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1 Educao em Revista,Marlia, 2006, v.7, n.1/2, p.

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O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento
O jogo e os processos de aprendizagem e
desenvolvimento: aspectos cognitivos e afetivos
Thas Cristina Rodrigues TEZANI
1
RESUMO: o texto aborda a importncia dos jogos nos processos de aprendizagem
e desenvolvimento. Ressalta os aspectos cognitivos e afetivos desencadeados na
hora de jogar. Prope uma reflexo sobre as atuais prticas pedaggicas, evidenciando
a relevncia do jogo na escola.
PALAVRAS-CHAVE: jogo; aspectos afetivos e cognitivos.
INTRODUO
Profissionais da rea educacional, comprometidos com a
qualidade da sua prtica pedaggica, reconhecem a importncia do jogo
como um veculo para o desenvolvimento social, emocional e intelectual
dos alunos.
O jogo no simplesmente um passatempo para distrair os
alunos, ao contrrio, corresponde a uma profunda exigncia do
organismo e ocupa lugar de extraordinria importncia na educao
escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenao
muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo
o advento e o progresso da palavra. Estimula o indivduo a observar e
conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que vive.
Por meio do jogo, a criana pode brincar naturalmente, testar
hipteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogar essencial
para que ela manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades
de maneira integral. Apenas sendo criativa que a criana descobre seu
prprio eu.
O jogo cria uma situao de regras que proporcionam uma zona
de desenvolvimento proximal no aluno. Desse modo, este [...] comporta-
se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real e tambm
aprende a separar objeto e significado [...] (OLIVEIRA, 1999, p. 67).
Existem vrios tipos de jogos, entre eles jogos motores - correr,
saltar -; jogos intelectuais - damas, xadrez -; jogos competitivos e jogos de
1
Pedagoga, Mestre em Educao e Doutoranda em Educao pela Universidade
Federal de So Carl os UFSCar. Docente da Facul dade Fni x de Bauru -
thaistezani@yahoo.com.br .
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cooperao. O jogo dramtico diferencia-se dos outros jogos por envolver
representao dramtica, personagens e sentimentos. Jogar significa
alegria, divertimento, entusiasmo, confiana, aprendizagens e
desenvolvimentos.
A ao, durante o movimento do jogo, provoca espontaneidade.
Isto causa estimulao suficiente para que o aluno transcenda a si mesmo.
Ele libertado para penetrar no ambiente, explorar, aventurar-se e
enfrentar, sem medo, todos os perigos.
Dessa experincia integrada, surge o aluno ativo e participativo
em um ambiente total, e aparecem o apoio e a confiana que lhes permite
desenvolver qualquer habilidade necessria para a comunicao dentro
do jogo. Assim, os jogos proporcionam criana adquirir o domnio da
comunicao com os outros.
ALGUMAS IDIAS DE VYGOTSKY: ASPECTOS COGNITIVOS DO JOGO
Existem, no uso dos jogos, dois aspectos primordiais: um
referente afetividade, expresso durante a ao, e outro referente aos
aspectos cognitivos, por meio dos quais o jogo proporciona avanos nos
processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Assim, enfatizar-se-, no momento, o aspecto cognitivo do jogo,
embasado no referencial terico de Vygotsky.
Para este estudioso, o desenvolvimento da espcie humana est
baseado no aprendizado, que sempre envolve a interferncia, direta ou
indireta, de outros indivduos e a reconstruo pessoal da experincia e
dos significados.
Vygotsky dedicou-se a estudar o que chamamos de funes
psicolgicas superiores ou processos mentais superiores, ou seja, aquelas
funes mentais mais complexas, tpicas do ser humano, que envolvem o
controle consciente do comportamento, tais como: percepo, ateno e
memria, que no esto presentes no ser humano desde o seu nascimento;
enquanto que as outras funes psquicas elementares so as que
representam os mecanismos mentais mais simples: as aes reflexas, as
reaes automticas ou os processos de associao simples.
Conforme aponta Rego (2000, p. 39):
Vygotsky se dedicou ao estudo das chamadas funes
psicolgicas superiores, que consistem no modo de
funcionamento psicolgico tipicamente humano, tais como a
capaci dade de pl anejamento, memri a vol untri a,
imaginao, etc. Estes processos mentais so considerados
sofisticados e superiores, porque referem-se a mecanismos
intencionais, aes conscientes controladas, processos
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O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento
voluntrios que do ao indivduo a possibilidade de
independncia em relao s caractersticas do momento e
espao presente.
Muitos de seus conceitos so importantes para o entendimento
da aprendizagem humana e, conseqentemente, muito contriburam para
a educao, enriquecendo as prticas pedaggicas.
Um dos conceitos centrais da teoria de Vygotsky o conceito de mediao.
Ele substitui a idia do simples estmulo-resposta, como proposta de
aprendizagem, pela idia de um ato mais complexo: o ato mediado.
A mediao seria um processo de interveno de um elemento
intermedirio numa relao, ou seja, a relao deixa de ser direta e passa
a ser mediada por esse elemento. A mediao, caracterizada como a
relao de homem com o mundo e com outros homens, [...] de
fundamental importncia justamente porque atravs deste processo
que as funes psicolgicas superiores, especificamente humanas, se
desenvolvem. Para Vygotsky h dois elementos bsicos responsveis
por essa mediao: o instrumento, que tem a funo de regular as aes
sobre os objetos e o signo, que regula as aes sobre o psiquismo das
pessoa. (REGO, 2000, p. 50)
O entendimento desse elemento mediador na relao
organismo-meio vem provar que a relao mais importante do homem
com o mundo no a relao direta e sim a relao mediada. E so as
funes psicolgicas superiores que organizam essa relao entre o
homem e o mundo real, atravs dos mediadores chamados instrumentos
e signos.
A concepo de Vygotsky sobre os instrumentos como
mediadores entre o homem e o mundo real tem base no materialismo de
Marx e Engels. Ele acredita que, com o surgimento do trabalho e a
formao da sociedade humana com base no trabalho, o processo bsico
que vai marc-lo como espcie diferenciada o trabalho com finalidade
de transformao da natureza. Atravs do trabalho desenvolvem-se
atividades coletivas e, portanto, relaes sociais, cujo produto tem grande
importncia na atividade humana.
Para Meira (1998, p. 64):
Ao evidenciar que o indivduo interioriza determinadas formas
de funcionamento que esto dadas pela cultura, mas que ao
apropriar-se delas transforma-as em instrumentos de
pensamento e ao, Vygotsky estabeleceu as bases para uma
nova compreenso da relao entre o sujeito psicolgico e o
contexto histrico, que resgata o sentido subjetivo e pessoal
do homem, mas situando-o na trama complexas das relaes
sociais.
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Os signos seriam, para Vygotsky, os mesmos instrumentos,
porm numa dimenso psicolgica, j que so internos ao indivduo,
diferentemente dos instrumentos que lhe so externos.
Para a concepo de Vygotsky, uma memria mediada por signos mais
poderosa do que a no mediada, da a importncia, por ele conferida, a
esse elemento, o signo, como mediador do conhecimento psicolgico.
Vygotsky e seus colaboradores (Luria e Leontiev) estudaram a
formao dos sistemas simblicos e os processos de internalizao desses
sistemas, considerando as transformaes sofridas pelo indivduo ao
longo do seu desenvolvimento, a partir dos processos de mediao.
Segundo Vygotsky, as aprendizagens se do em forma de
processos que incluem: aquele que aprende, aquele que ensina e, mais, a
relao entre essas pessoas. O processo desencadeado num determinado
meio cultural aprendizagem - vai despertar os processos de
desenvolvimento internos no indivduo. Assim, o desenvolvimento no
ocorre na falta de situaes que propiciem um aprendizado.
Essa concluso levou Vygotsky a pensar o conceito de zona de
desenvolvimento proximal: a criana, em cada momento de seu
desenvolvimento, tem um nvel de desenvolvimento real e um nvel de
desenvolvimento potencial. O primeiro representa a capacidade que a
criana tem de realizar tarefas de forma independente. O nvel de
desenvolvimento potencial seria sua capacidade de desempenhar tarefas
com ajuda de adultos ou de amigos mais capazes. A distncia entre
esses dois nveis a zona de desenvolvimento proximal.
Ao interferir na zona do desenvolvimento proximal, um
educador estar contribuindo para movimentar os processos de
desenvolvimento das funes mentais complexas da criana. Nesta zona,
a interferncia mais transformadora.
Conforme ressalta Rego (2000, p. 59), essas caractersticas
humanas proporcionam a concepo do desenvolvimento como processo.
O desenvolvimento est intimamente relacionado ao contexto scio-
cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinmica (e
dialtica) atravs de rupturas e desequilbrios provocados de contnuas
reorganizaes por parte do indivduo.
Sob a tica da educao escolar, esse conceito importante,
pois, se o aprendizado que impulsiona o desenvolvimento, a escola
tem um papel fundamental na construo do ser psicolgico adulto de
nossas sociedades mais organizadas e coerentes.
Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de
forma independente de nvel dedesenvolvimento real. Para ele, o nvel de
desenvolvimento real da criana caracteriza o desenvolvimento de forma
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O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento
retrospectiva, ou seja, refere-se a etapas j alcanadas, j conquistadas
pela criana. As funes psicolgicas que fazem parte do nvel de
desenvolvimento real da criana, em determinado momento de sua vida,
so aquelas j bem estabelecidas naquele momento, resultantes de
processos de desenvolvimento j completados e consolidados.
O desenvolvimento individual ocorre, ento, num ambiente
social determinado e a relao com o outro, nas diversas esferas e nveis
de atividade humana, essencial para o processo de construo do ser
psicolgico individual.
No entanto, h tarefas que a criana no capaz de realizar
sozinha, mas ser capaz de realiz-las se algum lhe der instrues,
fizer uma demonstrao, fornecer pistas, ou lhe der assistncia durante
o processo. A zona dedesenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho
que o indivduo vai percorrer para desenvolver funes que esto em
processos de amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas,
estabelecidas ao seu nvel de desenvolvimento real.
Desse modo, a zona de desenvolvimento proximal um domnio
psicolgico em constante transformao: aquilo que uma criana capaz
de fazer com a ajuda de algum hoje, ela conseguir realizar sozinha
amanh.
Segundo Rego (2000, p. 73):
[...] a distncia entre aquilo que ela capaz de fazer de forma
autnoma (nvel de desenvolvimento real) e aquilo que ela
realiza em colaborao com os outros elementos de seu grupo
social (nvel de desenvolvimento potencial) caracteriza aquilo
que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial
ou proximal. Neste sentido, o desenvolvimento da criana
visto de forma prospectiva, pois a zona de desenvolvimento
proxi mal defi ne aquel as funes que ai nda no
amadureceram, que esto em processo de maturao, funes
que amadurecero, mas que esto presentes em estado
embrionrio.
A concepo de Vygotsky sobre as relaes entre
desenvolvimento e aprendizado e, particularmente, sobre a zona de
desenvolvimento proximal, estabelece forte ligao ente o processo de
desenvolvimento e a relao do indivduo com seu ambiente scio-cultural
e com sua situao de organismo que no se desenvolve plenamente sem
o suporte de outros indivduos de sua espcie. na zona de
desenvolvimento proximal que a interferncia de outros indivduos
mais transformadora.
O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser
construdo, ento, tomando como ponto de partida o nvel de
desenvolvimento real da criana, num dado momento e com sua relao
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a um determinado contedo a ser desenvolvido e, como ponto de chegada,
os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados faixa
etria e ao nvel de conhecimentos e habilidades de cada grupo de
crianas. O percurso a ser seguido nesse processo estar demarcado pelas
possibilidades das crianas, isto , pelo seu nvel de desenvolvimento
potencial.
O uso dos jogos proporciona, segundo Rego (2000, p. 79),
ambientes desafiadores, capazes de estimular o intelecto
proporcionando a conquista de estgios mais elevados de raciocnio.
Isto quer dizer que o pensamento conceitual uma conquista que
depende no somente do esforo individual mas principalmente do
contexto em que o indivduo se insere, que define, alis, seu ponto de
chegada.
Vygotsky trabalha constantemente com a idia de reconstruo,
de reelaborao, por parte de indivduo, dos significados que lhe so
transmitidos pelo grupo cultural. Assim, com relao atividade escolar,
interessante destacar que a interao entre os alunos tambm provoca
intervenes no desenvolvimento das crianas. Os grupos de crianas
so sempre heterogneos quanto ao conhecimento j adquirido nas
diversas reas e uma criana mais avanada num determinado assunto
pode contribuir para o desenvolvimento das outras. Semelhantemente
ao adulto, a criana tambm pode atuar como mediadora entre outra
criana e as aes e significados estabelecidos como relevantes no interior
da cultura.
Essa posio explicita de Vygotsky sobre a importncia da
interveno do professor e das prprias crianas no desenvolvimento de
cada indivduo envolvido na situao escolar sugere que se recoloque a
questo de quais modalidades de interao podem ser consideradas
legtimas promotoras de aprendizado na escola.
Comparada com a situao escolar, a situao do jogo parece
pouco estruturada e sem uma funo explcita na promoo de processos
de desenvolvimento, mas sabemos que o jogo essencial como recurso
pedaggico, pois, no brincar, a criana articula teoria e prtica, formula
hipteses e as experincias, tornando a aprendizagem atrativa e
interessante.
Dessa forma, para Oliveira (1999, p. 61),
A implicao dessa concepo de Vygotsky para o ensino
escol ar i medi ata. Se o aprendi zado i mpul si ona o
desenvolvimento, ento a escola tem um papel essencial na
construo do ser psicolgico adulto dos indivduos que vivem
em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel
s se dar adequadamente quando, conhecendo o nvel de
desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino no
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O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento
para as etapas de desenvolvimento ainda no incorporados
pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas
conquistas psicolgicas. Para a criana que freqenta a escola,
o aprendi zado escol ar el emento central no seu
desenvolvimento.
Tanto pela criao de situaes imaginrias, como pela
definio de regras especficas, o jogo cria uma zona de desenvolvimento
proximal na criana. No jogo a criana comporta-se de forma mais
avanada do que nas atividades da vida real e tambm aprende a separar
objeto e significado.
Por outro lado, existe a trajetria do pensamento desvinculado
da linguagem e a trajetria da linguagem independente do pensamento.
O surgimento de pensamento verbal e da linguagem como sistema de
signos um momento crucial no desenvolvimento da espcie humana,
momento em que o biolgico transforma-se no scio-histrico.
Antes de o pensamento e a linguagem se associarem, existe,
tambm na criana pequena, uma fase pr-verbal durante o
desenvolvimento do pensamento e uma fase pr-intelectual no
desenvolvimento da linguagem. Antes de dominar a linguagem, a criana
demonstra capacidade de resolver problemas prticos, utilizar
instrumentos e meios indiretos para conseguir determinados objetivos.
Quando os processos de desenvolvimento do pensamento e da
linguagem se unem, surgem, ento, o pensamento verbal e a linguagem
racional e o ser humano passa a ter possibilidade de um modo de
funcionamento psicolgico mais sofisticado, mediado pelos sistemas
simblicos da linguagem. Entende-se, assim, que a relao do homem
com o mundo no uma relao direta, pois mediada por meios, que se
constituem nas ferramentas auxiliares da atividade humana. A
capacidade de criar essas ferramentas exclusiva da espcie humana.
Assim, o pressuposto da mediao fundamental na perspectiva scio-
histrica justamente porque atravs dos instrumentos e signos que os
processos de funcionamento psicolgico so fornecidos pela cultura.
Por esta razo Vygotsky confere linguagem um papel de
destaque no processo de pensamentos (REGO, 2000, p. 42), uma vez que
no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em
pensamento verbal.
No se pode deixar de mencionar, nesse processo, a interao
entre pensamento e linguagem, na qual vrios aspectos so significativos
para a espcie: a comunicao entre as pessoas, o contato social, a
expresso dos seus pensamentos e vontades, dentre outros.
Aponta Rego (2000, p. 63) que, para Vygotsky, a relao entre
pensamento e linguagem [...] passa por vrias mudanas ao longo da
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vida do indivduo. Mesmo tendo diferentes origens e de desenvolverem
de modo independente, numa certa altura, graas insero da criana
num grupo cultural, o pensamento e a linguagem se encontram e origem
ao modo de funcionamento psicolgico mais sofisticado, tipicamente
humano.
De modo similar ao que acontece na histria de uma lngua, a
transformao dos significados tambm ocorre no processo de aquisio
da linguagem pela criana. Esse processo de transformao de
significados ocorre de forma muito clara nas fases iniciais da aquisio
da linguagem, quando tanto o vocabulrio, quanto seu conhecimento
sobre o mundo concreto em que vive crescem muito rapidamente a partir
de sua experincia pessoal.
No apenas por falar com as outras pessoas que o indivduo
d um salto qualitativo para o pensamento verbal. Ele tambm
desenvolve, gradualmente, o chamado discurso interior, que uma
forma interna de linguagem, dirigida ao prprio sujeito e no a um
interlocutor externo. um discurso sem vocalizao, voltado para o
pensamento, com a funo de auxiliar a criana nas suas operaes
psicolgicas. Assim, a criana passa a ser capaz de utilizar a linguagem
como instrumento de pensamento, com a funo de adaptao pessoal.
Isto , a internalizao do discurso um processo gradual, que se
completar em fases mais avanadas da aquisio da linguagem.
Essas possibilidades de operao mental no constituem uma
relao direta com o mundo real fisicamente presente, a relao medida
pelos signos internalizados que representam os elementos do mundo,
libertando a criana da necessidade de interao concreta com os objetos
de seu pensamento.
a partir de sua experincia com o mundo objetivo, do contato
com as formas culturalmente determinadas de organizao do real e com
os signos fornecidos pela cultura que as crianas vo construindo seu
sistema de signos, o qual consistir numa espcie de cdigo para
decifrao do mundo.
A interao face a face entre indivduos particulares
desempenha papel fundamental na construo do ser humano, pois
atravs da relao interpessoal concreta com outros do grupo que o ser
vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de
funcionamento psicolgico. Portanto, a interao social, seja diretamente
com outros membros da cultura, seja atravs dos diversos elementos do
ambiente culturalmente estruturado, fornece a matria-prima para o
desenvolvimento psicolgico do indivduo.
O desenvolvimento est intimamente relacionado ao contexto
scio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinmica
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O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento
(e dialtica) atravs de rupturas e desequilbrios provocadores de
contnuas reorganizaes por parte do indivduo (REGO, 2000, p. 58).
A cultura no est pronta, nem acabada, ela est em constante
movimento de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e
significados. Por outro lado, a criana aprende em relao a objetos,
situaes ou conceitos concretos e precisos, mas no aprende sozinha.
Assim, no que tange situao escolar, ao seguir as idias de
Oliveira (1999, p. 64), tem-se que:
Com relao a atividade escolar, interessante destacar que a
interao entre os alunos tambm provoca intervenes no
desenvolvimento das crianas. Os grupos de crianas so
sempre heterogneos quanto ao conhecimento j adquirido
nas diversas reas e uma criana mais avanada num
determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento
das outras. Assim como o adulto, uma criana tambm pode
funcionar como mediadora entre uma outra criana e s aes
e significados estabelecidos como relevantes no interior da
cultura.
Quando uma criana exprime suas dificuldades para
compreender, interpretar ou manejar algum conhecimento novo, j no
apenas o professor que deve ser ativo e encontrar a forma de motivar os
alunos em relao ao problema, mas sim todos os integrantes do grupo
devem colaborar para que isso ocorra, atravs de jogos e atividades
ldicas.
Se o mtodo ativo, se ao aprender algo a criana participa de
uma atividade concreta, essa mesma atividade pode tornar evidente sua
dificuldade, assim a compreenso dos passos pode colaborar para a
realizao de uma nova atividade articulando aprendizagem e
desenvolvimento.
medida que a criana vai construindo os significados, pode
usar as palavras para nome-los. Dessa forma, esforos devem ser
envidados no sentido de que a criana realize uma aprendizagem ativa
e estes resultem em estruturas de pensamento e, conseqentemente, em
instrumentos de assimilao do conhecimento. As palavras tero, em tal
processo de aprendizagem, a funo de fixar esse conhecimento que ser
construdo gradualmente pela criana medida que experimentar suas
hipteses.
Embora a linguagem no seja um fator determinante do
pensamento, ao ser utilizada ao lado da maturao biolgica e da
experincia com objetos constituir um importante elemento para a
construo mental do real. A representao permite criana evocar o
significado - objetos, pessoas, acontecimentos - por intermdio de
significantes - imagens, palavras etc.
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J a inteligncia conceptual, caracterstica das crianas nas
sries iniciais do Ensino Fundamental, possibilita o uso de signos ou
palavras para referir-se a significados como conceitos de classe, srie,
nmero de objetos. No entanto, o amadurecimento do ser humano
depende da interveno do ambiente, e isso apenas acontecer em
ambientes onde h momentos de significativos desenvolvimentos, pois
no existe indivduo desvinculado de seu meio cultural.
Assim, as aprendizagens da criana no acontecem de forma
espontnea, mas dependem da interferncia do professor ou de algum
colega, que sirvam como mediadores entre o contedo e a aprendizagem.
E isso requer espao potencial, espao ldico, relaxado, apresentando
informaes onde o educando esteja pronto para recri-las, apropriar-se
de contedos relevantes de forma criativa, singular, segundo suas
concepes e necessidades.
Nesta direo, Oliveira (1999, p. 78) completa:
Na concepo que Vygotsky tem do ser humano, portanto, a
insero do indivduo num determinado ambiente cultural
parte essencial de sua prpria constituio enquanto pessoa.
impossvel pensar o ser humano privado do contato com
um grupo cultural, que lhe fornecer os instrumentos e signos
que possibilitaro o desenvolvimento das atividades
humanas. O aprendizado, nesta concepo, o processo
fundamental para a construo do ser humano. O
desenvol vi mento da espci e est, poi s, baseado no
aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve a
interferncia, direta ou indireta, de outros indivduos e a
reconstruo pessoal da experincia e dos significados.
Nesse sentido, importa analisar o aspecto cognitivo do uso dos
jogos em sala de aula e sua importncia para os processos de
aprendizagem e desenvolvimento, uma vez que o jogo atua na zona de
desenvolvimento proximal, realizando um intercmbio entre a zona de
desenvolvimento real, a qual abrange as aprendizagens j consolidadas,
zona de desenvolvimento potencial, que representa as aprendizagens
que ainda vo se consolidar.
Nesta perspectiva, o jogo fundamental para que os processos
de desenvolvimento se efetivem, resultando em saltos nos processos de
aprendizagem e desenvolvimento, pois um est relacionado e articulado
ao outro.
No prximo momento, analisar-se- o aspecto afetivo da
utilizao dos jogos enfatizando sua importncia para a aprendizagem
e o desejo de buscar cada vez mais conhecimentos.
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O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento
O ASPECTO AFETIVO DO JOGO
Salienta Fernndez que a libertao da inteligncia aprisionada,
somente poder dar-se atravs do encontro com o perdido prazer de
aprender. (1990, p. 18)
Assim, ao relatar sobre aprendizagem, desenvolvimento,
processos de interao e educao escolar no se pode deixar de abordar
sobre a vontade de aprender, o desejo de buscar e realizar a construo
do conhecimento, o que se acredita poder ser resgatado atravs dos jogos
em sua dimenso afetiva.
Sucesso e fracasso escolar esto diretamente relacionados com
essa vontade de aprender. A educao escolar deve objetivar manter seus
alunos em situao de constantes aprendizagens, mas, muitas vezes, a
correria do dia-a-dia acaba por abafar esse processo e tornar o prazer
pelo aprender cada vez mais complicado, deixando espao para o fracasso
na aprendizagem.
Ao empreender, em sala de aula, um trabalho com jogos est-se
no apenas desenvolvendo os aspectos cognitivos das crianas, mas
tambm enfatizando os aspectos afetivos que so resgatados durante um
momento ldico, jogos e brincadeiras.
No sentido da valorizao do brincar, constata Rego (2000, p. 80):
interessante observar que, para Vygotsky, o ensino
sistemtico no o nico fator responsvel por alargar
horizontes na zona de desenvolvimento proximal. Ele considera
o brinquedo uma importante fonte de promoo de
desenvolvimento. Afirma que, apesar do brinquedo no ser o
aspecto predominante da infncia, ele exerce uma enorme
influncia no desenvolvimento infantil.
Para trabalhar com os jogos em todas as suas dimenses, tanto
cognitivas quanto afetivas, preciso traar e definir os objetivos que se
quer alcanar, para aqueles no se constituam em um momento solto e
sem significado dentro da sala de aula.
O que se busca, ento, interligar a educao escolar com a
apropriao de conhecimentos, o que resultaria em processos de
aprendizagem e desenvolvimento. Assim, ao se trabalhar com os aspectos
afetivos que norteiam o processo de aprendizagem, pode-se buscar o
sucesso escolar por meio de atividades significativas.
De acordo com Weiss (2000, p. 23), os [...] aspectos emocionais
estariam ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relao com a
construo do conhecimento e a expresso deste atravs da produo
escolar. Remete aos aspectos inconscientes envolvidos no ato de
aprender.
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TEZANI, T. C. R.
Ensinar com carinho e respeito s individualidades e
potencialidades pode tornar mais prxima a preveno dos fracassos
escolares: ampliar a sade educacional, dar sentido ao que realmente
significante para quem quer aprender. Aos educadores envolvidos com
o processo de aprendizagem cabe resgatar nas crianas o gosto pelo
aprender, a vontade pela busca de conhecimento. Por meio de jogos isso
se processaria mais facilmente.
Observar a criana como um sujeito pensante, orgnico,
corporal, intelectual e simblico ponto de partida para uma nova
concepo de aprendizagem, aquela que realmente buscar o sucesso.
Investigar, pesquisar, propor e mediar situaes de jogos em
sala de aula ocasionar momentos de afetividade entre a criana e o
aprender, tornando a aprendizagem formal mais significativa e
prazerosa.
Descobrir o que a criana sabe e gosta de fazer produziria
uma relao na qual ela ser capaz. possvel intensificar a
problematizao por pior que sejam as dificuldades econmicas,
intelectuais ou afetivas por que passam algumas crianas. (MACHADO,
1996, p. 9)
A construo de um espao de jogo, de interao e de
criatividade proporcionaria o aprender com seu objetivo mximo, com
sentido e significado, no qual o gostar e o querer estariam sempre
presentes.
Nesse sentido, Ronca e Terzi (1995, p. 96) consideram:
O jogo, a brincadeira e a diverso fazem parte de uma outra
importante dimenso da aula, a ser desenvolvida pelos
educadores, a qual denominamos amplamente de movimento
ldico. O ldico permite que a criana explore a relao do
corpo com o espao, provoca possibilidades de deslocamento
e velocidade, ou cria condies mentais para sair de
enrascadas. Vai, ento assimilando e gostando tanto, que tal
movimento a faz buscar e viver diferentes atividades que
passam a ser fundamental , no s no processo de
desenvolvimento de sua personalidade e de seu carter como,
tambm, ao longo da construo de seu organismo cognitivo.
Quando os problemas de aprendizagem ou os fracassos
escolares ocorrem, devido anulao das capacidades e o bloqueio das
possibilidades de aprendizagem, a construo de situaes mais
significantes de ensino podem auxiliar na busca pelo sucesso escolar.
Analisar este aspecto permite compreender que as dificuldades no se
encontram apenas nas crianas, mas na estrutura educacional em que se
est inserido. preciso, ento, compreender essas dificuldades como a
articulao entre o estrutural e o dinmico, pois, [...] a origem do problema
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O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento
de aprendizagem no se encontra na estrutura individual.
(FERNNDEZ, 1990, p. 30)
Com base nesses pressupostos, um aspecto da educao escolar
que proporcionaria o sucesso escolar seria o resgate do jogo, ao possibilitar
um ambiente de amor nas relaes entre criana, conhecimento, meio,
aprendizagem e educadores. Trabalhar com a dimenso ldica ser,
ento, muito mais do que brincar com as crianas, mas proporcionar
espaos onde seus desejos e sentimentos, ou seja, sua afetividade, esteja
presente. Isto, sem dvida, conferiria aprendizagem um significado
ainda maior.
Para Ronca e Terzi (1995, p. 96), o movimento ldico
proporciona compreender os limites e as possibilidades da assimilao
de novos conhecimentos pela criana. Esta situao [...] desenvolve a
funo simblica e a linguagem, e trabalha com os limites existentes
entre o imaginrio e o concreto e vai conhecendo e interpretando os
fenmenos a sua volta.
Ao negar-se a aprender ou a rejeitar a aprendizagem a criana
se negar a participar do seu processo de desenvolvimento, o que
dificultar, cada vez mais, as assimilaes no processo educativo.
O jogo representaria, ento, a articulao entre o desejo, a
afetividade, a inteligncia e os processos de apropriao do conhecimento
e o avanar das zonas de desenvolvimento.
Momentos de aprendizagem significativa que proporcionem
processos de desenvolvimento ressaltariam o valor do sucesso escolar
como algo verdadeiro e realmente importante para a criana. A relao
entre educadores e alunos, ento, dever ser verdadeira e de trocas de
experincias e opinies, favorecendo um clima harmnico para a
socializao do conhecimento.
Conforme aponta Fernndez (1990, p. 51),
Encaramos a aprendizagem como um processo e uma funo,
que vai alm da aprendizagem escolar e que no se
circunscreve exclusivamente criana. Fazendo uma
simplificao, uma abstrao do processo de aprendizagem,
encontramo-nos ante uma cena em que h dois lugares: um
onde est o sujeito que aprende o outro onde colocamos o
personagem que ensina. Um plo onde est o portador de
conhecimento e outro que o lugar onde algum vai tornar-se
um sujei to. Quer di zer que no sujei to antes da
aprendizagem, mas que vai chegar a ser sujeito porque
aprende.
Ora, quem ensina e quem aprende possuem as mesmas
caractersticas: organismo, inteligncia, desejo e corpo, ambos se
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TEZANI, T. C. R.
relacionando entre si e com a aprendizagem que se d na interao dos
corpos com a aprendizagem. A interao e os processos de construo
dos conhecimentos adquiridos so fundamentais para se alcanar o
significado da educao escolar para as crianas, levando-as ao prazer
pelo aprender quando se deparam com o domnio do estudado. Com
essa finalidade, o uso dos jogos pode auxiliar todo o processo, tanto no
aspecto cognitivo quanto no aspecto afetivo.
Somente ao relacionar-se com o saber, interar-se com o
conhecimento que se pode compreender o significado da aprendizagem.
A sala de aula, dessa forma, deve ser um espao de confiana, de liberdade
- sem libertinagem, mas com limites-, de contedos interdisciplinares, de
incluso dos diferentes, de aceitao do novo e de afetividade. Nesse
espao de interao, a aprendizagem efetivamente ir ocorrer, pois o
sucesso escolar est na realizao de um trabalho com prazer.
Os problemas de aprendizagem, aqui compreendidos, so
considerados de ordem reativa, ou seja, aqueles que afetam o sujeito na
anulao do aprender, gerando um choque entre o aprender e a
instituio educativa, bloqueando o aprender e, nesses casos, as
atividades ldicas remetem busca pela vontade de aprender, ao
despertar do afeto pelo aprender.
Uma vez que o conhecimento a apropriao do objeto de
conhecimento, atravs das constantes interaes entre criana, meio e
objeto de conhecimento, jogar em sala de aula proporcionaria momentos
ricos em interao e aprendizagem, auxiliando educadores e educandos
no processo de ensino e de aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
Portanto, no jogo que se cria, antecipa e inquieta, assim,
transforma-se, levantam-se hipteses e traam-se estratgias para a busca
de solues. No jogar, o desejvel passa a ser algo obtido atravs da sua
imaginao, onde o abstrato se concretiza e resulta no processo de
construo do conhecimento.
Pelo fato de as situaes de jogos atuarem no imaginrio e
estabelecerem regras, proporcionam desenvolvimentos, na medida em
que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento. Nesse
sentido, importa analisar os jogos como estratgias de ensino, por meio
das quais, ao agir, a criana projeta seus sentimentos, vontades e desejos,
buscando, assim, a afetividade na aprendizagem.
Acredita-se, dessa forma, que os jogos tambm possam resgatar
o desejo pela busca de conhecimento e tornar a aprendizagem mais
prazerosa, por meio da qual a criana passe a gostar, cada vez mais, de
aprender.
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O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento
TEZANI, T. C. R. The game and the learning and development processes:
cognitive and affective aspects. Educao em Revista, Marlia, v. 7, n. 1, p. 1-16,
2006.
ABSTRACT: the text talks about the importance of the games in the learning and
development processes. It stresses the cognitive and affective aspects unchained in
hour of playing. It proposes a reflection about the current pedagogical practices,
evidencing the relevance of the game at school.
KEYWORDS: game; affective and cognitive aspects.
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