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Los Retos de la Formacin de Lderes para la Transformacin Educativa:

Una Respuesta desde la Educacin Superior.


Categora de Participacin: Ensayo














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Los Retos de la Formacin de Lderes para la Transformacin Educativa:
Una Respuesta desde la Educacin Superior.

Resumen
Las instituciones educativas se encuentran sujetas a mltiples presiones sociales para
transformarse pero, con frecuencia los cambios educativos propuestos son inefectivos
en su implementacin. Para favorecer el xito del sector educativo se requiere de un
liderazgo transformacional, capaz de gestionar las instituciones educativas de manera
que la cultura de las mismas favorezca el cambio educativo. En este documento, se
hace una reflexin sobre las caractersticas del liderazgo que se requiere en las
escuelas; adems, se discute la diferencia entre la administracin y la gestin
educativa, como un asunto que se asume como relacional y no slo procesal; tambin
se presenta una mirada desde la complejidad, para favorecer la comprensin de los
fenmenos educativos desde una perspectiva distinta. Al final, se presenta el
fundamento y la estructura general de una maestra que facilita la formacin de lderes
para el cambio educativo, que considera como marco terico los temas mencionados
con anterioridad.

Palabras Clave
Liderazgo, cambio educativo, gestin, complejidad.

Introduccin
Durante las ltimas dos dcadas, la educacin se ha visto impactada por grandes
transformaciones en las dinmicas polticas, econmicas y sociales de todos los
pases. Las sociedades han transitado rpidamente de su orientacin a una economa
primaria para la produccin de materia prima bsica, a una terciaria de generacin de
valor y gestin del conocimiento. Sin duda, el desarrollo cientfico y tecnolgico, que ha
condicionado la propuesta global de Investigacin, Desarrollo e Innovacin (I+D+i), ha
ido alternando su rol como medio y como fin en diferentes momentos; por supuesto, ha
impactado drsticamente a la educacin de diversas maneras, por ejemplo en sus
fines, en la generacin de diversos ambientes de aprendizaje mediados por tecnologa,
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en los modelos educativos que buscan el aprendizaje situado y la educacin a lo largo
de la vida (Didriksson, 2008).
En aos recientes se ha procurado que el nfasis del proceso educativo se traslade
de la enseanza al aprendizaje y del profesor al alumno, quien deber tener un
aprendizaje significativo y de alto impacto en su vida; se busca una educacin superior
pertinente para las necesidades sociales. Pero estos cambios de paradigma traen
consigo algunos retos para las instituciones educativas: en primer lugar, se requiere de
una planeacin distinta, que considere la singularidad del quehacer educativo, desde
los asuntos organizacionales, hasta los procesos curriculares y didcticos. En segundo
lugar, es indispensable la preparacin de las personas para que sean capaces de
atender las demandas crecientes de la educacin; en este sentido, la formacin de
profesores y de gestores educativos que puedan asumir los riesgos de la incertidumbre
caracterstica de la era del conocimiento y la globalizacin, requiere de la creacin de
polticas y programas adecuados para lograrlo (UNESCO, 2008 y 2009). En tercer
lugar, la innovacin en los distintos ambientes de las instituciones educativas es
imperativa; se requiere de la creacin de marcos normativos flexibles para facilitar los
cambios institucionales que se requieren. La formacin de diseadores del cambio
educativo se hace necesaria en este contexto (Sursock y Smidt, 2010).
El propsito de este documento es reflexionar sobre los cambios que se requieren
en la gestin de las instituciones educativas ante sus nuevos retos y a partir de ello,
proponer un replanteamiento para la formacin de quienes las dirigen. Para ello,
primero se explica la naturaleza del cambio educativo y las caractersticas del liderazgo
requerido para impulsar una transformacin de la cultura de las instituciones
educativas. En segundo trmino se establece la diferencia entre gestin y
administracin en el mbito educativo, para facilitar la comprensin de la tarea del
directivo educativo actual. En tercer lugar, se hace una reflexin desde la perspectiva
de la complejidad. Finalmente, se presenta el fundamento y la estructura general de un
posgrado para la formacin de directivos capaces de gestionar un cambio educativo de
alto impacto social, que se implementa actualmente en una Universidad mexicana.


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El cambio educativo y el liderazgo transformacional.
El cambio educativo es un constructo de reciente formulacin y que se encuentra
en un proceso de caracterizacin para diferenciarlo, o bien para asumirlo como reforma
o como innovacin. En este sentido, Torres (2000), sostiene que la reforma es una
intervencin poltica conducida desde la cspide de los sistemas educativos; asume la
innovacin como una intervencin local, frecuentemente ejecutada en la base de los
sistemas educativos o fuera de ellos; finalmente, el cambio se opera por efecto de la
reforma, de la innovacin, de su articulacin o en ausencia de ambas. Por otra parte,
Duarte Hueros (2000) lo considera como sinnimo de innovacin, que es definida como
un proceso de cambio no disruptivo, sino que slo busca la mejora. En otro orden de
ideas, Fullan (2001) plantea el cambio educativo como un proceso complejo que debe
asumirse objetivamente pero considerando la subjetividad de los actores, a travs de
tres dimensiones: 1) El uso de nuevos recursos instruccionales (materiales, tecnologa,
currculo), 2) La posibilidad de modificar las prcticas docentes y 3) La modificacin de
las creencias de los actores.
Pero hacia dnde va el cambio educativo? Desde la perspectiva de Fullan
(2011), se perfilan dos grandes tendencias: la primera se dedicar a fomentar
innovaciones que favorezcan el desarrollo de habilidades de pensamiento para la
creatividad, la solucin de problemas, el razonamiento crtico, el uso de tecnologa y la
colaboracin; la segunda tendencia buscar entender las polticas, estrategias y
estructuras asociadas con el xito den el cambio, para caracterizarlo. Estos asuntos
requieren de un liderazgo educativo que sea capaz de analizar lo que los resultados de
investigacin ofrecen y aplicarlos de forma tal, que permitan el desarrollo de una nueva
cultura organizacional en las instituciones educativas.
Si bien la gestin del cambio requiere de una visin compartida por toda la
organizacin educativa, es incuestionable que el xito en la implementacin depende
en buena medida del liderazgo que lo impulsa. Brown y Eisenbach (1997), han
identificado algunas caractersticas de los lderes exitosos de las organizaciones que se
encuentran en procesos de cambio, a saber: la visin de futuro, la toma de riesgos y la
semiestructuracin de la organizacin. Ahora bien, Pawar y Eastman (1997) han
sealado que el cambio puede actuar como una variable contextual que influencie al
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liderazgo y contribuye a su modificacin, de manera que se establece una relacin
bidireccional entre la ejecucin del cambio y la formacin de algunas operaciones del
liderazgo.
En 1978 y en el contexto de los movimientos polticos y sociales, Burns describi
al lder transformacional como aqul que reconoce y explora una necesidad o una
demanda de un seguidor, a travs de la comprensin de los motivos potenciales que
tiene y con ello busca satisfacer las necesidades superiores de ste al involucrarlo
como persona completa. El resultado es una relacin de mutua estimulacin y
elevacin que convierte a los seguidores en lderes y a los lderes en agentes morales
(Burns, 1978).
Junto con el liderazgo transformacional, Burns (1978) describi el transaccional,
que se trata de la forma diaria bsica de trabajo del lder, con pequeas y constantes
dosis de cambio, pero que tambin puede funcionar con un bajo perfil. Para plantear la
definicin del liderazgo transformacional, Burns (2003) distingui entre dos formas de
cambio: el primero consiste en sustituir una cosa por otra en un acto de intercambio;
este es el tipo de cambio que se atribuye al liderazgo transaccional. Por otra parte,
plantea que el segundo tipo es mucho ms profundo: se trata de causar una
metamorfosis completa; es una modificacin de la condicin original para originar otra
distinta; una transformacin radical en la forma o en el carcter. Este es el tipo de
cambio que opera en el liderazgo transformacional. La transformacin significa producir
una alteracin de la estructura bsica de los sistemas completos. Desde esta
perspectiva, el cambio cuantitativo no es suficiente, sino que se requiere un cambio
cualitativo, que tiene que ver con la naturaleza del cambio y no slo con el grado del
mismo.
Con base en la propuesta de Burns, entre 1985 y 1990, Bass y Avolio
operacionalizaron el concepto de liderazgo transformacional a travs de un modelo de
amplio espectro del liderazgo (Bass y Riggio, 2006). En este modelo enriquecido por la
investigacin emprica, se incluyeron nuevas conductas como la transmisin de la
sensacin de que se tiene una gran una misin, la delegacin de autoridad, la
formacin de los seguidores, el nfasis en la resolucin de problemas y el uso del
razonamiento (Pearce, Sims, Cox, Ball, Schnell, Smith y Trevio, 2003). Entonces
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surgi una nueva corriente de pensamiento en materia de liderazgo con el lder
transformacional como brazo estratgico y el transaccional como el operativo.
El liderazgo transaccional es aquel que tiene las habilidades para manejar las
situaciones cotidianas de las organizaciones (Burns, 1978). Es un liderazgo operativo
que se encarga de llevar el control presupuestal, seguir una agenda y evaluar a los
subordinados (Sheard y Kakabadse, 2004). Se caracteriza por conductas y actitudes
que enfatizan la calidad del intercambio entre el superior y el subordinado; esto
significa que se privilegian las negociaciones que tienen que ver con las demandas del
jefe y las recompensas que est dispuesto a otorgar.
En contraparte, el lder transformacional rompe los esquemas organizacionales
para crear una visin del futuro e invierte mucho tiempo en compartirla. A travs de
este proceso, el lder aclara el presente y muestra cmo el pasado lo ha influenciado,
para finalmente utilizar a ambos para transformar el futuro. Los lderes exitosos
proyectan su visin y ganan apoyos para ella; son consistentes, persistentes y se
enfocan en mantener el nimo de la organizacin para empoderar a aquellos que
deben asumir alguna responsabilidad en el movimiento que ellos originan (Sheard y
Kakabadse, 2004).
Para lograr lo anterior, el carisma es un elemento fundamental del proceso
transformacional porque se trata de la habilidad del lder para generar un poder
simblico, en virtud de que produce la percepcin entre los seguidores de que posee
habilidades y talentos excepcionales. Por ello, el xito del lder est ligado a la
confianza de los seguidores, a su esfuerzo y al compromiso que stos adquieren con
l (Barbuto, 2005).
De acuerdo con Bass y Riggio (2006), el grado en el que los lderes son
realmente transformacionales se mide en el efecto que causan en sus seguidores. Por
ello, el liderazgo transformacional es relacional y se lleva a cabo a travs de tres
operaciones caractersticas: estimulacin intelectual, consideracin individual y
motivacin inspiracional. La consideracin individual se refiere a que los lderes actan
como mentores de sus seguidores. La motivacin inspiracional describe la pasin del
lder por comunicar el futuro de una organizacin ideal que puede ser compartida con
sus seguidores. La estimulacin intelectual surge de la motivacin que el lder ejerce
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sobre sus seguidores para que sean capaces de analizar los viejos problemas de
maneras nuevas (Bass y Avolio, 1990).
La formacin de lderes educativos es un rea de oportunidad para la educacin
superior en Mxico. Si bien existen muchos programas de capacitacin y algunos de
posgrado con ese fin, la tendencia es a profesionalizar la labor del directivo desde una
perspectiva procedimental, que frecuentemente se enfoca en los asuntos de corte
administrativo y soslaya lo educativo. El cambio requiere de lderes transformacionales
capaces de producir una metamorfosis de las organizaciones educativas y que
coloquen en el centro de esas transformaciones al proceso educativo; para ello, deben
ampliar su visin y considerar todos los impactos de las escuelas como organizaciones,
desde una perspectiva de la Responsabilidad Social Universitaria, que contribuya a la
generacin de capital social (Vallaeys, 2008).
En este sentido, Fullan (2006) considera que la sustentabilidad, considerada
como ambiental y humana, debe ser un factor clave en la formacin del nuevo
liderazgo educativo. Los lderes que encabecen los cambios de gran escala deben ir
ms all del incremento del logro de los alumnos y llevar a las organizaciones
educativas hacia la sustentabilidad. Para ello, es necesario transformar la mentalidad
de quienes encabezan las escuelas a travs de la formacin de un pensamiento
sistmico. Para que las grandes reformas educativas puedan operarse, los lderes
deben incrementar su esfera de compromiso a travs de la interaccin con otras
escuelas que les permita transformar el contexto ms amplio. Los elementos que
habilitan a los lderes para cambiar las organizaciones de esta manera son: un
propsito moral, compromiso con todos los niveles sociales, capacidad de construccin
social a travs de redes relacionales, un nuevo esquema de relaciones verticales, que
favorezcan la promocin de la capacidad y el logro, el aprendizaje profundo de las
situaciones, el compromiso con los resultados de corto y largo plazo, inyectar energa
cclicamente a la organizacin y utilizar su liderazgo como palanca del cambio.
Es necesario puntualizar que las instituciones educativas son diferentes de las
empresas, en buena medida porque tienden a ser organizaciones sustentadas en
valores y racionalidad, lo cual les da su carcter acadmico (Kezar, 2002). En muchos
de los casos, se han construido sobre una fuerte cultura de tradicin que ha
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permanecido inclume ante las presiones y las influencias externas. Sin embargo, los
cambios que han ocurrido ya en varios frentes de la sociedad, han ido forzndolas a
redefinir su posicionamiento para tener xito en el futuro. La economa global, los
cambios en la pirmide poblacional en el mundo, la reconfiguracin de la familia y la
necesidad de generar oportunidades de educacin de manera equitativa, son algunos
de los factores que presionan a las instituciones para transformarse. En este escenario,
las Universidades deben adaptarse mediante un cambio cultural estratgico y
sistemtico, en el que se requiere de la participacin de la organizacin completa. Para
ello, resulta imperativo que cuenten con un liderazgo creativo en todos los niveles
(Craig, 2004).
Hasta ahora, las instituciones de educacin superior han hecho primordialmente
cambios incrementales o innovaciones aisladas. Hesselbein, Goldsmith y Somerville
(citados en Craig, 2004), establecen que los eventos de innovacin ocurren cuando las
nuevas ideas se intentan por primera vez, mientras que la cultura de innovacin sucede
cuando las nuevas ideas se incorporan en la forma de trabajo habitual. Para lograr esta
ltima, se requiere que las instituciones lleven a cabo una reforma sistemtica, en la
que sus miembros deben cambiar la mentalidad acerca de cmo debe hacerse el
trabajo (Freed, Klugman y Fife, 1997). Cuando se modifica el paradigma de
pensamiento, las personas involucradas empiezan a plantearse la posibilidad de
responder diferente ante los mismos problemas de antes. Gradualmente, se considera
al cambio como algo positivo para la cultura y la organizacin se empieza a sentir
cmoda con las mejoras.
Es indispensable considerar la resistencia al cambio como un elemento
ineludible durante el proceso de transformacin cultural. En este sentido, Schein (2004)
sostiene que los lderes deben conocer la dinmica de la cultura de la institucin,
porque son ellos quienes enfrentan el reto cuando debe ser cambiada. Desde su
perspectiva, el cambio transformacional tiene mayores posibilidades de xito cuando
los diferentes interesados exploran los supuestos bsicos, las creencias y los valores,
adems de involucrarse en un dilogo que favorezca la integracin de las premisas y
prcticas recientemente generadas por la institucin.
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Los orgenes de las instituciones de educacin superior han producido una
cultura que naturalmente resiste el cambio y que prefiere la comodidad del estatus quo
(Freed, et al., 1997). Esto puede atribuirse a distintas razones: en primer lugar, el
cambio atenta contra el confort en el que puede encontrarse un grupo de personas y
por ello se considera como una agresin, porque genera temor de perder poder y
recursos. En segundo lugar, existe una tendencia humana a resistirse a la imposicin
de los deseos de otros, que resulta ser un elemento importante de una cultura
institucional basada en tradiciones y una variedad de subculturas creadas por los roles
organizacionales, la posicin institucional y la afiliacin disciplinaria. Las subculturas
florecen frecuentemente dentro del ambiente universitario, con costumbres, creencias y
practicas propias, que a menudo son incongruentes con la cultura universitaria
completa (Keup, Walker, Astin y Lindholm, 2001).
La fortaleza de una cultura organizacional depende de la habilidad de sus
miembros para adaptarse a las necesidades externas y de su capacidad para hacer
una integracin interna. De esta forma, las normas culturales que enfatizan la
competencia interna, tienden a generar conductas disfuncionales (Gayle, Bhoendradatt
y White, 2003). Las organizaciones flexibles que alientan la movilidad y la toma de
riesgos, y que adems desarrollan alianzas exitosas internas y externas, son las ms
innovadoras y adaptadas. El liderazgo en ellas es una responsabilidad compartida
(Hesselbein, Goldsmith y Somerville, citados en Craig, 2004). De aqu se desprende la
necesidad de formar a los lderes que puedan asumir estos retos.

Gestin vs. Administracin
La labor de las instituciones educativas es realizada entre los profesores y el
personal administrativo y directivo. Tradicionalmente se ha asumido la tarea no docente
como administrativa, ejecutora de actividades tcnicas vinculadas con el proceso
administrativo como la contabilidad, la planeacin institucional, los recursos humanos,
la organizacin, la supervisin, el reporte de indicadores, la consecucin de metas, las
adquisiciones, etc. Sin embargo, poco a poco se ha ido diferenciando la labor
administrativa de la gestin educativa, en la cual se consideran las necesidades de los
profesores en la toma de decisiones de la institucin, para conseguir un acoplamiento
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laxo que le de flexibilidad a la escuela y que al mismo tiempo le provea de una
estructura congruente con la misin (Bidwell, 2001).
En este sentido, los lderes deben poner atencin en los valores democrticos, la
ciudadana y el inters pblico, en una nueva forma de gestionar (Denhardt y Campbell,
2006); deben concentrarse en el logro del cambio, pero tambin en las cuestiones
morales que implica. En Mxico, los retos que ha provocado el ejercicio de la
administracin educativa son amplios en este sentido, principalmente porque los
liderazgos formales no siempre tienen una verdadera formacin.
En los aos recientes, ha ido emergiendo el constructo de gestin educativa en
varios pases del mundo (lvarez, Topete y Abundes, 2011). En los pases
anglosajones, los trminos administration y management se usaron como sinnimos
durante un tiempo, pero actualmente se usa el ltimo para referirse a los procesos que
en espaol se asimilan hoy al concepto de gestin.
La gestin implica ejercer el mando con un pensamiento directivo para la toma
de decisiones, pero tambin supone el ejercicio del liderazgo para la articulacin de los
mbitos administrativos convencionales con los elementos de la organizacin como
estructura, de manera que permitan el cumplimiento de la misin planteada por la
organizacin. Entonces, la gestin escolar; deja de entenderse como un asunto
meramente tcnico-administrativo, para considerarse una funcin primordialmente
enfocada en la cultura organizacional, la accin educativa y la social.
En las ltimas dos dcadas algunos autores han considerado a la gestin
educativa como un campo de conocimiento en s mismo; por ejemplo, Pozner (2000)
sostiene que se requiere de una nueva forma de concebir y propiciar el desarrollo de
los sistemas educativos, en la que la prioridad sea la creacin de capacidades
humanas, tcnicas e institucionales que permitan lograr la misin propuesta en un
contexto social incierto, cambiante e inequitativo. Desde su perspectiva, debe ser una
gestin educativa que supere los viejos esquemas de administracin y organizacin,
para dar paso a la reorganizacin y reestructuracin del modelo organizativo de la
educacin.
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Por su parte Tedesco (1999) entiende a la gestin educativa como un proceso
que va ms all de los cambios administrativos y que considera todo lo referente a los
procesos educativos, administrativos, sociales, laborales y pedaggicos.
Un asunto que queda claro en las definiciones anteriores, es que la gestin
implica un liderazgo fuerte, autntico y moral; tambin requiere de la colaboracin y la
implicacin de la organizacin completa en la toma de decisiones y la ejecucin de las
mismas. La gestin adquiere entonces una naturaleza fuertemente relacional.
Pozner (2000) contrasta a la administracin escolar tradicional con la gestin
educativa estratgica en 7 rubros, que se presentan en la tabla 1.

Administracin escolar tradicional Gestin educativa estratgica
Baja presencia de lo pedaggico Centralidad de lo pedaggico
nfasis en normas y rutinas Habilidades para tratar con lo complejo
Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo
Estructuras cerradas a la innovacin Apertura al aprendizaje y a la innovacin
Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientacin profesional
Estructuras desacopladas Culturas educacionales cohesionadas por
una visin y la misin
Observaciones simplificadas y
esquemticas
Intervenciones sistmicas y estratgicas
Tabla 1. Comparacin entre Administracin Escolar Tradicional y Gestin Educativa
Estratgica (Pozner, 2000).

Entonces, se debe asumir a la gestin educativa como un campo praxiolgico
emergente, autntico y multidimensional, con un carcter relacional y que se inscribe
en el terreno de las ciencias sociales. El gestor educativo no es un directivo
convencional, sino un lder moral de la organizacin, que es capaz de entender los
fenmenos complejos que en ella se dan. Si se considera a la gestin educativa
estratgica como un nuevo paradigma para las instituciones educativas, tambin se
debe asumir que para poder implementarlo en las escuelas, es necesaria la formacin
de lderes educativos capaces de gestionar el cambio.
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Una mirada desde la complejidad

La realidad que hoy se vive, es sumamente compleja: lo social somete a la
economa, pero al mismo tiempo depende de ella, que a su vez se sustenta en la
ciencia y la tecnologa, pero las limita por las carencias derivadas de lo social. Este tipo
de interacciones ocurren en todos los mbitos del quehacer humano. Sin embargo, la
educacin sigue siendo primordialmente simplificadora del conocimiento que gestiona.
Ante este escenario, la Universidad debe progresar del pensamiento simple, mutilante,
reduccionista y unidimensional, hacia el pensamiento complejo, que es integrador,
multidimensional y articulado (Morin, 1994).
En 1948, Weaver describi las diferencias entre los problemas de la simplicidad,
de la complejidad desorganizada y de la complejidad organizada; sostena que los
problemas de las ciencias biolgicas, mdicas, psicolgicas, econmicas y polticas,
son muy complicados para resolverse con las tcnicas simplificantes y estadsticas.
Desde su perspectiva, la ciencia como se ha conocido ha aportado grandes soluciones
a la humanidad, pero no es la nica fuente que se requiere para atender los problemas
del ser humano. De la ciencia y sus mtodos no pueden surgir de manera exclusiva las
soluciones a los asuntos morales, estticos, el amor, la belleza, la fe y la verdad, que
son partes esenciales de la vida humana; estos tienen la caracterstica de ser no
lgicos, inmateriales y de naturaleza no cuantitativa. La ciencia y la tecnologa deben
reconocer el valor y el propsito de todos los elementos que pueden permitir una vida
bien balanceada.
En las ciencias se ha tendido a sustituir la descripcin de los procesos naturales
por la descripcin del estado del fenmeno en un momento determinado, con el nimo
de simplificar lo complejo (Simon, 1962). De esta forma, todos los sistemas son
fragmentados en sus partes, que tambin son complejas, con el propsito de hacer
fcilmente manejable la informacin. Sin embargo, en esta forma de abordar el
conocimiento, se pierden de vista las interacciones y retroacciones de los elementos
con ellos mismos y con el ambiente. En el sistema educativo esta tendencia ha sido la
regla; lo es en las formas de construir y gestionar las estructuras organizacionales, en
el diseo curricular y en la imparticin de los saberes.
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Todo lo anterior, en la opinin de Morin (1994), lleva a que la causa de muchos
de los errores que hoy se tienen en la gestin del conocimiento, estn ligados a la
forma en que se organiza el saber humano y a la ignorancia ligada al desarrollo de la
ciencia. Se tienen especialistas en diferentes rubros, pero no suelen interactuar, ni
resolver asuntos juntos y esto genera lagunas de conocimiento.
De acuerdo con Hayek (1964), los estudiosos deben elegir entre la
reproducibilidad y validez estadstica de su investigacin y el verdadero entendimiento
del fenmeno. Entonces, hace falta buscar patrones dinmicos de los fenmenos, ms
que simplificarlos y aislarlos para analizarlos. En el mbito educativo, se ha buscado
atender las demandas sociales con los viejos esquemas que se sustentan en la
informacin estadstica, cuantitativa y simplificadora, a pesar de que la sociedad se ha
transformado en las ltimas dcadas
La ausencia de complejidad en las teoras cientficas, polticas y mitolgicas,
est ligada a una carencia de complejidad en la organizacin social, lo cual denota un
problema paradigmtico profundo. Esto lleva a la simplificacin de los problemas de la
sociedad y por lo tanto, a la falta de resolucin de los mismos (Morin, 2004). Desde
esta perspectiva, la suma de los mejores especialistas en sus dominios fragmentados,
no puede lograr soluciones a problemas complejos, porque la interseccin entre los
diferentes campos del saber es un conjunto vaco (Nicolescu, 1996). Por ello, se deben
entrelazar las distintas disciplinas. Hay varias formas para hacerlo:
a) La pluridisciplinariedad consiste en el estudio del objeto de una sola
disciplina a travs de varias disciplinas distintas a la vez.
b) La interdisciplinariedad tiene que ver con la transferencia de mtodos de
una disciplina a otra en diversos grados: en la aplicacin, en lo
epistemolgico o en la creacin de disciplinas mixtas.
c) La transdisciplinariedad se refiere a lo que es simultneamente entre las
disciplinas, a travs de ellas y ms all de ellas. Su objetivo es la
comprensin del mundo a travs de la unidad del conocimiento.
Ante este escenario, la educacin tiene nuevos y grandes retos. Debe disearse
en la lgica de las prcticas profesionales vigentes y emergentes, pero identificando los
problemas de la ciencia y la sociedad, los grupos de conceptos globalizadores o los
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objetos de estudio, que construyen el puente de paso entre las disciplinas y los
conceptos integradores de la actividad humana, de procesos de conocimiento,
pensamiento y acciones que se reflejen en la transformacin de la realidad. Se deber
integrar el aprendizaje de conocimientos, con prcticas, estrategias, valores, mtodos y
tcnicas didcticas que desarrollen las competencias que se requieren para lograr un
estado de bienestar individual y colectivo (Hernndez, Castaeda y Castillo, 2000).

La formacin de lderes educativos: una respuesta
El sector educativo es constantemente confrontado por una serie de
cuestionamientos relativos a la calidad de sus servicios; es claro que los indicadores
nacionales e internacionales ponen en evidencia algunos de los retos que Mxico
enfrenta en la materia. Se han planteado polticas y reformas en el sector, pero los
avances son escasos, en buena medida porque se atienden slo algunas de las
dimensiones del fenmeno educativo. La operacin de las transformaciones del
Sistema Educativo Mexicano requiere del entendimiento del carcter complejo y
multidimensional del mismo. Para ello es necesario formar lderes capaces de
entender, gestionar e impulsar el cambio, a travs de la construccin de su propia
autoridad moral, del conocimiento profundo de la complejidad educativa y de la
comprensin del carcter relacional de los procesos organizacionales y formativos.
Es pertinente hacer notar que los programas de pre y posgrado en el rea educativa
que hoy se ofrecen en muchas de las Instituciones de Educacin Superior, siguen el
mismo patrn desde hace dcadas. El diseo curricular se sigue haciendo con un
esquema tradicional, que tiende a fragmentar el conocimiento en reas formativas y
materias aisladas, que frecuentemente representan slo un cambio incremental
respecto a los programas que les anteceden. Es indudable que se requiere con
urgencia formar capital humano capaz de gestionar las organizaciones educativas con
un enfoque sistmico-complejo, que atienda al proceso educativo como centro del
quehacer institucional; pero esto no se puede lograr con las estructuras curriculares
que ya se han utilizado antes. Para ello, es necesario replantear tanto la forma de
hacer el diseo de los nuevos programas educativos que se ofrecen, como la
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perspectiva desde la que se aborda cada programa en particular. No se pueden
obtener resultados distintos haciendo las cosas igual.
A la luz del anlisis que se presenta en este documento respecto al cambio
educativo que se necesita en las instituciones educativas y el tipo de liderazgo que se
requiere para gestionarlo, se propone hacer una serie de replanteamientos curriculares,
que puedan cristalizarse en un posgrado para el rea educativa con nfasis en la
formacin de gestores para la innovacin. La propuesta es de un posgrado
profesionalizante al que puedan acceder egresados de cualquier rea del conocimiento
que tengan inters en la gestin y direccin de las instituciones educativas. Para ello,
es indispensable que en este posgrado se promuevan habilidades y actitudes
especficas del nuevo campo profesional y que se potencien los valores en los que se
pueda sustentar un liderazgo moral; esto permitir al egresado disear e implementar
el cambio educativo y desarrollar un liderazgo que gestione adecuadamente a la
organizacin, para con ello resolver los problemas que resulten de la incertidumbre que
provoca la innovacin.
Si bien las maestras profesionalizantes han adquirido relevancia y reconocimiento
an del CONACYT, es fundamental que se trabaje en que los alumnos sean capaces
de aplicar los productos de la investigacin a la resolucin de problemas cotidianos en
la gestin organizacional. Para ello, es importante que se insista en el aprendizaje de la
metodologa de investigacin, ms que como un requisito para elaborar un proyecto de
titulacin, como una herramienta que les permita interpretar adecuadamente los
trabajos de diversos autores. Adems, para lograr esta transferencia de los productos
de investigacin a la prctica, es indispensable que los alumnos desarrollen la habilidad
de buscar informacin y de leer de manera fluida textos en ingls.
Se propone entonces el diseo de un currculum integrado en el que se favorezcan
la transdisciplinariedad y los aprendizajes complejos y que siempre se sustente en la
realidad (Morin, 1999). En este orden de ideas, el planteamiento del programa
educativo se enmarca en la Epistemologa de la Complejidad como perspectiva de
abordaje (Morin, 1994) y dentro de ella, el enfoque de la Responsabilidad Social para
fomentar la reflexin tica y la consideracin de lo humano en una visin ecolgica,
como elementos ordenadores de la maestra. Conforme a las nuevas tendencias, es
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fundamental que la formacin de gestores educativos siga lneas que potencien la
consideracin de lo humano, con el enfoque centrado en la persona.
Como se presenta en la figura 1, se proponen tres ejes temticos que se consideran
e integran en el planteamiento de cada perodo educativo. El primer eje es la
innovacin educativa como el elemento que provoca el enfoque de vanguardia en la
maestra; el diseo del cambio educativo y su gestin, son indispensables como
elementos diferenciadores de los egresados de este programa. El segundo eje es el
estudio y la formacin del liderazgo, especficamente el transformacional, que permita
gestionar el cambio; se debe dotar a los alumnos de las oportunidades de reflexionar
sobre su rol como lderes, independientemente del nivel organizacional que ocupen.
Ellos deben poder visualizarse como detonadores de un cambio sustentable. El tercer
eje est relacionado con las cuestiones ms comnmente asociadas a la racionalidad
tcnica del gestor educativo. En este, deben considerarse elementos procedimentales
sobre calidad, administracin, poltica y legislacin, bases de educacin, etc. Esto
permitir situar al egresado en el mbito concreto de las organizaciones educativas,
diferenciadas claramente de otro tipo de organizaciones.











Figura 1. Perspectiva terica y ejes temticos de la maestra.



Liderazgo
Transformacional
para la
Educacin
Innovacin
Educativa
Cultura y
Desarrollo
Organizacional
Pensamiento Complejo
tica y Responsabilidad Social
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A partir de lo anterior, se propone una estructura curricular en espiral. Esto significa
que el programa ir de lo bsico a lo complejo a travs de seis tpicos, uno por perodo
acadmico, que inician con la operacin elemental de las organizaciones educativas de
manera integral y transdisciplinaria, y van creciendo en la perspectiva y ahondando en
el anlisis, hasta plantear una organizacin educativa de vanguardia (Figura 2). Para la
construccin de cada uno de los tpicos, se consideran los tres ejes temticos
mencionados anteriormente y los contenidos se ofrecen como se presentan en la
realidad, es decir, interrelacionados. El propsito de estos tpicos es analizar a la
institucin educativa en su complejidad en cada perodo acadmico, pero con
profundidades y visiones distintas que le permitan al egresado sustentar la operacin
cotidiana de la escuela, mientras disea, ejecuta y lidera un cambio de alto nivel.
Por otra parte, en cada perodo acadmico se considera junto con el tpico un
seminario de integracin terico-prctica a travs del cual se construir
progresivamente un Proyecto de Intervencin, que servir como trabajo de titulacin.
En el seminario se partir de la comprensin del proceso de investigacin y su
aplicacin; con ello, el alumno podr disear su proyecto de intervencin a partir de los
resultados de la investigacin que se ha hecho en el rea del conocimiento. En los
primeros perodos acadmicos se har nfasis en los aspectos terico-metodolgicos y
el diseo del cambio educativo y en los ltimos, se trabajar ms lo relativo a la
ejecucin del proyecto en la institucin educativa. En cada uno de ellos, se retomarn
los contenidos del tpico concomitante para llevarlos a la prctica y se evaluar el
avance en el proyecto. Al final de la maestra, el alumno habr diseado e
implementado un proceso de cambio en una institucin educativa real; la
documentacin de este proceso le posibilitar su titulacin, prcticamente de manera
inmediata a la terminacin de sus estudios.

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Figura 2. Estructura curricular de la maestra.

De esta forma, en el primer perodo se propone un tpico sobre la Cotidianidad de
la Organizacin Educativa y su objetivo es orientar al alumno en la operacin de una
escuela. En el eje de liderazgo, se propone atender el trabajo del director, la gestin del
capital humano, el proceso administrativo y la administracin de recursos materiales.
En el eje de desarrollo y cultura organizacional se aborda el marco normativo, la
naturaleza de la institucin educativa y su estructura organizacional. En el eje de
innovacin educativa se tratan el proceso educativo, los fines de la educacin y modelo
educativo. El seminario de integracin terico-prctico se vincula con la comprensin
prctica de la gestin, la administracin y el modelo educativo, adems del
planteamiento del proyecto de intervencin.
En el segundo perodo, el tpico corresponde al estudio de la Organizacin
Educativa en Contexto. Su objetivo es que el alumno obtenga las habilidades para
Sexto Perodo: La
organizacin educativa de
vanguardia
Quinto Perodo:
Organizaciones educativas
que aprenden
Cuarto Perodo: Los
procesos de cambio
educativo
Tercer Perodo:
Nuevas tendencias
educativas
Segundo Perodo: La
organizacin
educativa en
contexto
Primer
Perodo: La
cotidianidad de
la organizacin
educativa
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potenciar el desempeo de la organizacin a travs del conocimiento de su mbito interno y
externo. Para esto en el eje de liderazgo se considera el liderazgo educativo, la
vinculacin con el entorno y el liderazgo colectivo (rganos de gobierno institucional).
En el eje de desarrollo y cultura organizacional se incluye la estructura del sistema
educativo mexicano, las relaciones interpersonales en la organizacin y la construccin
de la cultura organizacional. Finalmente, en el eje de innovacin educativa se atienden
los actores de la escuela y la multidimensionalidad del proceso educativo. Para el
seminario de integracin terico-prctica se enfatizarn los asuntos relacionados con la
vinculacin, la estructura organizacional y los procesos educativos, como elementos a
considerar en el diseo del proyecto de intervencin.
En el tercer perodo el tpico se enfoca en las Nuevas Tendencias Educativas y se
pretende que el alumno reconozca los escenarios prospectivos en educacin para disear el
cambio de la organizacin. En el eje de liderazgo la temtica es sobre el liderazgo
transformacional, el liderazgo distribuido y el empoderamiento y habilitacin. En el eje
de desarrollo y cultura organizacional los temas son la nueva organizacin educativa, la
gestin del conocimiento y desarrollo de profesores. En el eje de innovacin educativa
se incluyen los modelos educativos centrados en el aprendizaje, la educacin virtual, el
aprendizaje situado, la tecnologa educativa y la educacin a distancia. El seminario de
integracin se concentra en la consideracin del liderazgo para la gestin del
conocimiento y de los modelos educativos centrados en el aprendizaje como elementos
articuladores del cambio educativo
Para el cuarto perodo el tpico estudiar los Procesos de Cambio Educativo, y a
travs de l se pretende que los alumnos aprendan a disear, implementar y evaluar el
cambio educativo. Para esto, en el eje de liderazgo se atiende la temtica relativa al
propsito moral, la coherencia, la construccin de relaciones, la creacin y distribucin
del conocimiento y el entendimiento del cambio. En el eje de desarrollo y cultura
organizacional se incluyen la organizacin del futuro, los actores organizacionales ante
el cambio educativo, la resistencia al cambio y la cultura de la innovacin. En el eje de
innovacin educativa, se proponen las razones para el cambio, el diseo, la iniciacin,
la implementacin y la continuacin. El seminario de integracin terico-prctica se
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dedicar a atender la difusin del conocimiento, el diseo del cambio y la cultura de
innovacin para la implementacin del proyecto de intervencin.
En el quinto perodo, el tpico propuesto tratar lo relativo a las Organizaciones
Educativas que Aprenden y tiene como propsito que los alumnos desarrollen las
habilidades para gestionar los procesos de aprendizaje de la organizacin educativa; para ello
se incluyen en el eje de liderazgo el pensamiento sistmico, las comunidades de
prctica, los modelos mentales, la visin compartida y el dominio personal. En el eje de
desarrollo y cultura organizacional se trata el aprendizaje organizacional, la complejidad
dinmica, la flexibilidad organizacional y el caos aceptable. En el eje de innovacin
educativa se aborda el aprendizaje colaborativo, la complejidad, la integralidad y la
transdisciplinariedad. El seminario de integracin terico-prctica versar sobre el
pensamiento sistmico, la complejidad y el aprendizaje colaborativo, como elementos
que posibilitan el cambio educativo. En este perodo, la intervencin debe estar ya en
fase de implementacin.
Para el ltimo perodo, el tpico se dedica al entendimiento de La Organizacin
Educativa de Vanguardia y pretende que el alumno sea capaz de posicionar a la
institucin como lder en la gestin de la innovacin. Para lograrlo, en el eje de liderazgo se
trata el lder creativo, la promocin de la innovacin y el lder que aprende. En el eje de
desarrollo y cultura organizacional, la temtica es sobre la creatividad como proceso
organizacional, la investigacin y el desarrollo y la calidad como proceso de innovacin.
En el eje de innovacin educativa se ven las tendencias internacionales en educacin y
la construccin creativa colegiada. El ltimo seminario de integracin terico-prctica
trata sobre la promocin de la innovacin, la creatividad y las tendencias
internacionales como elementos que incrementan la visin institucional. Debe
terminarse y documentarse la intervencin.
Como se hace evidente en la estructura propuesta, cada tpico incluye al anterior,
pero le da mayor amplitud de visin. Se parte de la operacin normal de la organizacin
educativa y se avanza hacia los procesos de transformacin organizacional planeada y
la creatividad como cultura. Los seminarios de integracin terico-prctica, retoman la
temtica del tpico paralelo, pero le otorgan una dimensin de aplicacin que permite la
construccin paulatina de un Proyecto de Intervencin a lo largo de toda la maestra, de
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tal forma que se le confiere un buen nivel de complejidad. Con esto, se promueve
intensamente que los alumnos puedan terminar la maestra con su proyecto de
titulacin, lo cual se incrementar la eficiencia terminal.
Evidentemente, para lograr lo que se propone en este texto, es fundamental
considerar el perfil de los docentes del programa. En todos los casos debern tener
experiencia amplia en la gestin de organizaciones educativas, que sirva de base para
el enfoque prctico de la maestra. Debern tambin tener la capacidad y posibilidad de
trabajar colaborativamente y ser diestros en el uso de nuevas herramientas
tecnolgicas, as como el uso de bases de datos bibliogrficas y organizacin de
experiencias de aprendizaje centradas en el alumno.
Para la institucin educativa que implementa un programa educativo de estas
caractersticas, las implicaciones son de diversa naturaleza. En primer lugar, debe
garantizar las condiciones fsicas y de infraestructura tecnolgica que se requiere para
un programa as. En segundo lugar, tendr que reclutar a profesores, que ms que un
perfil formativo especfico, tengan experiencia en la gestin de instituciones educativas
en proceso de cambio y que tengan la habilidad para disear estructuras complejas de
aprendizaje. Para ello, resulta fundamental ofrecer un intenso programa de
capacitacin para los profesores potenciales, que se centre en estrategias didcticas
colaborativas, principalmente aquellas que faciliten los aprendizajes contextualizados.
En tercer lugar, el trabajo de vinculacin con otras instituciones educativas debe ser
intenso y respetuoso, porque servir para que los alumnos puedan desarrollar sus
proyectos de intervencin en escuelas reales. En cuarto lugar, la institucin
implementadora de esta maestra, debe estar preparada para enfrentar el caos
temporal del cambio y las incertidumbres que se presentarn en el proceso. Su
paradigma de gestin ser sin duda puesto a prueba.

Conclusiones.
El programa educativo que aqu se explica surgi de la revisin de una maestra
que ya se encontraba en operacin en una Universidad mexicana. Mientras el equipo
que trabaj en esto haca el anlisis del contexto y las nuevas tendencias para la
actualizacin, se present esta propuesta innovadora porque se consider que era
22

necesario transformar lo que habitualmente se hace en este rubro y se decidi ofrecerla
como un nuevo programa.
Sin duda, las instituciones formadoras de maestros y lderes educativos, se
encuentran en una encrucijada para transformarse en el fondo y la forma. Para esto es
necesario innovar, pero tambin documentar las experiencias que se presenten en los
procesos de innovacin, de manera que el sector educativo completo pueda tener
acceso a los casos de xito de los procesos de cambio y aprender de ellos.
Es necesario repensar la formacin de directivos de tal manera que se faciliten los
procesos reflexivos necesarios para lograr que las reformas que se ofrecen,
reconozcan la complejidad del fenmeno educativo y la aborden como tal; se requiere
hacer una vinculacin entre el diseo del cambio y la investigacin, para posibilitar que
los procesos de innovacin sean producto de un dilogo informado entre los
investigadores y los tomadores de decisiones. Pero ms que nada, se requiere asumir
los riesgos de la transformacin, ser pacientes con el caos aceptable que se deriva de
ella y atreverse a hacer cosas distintas para obtener resultados diferentes.



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