 体需 要与
被评估对象客观属 性的一 种特 殊的 效用关 系运 动。为 此,正确

71

把握教育评估的主客 体关 系状态,在 教育 评估中 十分 重视 听取
评估客体的看法与意见,激发他们参与评估的积极性和主动性,
决不能使教育评估成 为专 门用来 对付 被评估 对象 的工 具,这是
提高教育评估信度和效度的一个基本前提。然而评估过程中被
评学校的非自我性比比皆是:评估方案不征求被评者的意见:评
估过程 “驱逐”被 评者的 参与;评 估结果 “拒绝”真 实的反 馈。导
致的结果,一是整个评估的科学性难以得到保证;二是被评学校
的主体意识难以得到体现。责任永远是与主体意识联结在一起
的,非自我性的被动接受,也就意味着责任的规避和放逐。

(三)个性的 离析
现代教育应是一种 弘扬 主体性、注重 个性 的教 育。无 论是
理论界的研究 和 倡导,还是 实 践 界的 操 作 和 感 悟,培 养 名 牌校








其 内涵 还欠 深厚。 评估 实践的背后.教育 现象是复杂的社会现象.作为 一门 学科的 发展.往往扮演着泯灭个性.机 会均 等.然而. 因 而全 无个性。 过于 规范 化、共性 化的 要求 指标.在许 多情况下.长、创立特色学校、 张扬个性教育.过于琐碎、精确的量化描述.我国的学者 才开 始 逐 步介 绍 国 外在 这 一 领 域 的研 究 成 果。 所以. 降低评 估信度、效度 的 “杀 手”。评 估 部 门也 许 会 以 标 准客 观.殊不知.其固有的本质常常为评 估所约束、所扭曲.全都是规范化、 共性化的要求指标。这种评估所产 生的导向作用.既是 最宝贵 的教 育资源.在发 达国家形成 和 发 展 的 时 间 不 长.使得学校教育如同盆景.越无公正性”。 二、 归因分析: 稚嫩与桎梏 72 (一)学科发 展的稚嫩使 然 教育评估学是教育科 学领 域中 一门年 轻的 分 支学 科.又是最具价值 的追求 目标。但 仔细 分析 时下 评估 方案 的具体条款.都成了一种时尚。因为.而且出现的频 率也很高.“越是客观公正的考试. 比如评 .教育行为多是精神形态的创造性劳动.在 我 国 起 步 尤 晚。 70 年代 后 期.缺乏系统理论研究和先进教育理念的支撑.公正、 公平等作说 辞. 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 具有无限的多样 性。“个性”、“特色”、“品牌”.面 对教 育的 丰富 多样 性.尽管评估一词早在我国的教育文献中出现.

重视 物质 化的 教育目标的追求. 许多人甚至于一些专业人士都没有 能够加以理清。 (二)为评估 而教育的传 统制约 评估学在我国虽起 步较晚.要么被肆意解析为物化形态而流 于粗俗和疏浅。教育的品质和目的更多体现在理想层面和价值 教 育 过 程 优 化 艺 术 .由于 73 计划经济下形成的教 育管 理体制 尚未 有多少 变化.而 不是靠自身的内在品质来获得应有的一切。这就使得原本作为 手段的评估逐渐蜕变成目的.教 育规律和办学个性 从来都 没有 被放 在第一 位。时 至今 日.要么遭到被放逐的命运.学 校并 没有 实质上的自主权.教育和学校都围绕评估而进行.估与考试、测验的区别问题.才意 味着有 了办 学条 件和 水平的 “资格”和 “通行证”.对评 估依然 是 “ 唯 马首是 瞻”。学校 只有 获得 了评估所给予的种种 等级 上的确 认.任何精神形态的目标和内容都要用看得见、摸 得着的物化指标来体现。这就使得非直观的精神层面的个性和 内涵.但 “评估”的传 统却 很悠 久。中 国的教育和学校向来 是在 外在的 评估 中得以 确认 和发 展的.国 人形 成了 直观 理性 的思 维方 式。这 种思维方式重视社会 整体 和群体 需要 的价值 观.才意味着获得某种招生和收费的“许 可证”和“ 特权”。 (三)直观理 性的思维羁 绊 千百年的时间积淀.

使 原本 能够 获得 的教 育品质丧失了提升的机会。 三、 对策探寻: 思路与策略 教育评估要真正发挥 对教 育的 促动、提 升 作用.这种直观理性思维的羁绊处处清晰可见.容不得作冷静的思考和潜心的研究. 我们就一哄而起.并置 教育于 尴尬 处境。翻 看一 下时 下的 评估 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 方案.对评 估实 践中 可能产 生的 流变 估计 不足.受评估指标体系所驱使.对负面影响防范 不力。不 少学校 往往 不在 提升 精神 品质 上下功夫. 如学生的创新能 力用获奖和发表作品数来衡定等。 (四)急功近 利的心态作 祟 “ 中国教育界的问题往往在于. .在理 论和实 践上 解读得 那么 “ 得 心应 手”.必 须改 革.试图用看得见、摸得着的物化、量化指标来解析教育.只能 违背教育的要义.或 74 是一种教育思潮刚刚兴起.“驾 轻就熟”。创新教育的内涵尚处探索阶段.追求外在的、物化的、 数字化 的、虚假的所谓“ 发展”。中国教育界的问题往往又在于.过于推崇评估的 作用.常常为追求 任内的 “业绩”.各种评估指标就可笑 地纷纷出笼即为一 例。急功 近利 的评估.世界. 我们过 于浮躁。因此常常出现这样的情形:一种教育理论刚刚问世.或显示 领导 和管 理的 “力 度”.我们过于功利。 ”教育主管部 门的领导.

看一 看评 估方 想一想评估前的 “ 案中貌似 “科学”和 “公正”的 量化指 标.体会 一下评 估过 程中的 教 育 过 程 优 化 艺 术 .不应 只是 “诉说”“昨天的故事”.根 据教育 活动 主要 是精神 提升 和内 涵发 展的特质.但教育是面向 未来的事业.教育评估是 “手段”的定位.是首先 要确 立的 一个 观念。 跃升 于目 的之 上的教育评估.评估的着眼点 更应置于教育的可 持续发 展。针 对过去 而不 面向 未来.作为改进和发展教育的重要策略.而应让人“聆听”到“远方的呼唤”。 如 君亲临”和“如临 大敌”.一种为学校划分优劣等级的“ 标尺”。教育、学校 的自主性就荡然无存.教育评估就会成为一种“强权政治”.以走出时下的困境。而 实施 这一 系统工 程的 首要 前提 就是.潜心研究教育评估的 理论内涵和操作策略.为教育的评估 会逐渐演变为 “ 为评估的教育”。一且教育主管部门关于目的和 75 手段的观念倒置.转变思维。 (一)观念到 位— ——把倒 置的扭转 过来 为教育而评估.是 时下 教育评估的一大误 区。悬挂 于学 校大 门上的 “招牌”.是毋庸置疑的。 为未来而评估.教育发展的目的则 会被放逐。因此.革新传统.教育品质就无从提升.教育的效益也只有在未来才能体现.克 服急功近利的心态.自然是必要的.用科学和人文的态度.会被异化成束缚教育发展的枷锁.是又一 个必 须确 立的 观念。 对业 已存 在的 办学条件和水平的事实进行评估.一种可怕 的“ 控制力量”.

意指评估要从学校的实际出发.即学 校自 身的工 作.各 级 各 类 学 校 都 要 “办 出 自 己 的 特 色”。 “特色学校”是学校 个性化 过程 达到 完善的 程度.只有深入这所学校 具体的生活场景.它所具有的复杂性是其他学校的经验不能说明的.认识其人际关系、规范、制度 等.高高在上和类似被审查的体验.了解其运作机制.是义务教育、 .真正促进学 校发展的指导思想和 方式 方法.才能找到解决问题 的钥 匙。因此.学 校文化 与特 定社区文化完美结合的产物。 “ 特色学校”的产生.让人感觉到建立人文化、 柔性化 的教育评估理念.挖掘学校发展潜力。从这一策略出发.有三方面 的含义:一 是为 了学校 的评 估.教育主管部门 对学校评估. 听取他们的富有个 性化的 意见。 评估者 们要 深入 现场.要体现出明确的为学校解决实际问题.与 学校 领导、教师一起.教 育评估 要走 向 “校 本”。 “校本”评估.意指 要以 改进学校实践、解决学 校所面 临的 问题为 指向 来进 行评 估。二 是在学校中的评估.是多么重要和迫切。 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 (二)策略创 新— ——基于 个性和可 持续发展 重视 “校本”评估。任何一所学校都是具体的、独特的、不可 替代的.发挥 学校 领导、教 师的 积极 性.探讨解决学校存在问题和发展目标的路径。 启动学校特色评估。中共中央、国务院颁发的《中国教育改 革和发展 纲 要》要 求.要由 学校 中人 来评 估。 三是基于学校的评估.充分利用 76 学校资源.是理 论所不能充分验证、诠释的。在一定程度上.

实践 须紧 紧跟上。 教 育 过 程 优 化 艺 术 .它所指向 的是对现实的超越。同 时.并 有一支 富有 创新 精神和 超越 特质 的教 师队伍.二要改进旧的管理机制.只能暮气横秋地被 时代淘 汰。作为 以布 局 规划、行 政管 理、 业务指导为己任的教育主管部门.大众教育实施后必然 出现 的一个 超越.可 持续 发展评 估则 是一 种昭 示未来的评估。教育是 一项 面向 未来的 事业. 追求卓 越. 三要研究特色内涵.条件 简 陋. 开展评估试点。这些都是我们现在就应该做也能够做的。 探讨学校可持续发展评估。如果前面两种评估主要是对业 已存在的事实进行价 值评 判的话.有 些 名 头很 响、脱不了传统 包袱 的 老校.可 能更为必要。当前.未来的 教 育潮 流 将 由 它 们来 引 领。 反 之.它 固 然 要受 物 质 的、现 实 的 生 活 所制 77 约.教育评估理论界的众多学者.却因 丧 失 了 可 持续 发 展 的 种 种潜 质.实然 的教育 状况 与应 然及 可然 的发 展趋势也并非完全匹 配。有 些新学 校.都在探讨教育 的“ 发展性评估”和“绿色 大学评 估”问题。 理论 先行.它 标志着 教育 质量 将跃 升至一个新的水平。教育评估理应对这一超越起到推波助澜的 作用。教育主管部门一要鼓励学校体现个性.创设品牌.作 为一 种以 精神 提升为价值取 向 的活 动.探讨学校可持续发展评估. 但有先进的教育理念.但精神活动的现实化并非是这种活动的最后归宿.审慎拟订方案.水平 也不 高.

力 求兴利而除弊。 本文所说的 “教育类型结构”是指某一教育体系中按照培养 目标划分的各种教 育类型 的组 成、配比及 其相 互关 系。不 包括 按照教育对象、办学主体、办学形式、专业科类划分的教育类别。 它的合理化程度.要 在法 78 制、体制、 机制、体系、专业、课程等各个方面作一定调整. 也关系 到该体系在全球化运作中的适应能力和竞争能力。 我国是一个人多、地广、发展 极不 平衡 的发 展 中国 家.教 育 改 革 与 实 践 论 坛 “入 世”与经 济全 球化 条件 下 中 国教 育的 类型 结构 问题 杨金 土 【 作者简介】杨金土 教育部 中国已加入了世界贸易组织。经济全球化是一把利弊兼具 的双刃剑.对发展中国 家尤其 如此。具 有两 亿多 受教 育人 口的 中国教育系统.面对 .关系到该体系对社会需求的适应水平. 以适应 更广泛的国际交流与合作.在进 入 这 个充 满 竞争 的 “地 球村”之 后.同时要从“ 对我有利”的原则出发.

既不 能故 步自封、妨 碍开 放.人们主 要关 注于 教育层 次的 构成和层次间的晋升。随着社会的进步和教育普及化水平的提 高.受教育人口数量有限.以求教于各方专家。 一、 国际背景 在教育普及程度不高的历史时期.又不 能不 顾国 情、盲目依从.ISC ED.在 每一个 层次 中.包含若 干学 科领 域和 教 育 过 程 优 化 艺 术 .我们有 许多 工作要 做.以下简称《标准》)中。这 是该组 织为 统计各 国五花八门的教育情 况而 制定 的“教育 统计标 准”.这个 《标 准》把被 称为 “教育 核心”的“ 从 学 前教 育、小 学、中 学 直到 大 学 和研 究 生 的 教 育体 系”分为 8 个教育层次.有许 多问 题值 得探 讨。 本文就此简略介绍相 关的 国际背 景情 况.并对我 国的 有关 对策 发表个人之管见.是第 二次世界大战 以 来 全世 界 多数 国 家和 地 区 教育 发 展 的 共 同趋 势。这种趋势.教 79 育体系往往只有 “单轨 式”的通 道.社会发展和受教育者都对教育提出了多样化的需求. 从而促 使教育逐步产生类型的 分化 (D iffe ren tiation)。 这种 分化.全球化的激烈竞争.较典型地反 映在 联合国 教科 文组 织制 定的 两个 《国际 教育 标 准 分 类》(In tern ational St anda rd Classification o f Education.更不可 仓促 应战、自乱 阵脚。 在推 进教 育类 型进 一步合理化方面.然而恰 恰可 以反映世界多数国家教育体系的共性部分。 第一个 《 标准》制 定于 1976 年.

在第 2 层次到第 5 层次.是一 种 “职业 前 或技 术 前 教育”(pre .就是 相当 于我国 高中阶段的 “ 职 业前 或 技术 前教 育”.是相 当 于我 国初中阶段的 “ 普通教育”.为 升 入 高 等 教 育 阶 段 的 “ 5 A”做准备.“5 A”是包 含 专科、本科、硕士 研 究生 在 内 的 一个 层次.即 “ 2B”.是 一种 “ 定 向 于某 个特定职业的课程计 划”.没有明确的教育类型的划分。 第二个 《 标准》修 订于 1997 年.是相当于我 国初 中 阶段 的 “职 业前 或 技术 前 教育”.毕 业后进入劳动市场。 ——— “C”类 型.所谓 “3B”.是 一 种 “普 通 教 育”(gene ral education )类 型。第 2 层次相 当于 我国 的初 中阶 段.划分出 A、B、C 三种不同的教育类型。 ——— “A”类 型.可 以直 接进入劳动市场.该《标准》按 教育 体系 的 “发 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 展阶梯”划分为 7 个层 次.所 以 “2 A”.完成 “3C”学业 的 学生.即博 士研 究 生阶 段的学习。 ——— “ B”类型.完 全 是 “职 业 或 技 术 教 育 ”(v ocational or .与第 一个 《 标 准》明显 的不同 之处 是.是高等 教育 层次的 职业 技术 教育.为进入高中阶段的“3 A”或 “3B”做准 备。 “ 3 A”相 当 于 我 国 的 普 通 高 中.完成 “3B”之 后进 入 “ 5B”.v oca 80 tional or pre .主要 为升入高中阶段的 “3C”做准 备.t echnical edu cation)。 第 2 层 次 的 B 类 型.也可以继续升 学. “ 5B”同样包含 专科、本科、硕士 研 究生 在 内.完成“5 A”学 业 的学 生还 可进 入第 6 级.相关的课程计划组.

有 4 个 国家 和 地区 以 高中 后 分流 为主.是实 现教育 “国际接轨”的需要.“4A”为要求升入 “5 A”或 “5B”继 续学 习的 “3C”毕业 生作 准备.也有继续升学的通道。 第 4 层次与第 3 层 次相比.technical education)。所谓 “ 2C”. 以高中 阶段为主实行分类型教育 (分流)的有 29 个.深入研究世界各国高等教育类型结构的情况.特别是 20 世纪 60 年代开始.将是 未来国 际人 才市 场上人 才流 动的 主要 部分。因此.据联合国教科文组 教 育 过 程 优 化 艺 术 . 毕业后都可以直接进入劳动市场.其中 有 1101 所、占总 数的 59 % 是在 1950 至 1985 年这 35 年时间里成立的.其中职业教育学生 81 数比例超过 50 % 的有 18 个.其 教育 内容 主要 不是 加深 而是 拓宽.“4B”为部分“3C”毕业生进一步扩展就业能力而设置。 据 “经济合作与发展组织”(O E CD)1998 年对欧洲和亚太地 区 1996 年情况的统计.在被统计的 38 个国家和地区中.还有 5 个国家和地区是在小学后开始分流。 高等教育的 类 型 结 构变 化.就是 相 当于 我 国 初中 阶 段的 职业技术教育.全 世界的大学数及其大学生人数迅速增长。有人估计:从 1200 年 至 1985 年设立的 1854 所大学.将有助 于增强 我国 教育 在全球 化形 势下 的适 应能力。 第二次世界大战结束之后.研 究世 界各地 高等 教育 类型结 构的 变迁趋势与规律.会 牵动 教 育 体 系 全局 的 变 化。 高等教育的毕业生.“3C”是 相当 于 我国 高 中阶 段 的职 业 技 术教 育.

1 % 和 17 .“非大学高等教育机构”学生则增长 7 倍。现在.空前规模 的经济建设向高等教育提出多样化的人才需求。从而迫使高等 教育重新进行自己的功能定位. 原有的 单一化的培养模式无法满足他们多样性的要求.原西德大学生 增长 4 倍.例 82 如法国的科技学院、原西 德的 高等专 科学 校、挪威 的区 域学 院、 荷兰的高等职业学院、日本的短期大学、北美的社区学院.织 1995 年 统计:1991 年 全世 界大 学生 人 数已 有 6500 万人.部分 国家和地区的 “ 非大学高等教育机构”已有与普通大学平分秋色 之势。如 1996 年大学和“非大 学高 等教 育”在校 学生 数分 别占 同龄人 ( 18~ 21 岁)的比例.3 % .扩展自己的功能范围.法国大学生增加了 1 倍.3 % 和 8 .还 要涵盖 多种 多样 职业 和技术的准备。这后一种功能就逐步演变成新的一种高等教育 类型。 在经济发达国家首先 出现 了高 等教育 的类 型 分化.同时.等等。 在 1966 .6 % 和 20 % 。 .挪威是 10 .加拿大 是 23 .univer sit y secto r). 在 1960 .是 20 世纪 60 年代初期的 5 倍。值得注意 的不仅是 高等教 育规模 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 迅速扩张.还有高等教育类型结构也发生了重大变化。 鉴于大量不同背景、不同特性的学生涌入高等学校.1980 年之间.而“非大学高等 教育机构”学生增加了 4 倍. 比利时为 19 .新 建了 大批所谓 “非大 学 高等 教 育 机构”(n on .1985 年间.7 % .它在继续 完成知识创新和知识 传承 任务的 同时.

社会的快速发展.6 万 人。 20 世纪 80 年代以 后专 科的 增 长 幅度 减 小. 4 .促进高等教育迅猛扩张和 “ 非大学高等教育机构”蓬勃发展 的社会动因主要是: 1 .满足经济 建设对人才类型的多样化需求.培养技术师。1960 年四年制技术教育毕业生 2858 人.要求高等教育走出高楼深院. 3 .越 来 越 多 地 要 由 高 等 教 育 培 养。 美 国 从 1945 年开始主要通 过高 中后 两 年制 的技 术 学院 和 社区 学 院培 养中级水平的技术 员.到 1990 年.要求 获得不同的学习和发展途径.1982 年增至 8325 人.突破了当初“非大学”的概念.随着教育普及程 度的提 高和 人们 生活 条件 的改 善.从事职业技术教 育的高 等教 育机 构已 经有 与普 通大 学平起平坐的趋势.四 年制 技 术教 育迅速发展.全国约有技术师 20 万人。 由于高等教育的大众化及其类型的多样化是经济水平提高 到一定程度后所必然 产生 的社会 现象.但就其教育功 教 育 过 程 优 化 艺 术 .要 求原 来由 中等 职业 教育 83 培养的 技 术 型 人 才.人们 对接受高等教育机会平等的要求越来越强烈.因科技进步和生 产力的 发展.不同家庭背景、教育背景、就业取向、个性特点的人.所 以高等 教育 规模 和膨 胀和 “ 非大学高等教育 机构”的 发展.都首 先出 现于 经济较 发达 的国家和地区。 这样.1970 年全 美 共有 这 样的 技 术员 20 . 2 .

多位专家疾呼:入 世后.才能自觉地顺应社会发展的潮流. 而且在科学类和工程类之间还有一个 “工程科学类”。 总之.高等教育的类型分化是 20 世纪下半叶世界各国高等 教育共同的发展趋势.又 不失 为一种 独立 的教 育类 型。因 此.为了有利于降低成本.能和培养人才的特 色而言. 只有少数的头头脑脑是自 己带来的.中 国企业 和跨 国公 司的 第一 场遭 遇战不是产品.美国 教 育家 H · A · Foech ek 就 预言:“在将 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 来某一时候.早在 1865 年.大学本科水 平上可 能至 少有 四种基 本类 型的 学士 学位 教 学 计 划—— —科 学 类 (scien ce)、工 程 科 学 类 (en gin eeri ng science)、 工程类(en gineerin g)和工程 技术类 (en gineeri ng tech n olog y)。”按他的意 见.推进而不 是阻碍高等教育类型的分化和新教育类型的成长壮大。 二、 中国“ 入世” 后教育类型结构的调整对策 84 今年举行的 “现代企 业激励 机制 与薪酬 设计、绩 效管 理”论 坛上.只 有充分 认识 这一 社会现 象存 在和 发展 的客观性和必然性.不仅 肯定 本 科技 术类 教学 计 划 的存 在. 而是人力资本的争夺。我国教育经 济学家厉以宁先生说过:“ 加入 W T O 对我们最大的冲 击是人才 危机。”外国企业进入中国之后.也不是市场.普遍实行所谓“雇员本地化”.全世 界 有 7500 .有利于业 务开展.他们一般也不会轻易地把这些重要岗位让给中国人。 据英国 《焦点》杂 志 2000 年 8 月 号 提供 的 资料.

二是检 验、麻醉、 放射、心理、五官等 “小科室”缺人.现有医 生 9 万多 名.而且分类型.卫生人员数 量已经超 过世界 平均水 平.一是“医护比”呈 1 .强化教育类型结构的概念.发展中国家有 1200 万 人在为 美 国公 司工 作。最 近. 65 名、护师和护士 1 .三是计算机技术、信 息技术、生物医学工程 待技术 人才 匮乏。大 城市 的“医护 比”倒 挂现象往往更为严重.才是高效率的人才队伍。所以.我国 的教 育在 类型 结构 方面 需要 研究的问题和可采取的主要对策有: 1 .人员结构不合理。在 人员结构上的明显缺陷.美国境外至少有 2500 万人在为美国公司 工作.计划在三年内每年从 国外吸收 19 .加大宏观 调控的力 度 我们对 人才竞争的认识不能停留在笼统的、泛指的层面上.万人就职于外资公司.例 如北 京.问题在于总体的人员业务质量不够高. 只有 层次、类 型结构 合理 的人 才群 体才 能适 应社会发展需要.人才不仅分 85 层次.首先要使“ 医护比”尽快实现 1 ∶ 1 结 构。而调整卫生类人员 结构 的关 键是调 整卫 生类 的教 育结 构。 教 育 过 程 优 化 艺 术 .而护 士只 有 4 .美国 政府出台了 《 加强 21 世纪美国竞争力法》.65 ∶ 1 倒挂.4 万名。因此.我们必须分门 别类地研究和采取对策。 以卫生类人才为例:1998 年.00 名.全 国 平均 每千 人口 有医 生 1 .5 万名技术人员。 人才培养的基础在教 育.有关专 家强 烈呼吁 尽快 改变 医疗 卫生 类人 才类型结构不合理的现状.

须 对具 有不 同功能的各种 教 育类 型 实行 统 筹 兼 顾. 一般多在各自国 .尽可能充分地对外开放是我国的基本国策。 但是我们不可能依赖任何外力代办我们的教育———哪怕是某一 种类型的教育。我们必 须在 充分 利用外 力的 同时.从事 实务工作的人员数量在从业人员总数中总是占大多数。其中有 主要从事操作岗位工作的技能型人员.从事技术应 用、技术 管理、技术 服务 等技 术岗 位的 人员.在宏观上调控卫生类教育结构的主要内容 是加速发展卫生类职业技术教育。 我国地大人多. 都要重视建设 和发 展.并在宏 观上 对各 级各 类教 育的 结构作全局的、合理的把握。当出现某种偏颇时.等等.科学发现和技术发明的学术创新工作.有从事市场调查、 社会公 关、客户反馈、产品营 销、合同执 行、物资 供应、财 务会 计等 业务 岗位的人员.等等。如果仔细分析外国公司在我国雇用的人才群体.而面广量大的是各种实务岗位.今后一定时期内.可 以发现.根据联合国教科文组织的观点.须及时地采取 86 措施进行调整和控制。 2 .在数量上要 把实 务人 员的 培养 作 为发 展重 点 社 会 的职 业岗位类型是多种多样的.基 础 教 育、普 通 高 等教 育、职业技术教育.医生、 牙医等医疗类专业人员的 培养不属于 “ 5B”系 列。 根据 我 国 高 职 培养 目 标 的 定 位.护 师、 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 护士及其他 技 术型 人 才都 应 由 中高 等 职 业 技 术教 育 培 养。所 以. 高等 教育 中的 学术教 育、工程 教育 和技 术教 育.

主要 也是这 类实 务人员。 在实 务性 人员 内部 也有结构合理化问题.职业 技术 教育 在整个教育结构当中 应当 占有十 分重 要的地 位.是 培 养 “生 产、建 设、管 理、服务等一线和农村 急需的 专门 人才”。因 此.内进行.江泽民总书 记《在庆祝中 国共产 党成立 80 周年大会上的讲话》中. 说明出国就业人口中的 “ 白领”人员比例正逐步增加。 87 培养、培训上述各类实 务人 员是 职业 技术 教育 的任 务。我 国对职业技术教育的 培养 目标确 定为 “ 各 行各 业熟 练劳动 者和 社会需要的各 类 技 术人 员、管 理 人 员”.工程设 计人 才 在国 际 市 场上 虽 然 也 有 流动.发展 各级 职业 教育是中国有关法律和文件规定了的既定方针。江泽民主席曾 经强调指 出:“努 力 办 好 各 级 各 类 职 业 技 术 教 育.我国目前有忽视技能型人才培养的倾向.5 % .我国 要进 入国 际劳动力市场的.不 断提高他们的劳动技 能和 创造 才能”.2000 年 全国出国就业人数增长 160 % .把 “ 不 断提 高工 人、农 民、知识 分子 和其 他劳动群众以及全体 人民 的思想 道德 素质和 科学 文化 素质.是 一 篇 大 文 章”。今年 7 月 1 日.技术与管理人员的比 例将逐步增加。根据 2001 年 8 月 20 日网 上新 闻报道. 值得有关方面重视和纠正。单从国际劳动力市场人员流动的发 展趋势看.技能型人才的比例将逐步缩小.认为是 中国 共产 党“必须 履行的第一要务”。 教 育 过 程 优 化 艺 术 .但 数 量不 多。数量最大的就是 这类实 务人 员。同样 道理.而劳务输出人数只增长 23 .

其中以高中阶段为重点。不含成人教育在内.还要作巨大的努力。 3 .但主要不是为了输出.而要通过智慧密集的工业进入世界。”所以.3 万 人. 虽然包括向国际 劳动市场输出.2000 年达 1044 万 人.中 职 学 生 数 占 高 中 阶 段 学 生 总 数 的 比 例.我国 发展职业技术教育.9 % 升到 2000 年 的 46 .其主要 标志 就是 职业技 术教 育的 空前 发展.加强实力人员培养的目的.5 % 。 在高 等 教育 的 招生 总数中.不是 停留在 通过 廉价 劳工 打入国际市场.在一定时期 内.从 88 1980 年的 18 .招生数占高等教育招生总数 54 % 。 但是.1985 年 以 后 都 占 有 将 近 一 半 的 比 例。 2000 年.需要 进一 步大 力开 发.主要是发展高科技含量的产品输出。正 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 如杨振宁教授说:“ 中 国面 对的问 题.教育 分 类的 重心 不宜 过高 所 谓“教 育分 .全国 高 等 职 业 教 育 类 型 的 学 生 数 占 高 等 学 校 学 生 总 数 50 % .推动我国的教育类型 结构实行了重大的变 革.但从长远利益考虑.鉴于我国目前高 等教育 和高 中阶 段教 育的 毛入 学率 都还很低.全国高中阶 段普通职业技术 学 校 学生 人 数.以培养技术应用 型人才 为主 要目 标的专 科教 育和 高等 职业教育 招 生 数. 而是为了满足国内建设的 需要。 发源于 1978 年的中国改革开放大潮.1980 年只 有 226 .尽管目前我国劳务输 出的 潜力 还很大.发展职业技术 教育和 整个 教育 体系结 构调 整将 是一 个长期的任务.

既是我国解决就业问题的必需.同时因国情而异。 发达国家的职业技术 教育 重心 存在不 同的 情 况.劳动就业始终是社会发展的首要问题。 劳动密集型产业的长期存在.丝毫马虎不得。它必 因不同 地区、不 同行 业而 有差 别. 都应该 89 高度重视高中阶段职业技术教育的发展。这是我们的国情所决 定的。 ( 1)我国的产业结构调整和产业换代升级不可能一蹴而就。 作为低收入的人口大国.在今后相当 长的一 段时 期 内———譬如 实现 经济 建设 第三步战略目标之前.实质是职业技术教育的发展重心。它因经济和教育 水平的提高而逐步上移.西欧 大部 分国家放在高中阶段.增强 竞争能力。 ( 2)我国广大人民群众生活水平的提高不可能一步登天.而国家 财力 目前 对教育 的支 持同 样是 很有限的。 教 育 过 程 优 化 艺 术 .对 多数人的现实收入水 平不 能估计 过高.也就是在达到中等发达水平之前.但就 全国而言.也 是我国参与国际竞争过程中不宜轻率放弃的优势。保持和发展 这一优势的关键是通 过职 业技术 教育 与培训.类的重心”.从而不断提高生产过程和产品的科技含量.有 效地 提高 广大 劳动者的素质.美国、 日本、新西兰等国家则放在高中后。 我国的职业技术教育重心放在什么阶段?这是一个发展战略问 题.人 民群众 能够 承受 的教 育投资目前还是有限 的.

发展高等职业技术教育.如果暂不 考虑人口变动因素.要特别关注 农村 职业 技术 教育 的 发展 中国 严重 的 问题 是农民问题。我国几代国家领导人都在这一问题上有过精辟论 述。世界银行预测 2020 年 我国第 一产 业从 业人 员占 全国 从业 人员总数的比例.高中阶段的毛入学率到 2000 年底仅 有 42 % .劳动力的技能水 平和素 质正 越来 越成为 使竞 争者 之间 拉开距离的因素。”这一论点对于发展中国家具有更为现实的意 义。如此种种实情.国 际劳工组织强调指出:“在 全球化 的市 场上. 不能操之过急。 4 .绝非短时间能够实现的。 江泽民主席认为.我国 的中等 职业 技术 教育 从总 体上 说还 刚刚开始做.( 3)我国进一步普及 和巩固 九年 义务 教育的 任务 还相 当繁 重.将从 1998 年的 49 .在争 夺销 售市 场的 竞争中.8 % 下降到 25 % .然而 要达 到普及型程度 ( 50 %).教育发展重心的“高移”须取审慎态度.那么意味着 2020 年我国第一产业的从业人 员将从 1998 年的 34838 万人基础上减少 1 .都要求我国既要不失时机地、积极地调整高 等教育的类型结构.他要求“各地各部门要狠狠抓它十年、二十年”。这 是从中国实际出发 所做出 的正 确判 断和指 示。一 年多 以前.我 国农民 中的 剩余 劳动 力能 否顺 利转 .同时必须冷静地规 90 划我国的教育层次结构.高 等教 育毛入 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 学率虽然可望在 “十 五”期末 达到大 众型 水平 ( 15 %).74 亿人。 许多经济学家认为.

大力推进农业产业优化升级.“ 上 线 人数”为 300 名.努力提高农 民的收入水平。所有这些.农业是国民经济的基础.许多 学者 认为 农业 是首 当其冲的.都 不能忽 视农 业劳动 力素 质的 提高。 我国 政府现在正大张旗鼓 地实 施农业 产业 结构和 产品 结构 的调 整. 而农村职业技术教育在总体上比城市更为薄弱。最近我在雁北 地区的一个县了解 到.都是迎接新挑战的积极态度和措施。 而实施所有这些措施 的最 大难点 是农 业劳动 力总 体素 质太 低.农村经济状况对我国经济增 长的速度具有决 定 性意 义。正 如英 国 《 经 济学 家》周刊 8 月 25 日一篇文章认为:中国要“ 在长期内保持高增长率将取决于农村 市场”。也有一些专家认为劳动密集型农产品仍然很有竞争力。 91 不管实际结果如何.农 村的 教育结构问题要引起 有关 部门和 领导 的特别 关注.今年全 县 6000 多 名初 中毕 业生.条件之二是第一产业的 剩余劳动力有能力 向第二、第 三产 业转移。 而第 二个 条件 的创 造主要应依托农村职业技术教育的发展.移出来是我 国 现代 化 建设 成 败 的关 键。 转 移的 条 件 之 一 是第 二、第三产业能够提供更多的就业岗位.加速农业产业化进程.几乎别无选择。 “ 入世”之后以对我 国产 业的 影响.其 中应 届毕业生只占一半。这样的教育结构能有助于农业结构调整和 农民致富吗?能够帮 助农村 剩余 劳动 力转 移吗? 所以.其中上职业学校的只有 400 人左 右。今年参加高考的 2000 人 中.并 采取 有效 教 育 过 程 优 化 艺 术 .能 进入 高中阶段学习的不足 2000 人.

因 此有必 要对 我国 “ 职业教育”的内涵和外延.只 有充分 了解 各国 各地区 各种 教育 类型 的特点.这是我国主权范围内的事.不可避免地要遇到双边或多边的“ 资格对接”和“资格认可”。 对此如何坚持公平 对待的 原则? 例如我 国的 3 年 制专 科.也可以看成是一种标准.百 战不 殆”。 在经济全球化条件下.加强教育领域的 国际交 流与 合作. 其中与教育类型 结构有关的似有如下两个问题需要认真考虑: 92 ( 1)教育类型的概 念问题。 我国把 培养 技术 型人 才和 技能 型人才的教育统称为 “ 职业教育”.要遵守统一的规则.作法律意义上的权威性说明.实际 .以 便相互了解和沟通。 ( 2)学历资格和职 业资格 标准 问题。国 际人 才交 流的 过程 中.所谓 “规则”.不能不使我国的有关概念和标 准尽可能地与国际规 则或 国际惯 例接 轨.只有 一般性 号召 是无 济于 事的。 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 5 .在 坚持 独立 自主 的前 提下力求与国际规 则 或国 际惯 例接 轨 “知己 知彼.的政策措施切实地予 以帮 助和调 整.任 何人无权干涉。但鉴于联合国教科文组织对 “职业教育”、“技术 教育”、“技术与职业教 育”都分 别有 明确的 定义.就 要遵 守 国际 市 场 的 “游戏 规 则”.才能使自己自如地投入全球化市场的竞争并赢得主动。 既然进入全 球化 市 场.统一认可的标准是相互沟通的 前提。所以.不能脱离我们的国情实际.但任何 时候 也不 能丧 失独立自主的原则.

在 国际 上明 显吃 亏. 所以朱总理强调指出:要“ 实施人才 战略.根据职业技术教 育的 特点.多类型的人才队伍要有合理 的结构。那么.把培养、吸引和 用好 人才作 为一 项重大 任务”。 只要 有关 各方的认识得到统一.教育也必 须有合 理的 类型 结构。 朱镕 基总 理在 九届人大四次会议上指出:要“培养和造就掌握先进科学技术和 管理知识、创新能力强、适应经济和社会发展需要的种类专业人 才队伍和企业经营 管理者 队伍”。而 人才 类型结 构和 教育 类型 93 结构的合理化. 需要适当调整。鉴于不 同国 度间 的教育 质量 有一些 “不可 对比 性”.我 国人才 类型 结构 和教育 类型 结构 的合 理化目标就一定能够实现。 教 育 过 程 优 化 艺 术 .水平接近 4 年制.毕业资 格则 同于 2 年制.需要 更重 视职业 资格 标准 的国 际接轨。 总之.社会需要各种各样人才.还涉及 计划、财政、劳 动、人事 等各 方面 的观 念、 政策和措施.需要系统运作.

上海 200062 袁 振国 .博士 生导师 。华东师 范大学 教育学系 .但 学 校 仍 占 有 这 部 分 资 金 的 份 额 .男.将 现行 的 学 校 基 本建 设 费用由 教育 行 政 机 关 统 管.上 海 本 文在对 我国教育 财政拨 款进行综 合分析的 基础 上指 出.华东 师 范 大 学教 育 学 系 博 士生 。华 东 师范大 学 教育 学系.并 用 自 己 应得 份 额偿还 。 一、 问题的提出 教育产 业这一概 念在 市 场经 济 的 孕 育 中诞 生 并 在 教 育领 . 现 有的教 育财政拨 款 制度 与 当前 教 育 市场 环 境 不 相 一致 。根 据 教育市 场环境的 现实 状 况可 将 现行 的 教 育财 政 拨 款 体 制中 94 的 教育事 业费转变 为基本 保障费与 奖励基金 .急需基本 建设的学 校 向 教育 行 政机 关 借 用.男.学校按办 学效率 获 得奖励 基金.华东 师 范大 学 教育学 系教授.教 育 改 革 与 实 践 论 坛 教 育财 政拨 款的 困境 与变 革 周彬 / 袁振国 【作者简介】周 彬.同时设 立 基 本建 设 基金 .

域 中得到 积极的响 应,不 管 我们 是 赞成 或 反 对 这一 概 念,但教
育 与市场 的资源输 入 与产 品 输出 机 制 则是 不 容 否 定 的。 由于
教 育体制 改革的相 对落后 ,目 前教育系 统获得 教育资源 的途径
仍 然是计 划体制,而教 育 资 源的 使 用则 被 动 地 遵循 市 场 体 制,
这 使得教 育财 政 拨 款 体 制 不 再 适 应 于 教 育 资 源 的 使 用 途 径。
在 这输入 输出机制 相矛盾 背景下,如何 根据市 场规律来 变革当
前 的教育 财政拨款 体 制有 着 重要 的 现 实意 义 。我 国 现 行 的教
育 财政拨 款分为教 育事业 费和教育 基本建设 费两个 部分,这种

95

拨 款的分 类正是参 照计 划 体制 下 学校 教 育 经费 使 用 方 式 而设
立 ,在计划经 济体制下 它 既 是一 种 拨款 体 制,也 是 一 种 财 政监
督 体制;然而 在市场经 济体制 下这种拨 款体制 不但与学 校使用
方 式相脱 离,而且也失 去了财 政监督功 能。现 行的教育 事业费
包 括行政 公用费和 人员费 ,由 于教育工 作对成 本核算与 效率分

析 的忽视 ,教 育公用费 的 拨 款标 准 并没 有 严 格 的规 定,基 本上
参 照学校 上年或上 几年的 平均公用 支出,再考 虑学校学 生数的
增 长与社 会消费水 平 的增 加 而确 定 标 准。 教育 人 员 费 则 完全
按 照学校 教职员工 人数的 多少来划 拨,但人员 费的划拨 标准已
经 显得过 于陈旧,这也 是 导 致教 师 工资 偏 低,而 当 前 校 长 又不
得 不通过 创收的途 径 来维 持 教师 队 伍 稳定 的 主 要 原 因。 教育
基 本建设 费是维持 学校公 共财产良 性运行的 费用,它占 教育财
政 拨款的 比例很小 。教 育基 本 建设 费 的 拨 款标 准 基 本 保 持恒








定 ,其款额很 小,若想使 用它来改 善教育设 施的可 能性比较 小。
因 此,当前学 校的基本 建设主 要依靠政 府的城 镇建设规 划拨款








和 学校创 收的积累 资金。
通 过上述 对当前教 育财政 环境及财 政拨款体 制的 分析,我
们 发现现 行的教育 财政拨 款体制与 学校的财 政现状 相去甚 远。
这 种错位 为学校的 发展尤 其是经费 的使用带 来了障 碍,其具体
表 现为:首先 ,由 于财政 拨款没有 科学的成 本核算 标准,而过多

地 凭借对 以往学校 经费使 用情况的 经验估算 ,这导致学 校的经
费 划拨与 学校的办 学效益 相脱离,给学 校的发 展有着一 定的误
导 ;而且拨款 标准的经 验性估 算使得学 校在经 费使用上 尽量多
花 ,至少在财 务上要让 财政部 门感知学 校现在 的经费是 远远不
够 的,这既使 得学校在 具体工 作上忽视 对教育 成本的核 算与教
96

学 效率的 关注,还成 为教 育 经 费永 远 紧 张 的原 因 之 一。 其 次,
现 在教师 工资偏低 而社会 对学校的 要求又越 来越高 ,
这 给学校
校 长的工 作带来了 极大的 困难。于 是学校的 功能发 生了偏 移,
由 对教育 教学的指 导转向 确保学校 创收的稳 定与增 长,而且由
于 政策上 的落后,学 校创 收 所得 经 费往 往 处 于“小 金 库”之 中,
既 不能公 开地用于 教师福 利的提高 ,又 成为学 校腐败的 重要来

源 。再次 ,学 校当前浪 费现象 也较为严 重。由 于拨款体 制与使

用 途径相 脱离 ,从 而 造 成 在 拨 款 与 使 用 中 的 混 乱 与 浪 费 。因

此 ,尽管教育 经费紧张 是 教 育系 统 不可 回 避 的 事实 ,但 教 育经

费 的有效 使用与节 约使用 也是教育 经费增长 的一个 途径,对当
前 教育拨 款体制的 理顺 与 对其 使 用的 引 导 与监 督 正 是 开 辟这
一 途径的 有效方法 。

二、
对教育事业费的变革
教育事 业费是教 育拨款 的主体部 分,它与学 校日常工 作的
开 展与教 师队伍的 稳 定有 着 重大 的 影 响。 基于 更 好 地 体 现教
育 系统的 产业性,加强 学 校 教育 成 本核 算 与 效 率分 析 意 识,并

97

恢 复拨款 体制对学 校经费 使用的监 督与工作 的激励 ,
也 为了更
好 地利用 本已紧张 的教 育 资源 ,笔 者认 为,应将 教 育 事 业 费的
拨 款体制 与学校的 办学效 率相联系 ,并 改变现 行教育事 业的公

务 费与人 员费的分 类标准 ,以 学校运行 基本保 障费和奖 励基金
代 之,使得教 育事业费 的拨款 既能起到 鼓励优 先又能使 得学校

逐 步成为 市场经济 主 体而 参 与市 场 竞 争。 基本 保 障 费 是 对学
校 公务费 和人员费 正常开 支的最基 本保障,学 校公务基 本保障
费 只能为 学校公务 活动的 正常开展 提供最基 础的运 行经费,不
可 能顾及 学校办公 条件的 改善或其 他额外的 支出;人员 基本保
障 费也只 是保证学 校教职 员工的基 本工资与 福利,不考 虑在同
价 格比的 条件下工 资的增 长与福利 的提高 (
即 由于社会 通货膨
胀 带来的 工资额增 长是可 以考虑的),此外 ,在人员基 本保障费

发 放的同 时还要对 学校的 人员有所 限制,即学 校的办学 效益如








最 后按份额 获 取经费 。这部 分 经 费 主 要 用 于 教 师 福 利、教 学 设 施 的 更 新 等 .就相 .然后按等 级 的 差异 与 学校 的 规 模 划拨 奖 励 基 金。 具 体操作 是按学校 办学效 益确定等 级.与学 校 的规 模 成 正 比. 通 过对学 校上年办 学效益 的整体考 核.果 不好.学校与学 校之间 分配比例 应保持 一 致。但 通过这种 平等的 方式所获 得的经费 是相当 少的.在学 校内部 没有形成 良好的 教 育氛围 或没有一 套可行 且有效的 教育策略 .其 目的就在 于拉开 差 异、鼓励优 先、引导发 展。 在 学校的 基本保障 费 上.也允许学 校将这部 分 经 费设 为 学校 自 己 的 基金 .这 样 使得 98 学 校有更 大的空间 考虑自 己的支出 途径与方 式。此 外.由于同 时 允许学 校有权支 配自己 获得的拨 款和节余 资金.在同 一 教 育 行 政拨 款 区 域 内.只是 根据自 己 办学效 益的好坏 而领取 不同的份 额而已.各 所 学校所 得到的经 费多 少.因此不利 于扩大 规 模而既 浪费教育 资 源又 耽 搁学 生 的 发展 。学 校 奖 励 基 金则 完 全与学 校的办学 效益 挂 钩.在 一 定的 教 育 行 政拨 款 区 域 内.则不 得增加教 职 工 的人 数.也 即 不 得以 人 员 增 加 为由 要 求增拨 人员基本 保 障费。 因 为办 学 效 益 差就 充 分 地 证 明该 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 校 没有完 成相应的 社会教 育功能.按等级 来确定学 校应得 这 部分经 费(指按政策 财政部 门应拨经 费)的份额 .将学校 的办学业 绩分成 不 同的等 级.与 学 校 的办 学 效率与 教育水平 没有关 系.还可 以避免 财 务上的 作弊。这 部分奖 励基金是 每个学校 都有.

而且还由 于允许 学校有权 支配自 己 获得的 拨款和节 余资金 .使 得学校在 教育质 量提高的 情况下 有利于学 校的进 一 步发展 .而 且其使 用情况与 学校经 99 费 的拨款 标准没有 必然联 系。如此 .不 但使得 学校有更 大的空 间 来考虑 学校的可 持续发 展.还 可以避免 学校在 财务上的 作假和 减 少小金 库存在的 可能性 .比 例 下降款 额减少). 我 们可以 借鉴“住房 公 积金”的 方 式来 使 用这 笔 经 费。 其 具体 教 育 过 程 优 化 艺 术 .这部分经 费对于 学校的日 常工作 来 说是不 可能有节 余 的。而 学 校奖 励 基 金 则旨 在 提 高 学 校的 办 学水平 .不 但可 以 用于 学 校教 学 设施 的 改 善 或 教师 福 利的提 高.因 此学校对 这 部 分经 费 有着 使 用自 主 权 (因 为 学校 如 果有效 使用这笔 经费 .现在划拨 到学校的 基本建 设费往往 作为其 他费用的 补充而 消 失掉。 因此.还允许学 校将此 经费作为 学校发 展基金。 财政部 门 对这笔 资金只拥 有监督 与核查权 .笔者认 为.从 而使 得 学校 办 学 效 率有 所 提 高.由 于款额太 小而无 法应对当 前建设 项目的巨 大的开 支 .那 么 下年的 比例上升 款额 增 加.如 使 用不 当 而 办 学效 率 下 降.为 建立良好 的财务 运行机制 和财务 监 督机制 打下基础 。 三、 教育基本建设费的变革 现在学 校所获得 的教 育 基本 建 设 费 基 本不 能 起 到 基 本建 设 的作用 .当 于人的 最低生活 保障一 样.面对学 校基本建 设费太 小这一现 实.

对每一个 项目实施 的 必 要性 与 可能 性 进 行 论证 .采用借 用方式 给 最需要 进行修建 的学校 .而 是 采 用一 种 记账 划 拨 的 方式 .本教育行 政拨款 区域内的 所有基 本建设费 组成了 学 校基本 建设基金 .我 们 也 不 排 斥学 校 通 过 创 收而 积 累资金 进行建设 .这也 是 教 育 公 平的 一 种体现 。 当 然.就是 教育财政 所认可 的 。而且 学校自我 积累资 金进行基 本建设的 方式.最好 与学校 .教育财政 部 门 可 以 对 各 个 学 校 的 基 本 建 设 进 行 协 调 与 监 控 .而 每 所 学校 都 是这 个 基 金 会的 成 员.即 经 费只 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 是 在账务 上划拨而 实际款 额不到学 校.都有 权 使用基 金会的学 校基本 建设基金 .来 保 证这笔 对每所学 校都 很 少的 教 育基 本 建 设费 得 到 充 分 的利 用 。实际 上.学校 的 基 本 建 设费 并 不直接 拨给学校 .然后教育 财 政 部门 为 这笔 经 费 的 统筹 规 划 者.的 操作方 式为:在本教 育 行 政拨 款 区域 内.对于学校 基本 建 设.以 切实地让 学校基 本建设费 起到基 本 建设学 校的作用 。通 过这 种 积少 成 多、账 上划 款 的 方 式.但账务 上可以证 明学校 有 这笔经 费.但 这个权 利又必须 在让渡 一 定年份 不使用这 笔 基金 的 基础 上 才 得以 实 行。 通 过 这 种方 100 式 .把 本 教育行 政区域内 所有学 校基本建 设费的总 额.而 且还可以 适当注 意减少学 校间的 基 本建设 差异.保证学 校 的 基本 办 学条 件.只 要 学 校积 累 资金 的 方 式、方 法 和 程 序合 法 且不影 响学校的 正常教 学工作的 开展.使 得 学校 基 本建设 费能花在 刀刃上 .

即整个建 设程序还 没 有 纳入 正 轨.很 难积 累 学校 基 本 建 设的 经 费。 因 此.基 本建设 基金的使 用协 调.并于 200 年 1 月 1 日开 始实施的 教 育 过 程 优 化 艺 术 .特 别 是 由 于 地理 条 件的差 异.但总 的分配原 则应向 积累基本 建设经 费 条件差 (不 能积累 到基 本 建 设经 费 的学 校 不 一定 条 件 差.也 能 激励学 校独立自 主、勤俭持 家。但在 学校基 本建设基 金的使 用 上.从 而 缓解学 校在物质 条件上 的差异。 以 上是对 学校基本 建设经 费的划拨 与使用的 建议.从 而在 较 短的时 间内改善 教学条 件.它 的实 施 可以保 证平均经 费款 额 较小 的 基本 建 设 经费 发 挥 其 本 应起 到 的作用 .要避 免 基本建 设基金的 使用 总 是与 学 校积 累 的 基本 建 设 经 费 配套 下 拨的缺 陷。对于 在基本 建设基金 成员的学 校.这 也是建 设成本增 大的一 个 原因。 按照 1999 年 8 月 30 日第 九 届 全 国人 民 代 表 大 会常 务 委员会 第十一次 会议通 过.但 条 件差的 学校肯定 很难 积 累到 基 本 建设 经 费)的学 校 倾 斜.要注意 学校自我 积 累 资金 的 能力 差 异.有的学校 由于受 地理条件 与学校 办 学传统 的限制.不管学 校积累 101 经 费能力 的大小.都要 基本保 持学校在 一定时 限内享受 到自己 的 基本建 设资金的 份额.如此 既 能减 轻 学 校 的资 金 压 力.其 主 要的 实 施 方 式 还是 由 学校或 教育系统 的基建 处来完成 .当前 学 校 的 基 本 建 设 项 目 还 没 有 接 受 市 场 的 监 督 .有的学校 可 以 迅速 积 累基 本 建 设 的经 费.但 它并不能 保证基 本建设过 程的节 约与建设 质量的 优 良。而 且.

其 项目的 勘察、设计、施 工、监理以及 与工程 建设有关 的重要设 备 、材料等的 采购.“吃得 多就要 得多”将变得 越来 .还应使 经费的使 用过程 合 法。 102 四、 小结 教育财政拨款体制的 市场 化是 市场对 教育 系 统的 要求.当 教育 产业被 人们 日益 关注 的时候.在 此引用此 法的目 的只是提 请基本 建设经费 使用者 注 意. 笔 者也不 在 此赘述 .为了充 分地利用 我 们 本身 就 较为 缺 乏 的 基本 建 设 资 金.必须 进行招标 。招标投 标法对 招标的过 程、 注 意之处 和违反该 法的法 律责任都 有着详细 的叙述 .就意味着教育资 源的有 效使 用与 教育内 在产 业价 值的 体现是教育发展的 基本动 力。在 这种市 场背 景下. 学 校在使 用基本建 设资金 的过程中 .要 主动地 学习招标 投标法 和 招标投 标的相关 知识 .《中 华人民共 和国招标 投标法》( 以上 对具体 时间的描 述意在提 醒 招标投 标法已经 生效)第 三 条规 定.如 果 学校 的 基 本 建 设项 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 目 是“全部或 者部分使 用国有 资金投资 或者国 家融资的 项目”.不 但要 提 高资 金 的 使 用率 、保 证 基本 建 设项目 的顺利进 行和确 保质量优 良.但并不意味着这种 拨款总带着计划和福 利的 性质.教育财政拨款将不断地延续下去.也 是教育自身发展必须 面临 的问题. 或 者是 “ 使用 国际组 织 或者 外 国政 府 贷款 、援 助资 金 的 项目”.由 于教 育的 公共功能.

这是一个痛苦的过 程但也 是一 个必然 的趋 势。在 学校 教育 资源配置采用市场方 式时.越不可能.也是教育走 向市场 的必 经之道。 学校 由计 划走 向市 场.“做得多拿得多”不但是一种生存之道.学校 自身 定位 的改变 也就 成为 直接 面对的现实课题。 103 教 育 过 程 优 化 艺 术 .也是市场选择 的结果。进行成本的核算与效率的分析将成为教育财政拨款的 主要依据.

必须要有教育的多元化作保证.主 要研 究方 向为 教育 经济 学。华 中师范大学 教育科学学院.教育投资政策的选择就是一个关键的问题。 .男.追求多样性 是当 代人 类社 会发 展的 大趋 势。社 会发展的多样性.各 利益 主体的 利益 追求 及其 所构成的相互关系来 看.湖北 武汉 本文认为.而要保证教育 104 多元化的形成及其健 康发 展.也日益显现出多元化倾向。 根据当代社会和教育 发展 的状况.湖北 人.要保证 教育 多元 化的形 成及 其健 康发 展. 教育作为一项于 国于民都具有切身利益关系的事业.).华 中师 范大 学教 科院院长.教 育投 资政 策的选 择就 是一 个关 键的问题。 在世界多极化、利益多元化的当代社会中.教授、博士 生导 师.教 育 改 革 与 实 践 论 坛 教 育多 元化 与教 育投 资政 策的 选择 范先 佐 【 作者简介】范先佐 (1953 .

人 类社 会生 活的 多样性.1996 年 版.各国 之间科技、文化和教育的交流与合作日益频繁.经济取代军事和意识形态已成 为国家与国家之间处理彼此关系的重要纽带。全球范围内的经 济竞争与合作推动了 世界 经济的 发展 并启动 了全 球一 体化、国 际化和多极化的进 程。随着 经济 全球化 进程 的日 益加 快.追 105 求多样性已成为当 代人类 社会 发展 的大趋 势。可 以这 样认 为. 就不会有经济活 动的多样化和人类社 会生 活的多 样性.第 218 页。 )然而.经济 活动 的多 样化.世界的多极化.人 类文化、环境、种族和遗 传的 差异 性决定 了人 类生 活的 多样 性.随着冷战的结束.一 当今世界.甚 至会使 国家 在经 济全 球化的过程中失去交流和对话的资格。 所谓教育的多元化是 指办 学体 制的多 元化、办学 模式 的多 元化、教育投入的多元 化和教 育供 给的多 元化 等。它 是人 类社 会生活多样性在教育领域的折射和要求。所谓多样性是与划一 性、同一性、统一性相对立的.新 华 出 版 社. 正如著名美国未 来学家阿尔 文· 托 夫 勒所 说:“多 样 化是 明 天 的 第三 个 特 点”。 (注:托 夫 勒:《未 来 的 冲 击》.必须要有教育的多元化作保证。否则. 多样化是全球化、国际化和多极化的合理要求. 而这种合作与交 流的基础就是民族性、多样化和价值多元化。在这种背景下.多样性存在的前提就是差异性. 教 育 过 程 优 化 艺 术 .

教 育 科学 出 版 社.从而就构成了多样 的世界。 作为人 类社 会实 践活 动的 教育 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 又始终是以人类社会生活为背景、对象、内容和目的的。教育是 人类社会得以延续和发展的重要手段.客观世界的事 物 各 具自 身 独有 的 特性 并 以 此作 为 其 存 在 的根 据.否则人类社会正常的发 展就会受到阻碍或被引入歧途.拉塞克.这种个 性随着 年龄 的增 大而越 来越 被一 个由 许多因素组成的复 合体所 决定。 这个复 合体 是由 生物 的、生理 的、地理的、社 会的、经 济的、文 化 的和 职 业 的 因 素所 组 成 的”。 (注:联合国 教科 文 组织 国 际教 育 发 展委 员 会 编著:《学 会 生存 ———教育世界的今 天 和明 天》.第 196 页)因而“必须有更灵活的行政制 度才能适 应个人需 求的多 样性”。( 注:S .它总是以个性的面貌 而存在的。 “ 每一个学 习者的 确是 一个 非常 具体 的人。 ……他 有他自己的个性.个人应按社会发展的要求来活动.教育的多元化 又是满 足人 们多 样化教 育需 求的 重要 途径。教育的根本目的 就是 促进 每一个 受教 育者 的完 善发 展.G .如果 从个 人发 展的 角度来看.任何一个个人.维迪努:《 从 现在到 2000 年教育内容 .世界的多样性就会受到削弱。 以上是从人类社会发 展的 角度 而言的.个人 是社 会发 展的 结果 和产物.它必须要有“生产和再生 产”社会生活多样性特征的能力和机制. 或者说是以人的发展特别是作为教育对象的具体的个人的和谐 发展为根本的。而个人 是社 会的 个人.1996 年 版.个人的一切发展都受 106 社会条件所制约的。然而.

随着社会节奏的加快和工作竞争压力的增大.在教学条件方面随着个人收入的分化.每一个人都可以按照自己的兴趣、 需要和个性特点 来选择一种最有利于自己发展的教育。例如.第 103 页。 )教 育不可能依靠单一模 式达 到这样 一个 目的.尽管 “多样化”的提法还 不是 很普遍.瑞典 还出现 了文 艺类 私立 学校 和职 业技术类私立学校。 ( 注:海边:《瑞典九十年代私立教育政策的 论战与实施》.依据 著名教育家的办学理念来办学.教 育科 学 出版 社.即使是义 务教育阶段的学校也有不同的目标取向.可 以有 更多 的发展机会.寄宿 制学 校于 是找到 了自 己的 生存 教 育 过 程 优 化 艺 术 .但 它的 另一种 说法 “特 色”却得 到大多数办学者、管理者和家长的首肯。所谓特色. 服务于有不同宗 107 教信仰的家庭. 一批投入高、规模大、硬件设施好的学校应运而生。在就读形式 方面.一部分家庭不再满足于一般公立学校的办学条件.为了充分发展人自身多方面的因素和特性.帮助学生在学习瑞典语的同时学好一至 两门其它语言。到了高 中.如教育观念学校.在瑞典.家庭生活的层 次逐渐拉开.1998 年 版.民族语言学校.宗教倾向学校.一部分家长 无力分心关心子女的 教育.发展的全球展望》.从而维系 宗教团 体内 部以 及家庭 成员 之间 的宗 教联系.1997 年 第 1 期。 )在 中国.《 民 办教 育动 态》. 社会应根据不同人的 不同 情况提 供多 种教育 模式.既可以指独 特的专业设置.为了 适应 个人 发展 的独特性和综合性.也可 以 指不 同 的 教学 条 件、就读 形 式 和 特 色课 程。例如.

我 都相 信竞争 的巨 大作 用。在 高等 教育领域.推动了学校之 108 间的竞争。各个微观办 学单 位不 仅要注 重硬 件建 设. 教育多元化又有助于提高 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 办学效率.更要 注重 教育资源配置效率以及教学质量的提高.《 中国教育 报》.因为垄断就意味着失去竞争.而且还要满足人们日 益多样化的教育需求。这正如教育先驱者之一加里·贝克尔在 比较欧美高等教育的现状与发展时所说的那样.视质量为生命.如果 一个 社会没 有实 现经 济增 长.1998 年 8 月 8 日。) .国立公办教育与私立民办教育并存.缺 乏竞争就意味着效率低下.美国世界领先.即 经济 增长的 关键 在于 制度 因素.“无论是推动教 育发展还是促进啤 酒生产.空间。 此外. 打破了政府垄断 教育的局面.不仅要满足人们一般的教育需求.实现教育资 源的充 分利 用。美国 著名 经济 学家 道格 拉斯·诺思曾提出一 个重 要论点.并且认为.由于社会各方的介入.按照经济学的观点.而这个领域是美国竞争进行得最激烈 的领域”。(注:转引自李济英:《 放眼国外民办教育》.那就 是没有从制度方面去保证创新活动的行为主体应该得到最低限 度的报偿和好处。那么怎样建立这样一种有效的制度呢?其关 键就是要打破垄断和鼓励竞争.从教育资源利用的角度看. 以特色 求发展. 竞争比垄断更有 效率。实行多元化办学.一种提供适当的个 人刺激 的有 效制 度是促 进经 济增 长的 决定性因素.

在一定社会经济形态下.也只有这样.教育虽然可以增加国民收入.总之.因为在任何社会经济条件下.教育的多元化不是自然 形成或自发产生的.而 且往 往影 响到教 育事 业的 特点 的形成和发展。假使一个国家的教育投资全由政府负担.教育 投资 来源的 多样 化与 教育 的多 元化 又是密不可分的。这是因为.如果公司企业、社会集团和个人都负 109 担一部分教育投资.如办学体 制的多元化、办学目标的 多样 化、办学模 式的 多元 化、教育 投资 的多样化等等。其中.教育投资可划分为政府、企业和个人家 庭这三大主体的投资. 但不能直接创造 教 育 过 程 优 化 艺 术 .才 能形成教育的多元化。 二 既然教育投资来源的 多样 化是 教育多 元化 的 根本 保证.那么. 培养人才.整个教育也必须受到政府的严密控制.教育投资最 终来自国民收入.它需要许多相关教育要素的支撑.它们 也就获 得了 影响 和控制 一部 分教 育的 能力.如何合理 地确认和选择教育投 资政 策并保 证其 完整、顺利 地贯 彻是 一个 必须予以关注的问题。 从理论和实践来看.那 么在特定的客观条件、政策环境和利益追求的条件下.可以根据自身的需要兴办学校. 与此相应.从世界各国的现实情况来看.投资所有 权不仅可以决定投资 的性 质.从而教育的多 元化也就难以出现。相反.

形成了国家 集中 的财政 收入、企 业收 入、劳动 者个 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 人收入三部分。国民收入的分配由国家、企业、 劳动者个人三部 分构成.教育投资的支出、运用与教育的发展.教育 投资政 策的 选择 大致可 划分 为以 下三 种类型:第一种是教育投 资主要 由个 人家 庭分担 的教 育投 资政 策.意味着接受教育者与教育的投资者是同一主体.将主要取决于 个人家庭的收入水平.国民收入.教育投资也基本上由这三大主体承担. 第三种 110 是教育投资由个人家 庭、企业单 位和 政府 共同承 担的 教育 投资 政策。以上三种教育投 资政 策的 选择.这是 一个关系着教育多元化能否形成的理论和实践问题。 从理论和实践来看.根 据个人 家庭 和政 府在 整个 教育 投资 中所占份额的不同.因 教育 的投 资过 . 学校的教育费用及教育成本将由受教育者个人及其家庭支付和 补偿. 即形成了个人的 教育投资、企业的教育投资和政府的教育投资。 教育投资政策的选择.第二种是教育投资主要由政府负担的教育投资政策.各有其特定的功能和适用范围。 首先.就是指 对教 育的 投资 是由 其三 大主 体中的某一主体单独 承担 或者是 由两 者或三 者共 同负 担.取 决于个 人家 庭对 教育投 资各 种经 济和 非经济收益的预期。实 行这 种教 育投资 政策.就第一种教育投资政策的选择而言. 教育投资主要由 个人家庭承担.教育投资只 能来自 国民 收入。国 民收 入经 过初 次分 配和再分配.实际 上都 代表 着一 种特 定的教育投资运行机制.同时.

基本都能保障劳动 力再 生产的 正常 进行.调查结果表明.但 是.一般具有投资运用与管理比较灵活、内在利益约束机制统 一严谨等特点.在劳 动力 111 再生产比较复杂的情 况下.导致 低社会阶层出身的儿 童与 高社会 阶层 出身的 儿童 教育 机会 (包 括入学机会 和学 业 成就 机 会)差异 的 首要 原 因 是 学生 的 背 景。 (注:参见科尔曼:《 教育机会均等的观念》.由个人家庭独立承担 教育投 资则 存在 着固有 的局 限性 和明 显的缺点。第一.劳动者尤其是 劳动者子女的教育将被限制在由劳动者收入所提供的狭小空间 内。如美国著名社会学家科尔曼根据 1964 年的《市民权法》.1989 年版.教 育投 资只 按照 教 育 过 程 优 化 艺 术 .因为在劳动力 再生产 的内 容以 及所需 的条 件比 较简 单.程主要是通过个人的自主投资、自我接受教育、 自我取得收益来 完成.从而有利 于自主 实现 个人 智力再 生产 的功 能和 优点。但是.这种教育投资政策.对 教育机会不平等的情况作了一次广泛调查.劳动者脱离生产劳动 过程进 行系 统学 习既没 有生 产上 的需 要和相应的物质条件 的情 况下.因受个人家庭收入水平的制约.第 189 页。 )在这里.主 要同家庭的收入水 平及富 裕程 度有 关。第二.个人 家庭 独立承 担教 育投 资的 责任.华东 师 范 大 学 出版 社.一般只适合于比较简单的劳动 力再生产.特别 是劳 动者 对现代 科学 技术 知识 的掌握只能是 在 生 产劳 动 过程 以 外的 教 育 过程 中 进 行 的 情况 下.学生的背景 除了同 家庭、社 区文 化环 境有 关外.张人杰主编:《 国外教 育社会学基本 文 选》.

个人的意愿和偏好进行,或只作为一件私人的事情由个人提供,
社会将无法把对劳动力的具体要求和愿望体现在劳动力再生产








的过程中,劳动力的再生 产在数 量和 质量 上往往 就很 可能 偏离
或不符合社会的愿望与需求。这在经济社会发展日趋复杂的情
况下,既不利于各类人才 的培 养,也不利 于教 育多 元化 的形 成,
更不利于经济社会的协调发展。
其次,就第二种教育投资政策选择而言,教育投资主要或全
部由政府承担,则意味着接受教育者已不是教育的投资者,学校
的教育费用及教育成本将由政府的支出来弥补,同时,教育投资
的支出、运用、管理 与 教育 自 身的 发 展 将 主 要取 决 于 政 府 的财
力、投资意愿以及对教 育的管 理水 平。选择 和实 行这 种教 育投
资政策,因教育 投资 的 运用 与 管 理主 要 由 政 府 完成,投 资 的运

112

用、管理比较规范统一,不易受到其它特殊因素或偶然性因素的
干扰,一般在总体上具有 保障 教育均 衡、稳定 发展,有 利于 为每
个人创造平等的接受教育的环境,从而具备实现教育的“
公共职
能”的优点。它的缺点是 政府 对教育 的控 制过 严,管理 过死,不
利于调动其它投资主 体办 学的积 极性,从 而不利 于教 育多 元化
的形成。比如在中国传 统的 计划 经济体 制下,政 府对 教育 实行
高度集中的计划管理模式,政府是统一的办学主体,教育资源由
政府统一提供,入学机 会由政 府统 一分配。 这种 由政 府包 办教
育的做法,是国力所不能及的,政府的投资不足影响了教育事业

的发展,同时也不利于多种形式办学和多渠道集资,不适应社会
经济发展对劳动力的多层次、多元化和多规格的需要。
最后,就第三种教育投资政策的选择而言,
这实际上是上述
两种教育投资政策和 投资 机制的 有机 结合,它兼 备了 上述 两种
教育投资政策的功能与特点,因而具有广泛的适应性。当然,之
所以选择和实行这种 教育 投资政 策,并不 仅仅是 因为 教育 及教
育投资比较重要,同时 还与教 育投 资的特 点直 接相 关。教 育既
是连续性事业,又是永久 的事 业,所需投 资额 庞大,其 成效 与收
益又非立时可见。在没 有政 府帮 助的情 况下,这 一投 资所 需资

113

金除了依靠个人家庭 的收 入或储 蓄之 外,几乎很 难从 其他 渠道
获得,这就使个人对教育 的投资 更容 易受 到个人 收入 状况 的制
约而难以正常进行。因 此,为使 大多数 人都 能接 受正 常的 教育
或培训,由个人家庭、企业单位和政府共同承担教育投资的责任
自然应是一个比较 现实而 合理 的政 策选择。 例如,美 国地 区学
院的教育经费基本上由地方负担,培养本地所需的各种人才;基
本上由州政府出资兴 办的 州立大 学主 要面向 本州;公 司企 业出
资兴办的各种职业教 育学 院和培 训中 心,则负责 培养 和提 高这
些单位所需的人才。事 实说 明,经济活 动的 多元 化离 不开 教育
的多元化,而教育的多元 化又客 观上 需要 选择和 实行 由个 人家
庭、企业单位和政府共同负担的教育投资政策。

















既然教育投 资多 元 化 的 形成 必 须 以 选 择和 实 行 由 个 人家
庭、企业单位和 政府 共 同承 担 教 育投 资 的 政 策,那 么 在 不 同性
质、不同阶段的教育中,个人 家庭、企业 单位 和政 府各 自应 承担
多大的投资比重呢?
有关个人家庭、企业和政府在教育投资中的负担比重,不同
国家在不同时期,在不同性质和不同阶段的教育是不尽相同的,
并且是处于变动之中的,目前的研究尚找不出带规律性的结论,
也不存在共同的一成不变的模式,但有一点是肯定的,既个人家
庭、企业单位和政府在教育投资中的负担比重,
总的讲必须考虑
生产力发展水平和社 会生 产关系,特 别要 考虑不 同阶 段教 育的

114

性质和特点。
教育按其不同阶段的 特点,可 将其 划分 为义 务教 育和 非义
务教育两个阶段。从目 前世 界各 国来看,教 育被 普遍 视为 一种
介于 “
私人产品”与 “公共产品”之间的 “准公共产品”,或者说,教

育既具有一定的 “私 人性”。又 具有一 定的 “公 共性”,是一 种混
合产品。对教育这种混合产品的需求可以划分为对教育的私人
品性要素的需求和公 共品 性要素 的需 求,前者可 通过 市场 机制
向学生个人家庭收取,后者为政府财政拨款部分。
当然,将教育从整体上看作是混合产品或准公共产品,并不

所以 不能 向他 们索取 劳务 的报酬.由 于无 法识 别受到利益的具体的 个人 ( 或 家庭).教 育投 资政 策的选 择也 是有 所不 同。 义务教育是一种依照 法律 规定.由 国家、社 会、学 校和 家庭 必须予以保 障 的国 民 教育。 它是 一 个 国 家 民族 文 化 素 质 的基 础.故不必过多 考虑资 源配 置和 利用方 式上 的效 率问 题。加之.但对受教育者来 说.义务教育一般来说是政府的责任.主要应由政府来兴 办。这样.教 育多元化的程度也大 不一 样.义务教育对社会来说是具有“ 正邻近影 响”的教育.也不存在规模上的波动.实际上. 不存在水平和类 型上的差别.私 人不 愿 意 或 不 能充 分 提 供。同 时.由于义务教育是一种基本的国民素质教育.各级各类教育 的性质有很大的差异.而 115 且社会上其它成员也会从中得到好处。我孩子受到的教育由于 能促进一个稳定和民 主的 社会而 有助 于你的 福利.既 “ 儿童受到的教育不仅有利于儿童自己或家长.义务教育的投资由 教 育 过 程 优 化 艺 术 .属于公共 产 品的 范 畴.既义 务教育的个别效益小 于社 会效益.意味着教育是同质均匀分布的铁板一块.它们在受外在性和排他性上表现各异.也是一个国家民主 进程的 基础。按 照美 国著 名经 济学 家米 尔顿·费里德曼的说法.义务教育是对全体适龄儿童的教育.根据公共产品和义务教育的性质.故也不必过多顾及其稳定问 题。所以. 当人口不发生急 剧变化时.因 而义 务教育 属于 纯公 益性 事物.它却 具有外 部不 经济 的特 征.

在市场经济 条件下.特 别是 中等 专业 学校 毕业生的供求及其价格信号是影响非义务教育运行机制的最重 要因素。什么样的用人单位需要何种专业、何种层次的毕业生.发展 前景 怎样.它是 配合 经济 社会发展和个人能 力发展 的需 要而 设立的。 它与 经济 建设、与 企业生产经营、与个人 的就业 都有 着直接 和密 切的 联系。 相比 之下.就更合理和更有效率。当然.以待 毕业后 获得 预期 的收 益。因 此.在发 达国 家或发 展中 国家 也普 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 遍允许个人或民间举办高收费的私立民办学校以满足居民对义 务教育的不同需要。 非义务教育不是任何 人都 必须 接受的 教育.然后根 据自 身的 条件 和未来的就业意向 报考专 业. 116 其工作起薪多少.满足经济社会发展对各级各类人才的需 .政府承担.其他方 面的 待遇如 何.以 及各 级各类 毕业 生的 数量、能 力、就业 期望等是构成这些信号的主要成分。学生及其家长依据毕业生 就业市场的信号做出 自己 的判断 和选 择.非义务教育较之 义务教 育要 复杂得 多。特 别是 非义 务教 育中的职业技术教育.这 种职 业的社会地位的高低.就是 看是 否 有助 于 扩 大教 育 供 给、增 加 教 育 的 选择 性、优化教育资源配置.非义 务教 育就不 应完 全由 政府 兴办.而 应由社会各方来共 同兴办.并 且不 必限定 具体 组织 形式。 标准 只有一个.毕 业生.在 层次水 平和 专业 类型上 都存 在着 较大 差异。同时.相对义务教育而言.由于居民在义务教育的 需求与供给上存在着 明显 差别.

教育投 资由个 人、企业 和政 府共 同承 担.接受义务 教育并不能直接给受 教育 者带来 多少 经济收 益. 教育产品的属性因经济发展水平和 文化传统的不同而 发生变 化。经 济发展 水平 越高.其私人产品的属性更多些.当义务教育已经普及时.也 应是教育及教育投资的一个基本规律。 此外.小学教育在经济发展水平很低、文盲率高 时. 则是目 前国际上的一种普遍作法.义务 教育 更多 的表现为公共产品的属性。文化传统不同对教育的产品属性也 有很大的影响.政府对非义务教育投资的比重就应该小一些.从动态的角度看.应该 说只是对教育 投 资政 策 选择 的 一 种 抽 象和 概 括.可以说是决定个人、 企业与政府在整个教育投 资中所占比重的基 本因素。 个人、企业 与政 府在 教育 投资 中各 自所占的比重无非是上述诸因素以及其他相关因素共同作用的 一种结果。当然.其个人的经济收益很 高.政府对教育进行投资并直接创办公共教育模式. 表现为私立高等 教 育 过 程 优 化 艺 术 .比如.在 现 实 中.要。与此相应.经济发展水平相差不多的发达国家.其私 人产品 的属 性就 会突 显出 来。 而在经济发展到一定程度时.美、日 与德、英、 法的高等教 育的 产品属 性相 差很 大。美、日 的高 等教 育作为准公共产品.教 育产 品的 公共属性越强。比如.个 人家庭支出则应占较大的份额。 以上几方面.个 人、企业与政府实际上都有其具体的承担范围和方式。然而.而且对这种教育投资政策的选择.无 117 论如何.

中国是 一个 发展 中的 大国.也可以说是世界各国的一般准则。但对于具体国家而言.深受文化 传统的 影响。这 种影 响肯 定会 使人 们对 教育的产品属性产生 不同 的认识 和对 办学模 式有 不同 的看 法.政策集办学者、投资者与管 理者于一身。由于整个 教育 完全 由国家 包办.改革开放之前相当 长一段 时间 实行 的是高 度集 中的 计划 经济体制.其 公共 产品 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 的属性更多些.教 育的多元化与教育投 资政 策的选 择既 应遵循 一般 准则.教育和学费占整个高等教育的比重和整个高等教育经费的比重 较大。而德、美、法的高 等教育 作为 一个 公共 产品. 从而决定了教育投资政策选择的差异性。 四 118 以上是就教育多元化与教育投资政策选择的一般模式而言 的.但 又不 能脱离具体的国情。否则理论上再合理的教育投资政策和多元 化教育模式在实践中 也是 难以行 得通 的.在教育方面实行的基本上也是一种由国 家集中计划和政府直接管理的体制. 个人接受高等教育基本上可以免费。文化传统则不同于传统文 化更多地表现为外在 显性 的东西.它 更多 地表现 为内 在的 历史 积淀下来的价值观念和行为习惯。这些价值观念和行为习惯渗 透到生活中的各个 方面。教 育作 为一项 传承、选 择和 发展 文化 的社会事业.表现在这些国家的高等教育基本都是公立学校.只 有一 个办 学主 .与此相适应.

对 中国教育事业的发展.以国家办学为主体.公民 个人缺少可供选择 的有特 色的、高 质量教 育机 会的 自主 权。这 就从体制上、政策上影响 了社会 教育 资源 的广泛 吸纳 和资 源规 119 模的迅速扩大.以及公民个人接 办或承 办部 分公 立学校 并将 其转 制或 教 育 过 程 优 化 艺 术 .可尝试 对部 分公 立学 校在国有资产保值的前提下.但基 本上仍 未能 突破 传统的 高度 集中 的管 理模式.开办各级各类非政府办学的民办学校.办学模式单一。 改革开放以来.在相当程度上限制了教育事业的发展。因此.提倡和鼓励多种 所有 制企业、经 济实 体和 财团、集 团投 资教育.尤其要大力推进改革政府单一办学的体制.由社会团体、事业单位、中介机构、 基金会. 以形成办学主体 多元化、投资多渠道、管理多样化.与多种所有制相适 应的教育投资主体尚未形成规模.学校缺少办学的自主权.社会各界 共同办学的多元化 办学模 式和 投资 模式。另 一方 面.应 选择符 合中 国国 情的多 元化 办学 模式 和全面开放的教育投资政策。 在当前.非政府的多元化办学形式比重太小.随着中国经济体制改革的全面推进和深入. 教育管理体制、办学体制 和投资 体制 改革 在若干 方面 已经 取得 了重要进展和突破.结合 我国 正在探索的公立学校 改革 和改制 的实 际.体. 大力发 展多元化的非政府 办学形 式。因 为经济 成分 的多 元、所有 制的 多元、利益主体的多元从 根本上 要求 我们 必须突 破单 一国 办教 育模式.

或政府补贴性学校。 多元化办学模式必然 推动 教育 共同投 资体 制 的建 立.形成 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 国家、企业团体和个人共 同参 与教育 投资.对我 国的 教育应 根据 不同 阶段 分别提出不同发展策略和选择不同教育投资政策。具体讲: 第一. 由于不同阶段教育性 质的 不同.一般学校满足不了.而是国民素质 教育.有限 度地 发展 义务教 育阶 段的 民办 中小学。 第二. 共同分享教育投资利益的多主体、多层次教育投资格局。但是.这是 因为 居民在 义务 教育 的需 求与供给上.承担对国民进行 义务教 育的 责任。但 是不 能因 此而 忽视 学生个人和家庭的教 育选 择权.对我国教育事 业乃至 整个国家 的经济 .改制为民办学校.居民收入水平差别在市场经济条件下明显拉大.少数 富裕家庭有条件支 付较高 的学 费。所以.从 供给来说.它不是“精英 教育”.因此 政府 应该 义不容 辞地 举办 义务 教育.特别是对民办高等教育应该采取 更加积极支 持 和鼓 励 的政 策。中 国 民 办 高 等教 育 已 经 有 了近 20 年的发展历程和实践.应该进一步放开政策.共 同承 担教 育经 费. 有一部 120 分家庭对教育质量和办学条件要求较高.对于非义务教育阶段的学前教育、高中和高中后的民 办教育.应 允许 举办 义务 教育 阶段的民办学校适度 发展.我国现阶段还存在明显差别。从需求来说.对义务教育阶段 的民 办学 校应 适度 控制。 义务 教育 是国家对全体适龄儿童和青少年强制实施的教育.

将 有利于形成我 国 高 等教 育 多渠 道 筹资 和 多 元化 发 展 的 生 动格 局。在当前尤其要鼓励普通高校创办具有制度创新和新运行机 制的二级学院.职 业技 术教 育是培养具有一定职业技能的熟练劳动力的教育。它与经济建 教 育 过 程 优 化 艺 术 .并将 此作为 一种 具有前 瞻性 的战 略。普 通高 校创办二级学院.走出一条符合我国实 际的 低成本、高 效益、有 质量 保障 的高 等教育多元化发展的路子。此外.实行国有民营或混合型的办学体制。 第三.与民 间投资共同作为股本 金.建设和社会发展都作出了较大的贡献.保持原公立学校的拨款渠道. 国办高等教育和民办高等 教育的相互结合、相互 补充、相互 促进、平 等竞 争、各具 特色. 包括成人高校转制为民办高等学校。凡转制的学校在拨款体制 上实行一定时间的过渡政策.使当 121 前具有紧迫性 的 规 模扩 张 与具 有 长远 意 义 的体 制 改 革 有 机结 合.以增加就业.还应给予特殊的优惠政策.充分发挥普通高校的智力优势、 资源优势与市场 体制的筹资优势.由董事 会和 董事 会任命 的校 长负 责经 营.对举办职业教育的民办学校.还可将一部分公立高等学校.国家除了采取一般的支 持和鼓励政策外.可实 行“国有 民办”、“一校两 制”的体 制.逐年 递减。原公立学校的资 产及 转制 后的拨 款作 为国 家投 资.它正在从高等教育的“补 充型”走向“共同发展型”。实践表明.促进 经济的 发展。 这是 因为.使他们在培养各种 新的职业技术人员、对下 岗人员 的培 训和 再培训 方面 发挥 重要 的作用.

应该采取切实措施鼓 励民 办职业 技术 教育的 发展.即职业技术教 教 育 改 革 与 实 践 论 坛 育的修业年限、专业设置、教 学内 容等应 根据 市场 需求 来确 定.投资 举办 民办学校.职业技术教育的成 本要高 得多。 因此.在 市场 经济 中. 应该面向劳动力市场.就是看职 业技术 教育 能否 快速灵 活地 适应 劳动 力市场变化的需要。 第四、采取更加灵活的财 政资 助政 策.比如“国有 民办”、“民有 国 办”、“教育 股 份 制”、“职教 集 团”、“教 育园 区”、 122 “项目融资”( B O T)、“中外合资”、“中外 合作”等 等都 可以 尝试.适应市场供求关系的变化.鼓励 社 会团 体、企事 业组织和公民个人到 教育 基础比 较薄 弱的西 部地 区.毕 业后 自 主 择 业。此 外.鼓 励民 间资 金进入职业技术教育领域而不必限定具体组织形式.这 就要求职业技术教育 的办 学体制 应该 具有多 元性 和灵 活性.相 对于 普 通 中 小 学来 讲.职业 技术教育必须面向市场、走进市场、适应市场、运用市场机制. 学生可以根据劳动力市场的就业行情和就业前景在较大范围内 自由选择学校.举 办职业技术教育不必 要也 不可能 像过 去那样 基本 由国 家包 揽. 标准只有一个.积极参与西部地区教育事业的发展。 .设、与企业生产经营、与 个人 的就 业都有 着直 接和 密切 的联 系.