Mugny y Pérez “Psicología Social del Desarrollo Cognitivo” (F 7600

Cap. 3 “La teoría del conflicto sociocognitivo”, Carugati y Mugny
El conflicto cognitivo ocupa un lugar preponderante en la experiencia cotidiana del niño.
En unos casos el conflicto ha sido considerado coo fuente potencial de progreso
cognitivo, ientras !ue en otros sipleente ha sido visto coo una pertur"aci#n.
El conflicto estructurante dentro de la psicología social
La psicología social ha tenido coo preocupaci#n priordial una u otra fora de conflicto
social. Esta noci#n es fundaental a la hora de estudiar los procesos de influencia social.
La teoría de la disonancia cognitiva se produce cuando para un individuo dos
conociientos $cogniciones% son incopati"les entre sí. Esta incopati"ilidad es fuente
de una tensi#n, de un estado otivacional desagrada"le, !ue ovili&a una actividad
cognitiva y eocional la cual ayuda a salir de ese estado psicol#gicaente penoso.
'espu(s de uchas investigaciones, lo !ue prevalece es la idea, por una parte, de !ue el
conflicto puede ser fuente de una actividad creativa y, por otra, !ue la disonancia cognitiva
se origina por una incopati"ilidad de conociientos) incopati"ilidad !ue tiene una
naturale&a fundaentalente social. *sí, la disonancia es una fora de conflicto,
sociocognitivo en rigor, puesto !ue son esencialente los conociientos sociales !ue
entran en contradicci#n con los !ue suscitan una actividad ta"i(n sociocognitiva.
+a"i(n predoina la noci#n del conflicto social y cognitivo en el capo de investigaci#n
de la polari&aci#n colectiva. Estos desarrollos tienen origen en el descu"riiento de
,toner de !ue las decisiones colectivas eran -s arriesgadas de lo !ue eran la edia de
las decisiones individuales. La divergencia de las posiciones iniciales adoptadas por los
partenaires constituye un factor capital iportante. cuanto ayor es esta divergencia
inicial, ayor es la adopci#n de riesgo colectivo. 'espu(s se ostr# !ue la adopci#n de
riesgo en realidad es un caso específico de un proceso social -s general. una toa de
decisi#n colectiva. La polari&aci#n colectiva $o extrei&aci#n de las posiciones !ue ya
tienden a situarse en un polo privilegiado% depende de la existencia de divergencias
iniciales. /tras investigaciones vinieron a ostrar !ue los grupos !ue afrontan
a"iertaente el conflicto !ue resulta de sus divergencias interindividuales tienden a
producir soluciones nuevas y van -s all- del nivel del ie"ro -s capacitado del
grupo. *sí, la interacci!n social y cognitiva "uede ser considerada co#o
estructuradota y generadora de nuevos conoci#ientos$
El conflicto sociocognitivo
0na fora de conflicto cognitivo es el conflicto operatorio. El aprendi&a1e de las
estructuras cognitivas es interpretado coo un producto de dese!uili"rios internos de la
actividad cognitiva de los su1etos !ue constanteente tratan de encontrar una fora de
e!uili"rio -s esta"le. Los ecanisos responsa"les del progreso cognitivo surgen de la
extensi#n de los es!ueas cognitivos -s “eleentales” so"re pro"leas cada ve& -s
variados y de la confrontaci#n de es!ueas de naturale&a diferente. Los progresos se
o"tienen experientalente a trav(s de procediientos de aprendi&a1e operatorio !ue
proporcionan a los su1etos una ocasi#n para e1ercitar y poner en co2n tales es!ueas.
,e considera !ue esos progresos son los indicadores de la iportancia de los
ecanisos de interacci#n entre los es!ueas de asiilaci#n, y de la iportancia !ue
reviste la activaci#n general del funcionaiento cognitivo. La noci#n de interacci#n es
aplicada a las construcciones cognitivas puraente internas $es!ueas%) la noci#n de
dese!uili"rio es enfocada partiendo de una naturale&a estrictaente intraindividual.
,in e"argo, diversas indicaciones periten suponer !ue esos conflictos operatorios en
realidad tienen una "ase social, coo es el (todo crítico de 3iaget. hay una actitud
crítica por parte del experientador con respecto a los 1uicios del niño. se va a contestar,
criticar ese 1uicio, pero de odo !ue no se uestre !ue es falso y c#o sería necesario
responder, sino invocando pareceres diferentes. “un niño de tu edad creía4”.
3ara la psicología social gen(tica el conflicto es considerado ante todo coo social, y es
1ustaente por!ue es social por lo !ue dese"oca en una construcci#n, ta"i(n social,
de nuevos instruentos cognitivos característicos del desarrollo cognitivo. En el enfo!ue
!ue proponeos a!uí se considera !ue las actividades cognitivas individuales ad!uieren
su significaci#n den las interacciones sociales, sean reales o si"#licas. 'e fora
constructivista, el niño desarrolla sus instruentos cognitivos escal#n por escal#n, y su
actividad es una actividad social, !ue se centra en las acciones y 1uicios !ue provienen del
otro, y su coordinaci#n es la !ue preside el logro de un e!uili"rio !ue, por -s !ue sea
l#gico, no por ello de1a de tener una naturale&a social, puesto !ue integra en un sistea
de con1unto los diversos puntos de vista posi"les del otro y de sí iso.
%l "rinci"io &'sico de este en(o)ue es* el desarrollo cognitivo se #ani(iesta en el
ni+o cuando este "artici"a en interacciones sociales )ue s!lo ser'n estructurantes
en la #edida en )ue susciten un con(licto de res"uestas entre los "artenaires$ ,a
interacci!n social es conce&ida co#o estructurante- es decir- co#o creadora de
una actividad cognitiva "or "arte de los "artenaires )ue dese#&oca en la
construcci!n de nuevas coordinaciones "ro"ias del desarrollo cognitivo$ Por otra
"arte- estas nuevas coordinaciones su"onen )ue "revia#ente los individuos se
.ayan i#"licado en un con(licto sociocognitivo durante el cual .a&r'n con(rontado
las res"uestas .eterogéneas- las res"uestas inco#"ati&les social y l!gica#ente$
Las condiciones del conflicto sociocognitivo
La influencia de la interacci#n conflictiva en los progresos cognitivos puede originarse por.
a% Por una .eterogeneidad de los niveles cognitivos de los "artenaires$ En un
experiento $'oise y Mugny% se pudo inducir el conflicto sociocognitivo poniendo
en interacci#n niños de diversos niveles cognitivos, puesto !ue en este caso los
niños se oponían en funci#n de la posici#n !ue desea"an asignar a las diversas
casas. Los progresos iportantes s#lo se anifestaron en las condiciones en las
!ue fueron opuestos niños de diferente nivel, es decir, cuando existía una
posi"ilidad de escenificarse un conflicto de respuestas. 3or el contrario, poco $o
enor% progreso apareci# en las condiciones en las !ue tal conflicto s#lo ocurría
raraente, caso ha"itual cuando interactua"an dos niños del iso nivel cognitivo.
"% Por una o"osici!n de centraciones* la condici#n para !ue se produ&ca un
conflicto sociocognitivo en casos del iso nivel cognitivo es sipleente !ue los
niños adopten centraciones opuestas y contradictorias.
c% Por la e/istencia de "untos de vista o"uestos. cuando varios niños adoptan un
odo de ra&onaiento id(ntico $incluso dependiendo de centraciones id(nticas%,
pero !ue no o"stante est-n situados en puntos de vista diferentes y opuestos.
d% Por una técnica de cuestiona#iento* otra fora de inducir un conflicto
sociocognitivo en el -"ito de una interacci#n con el adulto ha consistido en !ue
este replantee siste-ticaente las producciones del niño, o incluso las del adulto
cuando el niño cede r-pidaente ante ellas.
Las ra&ones de la funci#n estructurante del conflicto sociocognitivo
Los encuentros interindividuales son cognitivaente estructurantes y conducen a un
progreso cognitivo. 0na condici#n es !ue garanticen el desarrollo de un conflicto
sociocognitivo, de una oposici#n social de respuestas o de puntos de vista con respecto a
una tarea co2n. 53or !u( este conflicto sociocognitivo !ue se origina por la
heterogeneidad de respuestas es fuente de progresos cognitivos6 La priera respuesta
reside en la toa de conciencia !ue reali&a el niño de !ue es posi"le !ue existan otras
respuestas diferentes a la suya. /tra ra&#n de la eficacia del conflicto sociocognitivo
reside en el hecho de !ue el otro proporciona inforaciones !ue pueden ayudar al niño a
ela"orar una respuesta nueva. el niño aprende a partir de odelos, y so"retodo a partir de
odelos correctos $aun!ue no es necesario un odelo correcto para inducir un progreso%
3rerre!uisito, interdependencia y autonoi&aci#n
El conflicto sociocognitivo no produce los isos efectos en cual!uier oento del
desarrollo. durante una fase previa faltan los prerre!uisitos) la interacci#n conflictiva es
-s específicaente estructurante durante la fase inicial del desarrollo de una noci#n. *
continuaci#n se puede asistir a una especie de autonoi&aci#n de ese desarrollo.
3rerre!uisitos. se trata de prerre!uisitos cognitivos, puesto !ue el niño de"e disponer de
es!ueas eleentales !ue le peritan una construcci#n !ue precisaente se efect2a por
edio de su diferenciaci#n y de su coordinaci#n. 'esde un punto de vista social, el niño
de"e ser capa& de counicar de fora adecuada e interpretar correctaente los
ensa1es de sus partenaires. La interacci#n 1uega un rol estructurante crítico en el
oento concreto de la fase inicial del desarrollo de una noci#n.
7nterdependencia social. se da una ve& ela"orados $socialente% esos prerre!uisitos. Las
interacciones sociales entre niños dan lugar a rendiientos cognitivos superiores a los
logrados por los niños !ue tra"a1an aisladaente. Es en ese oento cuando la
interacci#n social conflictiva da prue"a de sus virtudes estructurantes y cuando el niño
deuestra su interiori&aci#n de los instruentos cognitivos colectivaente co8ela"orados.
*utonoi&aci#n del desarrollo. el niño uestra !ue logra copletar el nuevo instruento
tanto en una situaci#n de tra"a1o individual coo en una situaci#n de tra"a1o colectivo.
Trabajo individual Trabajo colectivo
a% 9ase de ela"oraci#n de
prerre!uisitos
sociocognitivos
:o progreso :o progreso
"% 9ase de
interdependencia
:o progreso 3rogreso
c% 9ase de autonoi&aci#n
del niño
progreso 3rogreso
En general s#lo se o"serva una superioridad del tra"a1o colectivo so"re el tra"a1o
individual durante la fase inicial del desarrollo de la noci#n considerada. *ntes de esta, se
tiene !ue ela"orar los prerre!uisitos tanto cognitivos coo sociales, y su ausencia
enascara los efectos estructurantes de la interacci#n. 'espu(s de ella, la
autonoi&aci#n del desarrollo perite al individuo sacar provecho incluso cuando tiene la
oportunidad de tra"a1ar individualente.
Morgado “Psico&iología del a"rendiza0e y la #e#oria* (unda#entos y avances
recientes”
(F$ 7601
7ntroducci#n
;unto a las fuer&as selectivas de la evoluci#n, el aprendi&a1e y la eoria son el edio
principal de adaptaci#n de los seres vivos a las odificaciones inciertas de su edio
a"iente. Llaaos aprendi&a1e al hecho de !ue la experiencia produce ca"ios en el
sistea nervioso $,:% !ue pueden ser duraderos y se anifiestan en el coportaiento
de los organisos. La eoria da a nuestras vidas un sentido de continuidad.
3lasticidad sin-ptica y din-ica teporal de la eoria
'iferentes tra"a1os actuales so"re iniciaci#n y anteniiento de la plasticidad sin-ptica
en el hipocapo uestran !ue tanto el aprendi&a1e coo la 3L3 $potenciaci#n sin-ptica a
largo pla&o% artificialente inducida producen ca"ios orfol#gicos en las espinas
dendríticas, !ue podrían constituir la "ase estructural de la eoria. Llaa la atenci#n la
celeridad $inutos% con la !ue el aprendi&a1e es capa& de producir ca"ios orfol#gicos
en el ,:.
La eoria a corto pla&o o retenci#n consciente de una inforaci#n durante un tiepo
"reve se "asa en ca"ios efíeros, el(ctricos o oleculares, en las redes neurales
iplicadas. 3ero, sin coo consecuencia de la repetici#n de la experiencia tales ca"ios
persisten, pueden dar lugar a síntesis de nuevas proteínas y ca"ios estructurales. 0n
di-logo entre genes y sinapsis, denoinado proceso de consolidaci#n de la eoria. ,u
resultado es el esta"leciiento de una ML3 "asada en ca"ios estructurales
persistentes.
,isteas de eoria
*tendiendo a sus características conductuales y a las estructuras cere"rales iplicadas,
se han esta"lecido tres sisteas de eoria. la iplícita $M7%, la explícita $ME% y la de
tra"a1o $M+%.
Meoria iplícita. ta"i(n llaada procediental, es la inforaci#n !ue nos perite
e1ercer h-"itos cognitivos y otores. Es la eoria de las cosas !ue soleos hacer. ,u
expresi#n es en gran edida auto-tica, inconsciente y difícil de ver"ali&ar. ,e ad!uiere
gradualente y se perfecciona con la pr-ctica. ,uele ser una eoria fiel, rígida y
duradera, derivada de tipos de aprendi&a1e "-sico y filogen(ticaente antiguos, coo la
ha"ituaci#n y la sensi"ili&aci#n, el aprendi&a1e perceptivo y otor, o los
condicionaientos cl-sico e instruental. Es altaente influencia"le por predisposiciones
"iol#gicas. ,u principal lugar de alacenaiento radica en estructuras su"corticales,
coo el neostriado $caudado y putaen%
Meoria explícita. es el alacenaiento cer<e"ral de hechos $eoria se-ntica% y
eventos $eoria epis#dica%. ,e expresa conscienteente y es f-cil de declarar
ver"alente o por escrito, por lo !ue ta"i(n se la llaa eoria declarativa. *
diferencia de la M7, esta eoria puede ad!uirirse en uno o pocos ensayos y se destaca
por poder expresarse en situaciones y odos diferentes a los del aprendi&a1e original. es
decir, es una eoria de expresi#n flexi"le, proiscua y ca"iante. ,u ad!uisici#n se
relaciona con el sistea hipocapal y otras estructuras del l#"ulo teporal, pero su
alacenaiento radica en distintas -reas de la corte&a cere"ral. La ME resulta del
aprendi&a1e relacional, una fora de aprendi&a1e !ue consiste en anali&ar, coparar y
contrastar diferentes tipos de inforaci#n. La presencia de ME ta"i(n se evidencia en
aniales.
Cognici#n e1ecutiva $CE%. la llaada eoria de tra"a1o $M+% consiste en la
representaci#n consciente y anipulaci#n teporal de la inforaci#n necesaria para
reali&ar operaciones cognitivas cople1as, coo el aprendi&a1e, la coprensi#n del
lengua1e o el ra&onaiento. ,u relevancia se acrecienta por su contri"uci#n a la ML3 y
por su relaci#n con la inteligencia fluida, es decir, con la capacidad de ra&onaiento
general y de resoluci#n de pro"leas. La M+ se ha estudiado en tareas de respuesta
deorada, donde el su1eto tiene !ue eori&ar teporalente la inforaci#n !ue le
peritir- responder -s tarde adecuadaente. La M+, -s !ue una siple eoria,
parece consistir en un sistea general de control cognitivo y de procesaiento e1ecutivo
!ue guía el coportaiento y !ue iplica interacciones entre los diversos procesos
entales $atenci#n, percepci#n, otivaci#n, eociones, y eoria%.
=ecuerdo y olvido
El recuerdo es un proceso activo cuyo resultado puede no ser id(ntico a la experiencia
original $ya !ue no se "asa s#lo en la inforaci#n originalente ad!uirida sino ta"i(n en
los nuevos conociientos, otivaciones, sentiientos, y experiencias%.
Las regiones sensoriales específicas de la corte&a cere"ral activadas durante una
percepci#n se reactivan diferencialente durante el recuerdo de la isa inforaci#n, y
las regiones de la corte&a visual !ue responden a la percepci#n de diferentes tipos de
o"1etos uestran una activaci#n siilar cuando el su1eto trata de iaginar esos isos
o"1etos.
Cuando recordaos, se activa un ecaniso cere"ral !ue nos perite perci"ir las
representaciones neurales coo eorias y no percepciones actuales. La reconstrucci#n
del pasado podría "asarse en una interacci#n entre distintas regiones neocorticales y del
l#"ulo teporal edial del cere"ro, controlada por regiones específicas y disocia"les de la
corte&a frontal.
0n tipo particular de recuerdo es la eoria de reconociiento, "asada en dos procesos
cognitivos independientes. el recuerdo consciente de una experiencia específica y un
sentido añadido de failiaridad derivado de la exposici#n previa a estíulos particulares.
La recolecci#n verídica de la experiencia parece iplicar la reactivaci#n de los procesos o
representaciones presentes durante la codificaci#n original. El hipocapo podría ser una
estructura críticaente involucrada en esa reactivaci#n, tal coo indican los resultados de
recientes experientos !ue han puesto de anifiesto la existencia de ratas en un proceso
dual siilar de eoria de reconociiento.
=econsolidaci#n
Los estíulos !ue elicitan el recuerdo podrían tener efectos deferentes seg2n su
duraci#n. Los "reves tienden a iniciar un proceso hipot(tico conocido coo
“reconsolidaci#n de la eoria”, !ue consiste en !ue cuando una eoria ya
consolidada se reactiva, se vuelve nuevaente l-"il y capa& de alterarse o recoponerse
si en ese oento se introduce nueva inforaci#n o alg2n trataiento específico. Este
fen#eno ofrece la posi"ilidad de tratar las eorias indesea"les características del
estr(s postrau-tico.
Extinci#n
Cuando los estíulos recordatorios son de cierta duraci#n puede iniciarse un proceso de
extinci#n de la respuesta aprendida. ,e trata de un nuevo aprendi&a1e y la foraci#n de
una nueva eoria !ue, sin "orrar la tra&a original, inhi"e su expresi#n.
/lvido
,uele ocurrir !ue las eorias aparenteente perdidas vuelven a ser accesi"les cuando
ca"ia el contexto externo o interno del su1eto. Con frecuencia, la expresi#n de la
eoria depende de la presencia o la representaci#n cognitiva total o parcial de las
condiciones en !ue tuvo lugar el aprendi&a1e original. El olvido puede consistir en un
proceso inhi"itorio !ue ipide el recuerdo.
3sico"iología del aprendi&a1e y la eoria. 9undaentos y avances recientes
* partir de los ecanisos oleculares conocidos de plasticidad sin-ptica se descri"en
los estadios de la eoria, los sisteas de eoria iplícita y explícita y la eoria de
tra"a1o, el recuerdo y el olvido. *prendi&a1e y eoria son procesos cere"rales
estrechaente ligados !ue originan ca"ios adaptativos en la conducta. La esta"ili&aci#n
de los ca"ios neurales !ue tienen lugar tras el aprendi&a1e perite la consolidaci#n de
las eorias y su anteniiento a largo pla&o. La M7 es una eoria de h-"itos,
inconsciente y rígida, !ue radica en las isas regiones cere"rales !ue procesan
inforaci#n sensoperceptiva, otora, y eocional, coo la neocorte&a, el neoestriado, el
cere"elo o la aígdala. La ME o declarativa es una eoria relacional, consciente y
flexi"le !ue depende del sistea hipocapal. La M+ es un sistea de cognici#n e1ecutiva
"asado en interacciones entre la corte&a prefrontal y otras regiones cere"rales. La
evocaci#n de las eorias cople1as es un proceso activo de reconstrucci#n del pasado
!ue incluye las nuevas experiencias del su1eto !ue recuerda. La reactivaci#n de las vie1as
eorias puede iniciar procesos genuinos de reconsolidaci#n o extinci#n. El olvido
depende de alteraciones en los circuitos neurales !ue alacenan la inforaci#n o de
procesos activos !ue dificultan la consolidaci#n o ipiden la expresi#n de las eorias.
2iviere “,a "sicología de 3ygots4i” (F 7605
La actividad instruental y la interacci#n coo unidades de an-lisis de la 3sicología de
las funciones superiores.
3ara >ygots?i, la actividad iplica"a un coponente de transforaci#n del edio con
ayuda de instruentos. El concepto de actividad esta"a uy relacionado con el de
ediaci#n. Las herraientas, los utensilios, son tan necesarios para la construcci#n de la
conciencia coo de cual!uier artefacto huano. 3eriten la regulaci#n y transforaci#n
del edio externo, pero ta"i(n la regulaci#n de la propia conducta y de la conducta de
los otros, a trav(s de los signos, !ue son utensilios !ue edian la relaci#n del ho"re con
los de-s y consigo iso. 3uesto !ue la conciencia es “contacto social con uno iso”
tiene una estructura sei#tica. @ el an-lisis de los signos es “el 2nico (todo adecuado
para investigar la conciencia huana”.
En la conducta instruental esta"a la soluci#n al pro"lea de encontrar una unidad !ue
cupliese un papel “unificador” de la psicología naturalista con la descriptiva de las
funciones superiores. *de-s, el autor pens# en apliar el concepto de instruento a las
nociones de sí"olo y signo. *sí, >ygots?i se percat# de !ue un an-lisis dial(ctivo de las
preisas de la psicología lleva"a a una nueva concepci#n del origen, desarrollo y
naturale&a de las funciones superiores !ue peritía a la psicología salir del “solipsiso”
en !ue la ha"ían encerrado tanto los reduccionisos o"1etivistas coo las tesis idealistas.
El su1eto es un resultado de la relaci#n. @ la conciencia es un resultado de los propios
signos. Las funciones superiores son un resultado de la counicaci#n isa.
La posi"ilidad de transforar el undo aterial ediante el epleo de herraientas
esta"lece las condiciones para la odificaci#n de la propia actividad refle1a y su
transforaci#n cualitativa en conciencia. 3ero este proceso est- ediado por la
construcci#n de una clase especial de herraientas) las !ue periten reali&ar
transforaciones en los otros, o "ien en el undo aterial a trav(s de los otros. * estas
herraientas las llaaos ,7A:/,, y son proporcionadas especialente por la cultura,
por las personas !ue rodean y “construyen” al niño en desarrollo. El vector fundaental
del desarrollo es definido por la interiori&aci#n de los instruentos y de los signos por la
conversi#n de los sisteas de regulaci#n externa $instruentos, signos% en edios de
regulaci#n interna, de autorregulaci#n. *l interiori&arse, estos sisteas de autorregulaci#n
odifican dial(cticaente la estructura de la conducta externa.
La concepci#n instruental de >ygots?i esta"a unida a la idea de la g(nesis hist#rico8
cultural de las funciones superiores. ,i la conducta si"#lico8cultural terina por
construirse en fundaento de la actividad voluntaria y de los sí"olos interiores de la
conciencia, ello se de"e a !ue priero se ha transforado en si"#lica por ediaci#n de
los otros y ha servido para regular la conducta. Las funciones superiores no tienen s#lo un
origen natural, sino !ue tienen, ante todo, una historia social. “0no iso”, coo ser
consciente y capa& de actividad voluntaria, es resultado de un desdo"laiento !ue es
peritido por la relaci#n con los otros. 3or esto el autor ha"la de la AB:E,7, ,/C7*L
'EL 7:'7>7'0/, ya !ue la conciencia y las funciones superiores se enrai&an en el
espacio exterior, en la relaci#n con los o"1etos y las personas, en las condiciones
o"1etivas de la vida social. * partir de estas preisas es !ue se entiende la ley
fundaental del desarrollo de los procesos superiores. Es la !ue se denoina “ley de la
do"le foraci#n”. en el desarrollo cultural del niño, toda funci#n aparece dos veces.
priero a nivel social, y -s tarde a nivel individual. priero entre personas y despu(s en
el interior del propio niño. Esto puede aplicarse igualente a la atenci#n voluntaria, a la
eoria l#gica y a la foraci#n de conceptos. +odas las funciones superiores se originan
coo relaciones entre seres huanos.
>ygots?i llaa"a internali&aci#n a la reconstrucci#n interna de una actividad externa. La
internali&aci#n iplica"a una analogía entre signos y herraientas, por la funci#n
ediadora entre a"os. 0na diferencia entre signo y herraienta es el distinto odo en
!ue orientan la actividad huana. La funci#n de la herraienta es la de servir de
conductor de la influencia huana en el o"1eto de la actividad) se halla externaente
orientada y de"e acarrear ca"ios en los o"1etos. El signo no ca"ia nada en el o"1eto
de una operaci#n psicol#gica. ,e trata de un edio de actividad interna !ue aspira a
doinarse a sí iso) el signo est- internaente orientado. *ntes de ser edios de
actividad interna, los signos son ediaciones externas, instruentos "rindados por el
edio cultural del niño.
,in los otros, la conducta instruental no llegaría a convertirse en ediaci#n significativa,
en signo. ,in la conducta instruental no ha"ría ateriales para reali&ar esa conversi#n.
,in los signos externos no sería posi"le la internali&aci#n y la construcci#n de las
funciones superiores.
*spectos fundaentales del enfo!ue instruental.
C. La unidad de an-lisis de la psicología de las funciones superiores es la actividad
instruental.
D. Las funciones superiores iplican la co"inaci#n de herraientas y signos en la
actividad psicol#gica.
3. La transforaci#n de lo instruental en significativo est- ediada y peritida por
la relaci#n con los de-s.
E. La conversi#n de la actividad en signo iplica su condensaci#n.
<. Los signos son, en su origen, ediaciones para regular la conducta de otros. Con
ellos, los de-s regulan la conducta del niño y (ste la conducta de ellos.
F. El vector fundaental de desarrollo de las funciones superiores iplica la
internali&aci#n de los procesos de relaci#n social.
G. 3or tanto, el origen de esas funciones est- en la historia social.
H. La cultura proporciona las herraientas si"#licas necesarias para la construcci#n
de la conciencia y las funciones superiores $fundaentalente los sí"olos
lingIísticos%.
J. El desarrollo no consiste esencialente en la progresiva sociali&aci#n de un
individuo priordialente “ro"insoniano” y “autista”, sino en la individuali&aci#n de
un organiso "-sicaente social desde el principio.
CK. 3odríaos decir !ue el individuo, coo organi&aci#n consciente de procesos y
funciones internas con signos $!ue posi"ilitan la actividad voluntaria y el control
autorregulatorio% es un destilado de la relaci#n social.
CC. La escisi#n y crisis entre una psicología o"1etiva de funciones eleentales y una
psicología su"1etiva e idealista de las superiores puede resolverse con un
paradiga unificador !ue resta"le&ca el esla"#n !ue falta, saliendo fuera del
su1eto, a las foras sociales de relaci#n, pues s#lo así ser- posi"le recuperar,
desde una perspectiva científica y explicativa, el propio su1eto.
2e&ollo y 2odríguez “%l a"rendiza0e y sus di(icultades” (F 7606
7ntroducci#n.
El aprendi&a1e es uno de los factores !ue hacen posi"le el desarrollo. El desarrollo es
un proceso o un con1unto de procesos !ue conducen a un ser de un estado priitivo,
eleental, a un estado -s ela"orado y cople1o, provisional o definitivo.
En cuanto al desarrollo del sistea nervioso, los autores difieren !ue el desarrollo
depende de la acci#n del a"iente !ue origina el aprendi&a1e. El aprendi&a1e es un
factor !ue hace posi"le el desarrollo de algunos aspectos del sistea nervioso y la
conducta considerada en su fora -s aplia. El a"iente puede actuar durante toda
la vida del individuo, pero de diferentes aneras y con diferente intensidad.
En el período intrauterino, el a"iente es fundaental por!ue hace llegar los
eleentos nutritivos a trav(s del edio de la tropa uterina, la leche uterina y la
placenta sucesivaente. Est- copro"ada la acci#n del estíulo !ue act2a despu(s
del naciiento y !ue no es solaente el estíulo sensitivo. ,ensorial representado
por diferentes foras de energía !ue act2an so"re los receptores, sino ta"i(n los
aportes de la failia y la cultura. La failia puede ofrecer estíulos coo los
encionados, pero ta"i(n otivar o no al niño hacia la ad!uisici#n de diferentes
conociientos.
+eorías so"re el aprendi&a1e.
El aprendi&a1e es ante todo un proceso de ad!uisici#n originado por la experiencia.
3ero ade-s, el ca"io !ue produce la ad!uisici#n de"e ser -s o enos
peranente) si no hay peranencia no hay aprendi&a1e, y la peranencia iplica
eoria. Lay dos etapas. la de ad!uisici#n y la de consolidaci#n.
Existen diferentes teorías !ue intentan explicar el aprendi&a1e y !ue se dividen en
psicol#gicas y neurofisiol#gicas. Entre las neurofisiol#gicas teneos la olecular o
"io!uíica y la teoría sin-ptica. Esta teoría considera !ue el aprendi&a1e es un
proceso !ue se locali&a en la sinapsis, en la !ue se producen odificaciones
estructurales, !uíicas y el(ctricas. Estas odificaciones !ue se producen en la
sinapsis son precedidas por odificaciones citoplas-ticas y nucleares de las !ue
destacaos las de los genes. 3or lo tanto, es un proceso de ad!uisici#n -s o enos
peranente de"ido a la acci#n de estíulos a"ientales !ue producen odificaciones
sin-pticas. Bsta es la "ase, pero en funci#n del legar en el !ue se encuentran las
sinapsis y el estíulo !ue act2a, el aprendi&a1e se producir- o no.
/tro hecho destaca"le es !ue los estíulos no s#lo producen aprendi&a1e. En los
prieros eses de la vida posnatal, se sa"e !ue es uy iportante su funci#n en el
desarrollo dendrítico y sin-ptico, y ta"i(n en su reodelaci#n. Estos ca"ios se
producen en diferentes edades seg2n la &ona del sistea nervioso involucrada) por
e1eplo, las -reas priarias o secundarias de la corte&a y la regi#n prefrontal.
Lay ta"i(n categorías de aprendi&a1es, pues es diferente aprender el control de
esfínteres !ue el plan de las praxias o el lengua1e. Esto plantea !ue si "ien el
aprendi&a1e es fundaental en la corte&a cere"ral, no es el 2nico lugar en !ue se
produce.
El aprendi&a1e resulta -xio en la corte&a cere"ral y, dentro de ella, en las &onas
-s elevadas del neoc#rtex y el neo8neoc#rtex. *sí, la capacidad para aprender se
conserva toda la vida o, e1or, ientras el deterioro lo perite) es a esto, a la
capacidad para seguir aprendiendo, !ue se llaa plasticidad. Es lo !ue hace !ue no
s#lo las funciones se odifi!uen durante la vida, sino !ue la estructura de la corte&a
cere"ral sea din-ica. La aduraci#n y el aprendi&a1e se relacionan entre sí.
'efinici#n y clasificaci#n de las dificultades del aprendi&a1e.
La dificultad de aprendi&a1e es una alteraci#n neurol#gica o del sistea nervioso,
sin-ptica y en la !ue el estíulo adecuado no provoca los ca"ios descritos y
característicos en el plano estructural y funcional. Las dificultades del aprendi&a1e se
clasifican en priarias y secundarias.
En las dificultades secundarias, el niño no aprende por!ue un factor conocido le
ipide aprender. ,i ese factor desaparece, el niño no tiene ninguna dificultad de
aprendi&a1e, salvo !ue la causa sea una deficiencia ental, en la !ue el niño aprende
de acuerdo a sus posi"ilidades !ue est-n disinuidas, con o sin dificultades. 'e esta
anera, un estado depresivo, una alteraci#n sensorial, etc. pueden tener entre sus
síntoas la dificultad para aprender. 3or eso consideraos las dificultades del
aprendi&a1e a las priarias y pensaos !ue a las secundarias sería e1or
denoinarlas sinto-ticas.
Las dificultades priarias son a!uellas !ue afectan a los niños inteligentes !ue
concurren asiduaente a la escuela y a los !ue se enseña con (todos adecuados,
!ue no tienen trastornos otores ni sensoriales !ue le ipidan acceder al estíulo ni
pro"leas psicol#gicos !ue puedan provocarlas. Es uy iportante para el
diagn#stico de la dificultad priaria.
• la frecuencia con !ue son hereditarias y failiares
• la ayor frecuencia en el sexo asculino
• la intensidad y especificidad de sus síntoas
• la irreversi"ilidad total o parcial de la dificultad a pesar del trataiento adecuado.
Entre las dificultades priarias se colocan las dificultades en el desarrollo de las
funciones psicol#gicas superiores, funciones cople1as, exclusivaente huanas, !ue
se locali&an predoinanteente en la corte&a cere"ral, pues son aprendidas y
concientes, y se autoati&an secundariaente. +eniendo en cuenta la funci#n
afectada, podeos clasificar las dificultades del aprendi&a1e de la siguiente anera.
8 de las praxias. dispraxias
8 de las gnosias. disgnosias
8 del lengua1e. a% oral. disfasias o retrasos específicos en el desarrollo del lengua1e)
"% escrito. dislexia
8 de las ha"ilidades ate-ticas. 'iscalculia.
La dificultad priaria del aprendi&a1e o desaronía cognitiva puede clasificarse así.
8 7nteligencia noral e instruentos deficientes. a% disgnosia "% 'ispraxia c%
disgrafía d% disfasia e% dislexia f% discalculia
8 7nteligencia noral y evoluci#n deficiente del pensaiento.
'iagn#stico. (ste puede ser reali&ado por un e!uipo ultidisciplinario o por un
neuropsic#logo, seg2n el concepto !ue tenga de ellos. ,e coien&a por el exaen
neurol#gico, !ue tiene coo fin sa"er si existen signos lesionales y cu-l es el nivel de
desarrollo del niño, signos adurativos. +a"i(n se reali&a siepre un estudio
psicol#gico !ue infora acerca del rendiiento intelectual. /tros estudios siguen tres
criterios.
8 un estudio ultidisciplinario est-ndar.
8 0n estudio ultidisciplinario dirigido a las dificultades !ue aparecieron en la historia
clínica.
8 0n estudio neuropsicol#gico.
Mario Carretero “Constructivis#o y "ro&le#as educativos* una relaci!n co#"le0a”
(F 7867
,e hace una síntesis de acuerdos y desacuerdos con el tra"a1o de Cesar Coll.
C. Cuestiones re(erentes a la visi!n constructivista del desarrollo y a"rendiza0e$
El autor parece copartir la idea de !ue existen nuerosos puntos en co2n en las
distintas aportaciones consideradas constructivistas en la actualidad. Las !ue se citan
son. la teoría gen(tica, las teorías del procesaiento de la inforaci#n, la sociocultural, la
del aprendi&a1e ver"al significativo y otras. Carretero dice !ue conviene no olvidar !ue
estas posiciones tienen ta"i(n nuerosos desacuerdos. El tra"a1o de Coll parece creer
!ue innatiso y epiriso han o"tenido el certificado de defunci#n, lo cual le concede al
constructiviso una c#oda clasificaci#n en el capeonato acad(ico. El
constructiviso actual -s "ien parece un "uen punto de partida para el estudio de los
pro"leas del desarrollo y el aprendi&a1e !ue un punto de llegada. 53or !u( antener la
ilusi#n de !ue se produ&ca alg2n día el adveniiento, o de !ue exista una 2nica teoría del
desarrollo y el aprendi&a1e6 * lo e1or eso no es ni posi"le ni necesario. * lo e1or, las
distintas teorías psicol#gicas capturan no solaente distintas visiones de lo !ue se
considera socialente acepta"le !ue de"e ser el ser huano, sino ta"i(n distintos
-"itos, &onas o niveles del coportaiento huano.
D. %l constructivis#o en relaci!n con los "ro&le#as educativos$ Estaos de
acuerdo con Coll cuando afira !ue desde una perspectiva educativa, las diferentes
posiciones constructivistas no estri"an tanto en el trasfondo te#rico, sino en el uso !ue se
haga de (l. El profesor de"e reali&ar un tra"a1o y, desde el punto de vista educativo, es
dicho tra"a1o el !ue resulta esencial por!ue si no se produce, el aluno !uedar- sin
conociiento escolar o acad(ico. * este respecto resulta irrelevante si los sa"eres ya
esta"an o no en la ente del aluno. ,ea coo fuere la construcci#n de conociiento, lo
cierto es !ue en el -"ito escolar es preciso ir poco a poco.
3. 9Constructivis#o genuino: Copartios la preocupaci#n del autor por ela"orar
una posici#n propia con respecto al constructiviso en el contexto educativo. :os resulta
sugerente su idea de incorporar disciplinas coo las did-cticas especiales, la
antropología, etc. uno de los esfuer&os centrales del tra"a1o !ue estaos coentando
consiste en ela"orar una propuesta de “constructiviso genuino”. :o parece !ue el
calificativo de genuino sea el -s adecuado ni si!uiera necesario, por!ue pro"a"leente
otras aportaciones ta"i(n considerar-n !ue sus aportaciones son legítiaente
genuinas. En cual!uier caso, el punto !ue !uereos señalar es !ue no estaos uy
seguros de !ue la investigaci#n y el sa"er acad(ico en general est( realente en
condiciones de ofrecer una propuesta de tal tipo. Estaos persuadidos de !ue al
constructiviso le !ueda una larga andadura en la !ue convendría partir de sus
insuficiencias te#ricas y aplicadas. En i opini#n, las -s nota"les son las referentes a
las liitaciones !ue todavía teneos para poder ofrecer soluciones variadas y eficaces en
el -"ito de las distintas did-cticas especiales.
'esde una perspectiva constructivista resulta esencial la coprensi#n significativa de los
sa"eres escolares. 3ara ese fin es iprescindi"le !ue se produ&ca un proceso de ca"io
conceptual. *hora "ien, dicho proceso lleva tiepo por!ue supone prestar atenci#n a las
ideas previas de los alunos, proponerles estrategias de revisi#n, volver so"re sus ideas,
etc. Los cursos escolares tienen nueve eses y en la escuela conviene !ue los alunos
hagan otras cosas ade-s de estudiar. ,i se favorece una enseñan&a con coprensi#n
profunda ser-n uy liitados los contenidos !ue podaos ipartir en un curso y si los
enseñaos de anera -s superficial, correos el riesgo de no cuplir con el
constructiviso. ,er-n "uenas dosis de iaginaci#n e investigaci#n inteligente las !ue
lleven a la soluci#n de este tipo de pro"leas.
:os guste a los constructivistas o no, coprender no es lo iso !ue aprender. El
constructivisro ha hecho ucho (nfasis en la coprensi#n, pero el enester de la
pr-ctica no es "aladí. ,in e1ercitaci#n no se consolidan los aprendi&a1es y se ipide la
coprensi#n de los aprendi&a1es posteriores. En realidad, coo se ha puesto de
anifiesto en la actual psicología cognitiva, el líite entre coprensi#n significativa y
superficial no es claro, sino -s "ien "orroso.