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O ATO DE LER DE FORMA CRTICA E PROFICIENTE

FATIMA APARECIDA DE OLIVEIRA SOZZA*



Resumo: Este artigo versa sobre a formao do leitor critico e proficiente e trata-se
do objeto de estudos do Programa de Desenvolvimento Educacional/PR em 2007.
Relata a experincia realizada por meio da Implementao Pedaggica e os
resultados dessa ao, a partir de estratgias centradas diretamente no ato de ler.
Assim, essa produo reflete sobre as prticas de leitura na escola preconizando
estratgias de leitura que se fundamentam em estudos que tiveram sua gnese nos
anos 1980, quando os progressos da lingstica abrem novas perspectivas
concepcionais para descrever o funcionamento da linguagem. Fazem parte desses
estudos as teorias sociocognitivas da compreenso e leitura de textos, que ao
apresentar os processos colaborativos torna possvel o entendimento do que
significa o ato de ler, no momento de sua realizao. A experincia a ser mostrada
seguiu a metodologia da pesquisa qualitativa postando-se como um estudo de caso,
compreendendo um grupo de alunos formado por trs sries do Ensino Mdio, no
ano de 2008, estudantes de um municpio do Oeste do Paran. Os resultados da
ao podem ser considerados de boa significncia. O conhecimento dos aspectos
envolvidos na compreenso e das diversas estratgias que compem os processos
utilizados na construo do sentido do texto de forma colaborativa se revela crucial
para uma ao pedaggica bem informada e fundamentada.
Palavras-chave: FORMAO DO LEITOR. LEITURA CRTICA. PROCESSOS
COLABORATIVOS.


Resumen: Este artculo versa sobre la formacin del lector crtico y competente y
se trata del objeto de estudios del Programa de Desarrollo Educacional/ Pr en 2007.
Relata la experiencia por medio de la Implementacin Pedaggica y los resultados
de esa accin, partiendo de estrategias centradas directamente en el acto de leer.
As, esa produccin refleja sobre las prcticas de lectura en la escuela
preconizando estrategias de lectura que se fundamentan en estudios que tuvieron su
gnesis en los aos 1980, cuando la evolucin de la lingstica abren nuevas
perspectivas de conceptos para describir el funcionamiento del lenguaje. Hacen
parte de esos estudios las teoras sociocognitivas de la comprensin y lectura de
textos, que al presentar los procesos cooperativos hace posible el entendimiento de
lo que significa el acto de leer, en el momento de su realizacin. La experiencia a ser
evidenciada sigui la metodologa de la pesquisa cualitativa ponindose como un
estudio de caso, comprendiendo un grupo de alumnos que hacen parte de las tres
series de la Enseanza Media, en el ao de 2008, estudiantes de una ciudad del
Oeste del Paran. Los resultados de la accin pueden ser considerados de buena
significacin. El conocimiento y los aspectos involucrados en la compresin y de las
________________
*Professora PDE/SEED/PR, 2007. Unioeste. Cascavel.
e-mail: fatimasozza@seed.pr.gov.br
Orientadora: Prof. Ruth Ceccon Barreiros
diversas estrategias que componen los procesos utilizados en la construccin del
sentido del texto de manera cooperativa se muestra crucial para una accin
pedaggica bien informada y fundamentada.
Palabras-clave: FORMACIN DEL LECTOR. LECTURA CRTICA. PROCESOS
COOPERATIVOS.


Introduo


A histria humana marcada por evolues a partir do momento em que o
homem descobriu as letras. Com as letras, todo um universo real, simblico ou
imaginrio pde ser representado e assim comunicado. As sociedades modernas
vivem sob a rubrica de um contexto letrado, ou seja, as letras permeiam todo o
universo e, saber ler tarefa constantemente solicitada. Essa tarefa implica uma
condio de cidadania.
Ao tomar a leitura como uma atividade de percepo e interpretao
dos sinais grficos que se sucedem de forma ordenada, guardando entre si
relaes de sentido (AGUIAR, 2004, p.61), observa-se que a leitura no um
comportamento natural do ser humano, ela precisa ser aprendida. Normalmente,
essa tarefa delegada escola.
Dada a importncia da leitura, nas sociedades grafocntricas, j h algum
tempo, o ato de ler deixou de ser assunto latente somente no ambiente escolar, para
merecer novas reflexes e novas intervenes pedaggicas. Paulo Freire (1988), no
trabalho apresentado na abertura do COLE, de 1981, j se remetia ao processo da
leitura como um processo crtico, pois esse envolve uma compreenso crtica que
no se esgota na decodificao pura da palavra escrita, mas que se antecipa e se
alonga na inteligncia do mundo (p.11-12).
Mas o ato de ler nem sempre foi concebido assim, historicamente, a leitura
passou de situaes privadas a pblicas e desta a novamente privada como se pode
acompanhar em estudos de Lajolo e Zilberman (1991). Do mesmo modo, os tipos de
textos que davam suportes formao dos leitores variaram das autobiografias aos
escritos polmicos, cartas, folhetos, informativos, a Bblia e outros escritos religiosos
at tanto outros suportes que a modernidade e a contemporaneidade inventaram e
reiventaram, cotidianamente. Desse modo, as prticas de leitura na escola estiveram
sempre a servio da ideologia poltica, documentais e metodolgica de cada poca.
No Brasil, as prticas de leitura na escola at os anos 1970, estiveram
sob a assinatura de abordagens estruturalistas, as quais buscavam reduzir o texto a
uma srie de formas. Um estudo limitado s estruturas referenda uma leitura
demasiadamente geral ou incompleta, por isso, essas abordagens comearam a
sofrer certo cansao ao se perceber a inutilidade desse modelo. A insuficincia do
estruturalismo demanda, portanto, uma renovao de idias no campo da leitura de
textos. Assim, no incio dos anos 1980, com os progressos da lingstica textual, as
pesquisas sobre o assunto abrem novas perspectivas, enveredando-se pela
concepo de lngua/linguagem discursiva.
A expanso da pragmtica conduz os estudiosos da leitura a se interessar
pelos problemas da recepo de texto, e esse passa a ser visto como o lugar de
interao entre autor e leitor. nessa temtica que se insere esse nosso trabalho
que busca tomar o ato de ler como um ato crtico e proficiente permeado pela
concepo de leitura sociointeracional.
Essas abordagens desenvolvem-se, inicialmente, junto a pesquisas de leitura
instrumental em lngua estrangeira, como salienta Kato (1985), j que professores
de lngua estrangeira (mais prximos) do farto referencial terico em lngua inglesa,
preocupados com a questo da leitura de seus alunos, constatam que muitas das
dificuldades com a leitura no se deviam ao desconhecimento da lngua estrangeira
propriamente dita, mas a dificuldades gerais de leitura em lngua materna, ou seja,
nas palavras de Kato, de uma dificuldade de interagir com o texto escrito.
Tambm Kleiman (1997) se posiciona favoravelmente ao que denomina a
perspectiva interacionista de abordagem da leitura, enquanto perspectiva baseada
na pragmtica, e que concebe a leitura como uma atividade que produz
compreenso, sendo que esta depende, basicamente, das relaes que o leitor
estabelece com o autor durante o ato da leitura. Para ela, o leitor negocia sentido
com o autor atravs da interpretao e atribuio de valor interacional a certas
pistas lingsticas que o autor providencia em seu texto. Assim, a leitura seria uma
atividade de interao: No processo [de leitura] so cruciais a relao do locutor
com o interlocutor atravs do texto e da determinao de ambos pelo contexto num
processo que se institui na leitura (KLEIMAN, 1997, p.39).
Os estudos sobre o ato de ler, os quais se mencionam aqui nesse artigo
foram desenvolvidos contemplando os referenciais citados, a saber, Kato (1985);
Kleiman (1997) e Koch (2006). Essas referncias deram sustentao terica para a
realizao da experincia pedaggica desenvolvida, como parte integrante do Plano
de Trabalho Prticas de leitura na escola, proposto a SEED, em 2007. Ocasio em
que a professora/proponente teve ingresso no Programa de Desenvolvimento
Educacional, ofertado pelo Governo do Estado do Paran aos professores da rede
que se encontravam em situao funcional compatvel com os critrios de seleo e
mediante a aprovao em seleo pblica. Esse programa de capacitao teve por
objetivo mediar proficincia aos professores, por meio de encontros acadmicos,
grupos de estudos e estmulo pesquisa, contou com a durao de quatro
semestres, sendo que no terceiro seria de responsabilidade do professor PDE o
desenvolvimento de sua pesquisa no mbito escolar denominando essa prtica de
Implementao Pedaggica.
A Implementao Pedaggica que aqui abordada teve apoio da produo
didtico-pedaggica tambm desenvolvida pela professora/proponente, que traz por
ttulo: Espaos da leitura: processos utilizados na construo dos sentidos do texto.
Tem como contedo especfico os processos utilizados na construo do sentido do
texto de forma colaborativa: conhecimento prvio e leitura de mundo, previso,
inferncias, coerncia de sentido, expresso da subjetividade por meio do dilogo e
da interao e contextualizao. Essa produo pretendeu discutir por meio de
textos escritos e diversos e, sobretudo os literrios, a importncia e forma de efetivar
os processos utilizados na construo dos sentidos do texto de forma colaborativa
referendando as correntes de leitura sociocognitivo-interacional e sociopoltica.
Trata-se de uma produo do tipo Folhas tendo como pblico-alvo a terceira srie
do Ensino Mdio.
Essa experincia no ofcio de ensinar foi desenvolvida pela professora em
questo, no efetivo exerccio de sala de aula, nas aulas de Lngua Portuguesa e
Literatura em um colgio do Oeste do Paran, para duas turmas de terceiros anos
do Ensino Mdio e uma turma de quarto ano do curso de Formao de Docente do
perodo vespertino, o que se pode qualificar como um grupo de alunos, inserindo,
assim, esse trabalho na metodologia da pesquisa qualitativa como um estudo de
caso. Nesse caso, uma unidade de sujeitos com caractersticas comuns.
O cotejamento de Sanches e Minayo (1993) referenciado por Paulilo (1999)
nos fornece alguns elementos sobre a investigao qualitativa. Esse mtodo de
pesquisa atua em nveis de realidade na qual os dados se apresentam aos sentidos,
e tem como campo de prticas e objetivos trazer luz fenmenos, indicadores e
tendncias observveis. Esse tipo de investigao trabalha com valores, crenas,
hbitos, atitudes, representaes, opinies e ajusta-se com harmonia ao aprofundar
na complexidade de fatos e processos particulares e especficos a indivduos e
grupos. A abordagem qualitativa empregada, portanto, para a compreenso de
fenmenos caracterizados por um alto grau de complexidade interna.
O campo das pesquisas qualitativas um universo no passvel de ser
captado por hipteses perceptveis, verificveis e de difcil quantificao. A imerso
na esfera da subjetividade e do simbolismo, firmemente enraizado no contexto social
do qual emergem, condio essencial para seu desenvolvimento. Atravs dela,
consegue-se penetrar nas intenes e motivos, a partir dos quais aes e
revelaes adquirem sentido. Sua utilizao , portanto, indispensvel quando os
temas pesquisados demandam um estudo fundamentalmente interpretativo.
Na prtica, essa proposta pedaggica que teve como abordagem a formao
do leitor crtico e proficiente, capaz de interagir com o texto e se colocar como
sujeito-leitor registrou as seguintes aes: 1) Organizar uma metodologia para o
ensino da leitura aportando-se nas linhas tericas sociocognitivo-interacional,
utilizando-se para tanto, de estratgias e processos colaborativos que subjazem
essa forma de leitura, tais como: inferncias, coerncia de sentido, previso,
conhecimento prvio, leitura de mundo, contextualizao, expresso da
subjetividade por meio do dilogo e da interao. 2) Pesquisar e elaborar materiais
de leitura tendo em vista a aplicao dos processos utilizados na construo de
sentidos do texto de forma colaborativa em concordncia com a teoria proposta. 3)
Efetivar na prtica cotidiana de leitura, fundamentos tericos apresentados pela
concepo interacional (dialgica), evidenciando o contexto sociocognitivo na busca
de produo de sentido. 4) Ministrar aulas de leitura com material cuidadosamente
preparado de acordo com os fundamentos tericos referendados, buscando a
formao de leitores proficientes.
Tal proposta de Implementao Pedaggica foi realizada contando com uma
aula de leitura semanalmente. Os alunos interagiam com o texto de forma oral, e
realizavam registros escritos, seguindo questionamentos que os levariam
realizao dos processos trabalhados, alm de, tomarem conhecimento da
denominao adequada a cada processo e perceber como ocorre, valendo-se dessa
metodologia em outros momentos de leitura. A anlise dos dados obtidos seguiu o
mtodo interpretativo, apresentando, quando necessrio, os prprios registros dos
alunos participantes.

1. Prticas de leitura na escola: problematizao do tema e perspectivas
tericas

A reivindicao por uma poltica educacional, no desenrolar da histria
brasileira, pertenceu aos projetos dos republicanos. Isso significa que foi formulada
to somente quando o sculo XIX ia avanado e nesse perodo o Brasil j contava
com 50 anos de independncia. O quadro panormico da educao brasileira
assim descrito por Lajolo & Zilberman:

(...) a educao popular progrediu pouco, colocada aos
cuidados dos governos provinciais, em geral bastante carentes
de recursos financeiros para fazer frente tarefa a eles
atribuda. A taxa de analfabetismo sempre esteve prxima dos
70% at o final do sculo XIX (1991, p.39).

esperada da Repblica implantada em 1889, a reduo dos problemas
educacionais e culturais vigentes no pas. Entretanto, o mesmo grupo de ardentes
revolucionrios e progressistas do Exrcito que reivindicaram o regime, acabaram
por afastar-se aos poucos durante o perodo de 1890 a 1900. Esses grupos foram
substitudos por grupos conservadores representantes dos interesses dos grandes
proprietrios rurais. Algumas reformas estaduais foram promovidas, mas continham
pequenas alteraes e poucas inovaes.
Mantm-se o modelo tradicional de ensino, elitista, acessvel a poucos,
bacharelesco, e dirigidos aos representantes do poder rural que ambicionavam
cargos na administrao pblica. Por outro lado, a negligncia do governo tem sua
contrapartida nas campanhas em prol da alfabetizao que eram lideradas acima de
tudo por escritores e intelectuais, como Olavo Bilac, Coelho Neto e mais tarde
Monteiro Lobato. Era natural que assim fosse: os homens de Letras lutavam pela
consolidao de um ensino pblico e pela circulao e consumo de suas obras,
garantindo-lhes o sustento e a profissionalizao. Lajolo & Zilberman (1991, p.129)
explicam: a dificuldade com que o objeto livro se aclimatava a estas terras tropicais
matiza a constatao de que a leitura, inclusive literria, ia penosamente abrindo
seus espaos.
Com tudo isso a escola vai se democratizando, no na medida desejada, mas
a passos longos na morosidade. Na dcada de 1930 a vez da difuso do ensino
mdio profissionalizante elitista. Na dcada de 1970 assiste-se difuso dos
estudos superiores ainda que mais substancial na rede privada e destinada,
paradoxalmente, populao de baixa renda. Coelho fala de outros fatores
educacionais:
Quantidade nunca se deu bem com qualidade. Portanto, se, de
um lado, tal poltica era (e !) indispensvel como alavanca
para o acesso do povo brasileiro cultura letrada (a que deve
formar o cidado numa sociedade industrializada ou
informatizada), por outro, a engrenagem existente era ( e !)
absolutamente falha (nmero insuficiente de escolas,
instalaes inadequadas, professores deficientemente
formados e mal-remunerados, projetos falhos de poltica
cultural de fomento,etc.) (COELHO, 2000, p. 20).


Assim, em um pas como o Brasil, em que os problemas educacionais,
problemas de circulao e leitura de obras literrias comearam com a ocupao do
territrio e arrastam-se at hoje, parece ainda no ter rompido com os laos
coloniais e realizado a sua revoluo burguesa, os percalos ocorridos at que a
leitura se transformasse em prticas efetivas foram e so muitos(!), entre eles a
necessidade de clareza terica acerca do ato de ler e dos modelos que efetivam as
prticas de leitura ainda perduram. Pensar na formao do leitor requer o cuidado de
se questionar, primeiramente, que tipo de leitor solicitado socialmente e que tipo
de leitor a escola espera formar. Assim, surge a tnica das concepes de leitura e
dos modelos de leitura trabalhados, atualmente, pelos professores formadores de
leitores.
significativa a contribuio da crtica estrutural para com o ensino de leitura
no sculo XX, esse movimento que teve seu apogeu nos anos de 1960, ainda se faz
presente em nossas aulas de leitura at hoje, sobretudo, se falarmos no livro
didtico. Todavia, outras correntes vieram sobrepondo esse mtodo trazendo novos
pensamentos, algumas com pensamentos ainda arraigados no prprio
estruturalismo e outras por negar completamente essa teoria.
O estruturalismo foi um momento necessrio no caminho das cincias
humanas, de certa forma atingiu todas as reas, desde a cincia, a cozinha, o
vesturio, o cinema. Nas palavras citadas por Lvi-Strauss (1958, p.304 apud Privat,
1967) Tudo com condio de no ser amorfo possui uma estrutura. Da o
estruturalismo. A estrutura tem a ver com a organizao de palavras, de cdigos.
Nas palavras de Larousse citado por Privat (1967, p.10) a maneira como as
partes dum todo esto organizadas entre si. Nesse sentido, a estrutura tem uma
extenso sem fim.
Dessa forma, o uso recorrente reserva a palavra estruturalismo para a cincia
lingstica e para as cincias humanas que se inspiram no modelo lingstico. Por
estrutural Privat (1967) designa todo e qualquer arranjo que dentro das lnguas e dos
sinais humanos, produza significao.
Todos os trabalhos inspirados no modelo lingstico na maior parte das
cincias humanas tm como inspirador o lingista Ferdinand de Saussure. A
semente foram trs cursos de lingstica geral na Universidade de Genebra, a saber:
1906-1907, 1908-1909, 1910-1911. Elevados nomes como Ferdinand Saussure,
Roman Jakobson e mle Benveniste figuram como sinnimo de avanos e novos
conceitos construindo o mtodo numa perspectiva denominada estrutural, traando
um modelo arqutipo que desse conta de todas as narrativas existentes e as que por
ventura viriam existir. Dos estudos desses tericos tambm se originou a concepo
de lngua/linguagem que pulverizou os estudos lingsticos, no mundo ocidental,
durantes dcadas: A lngua como um sistema estrutural.
bem verdade que Saussure preferiu trabalhar com a palavra sistema: A
lngua um sistema que s conhece sua prpria ordem (VALENCY, 1997, p.185).
O termo estruturalismo aparece mais tarde nos trabalhos do Crculo de Praga, como
conjunto dos mtodos da concepo da lngua como sistema, justificado pelos
princpios estabelecidos por Saussure.
O objetivo da potica estrutural deveria ser a descoberta da gramtica
segundo a qual se articulam as narrativas do homem, que no so aleatrias nem
imprevisveis, mas que obedecessem a uma estrutura, entendida como o conjunto
de propriedades essenciais do discurso literrio. Mas qual seria o modelo para a
estrutura das narrativas do homem, tanto as chamadas primitivas, estudadas por
inmeros tericos nos anos sessentas, dentre os quais R. Barthes e T. Todorov? O
modelo por excelncia do sistema narrativo revelado pela lingstica saussuriana.
Na verdade, a crtica estruturalista ser aquela empenhada em descrever de
modo imanente e com rigor analtico, as relaes institudas entre os vrios
elementos componentes de um dado texto literrio e que configuram
especificamente a estrutura desse texto, ignorando propositadamente problemas de
histria literria, de erudio bibliogrfica, de interpretao psicologista. O crtico
Aguiar e Silva (1973, p.665) cita R. Barthes ao anunciar os objetivos da anlise
estruturalista: ela no dar, nem mesmo reencontrar nenhum significado, mas
descrever segundo qual lgica os significados so engendrados de uma maneira
que possa ser aceita pela lgica simblica dos homens.
Pensando nesse mtodo como uma prtica de leitura adotada na escola essa
abordagem tem sido comumente associada a uma abordagem funcionalista da
linguagem. O funcionalismo como uma forma de estudos lingsticos vem do
estruturalismo e cuja marca seria o estudo das funes que os elementos
lingsticos podem desempenhar. Desse modo, so estudadas as distines que
cada aspecto da linguagem (morfolgico, fonolgico, semntico, gramatical etc.)
pode envolver. Para explicar melhor o conceito elaborado por Barthes recorremos a
Privat (1967) quando fala da regra de comutao. Essa regra consiste em introduzir
artificialmente uma variao no significante para obter uma mudana no significado.
Dessa forma, basta mudar o b de bomba para o p de pomba para que o p e b se
afigurem como poder suficiente para modificar a significao.
Uma das verses do funcionalismo na escola, pode ser encontrada nos
estudos de R. Jakobson, nos quais o autor adota uma postura que privilegia a
linguagem em funo da atividade comunicativa que ela pode desempenhar no
interior das atividades humanas. Fundamentada na Teoria da Comunicao, essa
perspectiva lingstica entende a linguagem prioritariamente como instrumento de
comunicao, de forma que esta passa ser pensada por um prisma exterior a prpria
linguagem. Nesse sentido, estaria a servio de algo alheio, exterior a ela mesma.
A Teoria da Comunicao prope um esquema que abarca vrias instncias
no processo de comunicao. So elas: o emissor (aquele que emite a mensagem),
o receptor (aquele que recebe a mensagem), a mensagem (o objeto da
comunicao, contedos das informaes transmitidas), o canal ou meio (veculo
das comunicaes), o cdigo (conjunto codificado de signos usados para transmitir a
mensagem), referente (mundo, contexto, realidade, situao a que a mensagem
remete).
Aplicando essas consideraes para a leitura, o esquema da comunicao
pode ser entendido como: o remetente seria o autor do texto que teria por funo
enviar uma mensagem ao leitor (destinatrio). Este, por sua vez, deveria produzir
uma resposta a essa mensagem a partir da descodificao dos signos que a
compem.
Como podemos observar essa forma de compreenso da leitura no
considera outros fatores extralingsticos, como a historicidade, o contexto de
produo da leitura e outros intervenientes no ato de ler.
Vrias crticas tm sido aventadas a esse modelo de leitura, algumas so
evidentemente pertinentes, outras so preconceitos por parte de quem a faz. Para
os estruturalistas, a estrutura a condio para que o significado seja
compreendido. Em outras palavras, a estrutura contribui para que o significado do
texto venha tona (BONNICI, 2005, p.109). Essa objetividade, contudo, vem
acompanhada de certos prejuzos. O estruturalista negligencia a especificidade de
textos reais e os trata como se fossem configuraes ordenadas e criadas por foras
invisveis. Ao isolar e analisar o sistema da narrativa e ao se propor contrrio
tradio humanista que considera o autor como a origem do texto, a teoria estrutural
declara morte ao autor, eliminando-o elimina tambm o contexto da obra literria e
os contextos sociopolticos envolvidos. Para esses a narrativa prescinde de qualquer
autoria.
Como o principal objetivo do estruturalismo isolar o sistema narrativo, os
estruturalistas subestimam e, s vezes, eliminam tambm a histria. Para eles, as
estruturas narrativas so universais; em conseqncia, os seguimentos arbitrrios
(problemas de histria, do processo evolutivo) so rejeitados. Os estruturalistas no
esto interessados no momento da produo ou de sua recepo e interpretao,
mas na pura estrutura narrativa, tornando-se assim uma prtica de leitura esttica e
a-histrica. Segundo Eagleton (1983) as leis da mente que o estruturalismo isola
agem em um nvel de generalidades bastante distantes das diferenas concretas da
histria humana.
As idias radicais do estruturalismo e a obsesso pela estrutura, separando o
objeto de leitura do tempo e do espao levaram-no redundncia e ao desgaste,
pois a leitura de um texto ou de uma obra literria no se deve reduzir apenas
utilizao desta ou daquela tcnica, obviamente, que o ato de ler est ligado a um
conjunto de procedimentos que demandam de um ato interativo.
Verificando esses pressupostos apontados pelas novas idias e novas
prticas de leitura, o fato concreto fica por conta do questionamento: que tipo de
leitor formado pela prtica estruturalista de leitura? Pesquisas recentes ainda
mostram que a populao brasileira e alunos brasileiros lem, mas no
compreendem o que leram, ou seja, decodificam os smbolos, as palavras, e
emperram nas fases seguintes da leitura que seria compreender o que leu,
comentar, cotejar, fazer inferncias e, sobretudo, atribuir leitura sentido crtico e
emitir opinio fundamentada no texto lido.
Nesse sentido, o fato de sermos leitores decodificadores apenas, nos leva a
inferir que somos leitores formados por prticas estruturalistas. Para os
estruturalistas o texto porta um significado fechado, pronto e acabado
compreendendo, portanto, o ato da leitura como o ato primeiro de decodificar, as
etapas seguintes no so vistas como necessrias leitura.

1.1 Leitura sociocognitivo-interacional: foco na interao autor-texto-leitor

Podemos ensinar a compreenso? Evidentemente que no. O papel do
professor nesse contexto criar oportunidades que permitam o desenvolvimento dos
processos cognitivos, sendo que essas oportunidades podero ser bem mais
exploradas na medida em que esses processos sejam melhores conhecidos. Koch (
2006, p.11) afirma que h lugar, no texto, para toda uma gama de implcitos, dos
mais variados tipos, somente detectveis quando se tem, como pano de fundo, o
contexto sociocognitivo dos participantes da interao. Essa concepo de mtodo
de leitura pressupe uma concepo interacional (dialgica) da lngua cujos sujeitos
so vistos como construtores sociais, sujeitos ativos que atravs do dilogo
constroem e so construdos no texto, considerando que esse o lugar prprio da
interao. Assim complementa a autora:

Nessa perspectiva, o sentido de um texto construdo na interao
texto-sujeitos e no algo que preexista a essa interao. A leitura ,
pois, uma atividade interativa altamente complexa de produo de
sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos
lingsticos presentes na superfcie textual e na sua forma de
organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de
saberes no interior do evento comunicativo (KOCH, 2006, p.11,
negritos acrescentados da autora).

Fica evidente, tambm, nessa abordagem de leitura, uma concepo de
lngua/linguagem diferente do paradigma tratado anteriormente. O modelo
referendado pelo conceito sociocognitivo-interacional de lngua privilegia os sujeitos
e seus conhecimentos em processos de interao. Tomando o texto como lugar de
interao cujos sentidos no esto l, mas so construdos, considerando-se, para
tanto, as sinalizaes textuais dadas pelo autor e os conhecimentos do leitor, que,
durante a leitura assume o lugar de sujeito, numa atitude ativa. Ou seja, espera-se
que o leitor concorde com a idia do autor ou a rechace, complete-as ou adapte-as,
comungando da idia que toda compreenso prenhe de respostas e, de uma
forma, ou de outra, forosamente, a produz (BAKHTIN, 1992, p. 290).
Esta linha terica calcada nos processos cognitivos se desenvolveu atravs
de pesquisadores ingleses sob o ponto de vista das teorias da cognio, ou seja, de
abordagens tericas que procuram explicar o processo de compreenso
desencadeado no momento da leitura. So, portanto, abordagens que se
desenvolveram a partir da psicolingstica e da sociolingstica. No Brasil,
inicialmente, essas idias parecem desenvolver-se junto pesquisas de leitura
instrumental em lngua estrangeira, Kato (1985) destaca que nesta poca
professores de lngua estrangeira preocupados com a questo da leitura de seus
alunos, constataram que muitas das dificuldades com a leitura no se deviam ao
desconhecimento da lngua estrangeira, mas ao fato dificultoso de interagir com o
texto.
Levando em considerao esse diagnstico, os pesquisadores centraram
seus estudos nos desvelamento dos processos subjacentes ao ato de ler,
objetivando como aplicao pedaggica desse conhecimento uma proficincia do
leitor. Os interesses bsicos destas investigaes esto na ao ou reao
psicolingstica vivenciadas pelo leitor no momento da leitura e nos mecanismos
lingsticos e psicolgicos envolvidos. Logo, uma atitude centrada nesse processo
que permeia o ato de ler denomina-se de leitura interativa, primeiramente, interao
entre os processos cognitivos e, segundo o processo de interao entre leitor e autor
via texto, pois a leitura um ato social, entre dois sujeitos leitor e autor que
interagem entre si obedecendo a objetivos e necessidades socialmente
determinados (KLEIMAN, 1997, p.10).
No mago dessa concepo interacionista de leitura, esto as pesquisas de
Kleiman (leitura: ensino e pesquisa, 1989; Texto e leitor: aspectos cognitivos da
leitura, 1997; Oficina de leitura e prtica, 1997). As formulaes tericas bsicas
dessa autora foram desenvolvidas no centro de Estudos de leitura da Universidade
de Illinis, onde a pesquisadora teve oportunidade de estagiar. Agrega ainda a esta
mesma teoria as proposies de Koch (2006) Ler e compreender: os sentidos do
texto, cuja sistematizao dos processos cognitivos tratada de forma clara e
exemplificadora, auxiliando da melhor forma, a compreenso desse mtodo.
No intuito de elucidar os processos cognitivos da leitura, citamos o livro Texto
e leitor (1997), no qual Kleiman aborda conceitos necessrios ao estudo da leitura e
compreenso descrevendo como ocorrem tais processos. Segundo a estudiosa: A
compreenso de textos envolve tais processos cognitivos mltiplos, justificando
assim o nome de faculdade que era dado ao conjunto de processos, atividades,
recursos e estratgias mentais prprios do ato de compreender (KLEIMAN, 1997,
p.9).
A compreenso de um texto um processo que se caracteriza pela utilizao
de alguns conhecimentos, a saber: o conhecimento prvio, o conhecimento
estruturado, o estabelecimento de objetivos para a leitura, a materializao
lingstica, a coeso e a coerncia. frente a interao de diversos nveis de
conhecimentos como: o lingstico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor
consegue construir o sentido do texto. Todos ativados durante a leitura pode se
chegar ao momento da compreenso. A leitura implica uma atividade de procura por
parte do leitor, no seu passado de lembranas e conhecimentos. O texto sugere
pistas e caminhos, mas que certamente no explicita tudo o que seria possvel
explicitar.
O conhecimento lingstico desempenha um papel central no processamento
do texto. O que se pode entender por processamento aquela atividade pela qual
as palavras, unidades discretas, distintas, so agrupadas em unidades menores.
Com base nesse conhecimento est o conhecimento gramatical que permitir a
identificao de categorias gramaticais dentro das frases (categorias nominais,
verbais e sintticas) permitindo que esse processamento evolua at chegar a
compreenso. O conhecimento lingstico, dessa forma, um componente do
chamado conhecimento prvio sem o qual a compreenso impossvel.
Por outro lado, chamaremos o conjunto de noes e conceitos sobre o texto
de conhecimento textual. Esse conhecimento que d conta da estrutura do texto e
do seu gnero. Segundo Kleiman (1997, p.20) Quanto mais conhecimento textual o
leitor tiver, quanto maior a sua exposio a todo tipo de texto mais fcil ser sua
compreenso. Portanto, tanto o conhecimento lingstico como o conhecimento
textual formam parte do conhecimento prvio, e ambos devem ser utilizados na
leitura.
O conhecimento de mundo ou enciclopdico pode ser adquirido tanto
formalmente como informalmente. Para haver compreenso durante a leitura a parte
do nosso conhecimento de mundo que relevante para a leitura deve ser ativada,
ou seja, deve estar num nvel ciente, e no perdida no fundo de nossa memria. O
conhecimento de mundo envolve conhecimento extralingstico e a sua recuperao
se deve ao conhecimento de carter enciclopdico que o leitor tem. Nesse sentido, a
ativao do conhecimento prvio procura no fundo da memria nosso repertrio de
conhecimentos, de informaes relevantes para o assunto a partir de elementos
formais fornecidos no texto.
Ademais, segundo Kleiman (1997), a ativao do conhecimento prvio ,
ento, essencial compreenso, pois o conhecimento que o leitor tem sobre o
assunto que lhe permite fazer as inferncias necessrias para relacion-la com
diferentes partes do texto num todo coerente. Esse um processo inconsciente do
leitor proficiente, alm do mais, so as inferncias que fazemos ao texto que
guardamos como conhecimento e no as palavras do texto literalmente.
Por outro lado, a pesquisadora traz tona a abordagem dos princpios que
regem a atividade de leitura. A estudiosa destaca dois princpios sendo: a procura de
coerncia e o estabelecimento de objetivos e propsitos claros para a leitura. A
explicitao de objetivos possibilita a compreenso do texto, isto , ter claramente
uma inteno demarcada para realizar a leitura facilita a interao como o texto. H
tambm evidncia experimental que mostra que somos capazes de lembrar muito
melhor aqueles detalhes de um texto que tem a ver com um objetivo especfico.
Outra atividade que depende dos objetivos estipulados e que contribui para a
compreenso a formulao de hipteses. Kleiman (1997, p.35-36) cita que Vrios
autores consideram que a leitura , em grande medida, uma espcie de jogo de
adivinhao, pois o leitor ativo, realmente engajado no processo, elabora hipteses
e as testa, medida que vai lendo o texto. Na viso interacional o texto no um
produto acabado, que traz tudo pronto para o leitor receber passivamente, o leitor
tambm sobrepe ao texto seus objetivos e sua formulao de hiptese.
Alm desses modos de executar o texto, outros integram o rol de processos
em torno da compreenso e no podem deixar de serem refletidos, o caso das
estratgias de processamento. A materializao de uma inteno do autor se d
atravs de elementos tanto lingsticos como grficos cabendo ao leitor a
recuperao dessa inteno atravs do formal. Nesse caso, o leitor se apia tanto
em elementos extralingsticos, bem como em elementos lingstico como o
componente cotextual. Esse componente define as relaes e propriedades internas
do texto. Nesse aspecto ressalta Kleiman (1997, p.45) O texto considerado por
alguns especialistas como uma unidade semntica onde vrios elementos de
significao so materializados atravs de categorias lexicais, sintticas, semnticas
e estruturais.
Outros aspectos importantes nessa materializao do texto so a coeso e a
estrutura do texto. Quanto a coeso Kleiman (1997), afirma que so as estratgias
cognitivas que estimulam o comportamento automtico e inconsciente do leitor e seu
conjunto serve para construir a coerncia local do texto, isto , elementos que tem a
ver com a seqenciao textual.
Ao passo que a estrutura no processamento do texto e no papel das
estratgias cognitivas funciona em dois nveis: o local e o temtico. O local
tambm chamado de microestrutura, isto , aqueles princpios e regras que orientam
processos inconscientes do leitor na reconstruo de laos coesivos entre
elementos prximos, seqenciando o texto. J o nvel temtico ou da macroestrutura
asseguram seqncias maiores, como perodos, pargrafos que avanam no
desenvolvimento do tema global.

1.2 Ler engajar-se: a leitura sociopoltica

Tomar o ato de ler como um engajamento tratar da leitura numa concepo
que pressupe a insero do leitor na esfera social, por isso, a denominao
sociopoltica, evidenciando um conjunto de idias que argumentam a favor da luta
de classes e desconstroi parmetros para relaes de poder. Essa corrente
pedaggica de leitura tambm interativa, ou seja, centrada num processo
interacional que age entre autor-texto-leitor e texto-contexto, muitos a concebe como
leitura crtica o que em alguns momentos tambm vamos usar essa abordagem
lanando mo do recurso sinonmico. Os meios de produo e efetivao do ato de
ler em tal modelo de leitura, so os mesmos pressupostos j abordados pela leitura
sociocognitivo-interacional, o que a caracteriza como um molde de leitura o seu
carter pedaggico, no sentido ideolgico.
No Brasil, um primeiro conjunto de textos que se destaca por seu carter
denunciador do sistema social abordado sob o vis da leitura, data dos primeiros
anos da dcada de 1980. Esses textos possibilitam uma reflexo fortemente
relacionada educao e a ideologia ancorada nas relaes escola/sociedade e as
aplica ao campo da leitura.
O conjunto de textos que entram em cena com essa temtica menciona
leituras como: Paulo Freire (A importncia do ato de ler: em trs artigos que se
completam, 1982) e Ezequiel Theodoro da Silva (Elementos de pedagogia da leitura,
1988; O ato de ler: fundamentos psicolgicos para uma nova pedagogia da leitura,
1987; Leitura na escola e na biblioteca, 1995 e outros textos). Essas leituras
consideram o leitor como o sujeito que interage com o texto atravs de seu
conhecimento prvio, sua vivncia de mundo, suas experincias vividas, contexto
social ao mesmo tempo em que busca liberdade e transformao.
Nesse sentido, o ato de ler um ato perigoso queles que ilegitimamente
dominam o poder (SILVA, 1995, p.12). Essa concepo de leitura supe para o
leitor uma posio do sujeito no processo de atribuio de significado e no de mero
receptor das idias veiculadas pelo texto e pelo autor. Trata-se assim, de uma
concepo de leitura que pressupe a insero de sua prtica na esfera social,
histrica e ideolgica, pois argumenta a favor da luta pela competncia do leitor no
s em termos de contedos, mas, sobretudo, competncia enquanto um leitor das
relaes sociais que permeiam o seu meio.
Os estudiosos dessa linha terica de leitura chamam a ateno para o modo
como na maioria das vezes a leitura trabalhada na escola: Os significados so
pr-institudos de modo que ocorra a homogeneizao e o enquadramento de
conscincias (SILVA, 1995, p.15). As palavras de Silva tambm alertam para o
discurso danoso recorrente em torno da leitura. Segundo ele, aquilo que o senso
comum denomina de crise da leitura, desgosto pelos livros, falta de capacidade do
povo para ler e similares, um aspecto da ideologia disseminada no seio da
sociedade, que produz os efeitos esperados na manuteno da organizao social
vigente. Dentro desse esquema, a prpria definio de leitura sofre distores e so,
na maioria das vezes, mecnicas e reducionistas.
A linha terica chamada nesse estudo de sociopoltica concebe que a leitura
mais produtiva aquela capaz de gerar e reorganizar as experincias do leitor a
nvel individual e ao nvel coletivo, aquela capaz de gerar o mximo de conflito entre
as interpretaes, isto porque esse tipo de leitura, alm de permitir a liberdade de
interpretao e expresso faz com que os leitores se enriqueam mutuamente
atravs de elucidaes e justificativas constantes conseguidas atravs da discusso
e do debate. o que constatamos com a citao de Silva:

Pensar na funo social da leitura o mesmo que pensar no
perigo da leitura. Se trabalhada nos moldes crticos a leitura
institui um processo de conscientizao ou politizao dos
brasileiros e aos seus movimentos de luta por uma sociedade
diferente da atual. [...] A leitura reveladora da palavra e do
mundo se constitui em mais um instrumento de combate
ignorncia e a alienao (SILVA, 1995, p.17).

A prtica dessas funes crticas da leitura, no bojo das diferentes instituies
sociais (escola, famlia, indstria), passa ou passar necessariamente por uma
reviso de posturas e por uma substituio de procedimentos.
Outro fator a ser considerado em relao leitura o seu poder
conscientizador. Conscincia uma faculdade peculiar do ser humano que
possibilita ao homem descobrir e alargar as suas representaes do mundo. E mais,
essa faculdade que permite que o homem estabelea relaes entre as partes e o
todo, entre o particular e o universal, entre a causa e a conseqncia, pois a
conscincia que permite ao homem distanciar-se ou aproximar-se do contedo de
suas experincias a fim de proceder a transformao. De certa forma, sendo a
leitura um mecanismo especfico de conscientizao a leitura se constitui numa
forma de encontro entre o homem e a realidade sociocultural, cujo resultado um
situar-se constante frente aos dados dessa realidade expressos e interpretados
atravs da linguagem (SILVA, 1995, p.20).
Os pressupostos tericos dessa perspectiva de ensino tm por objetivo
valorizar trs instncias que envolvem a leitura: a obra, o autor, e o leitor. Quanto
obra, Silva (1995) destaca que todo e qualquer tipo de texto importante desde que
para efetivar o ato de ler se busque o preenchimento de determinadas condies do
contexto social, mas, sobretudo, a leitura do texto literrio, pode se constituir num
fator de liberdade e transformao do homem.
O texto literrio apresenta-se como uma busca ou arriscada travessia (BOSI,
1985, p.13). Logo, um organismo vivo onde a personagem enfrenta situaes
problemticas e tenta super-las no intuito de atribuir sentido a sua existncia,
repleta de contradies, acasos e rupturas medida que so estes os aspectos que
caracterizam as atuais formas de sociabilidade humana. Sua leitura resgata o leitor
da sua passividade por exigir descoberta e recriao, coloca-se como produo e
sempre supe trabalho do sujeito-leitor, exigindo sua participao criadora.
No meio da trade j referida est o autor. O autor no aquele esttico e
desprezado no momento da leitura, h tambm de considerar que o autor est
inserido nessa mesma sociedade de onde fluem seus sentimentos. Movido por um
sentimento de mundo e recebendo influncias desse mundo ele articula idias e
transforma referenciais da realidade no sentido de viver a experincia da criao e
assim estrutura seu texto. Comenta Silva:

Atravs dos elementos da obra (personagens, tempo, espao),
devidamente traados, o autor d forma e expressa uma
perspectiva cultural perspectiva que se origina de sua
ideologia, de seu universo de valores, de sua maneira peculiar
de refletir e ver a realidade (SILVA, 1995, p.22).

Nas palavras do pesquisador o bom autor autenticamente revolucionrio,
no alheio aos problemas e s contradies de seu tempo e de seu contexto. Pelo
contrrio, atravs de sua percepo crtica e aguada, ele desentranha,
desmascara, torna visveis os problemas vividos em sociedade. Dessa forma,
estabelece uma estreita vinculao entre os processos de criao e de politizao
da conscincia artstica. Atravs dessa prxis literria, o autor procura modificar ou
conservar o real, sendo possvel ao leitor verificar nas obras o trajeto histrico das
contradies humanas e o esforo dos homens para super-las.
Nas postulaes de Silva (1995, p.25) e Freire (1988, p.11) O ato de ler no
se esgota na descodificao pura da palavra escrita, ou seja, da linguagem escrita,
mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. Assim, pressupe o sujeito-
leitor, aquele que a partir de seu repertrio de vivncias, confronta o texto literrio
com o intuito de construir o seu significado e chegar aos referenciais que demarcam
seu contexto, isto , aos referenciais de mundo pretendido pelo autor.
Assim, nesta perspectiva terica o texto que faz a mediao para
comunicao ou interao entre os dois contextos: o do autor e o do leitor. atravs
do texto que o autor evoca, instiga e indicia referenciais que o leitor tambm
transforma ou recria por meio de um processo de atribuio de significados. Desse
modo, possvel afirmar que a leitura no se configura como um processo passivo,
mas que por exigir descoberta recria-se e coloca como produo. Como se pode
perceber, na formao desse leitor enfatizamos a importncia da interao entre a
obra e o leitor, esse, tomado como um sujeito ativo capaz de refletir sobre o que
leu, emitir juzos e, sobretudo, ampliar seus horizontes de expectativa.
Em suma, sendo o professor formador de leitor um conhecedor dessas trs
perspectivas tericas tem ele condies de manejar com competncia o trabalho
sobre leitura em sua sala de aula, mesmo quando se exige certo grau de
complexidade. Nesse sentido, o ato de ler no pode ser visto de forma trivial, mas
como um processo que compreende vrias fases que precisam ser levadas em
conta. Tambm perceptvel que no se trata, simplesmente, de refutar certo
conjunto de idias, mas de conhecer os referenciais tericos e revisit-los sempre
que necessrio. Observa-se, por exemplo, que Kleiman (1997) tambm cita sobre a
importncia do gnero textual, de conhecer a estrutura textual e no deixa de, em
certo modo, centrar ateno ao texto. Entretanto, o faz por outras consideraes,
tornando esse ato significativo no ato de ler.
Da mesma forma, fazem Freire (1988) e Silva (1995), reconhecendo que
atravs dos elementos da obra (personagens, tempo, espao), devidamente
traados, o autor d forma e expressa uma perspectiva cultural, ou seja, no so
esses os elementos da narrativa? No se trata, mais uma vez de recorrer a
elementos estruturais? necessrio que o professor consiga ver todos os elementos
citados nesse referencial contemplado como elementos que formam um protocolo de
leitura. Obtendo o conhecimento desses elementos e das caractersticas e
dimenses do ato de ler, menor so as possibilidades de propor tarefas que
esvaziem a atividade de leitura, ou que limitem o potencial do leitor de engajar suas
capacidades intelectuais e, portanto, mais prximo estar esse professor do objetivo
de formao de leitores crticos e proficientes.

2. Espaos da leitura: processos utilizados na construo dos sentidos do
texto - Implementao Pedaggica na Escola

Expostos os referenciais bibliogrficos referendados pela reviso da literatura
pertinente a esse trabalho, busca-se nessa parte do artigo relatar a Implementao
Pedaggica na escola, realizada observando tal literatura. A proposta de
implementao teve como objetivos aplicar na escola de lotao do Professor PDE,
os conhecimentos adquiridos no decorrer do Programa, como forma de efetivar a
relao teoria/prtica, no entendimento conceitual de sua indissociabilidade no
mbito da Educao Bsica, bem como enfrentar e superar as fragilidades e
problemas encontrados na disciplina/rea do Professor PDE, investigados e
constatados com base no seu objeto de estudos. Esse projeto ocorreu no terceiro
perodo do programa, sendo este integrante do Plano de Trabalho do Professor
PDE.
Nesse sentido, a temtica abordada nesse trabalho, como j explicitada, a
formao do leitor, proficiente, crtico, capaz de interagir com o texto e de se colocar
como sujeito-leitor. O referencial terico que deu suporte ao trabalho foram os
estudos sobre leitura a partir da dcada de 1980, compreendendo especificamente
dois modelos de leitura centrados na concepo interacional, a saber: a linha
sociocognitivo-interacional e a pedagogia crtica (linha sociopoltica).
Tambm, como j explicitado, a experincia em questo foi realizada em um
colgio da regio Oeste do Paran, com duas turmas de terceiros anos do Ensino
Mdio e uma turma de quarto ano do curso de Formao de Docente, no perodo
vespertino, o que constituiu um grupo de alunos. O estudo realizado em torno desse
grupo , definido aqui, como Estudo de Caso. O Estudo de Caso, segundo Trivios
(1987), uma categoria de pesquisa cujo objeto uma unidade que se analisa
profundamente, nesse caso, um nico grupo com sujeitos que possuem
caractersticas comuns, ou seja, alunos de um mesmo colgio, perodo e
modalidade de ensino, no caso o grupo de alunos dessas trs turmas, a saber: 3. E,
3. F e 4. A. A aplicao do material, enquanto pesquisa, a coleta e a anlise dos
dados seguiram a metodologia da pesquisa qualitativa. Na explanao de Trivios
(1987), encontramos que entre os anos 70, surgiu em pases da Amrica Latina um
crescente interesse pelos aspectos qualitativos da educao. Hoje, a pesquisa
qualitativa avana em seus delineamentos sistemticos e apresenta, em nosso
meio, contribuies valiosas nas investigaes que se referem especialmente a
aspectos terico-metodolgico que surgem com diferentes enfoques como opo
para estudos em educao. Isto significa que os mbitos tericos e prticos da
pesquisa qualitativa so cada vez mais largos.
Conceituar a pesquisa qualitativa ainda tarefa bastante difcil, mas entre os
autores que assim tentaram parece ao menos um ponto de vista compartilhar: a
pesquisa qualitativa tem suas razes nas prticas desenvolvidas pelos antroplogos,
primeiro e, em segundo, pelos socilogos em seus estudos sobre a vida em
comunidades. S posteriormente irrompeu na investigao social.
O aparecimento da pesquisa qualitativa na Antropologia surgiu de maneira
mais ou menos natural. Os pesquisadores perceberam rapidamente que muitas
informaes sobre a vida dos povos no podiam ser quantificadas e precisavam ser
interpretadas de forma muito mais ampla que circunscrita ao simples dado objetivo.
A tradio antropolgica da pesquisa qualitativa fez com que esta fosse conhecida
como investigao etnogrfica.
Alm de ser reconhecida como estudo etnogrfico, a pesquisa qualitativa
conhecida tambm como estudo de campo, estudo qualitativo, interacionismo
simblico, perspectiva interna, interpretativa, observao participante,
etnometodolgica, ecolgica, descritiva, entrevista qualitativa, abordagem de
estudo de caso, pesquisa participante, pesquisa fenomenolgica, pesquisa-
ao, pesquisa naturalista, entrevista em profundidade, pesquisa qualitativa e
fenomenolgica, e outros (TRIVIOS, 1987).
Todavia, A dificuldade para definir a pesquisa qualitativa com validade
absoluta no significa que no sejamos capazes de caracteriz-la atravs de
peculiaridades essenciais que justifiquem sua existncia. Destacam-se dois traos
fundamentais: Primeiramente, sua tendncia de natureza desreificadora dos
fenmenos, do conhecimento e do ser humano; e, segundo a neutralidade do saber
cientfico. Outros apontamentos tambm so possveis de serem feitos em relao a
esse tipo de pesquisa, como mostra o texto abaixo:

A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma
relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma
interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo
indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do
sujeito. O conhecimento no se reduz a um rol de dados
isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-
observador parte integrante do processo de conhecimento e
interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um significado
(CHIZOTTI, 1991, p.79).

Assim, a pesquisa qualitativa pode ser compreendida como atividade de
investigao especfica e que tem por objetivo atingir uma interpretao de certa
realidade. Desse modo, quando se pensou em pesquisar a atuao de um
fenmeno, no caso como se d a formao do leitor, considerando o efetivo ato de
ler, pensou-se com, exclusividade, nessa metodologia de pesquisa.
Contam-se como instrumentos para o desenvolvimento da Implementao
Pedaggica na escola um corpus de cinco textos, bem como, atividades propostas
referentes aos mesmos dispostos na produo didtico-pedaggica organizada pela
professora em questo, participante do PDE. Essa produo trata-se de um Folhas
que tem como contedo especfico os processos utilizados na construo do sentido
do texto de forma colaborativa, a saber, o conhecimento prvio e leitura de mundo,
previso, inferncias, coerncia de sentido, expresso da subjetividade por meio do
dilogo e da interao e contextualizao, dirigido terceira srie do Ensino Mdio.
O material abre suas proposies com o fragmento de um texto do livro de
Kleiman (1997), Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Esse fragmento
aparece sem ttulo e faz referncias ao fato histrico do descobrimento da Amrica
expondo a tese defendida por Colombo: Os olhos enganam disse ele um ovo e
no uma mesa tipificam corretamente esse planeta!. Depois da leitura desse
pequeno texto vem a seguinte problematizao inicial: Aps ler esse texto, voc se
sente capaz de dizer qual o assunto? Se voc l um texto e no compreende seu
sentido, o que faltou durante a leitura? Como se l? Em seguida, so lanadas
algumas atividades de reflexo para pensar sobre o texto e seu sentido e tambm
no ato da leitura.
Em um tom conversacional, com uma linguagem em nvel do aluno d-se
incio s explicaes tericas sobre a importncia dos processos colaborativos no
momento da leitura. Para trabalhar o conhecimento prvio e a previso da leitura
apresentado um texto de Koch (2006), que traz por ttulo O retorno do patinho feio, e
atividades que buscam enfatizar o conhecimento de mundo, enciclopdico e
lingstico, tambm, atividades referentes s hipteses previstas (previses de
leitura).
O segundo texto que apresentado pela produo trata-se de uma poesia de
Elias Jos (1993), intitulada Tempo, com esse texto foram trabalhados dois
processos sendo: inferncias e coerncia de sentido. Depois de centrar nas
explicaes sobre o funcionamento desses eventos dentro do texto so
apresentadas atividades de produo textual para se observar a coerncia de
sentido e organiz-la, bem como, pequenos dilogos para o aluno criar inferncias
positivas e negativas.
O processo colaborativo de leitura como expresso da subjetividade, do
dilogo e da interao proposto pela produo didtico-pedaggica aos alunos por
meio do texto Betsy de Rubem Fonseca em Histrias de amor (1997). A partir de um
lindo conto sobre a morte e o amor, o leitor convidado a perceber a expresso da
subjetividade do narrador, de modo a cumprir necessidades comunicativas. Logo
aps, o aluno solicitado a interagir com o texto de forma escrita, respondendo
alguns questionamentos. Complementa essa narrativa um texto informativo com o
objetivo de se colocar a servio do texto anterior explicitando tpicos inferenciais,
por exemplo, a doena que levou Betsy morte apresentou os seguintes sintomas:
poliria, polidipsia e polifagia, no contexto biolgico, que patologia apresenta esses
sintomas? Aps a leitura do texto informativo o aluno pde concluir com segurana
sua hiptese de que Betsy teria falecido de diabetes. O texto informativo, alm de,
estar a servio do narrativo, j apresentado, tambm conferiu a parte interdisciplinar
que deveria conter na produo, estipulada por normas da SEED, metodologia, diga-
se de passagem, adotada pela pedagogia crtica da educao. No caso dessa
estratgia, ficou caracterizada uma interdisciplinaridade com Biologia e Qumica.
O quinto e ltimo texto, que trabalhou o processo colaborativo chamado de
contextualizao tambm est presente na produo didtico-pedaggica, um
fragmento retirado do livro: Ler e compreender: os sentidos do texto de Koch (2006)
trata-se de uma crnica poltica escrita pelo cardiologista Luis Fernando Elias que,
nas horas vagas se intitula cronista. Essa produo tem o ttulo de Vide Bula, a
reflexo sobre esse texto aconteceu em trs instncias: primeiro conduzindo o aluno
a contextualizar os elementos pr-textuais, ttulo, previses de vocabulrio, autor,
informao sobre o autor e, em segundo momento, contextualizao interna como
previso de vocabulrio a partir do ttulo e das informaes do autor e a leitura
propriamente dita. Em seguida, o terceiro momento de contextualizao, como j se
disse, o texto uma crnica poltica, o qual relata sobre um paciente que est na
UTI e precisa ser curado, no caso o Brasil. Utilizando-se de processos de formao
de palavras o narrador nomina drogas curativas que j foram usadas e no deram
certo, bem como, sugere novas drogas, descrevendo seus efeitos curativos e
colaterais, assim temos, por exemplo, a Collorcana, que, infelizmente, na prtica
de nada serviu, seus efeitos colaterais extremamente deletrios (como a liberao
da Pecelidona) quase acaba com o doente. Outra tentativa de cura ficou por conta
da Orestequercina, que atua praticamente em todos os rgos, que passam a
funcionar somente s custa da Desoxidopropinainterferase, que promove um
desempenho muito mais fisiolgico. Como se pode perceber a contextualizao,
nessa instncia, fica por conta do contexto poltico e histrico do leitor, pois o
narrador cria um cdigo lingstico, aparentemente, de difcil compreenso sem o
conhecimento contextualizado.
Depois da leitura, o aluno registrou no caderno os conhecimentos
mencionados necessrios para o entendimento do texto, tambm fez o registro,
selecionando o cdigo especfico, criado pelo autor do texto que possibilitava
elaborar um diagnstico sobre a histria da poltica brasileira. Oralmente, os alunos
aventaram como seria, hoje, criar uma produo semelhante: que drogas (palavras)
criariam para curar um paciente que j parece no estar mais na UTI. Foi uma
experincia de leitura gratificante, sobretudo, no quarto ano de Formao de
Docente, visvel pela descrio do trabalho que, sem o processo de
contextualizao, a leitura desse texto seria bem pouco ou quase nada produtiva.
Terminada a experincia pedaggica com esse material elaborado pela
professora PDE, em questo, foram dadas aos alunos participantes as referncias
bibliogrficas e estimulada mais leituras a respeito da prpria. Tambm os alunos
passaram a utilizar por conta os novos conhecimentos adquiridos a respeito da
leitura e, se sentiram entusiasmados utilizando-os em todas as prticas leitoras, para
exemplificar, comum, agora, ouvir comentrios a respeito da leitura proposta, no
seguinte sentido: meu conhecimento prvio diz que esse texto dialoga com tal idia,
com tal momento, com tal vocabulrio, com o texto tal, possvel inferir que...

Concluso

Os resultados da pesquisa a serem relatados, como j foram
circunstanciados, partem da anlise interpretativa das aes realizadas. Os registros
avaliativos foram feitos no decorrer de cada ao, texto e/ou novas situaes e
inferncias que foram observadas. Nesse sentido, observou-se que, de maneira
geral, os alunos envolvidos na Implementao Pedaggica tiveram uma participao
muito boa, trabalharam com interesse, realizando questionamentos, intervindo com
respostas positivas e, se mostraram conscientes em relao importncia da
compreenso da leitura, e o que significa esse fato socialmente. Tambm se
mostraram surpresos em relao aos processos realizados no momento da leitura, e
sobre a metodologia, pois os procedimentos eram de total desconhecimento. Em
seus relatos citaram falas como: agora a gente toma um texto e sabe como olhar
para ele, preciso olhar para as palavras e saber que elas no esto ali por acaso
elas significam coisas!.
Assim, por exemplo, no texto O retorno do patinho feio, eles perceberam que
parte da compreenso prvia do texto estava na palavra retorno uma palavra
simples do cotidiano que aparece logo no ttulo chamando a ateno do leitor,
fazendo com que ao observar o sentido dessa palavra em conjunto com as demais
do ttulo, a previso que se teria dessa leitura que seria uma leitura muito fcil e
conhecida.
Em relao aos processos de inferncia e coerncia de sentido, os alunos
apresentaram certas dificuldades em serem mais objetivos e pontuais. Assim, ao
propor a leitura do texto Tempo, um poema de Jos Elias, simples e curto e, ao
mediar essa leitura questionando: qual o assunto tratado no texto?, os
participantes sentiram-se inseguros ao afirmar que se tratava das fases da vida
humana. S depois de questionamentos mais estritos, comearam apontar trechos e
refletirem a respeito. Do que se pode inferir que o processo de inferncia, uma
espcie de ponte entre o que aparece na superfcie do texto e os conhecimentos
que o leitor tem da vida, e do mundo (KOCH, 2006), seja uma das grandes
dificuldades, seno a maior, em relao construo de sentido e, posteriormente,
efetivao da compreenso do que leu. Por outro lado, o aluno tende a entrar em
divagaes em relao ao texto, abrindo, de certo modo, um leque de idias que
no se justificam.
Da mesma forma, acontece com a coerncia de sentido, pois os processos
so bem especficos e parecem interdependentes no texto, se o aluno no consegue
inferir ou afirmar uma inferncia com segurana, ele tambm no consegue
perceber onde h o princpio da no-contradio (KLEIMAN, 1997), isso gera uma
impossibilidade de perceber os fatos e seus sentidos, tornando a leitura
incompreensvel, ou seja, a no leitura.
O processo de expresso da subjetividade por meio do dilogo e da
interao, tambm foi novo para os alunos, mas no de difcil compreenso, pois
tinham claro o conceito de subjetivismo e, ento, estenderam a definio para
subjetividade. Porm, o texto selecionado para esse trabalho, Betsy de Rubem
Fonseca no de compreenso fcil, pois um texto no qual se pode observar uma
construo catafrica (KOCH e TRAVAGLIA, 1989). Esse recurso exige que o leitor
caminhe pelas linhas do texto buscando informaes que sero circunstanciadas ou
esclarecidas a posterior. No caso do texto Betsy, todo um conjunto de informaes
so citadas e narradas de forma a no esclarecer para o leitor a natureza da
personagem, o que coincidentemente, suas aes se confundem com aes
humanas. Entretanto, o leitor atento, j no terceiro pargrafo percebe pela expresso
a magreza de suas ancas algumas pistas de que a personagem principal um
animal. Ao ler esse texto em uma turma, um aluno no suportou tamanha surpresa,
ativando seu conhecimento de mundo, ao ler a expresso e oralizou em tom bem
alto: uma cachorrinha!, terminando com o mistrio aps a concluso da leitura.
Tambm, haviam lido Vidas Secas e associaram o processo de zoomorfizao, ou
seja, o tratamento humanizado de Baleia a Betsy.
Quanto ao processo de contextualizao, os terceiros anos, isto , o terceiro
E e F, tambm necessitaram de significativa mediao de leitura para realiz-lo no
texto Vide Bula, a dificuldade esteve por conta do contexto histrico e o
desconhecimento do meio poltico, o que nesse sentido, a opo por esse texto no
poderia ser melhor, para que os alunos pudessem perceber claramente como
funciona tal processo. Conforme afirma Koch (2006, p.71) o produtor de texto
pressupe da parte do leitor/ouvinte conhecimentos situacionais, recurso esse que
na leitura do texto em questo, falhou, pois o contexto situacional poltico, para os
alunos, no foi entendido por falta de conhecimentos prvios. Enquanto o quarto ano
de Formao de Docente no apresentou essa dificuldade, por apresentar um
processo de maturao em seus conhecimentos e, ainda, apontaram possibilidades
de leitura, at ento, no vistas.
O que se pode observar ao realizar um trabalho como esse que, ainda hoje,
ao olhar para um texto, os alunos pensam de imediato em categorizar elementos da
narrativa, esse processo est to intrnseco dentro da formao de leitor que
realizado de forma automatizada, sem que se percebam outras coisas para as quais
olharem. Alm disso, essa atividade ao mesmo tempo estanque e desconectada
de qualquer relao de sentido, pois figura como uma mera atividade de elementos
que compem um texto e no como elementos que fazem parte de um decoro
particular de leitura, sobretudo a literria, como afirma Martins (2000, p. 21), ficando
assim, apenas nas superficialidades do texto.
Esse modelo de leitura decorre de prticas do modelo estruturalista puro e
simplesmente que, na maioria das vezes, ainda, referendado pela escola. Nesse
sentido, o assujeitamento s estruturas textuais gesta um leitor automatizado e no
reflexivo. Por outro lado, o professor sendo um conhecedor dos processos cognitivos
envolvidos no ato de ler, torna-se capaz de, por meio de uma mediao segura,
conduzir o leitor iniciante para um ato mais efetivo negociando sentidos e
percebendo que a categorizao de narrador, personagem, tempo, espao e enredo,
tambm esteja relacionada com toda uma gama de aes explcitas e implcitas que
constroem os sentidos do texto.
As consideraes finais apontam para a necessidade de expanso de idias
que mostram a possibilidade de prticas sociocognitivo-interacional serem adotadas
nas escolas, pois em geral, o profissional que l est tende a pensar que tudo
bom e bonito na teoria e, que na prtica no funciona. Esse trabalho permite ver
que, em relao aos modelos de leitura propostos, isso constitui uma inverdade e,
que possvel o aborto e o distanciamento de velhas metodologias e concepes, e
a adoo de prticas de leitura reflexivas, por meios dos processos cognitivos,
desde que haja conhecimento e disposio por parte do mediador que, assim, ir
contribuir para um novo trabalho referente formao de leitores.

REFERNCIAS

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