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94305, USA.
4a. época. 2007, año 1 no. 1, p. 81-107
Tiramonti, Guillermina
Archivos de Ciencias de la Educación
Cita sugerida
Tiramonti, M. G. (2007) Las transformaciones de la política
educativa nacional en los años de la democracia [En línea] Archivos
de Ciencias de la Educación, 4a. época, 1(1). Disponible en:
http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.686/pr.
686.pdf
Las transformaciones de la
política educativa nacional
en los años de la democracia
LAS TRANSFORMACIONES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
NACIONAL EN LOS AÑOS DE LA DEMOCRACIA
Guillermina Tiramonti
Universidad Nacional de La Plata
FLACSO, Argentina
Resumen
En este artículo la autora revisa los diferentes modos en que se pensó la relación de educación y
democracia a lo largo de los años de régimen democrático que se inician en 1984.
on este fin! "uillermina #iramonti considera tres períodos en los que esa relación se pensó
desde parámetros totalmente diferentes. El primer período se caracteri$a por una %egemonía
política que se resuelve en la antinomia autoritarismo&democracia! dos términos con los que se
delimita un pasado que se quiere a'andonar y un futuro que se considera desea'le.
El segundo período es el de la reforma educativa! que tiene una impronta moderni$adora definida
en términos de cam'io de la ingeniería organi$ativa del sistema educativo y de las su'(etividades.
)ay un tercer período al que la autora denomina *+espués de los noventa, en virtud de la eficacia
de la reestructuración producida en esa década! lo que le permite marcar el nuevo período! en el
que la relación democracia y educación se define a la lu$ de las e-igencias de la go'erna'ilidad.
.inalmente se proponen algunas ideas para la reconstrucción de una agenda para la discusión y
procesamiento en la esfera p/'lica.
Palabras clave: Educación y democracia 0 #ransición democrática 0 1eforma educativa 0 #emas
de agenda.
Abstract
2n t%is article! t%e aut%or revie3s t%e different 3ays t%e relation 'et3een education and democracy
3as t%oug%t during t%e years since democracy re instauration! in 1984.
#%ere are t%ree periods in 3%ic% t%is relation 3as t%oug%t 3it% completely different parameters.
#%e first one is c%aracteri$ed 'y a political %egemony t%at is solved in t%e 'inomial aut%oritarianism
0 democracy! t3o 3ords to delimiting a past 3%ic% 3ant to 'e a'andoned and a desira'le future.
#%e second period ta4en is t%e educational reform one! 3%ic% %as a moderni$ation impression!
defined in terms of c%anges in t%e educational system and su'(ectivities engineering organi$ing.
#%e t%ird period is called ,5fter t%e 697,! regarding t%e efficiency of t%e re structuring of t%is time! to
mar4 a ne3 period in 3%ic% t%e relation 'et3een democracy and education is defined 'y t%e
governa'ility requirements.
.inally! some ideas are proposed to re'uild and agenda for t%e discussion and processing in t%e
pu'lic arena.
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'e( )ords: Education and democracy 0 +emocracy transition 0 Educational system reform 0
8u'lic agenda issues.
*ntroducción
on este artículo me propongo pasar revista a la forma en que se pensó la
relación entre educación y democracia a lo largo de estos veinte años de régimen
democrático. 8ero antes de avan$ar! quiero reparar en algunas de las características de
la modernidad latinoamericana que afectan la mencionada relación.
9a conformación y el desarrollo de los sistemas educativos nacionales estuvieron
ligados íntimamente a la implementación de las democracias modernas y a las e-igencias
de regulación impuestas por un go'ierno de %om'res li'res. En ese marco! la
escolari$ación de la po'lación fue y es un dispositivo destinado a constituir su'(etividades
li'res y reguladas al mismo tiempo.
En efecto! esta idea de la li'ertad como producto del paso por un proceso de
escolari$ación que incorpora a los individuos a un determinado sistema de creencias! a la
ve$ que regula sus conductas y condiciona trayectorias diferenciadas! está en la 'ase de
la construcción del orden democrático moderno. 5sí! la centrali$ación del poder en manos
de Estados so'eranos! la definición de los espacios nacionales y la consolidación de la
institución familiar! patriarcal y (erárquica conforman la trama institucional 'ásica en la
que se asentó la ingeniería moderna para sostener la tensión entre regulación y li'ertad.
:na ve$ desaparecidas las instituciones autorreguladoras de la sociedad anterior
;<auman! =77=>! la escuela fue una pie$a privilegiada para la producción y reproducción
del orden en el conte-to de la ingeniería moderna. 9a nueva estructura de poder modificó
el vínculo entre go'ernados! que pasó a 'asarse entonces en la mediación del derec%o y
el poder de la *ra$ón,! y se mantuvo mediante el control y la gestión cotidiana. 8or
supuesto! como es evidente para cualquier o'servador! esta ingeniería presentó
asimetrías muy marcadas en los diferentes países. En líneas generales! se puede decir
que mientras en algunos casos se constituyeron Estados! sistemas educativos y
mercados de tra'a(o con capacidad inclusora! en otros ninguna de estas instituciones fue
capa$ de incluir y afiliar al con(unto de la po'lación.
8ara el caso de 5mérica latina! la reproducción del orden se asienta en una
comple(a trama en la que se %i'rida la ingeniería moderna con los tradicionales la$os
tutelares y la imposición coactiva.
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El n/cleo de la identidad social de los argentinos! que se puso en cuestión con la
crisis política y económica de =771 estuvo 'asado en la pertenencia al grupo de países
que sí %a'ían logrado materiali$ar la ingeniería moderna. Es por esa ra$ón que nos
pensamos como educados! integrados en el arco sim'ólico del Estado nacional! con un
mercado capa$ de incluir a la mayoría de la po'lación y generar para el resto una
promesa de incorporación futura. +esde luego! en la constitución de este rasgo identitario
desempeñó un papel relevante la e-istencia de una oferta educativa que %a'ía %ec%o
posi'le la incorporación temprana de la po'lación a una institución que regula'a a la ve$
que incluía e integra'a y proporciona'a credenciales que legitima'an los ascensos en la
estructura social.
?o desconocemos que a la dimensión emancipadora de la escuela le
correspondía la otra cara de la moneda@ la función de selección y e-clusión de aquellos
que no se adaptaron a su e-igencia o no pudieron incluirse en el ar'itrario cultural que
ella desplega'a. Ain duda! es posi'le ver el fenómeno de la escolari$ación en la
5rgentina desde el lugar de los que quedaron afuera y! tam'ién! desde la perspectiva de
su función de disciplinamiento y regulación. Ain em'argo! la identidad de los argentinos
%a estado definida más por la dimensión emancipatoria que la escuela le otorgó a la
organi$ación moderna que por sus efectos negativos.
9a asociación educación y democracia política es ciertamente una articulación
comple(a! no lineal ni causal! y que solo puede %acerse efectiva en la confluencia de otros
elementos que no %an estado de'idamente presentes en la %istoria de la educación
nacional. +e modo que! si 'ien podemos sostener que la 5rgentina tuvo desde temprano
una po'lación escolari$ada en un circuito p/'lico que tendía a la integración y
%omogenei$ación de los distintos sectores sociales 0lo que generó una ciudadanía
ilustrada0! estas condiciones no parecerían %a'er sido suficientes para articular a los
ciudadanos con una e-periencia política democrática. 8or consiguiente! en este aspecto!
como en el de la articulación de escuela y mercado de tra'a(o! está todo por discutirse.
En este sentido 0en el conte-to de una sociedad que asiste a la e-plosión del
concepto de ciudadanía moderna y a la muerte de la promesa del pleno empleo0!
considero que %ay un programa de investigación para desarrollar alrededor de la
pro'lemati$ación de estos vínculos míticos entre la escuela y la democracia y tam'ién!
entre la escuela y el desarrollo económico. 8ienso que ese programa de investigación
de'ería iniciar su refle-ión cuestionando los vínculos entre la educación! el mercado de
tra'a(o y la democracia.
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5sí como las discusiones alrededor del autoritarismo pusieron en entredic%o la
%ipótesis de la moderni$ación y la articulación lineal entre desarrollo económico y
democracia política ;9esgart! =77B>! tam'ién es necesario poner en discusión la relación
entre po'lación ilustrada y democracia política.
Ain em'argo! no es la intención de este tra'a(o! ni está dentro de mis
posi'ilidades! avan$ar en este tema más allá de lo señalado. omo lo anticipé en el
inicio! me propongo! en cam'io! pasar revista a la forma en que se pensó la relación
educación y democracia a lo largo de estos veinte años de régimen democrático!
siguiendo fundamentalmente las líneas de política educativa que se implementaron. Ce
apoyaré! cuando sea necesario! en la producción documental o 'i'liográfica que dio
sustento a esas políticas.
5 lo largo de estos veinte años pueden distinguirse claramente tres períodos en
los que esa relación se pensó desde parámetros totalmente diferentes. El primer período
se caracteri$a por una %egemonía política que se resuelve en la antinomia autoritarismo&
democracia! dos términos con los que se delimita un pasado que se quiere a'andonar y
un futuro que se considera desea'le. 5sí! se denominó *transición democrática, a ese
movimiento tempo&espacial de cam'io político entre un punto de partida ;el autoritarismo>
y un punto de llegada ;la democracia>.
El segundo período para considerar es el de la reforma educativa! que tiene una
impronta moderni$adora definida en términos de cam'io de la ingeniería organi$ativa del
sistema educativo y de las su'(etividades.
5l tercer período lo llamaré ,+espués de los noventa, porque es la
reestructuración de esos años la que parecería marcar la orientación para una política
educativa que! seg/n mi punto de vista! define la relación entre democracia y educación a
la lu$ de las e-igencias de la go'erna'ilidad.
+a transición: del autoritarismo a la democracia
El programa educativo del alfonsinismo se montó en un do'le propósito. 8or un
lado! recuperar el perfil de país integrado! igualitario! inclusivo y educado y e-tender sus
'eneficios a los sectores sociales que %asta ese momento %a'ían sido discriminados
negativamente por los go'iernos autoritarios. 8or otro lado! tuvo el propósito de modificar
los patrones sociali$adores de las escuelas a favor de la conformación de una identidad
ciudadana compati'le con los valores del li'eralismo político y de un orden democrático
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'asado en la participación pluralista y las instituciones representativas.
1
Ae trata'a!
entonces! de generar un vínculo entre educación y democracia a través de la eliminación
de aquellas políticas escolares que %a'ían pretendido someter el sistema a las
e-igencias del autoritarismo.
on este do'le propósito se traslada'a a la esfera escolar la e-igencia de
modificar las mentalidades y renovar la cultura política de las nuevas generaciones. 8ero
el partido radical! que ocupó el poder entre 198B y 1989! pensó el espacio escolar como
una matri$ de sociali$ación en la práctica democrática! sin que mediara una refle-ión
so're el sentido disciplinario y (erárquico que la escuela porta'a desde su origen ni so're
la complementariedad y no continuidad entre una institución como la escuela! organi$ada
so're la 'ase de mérito! y la esfera de participación p/'lica.
omo ya señalé antes! las líneas de política para el sector educativo se definieron
teniendo como referencia el par antagónico autoritarismo&democracia. 9as políticas de los
go'iernos autoritarios %a'ían ostentado características oscurantistas y elitistas! y %a'ían
sido represoras de la participación de los agentes educativos y de los actores sociales en
general. +e modo que las propuestas del go'ierno radical tendieron a revertir estas
tendencias y a recuperar el sistema para la institucionali$ación democrática. 9as líneas
de política que se implementaron fueron 'ásicamente las siguientes@
1. Laicización de ciertos contenidos escolares. En especial! de la disciplina
*.ormación cívica, que durante el período militar se %a'ía denominado *Educación moral
y cívica,. Ae trata'a de una moral religiosa! claramente conservadora! antidemocrática y
contraria a los principios de la ética ciudadana ;1ipoll! 1989>. on este mismo propósito
se revisaron los programas de )istoria 0que %a'ían sido reformulados en 19D8 por el
go'ierno militar que organi$ó sus contenidos desde una matri$ %istoriográfica centrada en
la valoración de la cultura %ispana0 aunque no se reformaron ;9an$a y .inocc%io! 199B>.
=. Modificaciones en el conunto de valores ! de "r#cticas institucionales con el fin
de estructurar el "atrón de socialización de las nuevas generaciones$ 9os cam'ios
propuestos en la matri$ institucional esta'an orientados a promover relaciones más
%ori$ontales y transformar la institución escolar en matri$ de aprendi$a(e de una práctica
participativa y de una relación con la autoridad más acorde con una sociedad organi$ada
1
Estos propósitos traducen un clima intelectual de época volcado a la revisión de las prácticas y
convicciones político&ideológicas del pasado. Aectores de i$quierda cercanos al alfonsinismo
consideraron que la prioridad de la i$quierda era la introducción de la democracia política y
rescataron en su producción@ a> los valores del li'eralismo político! '> la importancia de la
construcción de un te(ido institucional acorde con la democracia pluralista y el Estado de derec%o y
c> la constitución de identidades político&culturales distintas de las del pasado. 8ara un estudio del
campo político intelectual de la época! véase 9esgart ;=77B>.
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democráticamente. 8or e(emplo! en una circular de a'ril de 1984 que envía el Cinisterio
?acional a las escuelas medias se lee@
Eóvenes alumnos@ la nueva etapa institucional a'ierta en nuestra 1ep/'lica los
convoca a participar! a comprometerse en la tarea com/n de construir la
sociedad que deseamos... ;#iramonti! 198F>
+entro de esta nueva orientación se derogaron los decretos que pro%i'ían el
funcionamiento de organi$aciones estudiantiles en las instituciones escolares y se generó
una reglamentación destinada a regular esas actividades. 5simismo! se crearon talleres
de participación docente que funciona'an en cada institución educativa.
B. %liminación de las restricciones en el ingreso al nivel medio ! su"erior &ue
'a(ía im"uesto el go(ierno autoritario, lo &ue dio lugar a un s)(ito crecimiento matricular.
Ae suspendieron los e-ámenes de ingreso a las escuelas medias! que %a'ían sido
considerados como mecanismos de distri'ución de la po'lación en circuitos educativos
diferenciados de acuerdo con el origen social de los alumnos.
=
5demás! se derogó el
sistema de cupos para el ingreso a la universidad. +e acuerdo con los datos estadísticos!
las matrículas en nivel medio crecieron entre 198B y 198G a una tasa promedio del D.7
;#iramonti! <raslavs4y y .ilmus! 199F>.
4. *ntento de recu"erar el de(ate ")(lico en materia educativa! a "artir del
Congreso Pedagógico. 9a organi$ación y el desarrollo del congreso e-presaron! sin
em'argo! la dificultad de recrear una discusión superadora de los antiguos dilemas y la
de'ilidad de los agentes educativos para organi$ar su participación p/'lica. En contraste
con ello! la corporación eclesiástica mostró eficiencia en la definición de la agenda de
cuestiones educativas para tratar.
9os dictámenes de la asam'lea del ongreso 8edagógico dan cuenta de una
discusión en la que se dirimieron antiguas posiciones! en las cuales el cam'io se
procesa'a en una clave defensiva y con presencia de preocupaciones que %a'ían
atravesado los discursos políticos del período militar precedente. 9a mirada %acia el
futuro esta'a cargada de los resquemores del pasado. Aon e(emplos de lo dic%o los
=
Esta propuesta salió del Hrea de Educación de la .95AI Aeguimientos posteriores %ec%os por
investigaciones del área demostraron la comple(idad de los procesos de distri'ución de la
po'lación escolar en los diferentes segmentos educativos. Jéase .ilmus y <raslavs4y ;198F>.
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temas so're los que dictaminó la comisión que se ocupa'a de los o'(etivos y funciones
de la educación! y que presento 'revemente a continuación@
+ Acrecentamiento de la identidad nacional, En el tratamiento del tema ese
incluyen alusiones a la penetración neocolonialista! el peligro de una po'lación e-puesta
acríticamente al mensa(e de los medios y el respeto por la cultura autóctona.
+ Afianzamiento de la so(eranía, En este tema aparecen argumentos geopolíticos
de matri$ militar como el pro'lema de las fronteras y la penetración de los medios de
comunicación de los países limítrofes que introducen otras costum'res! formas de %a'lar
y de vivir diferentes de las nacionales.
+ La consolidación democr#tica, En este tema! el dictamen retoma la idea de
proveer una educación al servicio de una sociali$ación política acorde con los principios
de la democracia política y agrega la valoración del federalismo y de la descentrali$ación
del sistema educativo.
+ *ntegración social ! regional@ Este punto está centrado en el reclamo de la
descentrali$ación del sistema
B
y el rescate del federalismo.
+ -esarrollo social cultural ! científico, 5quí se plantea la tensión entre desarrollo
científico y tecnológico y los temores por la des%umani$ación.
+ Afirmación de una convivencia "luralista, Es interesante destacar que en este
punto el /nico consenso unánime que logró construir la comisión versa so're la
(ustificación de las inasistencias a clase por motivos religiosos.
+ La e&uidad de la educación, Esta se define en clave de (usticia distri'utiva y de
educación permanente.
4
?o está en mis posi'ilidades ni en mis intenciones reconstruir el campo de la
producción académico&educativa de la época. Ain em'argo! dado que es la .95AI la
que convoca a una refle-ión so're el derrotero de la democracia en nuestro país y que
quien escri'e participa'a en condición de au-iliar de investigación durante la época!
resulta ineludi'le un señalamiento so're la agenda de investigación educativa de esa
institución.
El Hrea de Educación de la .95AI! creada por Euan arlos #edesco y luego
coordinada por ecilia <raslavs4y! desarrolló un am'icioso programa de investigación
B
9a posición descentrali$adora del congreso pedagógico proporcionó un argumento legitimador a
la transferencia de instituciones que se reali$ó en 199= mediante la 9ey de presupuesto.
4
Jéase Congreso Pedagógico. 2nforme final de la 5sam'lea ?acional. órdo'a. 1988.
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empírica y generó un espacio de producción académica que no e-istía en el país. 9os
temas que se investigaron 'a(o la dirección de ecilia <raslavs4y conforma'an una
agenda diferente de la imperante %asta ese momento. 2ntentaré sinteti$ar las
preocupaciones de entonces en tres grandes grupos@
a. La "reocu"ación "or la desigualdad$ El te-to acerca de la discriminación
educativa ;<raslavs4y! 1989> marca los procesos de segmentación del sistema y las
tendencias desigualadoras en términos de calidad del aprendi$a(e. El argumento central
de ese tra'a(o es que el sistema tenía circuitos de diferente calidad! que se
correspondían en forma directa con el origen social de los alumnos. 9as diferencias entre
uno y otro circuito se esta'lecían a partir del grado de conocimientos adquiridos. El te-to
se asienta en un argumento teórico que identifica en el sistema tanto tendencias a la
reproducción social como a la innovación y el cam'io. Estas /ltimas podían ser
implementadas desde un Estado que asumiera esa responsa'ilidad. Aiguiendo esta línea
se pu'licaron varios te-tos y se reali$aron una serie de tesis de maestría que identificaron
los mecanismos de discriminación del sistema. +esde este posicionamiento! el equipo
pensa'a la democrati$ación más en términos de me(ora de la calidad de los aprendi$a(es
que de modificaciones en la dimensión e-presiva del sistema. En un tra'a(o de la época!
.ilmus ;1988> retoma categorías de <erstein para plantear la necesidad de atender no
solo al orden e-presivo referido a las conductas! el carácter y los modales! sino tam'ién a
considerar la importancia del orden instrumental en el que se inscri'e la adquisición de
competencias y sa'eres específicos.
'. La "reocu"ación "or los contenidos. Ae diagnosticó el vaciamiento de sa'eres
socialmente relevantes del sistema educativo. Ae pu'licaron una serie de te-tos
coordinados por "raciela .rigerio titulada *urrículo presente. iencia 5usente,. En esta
colección se incluyeron resultados de investigación que da'an cuenta de la
o'solescencia de los contenidos programáticos y se reclama'a por un Estado que
asumiera su responsa'ilidad como proveedor de contenidos al sistema. En este tema
como en el anterior! la democrati$ación aparece asociada a la provisión igualitaria de
sa'eres y conocimientos.
.inalmente! %a'ía una línea de investigación que centra'a su tra'a(o en el
an#lisis de la (urocracia educativa! en la que participé activamente identificando las
rupturas en la cadena de implementación de las políticas! las disociaciones entre los
propósitos de los elencos políticos y su capacidad para activar la cadena 'urocrática a
Archivos de Ciencias de la Educación (4a. época) - !!"- A#o $ %& $ 8
favor de sus o'(etivos. El aparato del Estado parecía no funcionar! o 'ien el elenco
político del momento carecía de la capacidad para ponerlo en movimiento ;<raslavs4y y
#iramonti! 1997>.
En definitiva! desde el Hrea de Educación de la .95AI o'servá'amos que la
democrati$ación del sistema esta'a más asociada a la desigualdad en la provisión de
una educación de calidad que a la modificación de los patrones de sociali$ación escolar.
5 la ve$! pensá'amos que esta desigualdad solo podía superarse mediante el
resta'lecimiento de un Estado con la capacidad de definir nuevos contenidos y reali$ar
una acción suficientemente agresiva como para imponer al con(unto del sistema esa
definición de contenidos.
En este posicionamiento %a'ía una visión del Estado como espacio para ser
conquistado y desde el cual transformar la educación. Jisión que %a'ían compartido en
los años previos al golpe tanto las corrientes mar-istas como las desarrollistas. Ae trata'a
de recuperar al Estado para liderar un nuevo proceso de moderni$ación que completara
yKo su'sanara las deficiencias de los procesos anteriores. 5 diferencia de la agenda que
se construyó en el ongreso 8edagógico! la propuesta de la .95AI tenía una fuerte
impronta de cam'io moderni$ador! destinado a ampliar sus alcances y a materiali$ar para
los sectores emergentes la promesa emancipatoria del sistema.
)oy! desde nuestras actuales referencias teóricas! podríamos o'(etar la ausencia
de una refle-ión so're los límites que poseía el modelo pedagógico vigente para permitir
la incorporación masiva de nuevos sectores sociales. Los fenómenos de la deserción, la
re"itencia ! la e.clusión fueron "ensados como d/ficit del sistema ! no como
"roducciones in'erentes a /l$
+el mismo modo! tanto en la agenda política de la época como en la de la
.95AI %u'o escasa referencia a los cam'ios culturales que se esta'an produciendo
como consecuencia de la constitución de la sociedad mediática! el desarrollo de los
medios informáticos! la e-tensión de la cultura del consumo y el consiguiente
de'ilitamiento del entramado institucional de la sociedad industrial! que afecta'a
fuertemente a la institución estatal y a la escuela como espacio de sociali$ación y
transmisión de la cultura.
Archivos de Ciencias de la Educación (4a. época) - !!"- A#o $ %& $ 9
+os a#os noventa ( el imperativo de la moderni,ación
5 partir de los años noventa el discurso educativo se asocia fuertemente a la idea
de moderni$ar para participar de las posi'ilidades 'rindadas por la glo'ali$ación. La no
se trata de profundi$ar y ampliar la propuesta de la modernidad para que alcance a toda
la po'lación! sino de revertir algunas de sus tendencias! (u$gadas como perniciosas para
el cam'io. 9a discusión alrededor del Estado nacional y la centrali$ación del poder ilustra
el propósito de modificar la ingeniería estadoc/ntrica que construyó la modernidad y
ampliar los espacios sociales organi$ados por el mercado. Ae %ace visi'le una propuesta
moderni$adora que! si 'ien retoma parte de la retórica desarrollista que articula'a
educación y mercado! deposita en el mercado 0a diferencia de la versión anterior
apoyada en el Estado0 el papel de agente dinami$ador y transformador. +e allí que la
intervención del Estado apare$ca rediseñada a la lu$ de la presencia dominante del
mercado. %l %stado asume la "osición de evaluador ! com"ensador de las carencias$
Esta perspectiva despla$ó la preocupación de la formación ciudadana asociada a
la participación y la reempla$ó por la de formar para la competitividad! el nuevo
imperativo de la época. 5sí se resignificaron las antiguas %a'ilidades que la escuela
de'ía desarrollar en sus alumnos y se reempla$aron por modernas competencias que
tenían la venta(a de ser reversi'les@ servían tanto para competir en el mercado de tra'a(o
como para un e(ercicio ciudadano que ya no se resolvía en la participación en la esfera
p/'lica! sino en la li'ertad de despla$amiento por el mundo glo'ali$ado o por la red
informática.
9a ciudadanía pasó a ad(etivarse como *moderna, y a definirse en relación con
dos dimensiones@ la incorporación de nuevas tecnologías para acceder al conocimiento y
la información y el mane(o de lenguas e-tran(eras para comunicarse en el mundo
glo'ali$ado. En esta definición de ciudadanía %ay una modificación del espacio de
referencia@ este de(a de ser el nacional y pasa a ser *el mundo glo'ali$ado,. 5 la ve$! %ay
un despla$amiento del derec%o como fundamento de la ciudadanía en favor del
desarrollo de *competencias, asociadas al cosmopolitismo.
Ae trata de una ciudadanía que e-presa la nueva relación entre democracia!
educación y mercado! relación en la cual el acceso a la educación es lo que proporciona
los instrumentos para consumir y o'tener ingresos en el mercado y! a su ve$! este
acceso a 'ienes del mercado es el que define la condición democrática del sistema.
#ranscri'o un párrafo del documento *Educación y conocimiento@ e(es de la
Archivos de Ciencias de la Educación (4a. época) - !!"- A#o $ %& $ 10
transformación productiva con equidad, producido por la E859K :?EAI ;199=>! que
se difundió en la región apenas comen$ada la década y orientó las reformas de los
noventa@
#anto la educación como la generación y el uso social de los conocimientos
están llamados a e-presar una nueva relación entre el desarrollo y la
democracia. +e'en operar como elementos de articulación entre am'os! en
función de la participación ciudadana y del crecimiento económico. +e %ec%o!
el desarrollo y la democracia están estrec%amente ligados en la actual fase de
desarrollo social. +iversas e-periencias %istóricas muestran la importancia de la
participación ciudadana en el logro de un crecimiento económico sostenido. El
crecimiento y la competitividad son! a su ve$! la 'ase económica que %ace
posi'le el e(ercicio de la ciudadanía. 9a estrategia propuesta se 'asa en el
supuesto de que la reforma educativa y la incorporación y difusión del progreso
técnico contri'uyen a compati'ili$ar el e(ercicio de la ciudadanía! la
participación y la solidaridad social con los requerimientos que plantea la
transformación productiva.
Aiguiendo la misma línea que rearticula educación y mercado! el Estado fue
artífice de una reforma que introdu(o en el sistema educativo criterios de organi$ación y
legitimación de su accionar que %asta ese momento le %a'ían sido a(enos. 9os principios
de eficacia! eficiencia y com"etitividad fueron introducidos en la esfera escolar
modificando el patrón sociali$ador de estas instituciones y despla$ando las referencias
valorativas del campo de la política al del mercado. El Estado nacional fue entonces
operador de un cam'io que lo despla$ó como dador de sentido al con(unto del sistema en
favor de una construcción que articula'a los sentidos en la confluencia de las demandas
particulares y las e-igencias del mercado y la go'erna'ilidad.
En efecto! la preocupación por la go'erna'ilidad acompaño todo el proceso de
reforma. En la retórica oficial la noción de democrático estuvo tam'ién asociada a una
filiación de la escuela al entramado institucional local. Este retorno a la comunidad está
relacionado con una reposición de la comunidad como espacio de control y regulación y!
a la par! con una recuperación de la institución escolar para el procesamiento de una
agenda social que de'ía ser gestionada en la comunidad.
2nscripta en la misma preocupación! se puede interpretar la aparición de un nuevo
su(eto discursivo@ *el necesitado,! que %ace referencia a un modo tutelar y (erárquico de
Archivos de Ciencias de la Educación (4a. época) - !!"- A#o $ %& $ 11
articulación de los individuos a la sociedad que no es a(ena a nuestras tradiciones
políticas! pero que en esta ocasión se resignificó a la lu$ del eficientismo tecnocrático. El
*necesitado, es un su(eto *incapa$, de proporcionarse a sí mismo el sustento material. Es
alguien que carece de las competencias y %a'ilidades requeridas para o'tener del
mercado los recursos que se necesitan para el autosostén. Esta condición de minusválido
lo constituye en un receptor potencial de la asistencia que proporcionan las agencias
estatales. El *necesitado, es la otra cara de la *ciudadanía moderna,. Aus referencias son
el entramado local! la articulación tutelar con el Estado y una condición que se define por
el *no consumo,. 9a ciudadanía aparece entonces como un par dicotómico cuyas partes
se articulan con el mercado de modos diferentes y construyen su identidad a partir de
esta relación.
En este sentido! los años noventa construyeron un nuevo orden relacional en el
que coe-isten la$os contractuales! políticos y tutelares que intentan dar respuesta a la
nueva situación social generada por la reestructuración económica. 5sí! las políticas
focali$adas y compensatorias asociaron la atención a los necesitados con la democracia!
y despla$aron del discurso otros sentidos relacionados con la defensa de los derec%os o
la discusión p/'lica.
En simpatía con este nuevo orden relacional se modificó el comple(o conceptual
en el que se sustentó el de(er ser educativo. El despla$amiento del valor de la *igualdad,
en favor de la *equidad, se u'ica en el centro de este cam'io. 5 diferencia de la igualdad!
que genera un límite a las tendencias desigualadoras! las políticas de *equidad,
resuelven la interpelación a través de la (usticia social! es decir por una compensación
que no pone en entredic%o la situación de desigualdad.
8or otro lado! tam'ién %u'o una reconfiguración en el campo del conocimiento. Ae
'orraron algunos sa'eres y se reconocieron otros como válidos y /tiles. 9as disciplinas
que se pusieron en el centro del campo curricular ya no fueron las filosofías o las
sociologías! sino las didácticas y las pedagogías aplicadas a los campos del
conocimiento. +el mismo modo se le confirió un nuevo lugar al *conocimiento e-perto,!
que estuvo centrado en los sa'eres administrativos! económicos! didácticos o
psicológicos. 5sistimos entonces a la aparición de un intelectual que ya no se define por
su capacidad crítica sino por la utilidad de sus sa'eres para dar via'ilidad a la
transformación desde el Estado. Aeg/n <runner y Aun4el ;199B>! los investigadores
sociales latinoamericanos se transformaron en *analistas sim'ólicos,! dispuestos a
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producir! transportar! usar y aplicar conocimientos para la resolución y el ar'itra(e de
pro'lemas.
En la misma dirección! <raslavs4y ;199G> plantea que en la 5rgentina los
*analistas sim'ólicos, se diferencian de los funcionarios tradicionales por su conciencia
acerca de la relación entre conocimiento y poder! esto es! su convicción acerca de que
poseen conocimientos relevantes para el e(ercicio del poder. 9a misma autora agrega que
*los analistas sim'ólicos tenderían a promover la construcción de políticas de Estado! que
perduren más allá de las gestiones de go'ierno! no solo por una cuestión de convicción
acerca de su necesidad! sino tam'ién 0tal vez fundamentalmente0 porque ese tipo de
políticas serían más convenientes para el mantenimiento y la ampliación de su
influencia,. En esta redefinición! el Estado sigue siendo el espacio para ser ocupado por
las vanguardias intelectuales que a'andonan el disenso para liderar desde allí una
reforma que! al fundamentarse en la *verdad científica,! requiere operadores que
contrarresten las tendencias a la *%iperpartidi$ación, y 'urocrati$ación autoritaria de las
prácticas gu'ernamentales.
5l tiempo que se producía este cam'io de posicionamiento en algunos
intelectuales&e-pertos! el campo de la producción del conocimiento en educación se
diferencia'a y se conforma'a como un cuasi mercado por la incorporación de una red de
I?" o *#%in4 #an4s, encargadas de producir investigaciones empíricas con referencias
directas a la ela'oración de propuestas para el campo político ;8alamidessi! =77=>.
2nvestigaciones más recientes muestran que esta diferenciación no aportó a la
consolidación del campo académico de la educación. 8or el contrario! las cifras que se
registran en materia de investigadores activos y producción de pu'licaciones son
alarmantemente 'a(as ;8alamidessi! =77B>.
-espués de los noventa
En 1989 los picos inflacionarios marcaron el límite de un modelo de acumulación y
generaron las condiciones en materia de consenso y disciplinamiento de la sociedad
necesarias para avan$ar en la implementación del modelo aperturista neoli'eral. +el
mismo modo! la crisis de =771 permitió visuali$ar con crude$a la nueva situación de la
sociedad nacional y cuestionó el mito de la sociedad igualitarista. En el campo educativo!
es evidente que las condiciones son otras y constituyen un marco comple(o que de'erá
Archivos de Ciencias de la Educación (4a. época) - !!"- A#o $ %& $ 13
ser considerado a la %ora de repensar las políticas para el sector. #rataremos
'revemente de dar cuenta de estas nuevas condiciones.
a. )emos a'andonado una configuración social 'asada en la articulación con un
Estado central y rotado %acia una sociedad donde el mercado organi$a casi todas las
dimensiones de la actividad social. Esta nueva situación %a arrinconado al Estado
nacional o! para el caso específico que nos importa! al Cinisterio ?acional de Educación!
en una tarea orientada fundamentalmente a la asistencia de los sectores más
desprotegidos y a la administración del riesgo social. En los /ltimos años estamos
asistiendo a una alineación de las políticas educativas en el ru'ro del control del riesgo
social! riesgo que supuestamente se genera por la permanencia de una po'lación
marginal. Cás allá de las alusiones a la calidad y la equidad educativas! el paquete de
proyectos educativos está fuertemente orientado a aumentar la capacidad de *contención
social, de las instituciones educativas. 9a insistencia so're el riesgo que representa que
%aya (óvenes que no estudian ni tra'a(an 0y la necesidad de contrarrestar este fenómeno
mediante 'ecas o propuestas institucionales específicas0 da cuenta de este nuevo
mandato social so're las escuelas.
'. )ay dificultades tanto para la go'erna'ilidad del sistema educativo como para
la regulación de las conductas individuales a través de la escolari$ación. En el primer
caso! estamos señalando los déficits que para la regulación del sistema generó una
descentrali$ación que no fue acompañada de la provisión de instituciones ;normativas y
organi$acionales> que %icieran posi'le la coordinación! regulación y unidad del sistema.
Ai 'ien la 9ey .ederal restituyó el onse(o .ederal de ultura y Educación que re/ne al
con(unto de los ministros de las (urisdicciones 'a(o la coordinación del ministro nacional!
este es solo un órgano consultivo que act/a como espacio de construcción de consenso.
Estamos ante una configuración del go'ierno del sistema educativo en la que el Estado
nacional tiene escasa capacidad de direccionar al mismo sistema y solo puede actuar
so're él mediante la implementación de específicos y puntuales proyectos! cuya
aplicación depende de la apro'ación que de ellos %agan los go'iernos de las
(urisdicciones.
c. 9a legitimidad del sistema educativo se %a sostenido %istóricamente en su
capacidad para proporcionar a las nuevas generaciones los instrumentos para su futura
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incorporación a la sociedad. El futuro esta'a asociado con los estudios superiores! la
inserción en el mundo la'oral y la preparación para el e(ercicio ciudadano. #odas estas
referencias %an sufrido cam'ios que ponen en cuestión las tradicionales relaciones entre
escuela y tra'a(o y escuela y ciudadanía. 8or una parte! el mercado de tra'a(o ya no es
una promesa a'ierta a todos los sectores sociales sino que! por el contrario! mantiene su
fuer$a e-pulsiva de(ando a un porcenta(e alto de la po'lación en condiciones de
marginalidad. 9a relación entre educación y empleo no es de ninguna manera unívoca. Ai
'ien los más educados tienen mayores protecciones frente al desempleo! la investigación
muestra que el =7M de los (óvenes que terminan la escuela secundaria no son
incorporados al mercado de tra'a(o. 8ara un sector de la po'lación! la promesa de la
escuela como pasaporte a la integración la'oral es una promesa incumplida.
9a relación entre educación y ciudadanía tam'ién %a sido claramente (aqueada
por los cam'ios culturales de la segunda mitad del siglo NN. 9a ciudadanía tradicional fue
pensada para reali$arse en un determinado espacio! el del Estado&nación! y en función
de su relación con el Estado y la norma que transforma'a a los individuos en su(etos de
derec%o. 5%ora! a la lu$ de la glo'ali$ación se discuten cuáles son los espacios para la
constitución de la pertenencia. En este sentido! la disyuntiva *patriotas o cosmopolitas, da
cuenta de uno de los cliva(es que la glo'ali$ación genera en la ciudadanía! pero no la
/nica! ya que los comunitaristas %an planteado la pertenencia con alcances circunscriptos
a las sociedades locales! donde la relación es a/n cara a cara.
5 diferencia de la ciudadanía moderna! que se definió en relación con la
constitución de un su(eto de derec%o! la actual sociedad de consumo se define asociando
ciudadanía con capacidad de consumo. +esde este parámetro! la democracia puede ser
pensada como sinónimo de acceso a un gran n/mero de productos entre los que está la
educación. Ain em'argo! Ose puede asimilar consumo a ciudadaníaP O9os requisitos
para su e(ercicio son los mismosP O9a li'ertad de elección! entendida como selección de
productos! es asimila'le a un e(ercicio de la li'ertad que reconoce en la igualdad su punto
de tensión y su límiteP L si esto es así! Ocómo puede pensarse la ciudadanía en
conte-tos donde una parte de la po'lación está fuera del mercado de consumoP Ae trata
de sociedades en las que coe-isten estatus diferentes de ciudadanía. .inalmente! Ocómo
se construye el la$o social en una sociedad partidaP 5ctualmente %ay una proliferación
de programas solidarios en las escuelas! pero por solidaridad se entiende! en realidad! la
reali$ación de acciones asistenciales que relacionan a los (óvenes con sus pares del
Archivos de Ciencias de la Educación (4a. época) - !!"- A#o $ %& $ 15
margen. OEsto puede entenderse como la redefinición de la ética ciudadana y la
preparación de las nuevas generaciones para su e(ercicioP
d. El sistema educativo está atravesado por tendencias desinstitucionali$antes que
se traducen en límites muy claros para las escuelas en la función de regulación de las
conductas de los alumnos. 9as dificultades que tienen aquellas para %acer efectivo un
marco que esta'le$ca las relaciones entre los diferentes miem'ros de la institución es
una clara muestra de este proceso ;#iramonti! =774Q +usc%at$4y y orea! =77=>. 9a
pérdida del referente universal de las escuelas y de su diálogo con las particulares
demandas! e-pectativas y conformaciones culturales del medio sociocultural en que
act/an %an transformado a estas instituciones en un espacio donde se confrontan
diferentes definiciones del orden. En esta arena! los códigos comunitarios construidos a
la lu$ de las e-igencias de la supervivencia entran en colisión con la norma socialmente
instituida. E-isten entonces dos instancias en confrontación@ por un lado! una norma que
no encuentra referencia en las condiciones de e-istencia de esa comunidad ni sustento
en principios éticos capaces de interpelar al con(unto de la po'lación como lo fue en
alg/n momento la ética del tra'a(o y por otro la fortale$a de un código normativo
construido a la lu$ de las e-igencias de la vida del grupo.
e. El quie're de la función de transmisión. Enseñar supone transmitir una cultura y
ayudar a las nuevas generaciones a incorporarse a la cultura socialmente acumulada. 9a
profundidad de los cam'ios culturales de la segunda mitad del siglo NN! que %an
modificado radicalmente las referencias culturales de los (óvenes y los modos de
aprender e interactuar socialmente! pero que no %an sido incorporados por la escuela 0
que sigue atada a los parámetros de la cultura letrada so're la que se fundó0! %an
generado una asimetría entre la propuesta con la que se enseña y los condicionantes
culturales de quienes lo reci'en. +el mismo modo! la incertidum're so're el devenir
futuro pone en cuestión la eficacia de lo que se transmite con el o'(etivo de preparar a los
(óvenes para lo que vendrá. 9os docentes se enfrentan diariamente a alumnos que
poseen información y %a'ilidad para transitar! dialogar y operar con los contenidos y
soportes materiales de la cultura! que ellos mismos no poseen. 5l mismo tiempo! la
propuesta pedagógica de la escuela está montada so're un modelo de enseñar y
aprender que no se corresponde con las formas de aprendi$a(e que %a generado la
sociedad mediática.
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8or otra parte! esta situación está acompañada por la difusión de una serie de
teorías que a partir de los años sesenta replantearon el rol de los docentes. +esde estas
posiciones se propuso la necesidad de a'andonar el rol directivo del docente a favor del
acompañamiento de los procesos de aprendi$a(eQ en muc%as ocasiones se confundió la
función docente con la de un animador cultural. 5 mi (uicio! la penetración de estas
propuestas en el ám'ito escolar se e-plica porque construye un ata(o! una vía de escape!
para las dificultades por las que atraviesan los docentes para desempeñar su tarea.
f. 9a %eterogeneidad sociocultural del p/'lico atendido por la educación pone en
crisis una institución pensada en función de la %omogenei$ación y e-clusión de los
diferentes. 9a sociedad moderna depositó en la escuela 0y más precisamente en el nivel
medio0 la función de seleccionar y acreditar las diferencias de logros! %a'ilidades
intelectuales y sa'eres de una po'lación que de'ía ser incorporada a una sociedad
(erárquicamente ordenada en ra$ón de los méritos de cada uno. +e modo que! tanto los
contenidos como los modos de aprendi$a(e! los patrones de sociali$ación y las prácticas
institucionales contienen un dispositivo de selección que genera el fracaso de algunos y
el é-ito de otros. Ain em'argo! la masificación del nivel y la inclusión de muy diferentes
sectores socioculturales a la educación e-igen reprogramar la propuesta pedagógica a la
lu$ de la do'le e-igencia de incluir a los diferentes y sostener el derec%o de aprendi$a(e
para todos. En este sentido! %ay %oy una perversa articulación entre el mandato de
inclusión y la falta de una propuesta acorde con esta e-igencia. Esto se traduce entonces
en una suspensión de la función de *enseñar, en las escuelas. 5lrededor de ello se
construyen una serie de pactos espurios entre docentes y alumnos ;Aeoane! =77=>! y
entre escuelas y autoridades que mantienen la ficción de que se aprende y de que la
inclusión de otros sectores sociales a la educación se corresponde con un proceso de
democrati$ación del sa'er.
g. 9a primacía de lo particular y la profundi$ación de los procesos de
individuali$ación. :no de los rasgos culturales de nuestra época es la dilución de las
determinaciones sociales a favor de una ampliación de la elección individual. Esta
tendencia! que es conceptuali$ada como *individuali$ación,! es la cara de la
desinstitucionali$ación! en lo que respecta a sus efectos so're las su'(etividades. 9a
investigación educativa muestra asimetrías en el desarrollo de este proceso dentro de la
po'lación que asiste al nivel medio.
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8ara los sectores marginales! la individuali$ación no se traduce en una ampliación
de los márgenes de elección personal! ni tiene como consecuencia un aumento de la
li'ertad su'(etiva por so're los mandatos y compulsiones sociales! ni se trata de un
movimiento emancipatorio! sino por el contrario se trata de un programa de vida
compulsivo. :n programa para el cual se carece de los recursos necesarios que %arían
efectiva la autoafirmación. El proceso de individuali$ación es así un programa de
redistri'ución de la li'ertad individual. )ay una distancia entre el derec%o a la
autoafirmación y la capacidad de controlar los mecanismos sociales que la via'ili$an
;1o'les! 1999>.
Ain em'argo! %ay otro grupo de c%icos para los cuales la individuali$ación parece
%a'er efectivamente ampliado sus márgenes de elección y que acompañan el derec%o de
autoafirmación con la disponi'ilidad de recursos económicos y sim'ólicos que permiten
concretarlo. Aon (óvenes igualmente sometidos a la angustia de la elección y de la
asunción del riesgo que supone una opción por fuera de las trayectorias tradicionales. Ae
trata de (óvenes provenientes de familias con 'uen nivel adquisitivo! altos niveles de
educación y en general asociados a los nic%os más modernos de la economía. Estos
(óvenes! que pueden pertenecer a los sectores más ilustrados de las clases medias! pero
tam'ién a grupos del esta'lis%ment! tienen un fuerte mandato de ser li'res! e-itosos y de
o'tener gratificaciones personales en su vida futura.
Aon sectores permeados por las lógicas del mercado y del consumo! para los
cuales rige el imperativo de transformarse en sí mismos. 8ara estos grupos! la
individuali$ación es una tarea permanente de reali$ación personal. 5 este esfuer$o! las
instituciones escolares a las que asisten aportan una serie de recursos que se consideran
aptos para transitar e-itosamente el paso %acia la autonomía individual. Esos recursos
pueden ser *destre$as para la competencia,! *ilustración en las disciplinas clásicas,!
*conocimiento amplio de la cultura contemporánea,! *creatividad individual, yKo fle-i'ilidad
y adaptación ante un mundo cam'iante. 5 diferencia de los otros grupos de (óvenes! la
individuali$ación! y su contracara de desinstitucionali$ación! parecerían ser la condición
para una ampliación de su li'ertad.
%. )ay una nueva configuración fragmentada del sistema! que no es otra cosa que
una transformación de los modos en que el sistema procesa la desigualdad social. En los
años oc%enta! las investigaciones de <raslavs4y ;1989> mostraron que la desigualdad
educativa no solo se e-presa'a a través de fenómenos como la e-clusión o la deserción
Archivos de Ciencias de la Educación (4a. época) - !!"- A#o $ %& $ 18
escolar! sino que aquellos que asistían a la escuela eran incorporados a circuitos
diferenciados por la calidad de los aprendi$a(es que se producían allí. 9as diferencias de
calidad de acuerdo con estas investigaciones tenían una relación directa con el origen
social de los alumnos. Este modo de conceptuar las desigualdades! que tan /til resultó en
los años oc%enta! %a de(ado de dar cuenta de la configuración actual del sistema.
9a ruptura de la organi$ación estadocéntrica de la sociedad transforma a%ora en
inadecuado el concepto de segmento 0en tanto este %ace referencia a la e-istencia de un
campo integrado0 y %a'ilita la concepción del espacio social y educativo como un
compuesto de fragmentos que carecen de referencia a una totalidad com/n o a un centro
que los coordina.
En efecto! el fragmento es un espacio autorreferido en el interior del cual pueden
distinguirse continuidades y diferenciasQ las primeras marcan las fronteras del fragmento!
las otras señalan la %eterogeneidad de esos espacios. 5sí! el fragmento act/a como una
frontera de referencia! pero no se constituye en un todo integrado y coordinado! ni
siquiera en un campo donde se puedan reconocer posiciones relativas de actores e
instituciones! sino que se trata de un agregado institucional que tiene referencias
normativas e institucionales comunes ;#iramonti! =774>.
9o que %asta ayer nom'rá'amos como sistema %oy no es otra cosa que un
agregado institucional fragmentado! donde es difícil reconocer sentidos compartidos. 9o
que se registra es una e-plosión de sentidos! cada uno de los cuales se construye en el
diálogo entre las e-pectativas! estrategias y capitales familiares por un lado! y los
recursos institucionales por otro. En esta nueva cartografía! el Estado intenta constituirse
en un referente para el grupo de escuelas que atiende. 9a eficacia de esta pretensión
depende en gran medida de la formulación de una propuesta que registre las demandas
de los grupos sociales y las instituciones involucradas.
La %emos dado cuenta anteriormente de que esta fragmentación traduce un
fenómeno seme(ante dentro del campo normativo. +el mismo modo! y de acuerdo con las
/ltimas investigaciones! tam'ién afecta al cuerpo de docentes ;8olia4! =774>. 9as
diferencias de criterios que las escuelas ponen en (uego tanto para seleccionar como
para definir el perfil del *profesor deseado, dan cuenta de las 'rec%as y discontinuidades
que configuran al cuerpo docente. Aer %om're o ser mu(er! perfeccionarse en
universidades e-tran(eras! ser (oven! sa'er mane(ar a los adolescentes! soportar las
condiciones de tra'a(o! adecuarse a la disciplina esta'lecida! tener sentido de
pertenencia institucional o simplemente contar con antigRedad son algunos de los
Archivos de Ciencias de la Educación (4a. época) - !!"- A#o $ %& $ 19
elementos disímiles que dan cuenta de la pertenencia a instituciones tam'ién diferentes
;ídem>.
.acia la construcción de una nueva a/enda
+adas las condiciones que enumeramos! Ocuáles son los temas que de'en ser
incluidos para su discusión y procesamiento en la esfera p/'licaP En este apartado
ofrecemos algunas ideas para alimentar el intercam'io en esta esfera.
1. 1edefinir la escuela ! el modelo "edagógico ! organizacional con el &ue se
fundó a la luz de los cam(ios de la segunda mitad del siglo 22$ Aon m/ltiples los
elementos mencionados en el apartado anterior que ponen en cuestión la permanencia
de la propuesta pedagógica moderna. Es necesario construir entonces una institución
que sea capa$ de@ a> incluir la %eterogeneidad sociocultural que e-ige la universali$ación
del con(unto de los niveles educativos! '> generar vínculos y referencias fuertes entre la
escuela y la nueva cultura! de modo de transformarla en una operadora de ese campo! c>
repensar la propuesta pedagógica a la lu$ de las transformaciones en los modos de
aprender que generó la sociedad mediática e informati$ada y d> ampliar los marcos de
referencia de la escuela %acia el amplio espectro de la cultura! de modo de superar las
limitaciones que %oy le impone su articulación con el mundo del tra'a(o o la ciudadanía
política.
=. 1econstruir el lugar del %stado nacional$ La %emos planteado el impacto que
tiene la dilución de la presencia del Estado so're la fragmentación del sistema educativo.
Ae trata de procurar una redefinición de la acción del Estado y no de una recuperación de
sus funciones anteriores. ?o estamos planteando una re&centrali$ación del sistema! ni
una recuperación de sus funciones %omogenei$adoras. 8or el contrario! a'ogamos por
una reconfiguración del lugar del Estado que permita la e-presión de la diferencia! a la
ve$ que neutralice las tendencias desigualadoras. 8ara neutrali$ar las tendencias a la
fragmentación! el Estado de'erá generar elementos de continuidad en las diferentes
instituciones del sistema. En el caso de la 5rgentina parece incluso o'via la necesidad de
%omogenei$ar la estructura del sistema! a través de la creación de una normativa
destinada a generar o'ligaciones para las (urisdicciones y sanciones por su
incumplimiento en lo que se refiere a financiamiento del sistema! niveles de calidad y
Archivos de Ciencias de la Educación (4a. época) - !!"- A#o $ %& $ 20
atención a la capacitación docente. 8or otro lado! tam'ién constituye una necesidad la re&
nacionali$ación de la política docente! de modo de definir una carrera %omogénea para
todo el cuerpo y una modificación tal en sus condiciones de tra'a(o que acompañe los
cam'ios en el campo de lo pedagógico y de la organi$ación institucional propuestas en el
punto anterior.
+esde %ace ya muc%os años la 'i'liografía educativa %a señalado las limitaciones
de una organi$ación del tra'a(o docente definida so're la 'ase del n/mero de %oras que
se desempeña en la institución. 9a figura del *profesor ta-i, que va de una institución a
otra para cu'rir las %oras de clase es incompati'le con el tra'a(o institucional! la atención
de los alumnos y la preparación para las tareas de aula que constituyen una condición
para el me(oramiento de la calidad del servicio educativo.
B. 1ecu"erar la dimensión integral ! orientadora de la "olítica. 9a capacidad de la
política de integrar y coordinar los sectores de actividad! los diferentes estratos y
su'estratos sociales está relacionada con la definición de marcos de referencia com/n y
con el esta'lecimiento de metas a partir de las cuales se diseñan acciones y se orienta la
actividad social. Ai la política se reduce a una suma de proyectos puntuales que atienden
pro'lemas específicos y recortes predeterminados de po'lación! aquella se transforma en
una actividad técnica y se le e-propia su función de generar referencias y orientaciones
comunes para el con(unto de la po'lación ;Couffe! 1999>.
4. 1ediscutir el marco de referencia valorativo alrededor del cual se definir# la
ciudadanía. El documento %ducación ! conocimiento, %e de la transformación "roductiva
con e&uidad de la UN%SCO, que aportó 'uena parte del discurso educativo de los años
noventa! planteó en clave instrumental los alcances de la nueva ciudadanía. Aeg/n este
documento la condición ciudadana se alcan$a a través de la incorporación de los códigos
que requiere una ciudadanía cosmopolita ;idiomas> y usuaria de la nueva tecnología. Cás
recientemente Eacques +elors %a planteado que uno de los desafíos para las nuevas
generaciones es *aprender a vivir (untos, ;+elors! 199G>. Ain duda se puede vivir (untos
de modos muy diversos. 9a escuela argentina está redefiniendo los valores en los que se
funda la ética ciudadana. 8ara ello! está despla$ando como valor e(e *la igualdad, ;que
esta'lece límites y e-ige condena para la desigualdad> a favor de la solidaridad ;que se
acomoda funcionalmente a una sociedad de desiguales>. 9a solidaridad entendida en
Archivos de Ciencias de la Educación (4a. época) - !!"- A#o $ %& $ 21
clave de caridad religiosa redefine la ética ciudadano adaptándola a una sociedad que se
organi$a so're la 'ase de la asimetría de derec%os de sus miem'ros.
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