LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

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República de Colombia Departamento de Nariño Municipio de pasto

Resignificar los P.E.I.

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Luis Hernando Mutis Ibarra

RESIGNIFICAR LOS P.E.I.
CONTENIDO
1. El proceso de resignificación 2. La construcción social de los PEI: sentidos y realidades 2.1. Una utopía compartida 2.2. Significados atribuidos al PEI 2.2.1. El PEI como documento-tarea 2.2.2. Como instrumento valorativo 2.2.3. El PEI es una vivencia de la democracia 2.2.4. El PEI como punto de referencia 2.2.5. Como la definición de un eje temático o un énfasis específico. 2.2.6. El PEI contiene múltiples PEI 2.2.7. El PEI es un proyecto innovador a largo plazo 2.2.8. El PEI es un conjunto de subproyectos 2.2.9. Las nuevas condiciones de “institución”, la resignificación. 2.2.10. Las nuevas condiciones de proposición. 3. Situaciones de emprendimiento y/o continuidad 4. Facilitadores y obstáculos en la resignificación 4.1. Condiciones facilitadoras 4.2. Condiciones obstaculizadoras 5. Cultura escolar e institución 5.1. Una mirada interior a la institución 5.2. El ámbito académico 5.3. Un clima institucional fundamentalmente emotivo (y no profesional) 6. Concepciones y prácticas de autoridad 6.1. Concepciones de autoridad 6.2. Ejercicio de autoridad y toma de decisiones 6.2.1. De afuera hacia adentro. 6.2.2. Relaciones directivos-maestros 6.2.3. Relaciones maestros-alumnos.

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6.2.4. La relación con los padres de familia 6.2.5. Presencia de una cultura de la manipulación 6.3. Posturas de los maestros frente a la autoridad 6.3.1. Pasividad ante el modelo jerárquico 6.3.2. Miedo a la autoridad 6.3.3. Resistencias a la autoridad 7. El docente y la cultura escolar 7.1. Dificultad del directivo para asumir el liderazgo de la institución 7.2. Concepción de autonomía 7.3. El malestar docente 8. De los principios por asumir 8.1. Del concepto 8.2. Matriz axiológica 8.3. Aspectos básicos de emprendimiento 9. posibles categorías o ítems de operación estratégica y de apoyo 9.1. Enfoques contextuales 9.2. Desarrollos y resultados 9.3. Ejes que orientan el PEI 9.3.1. Horizonte institucional 9.3.2. Gobierno escolar y convivencia 9.3.3. Liderazgo y responsabilidad social. 9.4. Áreas de gestión 9.4.1. Área de gestión académica 9.4.2. Área de gestión administrativa. 9.4.3. Área de gestión directiva y comunitaria 10. Posibles estructuras de composición

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1. EL PROCESO DE RESIGNIFICACION
“Qué hermoso es el mundo y qué feos son los laberintos, dijo Adso. Qué hermoso sería el mundo si existiera una clave para orientarse en los laberintos, respondió el maestro”. UMBERTO ECO, “El nombre de la Rosa”. Círculo de Lectores, Bogotá, 1984. Pág. 183.

Al revisar un poco nuestra historia en torno las políticas educativas de nuestro país, podemos ver de manera evidente que la cultura venida desde los modelos neoliberales 1 se ha venido imponiendo de manera muy sutil, y sin que nos percatemos de ello, ya que se han urdido y aplicado estrategias de inserción, las cuales nos han hecho creer que son políticas para “ayudarnos”2 a los más pobres, (que es el 98% de la población latinoamericana). Se ha venido cambiando las creencias y las concepciones del estado bienestar por la autodinámica del mercado, la cual ya no necesitará política social. Una de esas políticas del nuevo modelo económico mundial, fue imponer la cultura de la planeación, y lo hizo con los gobierno inicialmente. En nuestro país comienza en 1970 con la planeación nacional, el cual fue iniciada por el Doctor Misael Pastrana Borrero con el “plan de las cuatro estrategias” de 1970-1974. 24 años después, ya es una exigencia para la educación colombiana, contemplada en la Ley General de Educación de 1994, la cual obliga al diseño, ejecución y evaluación de los llamados “ Proyectos Educativos Institucionales”. Los educadores en general sabemos que fue una norma obligatoria, y como todo aquello, como se venía haciendo con otras situaciones similares de cumplimiento, efectivamente se hicieron dichos proyectos “por cumplir”, por lo que muchos de los PEI, nacieron inertes, otros murieron al nacer y/o en su corto crecimiento. Pocos (cada vez las excepciones se han venido extendiendo) usaron estos planes como mapas de ruta orientadora, y su crecimiento ha sido evidente. Con todo lo que pueda decirse de esta historia, lo cierto es que, después de 13 años más, de intentar llegar a la conciencia de la planificación de los individuos (ya es voz popular los proyectos existenciales), la proyección humana ya es parte de la sociedad y de sus instituciones, por lo que debería asumirse de manera más consciente y de muy buena ubicación para que sea efectiva y certera. Hay que hacer énfasis que al llegar a la llamada resignificación y la concientización de la proyección y la necesidad de construir futuro desde el presente, se ha abonado o se ha nutrido un terreno con materiales propios para ello. Podemos hablar así de que el
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Los modelos liberales son de mayor evidencia tanto en Latinoamérica, que se impone con concepciones capitalistas de explotación y que es el único que hemos sentido; pero, por otro lado está el neoliberalismo a la europea (que sólo tenemos referencia a través de documentos e informes virtuales), el cual tiene la prioridad de la gente, es más humano. 2 Por ejemplo, cuando el Estado estaba encargado de su población (el caso de la educación gratuita), y le garantizaba muchas condiciones, enviaba a los planteles educativos: tiza, útiles escolares, no había matrículas a costo (era gratuito antes de 1975). Posteriormente se inyecto la idea de ya no es función del “papá Estado”, dotar de todo a la educación, por lo cual ingresa al vocabulario de la política el concepto de “comunidad”. Hasta lograr definitivamente que el Estado se liberara de su responsabilidad material de la educación y se quedará únicamente con las políticas hipercentralizadas. Ya está a punto de lograr su meta de la plantelización y privatización de la educación pública. Así, ha transformado la educación como derecho de los ciudadanos y deber del Estado Colombiano., para hacerla o convertirla en un “servicio”, el cual, actualmente el servicio el parte del nuevo mercado mundial.

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concepto de evaluación ya tiene connotaciones de mejoramiento y no de descalificación como lo era hace pocos años; inclusive, del examen (tipo fábrica) se avanzo a la evaluación como valoración de procesos, hasta estar en este momento hablando de “Autoevaluación”, que es una cultura que aún esta naciendo, ya que aquello contribuirá a la formación de la autonomía, no como aislamiento, sino como una soberanía para la unidad. Previo a lo anterior, o simultáneamente, desde hace casi una triada de años se viene adelantando la idea del “mejoramiento”, en lo cual se impulsa la idea de la evaluación como hábito constante de revisión de cómo va lo que se propuso y cómo puede cualificarse los aciertos, y cómo pueden resolverse las dificultades, para la continuidad progresiva y permanente de dichos planes, programas y/o proyectos. En estos momentos, ya está calando el concepto de que el error es un recurso potencial y pedagógico en los procesos de los aprendizajes de los humanos; ya no se usa como pretexto para atacar, violentar, minimizar o ridiculizar a las personas. Inclusive, se habla de que los conflictos, las crisis, los problemas, las equivocaciones y los errores son oportunidades, retos y desafíos que contribuyen al éxito, crecimiento y desarrollo tanto de los individuos, los grupos, los colectivos y la sociedad; desde ellos podemos reinventarnos y movilizarnos con un gran espíritu emprendedor que hay que saber manejar. Usando las situaciones mismas de desarrollo podemos crecer y madurar, “el presupuesto común de todas estas formas del saber es tan sencillo como fecundo: hay unas cosas que de-signan a otras, hay unas cosas que nos remiten a otras, hay unas cosas que nos revelan a otras, hay unos niveles de la realidad a los cuales no podemos acceder sino a partir de otros. Por esta razón el conocimiento que las caracteriza es indirecto, indicial y conjetural… Trabajamos con cosas que de-signan a otras, y por ello seguimos huellas, rastros y vestigios, e intentamos comprender e interpretar síntomas y signos orales, gestuales o escritos a los que llamamos textos. Allí donde hay textos, hay exégesis, interpretación y hermenéutica” 3. En lo que sigue, se pretende expresar algunas pautas de referencia que contribuyen a la reconstrucción, resignificación, refinamiento y/o actualización del Proyecto Educativo Institucional.

2. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LOS PEI: SENTIDOS Y REALIDADES
2.1. UNA UTOPÍA COMPARTIDA
Aunque la legislación colombiana no habla exactamente de "construcción social de los PEÍ", su espíritu induce y provoca la generación de procesos democráticos y participativos que permitan expresar los intereses y aspiraciones de sus propios actores. Lo que significa, que es necesario ubicarse en un espacio y un tiempo, para reconocer los signos propios del tiempo en que vivimos y, a partir de ellos, trazar los propios destinos y optar por las estrategias más convenientes para movilizar la realidad hacia las metas
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ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. Universidad Pedagógica Nacional, Centro de Investigaciones. Publicación financiada por COLCIENCIAS-CIUP-UPN-PIIE en coedición con Ediciones Antropos Ltda.. Bogotá, C.C. 1ª edición 1999, 1ª reimpresión 2001. Págs. 17 y 18

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deseadas. Es esta una utopía fácilmente compartida por quienes hacen parte del sector educativo. El hecho de compartirla, sin embargo, no significa que la dinámica de la realidad escolar esté moviéndose en esa dirección, pues es precisamente el estadio de desarrollo de cada institución -a donde ha llegado en su desarrollo en el tiempo- el que determina los posibles rumbos y los cambios necesarios para generar procesos y obtener resultados acordes con un proyecto propuesto. En coherencia con lo anterior, entendemos por construcción social del PEÍ las maneras como los actores educativos comprometidos con la educación y los que se benefician de ella, piensan e incorporan los destinos y estrategias de la institución educativa, maneras que hacen parte de su comprensión y actuación en la vida cotidiana del ámbito educativo en las instituciones. Para ello es necesario ubicar un sentido social para y señalar los caminos que es preciso recorrer para lograr los objetivos y propósitos acordes con ese sentido. Cabe precisar aquí que la construcción del Proyecto Educativo Institucional, por parte de los actores educativos, es una contribución específica al desarrollo de la sociedad y al mismo sistema educativo. En este marco el PEÍ se revela como un escenario privilegiado para el ejercicio de la democracia participativa que convoca a la reflexión, a la discusión y a los aportes sobre lo que se es y se quiere ser, como personas y como colectivo, partícipes de una comunidad educativa. La participación incluye no sólo la consulta acerca de la historia institucional, y el contexto y población a la cual sirve la institución, sino también la posibilidad de encauzar sus intereses y sus mejores potencialidades intelectuales y culturales, al servicio de la función socializadora que le ha sido encomendada. Está pensado entonces como un proyecto socialmente compartido, elaborado con la voz de todos los involucrados, y legitimado por todos ellos en la medida de su contribución a la formulación, gestión, seguimiento y evaluación de sus metas y estrategias. Concebido así el proyecto educativo institucional es una construcción social comunitaria. La autonomía y la autogestión están comprometidas en este proceso de construcción social. Si bien a mayores niveles de autonomía y autogestión es posible construir más sólidamente un PEÍ, también puede afirmarse que a través del proyecto educativo institucional es posible fortalecer los niveles de autonomía y autogestión. De todas maneras, en la base de estos elementos -autonomía, autogestión, PEÍ- se encuentra la idea de fortalecer las instituciones educativas, a través, entre otras cosas, del desarrollo y buen funcionamiento de los organismos y mecanismos de participación. Y para lograr una participación efectiva es muy importante la lectura atenta del medio y una flexibilidad para captar sus cambios de tal forma que se incluyan las diferencias, desigualdades, características propias y específicas del contexto y la comunidad que se atiende, así como la práctica que va acumulando y construyendo con su existencia y experiencia la institución. Compartir esta utopía significa tenerla como deseable y realizable. No obstante, en su logro está implicada una ardua y larga tarea, pues la participación y construcción colectiva no han sido prácticas corrientes en las instituciones educativas, y su ausencia ha contribuido -entre otras cosas- al debilitamiento que las caracteriza hoy. El hecho de vivir y actuar en ellas, sin pensarlas, sin reflexionarlas, sin compartir las experiencias personales y grupales, sin asumir las responsabilidades colectivas e individuales de la acción, afecta la fortaleza que requiere la institución para desarrollar su proyecto como una búsqueda con sentido y compartida por sus miembros. Si ello ocurre así para el equipo docente, que está en el día a día de la actividad escolar, ¿qué decir de los padres de familia y de los actores de la comunidad que han

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encargado a la institución la tarea de educar a niños, adolescentes y jóvenes, desentendiéndose en muchas ocasiones de lo que allí pasa, no por mala voluntad sino por desconocimiento, facilismo o dificultades propias a su vida cotidiana, o por una delegación confiada a quienes tienen la idoneidad para asumir ese encargo. No por dudar de tal idoneidad hoy se pide la presencia de la comunidad en el desarrollo y cualificación de la institución educativa, sino porque la sociedad está empeñada en el reto de construir una sociedad más participativa, para lo cual se requieren esfuerzos no fragmentados y responsabilidades claras y compartidas. En el marco de estas demandas del mundo contemporáneo, cada vez se hace más exigente la participación de todos los actores sociales, razón por la cual se toma preocupante la notoria ausencia de una cultura de participación en la organización educativa por parte de alumnos, padres y, en general, de toda la comunidad. Partir de este hecho, y reconocer al inicio del proyecto, la embrionaria construcción social del PEÍ y los problemas de participación presentes en ese proceso, donde los maestros reportaban serias dificultades en la elaboración de su proyecto. Centrar el enfoque en el actor central y protagonista de las intencionalidades del PEI y su resignificación que es el educador, permite ahondar en sus concepciones, sentidos atribuidos, compromisos, identidades, formas de relacionarse, elementos claves para entender su quehacer en la institución. La búsqueda de los aspectos que promueven e inhiben la construcción del PEÍ compromete a los maestros en cuanto sus ideas acerca de la institución, su historia, su proyecto y aquello que los motiva y desilusiona, se convierten en factores que coadyuvan u obstaculizan su construcción. Los demás actores son relevantes, aunque se movilizan por voluntad y acción de los educadores.

2.2. SIGNIFICADOS ATRIBUIDOS AL PEI
Se trata aquí de recuperar los múltiples significados que dichos actores protagonistas de su diseño, elaboración y ejecución le atribuyen al PEÍ, a partir de sus propias maneras de referirse a él a través de sus propias expresiones4.

2.2.1. El PEÍ como documento-tarea
A partir de la exigencia de la Ley General de Educación en Colombia en 1994, los maestros (Directivos y/o Docentes) vivieron el PEÍ como una tarea académica más, exigida por el Ministerio con carácter de obligatoriedad, y con límites de tiempo muy preciso para entregarlo y registrarlo. Dados los plazos perentorios para responder a los requerimientos normativos, los maestros, pero sobre todo los directivos, se apresuraron a elaborar un documento, sin crear los espacios necesarios para la reflexión colectiva, y sin preocuparse por recoger la historia, la vida y la experiencia acumulada por cada establecimiento. La exigencia de una respuesta rápida, en un campo en el cual no existía una tradición de reflexión ni de deliberación, llevó a improvisar sus modos de elaboración y sus contenidos. Se pudieron vivir varias situaciones como:

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Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. Op. Cit. Págs. 97 - 109

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Los directivos apelaron a toda clase de asesores y capacitadores, a los cuales aceptaron sin discriminación, sin estar muy seguros de que sus ofertas respondían a sus necesidades. El PEI aparece, de este modo, como el origen mismo de la institución, o su punto de partida, sin recoger la historia y la experiencia de cada establecimiento. De modo que los maestros no se reconocen en él. Los ejes directrices llegan «como bajados del cielo», sin que los maestros estén seguros de tener la idoneidad y la preparación adecuadas para trabajarlos. El PEI aparece como una abstracción, flotando sobre la realidad escolar, desconectada del trabajo cotidiano, que la consume en una actividad que no da descanso y que le absorbe demasiada energía, ¿de pronto inútil?, dadas las condiciones limitantes en que a veces funciona. Es posible que se haya redactado una misión y una visión (en los PEI iniciales era llamada El ámbito conceptual, Filosofía Institucional, o lo que ahora es conocido como Horizonte, en el cual se incluye la visión y la misión) un poco formales, pero nadie reconoce allí, ni el resultado de una construcción colectiva, ni un proyecto como tal. Se abre entonces una clara distancia entre las intencionalidades que aparecen en el documento, y la práctica real de cada maestro en su aula de clase. El documento carece de respaldo en la vida real de la escuela, la cual marcha por otro lado, porque no es obra colectiva, o porque fue elaborado a puerta cerrada por minorías o por asesores. "El PEÍ es propiedad privada, es un PEI del Consejo", por esa misma razón, es considerado como "letra muerta". Con algún desdén se expresa que es una palabrería, que circula, y está por ahí, «por todas partes», menos en la práctica de cada maestro.

En consecuencia, el PEÍ, entendido como un documento-tarea exigido por las autoridades educativas, ha suscitado una dinámica de búsqueda relacionada con la misión, la visión, los propósitos, los objetivos y los caminos a seguir pero, a la vez y paradójicamente, ha distanciado la construcción cotidiana de la institución de todos aquellos ideales escritos sin consultar su realidad. Se ha cumplido con el requisito, y se ha registrado el documento, sin que por ello se haya logrado afectar la vida escolar cotidiana. El documento no recoge el sentir de los maestros, y no es claro que haya sido realizado con una documentación amplia del medio, ni con la participación de amplios sectores de la población atendida por la institución. Concebido como requisito no puede ser, entonces, ni la brújula, ni la bitácora que señala el camino hacia las metas deseadas, ni el fundamento sólido para la toma de decisiones.

2.2.2. Como instrumento valorativo
Se comienza a volver los ojos y la preocupación hacia el clima escolar, la convivencia y la democracia; por lo cual, es un pretexto para trabajar los valores y las competencias ciudadanas para una convivencia pacífica. Surgen entonces valores básicos que se corresponden como la Autonomía, entendida no como independencia aisladora, sino como argumento de derecho para el crecimiento propio articulado con el contexto; de ahí que sería más conveniente hablar de soberanía.

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Otros valores que se expanden, pero a los que hay que llenar de contenido y significación son: la diferencia, solidaridad, respeto, pertinencia y pertenencia, cooperación, el conflicto como oportunidad de mejoramiento, convivencia pacífica, mediación, ética y valores. Lo cierto es que los planes de convivencia han tomado tanta importancia como los planes de estudio académico. El campo de los PEI sobre el gobierno escolar fue la plataforma que ha venido impulsando y madurando la idea de la persona no sólo es racionalidad, sino también sentimiento.

2.2.3. El PEI es una vivencia de la democracia
La dinámica suscitada por la tarea abrió un espacio para dejar oír a los maestros, al menos a algunos de ellos, y darles la posibilidad de argumentar sus posiciones, en un ejercicio muy puntual de democracia que no logra transferirse a la vida cotidiana de la institución. Por ello, bien puede afirmarse que el PEÍ fue una vivencia hasta hoy pasajera de democracia. Si bien en el contexto educativo es de todos conocida la inexistencia de una tradición de participación y de toma colectiva de decisiones, es preciso reconocer que un ejercicio puntual de democracia permite saborear y desear sus ventajas, así este no logre arraigarse en una práctica continuada susceptible de ser modelada a través de la reflexión y la acción. El problema es que este tipo de ejercicios pueden volverse armas contra la democracia, cuando sus actores sienten que los han reunido solamente para "botar corriente", o que les han dado la impresión de escucharlos sin voluntad de interpretarlos, o les cambian las decisiones que han tomado luego de largas deliberaciones, o les suprimen temas o argumentos. En otras palabras, lo que pretende señalarse es cómo «un ejercicio de democracia», aparentemente bien intencionado, puede estar acompañado de maneras tradicionales de ejercer el poder que revelan la presencia de una racionalidad instrumental en las instituciones educativas, de tal forma que un escenario de aparente participación puede no ser otra cosa que un proceso de manipulación por parte de grupos de poder que no logran la legitimidad que buscan y, en cambio, sí promueven sentimientos de inconformidad sobre las formas de proceder en la institución. De esta manera la participación puede sesgarse al realizarse como:    Una manera de justificar o avalar decisiones previas no acordadas ni tomadas por el grupo mayoritario de actores, pero sí deseadas por grupos minoritarios que ejercen el poder. Una consulta o solicitud de recomendaciones sobre decisiones ya tomadas, o sobre un proyecto ya elaborado a puerta cerrada, que no logra asegurar consensos firmes, y sí genera sentimientos de exclusión o manipulación. Una participación deliberadamente limitada a grupos o personas determinados.

Con este tipo de prácticas sólo se logra afianzar la desconfianza y el escepticismo hacia la posibilidad misma de cambiar las organizaciones y el clima escolar. Sin embargo, un ejercicio puntual de democracia también puede incluir una auténtica participación que los maestros adjetivan de manera diversa. Clara participación

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caracterizada por el respeto a la diversidad de opiniones, y a las decisiones tomadas a través de procesos transparentes, luego de un proceso de deliberación en el que todos tienen la oportunidad de argumentar sus posiciones. O una difícil participación; por cuanto la ausencia de un mínimo de identificación con la institución, con sus metas y objetivos, la vuelva más compleja. Una construcción participativa del PEI requiere la generación de espacios de deliberación colectiva, y estos la generación de nuevas actitudes, disposiciones y predisposiciones para construir intencionalidades compartidas. Todo esto implica un esfuerzo sostenido, en un período de larga duración, para lograr institucionalizar una cultura de la participación, práctica desacostumbrada en la organización y gestión de nuestras instituciones educativas.

2.2.4. El PEI como punto de referencia
Independientemente de las diversas expectativas abrigadas por los maestros con respecto al PEÍ, este de todos modos es visualizado como un punto de referencia, como un lugar de partida y/o llegada, como un norte que señala un camino plasmado, en general, en la misión y visión, a partir de las cuales deben reorientarse todas las estrategias académicas, organizativas y financieras. En esta perspectiva varios maestros comienzan a hablar, teóricamente, (y con buenas intenciones, sin duda) de la necesidad de una mirada colectiva, de un encuentro entre los miembros de la institución, a pesar de la costumbre de que cada uno vaya por su lado. Para ello ven indispensable el logro de acuerdos mínimos en la construcción de la convivencia escolar, sin que el énfasis en lo colectivo diluya las diferencias individuales ni la posibilidad de crítica y desacuerdo. No obstante, existen dudas -entradas en razón- acerca de la garantía de contar con un norte por el solo hecho de tener un documento PEI. Si es un documento-tarea, por supuesto no existe esa garantía. Pero, algunos consideran mejor contar con ello que no tener nada. Y frente a este mínimo se argumenta que es mejor algo definido que «hacer cualquier cosa». Es claro entonces, que los maestros reconocen la necesidad de un norte (es mejor tener norte que no tener nada) pero al mismo tiempo se reconoce la dificultad de "caminar todos hacia un mismo sitio", con un horizonte común, produciendo resultados y procesos pertinentes para la sociedad.

2.2.5. Como la definición de un eje temático o un énfasis específico.
Los maestros visualizan el PEI como un gran énfasis, alrededor del cual se define todo el currículo de la escuela, y en torno al cual deben concentrarse todos los esfuerzos, todos los medios y todos los instrumentos. Por ejemplo, si el eje del PEI es el Medio Ambiente, se hace necesario introducir materias o cursos adicionales para responder a esta lógica (por ejemplo, "reciclaje y aprovechamiento de desechos") y se hace todo lo posible para que las asignaturas que constituyen el programa básico (matemáticas o español, por ejemplo), se conecten de alguna forma con las cuestiones relativas a la conservación del medio ambiente, "cómo meter el cuento ecológico en todas las asignaturas" se toma en preocupación fundamental. Se busca adquirir equipos y laboratorios para experimentar sobre la contaminación del aire y del agua, se hacen programas y talleres sobre reciclaje para que la comunidad aproveche mejor sus recursos-y basuras, etc.

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Ahora bien, ¿cómo determinan los maestros este eje? Generalmente a través de encuestas a la comunidad educativa (especialmente padres de familia y alumnos), aunque los maestros no reportan procesos evaluativos sistemáticos que hayan servido de base para recoger estas "demandas". Tampoco hay diagnósticos profundos que aporten información actualizada, confiable y útil para ello. Pareciera que una vez definidos los ejes temáticos básicos, y algunos subproyectos alrededor suyo, queda en manos de «la autonomía del docente» el trabajo de hacerlos realidad en su campo de trabajo en el aula. Se reconoce la necesidad de un eje temático común, pero los modos de operación de la escuela quedan a merced de la iniciativa particular de cada maestro. Lo cual significa que la práctica pedagógica deja de ser un asunto de interés público.

2.2.6. El PEI contiene múltiples PEI
Cuando se nombra al PEI, no todos los maestros están pensando en lo mismo. Se entrecruzan varias acepciones que coexisten, si bien rara vez coinciden: a. Un PEI ideal, entendido como un documento cuyo contenido recoge las ideas sobre el deber ser de la institución, sea que este haya sido elaborado como resultado de una tarea exigida por las directivas, o como resultado de un trabajo colectivo inspirado por la convicción. En el primer caso el documento plasma una imagen que la institución quiere mostrar o "vender" hacia afuera, sin que necesariamente refleje un horizonte compartido por todos los maestros. En el segundo caso, el documento ha sido una oportunidad para sistematizar el camino elegido por la institución y sirve para dar cuenta de su operación. Como ideal, el PEÍ se convierte en un horizonte que jalona toda la actividad de la escuela a largo plazo, sin olvidarse del logro de acciones y resultados propuestos para el corto y mediano plazo. b. Un PEI deseo. Entendido como el conjunto de imágenes de "deber ser", con las cuales el maestro otorga un sentido a su trabajo, sea que estas las haya derivado de sus procesos formativos o de su experiencia. En cuanto tal, cada maestro tiene el suyo, apoyado en la significación que él le atribuye a su institución y a la práctica educativa en general, de acuerdo con ciertas condiciones. c. Un PEI real. Entendido como aquel que de hecho funciona en la práctica, como resultado de todo lo que hacen los maestros por el simple hecho de trabajar en la escuela, aunque no expliciten sus intencionalidades, y aun cuando no estén construyendo la institución de una manera colectiva sino fragmentaria. El problema entonces no es la escasez de ideas -estas sobreabundan- ni la escasez de actividad -hay demasiado activismo- sino los procedimientos requeridos para definir ideas compartidas que permitan coordinar acciones y estrategias para materializar dichas ideas.

2.2.7. El PEI es un proyecto innovador a largo plazo
Los maestros son conscientes de que un proyecto innovador a largo plazo no puede improvisarse. Toma su tiempo e implica profundas transformaciones en la cultura institucional; es preciso cambiar comportamientos habitualizados, actitudes, disposiciones y hasta predisposiciones, métodos y formas de interacción entre el maestro y sus

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estudiantes, e incluso la misma forma de mirar la escuela y su relación con el entorno. Por lo mismo, el PEI no opera ni produce resultados de la noche a la mañana, de un día para otro. Se considera que no es suficiente el saber, ni la buena voluntad; en tratándose de cambiar las prácticas tradicionales que llevan mucho tiempo asentadas en las instituciones educativas, es preciso apelar a la imaginación creadora y a la reflexión colectiva para que la innovación de frutos en el largo plazo.

2.2.8. El PEI es un conjunto de subproyectos
Un aspecto recurrente en los establecimientos es encontrar, junto al PEI documento, toda una constelación de proyectos y subproyectos. La adopción de la categoría "proyecto" en el vocabulario magisterial puede considerarse como un indicador positivo porque, es la señal de que la acción comienza a ser sometida a diseño. Sin embargo, no puede verse con buenos ojos un paralelismo entre el PEI documento y el resto de los proyectos, ni puede suponerse a priori que el PEI resulta ipso facto del entrecruzamiento de esos proyectos. Así, el PEI tiende a convertirse en una sumatoria de proyectos, no necesariamente vinculados al plan de estudios y al currículo. Y no necesariamente complementarios entre sí. En algunas instituciones se encuentra una verdadera "proyectitis". Prácticamente cada una de las áreas de conocimiento y cada dependencia administrativa por ejemplo, elabora su propio proyecto, en forma aislada con respecto a los demás. Y abrigan, además, la expectativa de financiarlos con recursos externos. Se convencen además que, este es el mejor modo de desarrollar el PEÍ.

2.2.9. Las nuevas condiciones de “Institución”, la Resignificación.
Desde las nuevas políticas educativas del 2003, se establece una nueva figura educativa que demandan una estructura escolar para la focalización, reorganización y manejo sostenible de la pobreza en los planteles de educación oficial, se ha establecido una nueva forma de organizar los centros de educación oficial llamada “ Institución”, con implicaciones de reorganización que obligan a: Aumentar la asignación académica de los educadores (22 de 60 minutos). Extender el tiempo laboral de los profesores. Fijar y precisar la relación estudiantes por maestro. Liberar maestros de acuerdo a estos parámetros para su redistribución. Disminuir las vacaciones de los educadores y ampliar el calendario escolar (semanas académicas y desarrollo institucional) Suprimir cargos directivos y recargar las responsabilidades y funciones de los nuevos. (Rector y coordinadores). Vincular (asociar), fusionar y unificar jornadas y centros educativos. Unificar Fondos docentes, Consejos directivos, Juntas de Padres de Familia, Inventarios. Establecer pagos por percapitación (Calidad , Equidad, eficiencia) Establecer plantas globales de educadores (profesor de la Institución X, profesor del municipio)

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Sin embargo, ante este fenómeno, es menester iniciar desde un inventario que potencialice y utilice estas nuevas políticas para realizar un desarrollo pedagógico y educativo que mejore los climas escolares; por lo cual se recomienda que: Hagamos del aprender una fiesta permanente, donde se pedagogice la vida cotidiana y se cotidianice la pedagogía. Se trabajen las zonas y espacios de conflicto, para garantizar pactos de convivencia pacífica. Se garantice la continuidad del conocimiento del preescolar al 11 grado; donde se logre la permanencia, las sistematicidad y la relación de los aprendizajes, para que tengan sentido y significación tanto para estudiantes como para profesores. Se comience la creación de una cultura del trabajo cooperativo y en equipo. Comencemos a buscar e implementar las formas de uso del conocimiento y la información, empleando la mejor herramienta que es la investigación. Hacer atractiva la jornada escolar y laboral. Demostrar a la sociedad y el gobierno, la calidad profesional de los educadores, para que se pague de forma igualmente profesional, elevando así los niveles de vida de los educadores investigadores a su servicio. Utilizar los lineamientos y estándares curriculares para diseñar y ejecutar planes de estudio que rompan la vieja concepción de los programas de estudio rígidos, extensivos y sin ninguna articulación con el nuevo orden de la memoria actual. La propuesta va dirigida a los aspectos pedagógicos y educativos potenciales que podemos crear en los tiempos y espacios del la nueva Institución Educativa. Este nuevo panorama contextual de las políticas educativas provocan situaciones diversas:  Se vuelve a hablar de procesos de integración, aunque a nivel global de la institución (filosófico, principios, pedagógico, organizativo, administrativo, directivo, convivencial) ya no únicamente en el ámbito académico como en la época de capacitación de los CEP (Centros Experimentales Piloto) Muchos centros educativos y/o planteles, se ven sumidos a aceptar o reclinarse a los PEI de las Sedes Centrales que los acoge. El Documento sólo compila los ítems de cada Sede Educativa, haciendo un híbrido incoherente, que únicamente cumple la norma. Algunas instituciones parten de cero, en el sentido de hacer un nuevo PEI que responda a las nuevas condiciones institucionales. Donde aún no había PEI, se elabora el documento y los procesos de ejecución de una nueva figura que imprime un impulso para volver a revisar los procesos de desarrollo de los PEI, son los llamados “planes de mejoramiento”. En innumerables instituciones, las intenciones políticas de manejar adecuadamente las condiciones de pobreza de funcionamiento, emerge un efecto contrario, el problema se agudiza. Lo que antes tenían la potestad de manejar sus propios recursos aunque ínfimos (recogidos de las matrículas o de apoyos gubernamentales sobre todo en los municipios), a partir de estas condiciones,

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quedan a disposición y al garete del Rector, que en algunas (muchas) aun se manejan con viejos hábitos (se maneja como plata de bolsillo de una tienda) y al capricho emocional de los mismos. Desde los planes de mejoramiento y la Autoevaluación institucional, ha conducido a la Resignificación de los PEI, que implicará consolidarlos desde estos nuevos escenarios políticos, económicos, culturales y sociales.

2.2.10. Las nuevas condiciones de proposición.
De todo esto, puede afirmarse que los maestros construyeron una relación peculiar en el orden simbólico con las exigencias de la ley, atribuyendo los más diferentes significados al PEÍ y forjándose sus propias expectativas al respecto. Si estos son algunos referentes con uno de los actores clave de las Instituciones Educativas, ¿qué podría decirse de los padres de familia y otros miembros de la comunidad? La situación no es preocupante por la simple cantidad de atribuciones otorgadas al PEÍ, sino por el carácter incompatible entre algunas de ellas, y por la manera como estas concepciones se ponen en circulación configurando un clima y una cultura escolar en los cuales se devalúa el espíritu de la ley y se disuelve su importancia como mecanismo de autorregulación. Con ello se fomenta el escepticismo y el fatalismo frente a las posibilidades de cambio. De esta forma puede proponerse lo siguiente: 1º. Concebir al PEÍ como un documento-tarea no lo descalifica para recoger en él la experiencia de la institución, y proponerse un destino plausible de acuerdo con ella y con la sociedad a la cual sirve, a no ser que se asuma la tarea como una actividad sin sentido. El problema básico radicaría, entonces, en su modo de reelaboración, cuando esta tarea se hace «por salir del paso», o cuando el colectivo magisterial se contenta con cumplir el requisito de presentar el documento, sin construir los escenarios pertinentes para pensar y reflexionar las propias prácticas, o cuando se "inventa" un proyecto irrealizable sin base analítica, o no se consulta con quienes finalmente lo operan en el espacio del aula. De igual manera, no es crítica la presencia de asesores y capacitadores, a condición de que estos acompañen y generen los procesos necesarios para construir una propuesta que realmente convoque y atienda con pertinencia las necesidades de los alumnos y el contexto. Pero puede ser grave, cuando la institución no sabe discriminar entre la pluralidad de ofertas, aquella que calza mejor con sus particularidades. Y puede darse el caso, como en efecto se ha dado, que la institución termine tensionada, y finalmente fraccionada, por múltiples perspectivas que le impiden encontrar un camino de convergencia. 2º. Entenderlo como un instrumento para conseguir la autonomía, el mejoramiento de la calidad de la educación y otros fines más, exige ir más allá y definir ¿qué se entiende por autonomía?, ¿cómo se logra?, ¿de qué manera se apropia para hacer de ella una estrategia de trabajo de la institución?, ¿cómo conciliar la autonomía con la interdependencia? Y ¿cómo conciliar la autonomía con la construcción de una práctica colectiva y pública que debe rendir cuentas ante la sociedad? No puede negarse que la autonomía sea clave para el fortalecimiento de la institución educativa. Sin embargo, ella no implica un dejar hacer, dejar pasas, ni una libertad sin cortapisas para trabajar al acomodo de cada uno en el aula

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o en la institución. Significa, por el contrario, claridad y transparencia sobre el quehacer profesional de cada uno, capacidad para interpretar un contexto y diseñar un plan de trabajo argumentado, en el marco de unos acuerdos mínimos construidos colectivamente con los demás miembros de la institución. De la misma manera se hace perentorio precisar lo que se entiende por "calidad de la educación". ¿Qué es?, ¿Cómo se genera?, ¿Qué resultados proporciona? ¿Cómo hacer los procesos de mejoramiento a partir de lo que tenemos y no a partir de lo que carecemos? Y por qué el PEI puede concebirse como un instrumento capaz de contribuir a esa calidad. 3º. Asumirlo como una vivencia democrática posibilita hacer del PEI un laboratorio de participación que contribuya a los procesos de institucionalización de las prácticas democráticas como un modo de vida permanente en las organizaciones escolares. Una participación transparente que no encubra el dominio de la racionalidad instrumental para manipular a los maestros, pero también una democracia efectiva que, más allá de escuchar, da la oportunidad de llegar hasta la toma de decisiones. Una participación incorporada como práctica y no pasajera. Para lograrlo, la participación demanda claridad del rol de cada uno de los actores, capacidad de liderazgo de quienes dirigen la institución, compromiso y responsabilidad de cada uno con las acciones y avanzar hacia la misma dirección. 4º. El PEI es un documento que plasma un norte, un deber ser, una utopía y un camino, pero de manera creíble y posible. No un discurso, o una «pantalla» sino una articulación con la realidad institucional actual y futura. Reúne, entonces el PEI-documento, el PEI-real, el PEI ideal y el PEI-deseo en uno solo; no se queda en el PEI-requisito. Planteado así es un instrumento para construir la institución en el largo plazo, lo que no le impide la concreción de metas y resultados esperados en el corto y mediano plazo. 5º. La identificación del PEI con un eje temático o énfasis, presenta un carácter problemático. Bajo la influencia de la ideología del mercado se ha comenzado a valorar más la singularidad de una oferta educativa atrayente, que su pertinencia en relación con un contexto y unos usuarios concretos. Con lo cual se acentúa el énfasis en la di versificación de la oferta educativa en función del mercado laboral, más que la preocupación por una educación básica que introduzca cambios en las maneras de aprender, en las formas de la relación pedagógica, y en la cosmovisión misma de los actores de la educación. Por esta razón consideramos que la identificación del PEI con un eje temático es una forma de reduccionismo en su concepción que puede llevar a confundir los fines con los medios. Ahora bien, si por eje temático se entiende una idea-fuerza del currículo, para que esta sea efectiva, debe articularse a la formación de los docentes y a las necesidades de los alumnos y del contexto de la institución. 6º. La existencia de múltiples subproyectos en la institución educativa puede validarse a condición de que estén articulados al PEI, y por consiguiente, al currículo. La sumatoria de subproyectos sin referencia al PEÍ, no hace otra cosa que fragmentar la construcción de la institución, e impedir la búsqueda de consensos mínimos para orientar las prácticas educativas. 7º. La resignificación es una gran oportunidad de mejoramiento de los Proyecto Educativos Institucionales, pues, en las condiciones actuales existe mayor madurez profesional en el país para darle mayor significación y sentido, para que pueda interiorizarse y ejecutarse como proyecto colectivo y desde posiciones equilibradas glocales (lo global y lo local). Sobre todo, hay un punto potencial que es necesario aprovechar: la concepción de

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la evaluación para mejorar (ya no para descalificar ni sancionar), la Autoevaluación es una condición para crecer desde sí mismos y no como una comparación para la minimización.

3. SITUACIONES DE EMPRENDIMIENTO Y/O CONTINUIDAD
El trabajo parte del reconocimiento de la manera cómo se ha estado desarrollando y ejecutando el PEI, puesto que se parte del supuesto de que ya toda Institución se viene guiando por él, aunque las particularidades en cada institución sean diversas y distintas. Así permite establecer decisiones institucionales que pueden generar resultados proyectados, así como la creación de procedimientos que requieren ser implementados o fortalecidos. La herramienta por excelencia para llevar a cabo este reconocimiento es la evaluación y la auto evaluación porque permiten recopilar, sistematizar, analizar y valorar la información sobre el desarrollo de las acciones y del resultado de los procesos de la institución. Esto con el fin de establecer un balance de fortalezas y oportunidades de mejora miento que permiten elaborar planes constantes de mejoramiento institucional Los PEI se han diseñado con intencionalidades cualificadoras de los procesos educativos, establecidos con la Ley 115 de 1994 que obedecen políticas de auto-regulación. Cabe entonces interrelacionar variables de diseño y ejecución; primero como una construcción colectiva, segundo como documento escrito, elaborado por expertos, con asesoría o por contratación, tercero como un instrumento legal y normativo que fija las condiciones y los límites de la práctica cotidiana. Sea como construcción colectiva, como documento de contrato o como un archivo de anaquel, las instituciones tendrán que volver constantemente a él para rehacerlo continuamente, lo que incidirá en la concienciación de tomar el mapa de ruta como algo serio en la orientación de una educación de calidad. Por principio, la revisión consciente y continua de lo que se está haciendo se sustenta en una reflexión metódica, fundada en el análisis de diferentes referentes, documentos e indicadores que permiten a los miembros de la comunidad educativa emitir juicios sobre la gestión escolar. Las Instituciones que aún no cuentan con el PEI, tendrán que elaborarlo con las condiciones y referencias de la resignificación de los mismos. Las instituciones que cuentan con él como un documento archivado, tendrán que hacer un proceso de reconstrucción de mente colectiva; lo que se entiende como un trabajo de reflexión de directivos, maestros, administrativos y estudiantes como actores centrales del acto educativo al interior del establecimiento o Institución. Hay que tener presente que la cultura escolar, es el conjunto de concepciones y prácticas cotidianas arraigadas en Ser de los educadores, algunas de las cuales pueden ser y funcionan como obstáculos en las condiciones de la nueva sociedad del conocimiento y la información. Así mismo, la cultura cotidiana externa, que bordea o rodea a la institución corresponde al Ser de la comunidad que alimenta con los estudiantes a la institución, también pueden ser una talanquera o un muro que dificulta el avance en la generación de nuevos espacios, tiempos y procedimientos del nuevo orden social. Las posibilidades de transformación y superación de dichas dificultades, son viables si se crea conciencia en sus protagonistas nodales: los Maestros, puesto que son los llamados a incidir significativamente en estos nuevos sentidos y significados. Los educadores (llámese, tutores, guías, docentes, maestros, facilitadores, orientadores y/o profesores) son en últimas, los que tomamos la decisión de ingresar o no a los proyectos.

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Es nuestro acto de voluntad de acción lo que permite ensayar y llegar a la experticia de esas nuevas condiciones. Es necesario sentarnos todos, para buscar acuerdos y consensos sobre múltiples variables que posibilitan el buen éxito de dichos diseños: Tiempos disponibles, acuerdos difíciles de sostener, horarios, cronogramas, replaneaciones, criterios metodológicos, la evaluación de los aprendizajes, aprender a poner límites, manejo proactivo del conflicto, ruta afectiva, espacios y tiempos colectivos para la reflexión. Acercarnos a nuestras propias peculiaridades es un buen ejercicio para comenzar a entendernos y hacerlo con los demás: “Al intentar aproximamos al bosque de datos que hemos venido acumulando en todo el trayecto de la investigación, una imagen se interpone en el umbral de la interpretación, antes de comenzar la lectura de cualquier registro. No estaba antes, está ahora. No cayó como un aerolito, sino que se ha venido elaborando lentamente como resultado de nuestra inmersión en las instituciones escolares. Es como una gestalt, como una instantánea, pero es más un negativo que una foto, porque aún no está revelada. “Como en los tipos-ideales de Weber, allí está todo: la escuela, sus actores y hasta sus contornos, pero no hay ninguna especificidad, nada en particular. Como acontece con los «jueces sin rostro», no se ven rostros sino sombras, no se oyen voces, sino deformaciones de la voz que llegan como en cámara lenta. Todo acontece como en la penumbra, como a través de la bruma. “Texto difícil pero texto, denso pero texto, brumoso pero texto, se revela a la vez como objeto, como ambiente y como telón de fondo de la interpretación; antinomia entre objeto y ambiente, antinomia entre objeto y telón de fondo que no puede comprenderse con la lógica de la disyunción. Texto difícil, debe su dificultad, a nuestro juicio, a su carácter prediscursivo; pero texto fecundo: nos puede revelar una clave para leer todas las demás mediaciones discursivas del imaginario escolar. “Esta imagen que, a falta de mejor término, vamos a llamar p roto-imagen, es el primer texto a descifrar. Interpretar es luchar contra las sombras, pero también contra las máscaras. Es tratar de dilucidar, pero también es tratar de desvelar. Es ponerse a la caza de un sentido escondido (Freud) pero es también sospechar (Nietzsche). Imposible, por consiguiente, eludir la lectura de esta proto-imagen. Como los epígrafes, marcan una tonalidad y nos suministran una clave de lectura. “La escuela está ahí, la de aquí y la de allá; los maestros están ahí, los unos, pero también los otros; los directivos están ahí, los unos pero también los otros: - Actores pilosos, ingeniosos, que se encuentran, que rozan, que colisionan (^si seguimos con estos roces..."). - Cuerdas bucales que se irritan. ("Yo también tengo cuerdas bucales...”). - Manos que solicitan ansiosamente la palabra ("estoy que me hablo..."), - Músculos que se retraen para cerrar la boca ("mejor no hablo..."). - Sorpresivos aumentos de volumen ("estamos subiendo la voz...”). - Discusiones que catapultan etiquetas (los de la mañana, los de la tarde, los inconformes, los sapos, etc.) - Sentimientos de temor ("si lo digo, me temo que...”) - Sentimientos de culpa ("¿en qué quedamos? ¿Somos culpables o no ?.."). - Sentimientos de ser subvalorados ("no nos valoran como maestros...'").-

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~ Sentimientos de dispersión ("cada uno es una isla..."). - Sensación de anarquía ("si no hay quién dirija...") - Sentimientos de vergüenza ("¡ perdón, qué pena...!") - Sentimientos de respeto mutuo ("aquí nos tenemos que respetar..."). - Abundancia de proyectos ("' ¡queremos hacer tantas cosas...!") - Escasez de espacios para la interacción ("hay que buscarle el espacio..."). - Escasez de tiempo ("regálenme 5 minutos más...^). - Buena dosis de improvisación ("nos tocó improvisar...”). - Reunionitis ("¿otra reunión?...”) - Reuniones mal aprovechadas ("gastamos el 50% del tiempo en información...") - Déficit de decisiones ("todavía no hemos decidido nada...”). - Ausencia de acuerdos fundamentales ("falta un acuerdo entre los tres agentes..."). - Superávit de quejas ("esto se está convirtiendo en Departamento de quejas...") - Rodeos innecesarios ("no hemos llegado al grano...”). - Verborrea de frustraciones atragantadas. ("Perdón, pero es que nos estamos desahogando...") - Resistencias abiertas y soterradas ("¿Usted no nos viene a decir cómo es?....'") - ímpetus y alas recortadas ("nos tienen frenados...") “En suma: partículas que se agitan, rostros que se encienden, temperaturas que suben, desahogo de frustraciones, intensidad y multiplicidad de enfrentamientos, Todas ellas metáforas térmicas que hacen pensar en la irrupción de energías subterráneas, pero también en la ebullición de rigideces que se descongelan bajo el efecto del «calor cultural». Canas movidas por toda clase de vientos, pero por encima de todo, con un gran apetito de saber (cacería de todo tipo de cursos, talleres, conferencias, escenarios, etc.). Maestros pilosos, maestros ingeniosos, maestros camellosos, que trabajan con las uñas... con un gran sentido de responsabilidad, saltando todos los obstáculos que les impone nuestra dura realidad. Pero, paradoja, maestros que derrochan su energía, maestros que malgastan su energía, maestros que dispersan su energía como la luz por la superficie de una gran bombilla, en lugar de concentrarse en un haz como en los rayos láser. Maestros que se agitan sobre un piso térmico sobre-calentado por la colisión de rigideces, pero al mismo tiempo, maestros que se preparan para transitar de las invarianzas cognitivas a la mutación de concepciones y de prácticas, Alto grado de temperatura, pero al mismo tiempo aproximación a un punto de ebullición. Alto grado de dispersión, pero al mismo tiempo, aproximación a nuevas formas de concentrar sus energías. Un viejo paradigma de organización escolar se desbarata, pero aún no se encuentran los caminos para construir un paradigma alternativo. Lo viejo está muriendo, pero lo nuevo no acaba de nacer. “Las metáforas han jugado un papel importante en la historia de las ciencias (Elizalde, 1994: 43), nos sirven para comenzar a conocer un nivel desconocido de la realidad a partir de un nivel conocido. Nos trasladan (metáfora significa traslación) de una forma de significar a otra y, en este sentido nos ayudan a traducir la lectura de un texto difícil. Imposible no reconocer que las metáforas que hemos empleado en la lectura de esta proto-imagen llevan nuestra atención a centrarse sobre dos variables: la dispersión y la colisión de los actores. Dos efectos, aparentemente antinómicos, que parecen tener un mismo origen. Nuestra hipótesis, y esto ya es una apuesta, es que tanto la dispersión de los

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actores como la colisión de sus imaginarios resultan de un mismo paradigma de organización escolar”5. Aunque los resultados sean nulos, imperceptibles, débiles y se hayan presentado dificultades y errores en su construcción y mucho mayor en su ejecución, la vida escolar se ha modificado y ya no es posible volver atrás. La idea es encontrar en estos procesos (PEI, Mejoramiento, Autoevaluación Institucional, Resignificaciones) las posibilidades de abrir portales de futuro, donde se pueda configurarlos de acuerdo a las características institucionales particulares y de contexto, asumiendo también las condiciones de la sociedad; es decir, poder moverse en una cultura glocal (globalidad y localidad), donde se den múltiples escenarios de proyección para mayores y mejores opciones del éxito escolar. Por eso es importante y urgente valorar y comprender las condiciones que han facilitado, como las que han dificultado o impedido la elaboración y ejecución del “Proyecto Educativo Institucional”.

4. FACILITADORES Y OBSTÁCULOS EN LA RESIGNIFICACIÓN
Un proceso como el generado por el PEÍ, sea cualquiera su procedencia y así sean múltiples los significados atribuidos, no puede pasar en el anonimato por la institución educativa. Aunque los resultados sean débiles, y se hayan presentado dificultades y errores en su construcción, la vida escolar se ha modificado y ya no es posible volver atrás. Aunque esta sección se constituye como una suerte de balance, interesa introducir una mirada optimista por encontrar en el PEI una posibilidad de abrir ventanas de futuro, aun cuando se requiera resignificarlo, deconstruirlo y volver a armarlo para darle la forma adecuada de acuerdo con las características de cada institución y con las exigencias de la sociedad. No puede ser negativo ni contraproducente tener un proyecto. Antes bien, mientras más escenarios futuros puedan aventurarse cuánto mejor para la educación. En consecuencia, a pesar del marco del trabajo, del reconocimiento de las dificultades para modificar la vida escolar, y de los resultados expuestos y por exponer, existe una apuesta al PEI como alternativa de construcción y fortalecimiento de las instituciones educativas para la cualificación de la educación. De allí el valor de comprender tanto las condiciones que lo han facilitado, como las condiciones que han dificultado su desarrollo. Sólo en estos esfuerzos de mayor comprensión de las instituciones educativas es posible contar con una visión más amplia para generar posibilidades de cambio.

4.1. CONDICIONES FACILITADORAS
A pesar de la naturaleza impositiva y restrictiva de la ley, se ha puesto al descubierto una nueva sensibilidad frente a lo educativo, que destaca su valor e importancia así como la necesidad de cualificarla. En la utopía que se mantiene en el sector, este avance es poco significativo, pero bien vale la pena traerlo aquí porque es un camino recorrido sobre el cual es necesario seguir andando.
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ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. Op. Cit. Págs. 83-87

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En primer lugar, se ha generado un proceso difícil de desandar. A pesar de las frustraciones, la puesta en escena de lo educativo, la importancia de su discusión, la preocupación por su baja calidad, el movimiento alrededor de la autonomía y la democracia, con todas las debilidades de participación que los acompañan, son razones de peso para afirmar que hay un clima positivo, y que se siente como un esfuerzo importante de organización de su institución y su sector. El hecho de que la educación haya convocado permanente con mucha intensidad 6 y convoque a la reflexión sobre su rol e importancia, permitiendo oír la voz de los miembros de la comunidad escolar y de la sociedad proporciona un contexto favorable de trabajo. Al interior de las instituciones este logro es visible -en mayor o menor grado- en cuanto los maestros han tratado de abrir espacios y tiempos para pensar y reconstruir la institución, en un escenario amplio de interlocución que invita a cuestionar el sentido, las mismas prácticas de los actores y las maneras como están adecuadas o no al contexto en el cual viven y al cual sirven. Hay motivación e interés, y los docentes se sienten «metidos en un cuento», con una construcción avanzada que ya no estarían dispuestos a abandonar con facilidad. La apertura de las instituciones hacia el exterior ha permitido oxigenar el mundo escolar. Aunque, al comienzo, el movimiento ha sido un poco anárquico al vaivén de la oferta, la escuela ha derribado sus fronteras para suscribir convenios, buscar asesorías y capacitación, elaborar y presentar proyectos para buscarles financiación, y participar en redes de reflexión interinstitucionales. Por supuesto que si estas actividades y estrategias no se incorporan a un plan que les imprima un sentido, pierden su poder para potenciar el trabajo escolar y sacarlo de la apatía que lo caracteriza. Así, el establecimiento de convenios, por ejemplo, ha posibilitado la apertura de instituciones pequeñas y aisladas, su reconocimiento y sus posibilidades, más allá de la queja por las limitaciones físicas, de recursos y culturales que marcan su atraso. La capacitación, por su parte, en diferentes formas y aunque con grandes debilidades, se ha constituido en un elemento solicitado para el desarrollo del PEÍ, aunque no siempre los cursos o la presencia de asesores sea pertinente y positiva.

El trabajo ha sido resignificado y revaluado. El compromiso con la reconstrucción de su institución ha permitido encontrar en él gratificaciones, motivaciones e intereses importantes, así como reconocimientos monetarios o simbólicos por desempeñarse en una institución valorada por la comunidad. Así, los, estímulos ofrecidos por parte de las entidades gubernamentales (Secretarías de Educación, los Municipios, Instituciones del Estado, ONGs), el apoyo de las autoridades educativas para orientar el proceso, la valoración intrínseca y extrínseca al trabajo realizado, son razones para incrementar la motivación y el interés. El trabajo propiciado por el PEÍ puso en evidencia la posibilidad de una construcción colectiva de la institución, y el reconocimiento de los compañeros y de sus capacidades.

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Recordemos simplemente que desde 1982, año en que se instauró el Movimiento Pedagógico Colombiano, surgido desde los mismos educadores, viene creándose condiciones para la reflexión permanente sobre nuestro quehacer, que posteriormente lleva a múltiples reformas en creciendo, pasando por la ley ¡!5 de 1994 y sus decretos reglamentarios; la expansión innumerable de eventos y materiales educativos, la emisión de los lineamientos y estándares curriculares. Últimamente acaba de suceder la convocatoria nacional para el próximo plan decenal de educación de Colombia, cuyo lanzamiento y consolidación se hace en agosto de 2007.

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Para los docentes fue importante el ingreso de nuevos interlocutores que permitieron airear la rutinización y la burocracia de nuestras instituciones. Con el PEI, los Planes de Mejoramiento, La Autoevaluación Institucional, La Resignificación de los PEI, el impulso significativo hacia la convivencia pacífica, la apertura hacia un nuevo pensamiento y quehacer educativo, las presiones del nuevo orden social de la información y el conocimiento, son el semillero proactivo para crecer como queramos. La opción es nuestra, como dijo Marshall Berman, que en un mundo que invita a la grandeza, corremos el riesgo de quedarnos pequeños.

4.2. CONDICIONES OBSTACULIZADORAS
Al parecer es fácil encontrar dificultades en el proceso de reconstrucción de los PEI y no extraña, por tanto, que ellas aparezcan superando las admitidas como fortalezas. En parte porque el PEÍ se inscribe como una estrategia de cambio de la institución educativa, y su cultura, fuertemente sedimentada a lo largo de años y años, no es permeable con facilidad. Por tanto, muchos de los obstáculos pueden atribuirse a esa cultura, cultura escolar que ejerce una presencia no siempre visible al integrarse a las concepciones, imágenes, valoraciones y símbolos de la institución educativa, por lo cual precisamente tiene la capacidad de reproducirse en el tiempo. No obstante aquí se reportan obstáculos de mayor relevancia en el proceso de reconstrucción de los PEI: Las concepciones sobre el PEI. Las cuales dificultan un desarrollo más flexible, dinámico y fluido en su proceso de construcción. Así, el hecho de considerarlo un simple requisito no permite aprovechar el ofrecimiento de la legislación para hacer de una obligación o requerimiento, una oportunidad. Entregar un documento por el solo hecho de cumplir tiene efectos perniciosos:       Preocuparse exclusivamente por el documento escrito y contentarse con su entrega. Omitir el análisis del contexto, como la historia recorrida por la institución, y la práctica allí vivida, para hacer un PEI sin piso de realidad. Partir de cero con cada nueva exigencia normativa, y no incorporar esa exigencia a la marcha y propósito de la institución. Encargar a terceros el proceso de elaboración del PEI, sin integrarlos al quehacer de la institución. Reducir la participación a pequeños grupos, liderados por su rector, para decidir sobre el destino de la institución, con lo cual se crean resistencias para su implementación. Aunque la reelaboración del documento PEI, le ha dado un nuevo impulso a una práctica bastante inusual en las instituciones educativas cual es la escritura, es preciso reconocer que estas no han logrado convertirla todavía en parte de su cultura, y precisamente por ello adolecen de una adecuada documentación para reconstruir su historia. Aún no se ha logrado institucionalizar la práctica de escribirse a sí mismas, para contribuir con ello a mirarse y transformarse. Por tanto, no debemos asombramos al encontrar casos de maestros que sencillamente ignoran el PEÍ.

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Dificultades para poner en marcha estrategias y metodologías democráticas que permitan reflexionar, escribir, socializar y operacionalizar los PEI. La participación es señalada como uno de las estrategias más importantes para el logro de la democracia. Sin embargo, podría afirmarse que esta o no ha existido en la mayoría de los casos, o es muy restringida cuando se ha intentado. Los docentes se sienten ausentes de la toma de decisiones básicas relacionadas con el PEI. Las metodologías para generar la participación no funcionan. Cuando esta se ha intentado, han aparecido los excesos de democracia (democratería) que dificultan el encuentro de acuerdos mínimos o consensos básicos. O los docentes no se sienten representados en sus compañeros. O se adoptan mecanismos como la votación que desvirtúa una posibilidad de decidir más transparente con base en la fuerza de la argumentación y no en el poder de algunos maestros. O no todos participan. O el exceso de crítica hace del intercambio una polémica estéril movida por actitudes intransigentes. O no se logra un proceso sistemático, organizado y continuado, ni se aprovechan las instancias existentes para promoverlo, dejando la sensación de no haber querido incluir en el proceso de construcción a todos los actores. La autonomía, como capacidad de decidir por si mismos los propios destinos es fundamental en la política de autoregulación puesta en juego por el PEÍ, y se encuentra muy asociada a la participación. Es necesario afirmar que en este aspecto existe bastante desconcierto, acostumbrados a una cultura de la ejecución y de la dependencia, marcando un paso lento y rutinario, las instituciones se encuentran un poco perdidas en la búsqueda de sus propios caminos. Oscilan entre diferentes criterios y propósitos. Cambian de rumbo fácilmente y no logran mantener una dirección estable. Si bien esta inexperiencia en la autonomía es una dificultad para reconstruir sus instituciones por medio del PEÍ, es importante reconocer esta falta de experiencia y buscar los medios de prepararse para asumirla, lo cual requiere tiempo, esfuerzo y dedicación. Hay conciencia de la dificultad para lograrla pero no es cuestión de «esperar la fórmula mágica», La ausencia de una cultura para la construcción de intencionalidades compartidas es quizá la más significativa de todas las dificultades registradas. Sin ella es imposible lograr acuerdos mínimos en un colectivo caracterizado por las diferencias de opinión, teóricas o metodológicas, como son los maestros. Sin esta cultura, no pueden existir actitudes ni disposiciones para compartir y negociar, ni convergencias en ideales comunes, ni un lenguaje común. Sin unas mínimas condiciones institucionales para la construcción colectiva de estas intencionalidades, las reuniones, abiertas en principio a la participación, pueden convertirse en un escenario más para la manipulación, o en una «una torre de babel», agudizada por la falta de dirección del proceso y/o por la falta de metodologías adecuadas en el trabajo de los colectivos. Las posiciones intransigentes no permiten que los intereses diversos que circulan en la organización escolar puedan alcanzar acuerdos, al contrario, favorecen la pugna y generan la cultura de los grupos cerrados, en donde priman las adhesiones por encima de los intereses comunes de la institución, igual sucede si las metas no son claras pues el sentido de las actividades se obscurece, ingresa la incertidumbre y el activismo y, en consecuencia, se genera la ambigüedad, desconfianza, inseguridad o escepticismo acerca de las propuestas o ideas a trabajar. Un problema central para el docente es la dificultad para encontrar las estrategias que conduzcan a las metas propuestas, aunque el PEI las formule claramente. Como afirma la

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sabiduría popular: "del dicho al hecho hay mucho trecho". Entre la escritura del documento y su desarrollo en la práctica, existe un largo camino a recorrer, el cual es más tortuoso si la escritura no es clara o no ha sido formulada con base en la realidad. La ausencia de resultados desgasta el proceso de construcción del PEÍ, afectado también por la ausencia de metas claras o por las dificultades para encontrar estrategias capaces de generar participación. La ausencia de condiciones mínimas de trabajo en la institución se convierten en un severo obstáculo para el desarrollo del PEI. En estas condiciones se incluyen: infraestructura física, recursos materiales, docentes y tiempo. Las dificultades de infraestructura física obstaculizan el desarrollo del proyecto académico de la institución. La práctica pedagógica no puede ser eficaz en cualquier ámbito. En muy pocos establecimientos se puede observar una mejora notoria de su planta física. Es urgente, por tanto, solucionar estos problemas, para trabajar en condiciones más favorables. Los cambios de rector conllevan cambios en las políticas y en el rumbo mismo de la institución, en ocasiones hasta el desconocimiento del rector encargado, con lo cual obviamente se ve afectada la continuidad de un proyecto el cual, a veces, es interrumpido o cambiado. Los proyectos exigen estabilidad y permanencia de la dirección para lograr solidificarse. La falta de recurso docente mantiene, a toda la institución y, por consiguiente, a sus estudiantes, en suspenso mientras los maestros son nombrados. Con ello evidentemente se afecta notoriamente el cumplimiento de los programas escolares. Inclusive, el cambio itinerante de los mismos provoca malestar y estancamiento (a veces retroceso) en los procesos educativos. La imposibilidad de disponer de tiempo para la reflexión sobre la práctica, es una de las dificultades más importantes, pues, parece originarse en un modo de concepción del tiempo escolar, y en una manera de gestionar el tiempo como recurso, que están estructuralmente ligadas al modelo vigente de organización escolar. En la medida en que este modelo no sea tocado, la construcción social del PEÍ está estructuralmente bloqueada y la cualificación de las prácticas pedagógicas está lesionada. Para los maestros, el exceso de actividad docente se convierte en un impedimento y en un contrapeso para el PEI, o en una carga adicional con dedicación extra, que implica necesariamente una elevación en los niveles de estrés. Un clima organizacional deteriorado entorpece las posibilidades de reconstruir .socialmente un PEI pertinente y relevante. Un liderazgo poco transparente y mal ejercido genera un mal ambiente de trabajo en el cual se pierde la confianza y la credibilidad. En ocasiones, los docentes resienten los liderazgos autoritarios porque pasan por encima de sus opiniones, intereses y posibilidades de decidir. Pero, en otras ocasiones, se quejan de la ausencia de un liderazgo por parte del rector(a) y/o Coordinadores porque lleva a una anarquía, en donde nadie toma decisiones y cada cual hace lo que quiere.

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También, la deficiente comunicación entre las instancias constitutivas de la Institución, con ello se termina afectando las posibilidades de diálogo, se desconocen decisiones importantes, y se torna ambiguo, secreto y pleno de rumores el ambiente. Ausencia de credibilidad, no solo entre los docentes, sino entre ellos, el rector y los coordinadores, o el Director en el centro educativo. Clima enrarecido por relaciones mal llevadas: mal manejo de las relaciones interpersonales, fragmentación de los grupos, mal manejo de las diferencias, primacía de actitudes emocionales sobre las profesionales, conflictos latentes sin posibilidad de ventilar sus causas, etc. Dificultades relacionadas con el cambio. Se revela la existencia de múltiples resistencias para que el cambio se realice, así como el lento proceso de las intervenciones, las cuales tardan mucho en mostrar resultados. Parecen fallar las metodologías para socializar las políticas, y las metodologías para socializar los cambios de rumbo decididos. La reflexión y la buena voluntad son insuficientes pues, aunque se realice una actividad donde se hagan evidentes los problemas, se propongan alternativas y se intente la promoción del cambio, se choca con una realidad y una cultura que hacen difícil una práctica distinta. Tendencia a culpabilizar a otros de las dificultades presentes en su trabajo y en la institución educativa: las autoridades educativas nacionales, regionales y locales, los compañeros, el rector, los coordinadores, el director, los padres de familia, los alumnos. Les cuesta un poco más de trabajo cuestionar directamente su práctica. La capacitación es vista como la panacea, como la fórmula capaz de dar solución a la ausencia de proyecto, o a la ejecución de un proyecto no suficientemente claro, o no suficientemente consensuado entre ellos. Sin embargo, las instituciones se mueven al vaivén de las ofertas existentes, sin tener claro cuáles son, más bien, las demandas que ellas necesitan formularle al mercado. En este sentido no logran discriminar cuáles son los procesos de capacitación que más les conviene, ni logran comprender que la sola capacitación no es suficiente para construir proyectos acordados.

5. CULTURA ESCOLAR E INSTITUCIÓN
La Institución Educativa es reconocida hoy como un instrumento fundamental para el mejoramiento de la calidad educativa. Olvidada durante mucho tiempo y, por eso mismo, desdibujada ahora, la institución ocupa el centro de la mirada tanto de la investigación social como de la intervención educativa. Como institución educativa, posee algunas características que la hacen homogénea, universal y, por qué no, idéntica, sin importar el lugar ni el tiempo. Esto sucede en la medida en que ha incorporado a lo largo de su historia unas formas, símbolos, valores y rituales que se han transmitido de generación en generación. Puesto que la política promotora de la transformación de las instituciones, por medio del PEI, espera contribuir a fortalecer y mejorar los aprendizajes de los estudiantes, es necesario mirar con detenimiento las articulaciones del PEÍ con la cultura a la cual pretende ingresar y permear, con el fin de determinar cuáles aspectos facilitan y cuáles obstaculizan una construcción participativa del Proyecto. De este modo es más fácil ubicar y comprender

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cuáles son las dificultades y las resistencias más notorias al cambio, lo cual a su vez es necesario para diseñar estrategias de transformación. Esta cultura7 puede tener una dimensión universal, otra particular y otra singular. Es indudable que la categoría cultura surge en el seno de una disciplina muy concreta -la antropología- y que esta, a su vez, aparece en un momento de la historia de la ciencia en el cual el paradigma positivista es el dominante. En consecuencia la comprensión de la cultura influenciada por este paradigma refleja a su manera lo que Hammersley llama "los dogmas fundamentales del positivismo", a saber: a- que la ciencia natural es el modelo de la investigación, b- que la explicación tiene que ver con el descubrimiento de relaciones regulares entre variables, y c- que la observación de los fenómenos debe ser libre de presupuestos y prejuicios. Esta forma de comprensión de la cultura, que podría calificarse de positivista, íntimamente ligada a las metáforas organicistas de la biología y a la categoría aristotélica de la substancia, es cuestionada hoy, porque comenzamos a entender que los fenómenos sociales presentan características muy diferentes a las de los fenómenos naturales. La tradición weberiana, la fenomenología husserliana, la hermenéutica, el interaccionismo simbólico, la lingüística y la misma etnometodología han sentado las bases para construir lo que se podría llamar una comprensión semiótica de la cultura. Desde un punto de vista semiótico, el hombre nace en un horizonte de significación, dominado por una trama de significados, tejida por el mismo, y en la cual él está irremediablemente inserto (Geertz, 1992: 20). La cultura, entonces, es un complejo entramado de significación sedimentado (texto) y, en correspondencia, el análisis cultural implica un proceso complejo de interpretación (hermenéutica del texto). Con base en esta forma de comprensión de la cultura es posible visualizar la educación como un delicado proceso de introducción e incorporación a ese entramado complejo de significación (Mockus. 1990; Ávila, 1991; 0rdoñez, 1998). Por medio de la educación, el actor social incorpora estructuras de significación establecidas que orientan sus intercambios interpersonales y lo vinculan de múltiples maneras, a grupos, asociaciones, instituciones y organizaciones, por medio de significaciones compartidas expresadas en valores, normas y utopías sociales que le dan sentido a su acción dentro de la sociedad. La cultura se expresa así en los modos de organizar la vida para satisfacer las necesidades humanas, en las formas de pensar y concebir el mundo, en las maneras de vivir y de valorar, y en las metas que comparten los miembros de un colectivo, pues todo ello orienta la acción individual y colectiva, permitiendo a los actores sociales una relación dinámica con la realidad social. Entendida así, no trata de un fenómeno mental o psicológico, característico del espíritu, de la personalidad o de la estructura cognitiva (Geertz, 1992: 26). Está arraigada socialmente, en los procesos de construcción de la sociedad y sus instituciones, a través de los cuales se han transmitido y elaborado colectivamente sistemas simbólicos de ideas y de significado, así como sistemas materiales, que sustentan la vida social, orientando e interpretando el comportamiento de sus actores. En esta medida, la cultura es un producto simbólico que imprime sus características a la sociedad. Por tanto, la vida en ella y el comportamiento cotidiano están orientados por códigos aceptados y sedimentados a lo largo del tiempo.
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Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. Op. Cit. Págs. 65-67.

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De lo anterior deriva la importancia de "atender a la conducta y hacerlo con cierto rigor porque es en el fluir de la conducta -o más precisamente de la acción social- donde las formas culturales encuentran articulación" (Geertz, 1992: 30) y donde se vislumbran sus sentidos y significados y, en general, todo lo que un sujeto ha adquirido como miembro de la sociedad: aprendizajes, experiencias, internalizaciones y proyeccciones (deseos, expectativas y utopías). La socialización desempeña un papel fundamental en la transmisión de la cultura. Se aprende a vivir en sociedad, aunque ello no se enseñe explícitamente, a través de símbolos, contenidos, estructuras, mecanismos y disposiciones otorgados por y en las instancias socializadoras encargadas de esa transmisión. De este modo, el pensar, el sentir y el actuar tienen su explicación en el componente cultural que los acompaña en el orden simbólico. La cultura es como una coordenada o marco que existe y circula en la sociedad, se comparte, se da por entendido y media la acción humana aunque no la condicione totalmente. Una cultura es, entonces, "el conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian los intercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales, y las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal determinado" (Pérez, 1998: 16). La misma organización escolar es un tejido cultural tramado por nudos de significación: valores, normas e intenciones compartidas. Un tejido cultural que puede visualizarse como resultado de un proceso activo de construcción simbólica de la realidad (Berger y Luckman) o como trama de significaciones compartidas que le dan cohesión e identidad a la escuela como institución (Morgan Gareth). La cultura escolar, entonces, se refiere a la red de sentidos, significados expectativas y comportamientos compartidos por los actores educativos y orientadores de su acción. Se expresa en el sistema de ideas, símbolos, valores y concepciones, por una parte; y en las formas de operar, por otra; donde están incluidos no sólo los acontecimientos íntimos y cotidianos de la vida escolar y sus actores, sino también aquéllos más macro, que forman parte de su interacción con la sociedad.

5.1. UNA MIRADA INTERIOR A LA INSTITUCIÓN
La institución educativa atrapada en el pasado. Al ser una institución con disposiciones y códigos reconocibles a nivel universal, es también una institución que parece reproducirse a sí misma, invulnerable a los cambios bruscos y rápidos, impermeable al cambio, e idéntica a como se ve hoy, desde tiempos inmemoriales. Esas condiciones de homogeneidad, que las hace parecer tan idénticas y que ordenan y configuran el comportamiento de los diferentes actores educativos son: la forma de organizarse y disponerse la institución, las relaciones jerárquicas que la caracterizan, la evaluación, el currículo, la disciplina, los ritos escolares, las costumbres de alumnos, docentes y directivos escolares, la disposición del aula, la formación de los maestros, las expectativas de la sociedad y de los integrantes de la comunidad, las relaciones entre docentes, entre ellos y los estudiantes y entre los anteriores y las autoridades educativas y el medio. Una concepción donde el cambio es una meta deseable, aún cuando es difícil, lento y de largo plazo, se enfrenta a una tradición arraigada y sedimentada que recorre toda la institución.

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La institución esta débilmente articulada. Su existencia autónoma e independiente con respecto a otras instituciones de la sociedad, la ha llevado a construir una muy débil articulación con su contexto que, en la práctica, la mantiene aislada de sus influencias. Como si fuera autosuficiente, la institución educativa parece generarse a si misma sin necesidad de adecuarse a su medio y sin necesidad de integrarse a su interior. La identidad de las asignaturas, de las áreas, de los departamentos, y sus modos de organización y gestión académica y financiera tienen el efecto perverso de convertirla en una "torre de marfil" encerrada en sus propias fronteras. Por ello mismo se distancian también las intenciones de las acciones, los medios de los fines, el deber ser y el ser, el currículo seleccionado y los fines propuestos, el trabajo en el aula y los fines colectivos de la escuela, el desarrollo de la institución y el desarrollo humano y profesional de quienes viven en ella. El PEÍ permite vislumbrar esa desarticulación en varios sentidos: es un escrito «de papel», un documento escrito que "está ahí, algo que se ha hecho por solicitud, un deber ser, pero no una práctica, o un camino que se empieza a recorrer. En la medida en que no afecta la práctica deja intocada la cultura escolar. La institución educativa es heterónoma. Inscrita hasta hace muy pocos años en un modelo centralista, la institución se ha acostumbrado a depender de directivas ministeriales que la hacen esperar y recibir política tras política, de acuerdo con las administraciones de tumo. En tal sentido no es extraño encontrar al PEI como una propuesta más que, a pesar del entusiasmo inicial en su recepción, termina reacomodándose a las prácticas establecidas en la institución. Tampoco es extraño encontrar resistencias a su recepción, precisamente por concebirlo como una más entre muchas políticas que lo han antecedido. Frente a las ofertas de asesoría y capacitación para elaborar el PEI, es visto como una oferta más; en esa medida las instituciones participan sin e! conocimiento pleno de su significado y pertinencia para el trabajo de cada una. Por otra parte, es por mandato de la rectoría que se decide quiénes harán parte del grupo y quienes van, acuden sin conocer el sentido de su participación. Incluso, algunos dicen: 'no sabíamos a qué veníamos'. No se niegan las bondades del PEI: como instrumento de política y de trabajo institucional tiene el sentido de promover la autonomía y la participación democrática para dirigir la organización escolar hacia las metas comunes construidas por sus actores en coherencia con las necesidades de su comunidad -veredal, municipal, distrital, departamental, regional y nacional-. Su potencial para construir y fortalecer la institución educativa es inmenso. Pero una institución débil, atrapada en el pasado y heterónoma requiere profundas transformaciones de su cultura para generar procesos auto-regulatorios y participativos que trasciendan la mera elaboración de un documento. Sobretodo cuando se trata de hacer converger su historia, su momento y dinámica actual y sus deseos. La cultura escolar se constituye, entonces, en el referente obligado para construir un proyecto educativo institucional que realmente contribuya a cambiar la dinámica institucional y, en consecuencia, reorganice radicalmente sus modos de operación. La negación de existencia del conflicto. El conflicto no es reconocido como parte de la vida escolar. Las diferencias de perspectivas, de intereses y de concepciones, no son valoradas sino apenas toleradas. En lugar de crear escenarios para ventilarlas de modo transparente, son minimizadas o pasadas por alto, cuando no se rechazan sin argumentación suficiente. Pero, lo dominante es una concepción de institución que no las

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reconoce y, en consecuencia, no se plantea la necesidad de ventilarlas o aprender a manejarlas. Con lo cual, en lugar de crear condiciones para la resolución de los conflictos, está inmersa en unas condiciones que los favorecen y los acumulan. Las instituciones requieren estrategias y habilidades para compartir, convencer, hacer concesiones, y negociar las diferencias. Sobre la base de acuerdos mínimos se necesita conciliar los conflictos, dificultades y diferencias existentes. Es paradójico que mientras los actores educativos se mueven en la escuela, y a su alrededor, con el imaginario del consenso, tienen enormes dificultades prácticas para construirlo, a partir del reconocimiento de sus diferencias. Esto no es posible si se quieren evadir las situaciones conflictuales que pueden derivarse de la confrontación de posiciones, o si el conflicto se presenta como indeseable y molesto, o como un estigma de la vida institucional y no como una oportunidad de cambiar y construir rumbos consensuados. Quienes ejercen funciones de liderazgo o autoridad o influencia requieren estrategias de resolución de conflictos, a través de la reflexión y del diálogo, para no terminar «haciéndose los de la vista gorda-» con la fragmentación y la conflictualidad. La institución educativa está vacía, como tal, no existe. Existe el establecimiento educativo y está la institución educativa tal y como se representa en el imaginario individual y colectivo. Pero en términos de la identificación de sus actores con sus metas, de la generación de cohesión entre ellos, de la participación en los modos de organización y gestión, de las posibilidades de aprender de sí misma, de la identidad, compromiso y responsabilidad con sus tareas, de sus características y de su dinámica, es una institución más formal que real. Está llena de actores, pero está vacía de integración, cohesión y motivación. Así se explica, al menos parcialmente, su gestión lenta, tortuosa, fácilmente entrabable, plagada de desconfianza frente a los mandatos directivos, y frente a los propios colegas, la sensación de que se trabaja para otros, la ausencia de decisiones y, al mismo tiempo, la queja porque las decisiones que se toman no consultan su experiencia y son las culpables de los descalabros o reveses institucionales. En un medio así no es posible aprender de los otros y de la experiencia institucional, no hay un clima favorable para el desarrollo personal y profesional, y no circulan gratificaciones e incentivos para trabajar con mayor gusto. Por el contrario, el clima institucional es desagradable, y la retribución a los logros no compensa el esfuerzo personal, la permanencia en la institución se convierte en una forma de comprar seguridad a cambio de un salario. En estas circunstancias quienes logran mantener sus principios y sus expectativas lo hacen a un altísimo costo psicológico, y quienes eligen la vía del acomodamiento terminan bajando su rendimiento y su moral. El desarrollo y fortalecimiento institucional, con la ayuda del PEI, conlleva la responsabilidad de construir una cultura escolar generadora de valores de lealtad a la institución, respeto y compromiso entre sus miembros, gratificaciones e incentivos al trabajo bien realizado, que refuercen la cohesión institucional, el sentido colectivo de la tarea, y la responsabilidad por las actuaciones personales y por los resultados colectivos. En la ausencia de estas condiciones es perfectamente comprensible el fracaso de las reformas. Si fallan las condiciones de recepción, fracasan las reformas. Para que esto no suceda, hay que captar las necesidades de cambio desde dentro de la institución, con el fin de formular estrategias que lleven paulatinamente de una situación actual a la deseada. Un proceso de transición que implique el reconocimiento de cada situación -experiencia de

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aprendizaje y experimentación- y la motivación para convencerse de la necesidad de un cambio es la mejor forma de implementar una innovación o una reforma. Por consiguiente, son requisitos para el cambio: la confianza en los agentes implicados, en la competencia profesional de los docentes, en las posibilidades de la escuela como espacio de aprendizaje individual y colectivo, y en la comunidad como fuente de recursos, de apoyo afectivo y de contraste creador. La retórica de la institución educativa. La institución educativa se caracteriza por un discurso prescriptivo, en lo académico y en lo organizacional, más parecido a una declaración de intenciones que a un propósito firme, compartido por todos, y factible de concretar en la práctica cotidiana. En ocasiones está permeado por las modas discursivas que circulan en el mundo académico, sin fundamentación aparente. Por esas mismas razones se conviene en retórica, y se va vaciando de contenido, debido a la dificultad para instrumentalizarlos y operarlos. También puede considerarse un discurso superpuesto a otros discursos y a la misma vivencia escolar. De carácter general y ambiguo, no son susceptibles de ser traducidos en resultados visibles en el corto o mediano plazo. Es por esto que los propósitos de cambio de la institución educativa descorazonan, con relativa facilidad. Las concepciones, creencias e ideas que aparecen comunes o compartidas por los docentes sobre los diferentes campos y actividades de la institución tienen un carácter totalizador, enjuiciador, polarizado, que mueve su práctica de una ilusión a una decepción con bastante facilidad. Esta manera de representarse la institución constituye un obstáculo para visualizarla como objeto de análisis y de evaluación, con lo cual se provoca una parálisis materializada en la rutinización mecanizada de la acción docente. Así puede explicarse el carácter paralelo del discurso con respecto a las prácticas. Y esto no necesariamente por una postura esquizofrénica, de la institución o de los docentes, sino por la dificultad para identificar aquellas concepciones inmovilizadoras y paralizantes. Los maestros ven y analizan la institución de una manera totalizadora, o todo es malo o todo es bueno. Sin matices. Si todo es malo no hay nada que hacer, y si todo es bueno ya está terminada. Los matices propios de un proceso, en el cual se van obteniendo resultados parciales, en un trabajo lento de construcción, se pierden. O las metas son tan ambiciosas que decepcionan por lo complejas, difíciles y de largo plazo, o el pesimismo es tal que no hay posibilidades de encontrar alternativas, porque se dificulta diseñar el proyecto, o aplicarlo en la práctica. Una concepción polarizada que enfatiza los aspectos negativos y omite las bondades, que no relativiza el conocimiento de un fenómeno o evento, ni capitaliza sus comprensiones, termina paralizando las posibilidades de transformación. Igual pasa con una concepción que no le permite sentirse sujeto de su pensamiento y acción al interior de la institución, en la medida en que parece haber construido una historia de ejecutor más que de actor, un papel burocrático de funcionario más que de profesional, iniciar procesos que no se terminan, vivir un activismo irreflexivo que lo consume y construir una actitud más defensiva que pro activa.

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5.2. EL ÁMBITO ACADÉMICO
Prácticamente, lo que se encuentra en su estructura es una fragmentación y dispersión, reflejo de las nuevas condiciones sociales, de un contexto turbulento, en los que todos se disparan en múltiples direcciones, intereses, especializaciones, coyunturas y campos de trabajo. Es decir, las diferencias se afirman pero no se unifican ni articulan entre sí, y lo más grave es que no se observa voluntad e interés por trabajar en dichas articulaciones. La primera pregunta, frente a la operacionalización de la visión y la misión del Proyecto Educativo es: ¿Cuál o cuáles son los caminos para poner en ejecución la intencionalidad institucional? ¿Se tiene propiedad y manejo de currículo, plan de estudios y sus contenidos requeridos? Los indicios hasta ahora recogidos desde 1994 (fecha de la Ley General de Educación en nuestro país) son diversos:  La preocupación por la operacionalización del proyecto por medio de los planes de estudio es incipiente; pues, en muchas instituciones funcionan con base en la distribución tradicional de las asignaciones y distribución del tiempo del trabajo en el aula. Los contenidos aún reflejan un simple, amontonado y disperso listado de temas, sin que por ello se vea indicios de articulación (entre niveles y grados escolares) lógica y coherente de conceptos (no de temas). En Nariño por ejemplo, existe un lenguaje común en el sentido de que se tiene conciencia de la necesidad de hacer planes y/o proyectos de área desde el grado cero hasta el undécimo. Pero existen innumerables dificultados para expresarlo y evidenciarlo por escrito, más aún cuando se trata de llevarlo a ejecución. Existen algunos proyectos de aula, de ensayos aislados y sin articulación con los proyectos de área y con el mismo PEI. Se evidencia el desconocimiento entre los profesores de lo que cada uno hace o debe hacer en el aula de clase y con su área, pues, cada uno “hace lo que puede”. Contribuyendo con ello a la dispersión del trabajo académico. En algunas instituciones donde se brinda la posibilidad para articular y crear un lenguaje común y consciente sobre los Proyectos de Áreas, el tiempo muchas veces se desvanece en asuntos formales, personales y/o administrativos. A veces se hacen reuniones por “salir del paso”, o por simple formalismo. La preocupación de algunos, es la de una funcionalidad coyuntural para “cumplir”, lo que aparece en el vaivén de la vida política y social de la región, del mundo y/o del país. La fragmentación y el aislamiento de ámbitos temáticos coyunturales (el “cuento” ecológico, informática, democracia, lo productivo, la violencia…) están absorbiendo la necesidad de relaciones del conocimiento, y están llevando a la miopía de los saberes. Las revisiones de los planes de estudio únicamente se hace para saber “que temas se inserta y qué se quita o se desplaza”. La apropiación y manejo conceptual de los enfoques de las áreas, poco se tiene presente, sin tomar conciencia que son aquellos los que direccional la propuesta y desarrollo de los contenidos.

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La coyuntura económica, cultural, social y política del mundo entretiene la las instituciones educativas en un movimiento pendular inmediatista, llevados por el afán de estar al orden del día o de la pujante actitud de “ser los primeros en…”. En varias ocasiones inclusive, por dejarse llevar por la rabiosa actualidad, tienden a perder su papel de educadoras y pasan los límites hacia los roles de la fábrica, la industria o la técnica laboral). La autonomía de los maestros en las aulas, y la autonomía de cada una de las áreas de conocimiento es tan apreciada y sobrevalorada que termina primando los intereses particulares de cada profesor, cada área y cada nivel sobre los intereses institucionales. Simplemente no necesita operacionalización porque es lo que está operando.

Si bien las áreas pueden contribuir al desarrollo del PEI, el excesivo peso y responsabilidad asignado a ellas, sin inscribirlas en estructuras mayores donde se construyan articulaciones, niveles distintos de profundidad y secuencias, terminan por fragmentar el PEI y el trabajo escolar. El hecho de que los profesores tengan que ceñirse rígidamente al cumplimiento de un calendario y un horario escolar, sin la oportunidad de abrir espacios-tiempos para reflexionar su actividad académica, no permite evaluar la orientación ni los modos de operacionalizar el PEI. La no existencia de esta oportunidad de intercambio refuerza el arraigo de los maestros a las prácticas tradicionales y a la convicción de que el trabajo de aula constituye una propiedad particular. De las áreas y/o asignaturas Se intenta afectar la unidad mínima del currículo: la asignatura, su contenido y su intensidad horaria. Pero, al hacerlo, se descuidan las relaciones entre los contenidos y el carácter secuencial, graduado y continuado de los procesos de aprendizaje. La asignatura es el espacio para concretar los aprendizajes básicos y mínimos del estudiante en cada grado, las competencias básicas a desarrollar en él, el cumplimiento de los objetivos y metas propuestos por la institución en el PEI, en sus programaciones anuales, en su plan de estudios o en sus Proyectos de Áreas. Existe poca voluntad e interés por integrar su práctica con las demás asignaturas, y ni siquiera con la misma asignatura de distinto grado. Inclusive existe mucha dificultad por unificar las áreas: Ciencias Sociales (historia, geografía), Ciencias Naturales (física, química y biología), Humanidades (lengua castellana e inglés). Así mismo también hay dificultad por interrelacionarse entre un mismo grado, más aún entre grados y más todavía entre niveles. Definidas las áreas y/o asignaturas y definidos los maestros responsables de cada una de ellas, la institución cree haber resuelto su problema curricular, de cuyas tendencias se tienen:   Materias de acuerdo con el eje directriz del PEI, o el énfasis institucional, lo que significa primacía de unas asignaturas sobre otras, expresado en su mayor o menor o intensidad horaria. Adicionar o incluir asignaturas nuevas.

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Preocupación por relacionar los contenidos tradicionales del área con lo propuesto en el PEI. Delegar la responsabilidad del desarrollo del eje del PEI en una asignatura y/o profesor.

En las áreas se presenta la oportunidad de abrirse aún más en cuanto a la relación entre maestros, asignaturas afines y complementarias. De los proyectos y las actividades En la mayoría de las instituciones, ha surgido una sobreabundancia de proyectos, todos ellos elaborados con muy buena intención de contribuir al desarrollo del PEI. Esto es un buen indicador de comenzar a asumir la responsabilidad de la propia acción; aunque, surge una dificultad por resolver, debido a que tradicionalmente se ha creído que el aula es un fuero particular del profesor y tanto el diseño como algunas ejecuciones se hacen de manera fragmentada, sin los previos acuerdos o consensos con el área y de relación con el PEI. Para cada educador, este proyecto es muy importante, en él centra su actividad y su interés, y, en algunos casos, alcanzan logros que pueden ser significativos. Sin embargo no son necesariamente convergentes con los objetivos del PEI, ni existe preocupación por su articulación. Se detectan versiones distintas de ellos:         Algunas veces la asignatura se sustituye por uno o más proyectos, de tal manera que, un profesor puede desarrollar uno diferente en cada grado, sin dar cuenta de sus conexiones ni de su convergencia con el PEI. Aunque un proyecto convoca dos o más áreas en su desarrollo, su operacionalidad termina siendo aislada. Algunos son realizados por caprichos o iniciativas coyunturales e inmediatistas del profesor; o son ensayos o traslados de proyectos de otras instituciones, pero que no se adaptan al contexto de la institución donde se ejecutan. Por la falta de experiencia, o por falta de calidad en el diseño, se pierde el propósito del mismo, el cual termina volviéndose una tarea más, o una actividad extraescolar aburridora. Algunos proyectos son del maestro totalmente distanciados de los intereses y motivaciones de los estudiantes. El proyecto termina siendo un listado de actividades; o se convierte en un activismo árido y sin pertinencia alguna. Actividades del proyecto o fuera de él, no tienen sentido ni significación en los aprendizajes de los estudiantes. Aun se conserva en varios planteles la idea de actividad como tarea, en el sentido de “tener ocupado al estudiante”, para que “haga algo” en casa. No tienen ninguna intencionalidad propia de sus aprendizajes y muchas veces rebasan la capacidad, las condiciones y las motivaciones, de tal manera que terminan asumiéndolas los padres de familia o sus tutores.

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5.3. UN CLIMA INSTITUCIONAL FUNDAMENTALMENTE EMOTIVO (Y NO PROFESIONAL)
En las instituciones educativas se observa con variable intensidad una influencia muy marcada de la emotividad en las relaciones interpersonales. Producto posiblemente de la vida rutinaria compartida durante muchos años, se constituye a su interior una forma de operar más familiar que profesional, donde el contenido de la comunicación, la mirada de unos sobre otros, los conflictos y las posibilidades de trabajo conjunto están cargados de sentimientos de afecto o desafecto, juicios inamovibles, actitudes de confianza o desconfianza, acusaciones, mayor o menor credulidad sobre lo que dicen o hacen unos y otros, aspectos todos muy vinculados a las a las emociones. Priman, entonces, las relaciones afectivas sobre las relaciones profesionales. Y según que estas sean bien o mal llevadas, se vive un clima agradable o desagradable. Una forma de relación con estas características se naturaliza en la institución educativa de tal manera que buena parte de los contenidos de la comunicación que circula entre los docentes es de tipo personal, muy pocas veces se les ve compartiendo o polemizando con la misma fuerza por cuestiones de la práctica profesional. Por su parte, la sensibilidad del docente frente al comportamiento de la figura rectoral es grande y le atribuyen o deducen intenciones y motivaciones inexistentes (Hargreaves, 1986; 387). Pareciera que en este escenario cada uno tuviera que justificarse permanentemente frente a los otros, y ganaren imagen, en lugar de reconocer problemas, errores, dificultades, o posibilidades de ser ayudados por otro. El conflicto se oculta, no se manejan abiertamente los problemas ni las dificultades. Una comunicación subterránea recorre la institución: el rumor, el chisme, la ironía, los ataques personales y las rencillas, se constituyen en mecanismos de comunicación que fortalecen la desconfianza y la incredulidad en el otro y en sus posibilidades, con abundancia de estereotipos y de sesgos. Como resultado de esta mezcla difusa de lo laboral con lo personal se toman decisiones plagadas de ambigüedad, más motivadas por la voluntad de complacer a los colegas, que por la voluntad de respetar el ordenamiento institucional. Las imágenes sobre el otro se basan en un supuesto conocimiento sobre quién es, cómo piensa, qué posición asume o asumiría, bajo una concepción de que el otro no cambia, está terminado. Los «juicios son etnocéntricos»: se juzga al otro a partir de las propias normas, de los significados y definiciones aceptados en la propia cultura o subcultura. La diferencia se evalúa desde el propio marco de referencia, considerando el modo de hacer las cosas, por parte de los demás, extraño o equivocado (Hargreaves, 1987: 27). De esta manera se configura un modo de agresión, aparentemente inofensivo pero poderoso, frente a la dinámica de la acción social, que termina inhibiendo la iniciativa, la comunicación y las posibilidades de cambio. La sensación de no poder cometer errores y de exponerse a que el otro, de todas maneras, hable mal de las propias actuaciones, configura una dificultad para relacionarse abiertamente y para intercambiar sus posiciones. Acarrea, por otra parte, una enorme inversión de energía que desvía de los propósitos institucionales. Pero es, al mismo tiempo, un medio de control social mutuo que, a través de la autorización o desautorización moral, permite o inhibe el cambio, el fluir de la institución, su mantenimiento.

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En la cotidianidad escolar, la vida familiar y social con sus consecuentes relaciones, parecieran entonces subsumir las relaciones profesionales. Así se explica por qué la explicitación de las situaciones conflictuales se acompaña, generalmente, de un fuerte compromiso personal y emocional (rabia, llanto, agresión, dejar de hablarse, etc.). Se trata de relaciones afectivas que recorren la vida institucional donde viejos y nuevos rencores anidan con facilidad, motivados por divergencias ideológicas o antipatías personales, que se han ido asentando en la práctica institucional. Una simpatía o antipatía puede reforzar o debilitar divisiones y antagonismos, quebrar o consolidar una alianza. Con estas características el clima institucional es difícilmente previsible. Puede oscilar entre la euforia y la depresión. La ausencia de información, la inseguridad, la ignorancia y aquello difícil de explicar puede suplirse con rumores. El humor y la ironía tienen la capacidad de agredir y ridiculizar pero también de romper tensiones, de relajar, de debilitar al otro. La descalificación del otro puede dar una sensación de seguridad personal, de búsqueda de aprobación y reconocimiento. A muchas causas podría atribuirse la existencia de esta situación. Cabe mencionar entre ellas; la ausencia de un liderazgo efectivo del Rector, Director y/o Coordinadores, donde la capacidad de dirigir al grupo en un clima cálido compense las dificultades y conflictos presentes en las relaciones interpersonales; la ausencia de metas institucionales claras que canalicen las diferencias de opciones, posiciones, concepciones y sentidos otorgados, a través de unos acuerdos mínimos construidos por todos, la escasa tradición de crítica al interior de la institución que desvía cualquier intento de ella hacia lo personal y afectivo, la psicologización de las relaciones interpersonales que esconden problemas de autoestima, seguridad, satisfacción laboral y comunicación deficiente o desigual.

6. CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE AUTORIDAD8
6.1. CONCEPCIONES DE AUTORIDAD
La organización escolar oscila entre el autoritarismo y la democracia formal. Los maestros hablan frecuentemente de "trabajo democrático" y de "construcción democrática", pero en la realidad se observan muchos indicadores de reproducción de unas relaciones de autoridad marcadamente verticales. En especial en nuestra época, donde se pregonan a los cuatro vientos consignas de pluralismo, diálogo y tolerancia, este tipo de relaciones parecen mandadas a recoger. Esta forma de las relaciones sociales, y las prácticas que las reproducen, están apuntaladas en el orden simbólico por concepciones que es necesario develar y sacar a flote, pues son las que determinan, consciente o inconscientemente, esas formas de ejercicio del poder. En las prácticas discursivas y en la práctica pedagógica de los maestros el concepto de autoridad aparece asociado a dos palabras; "orden" y "disciplina". Según ellos, cuando los estudiantes cumplen "juiciosos" sus deberes, siguen las órdenes impartidas y permanecen en silencio, la escuela está andando. Paz, por ejemplo, es sinónimo de "silencio", no rebelión, sumisión pasiva a la autoridad.
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Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. Op. Cit. Págs. 195-220.

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Cuando uno se pregunta: cómo deben organizarse las relaciones entre los actores para el ejercicio de la autoridad, se encuentra básicamente con dos maneras de concebirla: según la primera concepción, muchos maestros (y no necesariamente de edad madura) consideran qué la autoridad debe ser ejercida desde un centro, cuyo eje es el rector y/o coordinador, a quien o a quienes les corresponde la facultad de decidir y fijar normas y, por tanto, la responsabilidad por el destino de la institución. Esta concepción se ve reforzada por la actitud de muchos profesores que le sacan el cuerpo a las funciones directivas e incluso a la misma colaboración con el rector o rectora, dejando prácticamente en sus manos toda la responsabilidad por el buen o mal rumbo que tome la organización escolar. Cuando el directivo es una persona dinámica, con espíritu de liderazgo y buenas ideas, todos tienden a convertir su labor en redentora. Pero cuando esta persona tiene una personalidad de difícil comprensión, o presenta rasgos de tipo autoritario o, por el contrario, carece del dinamismo requerido para hacer sentir su autoridad, los maestros acentúan sus actitudes de crítica, concentrando en el directivo(a) toda la responsabilidad por lo que pasa. Aumenta la circulación de comentarios que presentan la forma de una continua quejadera, pero no se buscan los escenarios para ventilarlos abiertamente, ni para ponerlos en conocimiento de los directivos. De modo que, en lugar de proponer alternativas y caminos de solución, se polarizan las relaciones, o se buscan las formas para solicitar el cambio del rector o la rectora. En esta forma de concebir las relaciones de autoridad se presenta una gran paradoja: por un lado se observa la necesidad de una figura central que los aglutine, pero por otro se experimenta una especie de rechazo a una figura que inspira temor o que, al menos, no inspira confianza para poner la crítica sobre la mesa, o elaborar propuestas alternativas. Necesitan esa figura directriz (y tanto mejor si viene de afuera) pero a la vez la resisten. En uno de los establecimientos, cuando la rectora que había se marchó, poco después de proponer y convencer a los profesores sobre el eje del nuevo PEI, los profesores se quedaron «frustrados» porque, según ellos, no sabían qué hacer. La segunda concepción, mayoritaria en el discurso, pero minoritaria en la práctica, anhela un ejercicio colectivo de la autoridad, en el cual las decisiones resulten de una deliberación colectiva entre todos los actores implicados y se tomen por consenso, o al menos, por voluntad mayoritaria. Esta forma de ejercicio de la autoridad implica obviamente una manera diferente de concebir y organizar las relaciones entre los actores centrales de la organización escolar, pero obedece más a una aspiración que a una realidad institucionalizada. Los indicadores de esta ausencia son numerosos: muy pocos y muy esporádicos escenarios para la discusión y el debate colectivo, sub-utilización de los pocos existentes, e incluso manipulación de estos escenarios para lograr la aceptación de directrices trazadas desde el centro y, casi siempre, en recintos cerrados, a espaldas de los mismos maestros. El primer modelo de ejercicio de la autoridad, el más generalizado, presenta una paradoja en las relaciones maestros-directivos: la figura central que aparentemente se necesita es, a la vez resistida, y conlleva reacciones de miedo y de inseguridad sobre sus propias capacidades en los maestros. El miedo y la inseguridad obviamente inhiben su capacidad propositiva y los aleja de la posibilidad de ser actores protagonices, dejando únicamente en manos de los (las) directivos(as) y, en algunos casos, en manos de figuras externas, inestablemente ligadas a la institución, la hermosa oportunidad de decidir los destinos de la escuela.

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El segundo modelo de ejercicio de la autoridad apenas comienza a vislumbrarse como una aspiración, pero todas las formas de organización y de gestión de las instituciones escolares lo inhiben, lo bloquean, lo acechan para adelantarse a reprimirlo. Lo viejo no acaba de morir, y lo nuevo no acaba de nacer.

6.2. EJERCICIO DE AUTORIDAD Y TOMA DE DECISIONES 6.2.1. De afuera hacia adentro.
Si las relaciones de autoridad que se podrían calificar de autoritarias son la nota predominante en las instituciones, es importante reconocer que ellas, a su vez, forman parte de una compleja constelación de formas autoritarias de la cultura en la que nos movemos, que se concretan más específicamente en las relaciones de estas con las secretarías de educación o con el Ministerio de educación. Aunque estas expresiones de la organización jurídico-política del Estado han trazado unas políticas de des-centralización y des-concentración, no deja de ser paradójico que la des-centralización se promueva desde el centro, y no es difícil observar movimientos oscilatorios que, por un lado sueltan las riendas de la autonomía, y por otro se apresuran a recogerlas con instructivos que ponen en evidencia la falta de confianza en la capacidad de auto-regulación de las organizaciones escolares. Estos movimientos oscilatorios, a veces francamente contradictorios, se expresan en prácticas autoritarias por parte del Estado, o las entidades directrices de la educación, en su relación con las escuelas. Algunas de estas prácticas, son:    Excesos de supervisión y vigilancia tanto a directivos como a profesores. Relaciones institucionales marcadas por una concepción funcionaría del trabajo docente que, más que promover la responsabilidad de los maestros con respecto al destino de la escuela, la inhibe y la desanima. Toma de decisiones que no consultan la demanda de las organizaciones escolares (como por ejemplo, políticas, traslados, cambios de personal, presupuestos, etc.). Decisiones que, en algunos casos, no están inspiradas por criterios técnicopedagógicos, sino más bien por razones político-partidistas, marcadas por el clientelismo. En ocasiones, simplemente presionadas por organismos internacionales que no conocen o simplemente desconocen las necesidades o características culturales de nuestra población. Prácticas que, en lugar de promover la des-centralización y des-concentración de funciones, quieren re-centralizarlas o re-concentrarlas e hipercentralizarlas. En algunos casos, falta de continuidad de las políticas, o falta de autoridad para mantener decisiones sanas que son rechazadas sin argumentación válida.

 

La mentalidad burocrática muchas veces decide por las instituciones, y otras impone coartando procesos y desconociendo antecedentes. Particularmente, en nuestro país existe una ambivalencia: las entidades gubernamentales han trazado políticas para promover la autoregulación de las organizaciones escolares, promoviendo la adopción de herramientas como los PEÍ pero, cuando algunas instituciones toman en serio estas herramientas, y

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comienzan procesos de autocrítica que conducen a transformaciones radicales de los modos de organización o gestión, la burocracia estatal o privada se ingenia las maneras de entorpecer los procesos, desviar la atención de los protagonistas y regresar a los puntos de partida. Eso ha pasado, por ejemplo con las iniciativas que buscan cambiar el rígido esquema tradicional de manejo del tiempo en algunas de nuestras instituciones participantes en el proyecto, entre otros casos. Otro ejemplo del abuso del poder de afuera hacía adentro lo constituye el caso de instituciones cuyo carácter es mixto (propiedad y administración corresponden a una empresa privada, pero la mayoría de la planta docente es nombrada por la Secretaría de Educación). Tanto las directivas como los profesores eran o son considerados como ciudadanos de segunda por la Fundación o la entidad, dada su situación como empleados del Estado bajo la inmediata dirección de una empresa privada. La incomunicación es nota predominante en estas relaciones, favorece las prácticas autoritarias. La Fundación, la cual designa al Rector, toma decisiones unilateralmente, casi siempre sin consultar a los profesores. El PEI del Colegio es una buena muestra de ello: fue escrito por unas pocas personas, con escasa consulta, y en la actualidad casi ningún docente o estudiante lo conoce, y mucho menos lo practica. Dada esta exclusión, los profesores no se sienten actores en el destino del colegio, sino que se limitan a cumplir con sus actividades, encerrados en el aula, desentendiéndose del funcionamiento global de la organización escolar, y llegando, en algunos casos, a perder su interés por el colegio. Los mismos rectores, pagados por el Estado, pero bajo la orientación de la empresa, se sienten entre la espada y la pared cuando reciben presiones de los profesores o de la Fundación. Obviamente casi siempre terminan haciéndole caso a la Fundación, y desconociendo las justas reclamaciones de los maestros. La elaboración del Manual de convivencia, en este tipo de instituciones, es otro ejemplo de la misma situación. Un grupo de profesores entusiastas, con la colaboración de empleados y estudiantes, elaboran una propuesta bastante razonable que relievaba unos nuevos principios de convivencia. Una vez finalizado el documento y entregado a las directivas de la Fundación, este es sometido a modificaciones y recortes arbitrarios de la censura, la cual termina eliminando casi todo su cariz democrático y su carácter novedoso. Se muestra, una vez más, cómo la intromisión de agentes externos a la organización escolar, sin un conocimiento concienzudo de lo que allí está ocurriendo, dificulta y, en algunos casos, entorpece la transformación de prácticas rutinarias y los mismos procesos democráticos. En este caso, la propuesta choca con los intereses de la entidad propietaria de la institución. De este modo, no es extraño que las prácticas autoritarias se reproduzcan en la escuela como por cascada. Si las directivas de la fundación actúan de esa manera sobre los directivos de la escuela, estos, a su vez, se comportan de modo parecido con los maestros. Y estos, de nuevo, inculcarán el mismo tipo de prácticas entre sus estudiantes, quienes las aprenderán y reproducirán en su vida cotidiana, con su familia, con sus empleados, etc., generando un círculo vicioso que cierra el ciclo del autoritarismo.

6.2.2. Relaciones directivos-maestros
Una vez implantado este sistema de cascada que, de paso, genera un sentimiento de desánimo e inseguridad en los maestros para involucrarse en actividades que requieran

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gestionar, administrar y decidir, no es raro, entonces, que el rector y/o coordinadores terminen absorbiendo en la práctica, el poder dentro de la institución, al punto que, literalmente, nada se mueva sin su consentimiento. Esta concentración de la autoridad afecta todos los procesos en los que haya que tomar alguna decisión. Cuando se llega a dar una apariencia de participación, se fomentan grupos de trabajo y comités que discuten diversos problemas de la escuela, pero cuyos resultados o recomendaciones no son, finalmente, tenidos en cuenta. En conclusión, los grupos de trabajo o los comités terminan siendo unos "botaderos de corriente", para utilizar una expresión usada por los mismos maestros, Con este tipo de prácticas es evidente que la construcción de la democracia en el interior de la organización escolar está siendo, consciente o inconscientemente obstaculizada. Y con ella la transformación de prácticas tan importantes para la toma de decisiones como son la planeación y la elaboración de proyectos tanto pedagógicos, académicos, de convivencia y de gestión. Cuando el poder se concentra, se diluye hasta la misma capacidad de delegar. Por lo común, existe un deficiente capacidad de delegación en el manejo administrativo (y hasta disciplinario y académico) de la institución. Todos conocemos las funestas consecuencias que trae la concentración de poder en cualquiera de los niveles de la organización ciudadana, cuando se monopoliza el poder y, por consiguiente, el derecho a la decisión. La misma manera de tomar la decisión ya erosiona su legitimidad y genera resistencias de todo tipo. Los procesos pierden solidez, y logran caminar a medias por mientras se mantiene la misma autoridad, pero una vez que esta es cambiada, o terminan sus períodos de ejercicio, mueren con ellos. Inclusive, son las rutas para en naufragio de los establecimientos, precisamente porque este (el PEI) impuesto e implantado desde arriba, de las directivas, y los maestros la siguen con un toque de resignación. Cuando el directivo o los directivos se retiren viene la crisis, de la cual los actores sólo pueden recuperarse cuando comienzan a creer de nuevo en sus propias capacidades. Si, en algunos muy pocos casos, los directivos se ven precisados a delegar, entonces se privilegian los amiguismos y las relaciones interpersonales, confiando algunas tareas a personas que le inspiran confianza al directivo(a), pero no propiamente porque hayan demostrado inventiva y capacidad de ejecución, sino porque le han prestado servicios de "información", o han ejecutado sus órdenes de manera acrítica, generando así un tipo de intercambio deshonesto por cada una de las partes. Son los llamados "sapos” por los propios maestros. “Yo te doy poder, tu me das información y cumples mis órdenes sin chistar palabra”. De esta forma, se contribuye al fortalecimiento de una cultura clientelista que reproduce, en el ámbito escolar, las mismas costumbres de nuestro sistema político, al cual todos criticamos. Cuando el ejercicio de la autoridad se concentra, los espacios institucionales de discusión y decisión (Consejos, Comités, etc.) pierden su razón de ser. En algunos casos porque materializan una forma astuta de manipulación por parte de los directivos, en otros casos porque son convocados muy ocasionalmente y son subutilizados. Los maestros aprenden allí la desesperanza porque saben, de antemano, que trabajan para que sus conclusiones terminen en el cesto de la basura. La participación de maestros, padres y estudiantes (y especialmente de los dos últimos) es algo puramente formal, con cara de comedia en algunos casos. Se escucha así la siguiente conjugación del autoritarismo: “yo participo, tu participas, él participa, nosotros participamos, vosotros participáis, ellos deciden”. En el primer caso podemos hablar de una legitimidad amañada que finalmente enmascara un sistema autoritario, en el segundo caso podemos hablar de una conciencia que rechaza el rol de mero ejecutor de instrucciones y elaboraciones ajenas.

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Pero lo más grave de todo esto es que, en cualquiera de las dos conjeturas (manipulación o subutilización) lo que en realidad ocurre es un grave irrespeto hacia el trabajo y el tiempo de maestros y estudiantes, afectando el funcionamiento mismo de la escuela y, finalmente, quitándole a los propios estudiantes horas valiosas de aprendizaje posible con ellos. Los abusos del poder, pueden conducir a este tipo de situaciones, en las cuales un directivo (rector y/o coordinadores) no se sienten con el deber de excusarse cuando no se han hecho presentes en una reunión que ellos mismos hayan convocado. Sin darse cuenta, aparentemente, de que un comportamiento como este está erosionando su propia autoridad como directivo. Y está lesionando la calidad misma de la educación, reduciendo aun más las horas de aprendizaje posible de sus estudiantes. Pareciera que su situación de poder eximiera de responsabilidad en estos casos, reaccionando en ocasiones con comportamientos que tienden a exhibir "quién es el que manda aquí", haciendo caer el peso de su autoridad sobre las mismas victimas. ¿Por qué este tipo de comportamientos tienden a afirmar un ejercicio abusivo de la autoridad? Los propios maestros, con bastante acierto, los atribuyen a un sentimiento de impotencia y de soledad propio de los directivos, cuando se ejerce la autoridad de esta manera. La concentración del poder puede llevar, finalmente, a convertir a la institución en una reproducción a nivel micro de una dictadura. Un ejemplo de lo peligroso y traumático que puede llegar a ser un ejercicio que monopolice la autoridad, lo constituye el caso de un colegio que aquí se le llamará A. En esta institución el rector lleva bastante tiempo al frente de la misma y la ha organizado de acuerdo a su perfil y voluntad. Todo, aparentemente, funciona como un reloj y la imagen externa de este plantel es muy buena. Sin embargo, internamente, se observan indicadores preocupantes de relaciones demasiado verticales entre la autoridad central y sus bases; nada se mueve sin su aprobación, nadie se atreve a proponer cambios, existe una exagerada vigilancia de los profesores, y muchos signos de desconfianza hacia los subalternos, en los cuales se llega a percibir síntomas de inseguridad y de físico miedo hacia él, acompañado de críticas amordazadas y chistes en que lo personifican como "el lobo" “Somosa”. Aquel que ose enfrentársele, inevitablemente termina abandonando el colegio. La manipulación de la vida escolar, por parte del rector, es preocupante. No es atrevido pensar que las mismas autoridades del distrito desconocen su permanente ausencia del colegio y que, también ellas, son objeto de manipulación con respecto a la manera como se desempeña en su cargo.

6.2.3. Relaciones maestros-alumnos.
La cultura de la subordinación, bajo la forma del autoritarismo, tiene su asiento y expresión en la relación fundamental que constituye a la organización escolar: las relaciones maestro-alumno. Y lo curioso es que la mayoría de los maestros la rechazan en sus discursos, pero la ejercen, abierta o soterradamente, al interior de sus aulas. En los documentos PEI o en los manuales de convivencia pueden encontrarse los indicadores de esta situación, sobre todo cuando se habla del papel que los estudiantes deben jugar en la institución. Pese a que varias de las instituciones estudiadas afirmen buscar un perfil de estudiante activo y crítico, en ellas, según sus "manuales de convivencia", se presenta al estudiante como un sujeto de cuidado, cuyo comportamiento debe ser estrictamente vigilado y regulado. El grueso de

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estos manuales está dedicado a los estudiantes, cuyas reglas, son en su mayoría, de tipo restrictivas. Algunos llegan al extremo de fijar pautas demasiado estereotipadas sobre el tipo de peinado y adornos que los alumnos deben llevar. En instituciones más autoritarias, el mismo perfil de estudiante esperado revela el interés por un estudiantado dispuesto a obedecer y cumplir, sin objeción alguna, las disposiciones adoptadas por los directivos y el reglamento establecido. Para ellos, el alumno ideal agacha la cabeza, no se opone (salvo para defenderse de acusaciones); no critica, simplemente acata y calla. Ni siquiera se menciona la posibilidad de abrir algún espacio para que este manifieste sus diferencias. Tal parece que el Manual de Convivencia se convierte, en la mayoría de los establecimientos, en un «manual de los profesores para defenderse de los estudiantes». Es decir: en un mecanismo de defensa que trata de adelantarse a las posibles complicaciones que podría ocasionar el deber de rendir cuentas a los padres de familia, y a la sociedad en general. ¿Por qué defenderse? Difícil responder con seguridad, pero es posible avanzar una hipótesis: la historia nos enseña que cuando a alguien se le teme, se busca la manera de adelantarse a maniatarlo, restringirlo, estigmatizarlo, encarcelarlo y, en algunos casos, demonizarlo. Recordemos el caso de los africanos, a quienes recientes investigaciones de la historia de las mentalidades han mostrado que los blancos sentían temor inconfesado, por sus orígenes, por su fenotipo, por su sensualidad y por su sexualidad (Falcón, 1993: 17). Lo mismo pasaba (o mejor dicho, pasa) con las mujeres en occidente, cuya marginalización y demonización (mito de las brujas) obedecía a un temor más o menos consciente del hombre, por su sexualidad principalmente. Por qué no pensar que la excesiva reglamentación de la vida escolar obedece a un temor, no muy consciente, de los maestros por las capacidades y potencialidades de sus propios estudiantes (su creatividad, dinamismo, franqueza, etc.) ¿qué los obliga a adelantarse por medio de rígidos sistemas de control y vigilancia? Efectivamente, en la práctica misma, los maestros se adelantan a maniatar a sus estudiantes bajo dos formas aparentemente opuestas: cuando desarrollan comportamientos de sobreprotección que los infantilizan, situación identificable especialmente en los establecimientos que atienden a una población de bajos recursos económicos; bajando los niveles de exigencia y contribuyendo así a su subvalorización (Edwards, 1995: 144). Pero también, cuando se las ingenian para reducir los manuales de convivencia a un conjunto de restricciones que, finalmente, terminan enjaulando la creatividad y la expresión misma de las diferencias. Pese a los cambios que todas las condiciones políticas y pedagógicas han provocado y han pretendido promover en los procesos de aprendizaje, y en la transformación de las relaciones pedagógicas, parece ser que los maestros viven una contradicción en relación con sus estudiantes. Por un lado quieren formar a un sujeto crítico en relación con su contexto y consigo mismo, pero por otro quieren restringir esa capacidad de crítica cuando se traía de cuestionar las prácticas de sus maestros, o los problemas peculiares de su organización escolar. Un buen alumno y una buena alumna serían aquellos que acatan las instrucciones dadas por el docente, que no cuestionan lo transmitido y no dan pié a conflictos disciplinarios. A estos se les califica, generalmente, como "estudiosos", "responsables" u "ordenados". La relación misma de los profesores con sus estudiantes, según testimonios de los propios maestros, refleja (¿o genera?) en ocasiones el contexto violento en que vivimos. El maltrato entra a la organización escolar por la vía de esta relación, bajo la forma sutil de un comentario punzante, un chiste de doble sentido, un epíteto que el maestro no pudo

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controlar, una actitud displicente o discriminadora, la negación de un saludo, la elevación exagerada del tono de la voz, o una palabra definitivamente ofensiva. Son múltiples las formas de maltrato que hacen del ambiente escolar un clima desagradable para vivir y relacionarse con el conocimiento. Esto sin referirnos a los mensajes que lanzan los maestros cuando entre ellos mismos se maltratan, a veces en presencia de los mismos estudiantes. En los establecimientos, sobre las relaciones de los estudiantes con sus maestros, en un porcentaje elevado (80%) los estudiantes se sienten maltratados por los profesores, y reclamaban un ambiente más humano para si mismos. La carga de violencia que afecta estas relaciones se evidencia también en la serie de normas elaboradas para controlar y castigar a los estudiantes que no se "amolden" a las reglas. Es decir; en el derecho escolar, con todos los sesgos que le imprime su proceso de producción. Si hay algo bien estructurado (¿amañado?) dentro de los manuales de convivencia es el capítulo referido a los castigos que, en algunos casos, son bastante detallados. El castigo aparece entonces, como la forma más efectiva para hacer sentir el peso de la autoridad, y seguir manteniendo un modelo de orden escolar; El espacio de participación que se le concede a los estudiantes es, en general muy reducido, y aún esa participación reducida es motivo de escándalo para algunos. Cuando a un estudiante se, le permite intervenir, generalmente es para que se adhiera a una propuesta presentada por los profesores, o por los directivos. En algunos casos se les escucha pero finalmente sus recomendaciones no son tenidas en cuenta, y en otros simplemente ni se les escucha. Cuando, excepcionalmente, se acoge alguna de sus recomendaciones, se extreman las medidas de precaución para evitar "consecuencias indeseables" para profesores y directivos. Como la ley ha presionado el acceso de los estudiantes a espacios de decisión y orientación de la vida escolar, se han desarrollado formas sutiles para impedir o para manipular su participación. Por ejemplo, el no convocar a un estudiante que representa a sus compañeros en un determinado Comité, porque se van a discutir problemas en los que están involucrados maestros o directivos. El argumento es que este tipo de problemas no debe ser conocido por los estudiantes. Muchos maestros ven con beneplácito que sus estudiantes reproduzcan el modelo autoritario en sus relaciones con el poder. Y hay felicitaciones para aquellos que se comporten de manera estricta y hasta inflexible con sus compañeros "indisciplinados". En algunas instituciones se puede observar que algunos maestros incluso, celebraban con especial satisfacción actitudes verticales tomadas por algunos alumnos, a quienes se les había confiado temporalmente el Gobierno Escolar:

6.2.4. La relación con los padres de familia
En términos generales, el poder de participación y decisión de los padres de familia en las instituciones educativas es muy escaso. La exclusión de los padres de familia como elementos de autoridad y decisión dentro de la institución se nota tanto en los manuales de convivencia, como en las experiencias cotidianas. Aunque en algunas se encuentren maestros preocupados por “concientizar y sacar de la indiferencia” a los padres de familia, la concepción predominante los tipifica como un sujeto con deberes, compromisos y obligaciones con la organización escolar, pero no como

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un sujeto capaz de ayudar a pensar la misión o la organización de la escuela. En algunos casos pasa con ellos, lo mismo que las directivas hacen en ocasiones con los maestros: los convocan a reuniones de "concientización", y en ocasiones les escuchan los problemas que tienen con sus hijos o con el colegio, pero finalmente, a la hora de la verdad, no son tenidas en cuenta para las decisiones importantes. Las "escuelas de padres" parten del supuesto de que estos son sujetos de aprendizaje pero no sujetos con inventiva, o con capacidad de análisis o de propuesta. Su colaboración, desde el hogar, debe limitarse a inculcar el respeto por sus maestros y por las reglas de juego de la escuela. Su papel es de apoyo pasivo. Por ejemplo: puede ir al colegio a llevar o a recoger a sus hijos, puede recibir la información que le envían, puede responderla, puede diligenciar solicitudes, puede asistir cumplidamente a las reuniones a las que es convocado, debe respetar los horarios establecidos y, sobre todo, procurar “no interrumpir”. En algunos establecimientos, por ejemplo, la única iniciativa que se les concede es la de reclamar "en forma respetuosa y cordial". Y, en otro, -el más avanzado respecto a la participación de los padres- los padres se consideran sujetos "colaboradores", sin entrar a precisar los modos ni los escenarios en que ellos prestarían dicha colaboración. En síntesis: los establecimientos estudiados están muy lejos de concebir a los padres de familia como sujetos protagonices de la vida escolar. La capacidad de intervención y decisión que se les reconoce es muy tenue. De hecho están marginados de las grandes decisiones. Está claro, pues, que los colegios marginan a los padres de las grandes decisiones. Sin embargo, son diferentes sus reacciones ante este papel asignado, dependiendo de su nivel socio-cultural. En los establecimientos que trabajan con los estratos 1, 2 y 3 se observa una actitud de acatamiento y subordinación crítica en relación con los directivos. En algunos que trabajan con población de los estratos 3 y 4, los padres muestran un mayor interés por participar en la vida escolar y ejercen una mayor presión, que se traduce en reclamos por situaciones que consideran injustas (cuestiones disciplinarias o académicas básicamente), reclamos que se hacen, algunas veces, de manera imperativa. De modo que aquí está jugando una variable importante: el capital cultural de los padres. Esta observación converge, parcialmente al menos, con los resultados de algunos investigadores chilenos, según los cuales el peso de los padres de familia en la marcha de los establecimientos educativos, es mucho mayor en el caso de los colegios privados (los cuales no fueron incluidos en nuestra investigación). En estos, el hecho de comprar un servicio les da a los padres el sentimiento de contar con el derecho de formular mayores exigencias, aunque en algunos casos pasen a presiones indebidas más relacionadas con sus intereses de clase, o con sus necesidades personales (Edwards, 1995: 103-104).

6.2.5. Presencia de una cultura de la manipulación
Las observaciones realizadas, permiten arriesgar una tesis de mayor nivel de generalidad: la organización escolar aparece atravesada por una cultura de la manipulación. Para decirlo con las categorías propuestas por el Profesor Habermas, la manipulación correspondería a la acción estratégica encubierta. Es decir: aun tipo de acción en la cual los otros son visualizados como medios para alcanzar alguna finalidad (acción instrumental) pero con dos componentes adicionales: a- la finalidad sólo corresponde a los intereses del "manipulador", y b- se hace todo lo posible para que la finalidad permanezca

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oculta a los ojos del "manipulado". Los sentires de manipulación por los directivos y, en ocasiones, por sus mismos colegas son innumerables. Con este tipo de acción no solamente se encubren los intereses del manipulador, sino que también se está reproduciendo una cultura de la subordinación. Son muchas las formas de ejercerla: el te doy para que me des, el halago, la presión indebida, o el chantaje simple y llano. La modificación unilateral de propuestas o textos convenidos (como el caso citado del manual de convivencia) o la inhibición premeditada con gestos y miradas. Lo paradójico de esta cultura de la manipulación es que se presenta en un contexto en el cual abundan los discursos de la participación y de la democracia formal, y en donde los directivos tienen que cuidarse para que las cosas no se pongan en evidencia. Un ejercicio demasiado descarado de autoritarismo podría acarrear consecuencias desagradables para el sujeto responsable, incluyendo la posibilidad de resultar con una acción de tutela. Este tipo de acciones desaniman las iniciativas que asumen los maestros puesto que, de antemano, piensan que van a ser cambiadas, modificadas, o rechazadas, siempre sutilmente. Y, de este modo, poco a poco se va aprendiendo la desesperanza y el escepticismo con respecto a las posibilidades de transformación de la organización escolar. Con ello se pone en evidencia que la manipulación es la forma más eficaz del autoritarismo, con ella se logra desarmar la oposición, matando la esperanza misma de cambiar.

6.3. POSTURAS DE LOS MAESTROS FRENTE A LA AUTORIDAD
La anterior situación de desesperanza y escepticismo aprendidos conducen principalmente a ciertos tipos de actitudes o posturas por parte de los maestros. Por un lado vemos comportamientos que implican una posición puramente pasiva, adhiriéndose en muchos casos al principio de no intervención en los asuntos internos de la institución, y limitándose a esperar eventuales decisiones o soluciones de parte de los directivos o de agentes externos. Por otro, vemos comportamientos dominados por el miedo que les ha provocado el modelo autoritario y finalmente, comportamientos más activos que se ingenian formas de resistencia pasiva o activa ante las orientaciones de la dirección.

6.3.1. Pasividad ante el modelo jerárquico
Veamos tres ejemplos: 1º. En uno de los colegios estudiados surgió un problema de relaciones interpersonales entre una profesora y sus estudiantes, quienes comentaron a sus padres y otros profesores que ella les propinaba castigos físicos. Algunos maestros, al conocer el caso, decidieron llevarlo a rectoría. Sin embargo la profesora agresora logró convencer a sus estudiantes de retractarse de la acusación, lo cual enredó el caso, y demoró una toma de decisión por parte del rector. Los demás profesores se dieron cuenta de la injusticia que se había cometido, pero optaron por callar y no hicieron nada, alegando que «el rector no ha decidido». Los maestros que inicialmente han tomado una iniciativa, se echan hacia atrás y se marginan de su intervención, dejándolo todo en manos del rector. Este caso evidencia la poca autonomía real y potencial que tienen los maestros para decidir sobre los problemas

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del colegio, incluso cuando se encuentran implicados sus propios colegas. Aún viendo irregularidades, deciden no intervenir, puesto que, según dicen, "no les corresponde". 2º. El siguiente ejemplo es aún más diciente, puesto que la incapacidad (o el miedo) de algunos maestros para tomar decisiones, puso en riesgo la salud pública de todo el colegio. En este, la rectora no se distinguía por mantener relaciones verticalistas ni, centralistas. Por el contrario, era bastante laxa. Pero varios maestros, metidos dentro de una cultura que privilegia el centro y las decisiones de arriba hacia abajo, sentían esa laxitud como irresponsabilidad. En este colegio se presentó un problema de sanidad, y otros problemas administrativos relacionados con los padres de familia, los cuales venían aplazándose una y otra vez debido a que la rectora no se había hecho presente en el colegio por unos cuantos días, a causa de una enfermedad. Aunque existía un Consejo Directivo, los profesores que lo integraban se sentían incapaces de convocarlo y menos de decidir sin la presencia de la rectora. Mientras tanto, los problemas se agravaban. Por fin, una de las profesoras, asumió el riesgo de convocarlo para deliberar sobre los problemas que los estaban aquejando. Este caso nos confirma una vez más la dificultad que experimentan los maestros para decidir sobre los problemas de su institución de una manera colegiada. Prefieren dejar que los problemas se agraven a reunirse para deliberar y tomar decisiones. Con este tipo de actitud sólo refuerzan el monopolio de la autoridad por parte del rector(a), al mismo tiempo que le transfieren la total responsabilidad por lo que pueda ocurrir en la organización escolar. Si el rector o rectora fallan, seguramente todos le caerán encima con sus críticas. Si se presenta un caos administrativo, tienen a quién echarle la culpa de lo sucedido. 3º. En otra de las instituciones, la ausencia prolongada del rector, sumada a la incapacidad de autoregulación por parte de los maestros, creó un clima de tensión que agudizó las relaciones conflictivas entre ellos. Por un lado se tenía conciencia de los problemas, pero por otro se adoptaba una posición de espera de una autoridad central que viniera a solucionar dichos problemas. El verbo mandar y su correlato el verbo obedecer están fuertemente afianzados en el imaginario escolar. Esos dos tipos de comportamientos (pasividad, temor a asumir decisiones) se exigen mutuamente y forman el bípode en que se apoya la cultura de la subordinación. Mientras no se visualice otra forma de construir un orden social, con un modelo organizacional alternativo, no podremos comenzar a construir una cultura de la coordinación, que tome en serio los procesos de deliberación colectivos y la construcción colectiva de intencionalidades compartidas. Estamos atrapados en una contradicción: criticamos severamente el modelo autoritario, pero no podemos vivir sin él.

6.3.2. Miedo a la autoridad
Los defectos del modelo y los abusos de la autoridad, pero sobre todo la posibilidad de perder "el puestico", en ocasiones única fuente de ingresos para toda una familia, han terminado por inspirar y producir miedo en todos los empleados, incluidos los maestros. Con mayor razón en la actual coyuntura depresiva de la economía. Las batallas con los que

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tienen "la sartén por el mango" son difíciles de ganar. Por eso los maestros prefieren "tragarse" muchas cosas y hacerse "los de la vista gorda" ante muchas irregularidades. Como el modelo de la subordinación acentúa las funciones de vigilar y castigar, no es de extrañar que suscite este tipo de actitudes, correr a esconderse (en presencia del directivo –rector y/o coordinador- el comportamiento es diferente que cuando no lo está) porque es preciso cuidar la imagen y sobre todo el puestico. Esta actitud es reforzada por la concepción que maestros y directivos tienen del trabajo docente, concepción que reduce esta actividad a dar clases dentro de un horario y una jornada determinadas. Cuando el representante de la autoridad está presente, las actitudes de profesores y alumnos cambian de repente: si se está hablando se hace silencio, si se está riendo se ponen serios, si no se estaba haciendo nada se finge hacer algo etc. Algunos van más allá, al volverse unos verdaderos "lambones" ante la presencia del rector, o la autoridad correspondiente, pues lo importante es ganar puntos, así haya que mentir. Este tipo de maestros se hallan, entonces, atrapados entre un discurso ético predicado a los estudiantes (currículo explícito) y unas prácticas poco éticas en sus relaciones con la autoridad (currículo implícito).

6.3.3. Resistencias a la autoridad
La historia nos enseña que no es fácil construir un orden social. Se han ensayado muy diversos modelos de armar las relaciones sociales entre los actores para producir bienes o prestar algún servicio, pero hasta ahora todas ellas tienen su origen en una cultura de la subordinación y se materializan en modelos organizacionales eminentemente verticales. Solo muy recientemente comenzamos a valorar al "otro" y comenzamos a pensar en la posibilidad de una acción comunicativa en pie de igualdad, atenta a escuchar las diferentes perspectivas de los actores, y a construir intencionalidades y proyectos de una manera colectiva, respetando y conciliando la diversidad de intereses de cada uno. La institución no es una excepción a este modo de construcción del orden social. También allí ha primado el modelo jerárquico y vertical de organizar a los actores para el cumplimiento de su misión. También allí está anclada una forma problemática de las relaciones sociales entre directivos y maestros. Y también allí, como en otras organizaciones sociales, el verbo mandar presenta varias modalidades de ejercicio, y el verbo obedecer otras cuantas modalidades de ejercicio. Los modelos autoritarios siempre se han caracterizado por la dominación, la marginación y la manipulación, y las reacciones de la base han oscilado entre la aparente pasividad y la revuelta violenta, pasando por otras modalidades de resistencia activa o pasiva, abierta o soterrada. Los indígenas o los esclavos negros en la historia de nuestro país apelaron a todas esas formas de resistencia. Rebelión abierta y armada para oponerse al invasor, o resistencia pasivas y soterradas, como por ejemplo, trabajar menos tiempo del requerido, trabajar con lentitud, esconder o dañar las herramientas de trabajo, etc. Algo semejante ocurre en las escuelas. También allí se presentan las formas de rebelión abierta para defenderse del Estado (paros organizados por sindicatos o gremios magisteriales) y las formas de resistencia activa o pasiva, siendo más frecuentes las pasivas que las activas. Cuando un maestro es sincero y directo (no es hipócrita), asume riesgos, de hecho a partir de ese comportamiento, es visto con bastante prevención por parte de algunos directivos. En otros casos los maestros quedan en la mira de sus directivos, los cuales

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están atentos a la primera oportunidad para hacer sentir el peso de su autoridad. De hecho algunos directivos van más allá y se ingenian activamente la manera de "poner cascaritas", una expresión que significa: tender trampas o celadas con la clara intención de buscar un pretexto que permita descargar sobre él o ella la venganza que no pudieron expresar francamente ante los reclamos. Claro, el juego de poder es ambiguo: los rectores pueden acosar y hacer la vida imposible a los maestros, pero todo tiene sus límites, los profesores pueden reaccionar y hacer uso del conjunto de armas que pone la ley a su disposición para poner una tutela o lograr el cambio de rector. Esta última eventualidad es poco probable; lo más frecuente es que el maestro "osado" salga perdiendo, y esto significa que sus alternativas son muy reducidas y en todo caso desagradable: o baja la cabeza y calla, o le toca aguantarse una vida tormentosa dentro de la escuela, o tiene que pedir traslado a otro establecimiento. Este tipo de enfrentamientos se agudizan por la naturaleza misma del modelo autoritario. Cuando el poder de las partes es desquilibrado, el punto de partida ya es desfavorable para el más débil. Por otra parte el modelo mismo es reacio a la apertura de espacios deliberativos en donde el análisis y la evaluación de las prácticas diera la oportunidad para una apreciación mutua de las circunstancias, o al menos la posibilidad de defenderse y contra-argumentar, según "el debido proceso", Él problema es que, en algunos casos, no existe regulación sobre "el debido proceso". La mayoría de los maestros, quienes prefieren evitarse los dolores de cabeza que producen los enfrentamientos directos con las directivas y los riesgos que implican, optan por resistir de manera pasiva. Las formas son múltiples: aparentar que acatan pero continuar haciendo lo que hacían, o lo que a su juicio es más conveniente, criticar entre dientes en corrillos informales, burlarse de las orientaciones impartidas, sacarle el cuerpo a ciertas responsabilidades ingeniándose excusas más o menos sofisticadas, no asistir a un evento alegando supuesta enfermedad y, en general, quejarse de cualquier cosa, o regar rumores que implican una contraorden o lesionan la imagen de sus directivos. Los estudiantes, se encuentran en mayor desventaja ante el ejercicio del autoritarismo, porque lo experimentan con doble fuerza: por parte de las directivas y por parte de sus propios maestros. En consecuencia ellos también se ingenian múltiples formas de resistencia que implican una imaginativa combinación de "estrategias" activas y pasivas. Las activas, son básicamente reclamos públicos o privados, por medio de notas y mensajes escritos elaborados casi siempre con la colaboración de sus padres, y en algunos casos formas de protesta en los patios del colegio, negación de asistencia a clases, o reclamos mediados por alguno de sus representantes en los pocos escenarios a los cuales tienen acceso. Todas estas estrategias traen el riesgo de que el o los estudiantes que han actuado como líderes sean puestos en la mira de las directivas y reciban toda clase de estigmas, e incluso sean expulsados del colegio a la primera ocasión desfavorable. Esto conduce a que también en este caso, sean mucho más frecuentes las formas pasivas de la resistencia. Algunas formas pasivas de resistencia más comunes son: a. La producción activa de desorden es una forma de boicotear la "normalidad académica", o de vengarse de un(a) maestro(a) que los ha ignorado, subvalorado, irrespetado o incluso agredido verbalmente. Las formas del "boicot" pueden ser diferentes: organizando conscientemente un cuchicheo, movilizándose de manera provocativa por el salón, tirando tizas o papeles, preguntar cosas que no tienen que ver con el tema de la

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clase, organizar dramas entre los estudiantes, salirse del salón, formular reclamos abiertos, actitudes burlescas e irónicas, no hacer caso a las órdenes del maestro, ignorar su presencia. Otras formas de resistencia dentro del aula son, por ejemplo, no hacer las tareas solicitadas por los maestros, alegando excusas mañosas, o simplemente dar la sensación de que atienden, cuando en realidad andan pensando en otras cosas. En ocasiones los estudiantes responden con apodos a las etiquetas que les han impuesto sus maestros. Y se origina así una lucha de epítetos en el orden simbólico que revela las dificultades de la relación maestro-estudiante, cuando esta no sabe llevarse por parte del maestro. Algunos investigadores han considerado que los estudiantes que se distinguen de los demás por su desorden e indisciplina, lo hacen como una estrategia para hacerse visibles ante maestros que los han ignorado o subvalorado. b. Huir de las clases con cualquier pretexto también puede considerarse como otra forma de resistencia pasiva. Se “vuelan” de las clases por diversos motivos que muchas veces lo ocultan (llegar tarde a la clase, enfermo, problemas personales, se usan excusas para evitar la clase) y otras veces –muy pocas-se enfrenta diciendo que la clases no gusta, es aburridora y cansona, e inclusive, dicen “eso para qué me sirve, para nada”. c. Escribir graffítis en las paredes o en los baños de los colegios, los cuales aluden en su gran mayoría al sexo, y en menor grado, a temas como el rock, el fútbol, las drogas y el satanismo. La mayoría de estos temas, poco se expresan en público, pues se consideran tabúes. Esto, pone en evidencia que existen importantes problemáticas juveniles contemporáneas que no son asumidas en los procesos de formación escolar. Las problemáticas relacionadas con las drogas, la sexualidad, sus formas de asociación y, en general, su cultura, han sido marginadas (¿reprimidas?) en el mundo escolar. De modo que los graffitis se revelan como una forma de resistencia manifiesta a la autoridad y a la cultura escolar. Pero al mismo tiempo como una forma de expresión que llama la atención sobre importantes lagunas de nuestros currículos explícitos. d. Todas las formas de afirmación a las que apelan los estudiantes con peinados raros, aretes en el caso de los varones, tatuajes, y otras excentricidades pueden considerarse también como una forma de resistencia a la cultura de la homogeneización impuesta por los uniformes y las restricciones sobre los modos de vestirse, peinarse o maquillarse. La rebeldía contra la homogeneización no se deja esperar, son reacciones y voces en torno y a favor de la diversidad y la multiculturalidad.

7. EL DOCENTE Y LA CULTURA ESCOLAR9
Es importante reconocer a los maestros como actores sociales fundamentales en la institución educativa. Ellos colaboran en su construcción histórico-cultural, dándole formas y configuraciones según variadas maneras de entender, pensar, sentir y actuar en la institución y sobre ella. La institución escolar vivida por los maestros cuando fueron
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Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. Op. Cit. Págs. 180-191.

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estudiantes de primaria y secundaria, cuando la estudiaron en sus procesos de formación como maestros e iniciaron su práctica profesional, y la que han construido a lo largo de su experiencia laboral, atraviesa la comprensión que ellos tienen sobre la institución. No es de interés aquí separar las distintas influencias y diferenciarlas, sino más bien señalar su entrecruzamiento con la cultura escolar en la cual tienen arraigo, y a partir de la cual se hacen visibles a través de sus concepciones, relaciones, valoraciones, costumbres, conflictos e intereses a propósito de la elaboración, socialización y operacionalización del PEÍ. Las escuelas, aunque parecidas entre sí, generan diferencias y singularidades determinadas por el trabajo mismo de los maestros, -fundamentalmente en el aula, donde parece ejercer su mayor grado de libertad-. En los casos en que no existen acuerdos mínimos acerca de los objetivos de la institución, y donde tampoco hay una transparencia de la actividad escolar a través de la evaluación y reporte de resultados, las diferencias entre las instituciones son mayores. Se suma a ello una pérdida de control de las instituciones, por parte de las autoridades educativas encargadas de la planeación del sector y un desconocimiento sobre la realidad del quehacer educativo.

7.1. DIFICULTAD DEL DIRECTIVO PARA ASUMIR EL LIDERAZGO DE LA INSTITUCIÓN
Tanto el docente como el rector y las directivas escolares no logran una clara delimitación de sus roles y funciones. El caso extremo es el desconocimiento del directivo por parte del maestro o la dificultad para que el rector tome las decisiones que le competen. Difícil reconocer el origen de esta dificultad. Una posible explicación puede encontrarse en los modos de promoción de los maestros. Directivos que han sido maestros no tienen experiencia en gestión y encuentran dificultad en distanciarse de su antiguo rol. Otra explicación posible puede relacionarse con el componente gremial que no distingue con claridad diferentes tipos de docentes según responsabilidad, desempeño y rol en la institución. O, en términos de profesión, a la ausencia de formación para la gestión, o al escaso perfil de aquellas materias que podrían contribuir a este propósito, como es la administración educativa. Por tanto, no se cuenta con herramientas teórico-prácticas que contribuyan al ejercicio eficiente del rol directivo. O a las falsas concepciones sobre autoridad que conducen, por omisión o por abuso, a un ejercicio inadecuado de los roles directivos. O, finalmente, a las dificultades inherentes a la definición de la misión de la institución, con lo cual se toma difícil y ambigua la actividad escolar pues se carece de un norte reconocido por todos, que privilegie la elaboración de planes y no la improvisación y el azar. No es extraño encontrar en medio de esta dificultad para asumir la autoridad formal, directivos que tratan de compensar con "palmaditas en el hombro" las resistencias abiertas o soterradas al ejercicio de su autoridad. Y una cierta actitud de seducción, por parte de los maestros, para reducirlo al nivel de un amigo a quien tratan de complacer. El tono de compañeros, amigos e iguales desdibuja el liderazgo académico y organizativo formal y favorece la anarquía institucional. También se encuentra que el directivo genera oposición y resistencia, cuando es visualizado como un simple intermediario de alguna entidad externa, cuyos intereses se ve obligado a representar ante los maestros.

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En términos generales, se detecta una tensión entre la actividad directiva, tal como se ha venido ejerciendo tradicionalmente, y el trabajo colaborativo. Pareciera existir una cierta incompatibilidad entre la gerencia funcional de la institución y la cultura de la participación.

7.2. CONCEPCIÓN DE AUTONOMÍA
La práctica habítualizada de la heteronomía institucional es terreno propicio para efectos aparentemente contrarios: la anarquía, la falsa autonomía, la autonomía restringida o la anomia del docente en la institución. En contra del espíritu de la política educativa actual, la voluntad de otorgarle más poder a las instituciones educativas no favorece necesariamente su autonomía. Para ello se requiere generar las condiciones posibilitantes de dicha autonomía, las cuales tienen que ver en primer lugar con el manejo de recursos. En otras palabras, las instituciones requieren garantizar sus recursos físicos y económicos, así como el recurso docente para construir procesos conducentes a la autonomía. Una vez garantizado esto, es necesario aclarar el significado de la autonomía, sus límites y posibilidades, tratando de contrastar esta autonomía con su responsabilidad social frente al sistema educativo y a la sociedad en general. En lo que al docente concierne la falsa autonomía dificulta la comprensión de la institución educativa y del trabajo en ella por las siguientes razones: a. La autonomía como práctica pedagógica secreta y privada. Por tradición, el aula ha sido patrimonio del docente, el espacio de ejercicio de su poder absoluto. Se desconoce lo que allí pasa y él no rinde cuentas sobre su acontecer. El maestro ejerce su práctica profesional de una manera solitaria, con ciertas características de autosuficiencia, bajo el supuesto de una perfección que no admite equivocaciones y sin dar cuenta de ella a nadie. Este ejercicio privado, algunas veces anárquico, no permite la construcción de relaciones profesionales con sus pares, a propósito del quehacer pedagógico, y acentúa la soledad del maestro quien no se atreve a consultar con sus compañeros las dificultades, y mucho menos a intercambiar experiencias de enseñanza. El aislamiento enclaustra y encierra a cada maestro en el ámbito de su competencia y fomenta el individualismo, la fragmentación pedagógica y la falta de colaboración. Pero sobre todo, desarticula la institución, impide verla como un todo, y las distintas actividades acaban por sumarse o superponerse. Por su parte, el predominio del mundo afectivo sobre el académico ha llevado a una defensa mutua de los territorios, establecidos por la especialización de la formación y del quehacer educativo (en áreas y saberes específicos bien delimitados) donde nadie se atreve a meterse en el territorio del otro, en un aparente respeto, a pesar de los posibles desacuerdos, diferencias o críticas existentes. Los escenarios, bien escasos, en donde por alguna razón se manifiestan estas diferencias, revelan un manejo más personal que profesional, y provocan reacciones de corte emocional, sin diálogos constructivos y argumentativos, característicos del mundo académico. En consecuencia, esta manera de actuar se acentúa donde no es posible hablar sobre la práctica pedagógica como un asunto de interés público. La ausencia de crítica y la dificultad para intercambiar con los compañeros, cuestionarlos, o estimularlos, favorece el desarrollo de contenidos curriculares decididos individualmente, con perspectivas

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metodológicas no siempre adecuadas, sin confrontación ni acuerdos mínimos entre quienes trabajan en la misma institución. Bajo esta concepción privada de la práctica pedagógica se esconden argumentos como la libertad de cátedra y el desarrollo de metodologías múltiples. Y con estos argumentos -cuya validez debería ser repensada- el docente se autoexcluye de la obligación de integrar su práctica al colectivo de la institución y de participar en la toma de decisiones y en el control de su establecimiento. La tolerancia a este tipo de comportamientos avala a los incompetentes o mediocres en perjuicio de la institución, ahonda la inseguridad y el miedo a la crítica, y se adopta una actitud permisiva ante la arbitrariedad y el autoritarismo. Lo paradójico es que esta actitud de autoencerramiento en el aula es una alternativa para sobrevivir en medios muy hostiles. De todas maneras, cualquier control sobre su trabajo es visto como una pérdida de autonomía profesional. Por ello, las directivas adoptan una actitud pasiva, más bien de tolerancia, hacia lo que acontece en el aula. Y, en ocasiones, se puede afirmar que refuerzan su aislamiento. El maestro difícilmente acepta críticas, comentarios, o sugerencias sobre estilos de enseñanza o uso de materiales. Si bien el docente afinca su identidad profesional en la autonomía, a la cual reivindica con especial celo, ésta no se encuentra directamente relacionada con su desarrollo y satisfacción profesional. b. La autonomía como ausencia de control sobre los resultados y procesos institucionales, por parte del Estado, de los directivos, de la comunidad escolar o de los padres de familia. Es muy visible la desconfianza de los docentes hacia la ingerencia de los padres de familia en los asuntos escolares y muchos los indicadores de resistencia a su participación. Más aún: se niegan a rendir cuentas cuando estos lo solicitan. Los docentes rechazan su participación por considerarla no experta, sin bases de conocimiento e información, como una especie de fiscalización, intrusión, atrevimiento o amenaza al ejercicio profesional. Por otra parte, el Estado, la comunidad y la familia no han desarrollado prácticas para hacer efectiva la rendición de cuentas, a parte de la entrega de notas -una práctica bastante formal- con lo cual se ha favorecido su falta de transparencia. c. La autonomía como una concepción patrimonialista de la actividad escolar que se traduce en el lenguaje: «mis» proyectos, «mis» niños, «mi» curso. Si bien esta manera de hablar puede significar una forma de identificación con el trabajo, es un indicador más del estilo individualista y enfeudado, resistente a, e incompetente para el trabajo colectivo. Un falso respeto por el otro, por su proyecto o por sus concepciones lleva a los colegas a abstenerse de formular críticas, por el temor a las eventuales reacciones. Por otra parte, hay que reconocer que la autonomía es difícil de lograr mientras existan, en las instituciones educativas, concepciones y condiciones como las siguientes aspectos: d. Ausencia de una tradición de colaboración. El maestro supone que el ejercicio de su autonomía se limita a su aula de clase, y que todas las demás actividades y decisiones son de naturaleza administrativa u organizacional, competencia del rector o del personal directivo. Con ello no hace más que reforzar el paralelismo entre la Dirección y la base magisterial, y entre la docencia y la administración. Reforzando su propio aislamiento, justificando su ausencia de colaboración con otras instancias, fomentando la fragmentación

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en grupos, y escudando su propia responsabilidad con la misión y las prácticas de su establecimiento. Un sistema cooperativo de acción no puede medirse por el número de reuniones -en ocasiones excesivas- a las cuales son convocados los maestros para realizar mecánicamente ciertas actividades que requiere la escuela: planeación, evaluación, reuniones de PEI. Tampoco puede surgir desde afuera por una decisión administrativa, pero sí pueden crearse las condiciones y los climas favorables para transformar los hábitos culturales que lo obstaculizan. Tampoco son ejercicios o simulacros de consenso. El docente ha comenzado a reclamar espacios de discusión y reflexión sobre la práctica pedagógica, pero su reclamación se estrella contra la rigidez de algunos directivos reacios a modificar la rutina escolar. Con estos espacios, sin embargo, se crearían mejores condiciones para la construcción de un esfuerzo realmente orgánico y para el ejercicio profesional como responsabilidad compartida. La construcción escolar colectiva implica contraste cognitivo, debate intelectual, y clima afectivo de confianza que permita apertura a otras alternativas, adopción de riesgos, desprendimiento personal sin amenaza de ridículo, explotación, devaluación de imagen, o discriminación. En la cultura de la colaboración cabe perfectamente el conflicto y la discrepancia. e. Ausencia de una cultura de evaluación incorporada al ejercicio profesional, como base para establecer reconocimientos, incentivos, apoyos y posibilidades de desarrollo profesional. Los maestros están de acuerdo en la necesidad de evaluar a sus estudiantes e, incluso, a sus directivos, pero se resisten a ser evaluados por ellos. Cualquier intento de evaluación de su práctica es considerado como una intrusión en su fuero profesional. Una cierta tolerancia de los directivos con esta resistencia ha vuelto laxas a las instituciones educativas. Otra situación se presentaría si los maestros pudieran intercambiar sus experiencias pedagógicas en escenarios transparentes. f. Un trabajo burocrático que implica una mentalidad de asalariado, la necesidad de conservar un puesto para sobrevivir, y el cumplimiento estricto de un horario de trabajo, lleva a que los compromisos derivados de su actividad profesional que desbordan el límite de su horario, sean vividas como una especie de sacrificio adicional, como un exceso de buena voluntad, o de entrega, a los cuales no está estrictamente obligado. Esto, evidentemente, despoja de profesionalismo su compromiso con la institución. Sobra afirmar que muchos de los escrúpulos con el horario tienen que ver con la necesidad de cumplir en otro puesto de trabajo. En este caso los maestros se ven sobrecargados y no pueden mostrar el mismo rendimiento y dedicación en cada uno de sus puestos. La identificación y el compromiso con las dos instituciones se desarrolla en forma desigual: lo hacen con relativa intensidad en una de las dos, mientras que en la otra es notoria su baja intensidad. Los maestros que le dedican tiempo extra a la institución son visualizados como "lambones" y, en consecuencia, son ocasión de discrepancias con quienes no pueden o no quieren hacerlo. Algunos maestros están dispuestos a dedicar tiempo extra a proyectos cuando estos le reportan algún beneficio personal o profesional, o tienen algún incentivo por parte de su institución. El trabajo burocrático también se refleja en la manera de asumir algunas actividades e imposiciones externas. El PEÍ es un ejemplo, al ser visualizado como una tarea escolar más, se le da un tratamiento de segunda en interés, dedicación y tiempo. g. El Aislamiento -físico y administrativo- de las instituciones, contribuye a la insularidad del docente. Tanto la distribución de las aulas -un problema arquitectural-, como

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la distribución de su carga de trabajo en jornadas muy apretadas -un problema de gestión-, como la división tradicional por áreas de conocimiento -otro problema de gestión-, dificulta la interacción entre los docentes y la reflexión sobre su quehacer como responsabilidad compartida. h. Desconocimiento del conflicto en cuanto intereses distintos, enfrentados, difícilmente reconciliables, no encuentran forma de someterse a la crítica y acoplarse. Por el contrario, la ausencia de crítica toma esta diferencia de intereses en problemas grupales, personales, afectivos, competitividad, rivalidad y no-colaboración. Así, los valores que hoy estamos promoviendo, tales como el respeto a la diferencia, la tolerancia, la creatividad y la búsqueda de alternativas no encuentran condiciones favorables para su aplicación. La autonomía, alimenta una sensación de independencia profesional en los profesores, pero sin embargo ata al régimen institucional de su escuela. El aislamiento y la incertidumbre se vuelven característicos del trabajo escolar pues ningún maestro sabe ni conoce el trabajo de sus colegas, ni pueden ayudarse y complementarse mutuamente. Este comportamiento torna más difícil adecuarse a los tiempos modernos y responder a las exigencias y responsabilidades actuales. Pero también es una forma cómoda de trabajo por parte del maestro pues evade la resolución de conflictos y la participación en los asuntos de su interés y en las decisiones que lo afectan. Esta exclusión dispersa a los docentes, facilita la conformación y oposición de grupos, en una estructura ya de por sí grupista, que separa primaria de secundaria, o unas áreas de otras, o unas asignaturas de otras, limitando el acceso de los docentes a nuevas ideas y mejores soluciones. No obstante, la. autonomía es un importante compromiso entre la libertad y el control, para no convertirla en una condición perniciosa, benevolente con el "dejar pasar, dejar hacer". La ausencia de contraste, de comunicación, de experiencias, posibilidades, ideas, recursos didácticos, así como de apoyos afectivos cercanos refuerza el pensamiento autárquico y acrítico que el docente ha cultivado a lo largo de años de formación y ejercicio profesional. Sus consecuencias negativas más visibles son el activismo, la pasividad y la reproducción acrítica. Los Consejos Directivos, los Consejos Académicos y los Equipos de Área que podrían ser instancias para cultivar y fortalecer la identidad, la autonomía y la corresponsabilidad pedagógica, no logran todavía ser instancias colectivas de deliberación y de toma de decisiones, ni generar acuerdos, aun mínimos, sobre el currículo, las programaciones, los textos, los recursos, los horarios y la asignación de responsabilidades a los maestros.

7.3. EL MALESTAR DOCENTE
La palabra 'malestar' se refiere, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, a una "desazón o incomodidad indefinible...'" sabemos que algo no anda bien, pero no somos capaces de definir qué es exactamente lo qué no marcha y por qué. Hace parte de la crisis contemporánea de la profesión docente y se caracteriza por: 1. Rápido avance del conocimiento y nuevas exigencias a su rol. Un cambio rápido de las demandas sociales sobre la educación que no permite al sistema, ni a la institución,

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ni al docente, estar al día, provocando desconcierto, confusión, sensación de inutilidad y desgaste en una actividad pesada, difícil y frustrante frente a los nuevos retos. Nuevos y atractivos espacios de socialización compiten con la institución educativa y, al mismo tiempo, le exigen al rol del maestro y a sus estrategias de trabajo, con serias dificultades de su parte para afrontar el reto. La institución educativa, menos dinámica y más lenta, difícilmente puede competir con los nuevos medios socializadores, dinámicos, sugestivos y atractivos. Frente a ellos, la educación está empeñada en redefinir su función social, con la consecuente incertidumbre del maestro que no ha sido formado para ello ni cuenta con las herramientas apropiadas para el reto que le toca asumir. El docente requiere adquirir destrezas y desempeñar roles que le implican cambios y también incertidumbre. Así, «la incertidumbre en la docencia puede contribuir a que muchos profesores se sientan culpables. En la enseñanza el trabajo no se acaba nunca; siempre puede hacerse más; todo puede mejorarse. En estas condiciones, y por definición, el profesorado nunca hace bastante». La incertidumbre también puede llevar a disminuir el riesgo buscando seguridad en los métodos de enseñanza y puede disminuir las expectativas sobre el rendimiento de los estudiantes (Hargreaves, 1996:45). Adicionalmente, múltiples roles son exigidos al maestro, frente a los cuales experimenta una pérdida de claridad sobre sus funciones. Esos roles pueden venirles asignados a través de las reformas o política educativa: compañero, amigo, evaluador, encargado del desarrollo individual, líder de la relación escuela-comunidad, capaz de organizar y disciplinar el grupo y a cada individuo, representante del Estado en materia educativa pero al mismo tiempo principal detractor del mismo a través del gremio. Al parecer renuente al cambio, ha aprendido que el cambio es una exigencia, imposición y necesidad, pero no lo lleva a la práctica aunque habla de estar al día, de la rapidez que demandaría el cambio, de la lentitud con que tiene que vivirlo y, a veces, de la frustración por no lograrlo. En medio de este panorama, su actividad docente se desarrolla en la incertidumbre pues son más bien pocos los que tienen claridad sobre el sentido y propósito de la educación en estas circunstancias. 2. Desvaloración social de su imagen. Críticas públicas y reiteradas al que-hacer de la institución educativa y del maestro. Frente a la dificultad para estar actualizado y las exigencias de la sociedad, las críticas no se hacen esperar. La imagen social del maestro aumenta su desprestigio, situación que resulta paradójica porque no se logra comprender cómo es posible que su imagen no se recupere, cuando el discurso oficial pondera las excelencias de la educación. Su autoridad, antes incuestionable, hoy es motivo de cuestionamiento, e incluso de desprecio y de ridículo. Frente al deterioro de su estatus, imagen y condición profesional, el maestro pierde autoimagen. 3. La heteronomía dificulta la posibilidad de vivir la profesión con creatividad, en apariencia presenta un maestro sometido a fuerza externas, dificulta que sus motivaciones sean intrínsecas a la profesión e impide su toma de decisiones y aceptación fresca de la crítica. 4. Vivencia de sentimientos de agresión y persecución frente a las críticas. Los maestros viven los intentos de control, evaluación o solicitud de cuentas de parte de los padres de familia, de la sociedad o de las autoridades educativas como una especie de agresión. No toleran la crítica y, en todo caso, la viven de manera negativa, como una

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especie de persecución, y con sentimientos de culpabilidad como si ellos fueran los responsables de todo lo malo que sucede en la institución. 5. Difíciles condiciones de trabajo. El maestro vive insatisfecho con sus condiciones de trabajo pero tiene dificultades para dedicarse a algo distinto. Quienes lo hacen, cursan una carrera distinta al mismo tiempo que tratan de cumplir con sus responsabilidades docentes, con desventaja para la calidad de su ejercicio profesional. Mal remunerado y sin tiempo para actualizarse, tiene dificultades para aceptar el aumento de responsabilidades y exigencias. En su trabajo vive limitaciones institucionales de todo tipo: espacios reducidos, patios reducidos llenos de polvo, escasez de recursos materiales y de equipos, procedimientos lentos, etc. todo lo cual le causa desmotivación y se convierte en motivo de queja permanente y en desesperanza generalizada. Se mueve en varios campos y actividades haciendo de su trabajo una labor fragmentada, difícil de integrar y articular. Percibe muy limitadas sus posibilidades de promoción y no consigue gratificación y reconocimiento por su trabajo cotidiano. 6. Ausencia de condiciones para desempeñar su trabajo a la altura de sus deseos. Por una parte, los procesos de formación le han suscitado expectativas muy altas, pero no lo han preparado adecuadamente para la práctica. Cuando el maestro inicia su actividad profesional está lleno de teorías en su cabeza, pero no sabe cómo trabajar. Más aún: no sabe cómo construir un proyecto pedagógico, ni cómo trabajar en equipo con sus colegas. Hechos que se convierten en un motivo más de frustración y malestar. Quisiera encontrar más espacios y tiempos para reunirse y trabajar con compañeros pero, por diversas razones, no lo logra. 7. Saturación de tareas y responsabilidades profesionales. El maestro se siente agobiado, se queja con frecuencia de la falta de tiempo, del exceso de tareas y responsabilidades, del excesivo activismo, de la pérdida de tranquilidad, de la escasa posibilidad de reflexionar sobre su quehacer, de la poca posibilidad para dedicarse al estudio. Si bien es cieno que en la sociedad actual las tareas de la escuela se han complejizado e intensificado, también lo es que se han tomado más difusas e inciertas. En estas condiciones el maestro se siente inseguro y estresado, con lo cual se refuerza su actitud de dependencia, y su temor a las iniciativas, a la espera de determinaciones y recomendaciones desde afuera. 8. La rutinización de las prácticas escolares hace que el maestro se mueva entre el activismo y el aburrimiento. Muchas tareas fuera del aula ocupan el tiempo del maestro, pero no son realizadas con sentido y significado –para él y para la misma institución-. Las actividades extra-aula, aún aquellas realizadas para dar cuenta del trabajo en ella, se llevan a cabo 'por cumplir', de modo que siempre se desdibuja su sentido original pretendido y resultan triviales e innecesarias. No obstante las instituciones dedican bastante tiempo y esfuerzo a un trabajo disperso que revela la fragmentación institucional (cada cual en lo suyo), la heteronomía del maestro (termina haciendo las tareas dócilmente) y la complejidad de la construcción institucional. A manera de ilustración, el proyecto curricular pareciera ser la sumatoria de los proyectos e iniciativas de los maestros en sus asignaturas o áreas; la evaluación por logros pareciera ser un trabajo técnico sofisticado, con sentido en sí mismo, más o menos

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complicado, de acuerdo con la especialidad del maestro; las reuniones de área evocan cada ocho días y para cada área un coro donde todo se repite. Los propósitos institucionales no marcan derroteros a la práctica institucional y el maestro se ve obligado a hacer un trabajo escindido en su práctica pedagógica de aula, de una manera heterónoma e incomprensible para él. 9. Estrés y agotamiento. Es el resultado natural de todo el conjunto de circunstancias descritas. Los maestros se notan cansados, fatigados, inseguros, irascibles, frágiles al rumor, inconformes con sus logros, con un nivel de tolerancia bastante bajo, con una sensación de fracaso por las metas no logradas, con un nivel de frustración a veces no confesado. No logran tomar la escuela en serio, salvo muy pocas excepciones, y solicitan traslados con más frecuencia de lo que se cree, cuando se presentan situaciones conflictuales que no pueden manejar. Inclusive, se está llegando a la apatía (ausencia de valor y sentimiento) y la indiferencia de la calidad de su trabajo profesional; es como decir que se “tira la toalla”, en un sendito de abandono y robotización absoluta de su labor. 10. Alto grado de ansiedad e insatisfacción profesional. Las situaciones de ansiedad conducen a un mal manejo de sus relaciones con los colegas y estudiantes, en ocasiones como resultado de posiciones dogmáticas y autoritarias. El pragmatismo con que resuelve ciertas situaciones de su institución o de su práctica es inusual y, a veces, francamente cínico. La insatisfacción profesional es una característica común a todos los docentes. Puede considerarse como uno de los indicadores más preocupantes de su malestar. La exigencia de renovación permanente, el incremento vertiginoso del conocimiento, los requerimientos de renovación metodológica y las demandas de la administración, provocan una tendencia hacia el cambio. Pero, al mismo tiempo, la enorme dificultad para responder a esas demandas genera ansiedad, frustración, pérdida de sentido, desconcierto y crisis. ¿Cómo apoyar a los maestros en esta situación? En primer lugar se hace preciso revisar y reorientar los procesos de formación profesional, rediseñar los procesos de selección inicial de docentes, sustituir los enfoques pedagógicos normativos por enfoques descriptivos, adecuar los contenidos de formación inicial a la situación práctica de la enseñanza, impulsar el trabajo en equipo, construir una cultura preactiva y propositiva, alimentar y propiciar climas escolares democráticos, afectivos y agradables, interiorizar la concepción del conflicto y el problema como retos y oportunidades, aprender a confiar en el otro y aceptarlo como es, aprendizaje mancomunado del no ofenderse, hacer acuerdos y consensos de las nuevas rutas del aprendizaje y la enseñanza en las sociedad de la información y el conocimiento en el sentido de la formación de buscadores, propiciar ambientes nutritivos para la convivencia pacífica y el respeto a la diferencia, trabajar intensamente por la unidad y la integridad, continuar con la política de cualificación y asesoría a las organizaciones institucionales. Es interesante terminar con unas adecuaciones realizadas a un volante reflexivo, de los que se entregan en la reuniones de educadores con el objeto de afianzar el deseo se ser; vale la pena leerse y estudiarse.

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 Haber encontrado un sentido a la vida.  No dejarse manejar por intereses extraños, ni servir a intereses que atenten contra la dignidad humana.  Que ese sentido de la vida esté en referencia a unos principios y/o valores personales.  Tener puertas y ventanas abiertas sin que por ellas se escape nada valioso que haya que retener.  Vivir desde el ser y no desde el tener.  Estar definido y comprometido para estar en todo y no ser víctima de nada.  Abrir caminos.  Reconocer los propios errores, e impulsarse desde ellos para crecer y mejorar.  Estar convencido de que lo valioso que tiene es la propia persona, no lo que enseña ni las técnicas que emplea.  Vivir convencido de que los demás nos ayudan a crecer y en convivencia con ellos nos construimos.  Estar abierto respetuosamente a las posibilidades del otro.  Estar por encima de la ciencia que enseñamos y de las técnicas que aplicamos; trabajar por lo que es humano y nos humaniza.  Educar autoeducándose y dejándose ayudar.  Comprender la rutina y ser creativos para no caer en ella.  Decir sí a la vida, creyendo en ella y luchando porque sea cada vez más plena.  Ser prácticos en lo que enseñamos y saber manejarlo desde las razones de una profunda teoría.  Tener la suficiente humildad para aprender de la vida y hasta de sus insignificancias.  Descubrir cada día nuestra inmensa ignorancia, combatiéndola sin avergonzarnos.  Vivir la alegría de la existencia y la posibilidad de crecer.  Ser capaz de asombrarse ante lo pequeño.  Sentir la propia dignidad ante lo grande.  Estar convencido de que la conciencia de la propia ignorancia y el deseo de salir de ella pone en camino hacia la sabiduría.  Creer en nuestra profesión, dignificándola con competencia personal y profesional.

8. DE LOS PRINCIPIOS POR ASUMIR
8.1. DEL CONCEPTO
El trabajo educativo en todas sus dimensiones no se puede quedar en una simple técnica, sino que por el contrario, reflejará una manera diferente de ver y representarse el mundo y la vida. Por lo tanto el sistema valorativo del individuo, se irá construyendo en la medida que los principios nuevos de la educación, planteados en la filosofía institucional sean conceptualmente apropiados, manejados e interiorizados por los participantes de la comunidad educativa.

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El principio opera como el volante de un reloj que mantiene el ritmo regular de su mecanismo: conserve el equilibrio entre pensar y sentir, de forma que ambos están en armonía sin tener que estarse vigilando y comprobando recíprocamente a todas horas y conscientemente. Los principios se traducen en una vida ordenada; sin ellos, no habría más que desorden y caos. En ausencia de principios, no puede haber equilibrio en la vida de una persona. Los hombres de principios evitarán los extremos, puesto que el principio representa la armonía de los contrarios, la integración del sentimiento con el pensamiento, el equilibrio tan esencial para que la vida discurra suavemente. Los principios no son mandatos, sino convicciones. Es muy importante reconocer que los verdaderos principios morales no pueden inculcarse a base de prédicas, amenazas o castigos. La imposición de una fuerza exterior, lo mismo si se trata de una prédica que de una amenaza, perturba la armonía interior y hace más difícil desarrollar la convicción íntima que se necesita para profesar un principio. Para crear una convicción, sentimiento y pensamiento tienen que estar combinados. Se va fortaleciendo a medida que aumenta el sentimiento. Es imposible desarrollar principios si no se tiene nada que perder. Sin buenos sentimientos no hay motivación para proteger la integridad de la personalidad. La enseñanza de los principios sólo surte efecto cuando la fe de los maestros es fruto de su convencimiento o entendimiento íntimo. En ese caso es de esperar que ellos sigan sus propios principios con gusto y satisfacción. La ausencia de esta satisfacción y de estos sentimientos saludables en una generación anterior hace que la más joven los ponga en tela de juicio. Tampoco tiene razón de ser establecer principios para los cuerpos que sufren. El principio no tiene por objeto conciliar al individuo con su dolor, sino proporcionarle esa armonía interior que hace posible una vida equilibrada y llena de alegría. Los principios no son técnicas para sobrevivir. Cuando la atención se concentra principalmente en la supervivencia, los principios salen sobrando. Antes de hablar de principios tenemos que asegurarnos de que los jóvenes se sienten bien en su cuerpo y en el ambiento que los rodea. Los principios les facilitan la protección de sus buenos sentimientos. Hay muchos principios que los hombres han descubierto para gobernar su conducta con objeto de sentirse bien: la veracidad, el respeto a la persona y a la propiedad, la honradez, lealtad. Bioenergéticamente hablando, un principio es una corriente de excitación o energía que une la cabeza, el corazón, los órganos genitales y los pies en un movimiento ininterrumpido. Eso proporciona una sensación de orden y bienestar, porque el individuo se siente conectado, unificado y sano. No hace falta que nadie se lo diga, ni tampoco hay quién se lo pueda discutir. Es un convencimiento personal, y no le importa lo que piensen los demás ni trata de convencerlos. Por ejemplo, Moisés entregó los Diez mandamientos a su pueblo, pero, si no hubiesen estado de acuerdo con las convicciones que este tenía de lo bueno y de lo malo, pronto habrían sido descartados y arrumbados. Los principios morales no son absolutos, aunque algunos se acerquen a lo absoluto. Se desarrollan para ayudar a la gente a sentirse bien y proceder de manera eficiente en una situación cultural determinada, y quedan despojados de todo valor cuando ya no realizan su función. Por ejemplo la veracidad puede parecer un principio moral natural pero hay circunstancias en que decir la verdad es un acto de debilidad o cobardía. No puede decirse

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la verdad a un enemigo, cuando esto sea traicionar a un amigo. Hay aquí un principio más profundo de lealtad. Para ser un individuo integrado, tiene que estar identificado con su cuerpo y con su palabra, decimos que un hombre es tan bueno como su palabra. Con respeto nos dirigimos a él, diciendo que es un hombre de palabra. Para lograr esta integración, el individuo tiene que empezar por ser su cuerpo: Tú eres tu cuerpo. Pero aquí no termina la cosa. Es preciso acabar siendo la palabra. Tú eres tu palabra. Ahora bien, la palabra debe proceder del corazón.

8.2. MATRIZ AXIOLÓGICA
En este nuevo escenario de integración institucional, la tarea es la de identificar los valores que guían la actividad de la comunidad educativa. Para este propósito es importante que la institución canalice esfuerzos, recursos y acciones en la interiorización y explicitación para dar prioridad a los valores más relevantes y de urgente necesidad de interiorización y sean reconocidos por los aportes a la sociedad. La dinámica es entonces priorizar de una oferta significativa de valores, mediante tres escalas: alta, media y baja, con estudiantes, padres de familia, directivos docentes, docentes y administrativos. Lo siguiente es oto ejemplo y otra manera de definir los principios educativos e institucionales que guiaran las actitudes y el comportamiento de todos sus actores. Se hace a partir de una matriz, que se trabajará a manera de encuesta. Puede servir de uso para cada estamento, con el mismo cuadro y con los mismos valores o principios definidos en la institución, por lo cual se pedirá a cada participante que marque cada valor existente o por trabajar en la institución, según la prioridad que vea necesaria.
Marque hasta tres valores con prioridad alta el resto con las prioridades media y baja Valores: PA –Prioridad alta, PM –Prioridad media, PB –Prioridad baja VALORES-GRUPOSPRIORIDADES VALORES DOCENTES PA PM PB ESTUDIANTES PA PM PB PADRES FAMILIA PA PM DE PB ADMINNISTRATIVOS PA PM PB

Matriz Axiológica

Respeto Honestidad y lealtad Sinceridad y transparencia Responsabilidad Solidaridad Cooperación Diálogo Creatividad Innovación Trabajo en equipo Pertenencia Disciplina

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Esta siguiente matriz, es para desarrollar individualmente; la cual puede copiarse para cada participante, o proyectarse para que cada uno lo escriba y lo llene de acuerdo a las especificaciones o valoraciones. Una vez desarrollado, y hecho el respectivo resultado, hacer una socialización de reflexión para definir algunas prioridades de trabajo, para que cada individuo o actor pueda tener acceso o conocer algunas o varias formas de encarar y trabajarse a sí mismo en su propio desarrollo personal. Lo recomendable para el trabajo con esta matriz es que lo puedan realizar todos; puesto que no se trata de un muestreo, sino, de tocar la interioridad de cada uno, y de hacer ver la necesidad urgente de volver la mirada sobre sí mismos y crear motivaciones para una buena disposición hacia el mejoramiento del clima escolar que parta desde sí mismos.
Marque en cada idea de crecimiento interior la frecuencia en que usa y aplica cada valor y/o principio según estos valores: S = siempre, CS = casi siempre, AV = a veces, N = nunca, NS = no sabía o no conocía este valor de crecimiento interior
VALORES Y/O PRINCIPIOS DE CRECIMIENTO INTERIOR VALORES TEMPORALES DE APLICACIÓN Y USO

Matriz Axiológica de autoexamen valorativo

S

FRECUENCIA DE APLICACIÓN CS AV N NS

1. Acepto a las demás personas como son 2. Coopero y ayudo a los demás por mi voluntad y no por presión externa. 3. Cuando siento una reacción negativa en mí, me observo y autoobservo para saber y entender lo que me ocurre 4. No me dejo afectar o manejo adecuadamente por lo que pasa fuera de mí. 5. Examino y reflexiono sobre mis propios haceres o actividades, para intentar entender lo que me pasa 6. Trato de comprender las circunstancias, los problemas y las situaciones. 7. Saco provecho y enseñanzas de las dificultades que me pasan. 8. Acepto que todo lo que me pasa es sólo mi responsabilidad, sin culpabilizar a nada ni a nadie. 9. No me hago juicios acusatorios de nadie antes de tener la información y los datos suficientes directamente de su fuente. 10. Ante un evento esperado, evito hacerme expectativas y más bien soy abierto a manejar propositivamente lo que ocurra. 11. En una situación difícil o crítica, no me quejo ni me lamento. 12. Mis actuaciones son autónomas y conscientes, no me guío por el qué dirán. 13. Sé que todo pasa, por lo que una situación negativa no me desestabiliza o me saca de control. 14. Toda impresión que viene de afuera trato de transformarla, pues, trato de recibirla con agrado y como aporte a mi desarrollo. 15. Todo problema, conflicto, dificultad y/o crisis los veo como una gran reto, desafío y oportunidad de aprendizaje 16. Trato de vivir el presente, cada momento con gran intensidad. 17. No trato de guardar nada, ni vivo con aplazamientos, ni de los

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recuerdos, ni esperando lo que no ha de venir sin mis propios esfuerzos. 18. Trato de no ser “piedra en el zapato” u obstáculo de tropiezo de nadie. 19. Intento de integrarme al lugar y a las circunstancias en que vivo. 20. Estoy en todo y no me hago la víctima de nada

8.3. ASPECTOS BÁSICOS DE EMPRENDIMIENTO
Visión propia de lo propio: Es necesario hacerse un diagnóstico propio de la labor como docentes, y sobre todo en el ámbito teórico y práctico de los saberes que transmitimos; para buscar datos que realmente necesitemos, y con ellos, más la ubicación contextual y filosófica que tengamos, construir un nuevo panorama de nuestra educación. Establecer rumbos: Saber a donde dirigir y dirigirnos, por donde hacerlo y cómo hacerlo, permite ubicarse en la búsqueda de espacios, tiempos, conceptos o materiales de cualquier orden, para superar las carencias encontradas en el proceso, y establecer acciones racionales que provean un futuro donde se aproveche el potencial propio y del existente en otros individuos, para no caer en el viejo adagio de que “las cosas se valoran cuando se las ha perdido”. Partir del esfuerzo critico mínimo: Cambiar un hábito, un concepto y una actitud, no se puede hacer de un ida para otro, o con solo desearlo o promulgarlo. Es necesario realizar unas acciones constantes, conscientes y de total concentración, hasta lograr interiorizar la intención, de tal manera que se conviertan en reacciones espontáneas intencionadas. Para conseguirlo, se propone iniciar con el establecimiento de las metas que se quieran alcanzar, y de acuerdo a estas realizar trabajos significativos que impliquen la utilización de un tiempo determinado, que inicialmente impliquen un esfuerzo cómodo, pero que sea permanente; este se irá ampliando en la medida que haya inmersión en las actividades, hasta que se haya concebido el propósito planteado y se haya transmutado en hábito. Cambiemos lo que esta en nuestras manos: la mayoría de las personas esperamos a todo momento que cambie nuestro entorno para luego hacerlo nosotros; por lo cual estamos contagiados de la enfermedad de las disculpas; como una manera de evitar nuestro compromiso con el cambio. Hoy se ha pasado de la protesta a la propuesta, proponiendo de que no seamos infelices y desgraciados porque otros u otras situaciones no cambian; sino que es preciso cambiar lo que esta a nuestro alcance, y la primera condición es hacerlo inicialmente con nosotros mismos, porque con nuestro cambio se generarán otros cambios y generada la onda, esta se expandirá influyendo en todo lo que alcance. Profundizar en lo que nos interesa: Al reconocer lo que nos interesa, permite ir perfeccionando nuestras acciones y conceptos, lo que requiere también un seguimiento evaluativo para corregir los errores, potenciar nuestras fortalezas, venciendo con ello las dificultades y tropiezos que se tienen en el avance, midiendo así los estados proximales de la meta propuesta. Es mejor la apropiación teórica que la búsqueda de métodos: Uno de los factores que más ha hecho daño en el espacio educativo es el ansia desmedida de tener métodos, que

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desgraciadamente se ha confundido con el seguir una simple técnica (lo mismo le ha sucedido a la investigación), y que por ello, una gran cantidad del magisterio colombiano es ansioso por conseguir recetarios para la enseñanza. Esa tradición tecnocrática de la educación ha incentivado la aversión u odio por la materia prima de todo aquel que trabaja en la educación, que es el “conocimiento”, de ahí que sea muy poco el manejo teórico que debería tener todo educador. De ahí que la pedagogía, que ha sido la gran ausente en las instituciones formadoras de docentes. Así en las normales solo es la repetición normativa de la educación, y en varias universidades es la costura de la carrera. Es necesario y urgente hacer un trabajo de apropiación y manejo conceptual del hecho educativo, donde el educador sea gestor de su propia metodología completamente iluminada de teoría, lo cual le permitirá hacer sus propias recetas de enseñanza. Juicios de rendimiento y apreciación: El trabajo pedagógico desde esta perspectiva, permite organizar los conocimientos, y relacionarlos de tal forma que contribuya a la formulación, identificación y solución de problemas para la construcción y producción de nuevos saberes y formas. También es el nuevo espacio para la pregunta, puesto que sólo pregunta el que esta lleno; tiene una dirección de trabajo, el que sabe lo que busca, por lo tanto, sabe lo que pasa. Ese trazado procesual con puntos de mira direccionales lo ubica en la detección y salvamento de obstáculos sean de orden conceptual o material, en donde se puede descubrir en la sombra que proyecta la luz, aquello que se creía verdadero. Se puede mirar en ese recorrido, el grado de avance y adquisición o enriquecimiento que se ha alcanzado en el desarrollo del plan propuesto. La evaluación, es una herramienta para transformar los gustos en intereses y canalizarlos, acelerar el ritmo de aprendizaje, estimular el desarrollo de las habilidades, vencer las limitaciones y superar las dificultades; que contrario a la cultura del examen, ofrece correcciones y oportunidades frente al error, donde se aprovecha la experiencia para perfeccionar los aciertos. Esta nueva práctica del discurso moderno de la educación cambia radicalmente las relaciones de poder al interior de las institución escolar, por que es una transición del funcionamiento de los individuos presionados por el temor y el miedo, a una actuación seducida por el interés y el placer del conocimiento. Los educadores y educandos no funcionarán porque les toca, sino porque desean y quieren adelantar el camino trazado; por lo tanto, la rigidez se transforma en rigurosidad en el sentido de que se hace lo que se tiene que hacer de acuerdo a la dirección y el plan estructurado, donde lo que se enseña y se aprende es para contribución de las potencialidades humanas.

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9. POSIBLES CATEGORÍAS O ÍTEMS DE OPERACIÓN ESTRATEGICA Y DE APOYO10
Con el objeto de contribuir a la resignificación de los Proyectos Educativos Institucionales, a continuación se presentan varios aspectos puntuales, con los cuales los equipos de gestión pueden ayudarse en la formulación de esta reconceptualización y/o reformulación de dichos proyectos. Es de hacer hincapié que, no se trata de partir de cero (a no ser que no haya existido dicho proyecto), sino para continuar desde lo que se tiene, y cómo hacer uso de aquello que se tiene, con el objeto de hacer realidad la consigna actual sobre el manejo económico de las entidades: “Las decisiones hacen los recursos”, ya no es la idea de que si se tiene se hace o si no, nada. Todos sabemos además que hoy se sugiere que es mejor partir de un inventario de lo que contamos y no un inventario de lo que necesitamos, pues, de entrada comenzaríamos minimizados y aplastados. Es importante tener a la mesa de trabajo el primer documento necesario: el PEI, luego los registros de la (s) evaluación (es) y de las o la planificación; también es importante tener a disposición todos los documentos (textos, artículos, registros de archivo) o libros de referencia que vayamos a necesitar para organizar y construir los textos argumentativos o memos que sustentarán o le darán solidez al documento y a los planes operativos.

9.1. ENFOQUES CONTEXTUALES
Este aspecto, incluye la mirada y la conceptualización actual (se aspira que sea una concepción) desde los cuales se pretende trabajar la resignificación del Proyecto Educativo Institucional. Los nuevos medios permiten tomar conciencia a gran escala acerca de las complejas realidades del mundo de la naturaleza, del mundo social y del cultural. Mezcla lo local con lo que es externo, relaciona la propia experiencia con la de otros lejanos, abriendo a los individuos posibilidades distintas entre las qué elegir que no existirían si sus opciones quedasen limitadas a su mundo inmediato11. En las sociedades de creciente globalización y apertura culturales, los nutrientes que proceden de redes sociales delimitadas a pequeñas comunidades coexisten y se mezclan con los que proceden de redes más amplias. Lo local es nutrido por lo global (glocal), a la vez que es exportado hacia un mundo ampliado donde se fusiona con otros contenidos locales, debiendo recordar que dentro de las sociedades y culturas, existen reglas que regulan los intercambios. “Cuando lo cultural se desliga tanto de lo social y de lo afectivo se puede estar construyendo una modernidad desquiciada en la que es compatible compartir universalmente determinados componentes o rasgos de cultura y, al mismo tiempo, tener que apoyarse en otros rasgos culturales muy locales como coyunturas de las identidades, porque éstos si están enraizados en la esfera de relación social en la que el individuo se siente alguien con otros. Desquiciamiento que se incrementa
10

Esta parte está elaborada con base en la orientación del profesor Héctor Molina en conjunto con el equipo directo (rector y coordinadores del cual hago parte) en los procesos del Plan de Mejoramiento y la Resignificación del PEI de la Institución Educativa Municipal Ciudad de Pasto. También es documento de apoyo básico la “Guía de Autoevaluación para el mejoramiento institucional” del Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, 2006. www.colombiaaprende.edu.co 11 GIDDENS, A. “Modernidad e identidad del yo”. Península, Barcelona, 1995. Pág. 105.

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cuando la globalización cultural exporta significados y formas de ver el mundo, pero esa universalización no se corresponde con los modos de vida, de trabajo, de la economía, etc., a los que van ligados los significados culturales”12. La globalización es un proceso multidimensional, con diferentes manifestaciones y consecuencias, lo cual obliga a valorarla con sus diversos matices: se globaliza el deterioro del medio ambiente o la hamburguesa, pero también las posibilidades tecnológicas de comunicarnos o ciertos conocimientos para resolver problemas de los seres humanos. No tiene el mismo significado la globalización de la pizza que la deseable tecnología para combatir el hambre y mejorar la salud. Estamos ante un proceso dialéctico del que podemos extraer ventajas pero igualmente limitar sus desafueros. Es el caso de que las posiciones anti son en cierta manera reacciones negativas indiscriminadas ante una forma de entender el proceso de confluencia como si tuviese efectos predeterminados. Hay que tener claro que, se trata de una tendencia irreversible de la actividad humana a la que es inútil resistirse (como dijo Kart Jung “lo que se resiste persiste”), pero a la que es preciso gobernar y capacitar para que las personas y la sociedad sean actores y no meros receptores-consumidores. La multiculturalidad es reivindicación legítima, apoyándonos en que las culturas son relativas, pero puede esconder la intención de mantenerlas separadas. Permanecer abiertos no significa negar el valor de lo propio, anulándolo en una interculturalidad inviable en términos absolutos, sino valorando junto a lo que nos pueda relacionar con otros. Lo que tenemos que hacer es, tratar de ver la globalización cultural como proceso que abre nuevas perspectivas y veamos qué proyecciones tiene. Son fenómenos culturales que nos servirán para ahondar en el entendimiento del aprendizaje. Contenidos extraños y significados más remotos se hacen familiares al engarzarse en la experiencia personal y en la que tenemos del contacto con otros, haciendo de nuestro medio inmediato, que es local, algo distinto (glocal), pues, “ para pensar localmente hay que

pensar globalmente, como para pensar globalmente hay que saber también pensar localmente”13. Lo ajeno se suma a lo propio, lo enriquece, lo cuestiona, lo anula o le da otra

perspectiva. Así vamos siendo, con materiales de otros. Los préstamos que hacen posible la globalización pueden entenderse y valorarse como pérdidas de la originalidad de cada cultura, gracias a la asimilación (voluntaria y natural en algunos casos; impuesta y violenta en otros) de rasgos y patrones de comportamiento ajenos. Sin embargo, la globalización significa también procesos de relocalización, gracias a los cuales lo importado de otros se matiza desde lo que es local y propio del importador, de forma que los procesos de globalización adquieren peculiaridades locales diferenciadas. Somos necesariamente seres interculturales o mestizos; inevitablemente heterogéneos en grado diverso, porque cada uno de nosotros llevamos esa condición adquirida en el proceso de socialización. Otra cosa es si cada uno de nosotros tenemos conciencia de ello y si reconocemos como nuestra esa condición y como la de los demás, o la rechazamos, apoyados en el supuesto irreal de la pureza de cada cultura. El mestizaje entre lo propio y lo tomado de otros es nuestra condición y la de las culturas. Es una fuerza histórica: “La acción cultural, la configuración y reconfiguración de identidades, se realiza en las zonas de contacto, siguiendo las fronteras interculturales (a la vez controladas y transgresoras) de
12

GIMENO SACRISTÁN, José. “Educar y convivir en la cultura global”. Ediciones Morata, S.L. Madrid, España. Colección para educadores, Tomo 10. primera publicación, 2007. Pág. 72-73. 13 MORIN, E. “La mente bien ordenada”. Seix Barral, Barcelona, 2000. Pág. 31.

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naciones, pueblos, lugares. La permanencia y la pureza se afirman –creativa y violentamente- contra fuerzas históricas de movimiento y contaminación” 14. Adquirir consciencia de ese hecho (saberse seres interculturales o mestizos) y admitirlo (identificarse) como algo enriquecedor es un rasgo de madurez cultural. La falta de interés por los otros no es un signo de fortaleza, sino de debilidad 15, como es la pretensión de aislarse. Cuanto más madura es una cultura, se hace más reflexiva y más se concibe a sí misma como una forma de vida que se abre a otras dejándose refrescar por ellas. Lo que se hace o se piense en un rincón del planeta acaba por afectar de alguna manera a todo él, estableciéndose una dialéctica entre lo local y lo universal, entre la cultura propia de cada uno y los rasgos que se generalizan con la globalización. Los problemas más graves que tenemos también tienen una dimensión mundial: contaminación, desigualdades entre pueblos, etc. Como lo dice Giddens 16, nadie puede desentenderse de esta transformación a la que ha conducido la modernidad. Ahora cada cultura se sabe relativa y cada uno nos sabemos al lado de otros, aun en el caso de que su presencia no nos llegue a importar demasiado. Estas percepciones deberían fomentar la madurez reflexiva hacia una mayor disponibilidad para servirnos de la cultura de los demás y hacia la tolerancia con ella, permaneciendo abiertos a modificar la propia. El derecho a la diferencia cultural no puede ser la apelación a la defensa de una pureza de la cultura propia frente a la de los demás, que ni existió ni existe; ni debe tratar de evitar estos fenómenos de globalización, porque contribuyen de forma espontánea al cambio y a la diversificación que son inherentes a las culturas vivas, de manera tan natural como lo es el hecho de que tengan una cierta especificidad propia. Entrar en contacto con otros no implica perder identidad ni renunciar a lo que es propio, necesariamente, aunque si es motivo para revisar la visión acerca de lo nuestro. En la sociedad occidental por ejemplo, un rasgo sobresaliente de la modernidad cultural es el cambio de sentido de las necesidades de los seres humanos y la generación de otras nuevas, lo que le lleva a decir a Heller17 que nuestras sociedades son insatisfechas, abocadas al cambio permanente. Estos fenómenos de hibridación de rasgos y, a través de ellos, de culturas, tienen una enorme trascendencia en el porvenir de las culturas, presentando una faz ambigua y contradictoria a la hora de valorarlos. Por un lado, homogeneizan, sustituyen, anulan, se imponen a otros o destruyen rasgos de una determinada cultura; por otro, facilitan encuentros, síntesis, préstamos y amalgamas enriquecedoras entre culturas, pues suponen fecundaciones cruzadas, combinaciones, mezclas e intercambios útiles. Existen enfrentamientos, negaciones y colonizaciones, como existe colaboración y el avance gracias a lo aprendido de los demás. Pero, la naturalidad de los intercambios nos muestra lo vano de querer resucitar culturas que fueron (o que se cree que existieron) de la manera en que algunos lo imaginan. “Las culturas se suceden unas a otras y no hay modo de regresar a una previa si no es a través del viaje nostálgico que está abierto sólo al simple individuo”18.

14 15

CLIFFORD, J. “Itinerarios transculturales”. Gedisa, Barcelona, 1999. Pág. 18. TODOROV, T. “Las morales de la historia”. Barcelona, 1993. Pág. 115. 16 GIDDENS, A. 1995. Op. Cit. Pág. 35. 17 HELLER, A. 1998. Op. Cit. Pág. 163. 18 HELLER, A. 1998. Op. Cit. Pág. 232

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Ya se ha dicho que la globalización cultural no significa inevitablemente destrucción o sustitución cultural, algo a lo que se oponen las posiciones “conservacionistas” puras de las culturas, sino que es también compartir, tener marcos de referencia comunes, aspiraciones sentidas con otros, y la posibilidad de que la tradición cultural propia sea valorada desde otros puntos de vista, y evolucionar, al ser interpretada de otra manera. De esa forma las culturas se mantienen a la vez que se van fundiendo entre sí y diluyéndose en un proceso civilizatorio que según Savater 19, es nuestra del impulso de cada cultura para no enfrentarse a otras, que relativiza la propia, subordinándola a una comunidad universal. Esta condición global, reside y penetra en lo particular que, a su vez, hace heterogénea a una globalización con reciprocidades entre los englobados por ella. La educación escolarizada, desde los niveles elementales hasta la universidad, no es sino una fuerza de extensión cultural globalizadora, ejercida de forma premeditada, que desempeña esa función haciendo partícipes a los individuos que asisten a ella de rasgos seleccionados de la o de las culturas. Podría afirmarse que es un agente acelerador de una selectiva globalización cultural. Su poder socializador reside en su capacidad de “englobar” o de incluir a los alumnos en una tradición cultural. ¿Qué otra función desempeña la institución escolar en la cultura, si no es la de proveer “materiales culturales ajenos” a quienes no los tienen a su disposición? ¿Qué sentido tendría la escuela que se ciñese a mostrar lo que ya está disponible de manera espontánea en el medio en que se vive? La educación es motivo de progreso para los sujetos porque los convierte, en parte de una comunidad cultural más amplia y porque les conduce o les ayuda a ir más allá de donde están, porque les aporta lo que no tienen y les proporciona contenidos de experiencia que les son ajenos. Enseñar a leer y escribir, por ejemplo, es algo no natural para quienes no disponen de esas habilidades, a través de las cuales la educación abre horizontes. La institución Educativa es un agente que literalmente extiende cultura, globaliza contenidos y contribuye a ese proceso de civilización. Esa es su potencia universalizadora. Expandir contenidos culturales a quienes no los tienen es ejercer inevitablemente la violencia simbólica de la que hablan Bordieu y Passeron en su teoría de la reproducción, en una relación de comunicación que se realiza a través de la acción sistemática de un grupo educado, de la familia o de las instituciones escolares. “Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural”20. Otro caso, es la enseñanza del idioma inglés que se extiende por la fuerza de los hechos podríamos decir, pero, una vez que tomamos conciencia de la importancia de su dominio en las sociedades actuales, nos sumamos a su extensión de manera voluntaria. Desde la perspectiva que se ve oportunidades en la globalización, la educación se aprecia como recurso para trascender lo local y lo cercano, abrirse a un mundo más cosmopolita, aprovechar las oportunidades que ofrece y criticar a lo que se le oponga, dotando a los sujetos de las competencias y actitudes necesarias para poder hacerlo, sin caer en un interculturalismo ingenuo ni en el chauvinismo miope. En esta condición globalizadota, realmente el mundo se comprime para la conciencia, se toma noticia de su totalidad y se acrecientan los intercambios, al tiempo que se desordena y manifiesta su diversidad y se reestructuran las relaciones sociales.”La condición global debe abordarse
19

SAVATER, Fernando. “La universalidad y sus enemigos”. Claves de la razón práctica. Número 107, noviembre de 1995, Pág. 10-19. Página 18. 20 BORDIEU, P. y PASSERON, J. C. « La reproducción ». Laia, Barcelona, 1977. Pág. 46.

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desde la complejidad de los esquemas que son precisos para reorganizar nuestros saberes especializados que nos incapacitan para la comprensión de la realidad que nos afecta, para saber acerca de las responsabilidades que nos incumben y para participar como ciudadanos en una sociedad cuyos destinos se deciden en ámbitos no siempre fáciles de identificar. La tendencia a la hiperespecialización de los currícula y la separación entre saberes y disciplinas caminan en la actualidad, sin embargo, en dirección contraria” 21. Si tenemos en cuenta que hoy, se tiene la disponibilidad de recursos de información cultural pero no de igualdad en la accesibilidad a la misma, es ver, sin embargo, en el fenómeno globalizador las posibilidades para la apertura de la experiencia humana. La mirada universal o de contexto mundial, implica ubicar la educación de la Institución en ámbitos diversos como:    La democracia, donde se tratan asuntos críticos como la equidad, la diversidad, la igualdad de oportunidades, así como la solidaridad y la cooperación. La Cultura y la identidad La productividad, como un asunto actualmente ambiguo, en el sentido que hoy se trata es de crear una cultura para la apropiación, producción y uso adecuado de la información y el conocimiento y no de confundir la producción con una mirada única y unidireccional hacia los bienes materiales, lo cual llevaría a confundir los roles de las instituciones educativas con fábricas o micro empresas. No tener claro esto saca la educación de su propiedad. La globalización y lo local (Glocal), como un aspecto para equilibrar la uniformidad y la diversidad, es decir poder construir la unidad en la diversidad. La convivencia y el trabajo académico como los dos pilares del nuevo trabajo educativo. Deberá construirse simultáneamente los planes de estudio así como los planes de convivencia.

 

La institución definirá algunos criterios más o los que crea convenientes que puedan ayudar a dirigir su trabajo educativo La mirada local o de contexto localizado, implica describir concretamente la institución en ámbitos pertinentes con relación a:     La evolución de la institución relatando su constitución y los sucesos claves, tanto internos como externos, que han determinado que la Institución sea lo que hoy es. Señalar las características más relevantes del entorno cercano en el que está inserta la institución Escolar y que la inciden de manera importante. Indicar cómo se han relacionado los cambios y exigencias del entorno con el desarrollo y evolución de la institución. De ser posible hacer una breve descripción de algunas características de la cultura poblacional que rodea a la institución. Podría ser por ejemplo: pautas de

21

GIMENO SACRISTÁN, José. 2007. Op. Cit. Pág. 102.

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crianza, condiciones socio-económicas; situación geográfica y estratégica en la ciudad; referentes culturales y de educación. Describir algunos otros aspectos que se consideren relevantes en este ámbito local.

9.2. DESARROLLOS Y RESULTADOS
Se hace a manera de perfil, aunque sería interesante hacer una descripción de la cultura institucional, observada en sus propios actores, a partir de lo cual se formularán algunas ideas de ese deber ser y establecer algunos parámetros del proceso de construcción, o del cómo hacerlo. En seguida sólo se enumeran las categorías de trabajo, aunque para algunos de ellos están descritos anteriormente.  De los estudiantes y egresados: Se pueden describir los mecanismos de cómo la institución educativa identifica capta e interpreta las necesidades y requerimientos que la sociedad demanda de los estudiantes y cómo a partir de estos construye el perfil de sus estudiantes. Explicar cómo la institución articula el perfil del estudiante con el horizonte institucional y con los programas y servicios ofrecidos. Señalar cómo y con que frecuencia la institución evalúa la pertenencia y calidad de los procesos pedagógicos frente al horizonte institucional definido. Cómo es y cómo se manejan las relaciones de poder en sus diferentes direcciones e influencias: Directivos, Docentes, Administrativos, Estudiantes, Padres de familia. Hacer una descripción básica del entorno comunitario, para entender cómo funcionan las personas y su sociedad, para comprenderla y poder así ayudarla a entenderse a sí misma. Describir brevemente cómo la institución puede hacer su proyección de incidencia en su entorno, articulada con los universales educativos. Describir cómo podría gestionar e innovar desde las nuevas posturas de los aprendizajes y enseñanzas. Describirse desde qué situaciones y condiciones puede contribuir al profesionalismo y mejoramiento de los profesores, tanto a nivel personal como laboral. Señalar las formar de vincular a los padres de familia, instituciones productivas, organizaciones sociales y diversos estamentos a la Institución educativa. Cómo puede proyectarse a la vida del entorno comunitario y/o de la ciudad o la población. Describa el enfoque definido por la institución para garantizar un ejercicio administrativo y organizacional con rectitud y transparencia y para asegurar el reconocimiento efectivo de sus derechos por parte de autoridades y estamentos del gobierno y demás sectores de algún interés institucional. Determinar los mecanismos de autorregulación y transparencia de la gestión (Rendición de cuentas, foros educativos, mesas de trabajo) orientados a fortalecer las prácticas de un buen gobierno institucional.

         

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9.3. EJES QUE ORIENTAN EL PEI 9.3.1. Horizonte institucional
Este capítulo examina el proceso de formulación y apropiación del direccionamiento estratégico, así como su estructura organizacional, los principios y valores establecidos para asegurar su alcance. Para su formulación se tendrán presentes estos aspectos: 1. Escribir la misión, la visión, objetivos estratégicos de la Institución y sus correspondientes metas, e ilustre el proceso que se lleva a cabo para establecerlos. 2. Presente las estrategias claves definidas para asegurar el logro de cada uno de los objetivos estratégicos y las metas establecidas. 3. Señale la información relevante que se tuvo en cuenta para la formulación de Horizonte Institucional. Relacionada entre otros aspectos con necesidades y expectativas de estudiantes, comunidad, padres de familia y entorno, egresados, cambios en la legislación, enfoques pedagógicos, planes de desarrollo locales, plan decenal de educación, resultados pruebas de estado, competencias básicas, personal docente y administrativos. 4. .Enuncie los principios y valores Institucionales que promuevan la cultura Institucional deseada, así como la forma en que han sido definidos, validados e interiorizados por la Comunidad educativa. Despliegue y apropiación del horizonte. 1. Indicar cómo los objetivos estratégicos, metas y estrategias claves definidas en el horizonte Institucional, se traducen en metas y estrategias a ejecutar por cada una de las áreas de la Institución, generando la construcción de planes de acción. 2. Describir las acciones emprendidas por el Consejo Directivo y el Rector, para divulgar y compartir el Horizonte Institucional con los diferentes miembros de la Comunidad Educativa. 3. Señalar los planes y actividades desarrolladas para lograr la apropiación y el refuerzo de los valores y principios Institucionales. 4. Describa las acciones que ha adelantado la Institución para identificar y disminuir las brechas existentes entre la cultura Institucional actual y la deseada. Seguimiento, evaluación y mejoramiento del PEI 1. Mencionar la forma como se mide el grado de conocimiento y apropiación de la misión, visión, principios y valores por parte de la Comunidad Educativa. 2. Describir cómo se hace el seguimiento al avance de ejecución del Horizonte Institucional, la frecuencia con la que se realiza, quienes participan y cómo se recolecta la información utilizada para dicho seguimiento. 3. Mencionar los indicadores claves que ha definido la Institución para hacer seguimiento a la gestión y cómo realiza su monitoreo

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4. Indicar cómo se evalúa, mejora e innova continuamente el proceso de formulación, despliegue, difusión, apropiación y seguimiento del Horizonte Institucional. 5. Indicar cómo son aplicadas las acciones correctivas, preventivas o de mejoramiento en los casos en que no se logre los resultados esperados. El organigrama 1. Diseñar el organigrama que refleje las relaciones e interacciones entre las áreas académicas y convivencia, pedagógica, administrativa y de dirección para lograr los propósitos formulados desde el horizonte Institucional. 2. Describir cómo esta forma de organización adoptada permite y facilita los procesos de toma de decisiones, delegación, participación y distribución equitativa de responsabilidades. 3. Enumerar los procesos claves de la Institución y qué área del organigrama es responsable de cada uno de ellos.

9.3.2. Gobierno escolar y convivencia
Este capítulo indaga por las instancias, procesos establecidos para fomentar los valores democráticos y la sana convivencia y garantizar la participación de la Comunidad Educativa en la toma de decisiones y la organización institucional con su entorno y fortalece el desarrollo de identidad y sentido de pertenencia con la institución y su PEI. Gobierno escolar. 1. Definir los órganos del Gobierno escolar, quienes los conforman e indicar el tipo de funciones y problemáticas de que se ocupan y las estrategias orientadas a generar la participación desde sus respectivas competencias. 2. Indicar los mecanismos establecidos para el funcionamiento e interrelación de los órganos del Gobierno escolar. 3. Describir cómo los órganos del gobierno escolar, participan activamente en la formulación del Horizonte institucional y en su seguimiento. 4. Definir mecanismos de vinculación del sector productivo y de egresados en el gobierno escolar. Señalar su impacto. (incluir el sector social las Juntas de Acción Local –JAL-) 5. Describir los mecanismos para que los representantes de la comunidad educativa en los órganos del gobierno escolar mantengan comunicación permanente con sus representados para conocer sus propuestas y transmitir sus decisiones. 6. Describir las estrategias para dar a conocer, promover la discusión y recoger la opinión de la comunidad educativa sobre aspectos de interés general. Formación para la convivencia. 1. Mencionar cuáles son los valores democráticos que la Institución promueve y señale las estrategias desarrolladas para su apropiación en la comunidad educativa.

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2. Describa las estrategias generales y específicas que ha desarrollado la Institución para la formación de sus estudiantes en relación con sus deberes, derechos y valores ciudadanos que aumenten su nivel de pertenencia y afecto por la ciudad y la Institución. 3. Señalar e proceso de conformación del consejo estudiantil, la elección del personero y mecanismos que ellos disponen para el ejercicio de sus funciones y de promoción de sus resultados. 4. Indicar las estrategias para la construcción participativa del manual de convivencia, indicar los principios que orientan y regulan la convivencia escolar, describir las estrategias y metodología que adopta la Institución para la resolución de conflictos en los distintos estamentos y las competencias individuales que integrantes de la comunidad deben adquirir para fortalecer la convivencia. 5. Definir la estrategia y los proyectos institucionales para el fortalecimiento de la convivencia escolar. 6. Establecer estrategias (proyectos que participen la comunidad) de prevención que orienten la disminución y erradicación de situaciones de riesgo de la institución.

9.3.3. Liderazgo y responsabilidad social.
Esta área examina el grado en que la Institución ha desarrollado un enfoque y un estilo de liderazgo que, desde la singularidad de su misión, permite interpretar las necesidades de la sociedad en cuanto al perfil de ciudadano que desea formar y gestionar los impactos de sus actividades sobre los distintos actores del entorno. Liderazgo. 1. Describir el estilo de liderazgo definido por la Institución y los mecanismos establecidos para llevarlos a la práctica. 2. Describa el papel del rector, y/o área específica en la difusión y mantenimiento de los grandes propósitos institucionales (misión, visión, objetivos estratégicos, principios y valores) 3. Indicar la forma cómo el rector, directivos docentes promueven e incentivan en todas las áreas de la institución un enfoque hacia el conocimiento y satisfacción de las necesidades de los estudiantes, docentes y demás miembros de la comunidad educativa. 4. Describir los mecanismos de cómo el rector y directivos docentes fomentan una cultura de la calidad mediante la revisión y estandarización, documentación y mejoramiento sistemático de los procesos pedagógicos y administrativos. 5. Definir la estrategia organizativa, procedimientos y medios existentes en la institución para garantizar tanto en el ámbito interno como externo una comunicación oportuna de sus objetivos, decisiones y actividades. 6. Describa los mecanismos de creación y agregación de valor de los distintos grupos de interés a través de planes, programas o proyectos (servicio social, escuela de familia, centro de gestión...) Gestión de alianzas.

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1. Describir por medio del cual la institución identifica actores externos a su estructura. Los cuales se consideran esenciales para establecer alianzas que le aporten al logro de los objetivos propuesto en el horizonte institucional. (Asesorías y servicios con empresas y profesionales.) 2. Determinar los mecanismos mediante los cuales el rector, los docentes y los directivos docentes promueven la vinculación de la institución en asociaciones y eventos que conduzcan al mejoramiento institucional. ( El beneficiado replica lo aprendido en la institución) 3. Determinar los mecanismos de comunicación permanentes que establece la institución con entidades gubernamentales y no gubernamentales. Responsabilidad ambiental. 1. Describa los criterios que utiliza la institución para definir su responsabilidad y compromisos con el medio ambiente y la manera como están contemplados en los objetivos estratégicos. 2. Definir las políticas, sistemas y recursos que utiliza la institución para reducir el impacto negativo ambiental generado por sus procesos, actividades o servicios, en su medio ambiente o de aquellos que se deriven de sus prácticas académicas, investigación o de carácter social. 3. Establecer las estrategias para motivar a estudiantes, docentes, personal administrativo a adherirse a los compromisos sociales ambientales de la institución

9.4. AREAS DE GESTIÓN 9.4.1. Área de gestión académica
Este capítulo evalúa el desempeño de la institución frente al diseño de su estrategia pedagógica y la implementación de planes integrados de estudio, métodos, actividades y ambientes escolares para el aprendizaje y la formación integral del estudiante. La gestión académica de una institución se desarrolla en el marco del diseño, el desarrollo y la evaluación del currículo entendido y conformado como aparece en el decreto 230 de 2002. Tiene como dinamizador principal a la comunidad académica, cuyos aportes en conocimientos, experiencias e innovaciones o investigaciones contribuyen al mejoramiento y desarrollo de la Institución para el logro de las metas y objetivos propuestos. Campo de acción (El Currículo)

Referentes: Resultados de las evaluaciones (Internas, ICFES, saber) – Estándares curriculares de competencias, Plan Decenal de Educación, Plan de desarrollo local. Componentes (Plan de estudios) con los aspectos del decreto 230 de 2002).

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Ejes articuladores entre las distintas áreas del plan de estudios Versus proyectos transversales y esto es su vez con los niveles de preescolar, básica y media. (Proyectos de Areas) Los Proyectos Transversales, que buscan el desarrollo integral del conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes, valores. Investigación e Innovación, que busca el diseño, desarrollo y evaluación propuestos por la comunidad académica de la Institución acerca de prácticas, y procesos pedagógicos que se presentan en la Institución. Clima en el Aula, que busca mejorar las relaciones que se dan en el aula, el orden, actitud de trabajo y los niveles de satisfacción de los estudiantes y maestros en el desarrollo de las prácticas pedagógicas. Indicadores

Procesos pedagógicos.
1. Construir el enfoque pedagógico de la institución y la estrategia para su adopción e implementación. 2. Defina cuales aprendizajes, competencias y valores busca desarrollar la institución en el proceso de formación de los estudiantes. 3. Establezca mecanismos por los cuales la institución promueve y orienta a sus estudiantes hacia la excelencia académica y el logro de altos desempeños. 4. Defina la estrategia metodológica de la institución para crear ambientes escolares adecuados y garantizar la apropiación de los aprendizajes y competencias básicas en los estudiantes. 5. Describa el sentido y el papel que la institución le asigna al proceso de evaluación de los estudiantes. 6. Describa la estrategia para la construcción de proyectos pedagógicos institucionales clave y los mecanismos para su apropiación e implementación evaluación. 7. Describa el mecanismo para lograr coherencia y continuidad curricular entre los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media con el fin de establecer políticas institucionales y ejes articuladores entre las distintas áreas del plan de estudios y entre éstas y los proyectos transversales. 8. Establezca los proyectos pedagógicos institucionales transversales que buscan el desarrollo integral de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores y que de manera dinámica transversal el currículo, dándole énfasis al PEI. 9. Definir estrategias para atender poblaciones vulnerables o en estado de discapacidad, o con dificultades de aprendizaje, con metodologías y proyectos que garanticen la permanencia de dichos sectores en la institución. .

Desarrollo curricular.
1. Señalar la estructura curricular de la institución relacionando las áreas fundamentales, proyectos, planes de mejoramiento y actividades institucionales indicado por cada una objetivo, enfoque, intensidad horaria y frecuencia.

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2. Establecer el énfasis que desarrolla la institución en la formación de estudiantes y que la diferencia de las demás instituciones (establecer los proyectos y actividades asociadas al énfasis). 3. Señalar estrategias para la incorporación y uso de nuevas tecnologías en el proceso educativo y su incidencia en el aula. 4. Definir los criterios para la incorporación a los procesos pedagógicos de materiales didácticos y su congruencia con el enfoque pedagógico y las necesidades de los estudiantes. 5. Establecer mecanismos de calidad y pertinencia de los planes de estudio y los procedimientos adoptados para la mejora de los mismos. 6. Establecer estrategias para la incorporación en la formación del estudiante el desarrollo de competencias que le faciliten su desempeño laboral. 7. Definir los mecanismos para el diseño, planeación y desarrollo de la actividad pedagógica y el fomento del trabajo en equipo por parte de docentes. 8. Definir las acciones institucionales para promover y estimular la actividad cultural, recreativa y deportiva señalando los eventos internos y externos y los espacios de realización.

Sistema de evaluación del proceso de aprendizaje.
1. Definir el enfoque y la estrategia de la evaluación 2. Enunciar los principales aspectos que la institución evalúa en sus estudiantes y adoptarlos como política institucional. 3. Definir los criterios centrales para la promoción de los estudiantes de grado a grado. 4. Definir las formas de comunicación oportuna de estos criterios a la comunidad. 5. Describa las estrategias derivadas del enfoque pedagógico que aplica la institución para evaluar y hacer seguimiento al proceso de aprendizaje y los logros de los estudiantes (Pruebas internas tipo Icfes y Saber.) 6. Señalar los mecanismos para atender oportunamente las dificultades y fortalezas en el desempeño de los estudiantes y como se evidencian 7. Definir la periodicidad y los mecanismos empleados para comunicar los resultados de la evaluación de los estudiantes a los padres de familia e indicar acciones de apoyo desde el hogar.

9.4.2. Área de gestión administrativa.
Este capitulo examina la forma como se gestionan los procesos administrativos y los recursos, como apoyo a las labores propias de la Institución y al logro del Horizonte Institucional. Campo de acción. Busca el diseño, desarrollo y evaluación de acciones que dan apoyo para el logro del Horizonte Institucional mediante el uso efectivo de los recursos con base a procesos y procedimientos susceptibles de mejoramiento continuo.

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Referentes. La normatividad (En los aspectos académicos, financieros, y de recursos físicos). Los procesos y procedimientos (Inventarios, transporte, aseo y vigilancia, mantenimiento de plantas físicas, ubicación de docentes entre otros.) Componentes. Apoyo Administrativo a la actividad académica (Información y registros, sistematización) relacionados con la matricula, calificaciones, certificados, constancias, actas, comisiones de evaluación y promoción. Apoyo Financiero (Presupuesto, ejecución presupuestal, tesorería, contabilidad y contratación) Apoyo logístico y Bienes: Procesos de adquisición y manejo de los bienes de consumo, inventario de bienes devolutivos de soporte a las áreas (Biblioteca), administración de medios educativos y administración de ambientes de aprendizaje especializado. Servicios complementarios: Atención al ciudadano con sus principios y estrategias, servicios internos, servicios generales, servicios públicos, mantenimiento de plantas físicas. Recursos Humanos. Bienestar, salud ocupacional, prevención, administración de personal, evaluación de desempeño, reporte de novedades. Indicadores. de los procesos administrativos 1. Detallar los procesos clave que la Institución ha definido para el desarrollo de sus actividades ilustrado con sus respectivos flujogramas la secuencia de cada uno de ellos. 2. Establecer la forma de estandarización de los procesos clave 3. Indicar la estrategia para que los procesos y sus cambios futuros sean conocidos y comprendidos por la Comunidad Educativa antes de ser implementados. 4. Describa los métodos e indicadores que utiliza la institución para medir los niveles de calidad de los procesos administrativos y las acciones de mejoramiento. 5. Describa el proceso para recuperación de la historia y memorias de las sedes integradas. 6. Detallar la estrategia para sustentar el trabajo y decisiones del equipo de gestión y de los demás equipos de trabajo. 7. Detalle la estrategia para asignación de recursos del presupuesto al desarrollo de actividades académicas. 8. Que estrategia se implementará para la optimización y uso de los recursos disponibles en la Institución y su actualización Administración de recursos financieros. 1. Describa las prioridades de inversión en relación con el Horizonte Institucional, el Plan de Mejoramiento y el Plan Operativo Anual. 2. Describa la estrategia para informar a la comunidad educativa sobre los aspectos financieros de la Institución así como la evaluación y acciones de mejoramiento de la administración de los recursos financieros Administración de infraestructura y materiales.

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1. Determine los criterios para la construcción, evaluación y adecuación de los espacios físicos y como asegurar que estos sean empleados para actividades para los cuales han sido destinados 2. Detalle la estrategia para suplir necesidades de espacios físicos con los que no cuenta la Institución. 3. Definir los criterios con los que la Institución evalúa y adquiere equipos y materiales para uso académico y administrativo. Administración de la información. 1. Describa los criterios que la institución utiliza para diseñar su sistema de información 2. Señalar la información significativa que utiliza para ejercer control y seguimiento a los procesos clave. Indicar como se recolecta y procesa esta información. 3. Detallar los procedimientos y el soporte físico y tecnológico que son utilizados para asegurar la confiabilidad, consistencia y actualización de la información utilizada 4. Indicar el sistema implementado para clasificar, ordenar, y archivar la información y asegurar su fácil acceso y rápida consulta.

9.4.3. Área de gestión directiva y comunitaria
Campo de acción: La institución en su conjunto. Se concreta en la organización, diseño, desarrollo y evaluación de una cultura escolar propia, en el marco de la política educativa vigente. Con su equipo de gestión. La institución se orienta estratégicamente hacia el desarrollo del horizonte institucional. Referentes: Área de gestión académica y convivencia. Área Administrativa. Resultados de evaluación institucional. Proyectos transversales. Contexto de la institución Manual de convivencia. Plan de mejoramiento Institucional. Componentes. Direccionamiento estratégico (Trabaja elementos de orientación, la organización, política institucional, filosofía y estilo de gestión. Construidos colectivamente con el equipo de gestión.) Planeación (Tiene que ver con los procesos y procedimientos de planeación, definición de indicadores, ejecución seguimiento y evaluación de resultados en estudiantes y egresados; en docentes y directivos docentes y administrativos; Institucionales y en la comunidad.) Participación: (Comprende las acciones y estrategias orientadas a generar la participación de la comunidad educativa para lograr su intervención en la actividad escolar desde su respectiva competencia y desde los canales establecidos por la ley. Prevención (Proyectos institucionales en los que participa la comunidad para garantizar su formación permanente y erradicar y/o minimizar situaciones de riesgo en la comunidad. Indicadores.

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1. Defina los proyectos clave para articular a la comunidad educativa en la actividad escolar 2. Definir la estrategia para la gestión del conflicto escolar. 3. Cual es la estrategia para que la comunidad educativa se apropie del horizonte institucional. 4. Cual es la estrategia para consolidar un equipo de gestión dentro de la Institución (tener en cuenta perfiles y expectativas de docentes y directivos docentes.) 5. Que mecanismo se puede adoptar para evidenciar la productividad de los modelos de dirección de las distintas sedes y su impacto en la comunidad.

10. POSIBLES ESTRUCTURAS DE COMPOSICIÓN
RESIGNIFICACION DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PRIMERA PARTE CAMPO TELEOLÓGICO, CONCEPTUAL Y/O DE HORIZONTE INSTITUCIONAL I. PILARES DE DESARROLLO INSTITUCIONAL

1. Conocimiento, ciencia y tecnología 2. Convivencia y gobierno escolar 3. Liderazgo y responsabilidad social II. 1. 2. 3. 4. IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN

Localización Reseña Histórica Lectura de la realidad Símbolos institucionales III. DIRECCIONAMIENTO ESTRATÉGICO

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Fines educativos Principios y valores Visión y Misión Políticas educativas e institucionales Pilares de desarrollo Objetivos y metas Sistema de gestión de calidad

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77 SEGUNDA PARTE CAMPO MISIONAL O FUNCIONAL

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IV. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

GESTIÓN PEDAGÓGICA

Del currículo Modelo pedagógico Planes de Estudio integrados Estrategias pedagógicas La evaluación Investigación e Innovación Las Tecnologías de la información y la comunicación –TICSProyectos Transversales La educación social nocturna V. CLIMA ESCOLAR Y CONVIVENCIA

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Del individuo y la dimensión social Los principios La participación El Gobierno Escolar Manual de Convivencia Centro de Gestión para el manejo del Conflicto Alianzas estratégicas Articulación académica y de la convivencia TERCERA PARTE CAMPO DE APOYO Y EXTENSIÓN VI. GESTION ADMINISTRATIVA

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Procesos administrativos Gestión y administración de recursos Potencial humano Manejo y uso de la información Servicios Criterios de organización y evaluación de la gestión VII. CAMPO COMUNITARIO

1. Proyección y extensión a la comunidad 2. Del sector productivo 3. Interinstitucionalidad

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CUARTA PARTE CAMPO DE ARTICULACIÓN Y MEJORAMIENTO VIII. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. ARTICULACIÓN

Academia, pedagogía y convivencia Localidad y globalidad PEI y el sistema de gestión de calidad Ntics, Educación e Institución Planeación, ejecución y Replanteamiento Competencias académicas, laborales y ciudadanas. PEI, Plan Sectorial de Educación y el Plan Decenal de Educación IX. CICLOS DE MEJORAMIENTO

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Autoevaluación Reflexiones Identificación problémica Planeación Ejecución Resultados

ASPECTOS CON MAYOR DETALLE GESTIÓN PEDAGÓGICA
1. Del currículo 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. De la institución: jornadas y horarios Currículo Tiempos pedagógicos y de aprendizaje Enfoques y estrategias Lo Básico y lo Vital: Academia y Convivencia

2. Modelo pedagógico 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. La sociedad de la información y el conocimiento La enseñanza y el aprendizaje en los nuevos escenarios sociales. Logros, Estándares, competencias y desempeños Pertinencias Las competencias laborales en el ámbito académico Registro y seguimiento Los usos de las dificultades y el trabajo con la autonomía (los ordenes de la desobediencia)

Resignificar los P.E.I. 3. Planes de Estudio Integrados 3.1.

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3.2. 3.3. 4.

Proyectos de Áreas 3.1.1. De los Equipos de Áreas 3.1.2. Diagnósticos 3.1.3. Enfoques 3.1.4. Organizaciones curriculares 3.1.5. Estructuras de Contenidos 3.1.6. Metodologías 3.1.7. Evaluación de los aprendizajes 3.1.8. Mejoramientos de las áreas 3.1.9. Las referencias documentales Planes Operativos Anuales Seguimiento, registro y evaluación de los Planes y las prácticas pedagógicas

Estrategia pedagógica 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. De las metodologías: Opciones y Didácticas Herramientas, técnicas e instrumentos Las tareas escolares Presencialidad, asistencia y acompañamiento Manejo y apoyo de las dificultades de aprendizaje y enseñanza La gestión en el aula: Relaciones y estilos pedagógicos

5.

La evaluación 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. 5.7. Criterios básicos para evaluar los aprendizajes estudiantiles Los planes de apoyo a las dificultades Los desempeños en la enseñanza La evaluación institucional desde el ámbito académico y convivencial Resultados y usos de las evaluaciones Acrecentar la enseñanza y los aprendizajes Seguimiento a egresados

6.

Investigación e Innovación 6.1. 6.2. 6.3. La investigación como eje transversal del currículo La investigación como metodología de enseñanza La investigación educativa y de la educación

7.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. Como insumo básico de los aprendizajes Hacia la producción cultural Las nuevas realidades. La virtualidad

Resignificar los P.E.I. 8. Proyectos Transversales 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. 8.7. 8.8. 8.9. 8.10. 9.

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La Transversalidad: un ejercicio de largo aliento Los Proyectos vitales y profesionales: apoyo a la construcción de perfiles. Democracia, convivencia y paz Gestión Ambiental El uso creativo del tiempo Afectividad, amor y sexualidad Salud emocional y nutricional Competencias Ciudadanas Leer y escribir Inglés: hacia una cultura bilingüe

La educación nocturna: un trabajo social formal 9.1. 9.2. 9.3. 9.4. Contextualización Educación por ciclos (dto. 3011) Los campos de formación Perspectivas e inquietudes estudiantiles

CLIMA ESCOLAR, CONVIVENCIA Y GESTIÓN DEL CONFLICTO
1. Del Individuo y la dimensión Social
1.6. 1.7. De adentro hacia fuera: “Yo estoy bien, tú estás bien”. Precisiones y pertinencias actuales 1.7.1. Deber y/o Responsabilidad 1.7.2. De la obediencia a la desobediencia 1.7.3. Entre la rebeldía y la reactividad 1.7.4. Priorizar la libertad y la construcción de autonomía 1.7.5. El autoconocimiento 1.7.6. Totalidad e Integración: La conciencia 1.8. Convivencia: un desafío desde sí mismo 1.8.1. Los usos de la dificultad: el conflicto como oportunidad 1.8.2. Aceptar al otro como es 1.8.3. La vida cotidiana y las relaciones humanas como laboratorio de crecimiento personal 1.8.4. Primero comprender para ser comprendidos 1.8.5. Los cuatro acuerdos 1.9. Las inteligencias Emocional y Social 1.10. La dimensión Ética 1.11. El ámbito institucional: Las cenicientas del currículo a las reinas del desarrollo humano y social. 1.12. La pareja Academia y Convivencia

2. Los Principios

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2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7.

Conceptos y precisiones El aprendizaje duradero: de la motivación a la transformación Enseñanza e interiorización de principios El afecto traza la ruta cognitiva Principios Básicos y valores democráticos Los principios institucionales El Ser y el Saber

3. La Participación
3.1. 3.2. 3.3. 3.4. Del gesto a la decisión Mecanismos de participación: Instancias y niveles Las representaciones y delegaciones El trabajo en grupo y en equipo

4. El Gobierno Escolar
4.1. Las instancias democráticas 4.2. La política escolar Versus el remedo manipulador 4.3. Las elecciones de representación 4.4. Instancias de representación 4.4.1. El Consejo Directivo 4.4.2. Consejo Académico 4.4.3. Personería estudiantil 4.4.4. Consejo estudiantil 4.4.5. Consejos de Padres de Familia 4.4.6. Asociación de Padres de Familia 4.5. Proyecciones, ejecuciones y seguimientos

5. El Manual de Convivencia
5.1. Presentación de la institución 5.2. Justificación CAPÍTULO I POLITICAS INSTITUCIONALES 5.3. Fundamentos teóricos 5.4. Preámbulo y proclama 5.5. Principios fundamentales. 5.6. Las políticas vitales de la institución 5.6.1. La identidad IEM Ciudad de Pasto – Academia Y Convivencia, La continuidad formativa en la universidad. 5.6.2. El tiempo escolar y pedagógico 5.6.3. Objetivo relevante: Aprender 5.6.4. Del comportamiento y la convivencia pacífica

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5.6.5. Las zonas de relación humana y de conflicto - cafetería, canchas deportivas, laboratorios, aulas de informática, aulas de tecnología, tiendas, inglés, centro administrativo, teatro, Biblioteca, audiovisuales5.6.6. De los bienes y usos de materiales y tecnología 5.6.7. Del espacio físico 5.7. Precisiones conceptuales en torno al individuo y lo social CAPITULO II DEL INGRESO A LA INSTITUCIÓN 5.8. 5.9. 5.10. 5.11. 5.12. 5.13. Ser miembro y actor de la I.E.M. Ciudad de Pasto De los estudiantes. De la inscripción y admisión. De la matrícula. De las transferencias. Del carné estudiantil. CAPITULO III DERECHOS Y RESPONSABILIDADES DE LOS MIEMBROS 5.14. De los derechos y deberes de los estudiantes. 5.15. De los derechos y deberes de los directivos 5.16. De los derechos y deberes de los docentes. 5.16.1. De la actividad sindical de los educadores afiliados a SIMANA. 5.17. De los derechos y deberes de los padres de familia o acudientes. 5.18. De los derechos y deberes de los empleados. CAPITULO IV DEL AMBITO ACADÉMICO 5.19. Criterios básicos en torno al aprendizaje 5.20. Los acuerdos académicos integrados: Criterios básicos sobre la formación, la enseñanza y la pedagogía 5.21. Del manejo mancomunado del trabajo académico y la convivencia escolar. 5.22. De las tareas y actividades escolares 5.23. La escala de crecimiento: grados y niveles 5.24. De las evaluaciones de aprendizaje 5.25. La evaluación del desempeño 5.26. Manejo de los proyectos transversales 5.27. De la capacitación y participación de profesores y directivo en diversos eventos académicos, educativos y pedagógicos –encuentros, foros, congresos, socializaciones, conversatoriosCAPITULO V LA CONVIVENCIA Y LA RESOLUCIÓN PACÍFICA DE CONFLICTOS 5.28. Del centro De Gestión para el manejo del conflicto.

Resignificar los P.E.I. 5.29. 5.30. 5.31. 5.32. 5.33. 5.34. 5.35. 5.36.

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Del error a la falta (Los problemas se resuelven, no se castigan) De lo no permitido (Los límites). De la calificación de la falta. (Nuevo código del menor) De los correctivos. El debido proceso o conducto regular. De las causales de retiro. De los reconocimientos, estímulos, menciones y apoyos De los paseos, caminatas y eventos especiales –culturales, religiosos, fiestas, celebraciones. 5.37. De la revisión y reformas del manual de convivencia. CAPITULO VI LAS INSTANCIAS Y ORGANISMOS DE REPRESENTACIÓN Y PARTICIPACIÓN 5.38. 5.39. 5.40. 5.41. 5.42. 5.43. 5.44. 5.45. 5.46. Consejo Directivo Del Gobierno Escolar La personería estudiantil. Consejo académico Del Consejo de Bienestar Estudiantil Del Consejo de bienestar de directivos, docentes y administrativos, El Consejo de Padres de Familia La Asociación de Padres de Familia De los acuerdos generales. CAPITULO VII EXTENSIÓN Y SERVICIOS 5.47. 5.48. 5.49. 5.50. 5.51. 5.52. 5.53. 5.54. 5.55. 5.56. 5.57. Del Servicio Social Estudiantil Del centro de Información y la tecnología De las Instituciones de apoyo y participación (convenios interinstitucionales) Los uniformes escolares: Diario, Sudadera, eventos especiales, Chaquetas – acuerdos estudiantilesDel transporte escolar De los servicios complementarios (proyecciones a la comunidad) De la decoración, embellecimiento y mantenimiento de los espacios físicos y naturales De las participaciones extraescolares –locales, regionales, nacionales e internacionales- tanto a nivel cultural, académico como deportivo. Del trabajo y desplazamiento de grupos escolares fuera de la institución o Sedes –visitas, pasantías, paseos, caminatas, cruzadas, manifestaciones, apoyos, participacionesLas escuelas de Padres de Familia. El servicio de Psicología y apoyo a las dificultades académicas y de convivencia. ANEXOS

Resignificar los P.E.I. 5.58. 5.59. 5.60. 5.61. 5.62.

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Formatos de seguimiento y acompañamiento Aspectos vitales del código del menor Documento del Centro de Gestión para el manejo del conflicto Flujograma en torno al debido proceso Otros

6. El Centro de Gestión para el Manejo del Conflicto
6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. Conceptos y enfoque del conflicto Las Mediaciones Instancias y niveles Prevención de factores de riesgos Intervenciones

7. Alianzas Estratégicas
7.1. 7.2. 7.3. Convenios interinstitucionales Capacidad instalada Procesos de ejecución y seguimiento

8. Articulación Académica y de Convivencia
8.1. Planes de estudio integrados 8.2. Los planes de convivencia 8.3. Las competencias ciudadanas 8.4. Las áreas del Desarrollo humano y social: Opciones y Desarrollos 8.4.1. Ética y valores humanos 8.4.2. Religión 8.4.3. Artística 8.4.4. Educación Física 8.5. Conocimiento, autoconocimiento, manejo, control y utilización de las emociones y sentimientos. 8.6. La creación de ambientes nutritivos y potenciales de aprendizaje

SISTEMA DE ESTUDIANTES
1.

EVALUACIÓN

DE

LOS

APRENDIZAJES

DE

LOS

Principios que orientan el sistema de evaluación. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Equidad Eficiencia: obtener los mismos resultados con lo que se cuenta. Oportunidad Continua, permanente y sistemática

Resignificar los P.E.I. 2. Aspectos de referencia 2.1.

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Los aprendizajes 2.1.1. Aprender 2.1.2. Condiciones 2.1.3. Estilos – Inteligencias múltiples 2.1.4. Ritmos 2.1.5. Objetivos y propósitos 2.1.6. Valoraciones 2.1.7. La inclusión V.S. Normalización Normatividad 2.2.1. Crítica política y/u oportunidad pedagógica 2.2.2. Libertad, autonomía y responsabilidad 2.2.3. Ley institucional Academia y convivencia 2.3.1. La formación integral 2.3.2. La convivencia como objeto de estudio 2.3.3. El enlace 2.3.4. Sentir y pensar 2.3.5. Las competencias ciudadanas 2.3.6. El Centro de Gestión para la convivencia 2.3.7. La creación de ambientes nutritivos y potenciales de aprendizaje 2.3.8. Planes de estudio y Planes de convivencia 2.3.9. Mediaciones e intervenciones Responsabilidad de la enseñanza 2.4.1. La práctica pedagógica 2.4.2. Las nuevas condiciones educativas 2.4.3. Lógicas estudiantiles 2.4.4. La seducción del saber como poder 2.4.5. El tamaño del aula 2.4.6. Un contrato y compromiso como Educador 2.4.7. Las dificultades de los aprendizajes 2.4.8. Planes de apoyo a las dificultades 2.4.9. Objetivo: aprender, no sancionar 2.4.10. El error como potencia de aprendizaje y como oportunidad 2.4.11. Seguimiento, registro y juicio. 2.4.12. Ejes y/o Proyectos transversales Perfiles estudiantiles (metas del proceso) 2.5.1. Lenguaje y comunicación 2.5.2. Pensamiento, conocimiento e investigación 2.5.3. Vivir y convivir 2.5.4. Desarrollo humano y social 2.5.5. Ubicar y estimular potencialidades

2.2.

2.3.

2.4.

2.5.

Resignificar los P.E.I. 2.5.6. 3.

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Integralidad (mente, cuerpo, emociones=Espíritu)

Criterios básicos para evaluar los aprendizajes estudiantiles 3.1. De la Enseñanza 3.1.1. Condiciones de la enseñanza 3.1.2. Se evalúan competencias 3.1.3. La seducción del saber 3.1.4. Estándares para el rendimiento alto y superior –meta3.1.5. Cultura del mejoramiento 3.1.6. La práctica pedagógica, o Los desempeños en la enseñanza 3.1.7. De las tareas y las actividades escolares 3.1.8. Vincular familia, casa y hogar a la educación 3.1.9. Preparación para afrontar pruebas de desempeño 3.1.10. Espacios para fortalecer el sistema (círculos, exposiciones, pedagógicos, ferias, foros, olimpiadas, encuentros,) 3.1.11. Instancias, espacios y tiempos para resolver las dificultades, los conflictos y los problemas. 3.1.12. Alianzas estratégicas interinstitucionales, organizacionales y profesionales 3.1.13. Rendición de cuentas académicas y de convivencia Del Aprendizaje 3.2.1. Concepto y manejo del error 3.2.2. La comprensión 3.2.3. La dificultad como oportunidad 3.2.4. Libertad, autonomía, excelencia: conquistas personales. 3.2.5. Bitácoras: lógica del cuaderno 3.2.6. Búsquedas, manejo, apropiación y usos de lo que se sabe. 3.2.7. Condiciones de aprendizaje (fisiológica, psicológica, metodológica) 3.2.8. El autoconocimiento (capacidades, acciones-reacciones, no comparación, potencias, ritmo, estilo) 3.2.9. Círculos, exposiciones, pedagógicos, ferias, foros, olimpiadas, encuentros,) 3.2.10. Valoraciones De la Convivencia 3.3.1. De la formación del individuo y su dimensión social. 3.3.2. Conocimiento, autoconocimiento, manejo, control y utilización de las emociones y sentimientos. 3.3.3. Los planes de convivencia 3.3.4. Las áreas del Desarrollo humano y social: Opciones y Desarrollos. 3.3.5. Los problemas se resuelven, no se castigan. 3.3.6. Del Centro de Gestión para la convivencia. 3.3.6.1. Conceptos y enfoque del conflicto 3.3.6.2. Las Mediaciones 3.3.6.3. Instancias y niveles

3.2.

3.3.

Resignificar los P.E.I.

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3.3.6.4. Prevención de factores de riesgos 3.3.6.5. Intervenciones 3.3.7. Los usos de la dificultad y el conflicto. 3.3.8. Habilidades: emocionales, cognitivas y de conducta 3.3.9. Rutas de comprensión 3.3.10. El ámbito de las relaciones 4. Comunicación 4.1. Actualizar sistemas de registro 4.2. Medios virtuales: páginas web, audiovisuales, impresos. 4.3. Medios reales: Reuniones, informaciones, socializaciones, estudio, debates, definiciones, consensos y disensos, encuentros. 4.4. Registros: actas, grabaciones, filmaciones, documentos, encuestas, archivos, notas 4.5. Informaciones: comunicados, E-mails, mensajes, chapolas, revistas, avisos, oficios, notas. Formalización 5.1. Equipo directivo 5.2. Profesores: Equipos de área, directores de grupo, equipos de proyectos, Asamblea de docentes 5.3. Estudiantes: Consejo estudiantil, Delegados de curso, por grupos, por grados, por niveles, asambleas estudiantiles. 5.4. Padres de familia: Consejos de padres, Asociación de padres de familia, delegados de cursos y/o grados, Asambleas por grados y niveles, Generales. 5.5. Instancias: Comités de evaluación y promoción, Consejos académicos, Consejo directivo; equipo de redacción y formalización. Aspectos puntuales del sistema de evaluación institucional de los aprendizajes de los estudiantes, desde el ámbito académico y convivencial 6.1. Escala de la valoración 6.2. Períodos 6.3. Niveles de desempeño 6.4. Ubicación y resolución de dificultades 6.4.1. Dificultad presentada, dificultad resuelta 6.4.2. Variantes y formas diversas de trabajar el mismo objeto de estudio 6.4.3. Tiempos pertinentes 6.4.4. Ubicación de las novedades 6.4.5. Definiciones y precisiones 6.4.6. Cantidad, oportunidad total y/o limites 6.4.7. Mecanismos 6.4.8. Las oportunidades 6.4.9. Acuerdos y consecuencias 6.4.10. Planes de apoyo 6.4.11. Tiempos y espacios de trabajo 6.4.12. Los informes de los resultados 6.5. La Convivencia –Comportamiento, conducta-

5.

6.

Resignificar los P.E.I.

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6.5.1. Definición de criterios 6.5.2. Relación con lo académico 6.5.3. Planes de trabajo convivencial 6.5.4. El centro de gestión 6.5.5. Los límites 6.5.6. Categorías de observación 6.5.7. Indicadores 6.6. Registros 6.6.1. Lo que no es útil no es necesario 6.6.2. El seguimiento 6.6.3. Técnicas, Instrumentos y herramientas 6.6.4. Documentos del profesor 6.6.5. Documentos del Director de curso 6.6.6. Documentos del Coordinador del equipo de área 6.6.7. Valores y juicios 6.7. Los informes 6.7.1. Condiciones y sugerencias 6.7.2. Parciales 6.7.3. Finales 6.8. La Importancia de las áreas 6.8.1. Áreas básicas 6.8.2. Áreas del Desarrollo humano 6.8.3. Intensidad horaria de trabajo 6.8.4. Requisitos y prerrequisitos académicos 6.8.5. Porcentaje de cumplimiento 6.8.6. Enlace para apoyar la potenciación de inteligencias 6.8.7. Flexibilidad del saber 6.8.8. Responsabilidades básicas y las metas institucionales desde cada área 6.8.9. Equilibrar el Ser y el Saber 6.8.10. Aprender no es llenarse de datos, sino, “¿Qué hacemos con lo que sabemos? 6.8.11. Definir tipo de aprobación: Sumatoria, Balance académico, última nota es la que prevalece. 6.9. Tareas y actividades de aprendizaje 6.9.1. Condiciones y situaciones 6.9.2. Acompañamiento y asesoría 6.9.3. Evitar dejarlas como: arma de poder, de obediencia, de venganza, como castigo. “Vacaciones sin tareas”, estimular la lectura, escritura, el arte, deporte, otras. 6.9.4. Responsabilidad del estudiante 6.9.5. Responsabilidad del padre de familia 6.9.6. Enlace Colegio y familia 6.10. La Promoción 6.10.1. Aprobación 6.10.1.1. Todas aprobadas 6.10.1.2. Con desempeño bajo: ¿1, 2, 3 o más?

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6.11.

6.12.

6.13.

6.14.

6.10.1.3. Área aprobada no se repite 6.10.2. Reprobación 6.10.2.1. No existe 6.10.2.2. Es la excepción y no la regla 6.10.2.3. Con 3 áreas 6.10.2.4. Con 2: Matemáticas y lenguaje 6.10.2.5. Con 2 básicas y 2 del dllo humano 6.10.2.6. Con 1 básica y 3 dllo humano 6.10.2.7. Porcentaje de asistencia: 20%; por evasión el 10% 6.10.2.8. Lo perdido es histórico –si no se resuelve inmediatamenteResponsabilidad docente 6.11.1. Porcentaje de devolución en la formación (menos del 10% de pérdida para grupos de más de 40 estudiantes), 6.11.2. Informes Cuantitativos, cualitativos y descriptivos. 6.11.3. Manejo de dificultades y planes de apoyo. Comités de evaluación o comisiones especiales de aprendizaje 6.12.1. Funciones 6.12.2. Integrantes 6.12.3. Periodos La promoción flexible 6.13.1. Condiciones institucionales 6.13.2. Manejo administrativo 6.13.3. La promoción anticipada La autoevaluación 6.14.1. La conquista de la autonomía 6.14.2. Criterios 6.14.3. Instrumentos y herramientas

7.

El grado –culminación de estudios de básica y media7.1. Paz y salvo –Documento y académico7.2. El trabajo social como requisito 7.3. Factores asociados de estímulo: Desempeño óptimo, Pruebas Icfes, ingreso a la universidad, validación anticipada del bachillerato. 7.4. La ceremonia de graduación Resultados y usos de las evaluaciones El PEI y el manual de convivencia

8. 9.

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