You are on page 1of 14

1

“CRISIS Y RECONSTRUCCIÓN DE LO COMÚN EN EDUCACIÓN”
Autora: Marcela Dubini


“En la tan mentada crisis del Estado, lo que
verdaderamente está en cuestión es una crisis de la cosa
pública, de lo público como tal”
Carlos Cullen (1993)

Si quisiéramos sintetizar o unificar en una sola idea las diversas manifestaciones y
efectos del neoliberalismo, esta sería tal vez la de “la crisis de lo público”
1
, la ruptura de “lo
común”.
“Desregulación, privatización, desestatización” son para Tomás Tadeo da Silva
(1997:281) las palabras claves que articulan el proyecto neoliberal de reestructuración
política, económica y cultural de la sociedad, basada en la idea del mercado como nuevo
regulador de la vida individual y social. En estas condiciones el Estado cede su
protagonismo, se repliega y se achica, y bajo los argumentos de la eficiencia y la
competitividad, renuncia a sus responsabilidades sociales.
Desaparecido así el agente principal que aglutinaba lo social desde su conformación
como Estado Nación allá por el siglo XIX, se rompe la unidad sobre la que descansa la
comunidad y sus fragmentos se dispersan y desarticulan. Ya no hay sistema social posible.
Como señala Puiggrós (2007:19), “la política neoliberal ataca los sistemas, sobre todo ataca
los sistemas públicos…”
En el campo educativo aquella ruptura de lo común debe interpretarse como el quiebre
y desguace de todo un entramado material y simbólico, una verdadera arquitectura construida
desde finales del siglo XIX que diera origen a los llamados sistemas educativos nacionales.
Desde una organización centralizada, masiva y homogénea estos sistemas se habían
posicionado, sino tanto en la realidad, sí en el imaginario colectivo, como garantes de una
igualdad de oportunidades educativas que permitiría la integración de todos en un espacio
común.
2
El neoliberalismo con sus ideas y propuestas de autonomía de las instituciones,
competencia, descentralización, equidad, rompe esa unidad del sistema, lo disgrega, lo
fragmenta y pone en fuga sus elementos fundantes.
El desafío es hoy, frente a los efectos devastadores del “terremoto” neoliberal,
comenzar a pensar cómo construir otra vez una arquitectura que vuelva a sostener lo público,
lo común. Para ello habrá que ver qué elementos podemos rescatar de entre los escombros;
qué nuevos elementos debemos “amasar”; cómo combinar lo viejo con lo nuevo.
Empezar a buscar respuestas a estas preguntas implica, creo, revisar las bases sobre las
que se erigieron los viejos sistemas educativos, el sentido que en ellos tuvo lo público, lo
común, explicar su crisis, e intentar resituar esos sentidos en nuestros nuevos escenarios.
Desde esta perspectiva este trabajo se propone como objetivos:
• Analizar las ideas fundantes de nuestro sistema público de enseñanza a partir del
pensamiento de Domingo F. Sarmiento.
• Describir los impactos de las políticas neoliberales de los años `90 sobre esos sistemas,
focalizando en la cuestión de lo público y lo común.
• Intentar plantear algunas hipótesis relativas a la resignificación de la educación pública
común en el contexto actual.



La fundación de la educación pública
Sin intentar desconocer toda una serie de hechos e ideas que lo antecedieron
podríamos fijar, a los efectos de este trabajo, el origen “ideológico”
2
de nuestro sistema
educativo en el pensamiento contradictorio (esto tal vez pueda explicar las contradicciones
mismas el sistema) de Domingo Faustino Sarmiento.
Digo esto porque desde la óptica en que intentaremos analizar la cuestión, se
considerará a la idea de educación común, pública y en este sentido popular, como el
principio estructurador sobre el que se edifica y desarrolla el sistema educativo argentino
desde fines del siglo XIX, hasta entrada ya la segunda mitad del Siglo XX.
Como acabamos de señalar Sarmiento identifica los conceptos de educación común,
pública y popular, aludiendo con ellos fundamentalmente a la educación primaria, a aquella
educación que tiene por finalidad proveer la instrucción que necesita “un pueblo culto para
prepararse debidamente para el desempeño de las múltiples funciones de la vida civilizada”
(Sarmiento, 1950:9). Siguiendo los planteos realizados por el sanjuanino en sus obras
3
Educación Popular
3
y Educación Común
4
es posible rastrear las ideas centrales de Sarmiento
en torno esta educación, que son, como decíamos, las que orientarán la conformación de
nuestro sistema educativo nacional.
En primer lugar, tributario del pensamiento moderno e ilustrado, Sarmiento rechaza la
idea de la educación como privilegio, al señalarla como un derecho que corresponde a todo
hombre, por su mera condición de tal (Sarmiento, 1915), “sin distinción de sexo, clase,
fortuna…”.(Sarmiento, 1950:65). Coloca de este modo al pueblo, a la plebe – como lo
denomina en Educación Popular (1915:21) – como sujeto de la educación.
Este derecho según el cual todos los hombres deben ser “igualmente educados”
(1915:21) no viene sin embargo a responder tanto a una necesidad de los individuos, sino a
una necesidad social y política. No sin un cierto dejo de quien acepta algo como un hecho
consumado más que deseado, Sarmiento va sostener la educación del pueblo como una
imperiosa necesidad frente al otorgamiento de los derechos políticos que a su entender “se ha
anticipado a la preparación intelectual que el uso de tales derechos supone” (Sarmiento,
1915:22). La educación popular es ante todo entonces educación para la ciudadanía, para el
ejercicio del poder político. El ciudadano, “el soberano”, es pues el sujeto buscado de la
educación.
Estas consideraciones llevan a otro de los principios básicos del pensamiento
educativo de Sarmiento: la educación como cuestión del Estado y de la sociedad en su
conjunto. Junto a la “obligación de todo gobierno a proveer la educación a la generaciones
venideras” (Sarmiento, 1915: 23), Sarmiento coloca la acción de los mismos ciudadanos, pues
es “la sociedad en masa” quien “tiene interés vital en asegurarse de que todos los individuos”
se preparen por la educación “para desempeñar las funciones sociales a que serán llamados”
(Sarmiento, 1915: 23). Se afirma así el carácter público de la educación, en el sentido de lo
que es “cosa” o preocupación de todos.
Pero también en interés de esa sociedad Sarmiento concibe, junto a la función política
de la educación, una función económica. Detalladamente recorre en Educación Común las
ventajas de la educación para mejorar la producción minera, agrícola, comercial e industrial:

La instrucción desenvolviendo la inteligencia, los conocimientos científicos, difundiéndose la
esfera de su aplicaciones a la industria se extiende, tomando nuevas formas al trabajo y
abriendo nuevas formas de producción (Sarmiento, 1950:57).

La educación es entonces promesa de progreso:
4

El poder, la riqueza, la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial, moral e
intelectual de los individuos que la componen. (Sarmiento, 1915: 23).

Sin civilización, sin luces, no hay gobierno posible sino el despotismo; no hay opinión
pública, no hay libertad, no hay instituciones, no hay industria ni riquezas; y la civilización de
un país no está en los colegios ni en las universidades, está en las escuelas primarias…
(Sarmiento, 1950:160)
5
.

Sarmiento deja así planteadas las ideas sobre las que esa educación será organizada.
La escuela será universal, pública, obligatoria y gratuita:

La educación pública ha quedado constituida en derecho de los gobernados, obligación del
gobierno y necesidad absoluta de la sociedad, remediando directamente la autoridad o la
negligencia de los padres, forzándolos a educar a sus hijos, o proveyendo los medios a los que
sin negarse voluntariamente a ello, se encuentren en la imposibilidad educar a sus hijos
(Sarmiento, 1915: 43).

No podemos sin embargo no señalar –so pena de dejar estos planteos incompletos y
parcializados - que por detrás de estas ideas progresistas, democráticas, herederas de la
ilustración y del pensamiento pedagógico que Sarmiento conociera en sus viajes por los
EEUU, asoman también – dando cuenta del pensamiento contradictorio del sanjuanino -
muchas de las ideas racistas, de desprecio hacia la plebe que yacen en las entrañas del
Facundo. La educación aparece entonces como remedio, como paliativo frente a una
desventajosa y triste realidad consumada: la presencia de la barbarie, de las razas inferiores,
del mestizaje. Y esta masa inculta que en el Facundo aparece como irremediablemente
ineducable, se convierte también, en Educación Popular, en sujeto de la educación.
Mientras el sociólogo Sarmiento se muestra pesimista frente a la barbarie, el
Sarmiento educador, imbuido del optimismo pedagógico propio de la época, se propone la
“ruda” tarea de civilizar a la barbarie, de “llenar el déficit de suficiencia que ha dejado la
España, en el límite dudoso que divide a los pueblos civilizados de los bárbaros”. (Sarmiento,
1915:27)
Anticipando algunas de las ideas más caras del positivismo, la educación asume aquí
una función “remedial”, preventiva y disciplinadora:

5
Hay además objetos de previsión que tener en vista al ocuparse de la educación pública, y es que
las masas están menos dispuestas al respeto de las vidas y de las propiedades, a medida que su
razón y sus sentimientos están menos cultivados. Por egoísmo, pues, de los que gozan hoy de
mayores ventajas en la asociación, debe tratarse cuanto antes de embotar aquel instinto de
destrucción… (Sarmiento, 1915: 23).

El disciplinamiento de las masas traerá también por añadidura el orden y con él “la
industria y la riqueza”. (Sarmiento, 1915: 29)
Por convicción democrática, en algunos casos, o por conveniencia de clase, en otros,
Sarmiento imagina y sienta las bases de un sistema educativo estatal capaz de incluir - aunque
sea a través del disciplinamiento y el arrasamiento de las diferencias concebidas como déficit
- a todos los miembros de la sociedad, “…sin dejar excluidos como hasta aquí a los que no
pueden bastarse a sí mismos” (Sarmiento, 1915: 28), y sin convertir las acciones destinadas a
su educación en una simple “limosna que se arroja a los desvalidos…” (Sarmiento, 1950:9).
La educación, la escuela es pues el espacio de lo público, una “fábrica”, “una usina de
instrucción” (Sarmiento, 1915: 305) capaz de “hacer partícipes de la asociación a todos los
asociados” (Sarmiento, 1915: 28) mediante la distribución igualitaria del conocimiento.
Sarmiento fijó de este modo las bases sobre las cuales se funda y desarrolla desde
finales del siglo XIX nuestro sitema educativo, instalando además en el imaginario social la
idea de la escuela pública estatal “como única institución igualitaria, símbolo de un espíritu
unificador” donde se mezclan los hijos de las distintas clase sociales” (Puiggrós, Gagliano y
Soutwell, 2003: s/p), fuente de integración y de progreso individual y social.


El quiebre del modelo
Inspirado en aquellas ideas sarmientinas y a través de casi cien años, el sistema
educativo argentino se desarrolla y expande homogeneizando e integrando a amplios sectores
de la población en un cultura común
6
.
Pero a partir de la década del ’70 esta eficacia material y simbólica (Carli, 2003)
7
del
sistema comienza a dar muestras de algunos resquebrajamientos. Si bien el sistema continúa
expandiéndose, crecen las matrículas y se produce el acceso al sistema educativo de grupos
antes excluidos, aparecen síntomas de que sin embargo esta masificación de la educación no
se compatibiliza con una democratización correspondiente. Los índices de exclusión, pero
especialmente de fracaso escolar, repitencia, desgranamiento, sobreedad, sumados a una
6
creciente segmentación de los circuitos educativos, que afectan especialmente a los sectores
populares y marginales de la sociedad, muestran que los beneficios de la educación se
distribuyen de manera desigual y correlativa a la desigualdad social.
Desde el campo teórico esta situación comienza a ser denunciada y analizada por las
llamadas teorías de la reproducción. Los estudios realizados en la década del ’70 por autores
como Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet o Bowles y Gintis, construyen-
desde diversas perspectivas- una crítica a la escuela pública estatal que lejos de responder al
mito igualador sobre el que se fundó, reproduce, mediante sus formatos y sus prácticas, las
diferencias sociales y condena a la exclusión a los sujetos provenientes de los sectores
populares.
El campo empírico y el teórico mostraban así desde las últimas décadas del siglo XX
el fracaso del proyecto educativo moderno, sin que desde ninguno de esos campos
emergieran, al mismo tiempo, propuestas superadoras – al menos de manera visible y
sistemática. “De aquellos ataques frontales – señala Puiggrós (2005:20) refiriéndose a las
críticas a la escuela y a los sistemas escolares – no derivó una nueva concepción de los
sistemas educativos, sino vanguardias antisistema que estuvieron lejos de impactar en las
estructuras permanentes de la educación formal…”.
En buena medida, el vacío teórico que los reproductivistas dejan en cuanto a la
producción de alternativas que permitieran superar las situaciones que denunciaban, abre el
espacio a la irrupción de otros discursos que sustentarán desde la década del ’90 la tarea de
reformar al sistema educativo. Nos referimos aquí a los discursos neoliberales que
posicionándose en la percepción de la “ineficiencia” de los sistemas públicos de educación,
intentarán destruirlos, al menos en sus fundamentos esenciales.


Irrupción de un nuevo proyecto
Asalto (Da Silva, 1997), tsunami (Puiggrós, 2007), terremoto - he elegido yo misma-
son los términos con que ha intentado describirse la irrupción intempestiva del movimiento
neoliberal que desbarata, en el plano educativo, los aparatos materiales y simbólicos que
sustentaban el sistema.
Como hemos venido anticipando el neoliberalismo puso en marcha a partir de la
década del ’90, tanto en nuestro país como en otros de Europa y Latinoamérica, todo un
sistema de reformas que bajo la lógica de mercado, intentaban “remediar” las ineficiencias de
los “viejos” sistemas educativos. Estos procesos de reforma en gran medida orientados y
7
monitoreados por los organismos de financiamiento internacional e implementados por los
gobiernos de turno, fueron acompañados de un discurso convincente que inclinó a la
ciudadanía a apoyarlos. Quién podía resistirse o manifestarse en contrario frente a las
promesas de calidad, eficiencia, excelencia, autonomía, atención a las demandas, que
auguraban las nuevas políticas educativas.
Siguiendo a T. T. da Silva (1997), podríamos sintetizar la esencia de esas políticas en
el desplazamiento de “la responsabilidad de la educación institucionalizada de la esfera
pública del control del Estado”, “al control y la gerencia” del mercado. Se despolitiza así,
según el autor “el proyecto moderno de educación, transformándolo en una cuestión de
gobierno e ingeniería” (282). La educación deja de ser un bien social y pasa a ser un objeto de
mercado cuyas dinámicas y procesos se explican ahora mediante discursos economicistas:
“Escolaridad neta y graduación a tiempo”; “estándares de calidad educativa medibles
en términos de los aprendizajes de los estudiantes”; “incentivos a las escuelas que mejoren su
rendimiento, retención, graduación a tiempo y valor agregado”, son algunas de las
expresiones que aparecen en la propuesta del ministro Llach
8
(un economista al frente del
Ministerio de Educación) para la firma del Pacto Federal Educativo II
9
.
Tal vez podríamos justamente considerar el intento de ese pacto como una de las
expresiones culminantes de todo una serie de medidas educativas que venían imponiéndose
desde los inicios de la década del ’90 en nuestro país y sobre las cuales vamos a detenernos
ahora.
Siguiendo particularmente las recomendaciones del BM
10
– dirigidas
fundamentalmente a producir el “ajuste” en el campo de la educación (Puiggrós, 2007) - el
gobierno de Carlos S. Menem pone en marcha una reforma del sistema educativo argentino
tendiente a alinearlo con los principales postulados neoliberales.
Al tiempo que se modifica la estructura del sistema
11
, se profundizan los procesos de
transferencia de los servicios educativos del Estado Nacional a los Estados provinciales
12
que
se habían iniciado a fines de la década del ’70. Encubierta en un lenguaje relativo a la
adecuación de la oferta educativa a las necesidades y a las particularidades regionales, esta
transferencia se realizó desde una lógica económica tendiente a achicar los gastos del Estado.
El traslado de los costes educativos a las provincias, muchas veces empobrecidas como
consecuencia de la caída de sus economías regionales - fruto de las políticas económicas
vigentes- redundaron en la instauración de profundas fracturas en el sistema educativo.
Según señala Puiggrós (2007), los procesos de descentralización se orientaban a
lograr paulatinamente la municipalización y finalmente la privatización de las instituciones
8
educativas. Si bien esto no se logró, la lógica de desremposabilización del Estado colocó en la
escuela y sus actores la responsabilidad del éxito - y también de los fracasos - de la reforma:
“La escuela es el centro básico de la transformación educativa y debe funcionar cada
vez con más autonomía y mayor participación”
13
. Se promueve en ella

una gestión responsable por los resultados, que en el marco de una autonomía creciente, le
otorgue al equipo de la escuela, las facultades para definir el proyecto educativo, y asumir el
manejo, la responsabilidad y la evaluación de los aspectos académicos, administrativos y
financieros de ese proyecto
14
.

Sin negar el valor que cierta cuota de autonomía en el diseño de proyectos educativos
puede tener en el funcionamiento de una institución, bajo el modelo neoliberal estas
propuestas apuntaban en última instancia a desarticulación y mercantilización del sistema,
convirtiendo a cada unidad escolar en una “productora” de ofertas educativas capaces de
“cotizar” en un mercado competitivo. El Pacto Federal Educativo II, al que ya aludimos,
agregaba a la gestión autónoma de los proyectos institucionales, la obligación de que las
escuelas presentaran “cada año un folleto institucional en el que se volcarán los resultados
alcanzados y las propuestas para mejorarlos con el fin de informar permanentemente a los
estudiantes y a sus familias”.
En ese mercado, la calidad - otro de los ejes de la reforma - se mide también con
criterios económicos y eficientistas: “rendimiento global del sistema”, “logros de aprendizajes
de los alumnos”
15
y adecuación a las demandas - de la sociedad y del mundo productivo. Para
medir esa calidad se diseña desde el sistema todo un aparato de evaluación que terminó
operando más como un mecanismo de control, de otorgamiento de premios y castigos que
como instrumento para lograr la mejora. Así el Pacto Federal Educativo II anunciaba un
“Régimen de incentivos a las escuelas que mejoren su rendimiento, retención, graduación a
tiempo y valor agregado, incluyendo mejoras salariales para todo su personal”.
Desde criterios estandarizados que implican el uso descontextualizado de los
instrumentos, los operativos nacionales de evaluación terminan sancionando y midiendo la
diferencia social y cultural, la distancia entre la cultura de los distintos sectores sociales y el
criterio o norma de calidad sancionado desde parámetros culturales dominantes.
Este sistema injusto de evaluación que en definitiva no hace más que ahondar la
segmentación educativa y social (Casassus, 2007), se corresponde también con la
implementación de políticas focalizadas, que tras la “excusa” de atender o auxiliar a aquellas
9
escuelas que por las características desfavorables de su población obtenían menos puntaje,
terminaron estigmatizando a estas escuelas (Casassus, 2007), y/o condenándolas a ser
escuelas pobres para pobres. Con estas políticas focalizadas, el Estado abandona su pretensión
universalizadota y se transforma en un proveedor de una educación diferencial para los
diferentes (los pobres, los excluidos).
En el contexto que estamos describiendo, el concepto moderno de igualdad es
reemplazado por el de equidad. El Diccionario de uso del español de María Moliner (2000)
define en su primera acepción a la “equidad” como “cualidad de los fallos, juicios, repartos,
en que se da a cada uno o se trata a cada uno, como corresponde a sus méritos y desméritos”.
Envuelto en el ropaje de la atención a las particularidades de los usuarios de la educación, el
discurso neoliberal inserta así una lógica meritocrática que produce la exclusión de los
sujetos.
Bajo el imperio de la equidad y las políticas focalizadas desaparece la idea de una
educación común, capaz de alcanzar a todos. Mientras en algunos de los documentos
elaborados para difundir la nueva Ley Federal de Educación se señala que “No es posible
enseñar todo a todos” y que por lo tanto habrá que determinar “cuáles son los contenidos
imprescindibles para determinada población escolar” teniendo en cuenta “sus posibilidades y
limitaciones”
16
, la misma Ley – según Puiggrós (2007) – “rechaza a los rechazados…es ciega
con respecto a los adultos, los discapacitados, los analfabetos, los desertores escolares y los
repitentes” (29) que o no figuran en el texto de la ley o son presentados como objetos de
regímenes especiales y a la vez subalternos.
A esta altura de nuestra descripción cabe preguntarnos qué queda de esa educación
común, pública, estatal, concebida como un derecho al que todo ciudadano debía acceder; qué
queda de aquel sistema centralizado y articulado a partir de un proyecto homogéneo en cuyas
intenciones al menos, figuraba la idea de integrar a todos los argentinos en una cultura y un
destino común.


Crisis y posibilidades
Frente a la idea de educación como bien social y como derecho de todos, el
neoliberalismo instala la idea de educación como bien de mercado y privilegio de quienes
pueden comprarla. Frente al sentido político de la educación y al ciudadano como su sujeto, el
neoliberalismo reviste a la educación de una lógica económica y piensa a su sujeto como un
consumidor. El Estado deja su lugar al mercado y la educación deja de ser el territorio común
10
de lo público y se fragmenta en múltiples espacios diferenciales signados por el poder de
demanda de sus usuarios.
Se rompen o se dislocan así aquellas bases sobre las que se asentó y desarrolló durante
casi un siglo el sistema público de enseñanza. El “terremoto” neoliberal produce en ese
sistema, un estado de crisis que podría ser pensado o analizado, siguiendo a Alicia de Alba
(2007), como de una crisis estructural generalizada (CEG)
17
.
A diferencia de las crisis coyunturales que implican ciertos reacomodos en el interior
de un sistema, sin que se modifiquen sustancialmente sus bases estructurales, las crisis
estructurales suponen en cambio una ruptura o disolución de las estructuras que provoca la
dispersión de sus elementos constituyentes.
En el terreno que nos ocupa podríamos aseverar que desde su constitución a fines del
siglo XIX el sistema educativo atravesó diversas crisis coyunturales que implicaron algunos
reacomodos pero sin modificar las bases o principios sustanciales sobre las que se apoyaba.
Ni las mismas teorías críticas al cuestionar a ese sistema discuten sus presupuestos (la
igualdad, la masificación, la universalización de la educación) sino el fracaso de la escuela y
del sistema en lograr su realización. El neoliberalismo irrumpe en cambio disolviendo esos
principios y por lo tanto la estructura a la que daban sustento o sentido.
Esta crisis es además generalizada porque aunque la estamos analizando desde el
ámbito de la educación, las rupturas que provoca el proyecto neoliberal afectan “de muy
diversas maneras a la mayoría o prácticamente a la totalidad de los sistemas sociales, político,
culturales, económicos, etc…” (de Alba, 2007:99), como así también a todos los componentes
del mismo sistema educativo.
Hay una alteración del “código semiótico” entendido como “sistema que organiza los
signos en el interior de una configuración significativa” (de Alba, 2007:99) En este caso
podríamos hablar de que ese código alterado es el de “lo público”, el de “lo común”, que el
neoliberalismo pone en fuga en todos los campos. Los elementos constitutivos de esa
estructura de significados se dispersan, quedan flotando y si bien esta disolución desarticula la
figura de mundo – en nuestro caso el modelo de educación- preexistente, también da pie a la
constitución de una nueva imagen, de una nueva realidad superadora de la anterior.
La crisis abre así una posibilidad, una oportunidad inédita (de Alba, 2007) para
construir un nuevo sentido, una nueva estructura sobre la que descanse el proyecto educativo.
Esta construcción deberá ser capaz de articular lo viejo con lo nuevo, de resignificar el legado
de quienes nos antecedieron con los elementos emergentes en el contexto de nuestros días.

11



Algunas ideas para reconstruir lo común de la educación
“El verdadero desafío es definir nuevamente lo
público y no declararlo obsoleto”
Carlos Cullen (1993)

Frente a una realidad social y educativa fragmentada, el gran desafío es entonces el de
la recuperación de aquello común que nos permite subsistir como comunidad y del lugar de la
educación común en su construcción.
Asistimos así hoy a una proliferación de los discursos sobre lo público y lo común
18

que oscilan entre una vuelta nostálgica a los principios fundantes del Estado y la educación
moderna, y un intento de reconfiguración de sus elementos en el marco de las nuevas
condiciones sociales.
En esta última línea quisiera encuadrar las palabras finales de este trabajo. Como
señalaba en la introducción del mismo, el propósito sería el de empezar a plantear algunas
hipótesis relativas a la resignificación de la educación pública común en el contexto actual.
Ese propósito encierra ya una primera hipótesis, la de la necesidad y la posibilidad de
rescatar lo público y lo común pero desde nuevos sentidos. Ni el reino de las diferencias
instalado por el neoliberalismo que clausura la posibilidad de vivir juntos como comunidad,
ni una construcción de lo común que implique el arrasamiento de la diferencias. La cuestión
es hoy cómo construir lo común, lo igual, sin desconocer las diferencias, y sin anclar en ellas.
En primer lugar, deberá tenerse en cuenta que esa construcción debe partir del
reconocimiento de la complejidad del sujeto pedagógico y de su situación. Como señala
Puiggrós (2005):

El sujeto pedagógico latinoamericano se ha tornado mucho más complejo que aquel de la
educación básica de la escuela pública imaginada por los liberales del siglo XIX (…) y carga
hoy con una creciente multiplicación de combinaciones.

La globalización, las migraciones, la ampliación de las diferencias sociales y
económicas, la reivindicación de los localismos y de los grupos minoritarios, ya no permiten
siquiera pensar en sujetos o condiciones homogéneas.
12
En este contexto es necesario redefinir también la igualdad no entendiéndola como
mismidad u homogeneidad, sino como una cuestión de derecho y de justicia. Igualdad en el
derecho a la educación – como posibilidad de acceso de todos a los saberes públicamente
legitimados - y justicia en su sentido de dar a todos lo que le corresponde para alcanzar ese
derecho.
Esta última afirmación conlleva también la necesidad de rescatar el papel del Estado
como entidad garante de los derechos de todos. El Estado debe asumir a través
principalmente, de su hija dilecta, la escuela pública, la obligación de organizar una oferta
educativa capaz de asegurar “un reparto cultural” que responda “a los derechos igualitarios de
los ciudadanos…” (Puiggrós, 2005:34) y proveer – desde un marco de políticas que exceden
el campo de lo educativo - las condiciones necesarias para que nadie quede excluido de ello.
También es cierto que junto a la obligación del Estado debe postularse también la
necesidad de una preocupación pública – de todos los ciudadanos - por la educación. Salir de
una crisis estructural, en este caso de aquella en que quedó signado el sistema público de
enseñanza, supone, desde la perspectiva de Ernesto Laclau (de Alba, 2007), el
involucramiento de las generaciones presente y de algunas por venir. Es a ellas, y por lo tanto
a nosotros, a quienes corresponde poner en práctica “nuevas formas de pensar y actuar”,
“nuevos juegos de lenguaje” (de Alba, 2007:103:) que permitan constituir nuevas estructuras,
“nuevas figuras de mundo” (de Alba, 2007:103) capaces de hacer de la crisis un“crisol de
oportunidades inéditas para contribuir de diversas formas a la tarea de transformar la realidad
hacia un mundo mejor” (de Alba, 2007:104).
Se trata, creo, en el momento actual, de reconstruir lo público como el espacio de
todos y para todos; reconociendo a cada uno en su otredad, impidiendo como decía Arendt
(2003) que unos caigan sobre otros.
Frente a los procesos de fragmentación, exclusión y marginación que nos legó el
modelo neoliberal habrá que volver a pensar lo público, como sugiere Rancière (Serra,
2003:104), “como el espacio donde se dirime la parte de los que no tienen parte”, para poder
dar parte a todos.





13

NOTAS

1
Entenderemos aquí lo público y lo común como lo que es de todos; el mundo o el espacio que nos pertenece a
todos (el mundo común) al que todos los sujetos, en cuanto iguales, pueden acceder y en el que todos pueden
actuar y tomar la palabra. “La esfera pública, al igual que el mundo común – dice H. Arendt (2003:62), a quien
seguimos especialmente para definir esta idea de lo público – nos junta y no obstante impide que caigamos uno
sobre otro”.
2
Me permito usar aquí el término en el sentido básicamente de ideas que fundamentan un proyecto.
3
Obra publicada en Chile en 1849. La edición consultada aquí corresponde a la colección Biblioteca Argentina
dirigida por Ricardo Rojas editada en Bs. As. en 1915.
4
Memoria presentada en 1853 al Consejo Universitario de Chile en ocasión de un concurso de libros sobre
instrucción primaria.
5
“La educación pública en América”. Publicado en El Mercurio (17, 18, 22, 23 de marzo de 1848).
6
No podemos obviar sin embargo que esos procesos de integración implicaron también marginaciones y
exclusiones. La imposición de una cultura común como condición para la inclusión supuso la exclusión, la
clausura de toda otra identidad y la marginación de aquellos sujetos que no llegaban a conformarse al “tipo
ideal”.
7
Sandra Carli (2003) refiere con estos conceptos a la expansión del sistema y a su potencialidad para construir
una cultura común respectivamente.
8
Juan J. Llach fue Ministro de Cultura y Educación (1999 -2000) por el gobierno de la Alianza encabezado por
Fernando de la Rúa.
9
Este Pacto debía reemplazar al ya vencido firmado durante el gobierno de Menem en el año 1994. La propuesta
realizada por Llach en el año 2000, no llegó a sancionarse debido a la oposición que produjo y que llevó a la
caída del ministro.
10
Estas medidas promovidas por el Banco Mundial propugnaron un ajuste de los sistemas educativos sin
considerar ni a los sujetos, ni las particularidades nacionales y regionales. Entre sus propuestas principales
podrían citarse: la reducción del papel del Estado y del gasto público en educación, la descentralización de los
sistemas, el privilegio de la demanda sobre la oferta educativa, la búsqueda de la eficiencia basada en la
reducción de gastos, y de la calidad a través de la evaluación, la flexibilización del trabajo docente.
11
Ley Federal de Educación (24 195/93).
12
Ley de Transferencia de Servicios Educativos (24 029/92).
13
“Una transformación en marcha”. Publicación de la serie “Transformación educativa” Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación s/f.
14
“Propuesta para la aplicación gradual de la Ley 24 194. Borrador de trabajo. Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación. Marzo 1994.
15
“Una transformación en marcha”. Publicación de la serie “Transformación educativa” Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación s/f.
16
MCyE , “Conozcamos la Ley”.

1994.
17
Este concepto, según señala la misma autora “encuentra sus raíces y genealogía en el marxismo y
posmarxismo” en especial en el pensamiento de E. Laclau (de Alba, 2007:96).
18
En el terreno educativo, algunas obras de reciente publicación dan cuenta de estos debates. Véase por ejemplo:
Feldfeber, M. (comp.), Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo. Bs. As. Novedades
Educativas. 2003; Frigerio, G. y Diker. G., Educar: posiciones acerca de lo común. Bs. As. del estante
editorial. 2008.















14


Bibliografía:
Arendt, H. (2003), La condición humana. Bs. As. Paidós.
Carli, S. (2003), “Educación pública. Historias y promesas”, en Feldfeber, M. (comp.), Los
sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo. Bs. As. Novedades Educativas.
Cassasus, Marengo, Poggi, Ravela Rodríguez, Romera (2007), Dossier “Evaluación de la
calidad”, en Revista Anales de la Educación Común, órgano oficial de la Dirección General
de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Tercer Siglo, Año 3, Nº8, octubre
2007.
Cullen, C. (1993), “La escuela como vigencia de lo público en la crisis del Estado” en Revista
Latinoamericana de Innovaciones Educativas Nº 14.
da Silva, T. T. (1997), “El proyecto educacional moderno: ¿Identidad terminal?”, en Veiga-
Neto, A., Crítica Pos-estructuralista y Educación. Barcelona. Ed. Alertes.
de Alba, A. (2007), Curriculum-sociedad. El peso e la incertidumbre, la fuerza de la
imaginación. ISUE. Universidad Autónoma de México.
Moliner, M. (2000), Diccionario de uso del español. Madrid. Ed. Gredos.
Puiggrós, A. Gagliano, R. y Soutwell, M. (2003), “Complejidades de una educación a la
‘americana’: liberalismo, neoliberlismo y modelos socioeducativos”, en Entrepasados.
Revista de Historia. Año XII. Nº24/25. Bs. As.
Puiggrós, A. (2005), De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Bogotá. Convenio Andrés Bello.
Puiggrós, A. (2007), Cartas a los educadores del siglo XXI. Bs. As. Galerna.
Sarmiento, D: F. (1915), Educación Popular. Bs. As. Librería LA FACULTAD, de Juan
Roldán.
Sarmiento, D: F. (1950), Educación Común, en Obras Completas. T. XII. Bs. As. Luz del
Día.
Sarmiento, D: F. (1950) “La educación pública en América”. En Obras Completas. T. XII.
Bs. As. Luz del Día.
Serra, M. S. (2003), “¿Es posible lo público no estatal en educación en la Argentina?”,en
Feldfeber, M. (comp.), Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo. Bs.
As. Novedades Educativas.