1º Congreso Internacional de Educación Especial “Hacia una Educación Inclusiva de Calidad ”

Integración o exclusión Educativa de alumnos con Discapacidad Auditiva
Taller 4 Lic. Cristina Salazar Romero 19, 20 de Octubre del 2006
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“Integración o Exclusión
Educativa de alumnos con
Discapacidad Auditiva”






LIC. CRISTINA SALAZAR ROMERO

Guadalajara, J al., octubre de 2006



“A menudo los individuos y grupos son tratados injustamente y suprimidos por medio del lenguaje.
Las personas que son privadas de los Derechos Humanos Lingüísticos pueden, por consiguiente, ser
privadas del disfrute de otros derechos humanos, incluyendo una representación política justa, un
juicio justo, acceso a la educación, acceso a la información y la libertad de expresión, así como del
mantenimiento de su patrimonio cultural”


(Derechos Humanos Lingüísticos. Superando la discriminación lingüística. Dra. Tove Skut-habb-Kangas
y Robert Philpson. Berlín, 1995).





“En nuestro mundo, construido de diferencias de todo tipo, no son las personas con discapacidad,
sino la sociedad en general la que necesita una educación especial para convertirse en una auténtica
sociedad para todos”.

El entorno menos restrictivo para los niños sordos es aquel que les permita la adquisición de una
lengua de señas natural, y a través de esa lengua, el acceso a la lengua hablada y a los contenidos
programáticos escolares. La ley pública establece que a los niños con discapacidad debe ofrecérseles
un ambiente educativo que les proporcione el “entorno menos restricitivo”




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ALGUNAS CONSIDERACIONES:

¿Qué es la Integración Educativa?

Consiste en que las personas con o sin discapacidad tengan acceso al mismo tipo de
experiencias que el resto de su comunidad. Eliminando la marginación y discriminación, aceptando sus
limitaciones y valorando sus capacidades, brindando así la posibilidad de elegir su propio proyecto de
vida.

La Integración Educativa es…….
• Una Filosofía. Ve a la diversidad como un valor inherente al ser humano.
• Un Proceso. Para la aceptación y respeto hacia las personas diferentes.
• Un derecho. Escuela para todos.
• Una estrategia. Para mejorar las condiciones educativas de todos los alumnos.

La integración educativa surge…..
Principios legales. Principios filosóficos.
• Internacionales. Declaración de
J omtien (1990). Declaración de
Salamanca (1994)
• Nacionales. Ley General de
Educación. Art. 41 (1993).
Declaración Huatulco, Oax. (1997).
PNFEEIE (2992).
• Estatales. Ley Estatal de
Educación. Art. 51. PEFEEIE (2003).
Plan Estatal de Educación (2001-
2007)
• Satisfacción de necesidades
básicas de aprendizaje.
• Igualdad de oportunidades.
• Equidad.
• Escuela para todos.
• Respeto a las diferencias.

En el marco de estos cambios, nuestro país ha suscrito distintos convenios internacionales para
promover la integración educativa, entre ellos, los acuerdos derivados de la Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos en 1990 y de la Declaración de Salamanca en 1994, los cuales constituyen uno
de los principales fundamentos de la Integración educativa.

Declaración de Salamanca (1994) recomienda:
“La importancia del lenguaje para sordos como medio de educación entre los sordos debería ser
reconocida y debería ser proporcionado para asegurar que todas las personas con esta discapacidad
tengan acceso a educación en el lenguaje para sordos del país”

Fundamentos de la I ntegración Educativa.
• Respeto a las diferencias. Establece la necesidad de aceptar las diferencias y de poner al
alcance de cada persona los mismos beneficios y oportunidades para tener una vida normal.
• Derechos Humanos e Igualdad de Oportunidades. Una persona con discapacidad, al
igual que el resto de los ciudadanos, tiene derechos fundamentales, entre ellos, el derecho a
una educación de calidad.



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• Escuela para todos. Se asegura que todos los niños aprenden, sin importar sus
características. Se preocupa por el progreso individual de los alumnos, con un currículo
flexible. Que responda a sus diferentes necesidades. Se busca que la escuela reconozca y
atienda a la diversidad.

Necesidades Básicas de Aprendizaje.
Cada persona, niño, joven o adulto, deberá estar en condiciones e aprovechar sus necesidades
básicas de aprendizaje (N.B.A.) Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el
aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo y la solución de problemas)
como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes)
necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades,
vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida,
tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.

Necesidad Educativa.
Lo que cualquier persona requiere para poder tener acceso a los conocimientos y a la oportunidad de
desarrollar habilidades, aptitudes y actitudes sociales que se consideran básicas `para integrarse de
manera activa al entorno social y cultural al cual pertenece.

Necesidad Especial.
Aquellas dificultades de tipo sensorial o psicológico de algunas personas que requieren algún tipo de
ayuda especializada. No se relacionan directamente con entornos escolares.

Necesidad Educativa Especial.
La dificultad que tienen algunos alumnos con o sin discapacidad, para acceder al currículo a lo largo
de su escolarización, que se manifiestan como dificultades de aprendizaje muy marcadas en
comparación con su grupo.

Artículo 3ª Constitucional.
“La educación que imparta el Estado, tenderá a desarrollar armónicamente las facultades del ser
humano y fomentará en él, el amor a la Patria, la conciencia de la solidaridad internacional en la
independencia y en la justicia.

Artículo 2ª de la Ley General de Educación.
“La educación es el medio para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es el proceso que
contribuye al desarrollo del individuo y la transformación de la sociedad, y es factor para adquirir
conocimientos y para transformar al hombre con sentido de solidaridad social”


Artículo 41 de la Ley General de Educación.
“La educación especial propiciará la integración de los alumnos con discapacidad a los planteles de
educación regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Además
establece que, la educación especial procurará la satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva a través de programas y materiales de
apoyo específicos, de aquellos alumnos con discapacidad que no se integren a las escuelas regulares
de educación regular”.



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Plan Nacional de Desarrollo
“La transformación del sistema educativo, para que la educación esté al alcance de los niños, jóvenes
y adultos, que nadie deje de aprender por falta de recursos que todo centro educativo funcione; el
gobierno está comprometido para alcanzar un sistema educativo informatizado, estructurado,
descentralizado y con instituciones de calidad, condiciones dignas, donde los maestros sean
profesionales de la educación, una educación nacional, que llegue a todos, sea de calidad y ofrezca
una preparación de vanguardia”

Programa Nacional de Educación 2001 – 2006.
Reconoce la necesidad de poner en marcha acciones decididas por parte de las autoridades
educativas para atender a la población con discapacidad y/o capacidades sobresalientes. Asimismo
establece como uno de los objetivos estratégicos de la política educativa alcanzar la justicia y equidad
educativas, entendido en los siguientes términos:
“Garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la
permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la educación básica”.

Ley General de las Personas con Discapacidad.
Artículo 2º.
III. Comunidad de Sordos. Todo aquel grupo social cuyos miembros tienen como característica
fundamental no poseer el sentido auditivo para sostener una comunicación y socialización natural y
fluida en lengua oral alguna.
IV. Educación Especial. Conjunto se servicios, programas, orientación y recursos educativos
especializados, puestos a disposición de las personas que padecen algún tipo de discapacidad, que
favorezcan su desarrollo integral y faciliten la adquisición de habilidades y destrezas que les capaciten
para lograr los fines de la educación.
V. Equiparación de Oportunidades. Proceso de adecuaciones, ajustes y mejoras necesarias en el
entorno jurídico, social, cultural y de bienes y servicios, que faciliten a las personas con discapacidad
una integración, convivencia y participación en igualdad de oportunidades y posibilidades con el resto
de la población.
IX. Lengua de Señas. Lengua de una comunidad de sordos, que consiste en una serie de signos
gestuales articulados con las manos y acompañados de expresiones faciales, mirada intencional y
movimiento corporal, dotados de función lingüística, forma parte del patrimonio lingüístico de dicha
comunidad y es tan rica y compleja en gramática y vocabulario como cualquier lengua oral.
Capítulo III
De la Educación.
Artículo 10. La educación que imparta y regule el Estado deberá contribuir a su desarrollo integral
para potenciar y ejercer plenamente sus capacidades, habilidades y aptitudes. Para tales efectos las
autoridades competentes establecerán entre otras acciones las siguientes:
I. Elaborar y fortalecer los programas de educación especial e integración educativa para las
personas con discapacidad.
II . Garantizar la incorporación y oportuna canalización de las personas con discapacidad en
todos los niveles del Sistema Educativo Nacional; así como verificar el cumplimiento de las
normas para su integración educativa;
V. Propiciar el respeto e integración de las personas con discapacidad en el Sistema Educativo
Nacional.
VI I. Proporcionar a los estudiantes con discapacidad materiales que apoyen su rendimiento
académico;



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VI I I. Garantizar el acceso de la población sorda a la educación pública obligatoria y bilingüe, que
comprenda la enseñanza del idioma español y la Lengua de Señas Mexicana: El uso
IX. suplementario de otras lenguas nacionales se promoverá cuando las circunstancias
regionales así lo requieran.
X. Impulsar toda forma de comunicación escrita que facilite al sordo hablante, al sordo
señante o semilingüe, el desarrollo y uso de la lengua en forma escrita.

Misión De Educación Especial.
“Favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo de niños, niñas, y jóvenes que presenten
necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquéllos con discapacidad proporcionando
los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita
desarrollar sus capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente”.

Visión de Educación especial.
“La atención para los niños, las niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales se habrá
incrementado significativamente, será equitativa, de calidad, incluyente y asegurará su integración
educativa, laboral y social; se habrá generado la capacidad de asumir el reto de la atención a la
diversidad. Los profesionistas de la educación, los padres de familia y la comunidad se habrán
constituido como elementos fundamentales en el éxito de esta atención educativa y serán promotores
de la convivencia y el respeto a la diversidad”.


La Escuela I ntegradora….
• Es capaz de adecuar recursos y metodologías a las características individuales.
• Es incluyente, no selecciona a su población escolar.
• Busca el consenso de la comunidad educativa.
• Respeta la diversidad de sus niños y niñas.
• La educación especial se convierte en un apoyo a la educación básica.
• DA RESPUESTA DI FERENCI ADA A LAS NECESI DADES I NDI VI DUALES DE TODOS
LOS ALUMNOS.

¿Cómo participan los miembros de la comunidad en el proceso de integración?
“Acciones compartidas con un mismo fin”
• Director. Líder y gestor académico.
• Docente. Generador / facilitador de nueva cultura de aceptación, respeto, colaboración.
• Alumno. Participante activo en su desarrollo pleno y aprendizajes significativos..
• Familia. Responsable en todo el proceso formativo-educativo.

Convivencia de alumnos sin discapacidad con alumnos con discapacidad:
• Desarrollo del valor de equidad, y respeto a la diferencia.
• Solidaridad y oportunidad de mayores y mejores aprendizajes: compañero-asesor,
compañero-tutor.
• Reducción de su temor a las diferencias humanas.
• Oportunidades de aprendizaje y experiencias no incluidas en el currículo.





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Alumnos con discapacidad integrados a la escuela regular alcanzan…..
• Niveles altos de integración social.
• Avances significativos en competencias sociales y habilidades comunicativas.
• Evolución mayor y en más áreas por la oportunidad de desarrollo de sus capacidades y de
utilización de tipos de inteligencia y talentos.
• Adquisición de habilidades y aceptación social como resultado de interacción en pequeños
grupos.

Para cristalizar estos ideales “se requiere por un lado una información precisa sobre las diferencias
teniendo su naturaleza y su importancia, y por otro una actitud integradora”

INDI CE

Presentación 9
Introducción 10
Propósitos 14
Primera sesión 16
• Integración educativa para los alumnos Sordos. 16
1. Escuela para todos. 17
2. Integración Inclusión Educativa. 19
3. Cambios actuales en la respuesta educativa para los Sordos; una
aproximación hacia modelos comprensivos.
21
• Productos de la sesión. 23
Segunda sesión 24
• Definiendo la sordera desde un enfoque alternativo. 24
1. Enfoques conceptuales de la sordera y del sordo
a. Modelo médico.
b. Visión Socio-antropológica.
25
25
28
2. Las personas Sordas un enfoque multidimensional 31
• Productos de la sesión. 35
Anexos 36
♦ Lista de preguntas 37
♦ Lectura 1. ¿La integración y la no discriminación son una realidad
insoslayable o una utopía?
39
♦ Lectura 2. Historia de la atención de la persona diferente. 44
♦ Lectura 3. Tienes que ser Sordo para comprender (Poesía) 47
♦ Lectura 4. Necesidades Especiales de la Comunicación 49
♦ Lectura 5. La vida diaria de los Sordos. 52
♦ Lectura 6. ¿Cómo llamar la atención? 54
♦ Lectura 7. Comportamientos que deben alertar al Maestro sobre la presencia
de pérdida auditiva.
55
♦ Lectura 8.Identificación de dificultades de audición. 57
♦ Lectura 9. Estrategias útiles para detectar alteraciones auditivas. 58
♦ Lectura 10. Estrategias empleadas en la comunicación con los Sordos 59
♦ Lectura 11. Estrategias para proporcionar direcciones. 61
♦ Lectura 12. Manifestaciones comportamentales en niños con deficiencias
auditivas.
62
♦ Lectura 13. Condiciones básicas del centro de Integración del alumnado con 63
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discapacidad auditiva.
♦ Lectura 14. Requisitos básicos del Centro de Integración de Sordos. 65
♦ Lectura 15 Evaluación de aspectos psicológicos. 68
♦ Lectura 16. Plegaria de un niño especial. 70
Conclusiones 71
Bibliografía 73

PRESENTACIÓN.

La escolarización de los niños con algún tipo de discapacidad se ha caracterizado por una serie
de bandazos históricos, cuyas motivaciones reales han sido el tipo ideológico y político. En apenas un
siglo, estos alumnos, atendidos en instituciones manicomiales o simplemente la calle, han pasado
desde el centro específico, hasta su integración en centros ordinarios, pasando por modelos mixtos.

En el proceso de escolarización de los alumnos sordos, desde el inicio siempre ha estado
salpicado por una mayor controversia. Lenguaje oral versus lenguaje de signos, centro específicos-
centro de integración. El problema no radica en estar a favor o en contra de un determinado modelo u
otro, sino en que dicho proceso sea el más adecuado para cada caso concreto.

. Por este motivo, una de las principales tareas a realizar en este curso-taller, será impulsar la
actualización de los participantes y brindar propuestas prácticas y flexibles para el trabajo cotidiano en
el aula, así mismo se busca ofrecerles las herramientas necesarias para mejorar la educación y
desarrollar en los alumnos sordos las habilidades lingüísticas, comunicativas y cognitivas que
permitirán lograr el acceso y permanencia en el Sistema Educativo.

Se pretende con lo anterior, que los participantes se apropien de elementos básicos que
permitan orientar una intervención pedagógica bajo una visión global de las corrientes y aportes
teóricos actuales a la educación. Se precisa entonces, proveer a los niños sordos de una base
lingüística funcional para lograr con éxito su Integración Educativa.

Se han elegido, elementos que constituyen la base para desarrollar en los alumnos sordos las
habilidades que les permiten adquirir una comunicación efectiva, tendiente a estimular el desarrollo
del pensamiento y el proceso de aprendizaje, facilitando la adquisición de conocimientos sociales y
escolares. Entre ellos se abordarán los antecedentes de la educación de los sordos y los enfoques en
la conceptualización de la sordera y la propuesta de educación bilingüe, como modelo educativo para
los niños sordos.

A partir de estas ideas, se invita a todos los participantes a que retomen la educación de los
niños sordos acorde con sus necesidades, sabemos que el desarrollo de la lengua de señas,
no se ha producido en la mayoría de los alumnos que ingresan a la educación básica, es un
contenido que debe agregarse al currículo a nivel de asignatura, como lo es el español, o las
matemáticas, con propósitos y contenidos propios, además de algunas adecuaciones a los
contenidos propuestos para el desarrollo del español; otro contenido que se requiere incorporar al
currículo, es la historia de la cultura de la comunidad sorda.

Con su participación en este esfuerzo por llevar a cabo su intervención pedagógica bajo
el modelo bilingüe, se espera arraigar una nueva cultura por concebir diseñar, operar
programas que garantizan la integración social y educativa del sordo a partir del manejo de
dos lenguas (oral y de señas) en la educación de los niños sordos.



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INTRODUCCIÓN.

Anteriormente a las personas con discapacidad se les estudiaba desde el punto médico y/o
reeducativo. Recién en los últimos años es cuando la transformación más significativa se produce. Ese
niño, adolescente o adulto deja de ser visto solamente desde ese enfoque para interesarse por la
persona, por sus capacidades, deseos o conflictos. Es decir empieza a considerársele como un
sujeto con mayúsculas. Esto posibilitó que los profesionales dejaran de pensar que su tarea debía
estar centrada exclusivamente en los niños “sanos, rubios y de ojos azules”, postura que marginaba a
la persona con discapacidad. Se creía que todo aquello que no estaba dentro de la norma debía ser
excluido y marginado o circunscripto al ámbito de lo especial.

Ahí es justamente donde siempre la educación especial recaía su mirada. Tratando de reparar
lo irreparable. Tratando de que la persona sorda fuera casi un oyente. Esta manera de integración del
pasado era para remarcar las diferencias y así evitar que lo diferente contagie.

Cuando la respuesta educativa no se adapta a las necesidades de los alumnos éstos son
excluidos de los caminos y de los beneficios que la sociedad va construyendo. Si consideramos los
ámbitos, situaciones y oportunidades de participación social y de toma de decisiones ocupados por los
sordos, comprenderemos la urgencia de que se produzcan cambios de tradiciones ancestrales que
relegaron a los sordos a lo que podríamos denominar, tal vez como una exclusión social y de acceso a
los bienes culturales. La situación de analfabetismo funcional en que se halla un alto porcentaje de
estos ciudadanos nos mueve, a buscar nuevos caminos y alternativas en la educación de estos
ciudadanos, de manera que les permita el acceso al derecho de ciudadanía y la participación en la
sociedad en igualdad de oportunidades.

Lamentablemente en frecuentes ocasiones se confundió el término “inclusión” con el de
“ubicación física” de los alumnos con discapacidad en las aulas ordinarias. En frecuentes ocasiones se
hicieron interesantes esfuerzos e innovaciones, incorporando recursos materiales, humanos y
organizativos en los centros y se realizaron adaptaciones curriculares. Pero, lamentablemente también
en frecuentes ocasiones fueron obviados los recursos de acceso al currículum, recursos
excepcionalmente importantes cuando nos referimos a alumnos con discapacidad sensorial. La
negación de las adaptaciones de acceso, fue consecuencia de la negación de la diferencia, provocando
resultados que, en cierto modo, podríamos catalogar como de “violencia encubierta” en las aulas con
alumnos sordos.

Teniendo presente que es difícil encontrar un solo camino en la educación de los alumnos
Sordos
1
, los diferentes contextos en los que se desarrollan, las expectativas de su entorno familiar y
cómo no, las diferencias en cuanto a formación y recursos de los profesionales implicados, en este
curso-taller pretendemos ofrecer propuestas concretas que ayuden a los profesionales tomar
decisiones sobre las actuaciones que llevarán o llevan a cabo en la integración de los alumnos sordos.

Al abordar el tema de la Integración Educativa de los Sordos, surgen algunas interrogantes;
algunos ya clásicas y muy debatidas a lo largo del tiempo, pero siempre presentes, como es el tema
del aprendizaje del lenguaje o el debate de la utilización de la lengua de señas en la educación de
éstos alumnos, o cual es la modalidad de escolarización más adecuada o el debate de la integración
de los alumnos sordos.



1
“Sordo” con S mayúscula clarifica la visión de Sordo como miembro de una cultura diferente
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En nuestra opinión los debates existentes en torno a la educación de los alumnos Sordos
2
y la gran
variedad de modelos y enfoques educativos existentes parten, entre otras razones, de la diversidad de
alumnos Sordos y de la concepción que se tiene de las personas Sordas. En los últimos años las
investigaciones realizadas desde la lingüística, la psicolingüística, la sociología y la psicopedagogía,
han provocado un cambio profundo en esta concepción, que nos está llevando de una perspectiva
clínica-terapéutica de la sordera, basada en los déficit, hacia una concepción sociológica, basada en
las capacidades; con la consecuente introducción de nuevos planteamientos pedagógicos, que
suponen entre otras cosas, la incorporación de la lengua de señas en la educación del niño Sordo y la
del adulto Sordo en nuevo rol dentro del ámbito escolar.

Este cambio de concepción, además, corre paralelo al giro que se está produciendo en torno a
la “discapacidad”, gracias al cual ésta se está dejando de ver como “algo individual”, donde las
características de determinados alumnos son la causa principal de sus dificultades de aprendizaje;
para ser vista como una “construcción social” fruto de la interacción entre los alumnos y su contexto
escolar y sociofamiliar, de tal manera que en la primera sesión abordaremos la integración educativa
de los alumnos sordos identificando que es el contexto con sus actitudes y sus prácticas concretas el
que en buena medida, crea las dificultades y los obstáculos que impiden o disminuyen las
posibilidades de aprendizaje de determinados alumnos.

Bajo esta concepción, creemos que la respuesta educativa a los alumnos sordos no puede
realizarse únicamente desde la perspectiva audiológica, predominante a lo largo de los años, dado
que la realidad de estos alumnos, como la de cualquier alumno, es multidimensional y, por ello, debe
ser propuesta desde distintos planos o dimensiones. Este es el objetivo de la segunda sesión, en la
que se plantea el concepto multidimensional, es decir, los alumnos Sordos tienen una pérdida auditiva
de la que se derivan una serie de conocimientos o dificultades en distintas áreas, como es el lenguaje
oral y el lenguaje escrito, pero además disponen de unas capacidades que les permiten adquirir
temporalmente una lengua, la lengua de señas y lograr un desarrollo armónico, siempre que el
contexto lo posibilite.

En este sentido entendemos la discapacidad desde un plano social y no sólo individual, como
resultado de la interacción de cada persona con su contexto, motivo por el cual en la segunda sesión
se plantea el valor y el papel que tiene la lengua de señas en la educación de los alumnos Sordos
tanto como instrumento para la interacción comunicativa como vehículo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Analizaremos el trabajo que se está realizando en algunas escuelas de nuestro país, dentro del
enfoque denominado “bilingüe”
3
para los alumnos Sordos (lengua de señas-lengua oral), para
reasaltar algunas de las pautas o esquemas de actuación qué están siguiendo estos centros con la
finalidad de poder dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de este alumnado.

Desde este enfoque multidimensional, en las sesiones siguientes se abordara la enseñanza de
las lenguas, la lengua de señas, la lengua oral, y el lenguaje escrito.

2
“Sordo” se refiere a una persona que utiliza la lengua de señas como modo de comunicación primaria. Unión Europea de
Sordos, y Federación Mundial de Sordos (WFD) Domínguez Gutiérrez, Ana Belén y Alonso Baixeras, Pilar. LA EDUCACIÓN
DE LOS SORDOS HOY, Perspectivas y respuestas educativas. 2004.p. 26.
3
“bilingüísmo” propuesta que plantea que la primera lengua para los sordos es la lengua de señas porque la
puede adquirir espontáneamente si se desarrolla en un medio ambiente que la utilice. Por ello la lengua oral
ocupa el lugar de segunda lengua que aprenderán sobre la base y fundamento de la lengua de señas. (Volterra,
V. Taeschner, T y Casselli, C. (1989). Adame Chávez, Emilia. EDUCACIÓN DE NIÑOS SORDOS EN UN
ENFOQUE BILINGÜE. SEyC del Estado de Quintana Roo, México. 2004 p.85.
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Por lo anterior consideramos importante señalar que el establecer un modelo bilingüe en la
educación de los niños sordos tiene firmes bases en la convicción de que las personas sordas en
general y los niños en particular tienen no solo el derecho, sino también la capacidad de crecer y
convertirse en bilingües competentes.

La educación bilingüe, para los niños sordos está dirigida al cumplimiento de cuatro objetivos:

1. La creación de un ambiente lingüístico apropiado a las formas particulares de procesamientos
cognitivos y comunicativos de los sordos,
2. El desarrollo socio-emocional integro de los niños sordos, a partir de su identificación con
adultos sordos,
3. La posibilidad de que estos niños desarrollen una teoría sobre el mundo sin condicionamiento
de ninguna índole,El acceso completo a la información curricular y cultural Skliar, Massone, y
Veinger, 1995, p.1)

Este curo-taller, basado en la reconceptualización de la sordera y la propuesta educativa bajo el
enfoque del modelo bilingüe, nos obliga a analizar algunas orientaciones didácticas referidas a la
lengua de señas, misma que por su importancia como base para la comunicación con los sordos, es
condición necesaria para el acceso a los propósitos y contenidos del currículo escolar,

Apuntes obre la normativa en que se sustentan las propuestas Bilingües-Biculturales:

Los proyectos bilingües y biculturales comienzan a desarrollarse tras las conclusiones de la
Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales acceso y calidad. (7 al 10
de junio de 1994), celebrada en Salamanca, organizada por el Gobierno Español, en cooperación con
la UNESCO, y con representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales. Como es
conocido, en dicha conferencia fue aprobada la Declaración de Salamanca, en la que se explicita
con claridad que, para los sordos, debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de signos como
medio de comunicación, de manera que

“Se deberá garantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseñanza en la lengua se
signos de su país (Art. 21)

Así como
“Por las necesidades específicas de comunicación de los sordos y los sordo/ciegos, sería más
conveniente que se les impartiera una educación en clases especiales o en clases y unidades
especiales dentro de las escuelas ordinarias” (Declaración de Salamanca, 1994; Art. 21)














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DESCRI PCI ÓN DEL TALLER

PROPÓSI TO GENERAL

Que los participantes

Reconozcan que las respuestas educativas que deben ofrecerse a los niños sordos para lograr su
Integración Educativa deben realizarse desde una perspectiva multidimensional


PROPÓSITO DE LAS SESIONES

Que los participantes

• Identifiquen que la escuela regular debe orientarse hacia a un nuevo cambio, a partir de la
búsqueda de formas de comprender y asimilar una diversidad de alumnado no dirigido a la
discapacidad sino a las potencialidades de cada uno.

• Definan la discapacidad auditiva desde un plano social como resultado de la interacción del
niño con el contexto, e Identifiquen las principales características del modelo educativo
bilingüe, con el fin de proveer a los niños sordos de una base lingüística funcional que le
permita comunicarse de una manera efectiva, tendiente a estimular el desarrollo del
pensamiento y el proceso de aprendizaje, facilitándole la adquisición de conocimientos para
lograr su Integración Educativa.


RECOMENDACIONES

Para garantizar el éxito del taller, es necesario generar un clima de respeto y tolerancia hacia la
experiencia de cada integrante del colectivo docente, así como propiciar su participación en el
desarrollo de las actividades.

• El trabajo que se requiere para llevar a cabo las tareas del taller implica la participación de
todos los participantes, para asegurar la toma concensada de acuerdos y su cumplimiento.

• Para lograr los propósitos de este taller es conveniente respetar la secuencia de actividades y,
en lo posible, los tiempos estimados en la presente guía.

• El desarrollo de las actividades del taller puede facilitarse con el aprovechamiento de los
recursos a su alcance: equipo de cómputo con cañón, proyector de acetatos, etc.










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DI STRIBUCI ÓN DE LAS SESI ONES

SESIÓN TEMA CONTENIDO TIEMPO
1.


Integración educativa de
los alumnos Sordos.

• Escuela para todos.
• Integración Inclusión
Educativa.
• Cambios actuales en la
respuesta educativa para los
Sordos; una aproximación
hacia modelos comprensivos.





3 horas
2.
Definiendo la sordera desde
el enfoque alternativo.

• Enfoques conceptuales de la
sordera y del sordo.
• Las personas sordas. Un
enfoque multidimensional.



3 horas

SIMBOLOGÍA
* Individual
** Equipo
*** Plenaria


Primera sesión.

Integración educativa de los alumnos Sordos.

“El movimiento de integración educativa surge y tiene implicaciones no solo en el ámbito educativo,
sino también en el social. Por ello, en la mayoría de los países ha sido necesaria la superación de una
serie de etapas para su total asentamiento”.

Propósito
Que los participantes:

Identifiquen que la escuela regular debe orientarse hacia a un nuevo cambio, a partir de la
búsqueda de formas de comprender y asimilar una diversidad de alumnado no dirigido a la
discapacidad sino a las potencialidades de cada uno.

Materiales
• Cuaderno de notas
• Hojas de papel de colores
• Hojas para rotafolio
• Pedazos de papel.
• Marcadores
• Cinta adhesiva.


1º Congreso Internacional de Educación Especial “Hacia una Educación Inclusiva de Calidad ”
Integración o exclusión Educativa de alumnos con Discapacidad Auditiva
Taller 4 Lic. Cristina Salazar Romero 19, 20 de Octubre del 2006
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En esta sesión, las actividades tienen la intención de que los participantes reflexionen acerca de la
integración de los alumnos sordos. Por ello deben comprender que a integración de los niños sordos a
la escuela regular, no es un simple cambio físico de ambiente educativo, no pretende ser la solución
mágica.

No se busca eliminar las escuelas especiales y repartirlos en las escuelas ordinarias, ya que esta
práctica es más inhumana, más segregadora y viola más el derecho al aprendizaje y a la educación, lo
que se pretende es crear condiciones favorables de desarrollo social, y estimulación del bilingüismo lo
que le llevará a una rápida asimilación de los contenidos escolares.

Actividades
Tiempo aproximado: 3 horas

***
1. Organicen una dinámica grupal en la que cada participante exprese sus expectativas para este
taller, con el objetivo de crear un clima propicio de trabajo, para retomarlos al final.
2. Ahora realicen una lectura comentada de la presentación, Introducción y Descripción del
Taller, y de esta forma elaboren una idea general de lo que se pretende lograr y qué tanto
abarca las expectativas planteadas.
3. Para iniciar con el trabajo de esta sesión, el coordinadior debe crear un clima favorable a fin de
que los participantes inicien un paseo imaginario por las comunidades educativas de su
localidad.
*
4. Se les pide que reflexionen sobre las siguientes preguntas: ¿Qué es la integración educativa?
¿Qué factores o indicadores favorecen la integración educativa? ¿Podrían todos los niños
sordos integrarse al grado que le corresponde por edad a la escuela regular? ¿Qué ventajas le
ofrece la integración al niño sordo a la escuela regular?
5. Así mismo se les pide que imaginen qué pudiera hacerse para lograr con éxito la integración
educativa.
***
6. Al concluir el paseo, entre todos, caracterizarán la comunidad escolar, puede hacerse
narrativamente, dibujando entre todos un mural, en representación dramática, en fin de forma
libre.
7. Sobre lo realizado el coordinador promoverá una reflexión en torno a la integración educativa y
qué hacer para lograrla, listándose las reflexiones y propuestas o plan de acción.
**
8. En binas realicen la lectura del siguiente texto.













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ESCUELA PARA TODOS.

La “escuela para todos” es hoy la de curso legal, una escuela pensada como un ámbito
donde todos tienen cabida. Porque en realidad, se sostiene no hay alumnos “normales” y
“no anormales”, sino alumnos todos diferentes entre sí, y cada uno con necesidades
educativas especiales. La escuela debe estar preparada, normalizada, para recibir
a todos. El llamado principio de “normalización” percibe hoy la concepción de la escuela.

Únicamente así, con una escuela normalizada, puede tener éxito la “integración”, lo que
constituye uno de los principios inspiradores del modo actual de entender las cosas. No
más separación, no más exclusión, se proclama. Es algo que parece indiscutible en la
formación básica de las personas.

Pero, como se ha dicho: “se equivocan quienes creen que integrar es poner niños juntos”.
La integración requiere una oferta educativa diferente, una transformación del
sistema educativo “ordinario”. La esencia de esta transformación está en la posibilidad de
llevar a cabo la “individualización” que hoy se denomina con más frecuencia “atención a
la diversidad”. Es decir la posibilidad de atender a cada alumno de acuerdo con
sus necesidades de la forma más especializada posible.

Pero esto no es fácil. La realidad cotidiana de las escuelas la manifiesta. La integración
requiere un cambio profundo en la cultura de las escuelas concretas, con especial
impacto en las actitudes de todos los protagonistas (profesores, alumnos y padres). Como
consecuencias de esa falta de renovación profunda, hay todavía creencias muy
consolidadas bastante absurdas, posturas inadecuadas, supuestos incomprensibles con la
asunción de la diversidad que, en la práctica, se consideran intocables como la
identificación de niveles y cursos, el alumno medio, la graduación, los grupos
homogéneos, que dan lugar a esquemas organizativos rígidos fuertemente arraigados y a
una pérdida del verdadero sentido de la enseñanza básica.

¿Por dónde empezar entonces para cambiar finalmente esta situación?

“Educación Especial. Áreas curriculares para alumnos con necesidades educativas
especiales”. ARANDA Rendruello, Rosalía. Pearson Educación. Madrid España. 2002. p
XII, XI

***
9. Con base a su experiencia y a la lectura realizada, mediante una lluvia de ideas respondan a la
pregunta que se plantea en el texto anterior: ¿Por dónde empezar entonces para cambiar
finalmente esta situación?
10. Socialicen en plenaria sus respuestas.
11. Realicen una conclusión con las aportaciones de todos los participantes
12. El coordinador recupera los comentarios que hacen los participantes, en relación a los cambios
que habrán de realizar para ofrecer una respuesta educativa a los alumnos sordos.




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Recuerda que…

La educación para todos en una sociedad para todos debería ser nuestro lema
de vida, solo así se podría dar una auténtica integración que posibilite que todos los
individuos afectados participen en la acción común sin tener que ocultar ni perder su
identidad. Y es justamente en la escuela donde se genera, se plasma la educación, donde
se transmite los lineamientos o ideales de un pueblo.

***
13. Analicen el contenido de la siguiente lectura comentada, partan de las siguientes afirmaciones:

La integración escolar surge como consecuencia de la aplicación del concepto de
“Normalización”. Podemos decir que este principio tuvo una aceptación universal, ya que refrendaba
el derecho constitucional reconocido por los países desarrollados a la no discriminación por causa de
la raza, religión, capacidad.

Una integración que no contemple las verdaderas posibilidades, capacidades y necesidades de
un niño es también discriminatoria. Los centros educativos deben ser capaces de analizar cual es la
necesidad de ese alumno para que alcance los objetivos educativos planificados por él y esto lleva a
soluciones no estereotipadas, exige una flexibilidad de conocimiento, capacidad de decisión,
programas específicos. Requiere no sólo el desarrollo y formación de profesores, sino también
respuestas a la organización educativa.


INTEGRACIÓN I NCLUSIÓN EDUCATIVA.

Los procesos de integración inclusión, generalmente producen como respuesta de la
sociedad, reacciones de temor, rechazo, impotencia, que lleva a las personas de la
comunidad en general, y de la escolar en particular, a segregar y etiquetar a las personas
con algún rasgo de discapacidad. La segregación y etiquetación de las personas con
necesidades educativas vinculadas con alguna discapacidad, no es privativa de la
educación especial, ni se acaba por el hecho de que ellos estén en las escuelas regulares.
Por eso se precisa una reflexión más a fondo sobre lo que implica la convivencia, la
solidaridad, la tolerancia, aceptación o rechazo no con y hacia el semejante, sino con el
otro diferente, y con su diferencia.

De acuerdo con Edler (2002), definir la diferencia implica revisar sus acepciones:
diferencia: falta de semejanza, diversidad, variedad, desigualdad. El término desigualdad
se define como la cualidad de lo que es desigual, desde el punto de vista de las
matemáticas es el resultado de una sustracción, es la relación entre un conjunto que
envuelve los signos de mayor o menor, de más o menos en ciertos atributos. La
semántica y la referencia de las relaciones matemáticas constituyen significados para las
personas en general, pero en el caso de las que enfrentan una discapacidad, éstas
construyen su identidad, a partir de vivir la diferencia como lo que se quedó de una
operación de sustracción, de la desigualdad, siempre en términos de pérdida.

Las diferencias son Inter e intra individuales, están presentes en los procesos educativos
de los alumnos con capacidades diferentes; la desesperanza aprendida como
autoconciencia de las diferencias ante los otros, es una sensación de incapacidad que
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coloca a los sujetos en una situación de apatía, desmotivación o agresividad. Estos
sujetos bajo presión están en riesgo de abandonar el proceso educativo a menos que se
mejoren sus relaciones con el entrono y su autoconcepto. En la medida que el sujeto es
capaz de percibir la aprobación, la identificación de sus cualidades, estará en
posibilidades de eliminar la desesperanza y desamparo aprendidos; en la mente del
alumno también debemos evitar el reduccionismo y recorrer el camino de regreso, la
reconstrucción del sujeto para superar esta desesperanza aprendida. Si no se vive la
diferencia, ésta se puede entender en lo racional pero no hay cambios en lo actitudinal.
Se precisa trabajar la diferencia de la cultura, de la escuela, sus creencias y tradiciones
instituidas que dictan las normas y la vida institucional. (Edler op. Cit).

Es importante comprender que la pluralidad es la condición de la acción humana por el
hecho de ser todos lo mismo, quiere decir, humanos. Sin que nadie sea excluido, igual a
cualquier otra persona que existió, exista o venga a existir. Arendt (1997), menciona lo
paradójico de la diversidad: “Es una paradoja la pluralidad de los seres singulares”. Allí
estriba la necesidad de vivir esta paradoja y la complejidad de trabajar en la diversidad,
no para la diversidad por sí misma, sino para los seres humanos que son únicos y al
mismo tiempo plurales. Si no se trabaja en la pluralidad no se pueden comprender los
sentimientos, las emociones. Para Arendt, la escuela debe transmitir las actitudes, los
valores, pues es la escuela el agente educador por excelencia de los valores humanos.

Las barreras para el aprendizaje pueden situarse en lo biológico u orgánico, pero no se
pueden considerar como las más importantes, porque el proceso es relacional. Los
preconceptos (de aceptación o rechazo) tienen una gran importancia con relación a las
personas con déficit; la solidaridad, va más allá de la tolerancia, va hacia el respeto, sin
que necesariamente se coincida en opiniones, sin embargo la empatía y la solidaridad no
prevalecen entre las relaciones de los seres humanos. Para quien puede desarrollar la
solidaridad orgánica tiene que reconocer que no son las barreras orgánicas las que
impiden a las personas avanzar, sino las barreras sociales. Nosotros y las personas con
discapacidad las creamos, son barreras externas que el propio mundo crea, enfocar
adecuadamente las barreras puede ser a partir del hallazgo de vehículos para derribarlas.

Una de las barreras con las que vivimos es que aprendemos a reflexionar la contradicción,
no en los opuestos, blanco o negro, sino en entender que las cosas son relativas, bajo la
mirada que uno le da a las cosas, no con los opuestos sino en la relatividad.

La construcción de lo real se establece de la relación entre lo necesario y lo posible, es
necesario que la escuela esté abierta para todos, que se establezcan los derechos y
deberes de los integrantes de la comunidad educativa, es necesario que todos tengan la
oportunidad de vivir, aprender a construir la cultura, pero no siempre esto es posible
porque las condiciones externas no son propicias, es importante reconocer que hay
limitaciones, el papel de educador es señalarlas y moverlas porque son barreras. Las
barreras se remueven en un modelo de aprendizaje interactivo, cooperativo.

Adame Chávez, Emilia.
“Educación de niños sordos en un enfoque bilingüe”
Sistema Regional de investigación J usto Sierra Méndez.
SEyC de Quintana Roo. México 2004 p.p 28-30




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*
14. Se pide a los participantes que “pongan color a la integración”.
15. Eligen una hoja de papel con el color que de acuerdo a su percepción le da significado a la
integración. (No se buscan respuestas correctas, sino la reflexión sobre el tema)


***
16. El grupo se organiza en equipos teniendo en cuenta la coincidencia con el color dado a la
integración.
17. Explicarán las razones por las cuales le dieron a la integración ese color.
18. Lo registran en hojas de papel rotafolio para facilitar la exposición.
19. Socialicen en plenaria sus reflexiones.

Recuerda que…
La integración no es solo un movimiento dirigido hacia las personas con discapacidad,
implica la integración de ideas y sentimientos entre los educadores. Los profesionales
tenemos una ganancia secundaria (la vivencias con la discapacidad te hacen una nueva
persona; tienes la oportunidad de ser una mejor persona). Para las personas con
discapacidad puede haber también ganancias secundarias en función de la lucha personal
por su autorrealización, sin embargo prevalece un resentimiento socialmente heredado y
trasmitido que algunas de estas personas usan como demanda a la sociedad.

**
20. Dividan al grupo en pequeños grupos.
21. Elijan a un compañero para que lea en voz alta el siguiente texto.


CAMBIOS ACTUALES EN LA RESPUESTA EDUCATIVA PARA LOS SORDOS; UNA
APROXIMACIÓN HACIA MODELOS COMPRENSIVOS.

Parece una obviedad afirmar que, para los sordos, el acceso a la educación y a la cultura
se consigue cuando la respuesta educativa que se les ofrece se adapta a sus necesidades
y que la planificación de la respuesta educativa adaptada debe sustentarse en el
reconocimiento y el respeto a sus diferencias específicas. Para los jóvenes estudiantes
sordos la diferencia es únicamente el canal por el cual pueden acceder a la información y,
en consecuencia, al currículum escolar.

Algunos proyectos educativos que pretendieron ser “inclusivos” para los sordos obviaron
esa diferencia. En lugar de concebir la sordera desde una visión educativa y socio
cultural, comprensiva y respetuosa con la diversidad, partieron de una perspectiva clínica
y limitadora de estos alumnos, olvidando un aspecto fundamental para el desarrollo de
cualquier ser humano: la importancia del acceso a la comunicación y al significado
compartido, por una vías de acceso diferentes en estos alumnos (Fernández-Viader,
1992a; 1994b).Es sabido que para los sordos, la vía de acceso a la información más
completa es la vía visual. ¿Cómo fue posible olvidar esta evidencia?

Asimismo, con más frecuencia de lo deseable, se olvidó el valor de las prácticas sociales
con iguales, nos referimos al interés de los intercambios comunicativos con otros
compañeros, sordos y al contacto con modelos de referencia sordos adultos (Fernández-
Viader, 1994c; 1996a).

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Parece evidente que, cuando la respuesta educativa obvia aspectos diferenciales de los
alumnos muy difícilmente podemos hablar de respuesta adaptada y optimizadota para el
desarrollo. Esto tiene consecuencias en el logro de los fines últimos de la educación; la
completa integración y participación activa y comprometida de los ciudadanos en la
sociedad. ¿Dónde participan aquellos jóvenes o adultos sordos que concluyeron sus
estudios obligatorios? ¿En qué ámbitos de la sociedad conquistaron su espacio de
participación? ¿De qué herramientas les dotó la escuela para dicha conquista? ¿Qué parte
de responsabilidad acerca de los resultados obtenidos deben ser atribuidos a la sordera
coimo tal? ¿Qué parte de responsabilidad debemos atribuir a las prácticas educativas?
¿Qué responsabilidad debemos asumir desde las Escuelas Normales en donde se forman
los futuros profesionales?

Después de un período en que la visión “oyentizadora” de los sordos fue dominante,
hemos comenzado a recoger las consecuencias de aquel modelo. Son escasísimos los
estudiantes sordos que han superado con éxito sus estudios secundarios y que han
logrado acceder a la Universidad (MEC, 1996; Fernández-Viader, 1997c; 1999a).El
problema no ha sido resuelto para la mayoría de estas personas. Siguen engrosando las
bolsas de lo que se ha denominado comúnmente fracaso escolar, más para aquéllos
cuyas familias poseen un nivel socioeconómico bajo o habitan alejados de las grandes
poblaciones. Y es de todos conocido que el acierto de un modelo educativo se produce
cuando ofrece un a respuesta válida para la mayoría de alumnos.

Fernández-Vader, Ma. Del Pilar
“Cambios actuales en la respuesta educativa para los sordos; una aproximación hacia
modelos comprensivos”
Revista electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.5(4), (2002)

**
22. En equipo elijan 5 palabras que describan lo que les haya llamado la atención del contenido de
la lectura:







23. Con las palabras que seleccionaron, elaboren una frase que encierre su conclusión en torno a
la temática analizada.













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Recuerda que…
El proceso de integración choca con la práctica escolar tradicional y genera
manifestaciones. Se hace necesario ver la integración como estrategia y cómo práctica a
partir de diferentes niveles y formas. Esto es posible al evaluar las necesidades del
alumno y la decisión en la forma de integración más idónea a emplear. Para ello se
valoran las siguientes fases:
• Partir de la concepción humanista a favor de una escuela abierta a la diversidad y
del principio de igualdad de oportunidades para todos, de normalización y de la
Conceptualización de las necesidades educativas especiales.
• Respeto a la diversidad humana y a la política de la diferencia.
• Superar los modelos homogeneizantes.
• Recursos básicos de que dispone la escuela como; personal, espacios y
colaboración de la comunidad.
• Posibilidades de llevar a cabo actuaciones organizativas y curriculares en el centro,
que propicien la atención a la diversidad.
• Creación de currículos flexibles.
• Elegir la modalidad del lenguaje y comunicación para la asimilación y comprensión
de la lecto-escritura.
• Se concibe el modelo bilingüe como el más completo e idóneo preparar y sentar
las bases para la enseñanza del niño sordo.hj
• Posibilidades de contar con la familia, componente determinante en le éxito de la
integración.



Productos de la sesión.
• “Paseo imaginario”
• Conclusión sobre los cambios que habrán de realizar para ofrecer una respuesta educativa
adecuada a los niños sordos.
• “Ponga color a la Integración”
• Frase que describa la conclusión de la temática analizada.
Segunda Sesión

Definiendo la sordera desde un enfoque alternativo.

“…¿Quién muere? Muere lentamente quien se transforma
en esclavo del hábito
repitiendo todos los días los mismos trayectos,
quien no cambia de marca,
ni se arriesga a vestir un color nuevo
y no le habla a quien no conoce…
(Pablo Neruda)







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Propósito

Identificar el concepto de la sordera desde un enfoque sociocultural, el cual contempla al sordo como
miembro de la comunidad de sordos.

Materiales
• Cuaderno de notas
• Hojas para rotafolio
• Pedazos de papel.
• Marcadores
• Cinta adhesiva
• Hoja con preguntas.
• Silbato.
• Pelota.

Actividades
Tiempo aproximado: 3 horas

En la sesión anterior, se planteó la revisión de la integración educativa que se ha venido desarrollando
en nuestras comunidades educativas. En esta sesión abordaremos la sordera desde el enfoque
sociocultural, el cual concibe a la sordera a través de sus aspectos sociales, lingüísticos y culturales, y
en consecuencia el modelo bilingüe.

Para empezar
***
24. Para iniciar esta sesión, respondan los siguientes cuestionamientos en Equipo:
Equipo 1
• ¿Cuál es el significado que le dan a la sordera, y a la persona sorda?
• ¿Con base a su concepto sobre la sordera, qué sistema de comunicación utilizan en el
proceso enseñanza-aprendizaje con sus alumnos sordos?
Equipo 2
• ¿Cuál es en concreto la escuela y la educación que los Sordos reclaman para ellos?
• ¿Son únicamente los oyentes quienes deben interpretar las necesidades reales de la
educación de los Sordos?
Equipo 3
• ¿La educación de los sordos debe estar vinculada a las concepciones educativas de los
oyentes?
• ¿De qué herramientas se le debe dotar al niño sordo para lograr con éxito la
Integración Educativa?
Equipo 4
• ¿Qué parte de responsabilidad debe asumir la familia en el proceso de integración
Educativa?
• ¿Para ustedes, qué significa pertenecer a la comunidad de sordos?

25. Socialicen en plenaria sus respuestas.
26. Elaboren una conclusión.
27. Para enriquecer sus respuestas, realicen la siguiente lectura.
28. Dividan al grupo en dos equipos:
• Equipo 1: Realiza el análisis de la lectura del modelo médico.
• Equipo 2: Realiza el análisis de la visión socio-antropológica.
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ENFOQUES CONCEPTUALES DE LA SORDERA Y DEL SORDO.

A partir del siglo XVIII, la historia del sordo se escribe de manera indisociable al
descubrimiento de la lengua de señas y a su abordaje educativo, inscrito, éste último,
desde dos perspectivas, dos manera de mirar, de conceptualizar la sordera y al sordo:
desde la medicina o el modelo médico y desde la sociología, antropología y lingüística que
van conformando el modelo socioantropológico.

Modelo médico.

Durante el último siglo, específicamnet en el período que comprende la celebración del
Congreso de Milán en 1880 –curiosamente llamado “Per el miglioramento della sorte del
sordomuti” Para la mejoría de la suerte de los sordomudos- y hasta la aparición de
otras alternativas metodoloógicas y educativas hacia finales de la década del ¨70, los
niños y jóvenes sordos han sido objeto de una constante y única preocupación, salvo
contadas excepciones, por parte del mundo de los oyentes; el aprendizaje de la lengua
oral y como consecuencia directa, la integración a la vida cotidiana, escolar y laboral de
las personas oyentes. Algunos autores tienden a considerar que el Congreso de Milán de
1880 dividió la historia de la sordera en dos grandes periodos (Mottez, 1977; Lane, 1984;
Volterra, 1990; Skliar, 1990, etc.). En efecto, el poder emanado de las recomendaciones
de este Congreso obliga a pensar en una historia previa –desde mediados del siglo XVIII
hasta la primera mitad del siglo XIX- y una historia posterior- desde 1880 en adelante y,
en algunos países hasta nuestros días.

En dicho Congreso, un grupo no muy numeroso de personas oyentes, impuso la
superioridad de la lengua hablada con respecto a la lengua de señas
4
, y decretó sin
fundamentación científica alguna, que la primera debería constituir, como se ha dicho, el
único objeto de enseñanza. Las motivaciones e ideas que permitieron llegar a esta
conclusión –que no puede ni debe ser considerada solamente de índole “metodológico”-
son todavía hoy objeto de estudio por parte de investigadores sordos y oyentes. A título
de hipótesis se puede argumentar de acuerdo cn Facchini (1981), que por entonces se
trataba de una clara convergencia de:
• Intereses políticos: Italia ingresaba en un proyecto general de alfabetización y,
de este modo, se intentó eliminar un factor de desviación lingüística –la lengua de
señas- obligando a los niños sordos a usar la lengua de todos.
• Intereses filosóficos: el Congreso legitimó la concepción aristotélica dominante,
es decir, la idea de la superioridad del mundo de las ideas, de la abstracción y de
la razón- representado por la palabra- en oposición al mundo de lo concreto y lo
material representado por el gesto-;
• Intereses religiosos: el clero justificó la elección oralista pues la relacionaba con
las posibilidades confesionales de los alumnos sordos: “Para un cura católico es
una necesidad que los mudos hablen, por que existe la confesión, y en el campo

4
Los lingüistas latinoamericanos decidieron en un Seminario realizado en Buenos Aires, Argentina durante
1985 traducir “sign lenguaje” por lengua de señas y no de signos y utilizar consecuentemente toda la familia de
palabras correspondiente para mencionar al sujeto que seña o la acción misma –señar. La razón que llevó a
dicha elección se basó en que la palabra española “signo” remite muy directamente a los sistemas semióticos
en general y no a los sistemas lingüísticos y abarca tanto las unidades de las lenguas habladas de las señadas
o de las de otros sistemas de comunicación no-lingüísticos. Asimismo, cada unidad de las lenguas de señas
puede estar constituida por más de un signo lingüístico. La palabra “seña”, en cambio, carece de todas estas
connotaciones derivadas de las teorías saussureana y de las ciencias de la comunicación.
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el cura entenderá lo contrario de aquello que el pobre sordomudo dirá con gestos”
(Intervención de Serafino Palestra, Actas del Congreso de Milán, 1881, pp 73)

Si bien el objetivo de convertir la educación de los niños sordos únicamente en el
aprendizaje de la lengua oral ya se había manifestado en otros momentos de la historia
de la sordera –concebida a veces solo como la historia de las instituciones y las obras
escritas por los educadores oyentes y no como la verdadera historia de las personas
sordas- no es sino en este período donde el planteo se vuelve más extremo. A fin de
lograr la quimérica conquista de la lengua oral se empiezan a prohibir otras formas de
comunicación. La lengua de señas, específicamente, se transforma en un símbolo de
represión física y psicológica. Cualquier otro objetivo pedagógico como, por ejemplo, la
adquisición de la lengua escrita o el aprendizaje de contenidos escolares, etc. parece
constituir un problema de segundo o tercer orden. En síntesis, la escuela queda
subordinada al logro de la expresión oral de los niños sordos, y los adultos sordos, que
hasta entonces participaban de la escuela como modelos educativos para los niños
sordos, y los adultos sordos, fueron recluidos a tareas menos jerarquizados o, peor aún,
por lo tanto, excluidos de la escuela. De este modo, se consideró a las comunidades
sordas como hordas peligrosas para el desarrollo oral del sordo y desaparecieron como
realidad en la institución escolar y, por ende, en el imaginario colectivo oyente.

¿Qué concepción de la sordera y del sordo ha predominado durante este proceso y aún
perdura en el mundo? Podría definirse esta concepción con el término clínico-terapéutico
en oposición al modelo socio-antropológico, que analizaremos con posterioridad. El
modelo clínico ha impuesto una visión estrictamente ligada a la patología, al déficit
biológico, y deriva inevitablemente en estrategias y en recursos de índole reparador y
correctivo. En efecto se ha insistido en todo este tiempo que la sordera, como déficit
biológico, afecta de un modo directo la competencia lingüística de los niños sordos
estableciendo de este modo un equívoco criterio de continuidad entre el lenguaje y la
lengua oral. De esta primera idea se deriva también la noción de que el desarrollo
cognitivo estaría condicionado por el mayor o menor conocimiento que de la lengua oral
tuvieran los niños sordos.

Existe un preciso instante en la historia en que la sordera y el niño sordo son llevados
desde el ámbito de la escuela, de la pedagogía, hacia el ámbito de la medicina según un
proceso que algunos autores tienden a llmar de medicalización de la sordera (Cuxac,
1983; Lane, 1986; List, 1990; Sánchez, 1989; etc.)

Son consideradas persona sordas, aquellos sujetos cuyo nivel de pérdida auditiva es
superior a los 70 descíbeles, lo cual les impide percibir el lenguaje por vía auditiva con o
sin aparatos auditivos. (Moors 1987).

Desde el modelo médico al sordo se le conceptualiza como alguien enfermo,
discapacitado, lo fundamental es que no puede oír por ello todos los adelantos de la
audiología van dirigidos a la cura, a suplir la pérdida ya sea a través de los más modernos
y potentes auxiliares, o a través de implante coclear. La cuestión es borrar la diferencia,
creer y hacer creer que no existe, que el sordo puede oír.

La medicina y en particular la audiología se atribuye como su objeto, el estudio de la
audición, de la fonación, de la articulación de la palabra, pero el énfasis se coloca en el
habla más que en le lenguaje, el objetivo es que produzca la palabra articulada oralmente
aunque no sea más que por imitación. El desarrollo y auge del oralismo tiene su
fundamento en el modelo médico y el concepto que en él se le otorga a la sordera y a la
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persona sorda.

Esta postura fue seguida por un amplio desarrollo de la audiología encaminada también a
la invención y construcción de auxiliares auditivos que amplificaran la audición residual.

Del mismo modo, que el lado educativo, se crearon otros métodos además del “oral
puro”, tales como el auditivo verbal, el verbo tonal, y estrategias para apoyar la recepción
del habla como la palabra complementada, enfocados todos al desarrollo y carencia del
habla.

Estos avances tecnológicos constituyeron recursos valiosos para aquellas personas con
pérdidas auditivas desde superficiales hasta medias severas quienes con un auxiliar
apropiado su uso continuo y atención educativa oportuna y específica podían adquirir el
lenguaje oral.

Sin embargo, los sordos con pérdidas severas y profundas no resultaron beneficiadas de
la misma manera, por el contrario, en la mayoría de los casos los esfuerzos de años de
educación dedicados exclusivamente al entrenamiento de la introducción del habla, no se
tradujeron en los resultados esperados; la mayoría no adquirió el habla y mucho menos
una competencia comunicativa. Si en cambio, como resultado del fracaso de las
metodologías orales se produjeron frustraciones, desencuentros del sordo con su familia,
y pérdida de procesos de identificación.

El sistema oralista –en su forma pura o en sus múltiples variables de combinación
metodológicas- representa fielmente la organización metodológicas de estas ideas:
supone que es posible “enseñar” el lenguaje y sostiene la idea, como se ha dicho, de la
dependencia unívoca entre la eficiencia oral y el desarrollo cognitivo. Al mismo tiempo,
afirma que la lengua de señas no constituye un verdadero sistema lingüístico, pues lo
define como un conjunto de gestos carente de estructura gramatical, más bien una suerte
de pantomima, que, además –y paradójicamente- limitaría o impediría el aprendizaje de
la lengua oral.

“La aplicación de la metodología oral generalizada en el ámbito mundial desde el
Congreso de Milán, como única respuesta educativa para las personas sordas con
pérdidas auditivas, sin respetar su particularidad, con el tiempo demostró su ineficiencia,
lo que propicio volver los ojos hacia otras alternativas hacia otros recursos, contribuyó a
ello el desarrollo de otras disciplinas como la lingüística y psicolingüística, la sociología y
antropología” Adame (1995 p. 143)


Visión Socio-antropológica.

En los años sesenta del siglo veinte, lingüistas, sociólogos, antropólogos, psicólogos,
dirigieron la mirada hacia las comunidades de sordos, empezaron a estudiarlos y
conformaron una concepción distinta del problema, surgió la visión antropológica de la
sordera en la que a la persona sorda de le reconoce como alguien diferente al oyente,
esencialmente en su forma de comunicación y por tanto, perteneciente a un grupo
lingüístico minoritario.

Esta visión es congruente con la manera en que los sordos se identifican a sí mismos,
dicen constituir una minoría lingüística, y demandan se les reconozca y respete como tal.
Este reconocimiento implica la aceptación de la lengua de señas como lengua natural y el
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derecho a su transmisión como primera lengua.

Las observaciones de profesionales en las comunidades sordas, mostraron que los hijos
de padres sordos obtienen niveles académicos más altos y poseen mejores habilidades
para el aprendizaje de la lengua oral y escrito que los sordos hijos de padres oyentes.
También, obtienen niveles de lectura semejantes a los de los oyentes, muestran una
identidad más equilibrada sin los problemas socioafectivos que presentan los sordos hijos
de padres oyentes, con lo cual se conforma una visión del sordo, como ser
sociolingüísticos diferente. Se perfila una representación social del sordo opuesta a la
visión que desde el modelo oralista apoyaba la sociedad oyente. Es decir, una
co0ncepción que parte de las capacidades. “El énfasis se coloca en considerar a la lengua
de señas como la mejor garantía para el desarrollo normal del sordo” Skliar y col. (1995)

De acuerdo con Skliar dentro de la perspectiva socioantropológica de la sordera se
considera al sordo “como un miembro real y potencial de la comunidad sorda. Los
miembros reales son los hijos sordos de padres sordos que actúan como agentes
socializadores a la lengua y a la cultura en el contexto de la comunidad y de las escuelas
especiales. Estas constituyen el microcosmos de emergencia de la identidad sorda y de
adquisición de la lengua de señas. El ciclo educativo conforma una matriz social donde se
desarrollan y conectan las dos lenguas generando procesos de acomodación del sordo,
dado que también se conforman identidades. Los miembros potenciales son los sordos
hijos de padres oyentes (..) Desde ésta concepción los sordos constituyen una comunidad
lingüística diferente, que aunque minoritaria y marginada, posee una lengua que le es
propia y modos de funcionamiento socioculturales y los niños sordos tienen padres
oyentes y puesto que se ven forzados a interactuar con la comunidad mayoritaria oyente,
el niño sordo está llamado a ser bicultural. Respetar a la persona sorda y su condición
sociolingüística implica tener en cuenta su pleno desarrollo como ser bicultural. De este
modo el niño sordo se desarrollará como un verdadero bilingüe, ya que sus potenciales
lingüísticos cognitivos son los mismos que los del niño oyente” (opcit .pp 8-12)

En el mismo sentido, Svarholm, indica que el uso del lenguaje de señas genuino requiere
un enfoque consciente y la inclusión de aspectos biculturales dentro del entrono
educativo. Estos aspectos implican que internacionalmente existe una cultura sorda
común, emanada de una historia y un sufrimiento común a causa de la opresión
lingüística, así como de intereses comunes y deseos de comunicarse con otros miembros
de la sociedad internacional sorda. El biculturalismo del sordo difiere según cada país y
cada contexto cultural, las personas sordas pueden definirse como minoría
lingüística y la cultura sorda como una forma de vida que presupone el uso de la
lengua de señas y fortalece la conciencia y la identidad de la persona,
contribuyendo a estimularla y desarrollarla. Sin embargo, las partes principales de la
cultura, incluyendo la manifestada en el idioma escrito, le pertenecen a los sordos y a los
oyentes. Depende de la educación de la sociedad completa, si esta cultura, incluyendo la
manifestada en el idioma escrito, le pertenece a sordos y oyentes. La situación bicultural
de los sordos debe reflejarse en el currículum de cualquier programa educacional que se
proponga como bilingüe. Elegir el lenguaje de señas natural, requiere una elección de
comunicación natural y normal con el niño sordo, como fundamento para un desarrollo
normal no sólo lingüístico, sino también cognitivo, social y emocional. (Svartholm, 2001)

La comunidad sorda se origina en una actitud diferente frente al déficit, ya que no tiene
en cuenta el grado de pérdida auditiva de sus miembros. La pertenencia a la comunidad
sorda se define por el uso de la lengua de señas, los sentimientos de identidad grupal, el
autoreconocimiento e identificación como sordo, el reconocerse como diferentes, los
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casamientos endogámicos, factores que llevan a redefinir la sordera como una
diferencia y no como una deficiencia –obviamente no se descarta que existe un déficit
biológico, pero esta concepción que presentamos implica un cambio de perspectiva, se
deben tener en cuenta los factores socio-culturales que hacen a la experiencia de la
sordera más que hacer hincapié en la falta.. La lengua de señas anula la deficiencia
lingüística como consecuencia de la sordera y permite que los sordos constituyan,
entonces, una comunidad lingüística minoritaria diferente y no una desviación de la
normalidad. La lengua de señas desempeña una función social redimensionando las
diferencias constitutivas del grupo.

Es en este punto que es necesario aclarar, teniendo en cuenta lo antes expuesto, que la
comunidad sorda, como dijimos, esta conformada solo por sordos. Los oyentes
involucrados ideológicamente con la comunidad –hijos oyentes de padres sordos,
especialistas oyentes- no pertenecen a ella, solo constituyen lo que se ha dado en llamar
comunidades de solidaridad (Massone y J onson, 1991)

Adame Chávez, Emilia.
“Educación de niños sordos en un enfoque bilingüe”
Sistema Regional de investigación J usto Sierra Méndez.
SEyC de Quintana Roo. México 2004 p.p.53-55
Carlos Skliar, María Ignacia Massone, Silvana Veinberg.
“El acceso de los niños sordos al Bilingüismo y al Biculturalismo”
Ecos, Fonoaudiológicos, Buenos Aires, Argentina 1995

***
29. El coordinador invita a los participantes a jugar un partido con ciertas peculiaridades, pues los
equipos se formarán a partir de las respuestas que cada uno asuma ante una afirmación que
dirá el educador. De esta forma los que consideran que es VERDADERA integrarán un equipo y
los que consideren que es FALSA formarán el equipo contrario. (Las preguntas se encuentran
en el anexo 1)
30. Situados un equipo frente a otro, el educador aclara que al lanzar la pelota el equipo que
adivine comenzará la argumentación de su respuesta y que al concluir pasará la pelota a la
otra cancha, quien debe argumentar la posición contraria y así sucesivamente la pelota pasará
de una a otra cancha y de uno a otro jugador. Sólo podrá hablar quien tenga la pelota en la
mano.
31. Otra aclaración que se hará antes de iniciar el “partido”, será que el movimiento de
acercamiento o distanciamiento que las argumentaciones van produciendo en cada persona
debe reflejarse físicamente, así los jugadores podrán dar paso de acercamiento al otro equipo,
cuando una argumentación del contrario les aporte ideas con las cuales coincide y hasta
cambiar de cancha si ha variado su respuesta inicial.
32. Después de esclarecidas las reglas del juego, el coordinador avisa que una vez que la pelota
esté en juego, él dejará de jugar y que el “partido” se interrumpe al sonar el silbato.
33. El coordinador detendrá el “partido” cuando sienta que se agotan los argumentos en ambos
equipos.
34. La reflexión posterior se hace con la valoración si se produjeron o no movimientos de
acercamiento o cambios de posición entre los miembros de los equipos o si se mantuvieron
atrincherados, si trataron de obligar a los contrarios de asumir sus posiciones, si fueron
impositivos en sus argumentaciones, etc. Una vez concluida la reflexión de la forma, se dialoga
sobre las palabras más usadas: la significación de algunos conceptos, los criterios más
manejados y su coherencia o no con la práctica, es decir si se de desarrolla el análisis del
tema, a partir de la visión que los participantes tienen ante el tema.
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Recuerda que…
Uno de los objetivos principales en la educación del niño sordo consistirá en hacer posible
la adquisición de un lenguaje funcional, para lo cual será necesario posibilitar su
comunicación e integración con el mundo del oyente.


Se precisa que en la educación de los niños sordos se incorporen políticas internacionales para
enriquecer el enfoque y visión de la sordera y de las personas sordas, esto es avanzar hacia el
bilingüismo, lo cual requiere un cambio de actitud de las personas involucradas en este campo, a fin
de propiciar la creación de condiciones para que la lengua de señas se difunda y transmita a los niños
como su derecho y como una necesidad.

35. Para comprender lo anterior, realicen la lectura comentada del siguiente texto.


LAS PERSONAS SORDAS. UN ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL.

En la primavera de 1993, un grupo de adultos sordos de la Asociación Alatorre de Madrid,
llevaba tiempo reflexionando sobre la terminología con la que los profesionales de la
educación y del mundo médico se referían a las personas con discapacidad. De este
grupo, habían surgido un conjunto de sentimientos dispares, algunos de disgusto y
disconformidad con las palabras utilizadas y otros de confusión y duda. En este contexto
nos pidieron que les ayudáramos a entender esa situación y lo primero que nos
demandaron era una aclaración sobre ¿qué diferencia hay entre discapacidad auditiva y
deficiencia o minusválido sensorial? Señalaban el hecho de que, por una parte el
INSERSO (hoy INMERSO) les daba un carné de “minusválido” pero, por otra, en los
informes educativos se utilizaban las palabras “discapacidad” o “necesidades educativas
especiales”, ¿por qué tantos términos, qué significaban?

La conferencia intentó aclarar estos conceptos conforme a lo establecido hasta entonces
por la OMS (1983), uniéndolos a los distintos enfoques que en cada momento se ha
tenido de la educación especial y en concreto sobre las personas sordas. El énfasis se
puso en explicar la diferencia ya “clásica” entre “deficiencia” como referencia a las
anomalías de la estructura corporal o del funcionamiento de un órgano o sistema,
“discapacidad” como reflejo de las consecuencias de la deficiencia desde el punto de vista
funcional de la persona y “minusvalía” como situación de desventaja que experimenta el
individuo en su interacción con su entorno. Terminada la conferencia una mujer Sorda,
se levantó inquieta, y realizó la siguiente observación: “he entendido bien lo que nos
habéis contado, pero yo volvería casi al inicio de la conferencia y os preguntaría ¿por qué
tanto término, por qué tanta confusión, no creéis que el tema es mucho más sencillo: por
qué no nos llamáis simplemente Sordos?

“simplemente Sordos?...refleja muy bien, la esencia del enfoque que en estos momentos
muchas personas Sordas reclaman para sí. Es cierto que la realidad de las personas
Sordas, como la de cualquier otra, es multidimensional y, por lo tanto, puede y debe ser
analizada desde distintos planos o dimensiones.

En efecto, cabría considerar; por supuesto, el plano audiológio el cual nos llevaría a
analizar los distintos grados de pérdida auditiva, la localización del déficit, las ayudas
técnicas que pueden compensar o paliar las pérdidas auditivas (audífonos, implantes
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cocleares, etc.)…Otra dimensión desde la que se podría estudiar o considerar la realidad
de las personas Sordas es el plano de la discapacidad, entendida como las limitaciones
funcionales que, en efecto esos déficits originan y que se sitúan principalmente, en el
ámbito del desarrollo del lenguaje oral y escrito.

En cierta medida estás son las dimensiones que a lo largo de la historia más peso han
tenido en la consideración de los alumnos y de las personas Sordas y el lector podrá
encontrar además en muchos textos sobrada información para entender éstas facetas
(Marchesi, Palacios y Coll, 1999; Verdugo, 1995).

Sin embargo, habría una “tercera dimensión” , que sería la que nuestra interlocutora en
aquella conferencia nos quería hacer llegar o resaltar y que tendría que ver con la
“dimensión sociocultural” desde la cual lo importante sería rescatar que muchas
personas Sordas se definen no por lo que les falta (la audición), ni por lo que no son
(oyentes), sino por lo que son, personas con capacidad que además comparten con otros
semejantes una lengua, una historia y una cultura propia, que les confiere una
“identidad” que debe ser aceptada y reconocida en una sociedad que abogue por la
“igualdad en la diversidad” (Minguet, 2001; Moreno,2000). No se trata, por otra parte, de
una identidad construida con muchos otros referentes (hombre/mujer, español,
aficionado al fútbol o al ajedrez, católico o protestante, de izquierda o de centro, etc.), lo
que les permite a su vez, sentirse al unísono que forman parte de otras identidades
colectivas de las que, sin lugar a dudas, se sienten incluidos.

Por otra parte esta dimensión sociocultural emerge en un momento en el que el
fenómeno de la “discapacidad” en general está sufriendo un cambio copernicano (Barton,
1996; OMS, 2001), gracias al cual la discapacidad está dejando de verse como un
fenómeno individual, una “tragedia personal” que atañe casi exclusivamente a los
individuos concretos que la sufren, para ser visto como una “construcción social” fruto de
las relaciones de poder y de la interacción de los individuos y sus contextos sociales e
históricos. En este sentido es evidente que cuando el entorno de una persona está lleno
de “barreras” que impiden o limitan, por ejemplo, su movilidad o su comunicación, la
discapacidad EMERGE, mientras que si en ese mismo entorno las barreras desaparecen o
se minimizan, la discapacidad se diluye y sólo aparecen personas con capacidad para
desarrollar una vida autodeterminada y con calidad (Echeita. 2003).

Por lo tanto, la discapacidad no es un hecho dado e inmodificable, sino una realidad
relativa y cambiable. Precisamente el hecho de poner tanto énfasis en el concepto de
“barreras” tiene la virtud de visualizar esta realidad social y de hacer concretas nuestros
esfuerzos, precisamente, en hechos, valores, y decisiones que pueden ser modificados.
Por ejemplo, la idea de “normalidad” es una barrera si aceptamos que todos somos
“discapacitados” en relación a algunas actividades y que nadie tiene la capacidad
funcional plena para todo. Como indudablemente son barreras todos aquellos obstáculos
o construcciones que impiden la movilidad de las personas en sillas de ruedas o lo son la
ausencia de sistemas de comunicación complementarios o aumentativos para aquellos
cuya falta de audición les permite que la información transmitida verbalmente pueda ser
comprendida completamente.

En este texto y en lo que resta del capítulo nosotros hemos intentado adoptar esta
perspectiva que, en primer lugar, reconoce que hay muchos niños, jóvenes y adultos
Sordos que, por distintas razones y circunstancias, se identifican así mismos como
depositarios de una identidad positiva y para quienes la respuesta social que demandan
(educativa, laboral, asistencial…) debe construirse desde el respeto y el reconocimiento
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de esta realidad, lo cual implica, ineludiblemente, redituar a la Lengua de Señas en el
lugar que le corresponde y reconocer, como haremos más adelante, su papel
preponderante en el mantenimiento de dicha identidad.

Nada de eso pasa, en ningún momento, por olvidar ni “minimizar” las limitaciones
derivadas de su déficit auditivo ni por dejar de aprovechar de los avances tecnológicos y
científicos que han permitido acceder a toda una serie de dispositivos que han aumentado
enormemente la capacidad de comunicación de las personas Sordas (teléfonos móviles,
videoconferencias, decodificadores de televisión que permiten el subtitulado, etc.), así
como, a las indudables mejoras que se han producido en la rehabilitación de la capacidad
funcional auditiva gracias a los audífonos digitales o los implantes cocleares.

En segundo lugar, esta perspectiva nos llevará a centrarnos sobre todo, en el análisis de
algunas de las principales barreras que limitan las posibilidades de aprender y participar
de los alumnos Sordos en los contextos educativos. Como veremos más adelante y
conforme al análisis de Booth y Ainscow (2000) tales barreras pueden encontrarse en
distintos planos o niveles:
• En la propia “cultura” de los centros, por ejemplo a cómo se percibe y valora la
diversidad de los alumnos.
• En la “política” o planificación que se lleva a cabo alrededor de los procesos de
planificación, desarrollo y evaluación de los proyectos curriculares o las
programaciones didácticas y en todos los elementos que configuran este plano
(por ejemplo, adaptación de objetivos y contenidos, la organización de los apoyos
o la forma de entender y llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes y del
propio proceso de enseñanza).
• En el plano más concreto y diario del trabajo de aula.

Aunque, seguramente, la primera barrera a eliminar sea de nuevo la que hace que
algunos todavía no consideren la importancia y el lugar que le debe corresponder a la
Lengua de Signos como lengua de interacción y enseñanza para algunos niños Sordos.
Antes de volver sobre el análisis de algunas barreras educativas, nos parece oportuno
explicar con algo más de detalle el significado y sentido de esta dimensión sociocultural
que va a ser el principal armazón de nuestro discurso.

Domínguez Gutiérrez, Ana Belén y Alonso Baixetas, Pilar.
“La educación de los alumnos sordos hoy: Perspectivas y respuestas educativas”.
Ediciones Aljibe. Málaga, España. 2004 (p.p. 21-24)

**
36. Se divide el grupo en dos grandes equipos.
37. Cada equipo escribirá en hojas de papel dividido en cuatro partes, las ideas o conceptos
relacionados con la lectura que realizaron, e irán conformando una pelota. (tiempo aproximado
20 minutos)
38. Concluido el tiempo y a la indicación del coordinador, los equipos se tiran las pelotas y
comienza a descascarar las ideas o conceptos que en equipo consideraron como importante
para compartir con el resto del grupo. con la encomienda de que deben identificar de que
idea o concepto se trata.
39. Cuando estén seguros de sus respuestas, deben decirlo en voz alta y si aciertan será ganador
el equipo que primero termine, si no es la idea o concepto, se considerará perdedor y se
reanuda la reflexión.
40. Se escriben en hojas de rotafolio todas las ideas que cada equipo aportó.
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41. En plenaria se establece un diálogo de saberes que permita ir construyendo la definición y
profundice el contendido del concepto.


Recuerda que….

El enfoque que constituye una descripción y análisis de la sordera más exacto, es el
enfoque socio-cultural, que concibe la sordera a través de sus aspectos sociales,
lingüísticos y culturales. Este enfoque pone énfasis en los aspectos positivos de la sordera
tal y como los vivenciamos nosotros mismos.
El enfoque socio-cultural de la sordera contempla al sordo como miembro de la
comunidad de sordos. (J okinen, WFD)
Para lograr una verdadera integración fundado en la IGUALDAD de las diferencias y la
equiparación de oportunidades debemos tener presente:
• El respeto a los derechos lingüísticos: una educación especial y común BILINGÜE.
• Sistemas de evaluación y currículo FLEXIBLES.
• Presencia de intérpretes en lengua de señas en las aulas.
• Metodologías visuales para la entrega de contenidos.
• Respeto de los diferentes ritmos de aprendizaje.



Productos de la sesión.
• Reflexión sobre la significación de conceptos a partir de la visión de la lectura.
• Análisis de la definición de la sordera desde el modelo médico en comparación con el modelo
socio-antropológico.
• Conclusión sobre el concepto de la sordera desde la dimensión sociocultural.

























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ANEXOS

Anexo 1

1. El sordo no oye, por tanto no puede adquirir la lengua oral en forma natural como todo
oyente.
2. En la mayoría de los casos, el sordo atraviesa su infancia y llega a la pubertad y adolescencia
sin haber adquirido la lengua oral y tampoco la lengua de señas.
3. El sordo sin una competencia lingüística, tampoco llega a adquirir la lectura y escritura,
quedando sin la posibilidad de comunicación efectiva por ninguna vía, tal es el sentido del
término semilingüe.
4. En las escuelas públicas sigue predominando la posición oralista, prohibiendo el uso de la
lengua de señas en la instrucción.
5. Los sordos, al llegar a la adolescencia toman la lengua natural (lengua de señas) aquella que
le fue negada como algo intolerable, en sus primeras relaciones con los otros.
6. Los sordos no comparten su lengua natural con sus padres, porque ellos no la adquieren, igual
que los sordos no adquirieron la lengua oral.
7. Los niños sordos están sometidos a la condición de emisión de voz, de oralizar, más no a la
competencia lingüística.
8. La lengua de señas hace al sordo un extranjero.
9. Enviar a un niño sordo a un CAM, puede ser perjudicial, porque el niño puede hablar, y al
utilizar la lengua de señas se puede perder el lenguaje oral.
10. En el CAM se enseñan pocas cosas, conocimientos limitados, solo hay avances en el uso de la
lengua de señas.
11. El niño no debe hacer señas, porque después no aprenderá a hablar.
12. Debemos esperar a que el niño crezca, hacerle más estudios para ver si puede hablar y
escuchar.
13. Cuando el niño sordo hace señas, llama la atención de los demás y esto hace que se den
cuenta de que es SORDO.
14. Al comunicarse las maestras de grupo con los niños sordos, éstas no dejan de hablar, debido a
que no dominan la lengua de señas.
15. Los oyentes desean “hacerse oír”, mientras que los sordos desean “hacerse ver”
16. Para los sordos adquirir la lengua natural es una necesidad y una posibilidad, para los
profesionales.
17. Adoptar una posición que pugne por el respeto y promoción del reconocimiento y uso de la
lengua de señas, precisa considerar el hecho de que, entraña una dificultad lograr la
participación y el compromiso de los padres de familia.
18. Es necesario revisar los proyectos educativos y curriculares para dar respuesta a las
necesidades de los alumnos sordos.
19. Debemos tener un cambio en la concepción de las personas Sordas, entendidas como grupo
minoritario, como grupo cultural, con una lengua propia.
20. El fin último de la educación es la completa Integración y participación activa y comprometida
de los ciudadanos en la sociedad.
21. Cuando la respuesta educativa no se adapta a las necesidades de los alumnos estos son
excluidos de los caminos y de los beneficios que se van construyendo en la sociedad.
22. Algunas políticas que pretendieron ser “inclusivas” para los sordos tuvieron consecuencias
contrarias a los propios fines de la educación, y han producido resultados que mantienen a los
sordos alejados de las vías de acceso a la igualdad de oportunidades.


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Lecturas Anexas

Lectura 1

¿LA INTEGRACIÓN Y LA NO DISCRIMINACIÓN SON UNA REALIDAD INSOSLAYABLE O
UNA UTOPÍA?

SCHORN, MARTHA. “La capacidad en la discapacidad. Sordera, discapacidad intelectual, sexualidad y
autismo” Lugar editorial. Buenos Aires. 2003 p.p.169-175

La integración, la discriminación y la violencia son tres palabras sumamente escuchadas y
repetidas en más de un discurso social, político o institucional pero a veces por harto oídas no se les
da la suficiente importancia. Pero, ¿por qué se habla de estos temas con tanta insistencia
últimamente? ¿Es que antes no se les tomaba en cuenta o no existían? O ¿es ahora una cuestión de
moda?. Nada de eso. Estos temas no son algo nuevos, ya que integración, discriminación y violencia
hubo en todos los tiempos de la humanidad, pero sus especificidades corresponden al momento
cultural y social de cada pueblo o comunidad. Considerar que 50 años atrás no había integración, me
parece un gran absurdo, tan absurdo como considerar que los criterios ideológicos de antes eran los
mismos, que los que ahora nosotros sustentamos. Seguramente, en otros tiempos lo que se imponía
era otro concepto de integración en busca de lo homogéneo o de lo igual y no se consideraba la
integración en la aceptación de lo diferente en la diversidad. Lo mismo sucede con relación a la
discriminación y a la violencia. En la época colonial, en nuestro país se discriminaba a los indios, a los
negros, a los mestizos o a los hijos de los sirvientes, no pudiendo ellos tener ningún acceso a una
instrucción escolar apropiada. Pero en esos tiempos no se hablaba de discriminación, ni de violencia,
aunque así lo fueran obviamente para los ojos de nuestros días. En verdad era una aceptada
pasividad a una ideología dominante de la época.

¿Qué es lo nuevo que aparece en estos últimos años? Fundamentalmente la irrupción de
nuevas posturas ideológicas no solamente a nivel social, sino en el ámbito educacional y familiar,
sostenidas todas ellas por un enfoque más humanitario, tomando en cuenta las diferencias, habiendo
un mayor compromiso de la familia en torno a las cuestiones de los hijos, de los enfermos y de los
ancianos. Estos cambios ideológicos se fueron dando con tanta celeridad en los últimos años que
muchas ideas y principios científicos y sociales de hace 20 años han sufrido cuestionamientos
profundos y han quedado hasta totalmente perimidos.

Hace 30 años cuando comencé a interesarme en torno a la discapacidad desde el punto de
vista psicológico no éramos más que 2 ó 3 los profesionales interesados en ese tema. La persona con
cualquier discapacidad se la estudiaba desde el punto de vista médico y/o reeducativo. Recién en los
últimos años es cuando la transformación más significativa se produce. Ese niño, adolescente o adulto
deja de ser visto solamente desde ese enfoque para interesarse por la persona, por sus necesidades,
deseos y conflictos. Es decir empieza a considerárselo como un sujeto con mayúsculas. Esto posibilitó
que los profesionales de la salud mental dejáramos de pensar que nuestra tarea debía estar centradas
exclusivamente en los niños “sanos, rubios y de ojos azules”, postura que marginaba a la persona con
discapacidad y a los profesionales en lugar de SABER y debimos comprometernos con otros niños que
no presentaban una imagen tan bella desde lo físico ni psíquico pero requerían ser atendidos
urgentemente en sus demandas. Para ello muchos de los profesionales que nos habíamos animado a
acercarnos a la temática de la discapacidad tuvimos que bajarnos de nuestro supuesto saber y
reconocer que era aún muy poco lo que sabíamos y que nuestros conocimiento estaban parcializados.
Desconociendo a otros profesionales de la salud mental y de la educación profundizábamos nuestra
ignorancia.
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Es que nosotros, los profesionales de la salud no somos más que una parte muy pequeña
dentro del contexto social. Contexto social que está sostenido por lo que ahora se llama IMAGINARIO
SOCIAL. Esta palabra puede ser nueva en cuanto a término de uso, pero no en cuanto a su
conceptualización. El imaginario social siempre existió, está sustentado por las ideas, creencias y
mitos que cada pueblo tiene y se transmite de generación en generación. De ahí que hjasta no hace
mucho tiempo el imaginario social imponía la idea de que lo más aceptable era ser lo más parecido
uno del otro, lo diferente no debía ser tomado en cuenta y aún se le tenía miedo.

Este imaginario social influye en el IMAGINARIO FAMILIAR Y EDUCACIONAL. Si lo diferente no
es aceptado por una comunidad ¿cómo puede una familia reconocer un lugar apropiada para alguno
de sus miembros desvalidos, si sobre ellos va a caer las miradas de reprobación, lástima o de
extrañeza por “aquello que no hicieron bien”. Esto influyó en la conformación de un imaginario
educativo, que representaba a un tipo de alumno y a un tipo de escuela. Todo aquello que no estaba
dentro de la norma era excluido y marginado o circunscripto al ámbito de lo especial. El Ser y Tener
se fue entrecruzando. Ser un buen hijo, un buen alumno, un buen ciudadano era tener ciertas
condiciones, valores, o características para ser aceptado y reconocido por los otros.

Pero uno se pregunta: ¿qué pasa cuando eso esperado (SER y TENER) no aparece o cuando
por alguna enfermedad u operación deja una marca de permanente presencia? Muchas veces, aunque
no siempre, lo discriminatorio surge y emerge una violencia encubierta. Esto es lo que ha acontecido
durante años en la sociedad, en las escuelas y en las familias.
Si bien años atrás, el tener un niño Down o con parálisis cerebral era una marca o un estigma que
debía ser ocultado, escondido o del cual simplemente “No se debía hablar”, el gran cambio social de
los últimos tiempos es el haberse animado a pensar y a reflexionar, no solamente sobre la
discapacidad en sentido teórico, sino sobre la persona, considerando a ese sujeto con sus
posibilidades y no poniendo la mirada sobre sus incapacidades.

Así es justamente donde siempre la educación especial recaía su mirada. Tratando de reparar
lo irreparable. Tratando de que la persona sorda fuera casi oyente, el débil cosificándolo en un simple
y hastiado debe ser, al ciego acentuando su poca creatividad y al paralítico cerebral manteniendo su
rigidez. Esta manera de integración del pasado era para remarcar las diferencias y así evitar que lo
diferente contagie.

Si bien todo niño desde que nace sufre al decir de Piera Aulagnier de actos de violencia
primaria a partir de los simples actos de amor de la madre, sabemos que ellos son necesarios para
adentrarlo al mundo familiar y al mundo social que lo rodea, y lo que irá recibiendo será a partir del
cristal de los ojos de sus padres. Su mirar no será entonces libre de influencia, sino será un ver y
mirar adoctrinado pero necesario. Pero a partir de esa violencia primaria, el niño fue y es objeto de
una violencia secundaria producto de la incomprensión, de la incoherencia y confusión del género
humano. Para poder aceptar la igualdad debemos reconocer la desigualdad. Si esto no fuera así
viviríamos simplemente en la hipocresía.

Pero ¿qué se entiende por Integración? El diccionario de la Real Academia dice al respecto
“completar el todo con las partes que falta”. Es decir la integración está basada en la completud. Para
ser un todo es necesario de cada una de las partes. Dejar fuera a algunos de sus miembros no llega a
constituir una imagen armónica o integral de la sociedad. Pero todos sabemos que todavía
encontramos resistencias por parte de muchos miembros para la aceptación de la integración. No es
porque los profesionales, docentes o padres no hayan cambiado sino porque la aceptación implica un
cambio sustancial de valores frente a lo social. La integración supone un “esfuerzo encaminado a la
adaptación de los grupos diferentes”, “una escuela para todos”, “un trabajo de acuerdo a las
capacidades y posibilidades” y “saber que esto es una responsabilidad de todos y no de algunos”. Esto
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sólo se logra con un cambio de actitud social, requiere una ideología eminentemente democrática que
la sostenga y la educación es la única vía regia para remover viejos pre-conceptos. La educación para
todos en una sociedad para todos debería ser nuestro lema de vida.
5
, sólo así se podría dar una
auténtica integración que posibilite que todos los individuos afectados participen en la acción común
sin tener que ocultar ni perder su identidad. Y es justamente en la escuela donde se genera, se
plasma la educación, dónde se transmite los lineamientos o ideales de su pueblo.

Ya en la Conferencia Mundial de 1994 en la Declaración de Salamanca se consideró como
objetivo para que esto se lleve a cabo “la formulación de políticas claras y decididas, una adecuada
financiación, u n esfuerzo a nivel de información pública para luchar contra los prejuicios y fomentar
las actitudes positivas y más aún un extenso programa de orientación y formación profesional.
6
Y esto
es uno de los aspectos sustanciales de la integración el reconocimiento de la integración social del
discapacitado. Nada sirve del todo, sino se les proporcionan los medios necesarios para participar
activamente en la comunidad.

El trabajo es lo que nos unifica a todos y nos engrandece como personas.
Así como un NNE aprende más rápidamente del encuentro y participación con otros niños
corrientes, toda persona activa su potencial creador cuando puede sentirse satisfecho por hacer las
cosas bien en compañía de sus semejantes. Esto incrementa el sentimiento de loboriosidad.
7
Para ello
se requiere lógicamente la creación de ámbitos propicios para que la persona con discapacidad pueda
acceder a distintas modalidades de empleo tales como centro de empleo orfinario, centro especiales
de empleo, centro ocupacional o talleres protegidos. Todas ellos son distintas ofertas que deberían ir
surgiendo en el mundo social para dar respuestas a los requerimientos de un sector de la población.
Obviamente esto no es tarea sencilla ni fácil, en un momento histórico y económico difícil como el que
nosotros atravesamos. Pero sí esto no se contempla, involuntariamente haremos actos
discriminatorios.

Es necesaria la existencia de una ética de lo social y una ética de los educativo y laboral para
poder llevar a cabo una planificación apropiada.
8
Ideas integradoras chocan más de una vez con una
cultura selectiva basada en el privilegio de los más aptos, en el no reconocimiento de la diversidad
humana y social aceptando sólo la idea de la jerarquía de unos seres superiores a otros, cuando lo
más evidente en que todas las personas son diferentes no sólo en lo físico, sino en lo ético, en lo
emocional, lo económico. Desde esta perspectiva la clasificación, la homogeneización y la selección
son moneda corriente del sistema educativo y del laboral.

Mac Laren, un pedagogo y filósofo de la educación decía al respecto “Las escuelas serán
exclusivamente agentes de reproducción social cuando sólo produzcan trabajadores obedientes al
Estado” en estas condiciones “los maestros están atrapados en un aparato de sutil dominación por lo
cual no pueden actuar ellos como críticos e intelectuales comprometidos”.
9
Lo fundamental para
poder librarse del molde al que injustamente se lo trata de acomodar.

Para salir de la opresión cultural y la violencia es necesario trabajar en desenmascarar los
grandes mitos que no favorecen a un apropiado conocimiento del otro. “Todos somos iguales” o “los
alumnos sin diferencias” es una gran falsedad. Las diferencias existen, pero éstas no deben ser
planteadas para la discriminación sino para la integración y la atención a la diversidad, para que el

5
Pérez de Lara. La capacidad de ser sujeto. Alertes, Barcelona, 1998.
6
Vega Armando”Recursos del sistema educativo para la integración” en la escuela que incluyen las diferencias
excluye las desigualdades. Congreso de CEAPA, Popular Editorial, Madrid, 1999. pág. 76
7
Arranz Martínez, Pilar. “La integración laboral del deficiente mental” en la escuela que incluye las diferencias,
excluye las desigualdades. Congreso de CEAPA, Popular Editorial, Madrid. 1998. pág. 145.
8
Valmo, Aránz. 1992.
9
Mac Laren Peter: Pedagogía, identidad y poder. Homo sapien (1988).
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alumno pueda permanecer en un entorno escolar ordinario. Pero sin olvidar, como lo advierte Álvaro
Marchesi que la integración no es una obligación. Pensando sólo en ella existe el riesgo que todos los
alumnos especiales, por el supuesto de igualar para conseguir la máxima integración.

“Los centros educativos deben ser capaces de analizar cual es la necesidad de ese alumno
para que alcance los objetivos educativos planificados por él y esto lleva a soluciones no
estereotipadas, exige una flexibilidad de cocimiento, capacidad de decisión, programas específicos, Se
solicita no sólo el desarrollo y formación de profesores, sino también respuestas a la organización
educativa”.
10

Una integración que no contemple las verdaderas posibilidades, capacidades y necesidades de
un niño es también discriminatoria. Hay niños y jóvenes con retrasos madurativos severos que
requieren condiciones especiales de educabilidad. A ellos, también hay que atenderlos, respetando su
singularidad pero favoreciendo la normalización. Pero otro gran número de niños si no se les da
acceso a situaciones normales, perdería la posibilidad de aprender en esas circunstancias. La
oportunidad es independiente de las posibilidades. Atender a la diversidad es contemplar la necesidad
de una enseñanza personalizada. No sólo contemplando al alumno problemático sino a la totalidad de
los alumnos. No hay que dividir la población entre seres normales y seres especiales. Cada uno tiene
su singularidad.

Sintetizando es necesario:
Modificar el sistema educativo, para dar mayor libertad a padres y docentes para la atención
de niños con discapacidad.
Considerar de importancia, la educación y estimulación temprana.
Información y reflexión en los equipos docentes para fomentar actitudes positivas.
Participación de los madres y madres en el proceso de atención dinámica a los niños con
discapacidad.
Recordar que sólo somos los hombres quienes remarcamos la discriminación y la violencia.















10
Marchesi. “La atención a la diversidad” en la escuela que incluye las diferencias y excluye las desigualdades.
CEAPA. Edit. Popular. 1996. pág. 27
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La integración no debe ser una utopía sino una realidad
insoslayable.

Lectura 2

HI STORI A DE LA ATENCI ÓN DE LA PERSONA DI FERENTE
Antecedentes históricos.

ARANDA RENDRUELLO, ROSALÍA. “Educación Especial. Áreas curriculares para alumnos con
necesidades especiales.” Pearson Educación. Madrid España.2002 p.p.

Todos Los sujetos somos diferentes, por tanto, diferente debe ser la atención que a cada uno se nos
dispense. La atención al sujeto diferente no siempre ha sido igual a través de la historia.

En los escritos de la época romana se hace referencia a que éstos sujetos son “locos” que
podían servir para diversión de ricos o senadores, o bien, eran abandonados, e incluso tirados al
monte, bajo la autoridad paterna.

En la Edad Media, los cristianos mejoraron la situación de estos sujetos creando hospitales,
pero en general, se les consideraba enfermos o personas “poseídas del demonio”.

En el siglo XVI se encuentra un cambio ideológico y hay algunas iniciativas en pro de enseñar
a estos sujetos especiales; por ejemplo, Pedro Ponce de León enseñó a un pequeño grupo de sordos
a hablar, leer y escribir.

Posteriormente, en París, se abre la primera escuela de sordos en 1760 por J uan Bonet y el
abad L´Epée.

También se funda para niños ciegos en 1784 una institución en París y uno de sus alumnos fue
Braille.

Finalizando el siglo XVIII, se encuentra en Francia en Aveyron un niño que se asemejaba a los
animales (niño salvaje de Aveyron) y J ean Marc Gaspar decide establecer un programa para
enseñarle. No aprendió a hablar, pero sí muchas habilidades.

En 1800, llega la era de las instituciones. La ideología que predominaba pensaba que había
personas especiales que precisaban de un esfuerzo profesional para su educación.

Es el momento en que los Estados comienzan a sentir responsabilidad de recoger a todos los
necesitados que pululaban por las calles ciegos, pobres, enfermos mentales.., y se crean instituciones
presumiblemente educativas. En estas instituciones no se distinguía mucho entre sordo y enfermo
mental, y se les consideraba como enfermo o niños eternos.

Las instituciones se extienden de 1500 a 1900 por toda Europa y América.

En 1898, al comenzar el siglo XX, Graham Bell, en Estados Unidos, defiende la idea de que los
niños con discapacidades deben educarse en escuelas especiales, ubicadas en sus comunidades. Este
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detalle es muy importante porque nace la idea de escolarizar y enseñar a cualquier otro niño,
desestimando la idea de internar y cuidar.

Es a principios de este siglo cuando se forma la National Education Asociation, de donde se
deriva el departamento de Educación Especial que persiste hasta hoy. En españa se reconocen las
necesidades educativas especiales de estos niños en 1923.

Situación Actual.

A finales de los años sesenta, se producen cambios importantes de concepto. En el afán por
garantizar la igualdad de oportunidades se ve la necesidad de prestar mayor atención a los niños que
no progresan adecuadamente, y se piensa en diversas formas de enseñanza correctiva, incluída la
organización de clases especiales regulares o en anexos de las mismas.

Otras ideas que se barajan son:
• El beneficio que se aporta, en algunos casos de carácter crucial, con una intervención
temprana en la estimulación de aprendizajes, sobre todo de niños con necesidades especiales.
• La mayor comprensión de que todos los jóvenes, y sobre todos éstos, deben aspirar a llevar
una vida lo más “normal” posible para integrarse en la vida escolar y social. Es decir se habla
de “normalización”.

Para dar soporte legislativo a estas ideas y corregir las desigualdades educativas, se promulgan
leyes cómo “La ley sobre educación de todos los niños discapacitados en 1975 en Estados Unidos.
Esta Ley pretende dar educación adecuada a todos los niños en edad escolar independientemente de
las discapacidades que pudiera sufrir.

En este mismo sentido, la Ley de educación de Inglaterra de 1981, establece un marco para
niños necesitados de Educación Especial, y en líneas generales la UNESCO afirma en 1980 que existe
al respecto una legislación internacional en la que se tiene en cuenta la educación de estos niños.

En líneas generales, durante las décadas de los 70 y los 80 la forma predominante de
organizar la Educación Especial en muchos países del mundo es la creación de escuelas especiales
separadas de las ordinarias.

Este tipo de escuelas goza de ventajas tales como aglutinar a los especialistas de Educación
Especial en los centros creados para tal fin, pero, con frecuencia, atienden a un número muy reducido
de niños y su establecimiento sólo puede costearse en grandes ciudades. Estas escuelas deben tener,
además, internados para acoger a niños de provincia va a dar un sesgo diferente. Por ejemplo se
refiere a:

Evitar una educación sesgada y aislada de estos niños.
Ubicar a los niños con necesidades educativas en centros ordinarios.
Transferir alumnos normales a centros especiales.
Situarles en su marco familiar escolar y social, etc.


La integración escolar se ha definido como “el proceso de educar juntos a niños con y sin
necesidades educativas especiales durante una parte o en su totalidad del tiempo”.

La mayoría de los países industrializados realizan políticas de integración por varias razones, entre
ellas por:
♦ El proceso de descentralización administrativo de la educación.
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♦ El gran gasto económico que suponen los servicios para personas deficientes cuando deben
desplazarse de su localidad.
♦ La necesidad de hacer a todo individuo útil o “normalizado” en la sociedad.

En España se consiguen grandes progresos en la aplicación del término. En algunas comunidades
este concepto de integración se desarrolla de una manera general y obligada desde el primer
momento: en otras se espera un tiempo de cinco años de experiencia para generalizar la oferta.

El proyecto comienza por considerar centro de integración a todo centro en general. La
experiencia, el paso del tiempo y el mayor aprovechamiento de los recursos humanos, hacen
aconsejable que la integración se organice por zonas y centros. Así, se distribuyen centros de
integración para problemas físicos, psíquicos, sensoriales, etc. en cada área o zona escolar.

Con esta medida los alumnos no se alejan mucho de su zona, y los profesores especialistas no
tienen que hacer largos itinerarios de un centro a otro, rentabilizando mejor su tiempo.

El debate sobre la integración es amplio y nosotros no lo vamos a abordar, sin embargo, las
políticas nacionales educativas deben tener en cuenta aspectos relevantes de su puesto en marcha,
como son:

- Las actitudes y preparación del profesorado para tal fin.
- Las actitudes de los alumnos con y sin dificultades en el aula.
- Las actitudes de los padres.
- Las adaptaciones curriculares necesarias para poder realizar su aprenmdizaje en las aulas y
centros.

Lectura 3

TIENES QUE SER SORDO PARA COMPRENDER.
Willard J . Madsen.

¿Qué se siente oír una mano?
¡Tienes que ser sordo para comprender!

¿Qué se siente ser un niño pequeño, estar en una escuela en un cuarto sin ningún sonido, con una
maestra que habla y habla y luego se acerca a ti creyendo que tú has entendido todo lo que ella dijo?
¡Tienes que ser sordo para comprender!

O la maestra que piensa que ayudarte a que seas más listo significa que tú primero tienes que hablar
con tu voz, así que MUMBO-J UMBO, con las manos en tu cara por horas y horas sin paciencia, hasta
que por fin sale algo que se asemeja a un sonido.
¡Tienes que ser sordo para comprender!

¿Qué se siente tener curiosidad, tener sed de conocimientos que puedas llamarlos tuyos, tener un
deseo interno grabado en fuego en tu corazón y haces una pregunta a tu hermano, hermana o a un
amigo y que él se te quede viendo y diga: “no importa, olvídalo”?
¡Tienes que ser sordo para comprender!

¿Qué se siente estar parado en una esquina y sentirte mal aunque realmente no estés haciendo nada
malo, solamente estás tratando de usar tus manos para comunicarle a un silencioso compañero un
pensamiento que de pronto vino a tu mente?
¡Tienes que ser sordo para comprender!
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¿Qué se siente cuando se burlan o se ríen en tu cara cuando tú tratas de repetir lo que han dicho sólo
para que ellos sepan que has entendido y encuentras que dices mal las palabras y tú querías llorar y
gritar: ¡ayúdame amigo por favor!?
¡Tienes que ser sordo para comprender!

¿Qué se siente cuando te gritan pensando que eso ayuda a que oigas o entiendas más las palabras de
un amigo que está tratando de explicarte un chiste, y tú no lo entiendes porque él falla porque no
sabe decirlo con claridad?
¡Tienes que ser sordo para comprender!

¿Qué se siente ser sordo y estar solo en una fiesta en compañía de aquellos que pueden oír, y tú solo
te la pasas adivinando porque ahí no encuentras a un amigo que te ayude y te desesperas tratando
de entender al mismo tiempo las palabras y las canciones?
¡Tienes que ser sordo para comprender!

¿Qué se siente cuando en la vida encuentras a un extraño que habla con la boca como si fuera una y
tú no puedes entender lo que dice ni por el aspecto de su cara porque no lo conoces y te sientes
perdido?
¡Tienes que ser sordo para comprender!

¿Qué se siente comprender unos dedos que describen una escena, unos dedos que te serenan, que te
hacen sonreír,
unos dedos que te hablan de esperanza con la palabra “hablada” de una mano que se mueve, que te
hace sentir que tú eres parte del mundo?
¡Tienes que se sordo para comprender!


























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Lectura 4

NECESI DADES ESPECI ALES DE LA COMUNI CACIÓN.

La sordera se relaciona con la comunicación, no con el sonido. En el mundo de la sordera, ésta es una
forma común de resumir los retos de la sordera. Pero ¿Qué es lo que significa precisamente?

Para tratar de sentir en vez de adivinar la respuesta, miremos la familia. J aime, de ocho años de edad
y Carlos de seis, van a estar en la casa de su abuela. Miremos el momento en el que los niños
supieron acerca del viaje.

J aime, es un niño oyente, ha estado anticipando el viaje por semanas. Él sabe que irá en un avión
grande y que cuando lleguen a la casa de la abuela, sus padres irán de viaje solos. Una semana antes
del viaje. Carlos, quien es sordo empieza a notar que algo inusual está sucediendo. Él nota que la
rutina familiar se ha roto; la ropa está siendo lavada y amontonada alrededor de la sala y guardada
en cajas cafés con orejillas. Él entiende, el día del viaje, que la familia se va para algún lado pero no
sabe a dónde, por cuánto tiempo, o por qué-y nadie intenta clarificar el misterio. Los padres de Carlos
ven su sordera como una barrera para cualquier clase de comunicación; ellos dejaron de tratar de
comunicarse después de que supieron que él era sordo. A pesar de que J aime incluye, de alguna
manera a Carlos en sus juegos, involucrándolo como si fuese una muñeca, él casi sigue el ejemplo de
sus padres y nunca le habla a Carlos o trata de ayudarle a entender lo que esta sucediendo.

J aime casi no puede contener su entusiasmo cuando la familia llega al aeropuerto. Él pone su nariz
contra las ventanas de vidrio plateado para ver llegar los aviones grandes. Pero Carlos no reconoce
los gigantes plateados como los pequeños puntos que ve colando en el cielo. Él no tiene ni idea qué
son y se asusta cuando siente las tremendas vibraciones de los motores. Lo último que él piensa es
que él puede entrar en uno de ellos y volar. Aún cuando él estaba como a cinco millas en el cielo, él
no entendía donde estaba. Todo lo que él sabe es que la vibración de los motores y los saltos durante
el viaje no son agradables y que sus oídos se sienten extraños.

Cuando la familia finalmente llega a la casa de la abuela, Carlos no tiene ni idea quién es esta mujer
de cabello gris. En verdad él no espera que sus padres lo dejen a él y a su hermano con esta extraña.
Pero después de muchos besos y abrazos, los cuales vagamente le dan seguridad a Carlos, sus padres
salen por la puerta.

Carlos está inconsolable. El tiene miedo de su abuela. Él nunca había conocido a una persona vieja
anteriormente (excepto cuando él era muy joven aún para recordarlo), y el cabello gris de la abuela le
recuerda una foto horrible de una mujer vieja y arrugada que el vio una vez en un libro. Tampoco
jamás había sido dejado en otra casa toda la noche. El tiene miedo de que sus padres nunca
regresen, y después de un día y una noche, él está seguro de ello. El pasa de un estado de enojo y
soledad a uno de depresión. Nadie puede hacerlo retirar de la puerta donde él se recuesta cada hora
con su mejilla en el tapete.

Las reacciones de Carlos tienen mucho sentido. El ha recogido algunas pistas de lo que está
sucediendo, pero para llegar a la conclusión correcta el necesita tener toda la información que ha
estado disponible para J aime a través de los mensajes auditivos. Los niños sordos y oyentes no
difieren solamente en los medios de comunicación. Lo que los padres discuten con los niños oyentes,
también deben discutirlo con sus hijos sordos y no en menos profundidad.

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En el ambiente casero ideal, los padres de Carlos le hubiesen transmitido la siguiente información.
Vamos a tener un viaje maravilloso a la casa de la abuela. La abuela es la mamá de tú papá y ella te
ama mucho a ti y a J aime. Vamos a ir en un avión grande y ruidoso que vuela muy alto en el cielo.
Después de un rato, tu mami y tú papi se van a ir y tú vas a estar con la abuela. Vas a divertirte
mucho, tal vez vayas al zoológico y al circo. Después de eso, mami y papi van a regresar para llevarte
a casa nuevamente.

Aquí es importante identificar el peligro más serio que los niños sordos pueden enfrentar: Que sean
dejados totalmente de lado en el proceso de la comunicación. Los padres son los únicos que pueden
proteger a su hijo de aislarse, son los guardianes del derecho de su hijo a comunicarse con otros.
Como tal, es su papel y responsabilidad el crear una atmósfera familiar que incluya en la
comunicación a su hijo sordo.

Se debe tener en cuenta esto cuando se busquen opciones educativas y no quedarse atrapado por las
políticas de la educación para sordos: lo importante no es encontrar la Forma Correcta y mirar todas
las otras como inadecuadas empeores, sino más bien encontrar la mejor forma posible de mezclar el
modo de comunicación y el programa de educación para el niño sordo y su familia de tal manera que
la comunicación pueda empezar a fluir tan pronto como sea posible. Siempre habrá nuevas ideas
acerca de la sordera y la educación para sordos. En los años setenta la comunicación total parecía ser
la respuesta; más recientemente la tecnología auditiva cubrió el campo con promesas nuevas que solo
fueron cumplidas parcialmente. Pero las tendencias como estas solo son transitorias –y secundarias.
Lo primero es encontrar lo que funcione para la familia que les permita comunicarse el uno con el
otro. El papel como padres es ver que ellos, los hermanos, la familia extendida y una gran variedad
de amigos, tanto sordos como oyentes, estén relacionados en una red de aprendizaje, de adivinanza y
de reflexión; en otras palabras que se encuentren interactuando de manera significativas.

Nadie entiende mejor las delicadas entradas y salidas de la sordera que aquellos que la han vivido,
por ello es necesario que pregunten a los verdaderos expertos –los adultos sordos quienes han
crecido con la sordera y quienes han tenido que sobrellevarla toda su vida.

Muchos de ellos crecieron en una relación maravillosa con su familia, comunicándose activamente,
pero en algunas ocasiones hay quienes se han sentido como extraños en sus propias familias. Otros
se sienten excluidos por ciertos miembros de su familia que nunca han aprendido cómo comunicarse
con ellos. Pregúnteles a adultos sordos con padres y hermanos oyentes ¿cuál es el problema más
importante que ellos recuerdan al crecer en sus familias y sus respuestas casi siempre se centrarán en
la comunicación. Tomemos algunos ejemplos:

• “Mi familia nunca me incluyó en las conversaciones durante la cena, en la planificación de
eventos familiares, o en algo. Ellos solo hablaban a mí alrededor y tal vez me acostumbré a
ello. Pero nunca dejé de sentirme solo”.

• “Hubo muchas cosas que ellos pensaban que yo entendía y que nunca comprendí. Y nadie
pensó en explicármelas. Nunca entendí quiénes eran mis tíos y tías hasta que tuve veinte
años”

• “Nunca nadie me presentó a otra persona sorda. Usted sabe, una vez que me dí cuenta de
que yo era diferente de mi familia, yo pensé que era la única persona en el nunca como yo.
Creí que nunca nadie iba a entenderme y que nunca entendería a nadie en toda mi vida”.

• Mis padres eran perfeccionistas y detallistas y crecí usando el oralismo, no creo haber tenido
una sola conversación en la que mis padres no estuviesen corrigiendo mi habla, asegurándose
de que yo hablara claramente y chocando mis audífonos. Todo el contenido se perdía, la
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• diversión se perdía y el significado se extraviaba. Nuestras conversaciones no estaban
relacionadas con la comunicación, ellas se referían a mis habilidades orales y a hablar bien.
Parecía que todo lo que les importaba a mis padres era que yo hablara y leyera los labios
perfectamente. Era agotador y me convirtió en una persona completamente nerviosa. Llegué a
odiar por completo el tener cualquier clase de conversación”.


El modo o los medios que se utilicen para proporcionarle al niño sordo la información, no es tan
importante como el dejarlo totalmente de lado en el proceso de la comunicación. Por lo que habrá de
crearse una atmósfera familiar que incluya en la comunicación al niño sordo protegiéndolo así del
aislamiento.

La sordera no se refiere a la audición. Se refiere a la comunicación. Y a final de cuentas, la
comunicación no está limitada al intercambio de ideas o de información, o inclusive emociones y
experiencias. La comunicación se relaciona con el conocerse el uno al otro. Y el conocer es empezar a
entender.


Lectura 5
LA VIDA DIARIA DE LOS SORDOS.

Reconociendo sonidos.

Entre la comunidad oyente es muy fácil identificar sonidos como el llanto de un bebé o el sonido del
teléfono, sin embargo, ¿Cómo hará una persona sorda para reconocer algunos sonidos como el toque
de la puerta o una alarma de incendios?, la respuesta tal vez no es tan sencilla de entender pero ellos
cuentan con aparatos diseñados para dar señales, por medio de destellos luminosos de diferente
frecuencia e intensidad, dependiendo del tipo de sonido que se reproduce volviéndose más sencillo de
identificar por parte de los Sordos.

Despertando en la mañana.

Los Sordos cuentan con un despertador especial, en el cual el reloj esta unido, ya sea, a una lámpara
destellante o a un vibrador que se coloca bajo el colchón y que funciona en el momento en que la
alarma del reloj se activa.

¿Entienden la Televisión?

Algunos programas de televisión tienen integrados subtítulos (Captioned), por lo tanto para poder
disfrutar de ellos los Sordos deben contar fon un dispositivo llamado “decodificador de
subtítulos”(Closed Caption, cc) en su televisión (en la actualidad existen televisores con este
dispositivo).

Este dispositivo tiene el objetivo de que todo lo que se dice y se escucha en un programa de
televisión aparezca en la pantalla (gritos, ruidos, murmullos, etc.) de manera que los sordos puedan
saber lo que pasa en ese programa.





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Hablando por Teléfono.

Hay un dispositivo especial de telecomunicación que permite a la gente sorda utilizar el teléfono.
Entre la Comunidad Sorda este dispositivo recibe el nombre de TELÉFONO DE TECLAS (T.T.).

Cuando el teléfono suena, la persona sorda coloca el auricular del teléfono en un adaptador integrado
al dispositivo del equipo telefónico de teclas. Este dispositivo tiene un teclado pequeño, una pantalla
en la cual la conversación aparece al tiempo que se teclea el mensaje, tanto del que llama como al
que se le llama.

Para que una conversación de ese tipo ocurra, ambas personas deben tener un equipo teléfono de
teclas (un T.T.) sin embargo, si no se cuenta con este aparato, existen algunas instituciones que
proporcionan el servicio de enlace entre un teléfono de teclas y las llamadas de voz. Este servicio de
enlace consiste en que el operador del servicio teclea en un T.T. , a un Sordo lo que le dice la persona
Oyente con voz, y después lee en voz alta al Oyente, lo que teclea la persona sorda.

Nota: En México no se fabrican los dispositivos que se mencionaron anteriormente, el hecho de que
los sordos cuenten con ellos, se debe a que algunos sordos adquieren esos aparatos por medio de
amigos o de viajes al extranjero.































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Lectura 6

¿CÓMO LLAMAR LA ATENCIÓN?

Agitar la mano es la forma más usual de llamar la atención. La intensidad al agitar la mano depende
de que tan cerca se está de la persona y de que tan fácilmente pude ser llamar su atención. Si estas
sentado alrededor de la mesa y te cruzas para llamar a alguien, usa un movimiento suave. Si alguien
esta mirando hacia abajo (por ejemplo, leyendo), de igual forma has un pequeño movimiento y bájalo
hasta el campo visual de la persona. El tamaño y la intensidad del movimiento de la mano (agitar) se
incrementa al igual que la distancia también aumenta. Agitar la mano en un cuarto donde hay varias
personas es aceptable si con ello se logra llamar su atención, esta no es una demostración de mala
educación. Si la distancia es muy grande, se necesitará de una tercera persona para llamar la atención
de otra.

Tocar a la persona es otra forma comúnmente usada para llamar la atención. El tocar es usado
especialmente cuando usted está atrás de alguien sordo, o cuando la persona está volteando
haciendo algo (escribiendo, leyendo, viendo televisión) por eso, agitar la mano no es factible puesto
que no se está en el campo de visión. Al tocar a la persona deberás ser firme y amable. Un pequeño
golpe es aceptable dos o más no. Golpear el hombro o brazo, en la parte superior, es lo más
apropiado.

Si dos personas sordas están conversando y están bloqueando su camino, por ejemplo, están parados
en la puerta o la escalera, puedes pasar a través de ellos; para esto debes inclinar la cabeza
ligeramente y hacer la seña de “con permiso” cuando vas a atravesar. No te detengas a esperar que
ellos te den permiso de pasar. Este comportamiento no es considerado inapropiado puesto que la
interrupción es mínima.

Si las personas están paradas en uno o más grupos de co0nversación, usted debe ir rodeando los
grupos o pasando entre ellos sin olvidar tocar la espalda u hombros de las personas gentilmente para
que sepan que necesita espacio para pasar. No golpee al hombro de nadie y espere, a menos que
necesite que la gente se mueva fuera de su camino (por ejemplo, si estás cargando un objeto
pesado).

Si alguien desconocido bloquea tu vista de una conversación, cortésmente dile que se mueva a otra
parte. Asegúrate de que él o ella te tomen atención, entonces brevemente explica la situación.
Alternativamente, podrías pedirle al signante que se mueva donde lo puedas ver.
















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Lectura 7

COMPORTAMI ENTOS QUE DEBEN ALENTAR AL MAESTRO SOBRE LA PRESENCI A DE UNA
PÉRDIDA AUDITIVA.

Además de los sondeos auditivos, visuales y de salud general que deben realizarse periódicamente, el
profesor puede observar diariamente a los alumnos para detectar posibles pérdidas auditivas.

Los comportamientos que se describen a continuación suelen estar relacionados con ellas y el maestro
debe tenerlos en cuenta mientras está con su grupo y en las entrevistas con los padres, para
comentarles sus observaciones y pedirles que también ellos observen el comportamiento de su hijo
para comprobar si padece una pérdida de audición.

OBSERVACIÓN COMPORTAMIENTO
Reacciones al sonido en
general
Muestra preferencia para escuchar con un solo oído.
Voltea la cabeza siempre hacia el mismo lado cuando
nos dirigimos a él.
Muestra dificultad para localizar sonidos como por
ejemplo; alarmas, voces, pasos, etc. Sobre todo si
está distraído o hay ruido en el aula.
Frunce el ceño o se inclina hacia delante cuando se le
pregunta algo.
Comprensión de mensajes
orales.
Frecuentemente pide que se le repitan las
instrucciones o explicaciones.
Responde inadecuadamente a preguntas u órdenes
sencillas.
Depende demasiado de la información visual para
entender los mensajes orales.
Voz Habla demasiado quedo o demasiado fuerte.
Su voz es monótona, nasal o ronca.
Interacción en el salón de
clase.
Presta poca atención en clase y se distrae fácilmente.
Las labores académicas lo cansan más que a sus
compañeros.
Participa poco o nada en discusiones de grupo.
Se aísla del grupo o el grupo lo aísla a él.
Tiene poca tolerancia a la frustración.
Rendimiento escolar. Su lectura es deficiente en comparación con el
promedio de los niños de su grado escolar.
Su desempeño en matemáticas es mejor que en
lectura.
Desarrollo del lenguaje En comparación con el promedio de los niños de su edad o
grado escolar:
Muestra deficiencias en la lengua oral y escrita.
Distorsiona u omite sonidos al hablar.
Salud General Frecuentemente falta a clases por infecciones de oído
o gripas.
Respira por la boca o sufre problemas nasales.
Se queja de mareos o de zumbidos o “ruidos” en los
oídos.

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Estos comportamientos pueden sugerir; más no confirmar, una pérdida auditiva; si un alumno
presenta en repetidas ocasiones algunos de estos comportamientos debe visitar al audiológo o al
otorrino para confirmar si tiene algún impedimento auditivo. Una vez identificados los alumnos con
pérdidas auditivas, hay que evaluar al menos anualmente su audición, y verificar si la pérdida auditiva
no ha progresado, o si hay otitis media. Cuando la pérdida auditiva es unilateral, debe cuidarse el oído
sano para evitar infecciones o exposiciones a ruidos muy intensos.

Lectura 8

I DENTI FI CACI ÓN DE DI FICULTADES DE AUDI CI ÓN.

¿Se sobresalta el alumno cuando entran personas u objetos en su campo visual?
¿Articula de forma pobre algunos sonidos, omite consonantes, tiene pronunciaciones
problemáticas en comparación con otros niños de su misma edad?
¿Presenta algún grado apreciable de retraso en el lenguaje?
¿Parece tener algún problema relacionado con la audición, (dolores, quejas, oye ruidos, etc.)?
¿Parece que a veces no se entera de lo que escucha o se le dice?
¿Pregunta frecuentemente: “qué”, “cómo”, “puede repetir”, etc.?
Tiende a sentarse espontáneamente en la primera fila?
Tiende a acercar la cabeza a su interlocutor: a ponerse la mano en la oreja o a girar la cabeza
siempre hacia el mismo lado para oír mejor?
¿
tiende con frecuencia a distraerse, a no prestar suficiente atención, a no responder o a
aislarse?
¿Se gira si se pronuncia su nombre o sí se le llama a intensidad baja a sus espaldas?
Presenta el alumno reticencias a hablar con otros, a participar en actividades que impliquen
comunicación, etc.? ¿es socialmente activo?
¿Se implica de forma eficaz en actividades lúdicas colectivas?
¿Presenta retraso leve o apreciable en su psicomotricidad?
¿Presenta retraso en el aprendizaje de la lectoescritura asociada a cuestiones anteriores?

Lectura 9

ESTRATEGIAS ÚTILES PARA DETECTAR ALTERACIONES AUDITI VAS.

• Producir un ruido (por ejemplo; una palmada) detrás del niño o de la niña.
• Identificar sonidos de animales grabados con su correspondiente imagen o foto.
• Tirar una moneda a su lado.
• Acercar un reloj a cada oído: Uno de cuerda (tic-tac) y otro de cuarzo y preguntarle si los oye
bien. Cambiar los relojes.
• Señalar hacia la fuente sonora con los ojos tapados.
• Introducir un elemento sorpresivo dentro de una conversación, por ejemplo, si hablamos de la
familia, preguntarle por algo totalmente distinto.
• Hablar con voz susurrada.
• Hablar a la espalda del niño o de la niña.
• Taparnos la boca con un papel y seguir hablando.
• Llamarlo por su nombre desde atrás.
• Evaluar la audición con música fuerte, normal y suave.
• Llamar al niño en distintos tonos de voz.
• Discriminar sonidos o efectos, como por ejemplo de: animales, timbre-teléfono, puerta-silla,
auto, bocina, cristales, silbido-bocina-sirena, tormentas, etc.
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• Adivinar sonidos que producen algunos objetos, colocados dentro de una caja para que el
niño/a no los vea.

Muchas de estas actividades pueden realizarse con todo el grupo en el aula; hemos de comprobar que
el gesto que nos indique la percepción del sonido sea claro y evidente. En caso de duda es preciso
aislar al niño/a. Ir disminuyendo la intensidad de la voz.

Como medidas de orientación aproximadas a un metro de distancia entre el niño/a y nosotros
podemos establecer:
Si sólo oye la voz débilmente susurrada………. Pérdida de 30 dB
Si sólo oye la voz entre susurrada y normal…. Pérdida de 45 dB
Si sólo oye la voz moderada………………………. Pérdida de 60 dB
Si sólo oye la voz fuerte……………………………. Pérdida de 70 dB
Si solo oye la voz a gritos………………………….. Pérdida de 90 dB

Si tenemos claras dudas acerca de la audición de algún niño/a, orientemos a los padres para que un
audiólogo infantil realice una evaluación de su capacidad auditiva.

Lectura 10

ESTRATEGI AS EMPLEADAS EN LA COMUNI CACI ÓN CON LOS SORDOS.

El 90% de los niños sordos tienen padres oyentes, por lo tanto un pequeño porcentaje de estos
padres aprenden Lengua de Señas. Consecuentemente las personas sordas en edades muy tardías
desarrollan estrategias para comunicarse con la gente que no utiliza la Lengua de Señas. Algunas de
las estrategias más comunes se describen abajo:

La pluma y el papel.
Es usado para obtener información, conducir un negocio (dar ordenes o asesorando) o simplemente
para tener una conversación. Ésta es la estrategia más común empleada en la comunicación con los
Sordos.

Gesticular.
Es usualmente usada con personas vistas con regularidad y en situaciones donde la interacción es
viable. Esta forma de comunicación es usada en situaciones donde el contacto social es limitado, si la
interacción es más continua, se hace uso de otras estrategias como la pluma y papel.

Lectura de Labios.
Están entre las estrategias menos preferidas por la mayoría de los Sordos, Aproximadamente 30% del
español hablado se puede entender por medio de la lectura de labios, que deja a la persona sorda
en una posición insostenible. Este porcentaje pude incrementarse si las personas Oyentes o la
decisión familiar o si el contenido es predecible, por ejemplo, “¿Cómo estás? En un saludo.
Necesitan ver el rostro todo el tiempo para hacer lectura de labios y obtener pistas de significados. Su
comunicación no verbal es crucial. Utilice la sonrisa para alentar, invitar e incluir. La iluminación
natural es óptima e importante. Procurar no pararse frente a luces o ventanas que provoquen
sombras en el rostro.

Habla.
Hablar naturalmente es lo que más ayuda a una persona sorda. Hablar muy fuerte o con marcada
pronunciación no le ayuda, de hecho, lo hace más difícil.
El uso del habla difiere en cada persona sorda, hay quienes no se sienten cómodos usando el habla
como estrategia de comunicación.
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Ambiente auditivo óptimo.
Localizar un espacio que provea un nivel bajo de ruido en general, situarse alejado de las ventanas,
puertas, ventiladores, etc.

Situaciones óptimamente iluminadas.
Los rostros de las personas requieren estar claramente iluminados para poder leer los labios.

Experiencias y aprendizajes incidentales.
Brindar experiencias de primera mano (laboratorio, talleres, dramatizaciones), excursiones, proyectos
en equipo, actividades en parejas o en grupos.

Esquema general de la conversación.
El uso de anotaciones en un pizarrón, realmente ayuda a las personas sordas a obtener un sentido del
propósito, dirección, tiempo a corto plazo dentro de la conversación

Acceso visual a la información.
Notas en un pizarrón, folletos, titulares, glosarios, libros de texto, materiales multimedia, investigación
práctica, notas de otros estudiantes, ilustraciones.

Adaptando signos a otros.
(Modificando la Lengua de Señas para propósitos comunicativos).
Es utilizada con Oyentes con diferentes grados de habilidades para las señas. La gente sorda modifica
sus señas al nivel de habilidades de lenguaje de la otra persona. Esto puede significar el uso de más
palabras deletreadas, articularlas únicamente, gesticulando, oraciones sencillas, comunicación más
lñenta, más uso de la gramática del Español. La meta es comunicarse, por lo tanto, la gente utilizará
cualquier combinación de métodos más eficaces. Esto es igual a lo que hace una persona extranjera
que, obviamente, no tiene fluidez en el Español.

Usando una tercera persona como I ntérprete.
Es una estrategia que ayuda a que las conversaciones entre un Sordo y un Oyente sean más fluidas.
La tercera persona deberá signar lo que se diga con voz y hablar lo que sea dicho con señas. En
muchas situaciones tales como médicas, legales, educativas y profesionales, la gente sorda prefiere
utilizar a los intérpretes en Lengua de Señas certificados que no solo utiliza fluidamente
lenguaje de señas, sino que también conoce y es sensible hacia las Culturas Sorda y Oyente.

Estrategias para los estudiantes de la Lengua de Señas.
Deje saber al Sordo que usted sabe señas.
Deje a la persona sorda seleccionar el modelo de comunicación que se utilizará.
Evite hablar (usar voz) en presencia de una persona Sorda sin transmitir la información en
señas. Es considerado una grosería mantener a la persona sorda sin información.
Si usted ve a la gente signar, evite de mirar su conversación a menos que usted se proponga
introducirse.







Lectura 11

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ESTRATEGIAS PARA PROPORCI ONAR DIRECCIONES.
Dar direcciones a una persona sorda, requiere el uso del espacio frente a nosotros y en particular los
comportamientos no manuales que corresponden al ambiente que nos rodea. Para ello primero
debemos proporcionar información general apuntando en una dirección en el espacio y después dar
direcciones específicas. Dando gran cantidad de información el que atiende pude visualizar fácilmente
la ruta o localización que se describe. Para lograr lo anterior, se necesita desarrollar habilidades y
destrezas con los ojos, cara y manos al mostrar distancias relativas; trace la ruta a seguir e indique
direcciones de retorno y localización de señales.

La mirada del cuerpo a la localización.
La mirada debe estar de acuerdo coin la ruta que se trace, esto es, se debe visualizar el espacio a lo
largo de la ruta a seguir y cambiar la mirada hacia el espacio que se describe. Al señalar hacia una
ruta que está a la izquierda se debe inclinar la cabeza a la derecha, e inclinarla hacia la izquierda al
indicar una localización hacia la derecha.

Transfiriendo distancias.
Se puede indicar distancias relativas con comportamientos no manueales específicos. Estos
comportamientos no manuales son iguales ya sea que se esté hablando sobre cuando dar vuelta en
una estancia o al señalar distancias en la ciudad. Esto es, las categorías de “MUY ALEJ ADO”,
“DISTANCIA MODERADA” O “MUY CERCA”, no especifican la distancia real, pero muestran
localizaciones relativas a las que están mencionando.

Al mostrar una localización MUY ALEJ ADA, se hace lo siguiente:
1) Incline la cabeza (de acuerdo con la dirección)
2) Escudriñe los ojos.
3) Abra la boca levemente.
4) Trace la ruta extendiendo largamente el brazo.

Para indicar DISTANCIA MODERADA, haga lo siguiente:
1) Incline la cabeza (de acuerdo con la dirección).
2) Apriete levemente los labios.
3) Trace la ruta extendiendo el brazo moderadamente.

Al mostrar una localización MUY CERCANA, haga lo siguiente:
1) Incline la cabeza (de acuerdo con la dirección)
2) Realice una expresión de “CS” (con la mejilla y el hombro): apriete los dientes, escudriñe los
ojos, voltee la cabeza del lado dominante, con la mejilla apenas toque el hombro.
3) Trace la ruta manteniendo la mano cerca del cuerpo. No extienda el brazo.
Nota:
Si usted se encuentra cara a cara con el que señala las direcciones, debe tratar de visualizar las
localizaciones desde la perspectiva del signante.
Lectura 12

MANI FESTACIONES COMPORTAMENTALES EN NIÑOS CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS.

En deficiencias auditivas congénitas.
En los primeros meses de vida Por ejemplo hasta los tres meses.
Ausencia de reacción a ruidos o alteraciones en la misma.
Reacciones llamativas a las vibraciones y al tacto.
No se tranquiliza al oír la voz de la madre.
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Ausencia de localización visual de sonidos.
Sueño demasiado tranquilo, no despierta ante el ruido.

Durante el primer año de vida.
Déficit en la localización de sonidos mediante movimientos de cabeza.
Déficit en las emisiones sonoras melódicas.

Déficit en balbuceo y la articulación vocal.
Ausencia de reacción al oír su nombre.
Falta de atención a estímulos sonoros llamativos.
Déficit en la comunicación gestual y verbal. Por ejemplo, no atrae la atención
mediante la voz.

Durante el segundo año de vida.

Retraso en la articulación de palabras, o imposibilidad para la misma.
No se presta atención a lo que no se ubica en el campo visual.
No reacciona o no comprende frases breves, y determinados mensajes cortos.
Descontrol en la emisión o articulación de fonemas.

Durante el tercer año de vida.
Diverso grado de disfunción en la articulación vocal de sonidos.
Retraso generalizado en el desarrollo del lenguaje.
Posibles dificultades en el área de psicomotricidad.
Posibles deficiencias en el área de interacciones sociales.



Lectura 13

CONDICIONES BÁSICAS DE UN CENTRO DE INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD AUDITI VA.

La escuela debe ofrecer al alumno con discapacidad auditiva la posibilidad de desenvolverse en
el medio natural en el que vivirá toda su vida, por lo que es importante, desde el principio no
desintegrarlo de dicho medio, ya que este motivará y potenciará el desarrollo de las capacidades
necesarias para sentirse seguro y valorado, por sí mismo y por los demás, autónomo y útil.

Las opciones de escolarización del alumnado sordo son diversas. Así desde una perspectiva
organizativa e institucional, los distintos niveles de integración (completa, combinada, parcial y de
centro específico), se concretan en modelos tales como: Centro ordinario, Centro ordinario de
integración (todo tipo de discapacidades), Centro ordinario preferente de sordos, Centro ordinario con
aula especial de educación para los sordos y Centros de Educación Especial para sordos.
Sobre la base de cualquiera de estos modelos, distintas instituciones e investigadores han
estudiado los requisitos básicos para el funcionamiento adecuado de su integración. Así, Marchesi
(1990) destaca como más relevantes las siguientes condiciones:

⇒ Proyecto Educativo de Centro que tenga en cuenta la escolarización de alumnos sordos.
⇒ Elección de un sistema de comunicación utilizado preferentemente por los alumnos sordos y
conocidos por el resto de alumnos y profesores.
⇒ Profesores pertenecientes a un equipo multidisciplinario que estén preparados para realizar a
estos alumnos las adaptaciones curriculares necesarias.
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⇒ Profesores de apoyo y maestros de audición y lenguaje especializados que conozcan la lengua
de señas. También pertenecientes al equipo multidisciplinario.
⇒ Organización flexible del centro que permita diversos modos de atender las necesidades
educativas del sordo.
⇒ Presencia de un adulto Sordo que colabore en la educación del niño.
Todas estas son condiciones indispensables que debe cumplir un centro educativo para asegurar
al niño sordo integrado en él las oportunidades suficientes que le permitan un normal desarrollo
personal y escolar.

Uno de los aspectos más importantes es la modalidad de escolarización propuesta, debe ser
aquella que…
• Se adapte mejor a la problemática particular de cada caso (capacidad, recursos existentes,
entorno familiar…).
• Favorezca una integración social positiva.
• Potencie al máximo el desarrollo de sus capacidades.
• Alcance la mayor participación en las actividades curriculares.
• La edad del alumno integrado no se debe distanciar mucho de la del grupo.
• Se fundamente en criterios objetivos, en las experiencias y conocimientos científicos y no
tantos en la subjetividad familiar.

En la escolarización de alumnos sordos conviene tener en cuenta otros factores específicos. Estos
factores según Marchesi serían:

1. El nivel cognitivo y lingüístico del alumno. La dimensión que debe evaluarse es la comunicativa
e intelectual, y no tanto la pérdida auditiva. Los datos normativos de la población de sordos
recogen una estrecha relación entre ambas dimensiones, pero no siempre se cumplen.

2. La interacción y adaptación social. Se debe valorar el nivel de adaptación social, su
autoestima, grado de satisfacción en la escuela, relación y amistad para decidir su grado de
integración. De esta forma, para un alumno sordo puede ser más útil estar más tiempo con
oyentes para favorecer su incorporación al grupo y para otro puede ser más conveniente estar
más horas con otros sordos para favorecer su estabilidad afectiva, su comunicación.

3. Las posibilidades de la escuela concreta. El planteamiento educativo que se ofrezca a un niño
sordo debe ser realista. Partir de sus necesidades específicas y de los recursos disponibles.














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Lectura 14

REQUISITOS BÁSICOS DE UN CENTRO DE INTEGRACIÓN DE SORDOS.

Distintos autores han estudiado los requisitos y condiciones básicas que deben reunir los
Centros de Integración preferente de sordos ) Perder, 1987; Hegary, Hodgson y Clunies, 1988;
Marchesi, 1990 y 1995; S. Torres, 1995). Según estos estudios, las condiciones deberían centrarse en:

a. Condiciones Previas.

♦ Ser aceptado por el colectivo docente y aprobado en el Consejo Escolar del centro.
♦ Estar dispuestos a seguir y participar en las distintas experiencias propuestas desde la
Administración.
♦ Elaborar un Proyecto Curricular de Centro que atienda la singularidad de las
necesidades educativas especiales de la discapacidad auditiva. No son los profesores
tutores los que integran, es el centro que incorpora alumnos sordos y, por tanto, todo
el centro tiene que dar respuesta.

b. Aspectos organizativos.

♦ El proyecto educativo debe incorporar la educación del niño sordo como algo
prioritario. Buscar un equilibrio entre todos los objetivos, planificar actividades de juego
y ocio para la integración, tomar decisiones sobre el sistema lingüístico.
♦ Potenciar una organización flexible que permita diversos modos de atender las
necesidades educativas especiales de los sordos.
♦ Desarrollar el proceso de planificación e integración en un marco de reflexión y
colaboración de todos los profesores.
♦ Recoger estrategias organizativas que faciliten la formación de los profesores y la
elaboración de material de trabajo con el alumno.
♦ Escolarizar a los alumnos sordos de un mismo nivel en la misma aula.
♦ Incluir en los diseños curriculares contenidos específicos relativos a la sordera.
Desarrollo de actitudes favorables a la integración.
♦ Organizar los apoyos materiales y personales y realizar un seguimiento periódico del
proceso de integración.


c. Recursos materiales y personales.

♦ Disponer de los suficientes profesores especialistas tanto de apoyo al currículum como
de apoyo a la estimulación de la comunicación y el lenguaje.
♦ Dotar a estos centros de profesores bilingües (sordos) que colaboren en el
desarrollo comunicativo y curricular de los alumnos que lo necesiten. Actúen como
referentes, ya que han vivido experiencias similares. Favorezcan la competencia en la
lengua de señas de los alumnos sordos, así como los profesores, padres o alumnos
oyentes que lo desean.
♦ Asesoramiento de un equipo específico amplio (psicólogo, pedagogo, trabajador social,
maestro de comunicación, audiológo) que proporcione la evaluación del alumno en sus
aspectos auditivos, intelectuales y lingüísticos.
♦ Medios técnicos adecuados, prótesis individuales, que permitan una óptima utilización
de sus restos auditivos. Módulos de material específico para la habilitación
comunicativa de alumnos con discapacidad auditiva.
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♦ Mejora de las condiciones acústicas de las aulas. Esto exige un estudio especializado y
costoso, con menor grado se pueden tomar medidas que mejoren sus condiciones
acústicas (ventanas con cortinas, suelo con alfombra, mesas y sillas con tacos de
goma, paredes de corcho en paredes, indicador de nivel de ruido ambiental…)
♦ El aula que cuente con alumnos sordos debe incorporar algún sistema de amplificación
que facilite la comunicación entre el maestro y el niño.

d. Peculiaridades en la respuesta al alumno sordo.

♦ Facilitar el acceso a la información mediante lectura labial, información por escrito, el
pizarrón, expresiones faciales…
♦ Orientarlos hacia los compañeros según la actividad.
♦ Hablarle con frases sencillas, pero completas y gramaticalmente correctas.
♦ Asegurarse que comprende los mensajes, las reglas, normas, modificaciones, cambios.
♦ Empleo de recursos y materiales preferentemente visuales.
♦ Primar los aprendizajes surgidos del contacto con la realidad, observación,
experimentación, salidas, visitas.

En el proceso de integración del alumno sordo, es necesario tener en cuenta las condiciones
que reúne el centro, junto a las características de los alumnos. Es evidente, que aquellos alumnos con
menor pérdida auditiva, actitudes positivas de los padres, compromiso activo de éstos en la educación
de su hijo, iniciativa y adaptación social, atención temprana recibida…, permiten un mejor pronóstico
en la integración del niño.

Así mismo, Centros de integración donde existan medios organizativos adecuados, recursos
personales y materiales, unas actitudes favorables tanto a la integración como a la aceptación de
diferentes sistemas de comunicación facilitarán enormemente el proceso de integración del niño
sordo.

Por tanto, al orientar a un niño sordo hacia el centro más adecuado hay que conjugar las
características del centro y las características familiares y personales del alumno. Hemos de pensar
que una modalidad de escolarización no es mejor que otra. Será más adecuada aquélla que de una
forma singular y concreta dé respuestas a las necesidades del alumno. Estas decisiones no son
estáticas e inmutables, sino que deben ser flexibles y susceptibles de cambios en función de su
progreso.

Todo el proceso de la integración de alumnos sigue estando monopolizado por profesores
relacionados con la educación especial, expertos en determinadas discapacidades, responsables
educativos… Sólo cuando el debate de la integración sea impulsado por profesores que no estén
vinculados a la educación especial y por responsables de los diferentes estamentos de la comunidad
educativa en su conjunto, será posible que se produzca la verdadera integración.











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Lectura 15

EVALUACI ÓN DE LOS ASPECTOS PSICOLÓGICOS.

La intervención educativa con alumnos sordos requiere, necesariamente, del mayor número
posible de informaciones y datos sobre su desarrollo, a partir de los cuales ofrecer propuestas
ajustadas de intervención. Los objetivos a evaluar según procesos, hay dos tipos de procesos:
básicos y complejos. (tabla 1)

Tabla 1. Esquema general de los procesos cognitivos.
Básicos Complejos
Atención
Memoria
Percepción
Pensamientos

Lenguaje

Evaluación de los procesos cognitivos básicos.

Tabla 2. Algunas competencias de los procesos cognitivos básicos.
Atención Percepción Memoria
Evaluación comprensiva-
global de los problemas
atencionales según Kira y
Chalfant (1984; citado en
Miranda, 1986: 198)
*Describir los
comportamientos de
inatención de interés (a
qué no atiende, frecuencia
de ocurrencia…)
*Identificar factores
situcionales y ambientales
de la inatención.
*Identificar posibles
factores emocionales y
experienciales (visión,
audición, medicamentos..)
*Seleccionar objetivos
atencionales para una
situación determinada en
la que la atención
constituya un problema.
Nota: tener en cuenta los
procesos perceptivos
incluidos en el lenguaje
Memoria Visual
*Recordar lugares.
*Recordar personas u
objetos.
*Recordar figuras de un
grabado.
*Recordar secuencias de
una historia.


Memoria Auditivo-Verbal.
*Repetición de digitos.
Repetición de palabras.
Repetición de frases.










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Evaluación de los procesos cognitivos complejos.

Tabla 3. Pensamiento simbólico.
1. Requisitos básicos para su aparición (Uzginz-Hunt, 1975; 0-2 años)
1.1 Imitación e imitación en ausencia de modelo (diferida)
1.2 Relación medios-fines (tomar una palo para atraer un objeto)
1.3 Operacional causal (él puede ser agente de la acción)

2 Nivel de desarrollo (Marchesi, 1987; 0-4 años)
2.1 Descontextualización (“beber agua sin tener agua”)
2.2 Descentración (“el niño hace que se peina”, “el niño hace que la muñeca se
peine”).
2.3 Sustitución de objetos (“utiliza el peine para peinarse”, “utiliza sus manos para
peinarse y se peina”).
2.4 Integración de acciones (primero lógicas y luego ilógicas).
2.5 Planificación lúdica.
Lectura 16

“PLEGARI A DE UN NIÑO ESPECIAL”

Dime madre querida
¿por qué en la escuela los niños,
me contemplan al pasar y murmuran entre sí…
este es un niño especial?

Contesta madre adorada
¿es que acaso soy diferente?
¿es por eso que mi mente
por más que la esfuerce yo
en las tinieblas…mi pensamiento dejo?

No me mires con tristeza,
que siento en mi corazón
un ansia que no defino…
como si hubieses esperado
un hijo diferente… un hijo que no llegó.

Si pudieras explicarte madre
lo que alberga mi sentir
que aunque no podré brindarte
un diploma de alto honor,
te puedo llenar de besos y amor.

Te suplico madre amada
déjame crecer así…
no me compares con nadie
no me ayudes a vestir
permite que yo lo haga, déjame ser feliz.

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CONCLUSIONES.

“La escuela es el lugar privilegiado para preparar la integración social de todos sus alumnos”.

Pasar de la integración a la inclusión de los alumnos con discapacidad auditiva no ha sido un
proceso fácil, ya que aún persiste la cultura del “niño problema”, que ve en la diferencia una amenaza
para el proceso de enseñanza de la mayoría que se denomina “normal”, terminando por excluir a
estos niños del aula ordinaria.

“Estar incluidos” en las escuelas no es compartir un espacio físico, ni mantener en el aula al
niño sordo durante 3, 4, o 5 horas entendiendo poco o nada del discurso del maestro, sintiéndose
impotentes, aburridos, solitarios en su ignorancia y en su imposibilidad de expresar sus reclamos y sus
dudas para que después se les aísle con un especialista en una aula aparte y en otro horario, a fin de
recibir las explicaciones de las horas en que se pasó sentado sin nada que hacer y nada qué decir. Por
otro lado tenemos a una sociedad que no adapta sus mecanismos de comunicación a las necesidades
de todos sus ciudadanos, con todas sus diferencias.

La oferta educativa debe ir acompañada de los medios que garanticen la permanencia en el
sistema escolar y la satisfacción efectiva de las necesidades básicas de aprendizaje. Esto implica la
necesaria modificación del grupo a fin de estimular a los alumnos sordos todas sus potencialidades y
desarrollar las condiciones mínimas necesarias para lograr su verdadera integración familiar, escolar,
social y laboral. Al hablar de la integración o inclusión de los niños sordos es importante tener
presente el respeto a sus derechos lingüísticos, reconociendo a la lengua de señas como la lengua
para su instrucción.

La integración de los niños sordos será positiva, siempre y cuando se den las condiciones
necesarias, es decir que se construya una Escuela para todos en donde se les brinden oportunidades,
sobre la base de la igualdad en su propia persona. Para ello hay que empezar por reconocer a los
niños sordos como personas con una identidad y una cultura propia, con un lenguaje específico,
natural, que es el de señas que les permite adquirir conocimientos respecto del mundo. Se deben
aceptar los distintos modos de comunicación que utilizan los niños sordos, así mismo considerar que
la libertad del uso de un sistema alternativo de comunicación; es un derecho, porque es el lenguaje el
que facilita las interacciones sociales, el desarrollo emocional, incrementando el pensamiento y
otorgando los mismos niveles de abstracción y comunicación que entrega cualquier otro lenguaje, con
su propia gramática visual gestual.

El derecho a aprender la lengua materna, la educación intercultural y bilingüe, es avalado y
reconocido por la mayoría de los países. Se han observado resultados positivos en los niños sordos
que van a la escuela bilingüe. Logran así los mismos niveles lingüísticos que los niños oyentes, la
Conceptualización y el pensamiento abstracto, que es los que más falta.

Sin un sistema de comunicación efectivo, como en el caso de la Lengua de Señas, la
integración de niños sordos en la familia, la comunidad y la educación es extremadamente difícil.






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Esto requerirá más esfuerzos por parte de profesores, padres, hermanos y niños para aprender
la lengua de señas y el reconocimiento del papel tan importantes que tienen los adultos Sordos. El
reto para que los sordos puedan ser integrados en una comunidad, es trabajar en conjunto con
adultos Sordos

“No se puede educar a niños sordos sin adultos sordos”


BIBLIOGRAFÍA.

J IMÉNEZ TORRES, MANUEL G. (2003): “Deficiencia Auditiva. Evaluación, intervención y recursos
psicopedagógicos. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial. Madrid, España. p.p. 250, 251.

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sexualidad y autismo” Lugar Editorial. Buenos Aires Argentina p.p. 169-175.

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Pérez y Miguel A. Pérez. Children Book Press, San Francisco, CA. P. 15, 16.

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DOMINGUEZ GUTIERREZ ANA BELÉN.
“La educación de los alumnos sordos hoy. Perspectivas y respuestas educativas”
Ediciones Aljibe, Archidona, Málaga, España. 2004.

GRUPO SEÑAS LIBRES A.C.
“Carpeta Informativa y de Apuntes. Diplomado de Lengua de Señas Mexicana (L.S.M.) México, D. F.

COMISIÓN NACIONAL DE LOS DERECHOS HUMANOS.
“Derechos Humanos de las Personas con discapacidad Auditiva”
C.N.D.H., México, D. F.