You are on page 1of 201

JUCLIA LINHARES GRANEMANN

EDUCAO INCLUSIVA: ANLISE DE TRAJETRIAS E


PRTICAS PEDAGGICAS

















UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO
Campo Grande - MS
2005
JUCLIA LINHARES GRANEMANN






















EDUCAO INCLUSIVA: ANLISE DE TRAJETRIAS E PRTICAS
PEDAGGICAS


Dissertao apresentada ao Mestrado em
Educao da Universidade Catlica Dom
Bosco, como exigncia final para obteno do
ttulo de Mestre, elaborada sob orientao da
Prof Dr Josefa Aparecida Gonalves Grigoli.












UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO
Campo Grande - MS
2005

Dissertao intitulada: EDUCAO INCLUSIVA: ANLISE DE TRAJETRIAS E
PRTICAS PEDAGGICAS apresentada por JUCLIA LINHARES GRANEMANN,
como exigncia parcial para obteno do grau de Mestre em Educao a banca examinadora
da UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO, Campo Grande MS.







BANCA EXAMINADORA





_________________________
Prof Dr Alexandra Ayach Anache
UFMS - Campo Grande, MS



__________________________
Prof Dr Maria Amlia Almeida
UFSCar - So Carlos, SP



_________________________
Prof Dr Josefa Aparecida Gonalves Grigoli (Orientadora)
UCDB - Campo Grande, MS



Campo Grande/MS, maio de 2005.
AGRADECIMENTOS



professora Dr Josefa Aparecida Gonalves Grigoli, minha orientadora, pelo
carinho, pelo auxlio, pelo direcionamento, pelo empenho e pelo estmulo dado no decorrer do
trabalho. Suas sugestes foram extremamente valiosas e imprescindveis ao andamento da
pesquisa.

professora Dr Maria Amlia Almeida, pelo carinho, pela ateno e pelo aceite
em participar da banca, contribuindo com seu conhecimento e sua competncia na rea, para a
melhoria e o desenvolvimento do trabalho.

professora Dr Alexandra Ayach Anache, pelo carinho e pelo apoio em todas as
situaes necessrias. Suas orientaes e informaes aprofundadas e atuais possibilitaram o
bom direcionamento do trabalho.

professora Maria Cristina Marquezine, minha orientadora da Especializao em
Educao Especial da Universidade Estadual de Londrina (UEL), pelo carinho, pela ateno,
pela disponibilidade e pelo conhecimento que muito me proporcionou e ainda continua a
oferecer- me.

s professoras Dr Helena Faria de Barros e Dr Leny Rodrigues Martins Teixeira,
bem como aos demais professores do Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom
Bosco, pelos ensinamentos, pelo apoio e pelo carinho dispensados.

Aos meus familiares, pelo auxlio e pela compreenso nesta trajetria.

Aos participantes da pesquisa que solicitamente colaboraram com o
desenvolvimento e os resultados deste trabalho. A ateno e a vontade de me prestarem ajuda
estiveram sempre presentes nessa fase.

s colegas de trabalho, especialmente Coordenadora da Educao Especial da
Secretaria de Estado de Educao, Vilma Judite Vitoratto, pelo apoio ao prosseguimento desta
pesquisa.

Aos secretrios do Programa de Mestrado em Educao, Maycon e Snia, pela
ateno e pelo auxlio sempre fornecidos.

A todos, muito obrigada...














































... Sonhar no construir um mundo para os diferentes e sim
construir um mundo em que cada um possa viver as suas diferenas.

(Moacir Alves Carneiro)
GRANEMANN, Juclia L. Educao Inclusiva: anlise de trajetrias e prticas pedaggicas.
2005. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps- graduao em Educao,
Universidade Catlica Dom Bosco, Campo Grande-MS




RESUMO



Nesta investigao, que se insere na linha de pesquisa Prticas pedaggicas e suas relaes
com a formao docente, so analisados depoimentos de profissionais de cinco escolas
estaduais de Campo Grande, MS, consideradas bem-sucedidas no processo de promover a
incluso de alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais no ensino
regular. As fontes tericas do estudo foram buscadas em autores da rea: Bueno (1993; 1999),
Silva (2003), Carvalho (1991; 2004), Ferreira (1993; 1995; 1998), Almeida, Marquezine e
Tanaka (2003); Anache (2003), entre outros. Os dados foram coletados em 2004, mediante
anlise de documentos, observaes do ambiente escolar em seus vrios espaos e entrevistas
com quarenta profissionais (diretores, coordenadores pedaggicos, professores do ensino
regular e especial das escolas, alm dos coordenadores e tcnicos da rea) e dez pais. As
questes norteadoras do estudo focalizaram as concepes dos entrevistados sobre educao
inclusiva, os fatores que favorecem (e os que dificultam) a sua implementao, as
necessidades de formao que esto sendo ou no contempladas nos programas de formao
de professores na perspectiva da educao inclusiva; as adaptaes, recursos e apoios
necessrios melhoria da escola inclusiva. As entrevistas foram transcritas na ntegra e
analisadas, visando a descrever como vem se dando o processo de implementao da
educao inclusiva nas escolas e os fatores que contribuem para que elas se destaquem como
bem-sucedidas. Em linhas gerais, nessas escolas cultiva-se a convico de que para
efetivamente, se procure implantar tal processo, deve-se investir na qualidade e na realizao
de programas que trabalhem com a formao, prtica pedaggica e com a melhoria e/ou com
o oferecimento de servios de apoio especializados da rea. A utilizao de recursos,
materiais, metodologias, relaes interpessoais (professor/aluno/colegas), bem como a
participao interligada com as famlias, tambm foram muito citadas e aspiradas neste
estudo.


GRANEMANN, Juclia L. Inclusive education: analyzis of ways and pedagogical practices.
2005. Dissertation (Master in Education). Program of Post-Graduation Education,
Universidade Catlica Dom Bosco, Campo Grande-MS



ABSTRACT



The present investigation is within the research Pedagogical practices and their relations with
teacher formation. Statements of professionals of five state schools of Campo Grande City,
MS considered successful in the process of promoting the inclusion of students with disability
and / or special educational needs in the regular teaching were analyzed. The theoretical
sources of the study were obtained from authors of the area: Bueno (1993; 1994; 1999), Silva
(2003), Carvalho (1991; 2004), Ferreira (1993; 1995; 1998), Almeida, Marquezine e Tanaka
(2003); Anache (2003) among others. The data were collected in 2004 by analyzing
documents, observing the school environment in its many spaces and interviews with forty
professionals (directors, pedagogical coordinators, teachers of regular and special teaching of
the schools, as well as coordinators and technicians of the area) and ten parents. The questions
which guided the study focused the conceptions of the people who were interviewed about
inclusive education, the factors which are favourable to its implementation (and the ones
which make it more difficult), the needs of formation which have been fulfilled or not in the
programs of formation of teachers in the perspective of inclusive education; the necessary
adaptations, resources and support to the improvement of inclusive school. The interviews
were entirely transcribed and analyzed aiming to describe how the process of inclusive
education implementation has been occurring in such schools and the factors which contribute
for them to be considered successful. Generally, in these schools it is cultivated the certainty
that effectively, it looks for, to implant such process, must be invested in the quality and the
accomplishment of programs that works with the formation, pedagogical practice and with the
improvement and/or offering specialized services on the area. The use of resources, materials,
methodologies, interpersonal relations (educator/student/colleagues), as well as the linked
participation with the families, had been also cited and inhaled in this study.

LISTA DE QUADROS


Quadro 1 Alunos includos no ensino regular com apoio pedaggico especializado - rede
estadual/MS-2004...............................................................................................96
Quadro 2 Alunos includos no ensino regular sem atendimento e/ou apoio pedaggico
especializado- rede estadual/2004.......................................................................97
Quadro 3 Quadro geral das entrevistas realizadas............................................................119
Quadro 4 Caracterizao geral apresentada pelos professores do ensino regular
entrevistados.....................................................................................................130
Quadro 5 Caracterizao geral apresentada pelos professores dos servios de apoio da
educao especial entrevistados........................................................................131
Quadro 6
Caracterizao geral apresentada pelos coordenadores Unidade de Incluso e
Secretaria de Estado de Educao de MS entrevistados...................................132
Quadro 7 Caracterizao geral apresentada pelos tcnicos da Unidade de Incluso
entrevistados.....................................................................................................133
Quadro 8 Caracterizao geral apresentada pelos diretores entrevistados.......................134
Quadro 9 Caracterizao geral apresentada pelos coordenadores pedaggicos
entrevistados.....................................................................................................134
Quadro 10 Caracterizao geral apresentada pelos pais entrevistados...............................135





LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Compreenso expressa pelos diferentes profissionais entrevistados sobre o
conceito de incluso dos alunos com deficincias e/ou com necessidades
educacionais especiais......................................................................................136
Tabela 2 Posies dos entrevistados sobre a importncia e a viabilidade da escola
inclusiva............................................................................................................142
Tabela 3 Fatores que favorecem a prtica da educao inclusiva dos alunos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, segundo os
professores entrevistados..................................................................................148
Tabela 4 Fatores que dificultam a prtica da educao inclusiva dos alunos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, segundo os
professores entrevistados..................................................................................153
Tabela 5 Fatores que favorecem a prtica da educao inclusiva de alunos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, segundo pais e/ou
responsveis......................................................................................................161
Tabela 6 Fatores que dificultam a prtica da educao inclusiva de alunos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, segundo pais e/ou
responsveis......................................................................................................173
Tabela 7 Fatores que favorecem a prtica da educao inclusiva de alunos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, segundo diretores,
coordenadores pedaggicos, tcnicos da educao especial Unidade de
Incluso e Secretaria de Estado de Educao (SED)........................................181
Tabela 8 Fatores que dificultam a prtica da educao inclusiva de alunos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, segundo diretores,
coordenadores pedaggicos, tcnicos da educao especial Unidade de
Incluso e Secretaria de Estado de Educao (SED)........................................193
SUMRIO


INTRODUO.......................................................................................................................12

1 EVOLUES E PERSPECTIVAS ACERCA DO ATENDIMENTO E DA
ESCOLARIZAO DAS PESSOAS COM DEFICINCIAS E/OU COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ..........................................................18
1.1 Criao e implementao de servios, atendimentos e estudos relacionados educao
especial .................................................................................................................................25
1.2 Repercusso dessas mudanas e evoluo da educao especial no Brasil....................27
1.3 A contribuio do movimento dos direitos das pessoas portadoras de deficincia....34
1.4 A educao especial na escola regular: um avano da legislao ..................................36
1.5 Da integrao incluso: um longo caminho a percorrer ............................................451
1.6 Movimento inclusivo: uma nova proposta em ascenso ................................................49
1.7 Integrao e incluso: ambigidades, controvrsias e convergncias ............................54

2 O LUGAR DO ESPECIAL NA EDUCAO..............................................................58
2.1 Situando a educao especial nesse contexto .................................................................65
2.2 Os desafios da educao inclusiva e a ousadia de tentar ................................................68
2.3 A formao de professores para fazer face ao desafio da educao inclusiva ...............73

3 COMO EST SENDO CONSTRUDA ESSA NOVA ESCOLA: NO BRASIL E EM
MATO GROSSO DO SUL....................................................................................................82
3.1 A implementao da escola inclusiva em Mato Grosso do Sul......................................83
3.2. A educao especial em Mato Grosso do Sul: caminhos trilhados rumo incluso.....85
3.3 Criao do Centro Sul-Matogrossense de Educao Especial (CEDESP) .....................87
3.4 Unidades Interdisciplinares de Apoio Psicopedaggico (UIAPs) ..................................88
3.5 Centro Integrado de Educao Especial (CIEEsp) .........................................................91
3.6. Unidade de Apoio Incluso do Portador de Necessidades Especiais .........................92
3.7. E hoje, como funciona? .................................................................................................94
3.8 Outros rgos Colaboradores: .......................................................................................95

4 UM ESTUDO EXPLORATRIO SOBRE EXPERINCIAS BEM-SUCEDIDAS NA
EDUCAO INCLUSIVA DE ALUNOS COM DEFICINCIAS E/OU
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM CAMPO GRANDE: O
CAMINHO DA PESQUISA................................................................................................100
4.1 A escolha das unidades escolares e dos participantes a serem entrevistados ...............102
4.1.1 Escola 1..................................................................................................................104
4.1.2 Escola 2..................................................................................................................105
4.1.3 Escola 3..................................................................................................................106
4.1.4 Escola 4..................................................................................................................107
4.1.5 Escola 5..................................................................................................................108
4.2 A construo do instrumento e a realizao das entrevistas .........................................109

5 UM RETRATO SEM RETOQUES DAS ESCOLAS BEM-SUCEDIDAS NA
INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS E/OU COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS...........................................................................................113
5.1 Os profissionais que trabalham com a educao inclusiva nas escolas estudadas .......113
5.2 A compreenso expressa pelos diferentes profissionais sobre o conceito de incluso e a
posio por eles assumida em relao escola inclusiva ...................................................119
5.3 Fatores que favorecem e que dificultam a prtica da educao inclusiva ....................128

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................176
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................214
ANEXOS................................................................................................................................225



INTRODUO


A incluso de alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais
especiais no ensino regular uma proposta em ascenso ainda no totalmente consolidada,
sendo defendida e apoiada por muitos, mas criticada por outros tantos que a vem com poucas
chances de concretizao. Para tentar viabilizar a utopia da educao inclusiva, a instituio
escolar desafiada a mudar, adequando-se a essa nova realidade, mediante transformaes de
ordem fsica, relacional e pedaggica na sua estrutura e no seu funcionamento. O acesso e a
permanncia de tal alunado na rede regular de ensino alteraram e diversificaram todas as
dinmicas e relaes existentes na escola, cobrando mudanas significativas na formao e na
prtica do professor em sala, bem como de todos os demais agentes educativos envolvidos no
processo.
Esse movimento representa o desdobramento, ao nvel das instituies escolares,
de um processo mais amplo, de abrangncia mundial e que, na dcada de 90 do sculo
passado, alcanou o Brasil, por influncia de movimentos de defesa das pessoas com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais. Trata-se de um outro modo de
sociedade e a escola se posicionarem em relao a esses alunos, entendendo que a incluso
no significa somente seu acesso e sua permanncia no ensino regular, mas tambm a
igualdade de dir eito participao, bem como ao desenvolvimento das potencialidades de
cada um, respeitados seus limites e condies.
Incluir significa que esse aluno deve conviver, estudar e ser atendido em suas
necessidades especiais, sem distines em relao aos demais na escola. O trabalho coletivo,
juntamente com os alunos ditos normais, sempre prioritrio e indispensvel nessa
proposta. Ele vantajoso para todos, uma vez que proporciona a renovao e o
enriquecimento do sistema escolar e das pessoas envolvidas, mediante a experincia de
contactar e trabalhar com a diversidade, contribuindo para a formao educacional, social e
poltica do coletivo da escola.
A proposta de incluso trouxe, ento, rea educacional muitas discusses,
controvrsias e estudos, pois implica uma nova forma de ensinar e de se relacionar frente
realidades e/ou dificuldades existentes. o cumprimento integral do preceito do direito

existncia de diferenas, mediante modificaes e/ou criao de estruturas auxiliares,
necessrias melhoria da qualidade de vida e educao desses alunos. Garante-se, assim, o
ingresso, nas vrias etapas e sries escolares, de uma clientela heterognea e diferenciada que,
at ento, vivia margem desse processo devido ao desconhecimento de suas potencialidades
e s baixas expectativas em relao s suas possibilidades de evoluo.
Cabe destacar que tais educandos, a princpio, foram excludos do ambiente
escolar e relegados a um atendimento domiciliar e/ou institucional especializado. O descrdito
em relao s suas capacidades e habilidades, associado ao no- investimento num ensino que,
supostamente, pouco retorno d ao sistema, alimentaram, ao longo dos tempos, as vises
preconceituosas e discriminatrias que, ainda hoje, continuam a emperrar a implementao e
a consolidao plena da proposta.
preciso, portanto, superar todas as representaes, historicamente, estabelecidas
de que os alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais so
incapazes e improdutivos por estarem fora dos padres de normalidade ditados pela
sociedade. fundamental que a deficincia deixe de ser vista de forma impeditiva e
incapacitante, inspirando atos de caridade, proteo e filantropia.
Essa postura, porm, vem mudando progressivamente, nos ltimos anos, como
resultado de um aumento expressivo de estudos e pesquisas na rea e da aprovao de uma
legislao que visa a assegurar direitos e disciplinar o atendimento a essa clientela. Em
conseqncia disso, o aluno com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais
est sendo mais facilmente aceito nas escolas e comea a ser concebido como pessoa que
apresenta ritmos, caractersticas, aprendizagens e emoes, s vezes, diferenciadas,
requerendo do professor novas posturas, recursos apropriados e aes mais atentas e eficazes.
Se, hoje, os resultados das pesquisas evidenciam que esses alunos podem produzir
satisfatoriamente, quando devidamente atendidos e encaminhados, fica evidente, tambm, a
premncia de um empenho continuado no sentido de promover ajustes e adequaes
metodolgicas, instrucionais e atitudinais, respeitando as limitaes. Atender s necessidades
especiais desses alunos implica mudar o olhar da escola, preconizando no a adaptao do
aluno a ela, mas a adaptao do contexto escolar a este. Isso significa, tornar o meio escolar
um ambiente mltiplo, rico em experincias, parcerias, trocas e possibilidades, aberto a uma
convivncia variada, sem barreiras humanas e arquitetnicas, conferindo novos sentidos
aprendizagem e ao relacionamento humano.
A incluso, segundo esse entendimento, dever partir de aes planejadas e
coordenadas, atravs de um trabalho interdisciplinar e coletivo, envolvendo todos os membros
da escola. Esses devero, tambm, esclarecer e informar a sociedade acerca da importncia da
educao inclusiva para que ela tambm possa colaborar, como parceira.
J a educao especial deve deixar de ser encarada como uma espcie de contorno para onde so
encaminhados os educandos que, na viso da escola regular, so ineptos ou pouco capazes de aprender, passando
a ser marginalizados pela sociedade. A Educao Especial precisa, sim, ser um meio de possibilitar que o aluno
com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais alcance patamares de desenvolvimento que
justifiquem a sua incluso na escola, mais especificamente no ensino regular, lugar onde todos os educandos
devem estar, quando garantidos os meios e os recursos para isso.
A escola inclusiva assentar-se-, portanto, no pressuposto de que o direito de estar
junto com os demais membros da sociedade e de participar ativamente do processo de
construo e de reflexo sobre o conhecimento condio necessria para que o sujeito se
perceba como pessoa, membro da sociedade e construtor da sua histria, cidado capaz e
auto-suficiente em suas aes, em benefcio prprio e da sua comunidade. Assim, impulsiona-
se o desenvolvimento da cidadania, o reconhecimento de sujeitos de direito, pois suas
especificidades no so fatores geradores de desigualdades, discriminaes ou excluses, mas
de aes norteadoras de polticas e de contextos sociais mais inclusivos. Nesse sentido, as
relaes entre os indivduos caracterizam-se por atitudes de respeito mtuo, pela valorizao
da pessoa em sua singularidade, ou seja, pelas caractersticas que a constituem.
Cabe ressaltar que essa proposta, apesar das condies adversas e/ou
posicionamentos contrrios, vem sendo desenvolvida em algumas instituies escolares nas
esferas municipal, estadual, federal e, em nmero reduzido, em instituies particulares.
Profissionais da rea tm conhecimento de que algumas escolas, pelo compromisso social e
educacional que as orienta e pelo trabalho pedaggico diferenciado, entre outros fatores
facilitadores, vm realizando um trabalho que, de certa forma, pode ser considerado bem-
sucedido no campo da educao inclusiva de alunos com deficincias e/ou com necessidades
educacionais especiais.
Algumas experincias, nesse sentido, so desenvolvidas por escolas, tidas como
exemplo, que esto buscando ser inclusivas, acessveis e respeitadoras de todos,
independentemente das suas limitaes, dificuldades e/ou deficincias apresentadas. Nessas
experincias, tambm, se valoriza a escola como espao privilegiado de formao de
professores, de construo dos saberes docentes e das competncias que possibilitam a
organizao do ensino a partir das reais possibilidades de aprendizagem do aluno, que o
centro do processo. Trata-se de experincias ainda incipientes, no consolidadas, que
enfrentam dificuldades e vivem conflitos e contradies diante das mudanas que precisam
ser operadas.
No so raras, as prticas causadoras de experincias traumticas e mal-sucedidas
de incluso, que acabam deixando o aluno entregue prpria sorte no ambiente escolar,
gerando efeitos seletivos e excludentes, opostos ao que se pretendia. Diante de tal fato,
necessrio verificar as condies e as formas de encaminhamento desses educandos ao ensino
regular. Por outro lado, preciso que experincias bem-sucedidas, surgidas da persis tncia do
aluno e/ou da famlia, aliadas ao profissionalismo e dedicao dos agentes educativos, sejam
registradas, a fim de nortear e de estimular novas prticas inclusivas.
Novas caractersticas, necessidades, turmas e ritmos diferenciados impem-se aos
que trabalham com alunos que apresentam deficincias e/ou necessidades educacionais
especiais na perspectiva da incluso. A disposio para rever as prticas, inventar novas
formas de relacionamentos, buscar sadas, modificar os espaos e reinventar direcionamentos
metodolgicos na escola, cuidar da formao dos agentes educativos um fator essencial
nesse processo de implementao da proposta inclusiva. So esses caminhos que, em meio a
avanos e recuos, vm sendo percorridos por algumas escolas que esto enfrentando, com
algum sucesso, o desafio de mudar.
Nesta pesquisa, pretendo caracterizar as trajetrias e as prticas escolares
consideradas relativamente bem-sucedidas com vistas incluso de alunos com deficincias
e/ou com necessidades educacionais especiais em cinco unidades escolares da rede estadual
de Campo Grande/MS, indicadas pelo rgo responsvel pelo andamento da Educao
Especial no municpio. Busco, tambm, identificar, a partir da anlise dessas trajetrias, de
relatos sobre formaes e prticas, os elementos que esto na base dessas experincias tidas
como bem-sucedidas no campo da educao inclusiva.
Em linhas gerais, o estudo foi orientado pelas seguintes questes: O que se
entende por Educao Inclusiva de qualidade? Que fatores favorecem (e quais dificultam) o
desenvolvimento de experincias de educao inclusiva? Quais so as convices que os
professores e demais profissionais envolvidos com experincias bem-sucedidas de educao
inclusiva expressam em relao ao tema? Que necessidades de formao esto sendo
contempladas (e quais no esto) nos programas voltados para a formao de professores na
perspectiva da educao inclusiva? Que adaptaes, recursos e apoios so necessrios para
melhorar a qualidade das aes da escola inclusiva?
De modo geral, houve interesse e empenho das equipes das escolas em
disponibilizar documentos e relatar com detalhes as suas experincias, o que foi tambm
facilitado pela minha experincia como professora e, atualmente, como tcnica da rea, na
Secretaria de Estado de Educao. Nessa condio, trabalho com a rede de ensino,
desenvolvendo projetos, capacitando e acompanhando as Unidades de Incluso, visando a
implementar a educao inclusiva nas escolas estaduais do estado de Mato Grosso do Sul, e
convivo, diariamente, com as angstias, acertos e dvidas dos professores e dos demais
agentes escolares sobre a questo.
Tais indagaes acerca das razes que levam uma ou outra escola a ser
considerada como bem-sucedida na referida temtica foi pano de fundo desta pesquisa, que se
baseou em anlise documental e entrevistas com os diferentes membros das escolas e demais
profissionais de apoio que atuam nessa rea. As entrevistas realizadas foram ancoradas em
seis roteiros, construdos com o propsito de levantar, por meio das falas dos profissionais e
pais selecionados para o estudo, dados e informaes acerca do andamento, concepes,
sucessos e entraves existentes nesse processo.
A produo de um retrato autntico das trajetrias e dos aspectos que direcionam
tais escolas rumo a uma educao inclusiva de qualidade foi permanentemente seguida, visto
que a compreenso desses fatores contribui para novas experincias e prticas favorecedoras
dessa proposta que, por ser ainda muito recente (e tambm levando em considerao sua
amplitude), suscita questionamentos de diferentes ordens.
No decorrer deste estudo, alm da descrio mais aprofundada do contexto das
escolas selecionadas para o estudo, foram examinadas as dificuldades e as facilidades com
que se deparam todos os envolvidos, os avanos, os retrocessos e os impasses frente
proposta, bem como os resultados dessas experincias consideradas bem-sucedidas em
relao educao inclusiva.
A dissertao est organizada em cinco captulos.
O Captulo I Evolues e perspectivas acerca do atendimento e da escolarizao das pessoas
com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais trata das conceituaes, do histrico, das
trajetrias, dos movimentos e das legislaes formuladas, alm das atribuies dessa modalidade de educao
com base na contribuio de diferentes autores da rea.
O Capitulo II O lugar do especial na educao trata das caractersticas, dos objetivos, das
metas, das dificuldades e dos avanos tericos e prticos registrados no campo da educao inclusiva. Tambm
so examinadas as questes relacionadas formao e prtica dos professores, os recursos utilizados e as
formas avaliativas encontradas por eles e pelos demais componentes da escola, com vistas a um atendimento
educacional, o mais inclusivo possvel a essa clientela.
O Captulo III Como est sendo construda essa escola no Brasil e em Mato Grosso do Sul
apresenta um breve percurso, retratando os processos e caminhos vividos at hoje, pela rea da educao
especial no pas e no estado.
O Captulo IV Um estudo exploratrio sobre experincias bem-sucedidas na
educao inclusiva de alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais,
em Campo Grande: o caminho da pesquisa trata da pesquisa propriamente dita, com
demonstrativos quantitativos e anlises qualitativas das falas obtidas nas entrevistas,
mapeando o processo inclusivo ocorrido dentro das escolas tidas como mais bem-sucedidas e
encaminhadas (e/ou que buscam implantar) no processo inclusivo.
O Captulo V Um retrato sem retoques das escolas bem-sucedidas na incluso
de alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais faz a anlise de
falas, relatrios e observaes das prticas dos envolvidos no processo de incluso. Nas
Consideraes Finais, comenta-se os resultados da pesquisa, destacando tanto as facilidades
como as dificuldades enfrentadas pelas escolas analisadas rumo ao processo inclusivo,
formulando apontamentos e sugestes que podero ajudar na formao dos profissionais
envolvidos, bem como na sua prtica que visa a atingir (efetivar), a incluso.
1 EVOLUES E PERSPECTIVAS ACERCA DO ATENDIMENTO E
DA ESCOLARIZAO DAS PESSOAS COM DEFICINCIAS E/OU
COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS


Desde os primrdios da humanidade at os dias atuais, as pessoas que apresentam
quaisquer deficincias e/ou necessidades educacionais especiais sempre foram percebidas
como sendo diferentes e sujeitas a vrios estigmas ou rtulos. Tais representaes
socialmente construdas so estabelecidas e alteradas medida que as sociedades evoluem,
sofrendo modificaes decorrentes principalmente do progresso cientfico e tecnolgico
(MARTINS, 1996, p. 27). Influenciadas por essa dinmica, atitudes, atendimentos e
expectativas frente a esses indivduos tambm so modificados. Ao longo da histria, podem
ser identificados, em vrias pocas e por diferentes povos, procedimentos e aes bem
diversificadas que vo do extermnio ou marginalizao, passando pelo assistencialismo
piedoso e, mais recentemente, at a educao e a reabilitao voltadas para a incluso social
e/ou educacional de tal clientela.
Esse percurso da educao voltado para tal clientela amplamente retratado na
literatura da rea, em que se destacam autores como Amiralian (1986), Fonseca (1987), Silva
(1987), Carmo (1991), Carvalho (1991), Jannuzzi (1992), Bueno (1994), Pessotti (1994),
Aranha (1994), Lancilotti (2000), Anache (2003), Mendes (2003), Gaio; Meneghetti (2004).
Esses autores acompanham, registram e analisam essa trajetria, com uma produo bastante
significativa para se entender o quadro atual do atendimento educacional e escolar dessas
pessoas.
A primeira fase, segundo tais pesquisadores, pode ser caracterizada como sendo
de ausncia de qualquer atendimento sistemtico a esses indivduos, que eram totalmente
marginalizados por serem julgados inteis e improdutivos ou, ainda, como manifestaes do
mal. Tais concepes, de acordo com Amiralian (1986), compem-se de noes pr-
cientficas, nas quais prevalecem valores culturais e ticos, sem uma explicao comprovada,
estudada e/ou testada acerca dos fatos. A trepanao (abertura de orifcio no crnio), praticada
pelo homem na Antigidade, principalmente pelos egpcios, um dos exemplos dessa

mentalidade mencionados pela autora. Por meio dessa tcnica, buscava-se retirar os espritos
malignos do corpo da pessoa, procurando uma soluo ou explicao para o problema.
Ainda dentro dessa concepo, consta da literatura que os espartanos, um povo
guerreiro que necessitava de homens fortes e saudveis, eliminava os malformados e
deficientes, pois estes no poderiam exercer suas funes na sociedade. J em Atenas, eram
abandonados em ambientes agrestes e perigosos e, entregues prpria sorte, morriam por
inanio ou por ataque de animais selvagens. Entre os romanos, um povo mais tolerante, os
deficientes eram exibidos em festividades e comemoraes numa forma de infantilizao e de
diminuio de seu valor histrico e humano.
Foi, no entanto, com o advento da Idade Mdia que a crena e as tentativas de
explicar a deficincia mediante o sobrenatural se intensificaram. A prtica da magia e as
relaes com o demnio fortaleceram-se como dogmas, e o homem passou a ser considerado
um ser submetido a poderes invisveis, tanto para o bem como para o mal. Em conseqncia
disso, havia interpretaes diferentes para os indivduos considerados anormais,
dependendo do tipo de deficincia apresentada. Os psicticos e epilpticos eram considerados
possudos pelo demnio, alguns estados de transe eram aceitos como possesso divina e os
cegos eram reverenciados como videntes, profetas e adivinhos (ibid. p.2).
Nesse mesmo perodo, alguns eram segregados, exorcizados, esconjurados,
apedrejados e mortos nas fogueiras da Inquisio por conta de tais concepes. Entretanto,
com o estabelecimento do Cristianismo, os deficientes comearam a ser vistos como
possuidores de alma e, portanto, filhos de Deus, no devendo mais, por isso serem
exterminados. O direito vida lhes foi preservado e o descumprimento desse preceito era
considerado um grande pecado.
Assim, essas pessoas no eram mais abandonadas, mas acolhidas por instituies
de caridade, ou seja, comearam a ser tiradas do isolamento total para serem alojadas em
asilos e em instituies especializadas. Passaram a ser assistidas, mas continuavam segregadas
em termos fsicos, sociais e educacionais; passaram a ter direito vida, numa atitude de
proteo, de filantropia, no sendo mais exterminadas. Ao mesmo tempo em que vigorava
esse ideal cristo, contraditoriamente, deficientes tambm eram considerados produtos da
unio entre a mulher e o demnio, o que justificava a queima de ambos, me e criana
(SCHWARTZMANN, 1999).
Durante a Idade Mdia, segundo registros encontrados, no havia obrigaes nem
moral nem social para com as crianas anormais, que eram tratadas com indiferena e a
morte de um elevado nmero de crianas, inclusive das ditas normais, era encarada com
naturalidade. Os deficientes eram alvo de diferentes e por vezes brutais formas de tratamento
discriminatrio e, seja na infncia ou na vida adulta, sobreviviam, perambulando pelos
campos e pelas cidades em busca de alimentos e de abrigo, mesmo que temporrio. Com o
passar do tempo, o assassinato, antes praticado, foi substitudo pela segregao. Os deficientes
passaram a ser confinados em casas, pores ou vales e, at mesmo, embarcados em pores de
navios (GAIO; MENEGHETTI, 2004, p. 152-3).
Apesar de ser encontrado, com a propagao e a consolidao do cristianismo, um
outro posicionamento em relao ao ser humano, mais justo e mais atencioso, no qual os
valores da caridade, da fraternidade, da compaixo e do amor ao prximo elevaram a vida ao
posto de direito adquirido de todo ser humano, normal ou anormal, dando final aos tempos de
infanticdios e extermnio de deficientes, no se pode afirmar que houve uma mudana radical
e efetiva no conjunto da sociedade. O que predominou verdadeiramente, ao longo de todos
esses anos, foi o desprezo, a negligncia ou, quando muito, atitudes de tolerncia aos
deficientes (ibid. p. 154). Nos evangelhos, os deficientes so fortemente relacionados a
castigos ou a penitncias para expiao de faltas ou pecados. Havia a crena arraigada no
povo de que esses males eram conseqncias da interferncia de maus espritos ou de castigo
por pecados antigos.
Alm disso, prticas, como punies, torturas e diversos tipos de maus-tratos,
eram usadas no lidar com essas pessoas (ARANHA, 1994). No contexto da Reforma, quando
se passou a questionar e rejeitar os dogmas, as aes e o predomnio da igreja catlica, pde-
se observar que seus representantes Lutero e Calvino tambm se referiam a essas pessoas
como tendo possesses demonacas, sem qualquer merecimento de ateno e de apoio.
Cabe ressaltar que tais crenas e as prticas delas derivadas eram aceitas nessa
poca, pois carecia-se de um conhecimento cientfico que explicasse o diferente. Enfim, at os
sculos XVI e XVII, a mitologia, o espiritismo e a bruxaria dominaram e afetaram a viso que
se tinha da deficincia e do deficiente, dando origem a julgamentos morais, perseguies,
encarceramentos, bem como informaes distorcidas acerca da questo.
Em todo esse primeiro perodo, quando as atitudes em relao aos deficientes
eram de discriminao, rejeio, negligncia ou, na melhor das hipteses, tolerncia, nem
sequer se cogitava a idia de que eles pudessem ser ensinados.
Conforme Silva (1987, p. 221), essa longa e obscura etapa comeou a ser
superada com o Renascimento, poca do aparecimento das primeiras reivindicaes dos
direitos dos homens postos margem da sociedade, dos passos decisivos da Medicina na rea
da cirurgia ortopdica, do estabelecimento de uma filosofia humanista mais voltada para o
homem e, tambm, da consolidao de uma abordagem mais cientfica das questes
relacionadas com o ser humano em geral. Alm disso, a partir dessa fase, com a evoluo e o
advento da cincia, iniciaram-se estudos, em graus e intensidades variadas, nos diferentes
ramos do saber, em todas as partes do mundo. No Renascimento, tentou-se entender o
diferente atravs da pesquisa e, por isso, a cincia foi legitimada como via de explicao
desses fenmenos que, at ento, eram geralmente entendidos como manifestao do
sobrenatural.
Em meados do sculo XVII, houve um novo perodo em que as atitudes
filosficas e antropolgicas se conjugaram promovendo uma perspectiva mais humanista da
deficincia (FONSECA, 1987). Gaio; Meneghetti (2004) assinalam que, a partir de ento, o
conceito de deficiente e/ou diferente foi sendo construdo lentamente na perspectiva de se
atender aos interesses daqueles que eram apresentados como eficientes.
Com o desenvolvimento da Medicina, comeou-se a levantar objees aos maus-tratos de que
eram vtimas os possessos, que passaram a ser considerados doentes. A deficincia passou a ser vista como
uma doena e suas manifestaes fsicas e comportamentos constituam seus sintomas, levando a um
diagnstico, em que o tratamento mdico era o nico procedimento a ser realizado. Tal ponto de vista prevaleceu
por muito tempo e, at hoje, ainda percebem algumas heranas dessa cultura, quando o deficiente encarado
como um doente e o mdico, o elemento principal da equipe que o atende (AMILARIAN, op. cit., p. 3).
Nesse perodo, j se pde identificar o embrio da educao especial, dado o surgimento de
algumas teorias e pesquisas, mais especificamente, as relativas sade e educao. Os trabalhos de Rousseau
(1712-1778) foram fundamentais para a mudana de paradigma no campo da educao, em geral, mas tambm
para se poder encaminhar estudos sobre a educao especial, ao enfatizar a necessidade de se compreender a
criana em suas especificidades (ANACHE, 2003).
Bueno (apud LANCILOTTI, 2000) assinala que a educao especial, nas sociedades industriais no
sculo XVIII, emergiu como parte pouco significativa de um conjunto de reivindicaes de acesso riqueza
produzida (material e cultural) e que desembocou na construo da democracia republicana representativa, cujo
modelo expressivo foi implantado na Frana, pela revoluo de 1789:

[...] o acesso escolarizao dos deficientes foi sendo conquistado ao mesmo tempo em que se
conquistava este mesmo acesso para as crianas em geral. Em outras palavras, a histria nos mostra
que a educao especial no nasceu para dar oportunidade a crianas que, por anormalidades
especficas, apresentavam dificuldades na escola regular. educao especial nasceu voltada para a
oferta de escolarizao de crianas cujas anormalidades foram aprioristicamente determinadas
como prejudicais ou impeditivas para sua insero em processos regulares de ensino. E esta no
uma mera diferena de nfase na anlise do percurso histrico da educao especial, mas uma
diferena de fundo, demonstrativa do carter de segregao do indivduo anormal e dos processos
exigidos pelas novas formas de organizao social (id., 1994, p.37).

, porm, no sculo IX, que se expandem os estudos cientficos da deficincia,
principalmente, a mental. Neste perodo, deve-se destacar, pelo seu interesse global, os
trabalhos de Esquirol, Sguin, Itard, Wundt, Ireland, Ducan e Millard, Morel, Lombroso,
Down, Galton, Tuke, Rush e Dix, entre outros (FONSECA, 1987, p. 10). Os estudos
cientficos permitiram que, no plano prtico, mecanismos passassem a ser amplamente
utilizados para triar quem deveria ou no se beneficiar da escolaridade regular (MENDES,
2003, p. 26).
O trabalho educativo com tal clientela exige a mudana das atitudes para,
posteriormente, mudarem-se as aes. Nesse sentido, os trabalhos de Binet e Simon (a criao
do conceito de idade mental), por um lado, e de Freud (o nascimento da psicanlise como
tcnica teraputica), por outro, possibilitaram dar uma nova viso problemtica com aportes
importantes para a compreenso e a educao da criana deficiente. Os perodos de ps-
guerra (Primeira e Segunda Grandes Guerras) lanaram luz sobre o problema das deficincias,
a partir do desenvolvimento de estudos da neurologia e da patologia do crebro (FONSECA,
op.cit., p. 10).
Com a evoluo das reas do conhecimento que estudam o homem, como a
Educao, a Sociologia, a Psicologia e a Antropologia, uma nova viso comeou a surgir, isto
, comeou-se de fato a estudar e analisar o comportamento das pessoas consideradas
deficientes, os princpios que regem a aquisio de seus comportamentos e as influncias
sociais nessas aquisies. Conseqentemente, surgiram programas, tcnicas e formas de
relacionamento capazes de promover o desenvolvimento dessas pessoas.
No sculo XX, apareceram escolas especializadas, sobretudo em pases
industrializados e, depois, nos demais. A existncia de pessoas com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais exigiu a melhoria da ao educativa, o que levou
elaborao de programas, de mtodos e de servios diferenciados para cada especificidade de
alunado, e com isso, criao de um sistema educativo paralelo. Paulatinamente, dentro da
instituio especializada, as classificaes ou as avaliaes vo ocorrendo em torno do dficit
de cada aluno. Ao longo do sculo XX, as cincias contriburam para uma nova compreenso
da ao humana, do corpo, do trabalho, do lazer e do processo de aprendizagem. Buscou-se,
tambm, o entendimento do ser humano considerado como deficiente na perspectiva da
superao do estigma da deficincia e da sua reconceituao (GAIO; MENEGHETTI, 2004).
Quanto s propostas pedaggicas destinadas a essa clientela, verifica-se que no
estavam desvinculadas da educao geral, at o sculo XX, quando Decroly apresentou sua
proposta, considerada inovadora para a poca, pois baseou-se nos princpios da Gestalt,
propondo o mtodo de globalizao que introduziu a idia dos centros de interesse
(ANACHE, 2003). A partir de ento, foi formulada uma nova maneira de conduzir o ensino,
levando o professor a considerar os ritmos e interesses diferenciados dos seus alunos.
Esse breve recorte da evoluo histrica ajuda no entendimento dos fatores que
favorecem e dos que dificultam a implementao da proposta inclusiva na escola e que
constituem o objeto desta pesquisa.
At a dcada de 60 do sculo passado, os mtodos educacionais utilizados para
atender aos alunos com deficincias e/ou necessidades educacionais especiais eram voltados
para crianas e jovens impedidos de acessar a escola comum do ensino regular ou para
aqueles retirados das classes comuns por no avanarem no processo educacional. Essa
segregao era realizada sob o argumento de que tais alunos seriam melhor atendidos se
fossem encaminhados para classes ou escolas especiais. A educao especial foi, ento, se
constituindo num sistema paralelo ao geral, at que, por motivos morais, lgicos, cientficos,
polticos, econmicos e legais, surgiram as bases para reivindicar e fundamentar as prticas de
integrao na escola regular (MENDES, op.cit., p. 26).
O contexto histrico da dcada de 60 apontava para um avano cientfico
representado tanto pela comprovao das potencialidades educacionais dos educandos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, quanto pelo criticismo
direcionado aos servios educacionais segregados existentes. Paralelamente, ocorria a
exploso da demanda pelo ensino especial, ocasionada pela incorporao da clientela que,
cada vez mais, era excluda do ensino regular, ocasionando a consolidao da rea e, tambm,
promovendo a organizao de grupos polticos (de pais, de profissionais e de pessoas com
deficincia) que passaram a exigir mudanas (ibid. p. 27).
Esses interesses foram atendidos em diferentes pases com o estabelecimento de
bases legais que instituram, gradualmente, a obrigatoriedade do poder pblico quanto oferta
de oportunidades educacionais a tais indivduos, mediante a instituio da matrcula
compulsria nas escolas regulares e de diretrizes para a colocao desses alunos em servios
educacionais com o mnimo possvel de segregao.
Dessa forma, estavam estabelecidas as bases para o surgimento da filosofia da
normalizao e da integrao escolar, que se tornou ideologia dominante para a prestao de
servios educacionais, basicamente, a partir da dcada de 70. Escolas comuns passaram,
ento, a aceitar crianas ou adolescentes deficientes em classes comuns, ou, pelo menos, em
classes especiais ou de recursos. A integrao escolar era concebida como um processo com
vrios nveis, atravs do qual o sistema educacional proveria os meios mais adequados para
atender s necessidades dos alunos. O nvel mais apropriado seria aquele que melhor
favorecesse o desenvolvimento de determinado aluno, em determinado contexto e momento
(ibid., p. 27).
As polticas oficiais de integrao escolar resultaram, na maioria das vezes, em
prticas quase que permanentes de segregao total ou parcial, o que acabou gerando reaes
mais intensas no sentido de buscar novas formas de assegurar a presena e a participao na
comunidade, a promoo de habilidades, da imagem social, da autonomia e da
autodeterminao das pessoas com deficincias e/ou necessidades educacionais especiais
(ibid., p. 28).
Na dcada de 90 do sculo passado, percebe-se uma intensificao do debate
acerca da integrao, com novos questionamentos sobre o papel da escola frente diferena,
dando nfase necessidade de fuso dos sistemas especiais e regulares. Foi, assim, substituda
a idia de educao visando homogeneidade para a de educao voltada diversidade, e no
ensino especial, houve a mudana no foco da educao como categorial para a nfase no
conjunto de recursos/apoios/suportes a serem oferecidos aos alunos com deficincias e/ou
com necessidades educacionais especiais.
Para Gaio e Meneghetti (2004), a idia de eficiente, no final do sculo XX e
incio do XXI, est muito mais vinculada resposta que os seres humanos inteiros ou
comprometidos do s solicitaes da vida, aos conflitos e aos problemas sociais do que aos
padres corporais estabelecidos externamente pelos interesses subjacentes s instituies
sociais. O conceito de deficincia deve, no incio deste sculo, instalar um novo modo de
entend- lo, mais ampliado e mais abrangente na perspectiva de considerar o ser humano
algum capaz, e, dentro de suas possibilidades, atuar, organizar-se e, nesse movimento,
organizar os espaos sociais ao seu redor.


1.1 CRIAO E IMPLEMENTAO DE SERVIOS, ATENDIMENTOS E
ESTUDOS RELACIONADOS EDUCAO ESPECIAL


Estruturas e atendimentos foram criados e implementados no campo da educao especial, com
diversos tipos de modalidades e de sistemas que se tornaram essenciais e vitais para o aprimoramento e o
desenvolvimento da rea. Observou-se o surgimento dos primeiros trabalhos na Europa, mais precisamente na
Frana, no ano de 1620
1

No final do sculo XVII, surgiu, na Alemanha, um mtodo revolucionrio que
pretendia facilitar a aprendizagem de surdos-mudos, buscando ensinar-lhes a ler e a
escrever. Na cidade de Paris, em 1770, foi criado o primeiro Instituto Especializado para
Educao de Surdos-Mudos e o primeiro Instituto Nacional dos Jovens Cegos (CADERNOS
CEDES, 1985).
Em Londres (Liverpool), foi implementada, em 1799, uma escola com um
trabalho especificamente voltado para o ensino de pessoas com qualquer tipo de deficincia.
J em 1832, surge a primeira obra destinada ao atendimento de deficientes fsicos, que, na
poca, eram designados coxos, manetas ou paralticos. Na primeira metade do sculo XIX,
surgiu o 1 Internato Pblico para retardados mentais, por iniciativa do Dr. Jean Marc Itard
e levado frente pelos seus seguidores. Nessa instituio, buscava-se ensinar, mediante
materiais didticos especiais, aproveitamento de cores, formas, espaos e msica para motivar
e alegrar as crianas.
Alm de Comnio, que em sua obra, a Didtica Magna (1657) dedicou uma
parte educao de indivduos considerados idiotas, outros educadores tambm se
propuseram a realizar estudos sobre a educao especial, como Pestalozzi (1746-1827) e
Froebel (1782-1852). Deu-se um enfoque especial ao jogo como recurso didtico empregado
para educar os sentidos dos estudantes. Alm desses, foi Charles-Michel de l'Epe (1712-
1789) quem criou a primeira escola pblica de Paris e introduziu o Mtodo Oral (ANACHE,
2003).

1
Em 1620, Pablo Bonet publicou o livro Reeducao de letras e artes para ensinar a falar os surdos
(ANACHE, 2003 - transparncias apresentadas no mini-curso Quem o sujeito da Educao Especial na 26
Reunio da ANPED, Poos de Caldas, 2003.
Nos Estados Unidos, escolas para cegos, surdos e retardados mentais
comearam a proliferar entre 1817 e 1850. Os programas para crianas com defeitos fsicos
surgiram posteriormente. Entre 1850 e 1870 houve um efetivo crescimento de escolas
residenciais, nesse pas, sob influncia do modelo europeu. Essas escolas comearam a ser
concebidas como instituies tutelares para crianas e adultos sem esperana de vida
independente e sem possibilidade educacional. A partir da, os programas de externato foram
iniciados. A primeira classe especial diria para retardados mentais, em perodo integral foi
aberta em 1896, em Previdence, Rhode Island. A primeira classe para cegos e a primeira para
crianas aleijadas, em uma escola pblica, foram abertas em Chicago, em 1900, quando
houve grande incremento de classes especiais para crianas com deficincia fsica, sensorial e
mental em todos os continentes.
Em 1819, na Frana, Charles Barbier, oficial do exrcito desse pas, criou um
sistema baseado no processo de escrita codificada e expressa por pontos salientes,
representando os 36 sons bsicos da lngua francesa utilizada para a transmisso noturna de
mensagens nos campos de batalha. Em 1829, o jovem cego Louis Braille adaptou o cdigo
militar s necessidades dos cegos, transformando-o no conhecido sistema que recebeu seu
nome (ESCOLA PLURAL, 2000).
Edmund Seguin (1812-1880) desenvolveu, na Frana e, mais tarde, nos Estados
Unidos, o mtodo fisiolgico de tratamento e o treino sensrio-motor que se tornaram
mtodos clssicos de interveno em muitas escolas e instituies de deficientes mentais, s
continuados, posteriormente, no sculo XX, pela escola sensorial de Montessori (FONSECA,
1987, p. 69).
Em 1940, nos Estados Unidos, surgiu a primeira associao organizada por pais de crianas com
paralisia cerebral, visando a angariar fundos para centros de tratamento, pesquisas e treinamento profissional.
Em 1950, os pais das crianas com deficincia mental organizaram-se em defesa dos interesses e das
necessidades de seus filhos, criando a National Association For Retarded Children (NARC), que exerceu grande
influncia em vrios pases, inclusive no Brasil, onde inspirou a criao da Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE).
Os deficientes, vistos como no desejados e nada atraentes fisicamente,
viveram encerrados, durante quase todo o sculo XIX, em instituies como priso,
autnticos guetos, depsitos e reservas de segregados. De 1900 dcada de 70, o
movimento da escola pblica criou as denominadas classes de anormais, fase que se iniciou
com a categorizao e a classificao dos deficientes mentais mediante a aplicao da famosa
Escala Mtrica de Inteligncia, criada por Binet e Simon em 1905 (ibid. p. 69). Nessa fase,
expandiram-se alternativas pedaggicas que objetivavam reduzir a segregao, tais como o
atendimento em classes denominadas especiais dentro de escolas do sistema regular de ensino
(PESSOTTI, 1994; JANNUZZI, 1992; CARVALHO, 1991).
A fase atual caracteriza-se por modificaes profundas, expressas nas polticas
que regem o atendimento s pessoas com deficincias e/ou com necessidades educacionais
especiais, no sentido de superar as noes preconcebidas e estigmas existentes, bem como de
intensificar a participao delas na escola e na sociedade em geral. Segundo essa nova
perspectiva, incluir no significa tornar o indivduo normal, concepo que persistiu durante
algum tempo, mas consiste em proporcionar a tais pessoas as condies de vida similares s
das outras e possibilidades de uma vida to normal quanto possvel, assegurando- lhes o
acesso aos bens sociais (educao, sade, trabalho, lazer), polticos, culturais e econmicos.
Com o passar dos anos, a sociedade de modo geral tomou conscincia do papel
das pessoas com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, de suas
condies de acesso a todo e qualquer lugar, de sua representao consciente e cidad,
possuidoras de direitos e deveres, como indivduos pertencentes a uma sociedade democrtica
(BRASIL, 2002, p. 31).
Cabe, no entanto, ressaltar que tais atitudes, prticas e concepes acerca de tal
clientela foram gradativamente sendo construdas. Apresenta-se, hoje como pode-se observar
alguns resqucios e influncias desses modelos e/ou perspectivas. Por isso, no rara a
existncia de posturas, informaes e denominaes contraditrias e pouco claras frente
temtica e a tal clientela, dada a toda essa ambivalncia e confuso histrica. Essa a razo
do tratamento da questo nesta parte da pesquisa, pois, ainda, observam-se concepes e
atendimentos equivocados em escolas e em instituies especializadas que trabalham com os
referidos alunos. Mais adiante, tais situaes sero melhor explicitadas, atravs de relatos e
dados coletados no decorrer deste trabalho.


1.2 REPERCUSSO DESSAS MUDANAS E EVOLUO DA
EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL


O Brasil um pas em franco desenvolvimento que apresenta, na maioria das
vezes, trajetrias educacionais similares s vividas e/ou produzidas em outras localidades e/ou
em determinadas civilizaes. Estudando-se mais detalhadamente, pode-se apurar que alguns
dos estgios, das concepes, das atitudes e das influncias que marcaram a educao especial
em outros pases influenciaram e ainda determinam sua evoluo no Brasil. H, no entanto,
algumas dificuldades e/ou diferenciaes especficas, tendo em vista nossa realidade scio-
econmica e cultural.
Segundo Carmo (1991, p. 27), no incio da colonizao, entre os ndios no existia
nenhuma preocupao e/ou tratamento com relao s deficincias. Era rarssimo encontrar,
entre eles, indivduos deficientes. As poucas anomalias verificadas eram mais de causa fsica,
no de caracterstica congnita ou como conseqncia de doenas incapacitantes. Em casos
congnitos, as crianas eram sacrificadas pelos pais, aps o nascimento. As doenas mais
comuns, responsveis por deficincias, relacionavam-se cegueira noturna, o raquitismo,
beribri e outras. Alm disso, o significativo contingente de escravos invlidos, registrados
no perodo da escravatura era constitudo de vtimas de maus tratos, de castigos fsicos ou de
acidentes de trabalho nos engenhos ou nas lavouras de caf.
Gaio e Meneghetti (2004, p. 21) verificam que, mais frente na histria brasileira,
a primeira Constituio Federal, promulgada em 1824, registrou o compromisso com a
gratuidade da instruo primria a todos os cidados e com a criao dos colgios e das
universidades onde seriam ensinados os elementos das cincias, belas-artes e artes. No
entanto, a expresso todos os cidados no se referia massa de trabalhadores que, em sua
maioria, era composta de escravos, nem s pessoas com deficincias e/ou necessidades
educacionais especiais.
A precariedade ou inexistncia de estudos e a forma de se encarar a deficincia, na
poca, resultaram na ausncia de atendimento ou estrutura que proporcionasse a essas pessoas
alguma forma de melhoria e desenvolvimento. No campo da assistncia ou da reabilitao das
pessoas com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais no se encontra
registro de nenhuma obra ou ao do Estado, at por volta de 1850.
Somente em 1854 D. Pedro II ordenou a criao do Real Instituto para Educao
dos Meninos Cegos no Brasil, hoje denominado Instituto Benjamim Constant (IBC) e do
Instituto Nacional dos Meninos Surdos, hoje, Instituto Nacional de Surdos (INES), ambos
localizados no Rio de Janeiro (KRYNKI, 1983; JANNUZZI, 1992; MAZZOTTA, 1993;
1986). O primeiro, foi criado pela influncia do cego Jos lvares de Azevedo, que havia
estudado no Instituto de Paris e que, atravs de sua amizade com o mdico do Pao, Dr.
Xavier Sigaud, que possua uma filha cega, conseguiu convencer o imperador a cri- lo, o que
foi feito pelo Decreto Imperial n 1.428, de 12 de setembro de 1854.
O segundo, instalado em 26 de setembro de 1857, pertencia ao professor Eduard
Huet, recomendado pelo Ministro da Instruo Pblica da Frana Corte Imperial Brasileira,
atravs da intermediao do Marques de Abrantes que foi nomeado pelo Imperador,
Presidente da Comisso Organizadora desse Instituto.
Quanto ao atendimento especial para os deficientes mentais, h registros de
atendimento pedaggico ou mdico-pedaggico (1874) no Hospital Juliano Moreira, em
Salvador (BA) e na Escola Mxico, no Rio de Janeiro, mediante uma classe especial
(JANNUZZI, 1992; MAZZOTTA, 1995).
Posteriormente foram criados o Pavilho Bournville, anexo ao Hospcio de
Praia Vermelha, no Rio de Janeiro, e o pavilho para crianas junto ao Hospital do
Juqueri, em So Paulo, onde eram atendidas crianas muito comprometidas e que viviam
segregadas como os loucos. Esses pavilhes, anexos aos hospitais psiquitricos, criados com
preocupao mdico-pedaggica j demonstravam a percepo da Medicina em relao
importncia da educao no tratamento das crianas com deficincia mental (JANNUZZI,
1992, p. 34).
Esse vnculo da educao com o campo mdico passou a aparecer, tambm, na
produo terica, j que os primeiros trabalhos cientficos foram produzidos por mdicos,
como, por exemplo, o trabalho Da Educao e Tratamento Mdico-Pedaggico dos Idiotas,
de autoria do Dr. Carlos Eiras, apresentado no 4 Congresso Brasileiro de Medicina e
Cirurgia, realizado no Rio de Janeiro, em 1909 (JANNUZZI, 1992; MAZZOTTA, 1995).
Um produto dessa ligao mdico-pedaggica foi o Servio de Higiene e Sade
Pblica que, no estado de So Paulo, deu origem Inspeo Mdico-Escolar e, em 1911, foi
responsvel pela criao de classes especiais e formao de pessoal para trabalhar com essa
clientela (JANNUZZI, 1992).
Assim, segundo Azevedo (1958), a Liga Brasileira de Higiene Mental foi quem
disseminou as idias que relacionavam a deficincia mental aos problemas de Profilaxia,
contando, para isso, com o apoio do Dr. Juliano Moreira. Em 1925, em Minas Gerais, no
municpio de Belo Horizonte, destaca-se a criao da Escola Estadual So Rafael,
especializada na educao de alunos com deficincia visual.
Diante das poucas aes estatais em relao educao especial, inicia-se a
implantao de instituies privadas, especializadas no atendimento s pessoas com
deficincias. Registros do Ministrio da Educao apontam o Instituto Pestalozzi, criado em
1926, no Rio Grande do Sul, como a primeira instituio particular especializada brasileira.
(GAIO; MENEGHETTI, 2004, p. 22). Segundo Mazzotta (1996, p. 42), essa instituio
introduziu no Brasil a concepo de ortopedia das escolas auxiliares europias. Tal conceito
decorre da incorporao dos conhecimentos das cincias naturais pelas cincias humanas e da
viso estritamente organicista da deficincia mental.
A outra vertente ligada educao do deficiente mental, que se desenvolveu, entre
1920 e 1935, a psicopedaggica que no independente do ramo mdico, mas d mais
nfase aos princpios psicolgicos que marcaram a educao dessa poca, mediante estudos
em laboratrios de Psicologia Experimental, nas escolas de aperfeioamento de professores
primrios. Foi o perodo em que os testes de Quociente de Inteligncia (QI) comearam a
ganhar espao no Brasil, impulsionados pelos trabalhos desenvolvidos nos laboratrios de
Psicologia Experimental da Escola de Aperfeioamento de Minas Gerais, dirigido por
Helena Antipoff. Nessa poca, somente essa instituio se preocupava com a educao de
deficientes mentais, j que, em outros estados, a educao dessa clientela estava ligada ao
servio de Higiene Escolar (JANNUZZI, 1992).
A grande preocupao da vertente psicopedaggica era o diagnstico, a
classificao da deficincia mental e o estabelecimento da ao do professor, munido dos
referenciais fornecidos pela Psicologia. No entanto, a determinao do diagnstico continuou
recebendo apoio da rea mdica e, provavelmente, em 1929, Ulisses Pernambuco organizou a
primeira Equipe Multidisciplinar do Brasil para trabalhar com crianas com deficincia
mental, envolvendo psiquiatras, pedagogos e psiclogos (ESCOLA PLURAL, 2000).
Da mesma forma, Souza Pinto, por volta de 1935, tambm defendeu que o
diagnstico da deficincia mental deveria ser feito pelo trabalho desses trs profissionais.
Nesse perodo, j havia, no Brasil, vinte e duas instituies que se dedicavam ao atendimento
do deficiente mental em classes comuns de ensino, em classes especiais na rede regular e em
instituies pblicas e privadas (JANNUZZI, 1992).
A preocupao de Helena Antipoff com as crianas institucionalizadas,
desamparadas e com deficincia, levou-a a criar, em 1932, a Sociedade Pestalozzi de Minas
Gerais e, em 1935, o Instituto Pestalozzi de Belo Horizonte. O princpio geral que norteava tal
empreendimento era o de assistir a criana e o adolescente classificados acima ou abaixo da
norma de seu grupo, visto serem portadores de caractersticas mentais, fsicas ou sociais que
faziam de sua educao um problema especial. Interessada em proporcionar a essas crianas
algum tipo de treinamento profissional e, ao mesmo tempo, adequar os mtodos de tratamento
a um ambiente propcio, a Sociedade Pestalozzi adquiriu, em 1939, uma rea rural, onde se
instalou a Fazenda do Rosrio, uma unidade de reeducao de menores carentes com
deficincias.
O projeto pedaggico da fazenda-escola seguiu os princpios da Escola Ativa,
partindo principalmente das orientaes dos pesquisadores de Genebra, entre eles, Piaget e
incluindo sugestes de trabalho de equipe. Criou-se, tambm, na fazenda, o Laboratrio de
Psicologia Edouard Claparde. E, em 1948, instalou-se a Escola Normal Rural Oficial, onde
se realizavam os cursos de aperfeioamento para professores, preparando-os para seu
exerccio profissional dirio na escola e para a melhoria de seu entendimento acerca de
questes escolares e de aprendizagem de seus educandos (VASCONCELLOS, 1996, p. 95).
Aps esse perodo, essas instituies iam sendo introduzidas pelo pas afora, e, em 197, elas
se uniram formando a Federao Nacional das Sociedades Pestalozzi do Brasil (BUENO,
1999, p. 94).
A Sociedade Pestalozzi do Brasil, no Rio de Janeiro, foi fundada em 1945, e em
Niteri, em 1948. Alm dessas, foram criadas a Fundao Dona Paulina de Souza Queiroz
(So Paulo), em 1936, a Escola Especial Ulisses Pernambuco (Recife), em 1941, a Escola
Alfredo Freire (Recife), em 1942, a Instituio Beneficente Nosso Lar (So Paulo), em 1946,
a Escolinha de Arte do Brasil (Rio de Janeiro), em 1948 e a Escola Professor Alfredo Duarte
(Pelotas), em 1949. Na rea de deficincia visual, foram criados os Institutos de Cegos do
Recife , em 1935, e da Bahia, em 1936, So Rafael (Taubat/SP), em 1940, Santa Luzia
(Porto Alegre/RS), em 1941, do Cear (Fortaleza), em 1943, da Paraba (Joo Pessoa), em
1944, do Paran (Curitiba), em 1944, do Brasil Central (Uberaba/MG), em 1948 e de Lins/SP,
em 1948. Alm desses institutos, surgiram a Associao Pr-Biblioteca e Alfabetizao dos
Cegos (So Paulo), em 1942 e a Unio Auxiliadora dos Cegos do Brasil (Rio de Janeiro), em
1943 (ibid., p. 90).
Na rea da deficincia auditiva, foi criado o Instituto Santa Ins (Belo Horizonte),
em 1947, enquanto que apareceram entidades voltadas para o deficiente fsico, com a criao
do Pavilho Fernandinho Simonsen, na Santa Casa de Misericrdia (So Paulo), em 1931, do
Lar Escola So Francisco (So Paulo), em 1943 e da Escola Nossa Senhora de Lourdes
(Santos), em 1949.
Em 1930, nessa atmosfera, foram criadas as Classes Especiais pblicas pautadas
na necessidade cientfica da separao dos alunos normais e dos anormais e na
pretenso da organizao de salas de aulas homogneas sob a superviso de organismos de
inspeo sanitria (GAIO; MENEGHETTI, 2004, p. 22).
Em 1940, um grupo de pais criou uma Associao de apoio a Portadores de Paralisia Cerebral. Em
1950, outro grupo de pais criou a Associao para Crianas Retardadas Mentais, que foi semente para a criao,
em 1954, da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), no Rio de Janeiro. Tal iniciativa foi
liderada pela senhora Beatrice Be mis, membro do corpo diplomtico americano e me de uma criana com
sndrome de Down, juntamente com outras famlias que viviam o drama de no encontrarem escolas para
colocarem seus filhos. Em 1955, no Rio de Janeiro, com apoio da Sociedade Pestalozzi do Brasil, comeou a
funcionar a primeira escola da APAE para crianas com deficincia (APAE, 2001, p. 19).
A partir de 1950, o nmero de estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo
poder pblico (um federal e os outros estaduais), que prestavam algum tipo de atendimento
escolar aos deficientes mentais, aumentou. Alunos com outras deficincias eram atendidos em
quatorze estabelecimentos de ensino regular (um federal, nove estaduais e quatro
particulares). Nesse mesmo perodo, j havia onze instituies especializadas no atendimento
exclusivo a deficientes, sendo quatro delas para deficientes mentais e sete para outros tipos de
deficincia (MAZZOTTA, 1995).
Assim, a Educao Especial no Brasil desenvolveu-se, a princpio, segundo um
modelo mdico-patolgico no qual o aluno era classificado de acordo com o grau de
deficincia e percebido como tendo limitaes que o faziam necessitar de ajuda especial, em
separado dos demais. De acordo com essa viso, a educao especial era considerada um
servio parte, isolado do sistema educacional geral e destinado s pessoas que, por
possurem peculiaridades ou limitaes especficas, no conseguiam se beneficiar das
situaes comuns de ensino (MARTINS, 1996, p. 27).
Novas entidades de atendimento ao deficiente fsico, de cunho filantrpico, foram
criadas, inicialmente voltadas para crianas com seqelas de poliomielite e que, pouco a
pouco, com a reduo desses quadros em virtude da vacinao, foram se especializando no
atendimento de crianas com distrbios neuromotores, como a Associao de Assistncia
Criana Defeituosa (AACD), em So Paulo, fundada em 1950 e a Associao Brasileira
Beneficente de Reabilitao (ABBR), no Rio de Janeiro, em 1954. Na rea de deficincia
auditiva surgiram novas entidades, como a Escola Epheta (Curitiba), em 1950, o Instituto
Domingos Svio (Recife), em 1952, a Escola Santa Ceclia (Rio de Janeiro), em 1957, o
Instituto Educacional So Paulo (So Paulo), em 1958, o Instituto Nossa Senhora de Lourdes
(Rio de Janeiro), em 1959, o Instituto Dona Conceio (So Paulo), em 1960, o Instituto
Cearense de Educao de Surdos (Fortaleza), em 1968 e a Escola Santa Maria (Salvador), em
1970 (BUENO, 1994, p. 95).
Mas, foi aps a Segunda Guerra Mundial que a educao especial no Brasil se
expandiu, quer pela criao de um grande nmero de entidades privadas, quer pelo
surgimento dos primeiros servios de educao especial, nas Secretarias Estaduais de
Educao e das campanhas nacionais de educao de deficientes, ligadas ao Ministrio da
Educao e Cultura.
Na dcada de 70 do sculo passado, o crescimento da rede privada de ensino
especial foi acompanhado pelas redes pblicas, com a criao de classes e escolas especiais
em todo o territrio nacional. At meados dessa mesma dcada, a questo da deficincia no
Brasil sempre foi encaminhada pelos tcnicos ou responsveis, considerados especialistas na
rea. A tnica central de todas as reivindicaes em torno do tema era o paternalismo, o
assistencialismo e a tutela, defendendo a institucionalizao (BRASIL, 1990, p. 40). De certa
forma, a ampliao do conceito de excepcionalidade, incorporando novas categorias de
anormais, ao lado dos altos ndices de evaso e de repetncia nas redes pblicas,
contriburam significativamente para essa expanso, uma vez que alunos com dificuldades de
aprendizagem e histrico de repetncias passavam a ser encaminhados indiscriminadamente
para as salas especiais.
Em nvel poltico e administrativo, ainda em 1971, o Ministrio da Educao e
Cultura (MEC) criou um grupo- tarefa, atravs da Portaria n 86, de 17 de junho, para realizar
uma completa avaliao da educao especial no Brasil. Esse grupo-tarefa apresentou um
relatrio, em dezembro do mesmo ano, com sugestes, diretrizes e propostas para a criao de
um rgo especializado, destinado a lidar exclusivamente com a Educao Especial. Esta
centralizao foi justificada, porque, at ento, as decises em torno da Educao Especial,
alm de assistemticas, permaneciam apenas no mbito dos conselhos estaduais de educao.
A inteno de estabelecer e garantir o atendimento integral e pedaggico na
Educao Especial materializou-se em 1972, quando, por ocasio da formulao do I Plano
Setorial de Educao, o Governo elegeu a educao especial como rea prioritria. Em
decorrncia desse plano, foi criado o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP). Esse
fato reveste-se da maior importncia, em qualquer anlise histrica que se faa a respeito, por
marcar o incio das aes sistematizadas, visando expanso e melhoria do atendimento
educacional prestado no Brasil na rea da educao especial (PADIAL, 1996, p. 15).



1.3 A CONTRIBUIO DO MOVIMENTO DOS DIREITOS DAS
PESSOAS PORTADORAS DE DEFICINCIA


No Brasil, um dos movimentos pioneiros voltados para o atendimento dos direitos
das pessoas com deficincias e o respeito s condies e s possibilidades desse alunado foi,
inicialmente, denominado integrao. Essa corrente teve atuao bem marcante entre os
anos de 1970 e 1980, contribuindo para o estabelecimento de normas expressas em termos,
como: sempre que possvel, desde que capazes de se integrar e assim por diante. Essa
postura, de certa forma restritiva e limitadora, no atende amplamente aos direitos bsicos de
ir e vir, de sade, de trabalho, de educao, de lazer, da forma como so postos hoje, pois,
para que tais direitos sejam respeitados, a sociedade precisa mudar para acolher a todas as
pessoas.
No que diz respeito escola, so integrados somente os indivduos que
apresentam as condies e requisitos para adaptao em sala regular, classe especial ou
instituies especializadas. A integrao escolar , portanto, um processo educativo-escolar,
realizado no mesmo grupo de educandos, com e sem deficincias e/ou com necessidades
educacionais especiais, durante parte ou totalidade do tempo de sua permanncia na escola.
Cabe lembrar que, no sistema integrativo, tais educandos estudam junto aos demais, mas no
realizam as mesmas atividades e continuam sendo segregados, caso no acompanhem os
demais.
importante destacar que todas essas mudanas refletem o incio de um processo
de conscientizao social, conseqncia clara da atuao do Movimento de Defesa dos
Direitos das Pessoas Portadoras de Deficincia, que ganhou impulso nos anos 80, a partir do
Ano Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD), incentivado pela Organizao das Naes
Unidas (ONU) (BRASIL, 1990, p. 33). Portanto, a busca pela consolidao do processo
inclusivo das pessoas com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais na
escola e na sociedade em geral no uma proposta surgida aleatoriamente. fruto de muitas
discusses, estudos e da militncia por membros de organizaes e simpatizantes da causa.
No mbito dos governos estaduais e municipais, criaram-se rgos de apoio s
pessoas com deficincia, com a participao ativa dos representantes do movimento.
Paralelamente, durante os anos 80, tambm se deu a expanso do movimento em nvel
internacional, passando a Organizao Nacional de Entidades de Deficientes Fsicos
(ONEDEF), fundada em 1984, a representar o Brasil junto Disabled People Internacional,
por meio de seu Conselho Latino Americano. Os cegos filiaram-se Unio Mundial de
Cegos (UMC) e Unio Latino Americana de Cegos (ULAC), e os surdos, Federao
Nacional de Educao e Integrao de Surdos (FENEIS), esto ligados ao World Federation
of Deaf (ibid. p. 32).
Assim, o ano de 1984 foi decisivo do ponto de vista da estruturao do
Movimento dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficincia, pois foram fundadas a
Federao Brasileira de Entidades de Cegos (FEBEC), a ONEDEF, a FENEIS e o
Movimento de Reintegrao dos Hansenianos (MORHAN). Em dezembro desse mesmo
ano, essas quatro entidades passaram a integrar o Conselho Brasileiro de Entidades de
Pessoas Deficientes.
Em 1987, foi criada, por decreto, a Coordenadoria Nacional para a Integrao
das Pessoas Portadoras de Deficincias (CORDE) que, em outubro de 1989, foi sancionada
pelo Congresso, atravs da Lei n 7853 (id.). A partir dessa data, a Presidncia da Repblica
passou a designar rgos e/ou pessoas para coordenar os assuntos interministeriais que dizem
respeito aos deficientes por meio da CORDE. Essa lei no s incumbe o Ministrio Pblico da
Defesa dos interesses do deficiente, como define como crime sua discriminao.
O trabalho dessas lideranas foi decisivo para uma das principais etapas dessa luta
pela mudana de postura em relao pessoas com deficincia. O paternalismo teria que dar
lugar equiparao de oportunidades e a tutela plena cidadania. esse o esprito da nova
Constituio Brasileira, promulgada em outubro de 1988. Uma das mais avanadas do mundo,
nessa rea, a atual Constituio traz, em todos os captulos que tratam dos direitos do cidado
e dos deveres do estado, artigos especficos em relao aos deficientes. No aspecto
educacional, destaca-se a igualdade de condies de acesso e de permanncia na escola. Passa
a ser dever do Estado garantir o atendimento educacional especializado ao deficiente, de
preferncia na rede regular de ensino, o que representa uma conquista fundamental para o
desenvolvimento educacional, psquico e social dessa clientela e para a afirmao da sua
cidadania.
Logo aps a promulgao da Constituio Federal, iniciou-se um processo
semelhante nos estados e, em seguida, nos municpios, de forma que, atualmente, essas novas
posturas em relao deficincia e ao deficiente esto expressas em todos os rgos e em
todos os nveis da administrao, por todo o territrio nacional. Leis e decretos foram
aprovados, rgos e servios foram criados, programas em diferentes nveis foram elaborados
e implementados, buscando viabilizar, especialmente na rea da educao escolar, as
propostas defendidas pelo movimento.


1.4 A EDUCAO ESPECIAL NA ESCOLA REGULAR: UM AVANO DA
LEGISLAO


Inmeras leis e decretos foram formulados e aprovados no Brasil e, assim,
gradativamente, as questes mais especficas relacionadas educao especial passaram a ser
mais contempladas. Nas Leis n 4.024/61 e n 5692/71, por exemplo, no se dava muita
importncia a essa modalidade educacional (FERREIRA, 1998). Apenas um ou dois artigos
conceituavam- na como tratamento especial, demonstrando, mesmo de modo inicial sua
previso na estrutura educacional. Sua existncia no conseguiu desconsiderar, algumas
brechas que permitiam certos esvaziamentos e/ou poucos direcionamentos rea.
Essa lei, ao mesmo tempo que propunha o atendimento integrado na rede
regular de ensino, delegava s instituies sob administrao particular a responsabilidade de
parte do atendimento atravs da garantia de apoio financeiro. Dessa forma, a distribuio dos
servios que j ocorria anteriormente dcada de 1960, com a criao da Sociedade
Pestalozzi e das Apaes, que se responsabilizavam pelo atendimento clientela mais
comprometida, foi normatizada em 1961. A educao especial, ento, no era assumida
diretamente pelo Estado, ou seja, ela no era oferecida, em sua maioria na escola pblica, mas
em instituies especializadas de carter assistencial. Reforava-se assim, a existncia dos
atendimentos segregados da rea.
At essa data, eram organizadas campanhas, como: Campanha para Educao do Surdo Brasileiro
(CESB), em 1957; Campanha Nacional de Educao e Reabilitao dos Deficientes Visuais (NERDV), em 1958
e a Campanha Nacional do Deficiente Mental (CADEME), em 1960. Elas estavam diretamente subordinadas ao
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e tinham como funes a promoo, em todo o territrio nacional, de
treinamento, reabilitao e assistncia educacional s pessoas com deficincia, a cooperao tcnica e financeira
com entidades pblicas e privadas e o incentivo para organizao de cursos e entidades nessa rea.
Em 1961, quando, a legislao brasileira explicitou o compromisso com a Educao Especial, na
Lei n 4.024/61, j existia no pas uma organizao considervel no atendimento, tanto em instituies
particulares de carter assistencial quanto em algumas classes especiais pblicas. Um aumento significativo das
classes especiais, principalmente para deficientes mentais, ocorreu somente a partir da dcada de 70 (GAIO;
MENEGHETTI, 2004, p. 28). Tais movimentos sinalizam toda uma caracterstica segregativa, que a educao
especial apresentava nessa poca, preponderando o atendimento ao deficiente mental sob forma de reabilitao.
Na Lei n 5692/71, pode-se notar um cuidado na caracterizao da clientela da
educao especial que estabelecida como: alunos que apresentam deficincias fsicas ou
mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os
superdotados. Nesse momento, v-se a identificao da educao especial com os problemas
de aprendizagem, evidenciados com a expanso da rede pblica nos anos 60. Esse
atendimento foi respaldado pelo discurso das potencialidades inatas, pela implementao e
pela utilizao de tcnicas especializadas. Nesse perodo, segundo Jannuzzi (1996), havia a
convivncia ambgua dos setores pblicos e privados, caracterizando uma parcial simbiose
que permitia ao setor privado exercer influncia na determinao das polticas pblicas.
Como exemplo, o autor menciona a criao do Centro Nacional de Educao
Especial (CENESP), em 1973, que se deu por influncia das entidades privadas da educao
especial, indicando a preocupao do Brasil com o atendimento desse alunado na rede, seja na
escola e/ou na instituio. Esse ltimo atendimento era muito valorizado nesse perodo, pois
era visto como o meio e/ou recurso mais adequado e vivel a todos que apresentassem
deficincias e/ou necessidades educacionais especiais. Sentindo as conseqncias desse
sistema, bem como a influncia de movimentos que comeavam lentamente a despontar em
nvel internacional, o Brasil passou a repensar sua forma de atuao e de concepes em
relao educao especial.
Os anos 90 do sculo passado foram marcados por profundas mudanas nas
questes pertinentes educao especial, no Brasil. Nunca se falou tanto em pessoas com
necessidades especiais, educao especial, integrao, incluso e direitos dos
deficientes como nos ltimos anos.
A Conferncia Mundial de Educao para Todos (1990)
2
, um dos fatos
importantes ocorridos nessa dcada, reconhece o direito de toda pessoa educao, direito
esse estabelecido h exatamente 50 anos na Declarao Universal dos Direitos Humanos. Em
1994, no Brasil, foi elaborada a Poltica Nacional de Educao Especial, cujo objetivo
fundamentar e orientar o processo de educao das pessoas com deficincias, condutas tpicas
e altas habilidades.
No mesmo ano, a Declarao de Salamanca
3
, inspirada no princpio de integrao
e na necessidade de aes para que a escola para todos torne-se de fato a instituio que
inclua a todos, d orientaes para o reconhecimento das diferenas, para a promoo da
aprendizagem e para o atendimento das necessidades de cada estudante. Tal evento ocorreu
num momento em que os lderes mundiais e o sistema das Naes Unidas, como um todo,
estavam procurando tornar realidade a universalizao da educao.
Uma iniciativa anterior fora concretizada como Projeto Principal de Educao,
elaborado a pedido dos Ministros de Educao, do Planejamento e da Economia dos pases da
Amrica Latina e Caribe, reunidos no Mxico, em 1979 e aprovado na 21 reunio da
Conferncia Geral da Unesco, em 1981. O Projeto Principal de Educao foi resultado do
consenso quanto necessidade de realizar esforos intensos e sustentveis para serem
atendidas as carncias e as necessidades educacionais de inmeros alunos privados do direito
de acesso, ingresso e permanncia com sucesso na escola bsica. As idias e ideais do Projeto
Principal de Educao foram retomadas em dimenso mundial e ratificadas, em 1990, em
Jomtien-Tailndia.
O encontro em Salamanca ocorreu para alertar e para assegurar que os aprendizes
com necessidades educacionais especiais fossem includos nos planos locais e nacionais de
educao, assegurando- lhes a abertura de todas as escolas, que deveram se transformar em
centros prazerosos de ensino-aprendizagem. Assim, na Conferncia de Salamanca, foi

2
A Conferncia Mundial de Educao para Todos foi elaborada em 1990, em Jomtien, Tailndia. Reuniram-se
cerca de 1500 participantes de 155 pases, incluindo autoridades nacionais, especialistas em educao,
representando aproximadamente 20 organismos intergovernamentais e 150 organizaes no-governamentais.
Tanto a Declarao como o Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem so o
resultado desse longo processo iniciado em outubro de 1990. Tal Declarao tem, como imperativo maior, a
erradicao do analfabetismo, incluindo a preocupao com a integrao escola de crianas e jovens com
deficincia e, quando necessrio, o apoio iniciativa de atendimento especializado.
3
Foi elaborada em Salamanca, na Espanha, em 1994. Na ocasio, reuniram-se mais de 300 representantes de 92
governos e 25 organizaes internacionais com o objetivo de promover a educao para todos, analisando as
necessrias e fundamentais mudanas de polticas para favorecer a educao inclusiva. Segundo esse documento,
as escolas devem se preparar para atender a todas as crianas, sobretudo as que tm necessidades educacionais
especiais.
estabelecida a incluso de todas as crianas do mundo nas escolas e a reforma do sistema
educacional para tornar esse objetivo possvel.
A partir da Declarao de Salamanca, a maioria dos pases do mundo comeou a
implantar polticas de incluso dos alunos com deficincias e/ou com necessidades
educacionais especiais no ensino regular por considerem- na a forma mais democrtica para a
efetiva ampliao de oportunidades educacionais para essa populao:

Dois fatores foram decisivos para que os signatrios assumissem esta posio:
- A perspectiva poltica da construo de um sistema escolar de qualidade
para todos;
- A constatao de que qualquer criana possui caractersticas, interesses,
habilidades e necessidades nicas e que, portanto, a escola precisa se
adequar a ela (BUENO, BRASIL, 2001, p. 37).

Tanto assim que os noventa e dois governos e as vinte e cinco organizaes
signatrias proclamaram que:

- Toda a criana tem direito fundamental educao, e a ela deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem;
-Toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades
de aprendizagem que lhes so nicas;
- Os sistemas educacionais devem ser designados e os programas
educacionais devem ser implementados no sentido de se levar em conta a
vasta diversidade de tais caractersticas e necessidades;
- Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso
escola regular, que dever acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada
na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades;
- As escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias criando-se
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcanando uma educao para todos; alm disso, tais escolas provem
uma educao efetiva maioria das crianas e aprimoram a eficcia e, em
ltima instncia, o custo de eficcia de todo o sistema educacional
(DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p. 1).


Nesse sentido, o Brasil, embora alguns documentos oficiais o declarem como
signatrio da referida Declarao, no o foi, pois, na ocasio, no se encaixava e/ou no
conseguiu se adequar a alguns critrios e encaminhamentos. Essa uma questo bastante
discutida e questionada. Entretanto, mesmo no signatrio da referida Declarao, o Brasil
tem procurado adot- la, como se pode verificar nos vrios documentos oficiais. O pas
assumiu, ento, o dever moral e o compromisso poltico de atribuir a mais alta prioridade
poltica e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais, no sentido de se
tornarem aptos a inclurem todas as crianas, independentemente de suas diferenas ou
dificuldades individuais (BRASIL, 2001, p. 37).
Cabe, ainda, lembrar que a Declarao, embora refira-se especificamente aos
alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, constata que preciso
que as escolas se modifiquem para atender a toda e qualquer diversidade e que, portanto,
devem acomodar todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Devem incluir crianas deficientes e superdotadas,
crianas de rua e que trabalham, crianas de populaes distantes ou nmades, crianas
pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, alm de crianas de outros grupos
menos privilegiados ou marginalizados. A Declarao de Salamanca inspirou-se na busca pela
igualdade e respeito cidadania de todos os indivduos, conforme pode ser visto no texto
abaixo:

Assim, fica claro que a Declarao de Salamanca apresenta, como perspectiva poltica, a incluso
de toda e qualquer criana no ensino regular, independente de suas condies fsicas ou de sua
origem social ou cultural. Os signatrios da Declarao, entretanto, no poderiam ficar insensveis
aos desafios e s dificuldades terico-prticas para a efetiva implementao de uma poltica de
educao inclusiva, assim como das reais condies de atendimento da maioria dos pases do
mundo, calcados em programas segregacionistas que possuem classes e escolas especiais, sem
contar o grande nmero de crianas deficientes que, ainda, no tem garantido o acesso a qualquer
tipo de escolarizao. Por esta razo, ao mesmo tempo que convoca todos os pases a adotarem o
princpio da educao inclusiva em forma de lei ou de poltica, matriculando todos os alunos em
escolas regulares, a Declarao deixa espao para que, em determinados casos, isso no ocorra,
quando faz a seguinte concesso: a menos que existam fortes razes para agir de outra forma
(ibid., p. 37-38).

Por ocasio da avaliao da dcada, ocorrida entre 26 e 28 de abril de 2000, em
Dakar, Senegal, foi reconhecido com consenso dos governos presentes reunio que:

Todas as crianas, jovens e adultos em sua condio de seres humanos tm direito de beneficiar-se
de uma educao que satisfaa suas necessidades bsicas de aprendizagem, na acepo mais nobre
e mais plena do termo, uma educao que signifique aprender e assimilar conhecimentos, aprender
a fazer, a conviver e a ser. Uma educao orientada a explorar os talentos e capacidades de cada
pessoa e desenvolver a personalidade do educando, com o objetivo de que melhore sua vida e
transforme a sociedade (MARCO DE AO DE DAKAR - UNESCO, 2000, p. 8).

Segundo Corra (1998, p. 228), a Declarao de Salamanca foi uma das
conquistas que contriburam para se instalar este estado de nimo e de mudana no pas. Na
educao escolar, h, atualmente, em todos os nveis de ensino, da educao infantil ao ensino
superior, uma cobrana para que posies sejam definidas e assumidas em relao questo
da escolarizao no ensino regular da pessoa com deficincias e/ou com necessidades
educacionais especiais.
A discusso nacional em prol da incluso ou dessa bandeira filosfica e poltica,
como foi chamada por Marques (1997), conseguiu, num curto intervalo de tempo, mobilizar,
entre outros segmentos da sociedade, a mdia, os legisladores e a escola. Assim, a populao
tem se familiarizado de diferentes formas com as questes relacionadas s pessoas com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais. O artigo 208 da Constituio de
1988 e o Artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, estabelecem que a educao
de alunos com deficincias e/ou com necessidades especiais seja realizada preferencialmente
na rede regular de ensino. O artigo 59 da LDB prev, inclusive, que os sistemas de ensino
devam assegurar a esses alunos os recursos educativos, os currculos, os mtodos, bem como
a capacitao dos professores para que ocorra essa mudana.
Grossi (1997) assinala que com essas determinaes e disposies em relao
educao especial, a LDB est sintonizada com as novas tendncias mundiais sobre a ateno
s necessidades educacionais especiais. Durante muito tempo, essas mudanas vinham sendo
estimuladas, mas, na prtica, constituam excees.
Na nova LDB, a educao especial constitui um Captulo, cujos artigos, alm de
reverem seu conceito, superando a idia de tratamento, dizem respeito organizao do
atendimento educacional, aos servios de apoio especializado, faixa etria de ingresso na
Educao Infantil, ao processo pedaggico, terminalidade de Ensino Fundamental,
formao de professores e ao apoio tcnico e financeiro s instituies privadas sem fins
lucrativos. Alm disso, permitiu a evoluo da educao especial como um subsistema para
seu adjetivo especial, no sentido de ser de boa qualidade e na medida em que o processo
escolar se compromete com a qualidade da aprendizagem dos educandos, respeitando suas
diferenas individuais. A LDB determina que especiais sejam os currculos, os mtodos, as
tcnicas, os recursos e a organizao especfica para atender s necessidades dos alunos. a
resposta educativa que deve ser adjetivada como especial. O olhar para as necessidades
especiais dos alunos e no para os alunos com necessidades educacionais especiais, como se
eles fossem os nicos a apresent- las, porque tm deficincias ou porque so superdotados.
A maioria das crianas com deficincias e/ou com necessidades educacionais
especiais era escolarizada em instituies ou em classes especiais e somente uns poucos iam
rede regular do ensino. A no to nova legislao pretende inverter esse quadro: a maioria das
crianas passa a ser atendida na escola regular e s, excepcionalmente, algumas delas
prosseguiro sua escolaridade em escolas ou em classes especiais. Note-se que essa
possibilidade, ainda que excepcional, de que algumas crianas devam continuar a sua
escolarizao em classes especiais, configura uma prtica ligada ao processo de integrao
escolar. J, pela filosofia e pelos princpios do movimento inclusivo, todos os educandos,
independentemente de suas limitaes e/ou comprometimentos, devero ser includos no
sistema regular de ensino.
Corra (1998, p. 229), analisando a questo da incluso dos alunos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais nas classes regulares, afirma que,
se, por um lado, a legislao avanou em diversos sentidos, por outro, a resposta da escola
no veio na mesma proporo. A escola, diante da possibilidade de receber tal alunado, est
paralisada. O impacto da notcia de que recebero, dentro em breve, alunos com deficincias
e/ou com necessidades educacionais especiais, em suas salas de aula, atemoriza os
professores. Por que isso ocorre? Quais as implicaes dessa incluso na prtica educacional?
De que os professores tm medo? Essas so algumas das interrogaes que se colocam como
desafios para os pesquisadores, para os gestores e para os formadores dos professores.
Para o autor, essas modificaes implicam uma outra maneira de lidar com os
alunos, sejam eles possuidores ou no de deficincias e/ou com necessidades educacionais
especficas. A construo desse trabalho pedaggico, repleto de desafios e conflitos, requer
um professor e profissionais comprometidos, responsveis e, principalmente, aptos para
desenvolv- lo. Os maiores desafios postos para a capacitao dos professores relacionam-se
com o desenvolvimento de competncias para que eles possam dispor dos meios e dos
recursos adequados para organizar o trabalho pedaggico, valorizando e explorando as suas
potencialidades no cotidiano da sala de aula (ibid., p. 230).
Com o apoio das associaes e dos profissionais da rea, foi aprovado o Estatuto
da Criana e do Adolescente (ECA) ou Lei n 8069/90 que substituiu o Cdigo de Menores,
garantindo proteo e direito s crianas e aos adolescentes. Para a implementao plena
dessa Lei, foi prevista a criao dos Conselhos de Direitos da Criana e do Adolescente nos
nveis federal, estadual e municipal com ampla participao popular. Quanto ateno dada
criana e ao adolescentes com deficincias, o ECA segue a mesma linha da Constituio
Federal de 1988 (GAIO; MENEGHETTI, 2004, p. 33).
Apesar do avano da legislao e das polticas de educao inclusiva bem como
das discusses realizadas, a realidade que a escola brasileira ainda est se preparando para
receber e trabalhar efetivamente com esse alunado especial. Conseqentemente, a trajetria
acadmica de muitas pessoas com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais,
s vezes, marcada por experincias sucessivas de fracasso na escola regular e continua,
ainda hoje, resultando em rotulao e encaminhamento para o ensino especializado
(ABRANTES, 1997; GLAT, 1989; NOGUEIRA, 2002).
A melhoria dessa situao ocorre efetivamente quando as mudanas comeam a
acontecer de fato como as preconizadas na Lei, e se, verdadeiramente, existir a ousadia da
inovao, acionada pela foras coletivas. que, a partir de agora, a normalidade da escola
sofre um abalo, pois, por fora da legislao, as portas da escola comum se abrem para
receber o aluno com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais. Essa fuso,
evidentemente, gera confuso, provoca uma crise, pois a escola e os educadores no se sentem
preparados para enfrentar tal desafio. Para triunfar sobre essa crise, como afirma Weber
(1971), preciso acionar mecanismos revolucionrios. O mundo fechado da escola uma
ostra, o mecanismo revolucionrio a fora para a sua abertura. como diz Moscovi (1990
apud BRASIL, 1998, p. 24), uma luta para vencer a resistncia.
A legislao por si s no operar tal mudana, porque, em relao ao texto legal,
a atitude da sociedade tende, como sempre, a achar que ele pode, facilmente, ser ignorado ou
transgredido. A fora e a importncia da nova LDB, no que concerne Educao Especial,
no pode ser subestimada. Ela tanto institui a obrigatoriedade do educando com deficincias
e/ou com necessidades educacionais especiais de freqentar a rede regular de ensino, como
estabelece a criao de servios de apoio especializado nas escolas regulares para o
atendimento das peculiaridades de cada criana.
A rigor, entretanto, o texto legal vai mais alm: prescreve, para os sistemas de
ensino, organizao curricular especfica, com utilizao de mtodos, tcnicas e recursos
educativos adequados e voltados para o atendimento educacional a alunos com deficincias
e/ou com necessidades educacionais especiais. Paralelamente, no que concerne ao corpo
docente, prev um quadro de professores qualitativamente preparados para atuar junto a esses
alunos. Alm disso, quando for o caso, a escola deve ter um compromisso com uma educao
especial para o trabalho e uma articulao com rgos empregatcios com vistas sua
integrao na vida em sociedade (PIRES; PIRES, apud BRASIL, 1998, p. 24).
Todos os alunos tm direito s oportunidades educacionais nas condies as mais
normalizadoras possveis que lhes favoream contatos e socializao com os colegas da
mesma faixa etria e que lhes permitam, no futuro, integrar-se e participar da sociedade. Esse
o processo de incluso, benfico tanto aos alunos com deficincias e/ou com necessidades
educacionais especiais, quanto aos outros alunos, j que aprendem atravs de uma
metodologia mais individualizada, dispem de mais recursos e adquirem atitudes de respeito e
solidariedade em relao aos seus colegas.
A presena das chamadas necessidades especiais na escola implica,
obrigatoriamente, mudana de atitudes do professor. A satisfao de tais necessidades no
poder se basear apenas na soluo simplista de se recorrer ao tradicional professor de apoio.
Diante dessas necessidades, preciso desenvolver uma atitude no sentido de buscar respostas
coletivas e integradas pelo corpo pedaggico da escola. Contudo, no bastam atitudes
coletivas, preciso uma reformulao de todo o sistema educacional, de tal modo que as
necessidades especficas de aprendizagem de alunos, que hoje se encontram excludos,
tambm sejam atendidas.
A mais recente conquista nessa rea est expressa no atual Plano Nacional de
Educao (2001) que estabelece um conjunto de metas relacionadas ao atendimento dos
alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais. Dentre essas metas,
destacam-se o redimensionamento das classes especiais e a criao das salas de recursos, em
cinco anos, conforme as necessidades da demanda escolar, favorecendo a integrao. Outra
meta assegurada no Plano a ampliao do atendimento dessa clientela na Educao Infantil
e no Ensino Fundamental.
Em parceria com a rea da sade, devero ser organizados programas
direcionados aos alunos com deficincias e/ou com necessidades especiais, assegurando
procedimentos de estimulao precoce para essas crianas em instituies especializadas ou
regulares da educao infantil, especialmente em creches, auxiliando no desenvolvimento
global desses educandos (CORRA, 1998, p. 229). O trabalho integrado educao/sade
muito vir a colaborar com a questo acadmica /escolar do aluno ento, includo.
Nesse sentido, apesar das dificuldades, algumas escolas esto caminhando no
sentido de virem a ser inclusivas. Algumas experincias bem-sucedidas na rea comeam
lentamente a despontar e a apresentar modificaes e alteraes em suas estruturas e/ou em
seus sistemas. A proposta inclusiva precisa ser, definitivamente, entendida como um dever a
ser assumido e concretizado pelo Estado, contando com a parceira da sociedade, tanto no
planejamento das aes quanto na administrao de sua implantao.





1.5 DA INTEGRAO INCLUSO: UM LONGO CAMINHO A
PERCORRER


Tecnicamente, diversas concepes foram despontando, vindo a contribuir para a
elaborao de outros conceitos acerca do processo de integrao/incluso. Para Steenlandt
(1991), a integrao o processo de incorporar fsica e socialmente, dentro da sociedade, as
pessoas que esto segregadas e isoladas dos outros. De acordo com a Poltica Nacional de
Educao Especial, a integrao definida como um [...] processo dinmico de participao
das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interao nos grupos sociais. A
interao implica em reciprocidade (BRASIL, 1994).
A noo de base implcita na idia da integrao o princpio da normalizao, a
qual visa tornar acessveis s pessoas socialmente desvalorizadas as condies e os modelos
de vida, anlogos aos que so disponveis, de um modo geral, ao conjunto de pessoas de um
dado meio ou sociedade. A integrao implica a adoo de um novo paradigma de
entendimento das relaes entre as pessoas, fazendo-se acompanhar de medidas que
objetivam a eliminao de toda e qualquer forma de rotulao (LEGENDRE, 1993 apud
MANTOAN, 1998, p. 31).
Pereira (1994, p. 6) complementa, ainda, que, no processo de integrao, costuma-
se assegurar igualdade nas oportunidades de convivncia, de educao e de aprendizado de
educandos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais no ensino regular.
Entretanto, no significa que sejam vivenciadas as mesmas experincias educacionais.
Assim, os programas ou modelos implementados oferecem vrios nveis de
integrao, uma cascata
4
de integrao, segundo princpios de psicologia, da aprendizagem,

4
O termo sistema de cascata, utilizado pelo movimento de integrao, prope que o aluno se adapte escola,
sendo inserido em ambiente o menos restritivo possvel, atendendo s suas necessidades e caractersticas
prprias.
de mtodos e de processos de ensino, apoiados na avaliao dos fatores ambientais,
sociolgicos, culturais, administrativos e econmicos condizentes com o nvel de do alunado
que est sendo integrado. O processo de integrao escolar foi se esboando no contexto
mundial nos anos 60 e se consolidando nos anos 80 do sculo passado.
Na verdade, no processo integrativo, mantm-se a segregao, em escolas
especiais de grupo de alunos considerados fora do padro do aluno especial, capaz de
freqentar o ensino regular. Esse procedimento desloca a posio de segregao total, mas cai
na cilada de manter, no interior da proposta de integrao, parte dos sujeitos na condio de
segregados, o que acaba por reafirmar uma formao ideolgica de excluso, na mesma
direo da segregao total praticada anteriormente formulao do princpio de integrao
(MARQUES, 2000, p. 4).
Proponentes da integrao defendem que o aluno conquiste sua oportunidade,
demonstrando a habilidade de poder acompanhar o trabalho da professora da classe regular.
No Brasil, a Classe Especial acabou sendo, equivocadamente, considerada sinnimo de
integrao, j que os outros programas, praticamente no eram oferecidos. Frietto (1998, p.
180), analisando esse processo, classifica-o como lento e difcil, porque necessita de
preparao, aceitao e estudo da equipe pedaggica da escola que ir absorver esses
educandos que precisam de um suporte psicolgico e pedaggico intenso, caso contrrio, ao
invs de integr- los estar criando grupos de excludos. Isso ocorre porque, na prtica da
integrao, os alunos tm oportunidade de freqentar a escola regular, mas alguns so
segregados na medida em que no conseguem atender, parcial ou integralmente, s exigncias
acadmicas devido s suas peculiaridades de desenvolvimento.
Nas situaes de integrao escolar, nem todos os alunos com deficincias cabem
nas turmas de ensino regular, pois h uma seleo prvia dos que esto aptos insero. Para
esses casos, so indicadas a individualizao dos programas escolares e a reduo dos
objetivos educacionais para compensar as dificuldades do aprender. Em suma, a escola no
muda como um todo, mas os alunos tm de mudar para se adaptarem s suas exigncias
(MANTOAN, 2003, p. 23).
Por outro lado, Martins (1996), avaliando positivamente o processo de integrao
na escola regular, argumenta que no benfico apenas para as crianas com deficincias e/ou
com necessidades educacionais especiais. A integrao deve ser entendida como uma via de
mo dupla, pois as crianas consideradas normais, ao conviverem em condies de igualdade
com aquelas que apresentam dficit em alguma rea, tambm sero beneficiadas. Aprendem
que o mundo no um lugar onde todos so iguais e que as pessoas, mesmo diferentes,
merecem respeito, amizade e afeto. Aprendem tambm que existem muitas formas de ajud-
las em suas necessidades, inclusive nas educacionais. Crescem, enfim, com uma viso menos
preconceituosa dos indivduos com deficincia e/ou com necessidades educacionais especiais,
deixando de lado barreiras psicolgicas que s conduzem estigmatizao e reforam a
segregao.
Para Fonseca (1987, p. 92), a integrao deve tornar-se um instrumento de
facilitao para a mudana educacional, permitindo que a escola normal seja o local legtimo
para satisfazer as necessidades educacionais das crianas que as apresentam e efetivamente
precisam ser trabalhadas.
Picchi (1999) reitera esse ponto de vista e explica que a integrao provoca uma
mudana positiva, no s na escola, mas em todo o sistema de ensino e beneficia toda a
populao escolar, uma vez que exige vrias renovaes no sistema escolar. Da forma como
est posto, o seu discurso situar-se- ia no paradigma de incluso, apesar da utilizao do termo
integrao. No entanto, o autor refora uma posio integracionista, quando defende a
formao especializada para o professor, at que os professores comuns apresentem
qualificaes para um atendimento apropriado das necessidades educacionais dos variados
tipos de alunos.
A integrao representa, tambm, um desafio a ser enfrentado no mbito da escola
regular. Martins (1996, p. 30) destaca os aspectos que precisam ser assegurados: (a) um
ensino individualizado, de acordo com as capacidades de cada aluno, seja ele considerado
com deficincia ou no; (b) uma escola que se prepare, cada vez mais, para trabalhar com as
diferenas, deixando de lado o seu carter eminentemente seletivo, desenvolvendo
procedimentos metodolgicos e de avaliao, de acordo com a capacidade e as necessidades
dos alunos deficientes e dentro de um ambiente flexvel, sem, no entanto, prejudicar o ritmo
de aprendizagem dos demais alunos da classe. Cabe ressaltar, que embora esse autor use o
termo integrao, refere-se, especificamente ao de incluso.
Martins (1996), complementa ainda que, isso no algo que se realiza num passe
de mgica. Requer preparao adequada e uma mudana de postura pedaggica do professor
que dever perceber cada educando como pessoa, com caractersticas individuais e nicas que
precisam ser respeitadas e trabalhadas, a fim de possibilitar o seu desenvolvimento, alm do
incentivo cooperao mtua entre alunos normais e os que apresentam alguma deficincia.
Essas colocaes ilustram a evoluo, os objetivos, a estruturao e as formas de
intervenes realizadas pelo processo integrativo na escola. Alguns autores se detm
examinando as caractersticas dos processos de integrao, bem como as dificuldades e as
facilidades de sua implementao na prtica. Mesmo sendo bastante questionado, face aos
princpios do movimento pela incluso, o processo voltado para a integrao ainda tem
presena marcante nas escolas.
Uma das opes de integrao escolar designada de mainstreaming, ou seja,
insero na corrente principal, metfora que sugere a existncia de um canal (refere-se ao
processo educacional) que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno, com ou sem
capacidade ou necessidades especficas. O aluno com deficincias e/ou com necessidades
educacionais especiais, segundo essa concepo, deve ter acesso educao mediante a sua
insero nessa correnteza, sendo a formao, adaptada s suas necessidades especficas.
Existe um leque de possibilidades e de servios disponveis aos alunos, que vai da
insero nas classes regulares ao ensino em escolas especiais. Esse processo de integrao
traduz-se pela estrutura descrita, por muitos autores, como cascata, o qual defende o
direcionamento de um ambiente o menos restritivo possvel.. Trata-se de uma concepo de
integrao parcial, porque o sistema de cascata prev, tambm, servios segregados que no
esto voltados para os objetivos da normalizao. De fato, os alunos que se encontram nesses
servios segregados raramente se deslocam para os menos segregados e, mais raramente
ainda, para classes regulares.
A crtica mais forte ao sistema de cascata e s polticas de integrao do tipo
mainstreaming afirma que a escola oculta seu fracasso, isolando os alunos e s integrando os
que no constituem um desafio sua competncia (DOR et al., 1997). Nem todos os alunos
enquadram-se na situao correspondente ao conceito de mainstreaming e os eleitos para a
integrao so os que foram avaliados por instrumentos e profissionais supostamente
objetivos (STEENLANDT, 1991). O sistema baseia-se na individualizao dos programas
instrucionais, os quais devem se adaptar s necessidade individuais e prprias de cada aluno.
A outra opo a incluso que questiona, no somente as polticas e a organizao da escola
especial e regular, mas tambm o conceito mainstreaming.


1.6 MOVIMENTO INCLUSIVO: UMA NOVA PROPOSTA EM ASCENSO


O termo incluso recente e teve sua origem na expresso inglesa full inclusion,
que pode ser traduzida por incluso plena, incluso total ou incluso integral. Para
Mrech (apud BRASIL, 1998, p. 37), educao inclusiva refere-se ao processo de incluso dos
alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais ou de distrbios de
aprendizagem na rede comum de ensino em todos os nveis, da pr-escola ao ensino superior.
Trata-se de um novo paradigma que pode ser entendido da seguinte maneira: prescreve a
educao de todos os alunos nas classes e escolas do bairro, ou seja, todas as crianas devem
ser includas na vida social e educacional da escola e classe de seu bairro e no somente
colocadas e/ou inseridas na vida comunitria depois de j terem sido dela excludas.
Tal conceito implica, portanto, uma nova postura da escola comum que prope no
projeto pedaggico, no currculo, na metodologia de ensino, na avaliao e na atitude dos
educadores aes que favoream a integrao social e a opo dos agentes educativos por
prticas heterogneas. A escola deve capacitar seus professores, prepar-los, organiz- los e
adapt- los para oferecer uma educao de qualidade para todos, inclusive para os educandos
que apresentam necessidades especiais. Incluso, por isso, no significa simplesmente
matricular no ensino regular (comum), os educandos com deficincias e/ou com necessidades
educacionais especficas, mas dar ao professor e escola o suporte necessrio sua ao
pedaggica.
Deve ser, nesse contexto, igualitria e diferenciada. Ela iguala porque pretende
oferecer a todos o que h de melhor e, dentro de suas possibilidades, cumpre a funo de criar
condies para que a alteridade do outro seja vista dentro de um prisma de paridade. Respeito
s diferenas, tendo a igualdade como princpio bsico, tambm uma forma de
enriquecimento humano, segundo Cury (apud BRASIL, 2002, p. 4).
Para Santos et al. (2002, p. 31), no basta apenas assegurar criana um espao
fsico na sala de aula, necessrio proporcionar a ela atividades significativas, capazes de
promover seu desenvolvimento e remover as barreiras ao seu acesso e sua participao na
aprendizagem. Qualquer indivduo tem limitaes, o que no significa que no possa ser um
sujeito participativo e capaz de aprender.
O ato de incluir implicar, ento, trocar, entender, respeitar, valorizar e lutar
contra a excluso, transpor barreiras que a sociedade criou, lembrando que esse processo
ocorre na e para a sociedade, o que envolve a superao dos preconceitos, a modificao de
atitudes e a organizao de metodologias de trabalho em consonncia com o conhecimento
cientfico. A incluso portanto, responsabilidade de todos, existente e necessria na
sociedade.
Na incluso, buscar-se- a insero dos educandos de uma forma mais radical,
completa e sistemtica na vida social e educativa, ou seja, todos os alunos devem ser includos
nas escolas regulares e no somente colocados na corrente principal. Como a escola no
objetiva excluir ningum do sistema escolar, ela ter de se adaptar e/ou se reestruturar para
atender as particularidades de todos os alunos, desde o comeo de sua escolarizao
(MANTOAN, 1998, p. 32).
Prope-se, para sua implantao, o modelo de sistema caleidoscpio. Esta
metfora pretende enfatizar a idia de que no caleidoscpio a presena de todas as peas
fundamental para garantir a beleza e a riqueza do todo. Analogamente, importante que se
tenha todos os alunos na classe regular, pois a presena do aluno com deficincias e/ou
necessidades educacionais especiais, em sala, diversifica e enriquece o grupo. Os professores
e as escolas devem ser versteis e criativos na busca de solues para a manuteno desse
aluno no ambiente de classe regular, com resultado satisfatrio no seu desempenho acadmico
e social.
A convico da importncia da incluso do aluno com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais na sala de aula regular parte do princpio de que a
heterogeneidade favorece o seu desenvolvimento, podendo promover e enriquecer as
interaes em sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, experincias, trajetrias
pessoais, contextos familiares, valores e nveis de conhecimento de cada criana (e do
professor) imprimem, no cotidiano escolar, a possibilidade de troca de repertrios, de vises
de mundo, de confrontos, de ajuda mtua e da conseqente ampliao das capacidades
individuais (REGO, 1995, p. 110).
Mantoan (2003) admite que a experincia da incluso recente e ainda incipiente
nas nossas escolas para que se possa entend- la com maior rigor e preciso, mas suficiente
para que se possa levantar os seguintes questionamentos: que tica ilumina as nossas aes, na
direo de uma escola para todos? Ou, mais precisamente, as propostas e polticas
educacionais que proclamam a incluso esto realmente considerando as diferenas na escola,
ou seja, dos alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais e de todos
os demais excludos? As novas propostas reconhecem e valorizam as diferenas como
condio para que haja avano, mudanas, desenvolvimento e aperfeioamento da educao
escolar?
Nessas orientaes, segundo a autora, entendem-se as deficincias como fixadas
no indivduo como se fossem marcas indelveis, a partir das quais s nos cabe aceit- las
passivamente, pois nada poder evoluir alm do previsto no quadro geral das suas
especificaes estticas: os nveis de comprometimento, as categorias educacionais, os
quocientes de inteligncia, as predisposies para o trabalho e outras tantas mais.
Porm, essa questo vista sob a tica, em sua dimenso crtica e transformadora,
a que referenda a luta pela incluso escolar. A posio oposta anterior, pois as aes
educativas na perspectiva inclusiva tm como eixos, o convvio com as diferenas e a
aprendizagem com a experincia relacional participativa, que produz sentido para o aluno,
pois no contempla apenas o seu ingresso na escola, mas d apoio a todos (professores,
alunos, pessoal administrativo) para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. O
impacto dessa concepo considervel, porque ela supe a abolio completa de servios
segregados (DOR et al., 1996).
Goffredo (1999, p. 46-8) levanta a seguinte questo: como incluir os que no so
reconhecidos pela sociedade, sem correr o risco de criar falsos mecanismos de incluso, isto ,
sem criar uma incluso que tambm seja excludente. Esse problema fica bastante evidente
quando se observa, no mbito da educao, nas estatsticas sobre a evaso escolar, o pequeno
nmero de alunos deficientes que concluem o Ensino Fundamental. Tal fato ocorre porque a
escola insiste em buscar uma homogeneidade que no existe e, assim, todo aquele que se
mostra diferente da norma imposta excludo. Por isso, o movimento da educao inclusiva,
frente realidade brasileira, deve, nesta fase de transio, ser visto como um grande avano,
quando recomenda a matrcula do aluno com deficincias e/ou com necessidades educacionais
especiais na escola pblica regular, porque, ainda hoje, prevalece entre ns a escola especial
como o lugar para essas pessoas.
Carmo (1991, p. 43) assinala que, no contexto da incluso, duas tendncias
despontaram como predominantes. A primeira, que passou a ser denominada inclusivista, em
que podem ser agrupados aqueles que respaldam a incluso em bases legalistas do direito de
todos e dever do Estado e, a segunda, em que se agrupam os adaptadores sociais ou
restaura0dores escolares e da educao.
Os inclusivistas, ao defenderem, baseados unicamente na legalidade, a garantia da
igualdade entre os homens, como sendo a grande soluo para o problema, desconsideram,
entre outras coisas, que as leis e as normas emanadas do Estado expressam o poder e o
interesse de uma minoria, e que nem sempre existe concordncia entre o texto jurdico e sua
operacionalizao. A luta dos defensores dessa corrente de pensamento divide-se em dois
momentos: um para garantir que o legislador aprove e registre o direito que se quer ter no
texto jurdico e, outro, para garantir o cumprimento desse direito.
Em outros termos, preciso acionar o Poder Legislativo para criar a lei e o
Judicirio para que o direito adquirido seja respeitado e cumprido. O resultado dessa ao tem
sido a segregao, o abandono e, o que mais grave, o comprometimento da auto-estima dos
indivduos envolvidos nesse processo, sobretudo porque o aluno, incapaz de responder s
exigncias da escola regular, colocado em segundo plano e, paulatinamente, excludo de
seu interior por meio dos diferentes mecanismos histricos de excluso presentes na escola.
Pode-se dizer que essa corrente acaba por defender apenas a igualdade do direito de ser
excludo (ibid., p. 43-4).
A segunda corrente de pensamento, a dos restauradores, acredita que os principais
desafios enfrentados pelo processo de incluso passam pelas reformulaes das escolas em
diversos aspectos, tais como, adaptaes arquitetnicas, adequao de contedos curriculares,
preparao dos professores e outras mudanas de cunho didtico- metodolgico. Demonstram
no perceber (se percebem, desconsideram) a incompatibilidade histrica que sempre existiu
entre os projetos poltico-pedaggicos das escolas regulares e das escolas especiais. Advogam
por ajustes e reformulaes superficiais desses espaos, deixando margem das discusses
elementos verdadeiramente importantes na compreenso do que est sendo denominado de
processo de incluso (ibid., p. 44).
Nas ltimas dcadas, o discurso sobre a insero social de todos parece ter
invadido os recantos da sociedade em geral. Transformou-se em verdadeiro modismo e lugar-
comum falar/defender e pregar a incluso e, por isso, importante levantar quais so os
estudiosos que, efetivamente, pretendem implantar e/ou direcionar o processo inclusivo nas
escolas e que no apenas discursam sobre incluso sem realmente entender a fundo essa
problemtica (id.).
A existncia de uma poltica fragmentada, desarticulada, descontnua e
compartimentada, que vem prevalecendo no pas, tem contribudo para as atuais taxas de
analfabetismo, evaso e repetncia, baixa qualidade de ensino, excluso dos que no
aprendem no mesmo ritmo e da mesma maneira que os outros. O sistema educacional, em
termos gerais, parece estar cristalizado e institucionalizado para lidar apenas com a
homogeneidade, porque esta no apresenta nenhum perigo, j que no coloca em xeque
valores, verdades e, principalmente, hbitos tradicionais. Na verdade, as instituies de ensino
segregadas existem h tempos e persistem at hoje. Se, de um lado, elas constituram, durante
dcadas, a nica via de acesso escolaridade possvel para as pessoas com deficincia, por
outro, elas ainda continuam contribuindo para legitimar a excluso desses alunos do ensino
regular.
Por isso, a execuo de propostas de educao escolar inclusiva suscita inmeras
questes referentes competncia de todos os alunos, independentemente de suas
dificuldades e comprometimentos para enfrentarem as exigncias acadmicas. Isso
especialmente desafiador nos sistemas de ensino em que o paradigma em vigor dicotomiza o
ensino regular e especial e em que a superao dessa subdiviso dificultada pela concepo
tradicional de formao dos professores para ministrarem uma educao para todos,
comprometida com o desenvolvimento pleno das possibilidades de cada um (ibid., p. 45).
preciso, portanto, (re)pensar e (re)estruturar o sistema e a estrutura da educao
convencional para que diminuam e, quem sabe, possam ser eliminados os obstculos que
impedem que todos os educandos progridam, tornando o sistema educacional mais justo,
coerente, eficaz e equnime. Essa concepo do desempenho escolar e dos planejamentos
didticos, na tica inclusiva, sem dvida, revoluciona o que, tradicionalmente, se pratica nas
escolas. Mas a primeira etapa est sendo alcanada: a conscientizao. ela que, de fato,
poder reverter essa situao, porque parte de suas conseqncias j est sendo sentida.
Em face dessa situao, aparece, tambm, a necessidade de se implantar
programas educacionais flexveis que possam abranger tal alunado na sua diversidade e que
possam, se possvel, oferecer o mesmo contedo curricular, sem perda da qualidade do ensino
e da aprendizagem. Tal fato contribuir, certamente, para a concretizao da proposta
inclusiva, modelo hoje defendido pela maioria dos profissionais e estudiosos da rea.
Essa proposta, assim como outra, no deve ser imposta, mas discutida, sobretudo,
com os professores, que so agentes importantes, embora no os nicos, da possvel mudana.
Eles precisam estar convictos de sua importncia, caso contrrio ela no ter condies de
vingar. Para Crochk (apud SANTOS; SILVA, 2002), a experincia no plena quando no
refletida, portanto ela dever ser pensada tendo em vista os desafios da proposta. Sem a
adeso livre, consciente e refletida dos professores, sem a considerao de sua experincia
no h proposta educacional que possa ser bem sucedida. Eis uma questo a se refletir quando
se busca ou se pensa os meios para implementar a incluso, hoje, em nossas escolas.


1.7 INTEGRAO E INCLUSO: AMBIGIDADES, CONTROVRSIAS E
CONVERGNCIAS


Tais movimentos e/ou correntes da educao especial tm fundamentos diferentes,
ocorreram em perodos sucessivos e, no entanto, grande o nmero de autores e profissionais
da rea da educao que no estabelece diferenas entre eles e, at mesmo, consideram- nos
equivalentes. Todavia, em meio a essas controvrsias, h tambm os que defendem, criticam e
expressam preferncias por um ou por outro modelo.
Martins (1996), por exemplo, concorda que h uma ambigidade no uso desses
termos e destaca que integrao e incluso constituem conceitos no muito claros para os
educadores, em geral, pois encontram-se em uma fase de transio entre um modelo e outro.
H ainda, segundo esse autor, certa falta de informao, resistncia e pouco estudo acerca do
assunto e, por isso, necessrio insistir na caracterizao dessas duas correntes:

Apesar da integrao e da incluso estarem dirigidas colocao do deficiente na escola, seus
conceitos no denotam o mesmo significado. Enquanto a integrao espera o aluno deficiente
chegar na escola para se adaptar, a incluso pressupe que esta escola j deva estar pronta para
receber qualquer tipo de aluno. Para a integrao, o aluno deficiente j pode ter tido um currculo
de passagem pela classe regular, pela especial, voltando para a regular, enquanto na incluso os
alunos deficientes, no incio de sua escolaridade, j devero estar no ensino regular. portanto,
toda uma mudana de atitudes, concepes e prticas para atender o alunado da educao especial
incluso no ensino regular (p.27).


J Mantoan (1998, p. 31) considera que os dois vocbulos, conquanto tenham
significados semelhantes, so empregados para expressar situaes de insero diferentes e
evidenciam posicionamentos divergentes para a consecuo de suas metas. A noo de
integrao aplicada escola tem sido compreendida de diversas maneiras, pois se tem usado o
termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedaggicos, sociais, filosficos ou outros. O
emprego do vocbulo encontrado, at mesmo, para designar alunos agrupados em escolas
especiais ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer, residncias para deficientes. A
noo de incluso no incompatvel com a integrao, porm preconiza a insero do
educando de forma mais radical, completa e sistemtica na vida social e educativa, ou seja,
todos os alunos devem ser includos nas escolas regulares e no somente colocados na
corrente principal.
Sassaki (1997, p. 35), em suas consideraes sobre a integrao, assinala que:

No modelo integrativo, a sociedade praticamente de braos cruzados aceita receber portadores de
deficincia desde que estes sejam capazes de: moldar-se aos requisitos dos servios especiais
separados (classe especial, escola especial etc.); acompanhar os procedimentos tradicionais (de
trabalho, escolarizao, convivncia social, etc.) contornar os obstculos existentes no meio fsico
(espao urbano, edifcios, transportes etc.); lidar com as atitudes discriminatrias da sociedade,
resultantes de esteretipos, preconceitos e estigmas, e desempenhar papis sociais individuais
(aluno, trabalhador, usurio, pai, me, consumidor etc.) com autonomia.


Nesse trecho, o autor define claramente o processo integrativo e expressa suas
crticas ao modelo, o qual, em sua opinio, representa uma falsa idia de integrao e srias
barreiras para ser implementado. Ao final dos seus argumentos, ele defende a incluso,
embora no chegue a defini- la formalmente.
Lauand (2000, p. 94), analisando a questo sob um outro prisma, afirma que as
polticas atuais no pas tm procurado viabilizar essa escolarizao, porm, o que
inversamente assiste-se uma dicotomia entre filosofia e prtica inclusiva. A autora
apresenta suas definies de incluso e de integrao baseadas em Sassaki (op. cit., p. 35).
Declara que a incluso total envolve incluir na classe e na escolar regular todos os alunos com
deficincia, independente do grau, por tempo integral e sem qualquer outro tipo de servio
que implique excluso ou segregao scio-educacional. J integrao um processo que tem
como objetivo oferecer aos indivduos deficientes, formao e reabilitao em ambientes
regulares, o menos restritivo possvel, com os suportes necessrios. Porm, admite que:

Parece fcil falar de incluso para alunos que no apresentem graves incapacidades, mas arriscaramos dizer que talvez o futuro desses
alunos, nessa perspectiva, seria o abandono ou a excluso das escolas pblicas regulares de ensino para encontrarem abrigo em
instituies [...] onde receberiam um atendimento mais adequado nessa nova perspectiva que se quer implantar (LAUAND, op. cit., p.
94).


Na realidade, a autora reconhece o princpio da incluso, mas acredita que a
instituio especial poderia dar um atendimento mais adequado para alguns sujeitos com
incapacidades mais graves. Da o seu posicionamento integracionista, uma vez que, no
paradigma de incluso, a escola e a sociedade devem se adaptar a todas e quaisquer
diferenas.
O objetivo da integrao inserir um aluno ou um grupo de alunos que foi
anteriormente excludo e o mote da incluso, ao contrrio, o de no deixar ningum no
exterior do ensino regular, desde o comeo da vida escolar. As escolas inclusivas propem um
modo de organizao do sistema educacional que considera as necessidade de todos os alunos
e que estruturado em funo dessas necessidades (MANTOAN, 2003, p. 24).
Tartuci (2001), por sua vez, concorda que a escola integradora no se transforma,
pois ela no se incomoda de ter alunos com deficincias, desde que sejam capazes. Afirma
que a incluso no se trata de um novo nome, mas de um outro fenmeno, no qual a escola
tem que ser transformada para receber alunos, mudar sua filosofia, seus princpios e sua
prtica.
Analisando as discusses existentes, mediante esse breve recorte das posies de
diferentes autores da rea sobre as ambigidades e controvrsias acerca da integrao e da
incluso, percebem-se algumas discrepncias significativas entre as posies expressas. Por
outro lado, em vrias passagens, os prprios autores no estabelecem distines claras entre
os conceitos, levando muitas vezes, o leitor a concluir que um autor defende uma determinada
corrente, no pelos argumentos que ele apresenta em favor dela, mas pelas crticas que
enderea outra. Tal situao decorre do fato de se viver, hoje, uma fase de transio entre
um modelo educacional que se apresenta diferenciado para as pessoas que apresentam
necessidades educacionais especiais e/ou deficincias e so trabalhadas em atendimentos
especficos, mas isolados (integrao), para um outro modelo que se prope a atend- las de
forma conjunta em salas regulares, aceitando e respeitando as suas diferenas (incluso).
Atualmente, percebe-se que a prpria denominao do movimento varia de pas
para pas. Muitos ainda mantm o termo integrao enquanto outros preferem adotar
incluso. Portanto, o movimento pela educao inclusiva nada mais do que um momento
atual ou uma reao s crticas e s prticas encontradas no passado da prpria histria da
Educao Especial. Entender a educao inclusiva como novidade ou como uma ruptura total
com o que est estabelecido uma viso ingnua e simplista da histria, alm de no
contribuir para o processo: [...] a mudana s pode ocorrer em pequenos avanos... a
acelerao do processo pode fazer com que os indivduos rejeitem as novas prticas e sabotem
os esforos da reforma (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 264).
Alguns estados e municpios esto tentando absorver e colocar em prtica os
princpios que correspondem ao modelo inclusivo, mas a forma de operacionalizao, os
recursos alocados, as prioridades estabelecidas e os resultados variam muito. Algumas dessas
tentativas tm alcanado resultados positivos, reforando as convices dos seus agentes que
passam a se apresentar como representantes da proposta inclusiva. J outros, descrentes ou
por se depararem com resultados pouco animadores, consideram o movimento inclusivo uma
utopia, atingvel apenas a longo prazo. Essa , portanto, uma questo em aberto. Para Santos
(2003, p. 1), cada pas, cada localidade, cada contexto possui seu prprio ritmo de caminhada
na direo de tornar suas instituies sociais mais inclusivas.
As mudanas no pensar, no sentir e no fazer educao no ocorrem num estalar de
dedos, nem dependem da vontade de alguns poucos. Por mais paradoxal que possam parecer,
as transformaes almejadas, que levem as escolas a oferecerem respostas educativas de
qualidade e, ao mesmo tempo, comuns e diversificadas, no dependem apenas das polticas
educacionais. Essas devem estar articuladas com as demais polticas pblicas,
particularmente, com as responsveis pela distribuio de recursos financeiros, por programas
de sade, nutrio, bem-estar familiar, trabalho, emprego, cincia e tecnologia, transportes,
desporto e lazer. Mesmo enfrentando todos esses empecilhos, a incluso educacional uma
tarefa que se busca desenvolver e alguns resultados positivos e animadores j tm sido
obtidos.
2 O LUGAR DO ESPECIAL NA EDUCAO


A cada dia, inmeras crianas so, por conta das dificuldades de escolaridade,
desenvolvimento e socializao, avaliadas e diagnosticadas como diferentes, deficientes e
incapazes de aprender, sendo encaminhadas e/ou direcionadas para a educao especial. Em
pesquisas recentes acerca dessa temtica, Fonseca (1987), Carvalho (2004) e Mantoan (2003)
revelam um crescimento acelerado de tais ndices o que vem configurar um novo quadro
dentro da escola. Frente a esse contingente de educandos e acreditando nos benefcios que a
incluso proporciona, quando devidamente implementada, algumas escolas vm investindo
em prticas e posicionamentos mais inclusivos, visando a desenvolver tal processo.
Sabe-se tambm que, mesmo enfrentando obstculos de diferentes naturezas e
dimenses, em razo de vrias patologias e de graus variados de comprometimentos, alm de
dificuldades colocadas pelo meio, as pessoas com deficincias e/ou com necessidades
educacionais especiais esto, gradativamente, inserindo-se na vida escolar e comunitria.
(MAZZOTTA, 1996; 1998; GODOY, 2000). O esclarecimento e a busca do cumprimento de
seus direitos, como j citado no captulo anterior, vieram alterar o retrato anterior da escola.
A implantao do processo inclusivo contribuiu para o desenvolvimento de uma
nova viso sobre o aluno com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais.
Assim, hoje, se incentiva a sua insero, preferencialmente em classes regulares, onde possa
conviver com educandos normais em situao de igualdade de oportunidades e ser
considerado: [...] a partir do que ele capaz de ser, de fazer, de enfrentar, de assumir como
pessoa [...] e onde possam ser reveladas [...] as possibilidades que se escondiam, que no lhes
eram creditadas por falta de oportunidade de emergirem espontaneamente (MANTOAN,
1989, p. 21).
Para Carvalho (apud MANTOAN, 1989, p. 158), muito mais do que distribuir
esse alunado pelo ensino regular de forma aleatria, a proposta de incluso escolar deve ser
entendida como um processo que no se reduz insero deste ou daquele aluno numa classe
do ensino comum, regular (muitas vezes revelia do professor). Incluso um processo; no
ocorre por decreto ou por modismo. Precisa-se entender que ela envolve a reestruturao das
culturas, das polticas e das prticas das escolas que, como sistemas abertos, precisam rever
suas aes, at ento predominantemente elitistas e excludentes. Para incluir (inserir, colocar)

um aluno com caractersticas diferenciadas numa turma dita comum, h a necessidade de se
criarem mecanismos que lhe possibilitem integrar-se educacional, social e emocionalmente
com seus colegas, professores e com o objeto de conhecimento e de cultura. Essa uma tarefa
complexa, mas, sem dvida, necessria.
A escola, ento, como uma das instituies responsveis pela difuso de idias e
de valores, tem, potencialmente, um grande poder transformador das relaes sociais e, pouco
a pouco, tem contribudo para que a idia da incluso torne-se mais difundida e aceita. Nesse
sentido, as salas de aula vm mudando: alunos surdos, cegos, deficientes mentais e fsicos
esto convivendo com os demais, aprendo e lutando por seu espao.
Mas, para favorecer esse processo, deve-se lutar contra a lgica voltada para a
homogeneidade e os critrios de competncia e rendimento existentes na escola, em que
iguais devem ser agrupados e, conseqentemente, afastados todos aqueles considerados muito
diferentes, especialmente aqueles designados deficientes e/ou com necessidades
educacionais especiais.
Ser identificado como significativamente diferente pressupe, portanto, a adoo
de padres e critrios que determinam, em primeira instncia, o que ser semelhante ou
normal para depois definir-se o desvio. Os critrios utilizados podem ser estatsticos,
estruturais, funcionais (integridade da forma e competncia da funcionalidade) e psicossociais
(padres ideolgicos expressos atravs de tipos ideais). Esse julgamento feito pela
comparao entre o diferente e o tipo ideal construdo e sedimentado socialmente (AMARAL,
1998). Todas essas condies trazem conseqncias para as interaes sociais que so tecidas
a partir de esferas particulares e individuais e estendem-se para as esferas scio-culturais mais
amplas e historicamente construdas.
Cabe ressaltar, tambm, que a incluso no se refere apenas ao local onde deva se
desenvolver, especificamente, mas, sim, a como mudar o mundo. Neste sentido, ela muito
mais ampla do que o contexto escolar que representa apenas uma de suas facetas. At porque,
partindo da idia de que a incluso um processo, no existe uma escola inclusiva, mas,
sempre, escolas em luta pela incluso. Booth e Ainscow (1998, p. 194) apresentam isso muito
claramente:

Algumas pessoas falam como se pudssemos identificar escolas que sejam ou no
sejam inclusivas [...]. Uma escola inclusiva pode ser considerada como aquela que
inclui, que valoriza igualmente todos os alunos das comunidades locais ou da
vizinhana, e que desenvolve abordagens de ensino e aprendizagem que minimizem
agrupamentos com base no rendimento ou nas deficincias [...]. Tal escola inclusiva
um ideal alusivo, que s existiria quando nenhuma diferena fosse desvalorizada
na sociedade.

As concepes mais progressistas sobre a prtica pedaggica defendem que o
conhecimento se d no movimento dialtico entre atores sociais, em que, estar junto, em
relaes mecnicas, no suficiente para que ele ocorra, mas sim nas experincias de troca,
no confronto das idias, na cooperao, no movimento de dar e receber (ARANHA, 1994).
Esse pressuposto vem reforar as convices acerca da validade da incluso do
aluno com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais na sala de aula regular,
uma vez que o princpio da heterogeneidade dever favorecer o desenvolvimento desses
alunos, podendo ser um fator enriquecedor para as interaes na escola. Os diferentes ritmos,
comportamentos, experincias, trajetrias pessoais, contextos familiares, valores e nveis de
conhecimentos de cada criana (e do professor) imprimem, no cotidiano escolar, a
possibilidade de troca de repertrios, de viso de mundo, de confronto, de ajuda mtua e de
conseqente ampliao das capacidades individuais. A instituio escolar oferece
oportunidades para a satisfao das necessidades e para o desenvolvimento das aptides dos
indivduos. Ela cria, para tanto, um conjunto de normas que devem ser compartilhadas por
seus componentes, concebidas como adequadas por todos eles.
O princpio democrtico da educao para todos s se evidencia nos sistemas
educacionais que se especializam em todos os alunos e no apenas nos alunos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais. A incluso, como conseqncia de
um ensino de qualidade para todos os alunos, exige da escola brasileira novos
posicionamentos e um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os
professores aperfeioem as suas prticas. uma inovao que implica um esforo de
atualizao e reestruturao das condies atuais da maioria das escolas de nvel bsico
(MANTOAN, 1998, p. 44).
Perrenoud (2000) assinala que todo ato educativo feito de desafios e que a
partir das exigncias e deles que os educadores vo se tornando melhores. No dia-a-dia da
sala de aula, o(a) professor(a) levado(a) a indagar-se: o que fazer para que todas as crianas
progridam, o que fazer para que cada criana se desenvolva e avance? So questes que, no
dizer do autor, verificam o ato educativo e mantm vivo o sentido primeiro do ser educador.
Mattos (2000), analisando esse dia-a-dia, sugere a elaborao de um currculo
flexvel que privilegie as interaes sociais, adequando recursos e metodologias no s para
alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, mas tambm para
alunos regulares, a fim de que realmente se implemente a incluso escolar. Para que isto se
efetive, a escola dever modificar sua metodologia de ensino ao invs de exigir que o aluno se
adapte sua estrutura didtica. Tal procedimento permitir que os alunos, com ou sem
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, dem suas respostas segundo suas
condies de desenvolvimento, sentindo-se motivados a enfrentar as dificuldades como um
desafio a ser vencido.
Para isso, deve-se dar apoio a todos alunos, educadores e ao sistema como um
todo, de forma que uma variedade de necessidades possa ser contemplada. O enfoque
educacional dever concentrar-se nos fatores de ensino e aprendizagem, com uma nfase
maior, no que se refere formao e capacitao dos professores, associada ao
desenvolvimento de boas estratgias de ensino que beneficiem a todos.
Quanto ao processo avaliativo, ele dever se pautar por um permanente
acompanhamento e uma observao atenta s respostas emitidas pelos alunos em geral. Pois,
essas respostas que refletiro o sucesso de suas construes cognitivas, traduzindo-se na
compreenso do mundo fsico e social, o qual vai sendo, progressivamente, conquistado em
funo das solicitaes do meio (CASTRO, 1998, p. 226).
Vale ressaltar que o planejamento da ao educativa inclusiva deve ser
participativo, isto , deve envolver os educadores tanto da educao especial como da regular.
O professor especializado deve participar de todas as aes, opinando e discutindo com o
professor do ensino regular e participando do planejamento em suas fases de elaborao,
execuo e avaliao. O professor deve, portanto, ser parte integrante e ativa da equipe
escolar. Ele precisa ter, sempre, a oportunidade de socializar o seu saber especfico junto aos
outros profissionais da equipe, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino oferecido
na escola e envolvendo-se com essa equipe na busca de alternativas que minimizem as
diferenas entre os alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais e
os demais (GOFFREDO, 1999).
O professor regular precisa entender o significado de uma escola inclusiva, a
partir de seus conhecimentos anteriores como professor. Precisa entender, tambm, que seus
alunos desenvolvem meios diferentes de aprendizagem e, por isso, s vezes, utilizam
caminhos que o prprio professor desconhece (ibid., p. 47).
Para Mantoan (2003), todas as estratgias e os argumentos que levam a escola
tradicional a se opor idia de uma escola nica para todos refletem a incapacidade de atuar
diante da complexidade e da variedade do que real nos indivduos e nos grupos humanos.
Esses provm de contextos culturais variados, representam diferentes segmentos sociais que
produzem e ampliam conhecimentos e que tm desejos, aspiraes, valores, sentimentos e
costumes com os quais se identificam. O aluno abstrato justifica a maneira excludente de a
escola tratar as diferenas. Assim que se estabelecem categorias, como deficientes, carentes,
comportados, inteligentes, hiperativos, agressivos e tantas mais. Por essas classificaes que
se perpetuam as injustias na escola e, por detrs delas, que a escola se protege do aluno, na
sua singularidade. Tais especificaes so argumentos que endossam a criao de
modalidades de ensino, de espaos e programas segregados. Ainscow (1997, p. 20), frente a
situao, sugere que se sensibilize os professores para novas formas de pensar que lhes
desvendem novas possibilidades de aperfeioamento da sua prtica na sala de aula.
A adeso a esse novo paradigma cobra modificaes internas na escola, na sua
organizao, na oferta de apoios especficos (seja para os professores ou alunos), nos
intercmbios entre escolas, classes, comunidades, na utilizao de recursos da comunidade
(sejam de ordem clnica, pedaggica, materiais, fsicos). Cobra ainda, alteraes estruturais e
adaptaes arquitetnicas, preparao do pessoal tcnico-administrativo, treinamento de
funcionrios, viabilizao de recursos e tudo mais que seja necessrio.
De acordo com Glat (1998, p. 27), certamente esse modelo precisa ser
transformado, porm sem uma modificao estrutural do sistema educacional brasileiro, a
incluso de alunos com deficincias e/ou necessidades educacionais especiais, principalmente
os mais prejudicados, nunca ser concretizada. Conforme a autora, a noo de incluso total
no uma proposta e, sim, uma utopia. Como toda utopia, tem um valor simblico importante
e um investimento afetivo que deve ser alimentado. A sociedade inclusiva a sociedade ideal
a que todos almejam, a utopia do mundo perfeito, semelhante ao socialismo: de cada um, de
acordo com suas possibilidades, para cada um, de acordo com suas necessidades (id., 1997).
Para Goffredo (1999, p. 45), para que a escola possa ser considerada um espao
inclusivo, precisa abandonar a condio de instituio burocrtica, apenas cumpridora das
normas estabelecidas pelos nveis centrais. Para tal, ela deve-se transformar num espao de
deciso, ajustando-se ao seu contexto real e respondendo aos desafios que surgem. O espao
escolar, hoje, tem de ser visto como o espao de todos e para todos. Para esse estudioso, o
novo desenho da escola implicar a busca de alternativas que garantam o acesso e a
permanncia de todas as crianas e adolescentes no seu interior. Assim, o que se deseja, na
realidade a construo de uma sociedade inclusiva comprometida com as minorias, cujo
grupo inclui os alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais.
A incluso depende do entendimento de que o processo de conhecimento to
importante quanto o seu produto final e de que se devem respeitar o ritmo da aprendizagem e
o traado que cada aprendiz elabora, a partir de seu estgio de desenvolvimento, seus sistemas
de significao e de seus conhecimentos. Indiscutivelmente, um dos desafios que se coloca
atualmente comunidade educativa consiste na capacidade de conseguir que a generalidade
dos alunos, independentemente das suas diferenas, consiga ter sucesso na sua aprendizagem
(AINSCOW, 1997, p. 9). Destaca, tambm, que se deve rever a pedagogia e v-la como uma
procura intencional da construo de modelos educativos eficazes para todas as crianas.
Esses modelos devem romper decisivamente, com os determinismos mdico-psicolgicos e de
inspirao sociolgica que justificaram um sculo de segregao para aqueles que, por
desvantagens diversas, mais precisavam da escola comum para o encontro solidrio com os
pares. Os sistemas educacionais devero estar em sintonia com os problemas de renovao da
escola pblica, pois uma escola que se desenvolve fugindo dos conflitos uma escola dbil. A
mesma pertence e inserida dentro de um todo social, o qual influencia e influenciada por
ela.
Segundo Ainscow (ibid., p. 26), para se organizar a prtica diria na sala de aula,
exige-se um apoio em servio que implicar mudanas no local de trabalho e na forma como
se organiza a formao do pessoal nas escolas. Isto significa que deve existir uma
oportunidade imediata para uma prtica apoiada e para colaborao entre colegas e condies
que apiem a experimentao.
Ainda de acordo com esse mesmo autor (ibid, p. 27), para tornar uma escola mais
inclusiva, necessrio reorientar significativamente os recursos e esforos, de modo a
transformar as organizaes, que esto estruturadas no sentido de manter o status quo, em
novas formas de trabalhar que apiem atividades orientadas para o aperfeioamento. A
criao de mecanismos que encorajem o aperfeioamento traz aos profissionais uma
capacidade de verem de forma mais clara os seus objetivos e prioridades, produz um maior
sentido de confiana e de enriquecimento e desenvolve o desejo de experimentar respostas
alternativas para os problemas da classe. Tais problemas, segundo o autor, devem ser vistos
como parte integrante de um processo vasto de aperfeioamento da escola. Isto significa que,
ao progredir no seu todo, a escola passa a garantir maior apoio aos professores quanto s
respostas que do aos alunos que apresentam maiores dificuldades no seu processo escolar.
Atuando desse modo, adotam uma forma de trabalhar que consiste essencialmente na reforma
da educao regular para torn- la mais abrangente. Alm disso, verifica-se que essa evoluo
se ir constituir em benefcio para todos os alunos.
A cultura da escola tem sempre a marca de seu passado e dos valores e crenas
cultuados no presente. A equipe gestora utiliza-se de diversos mtodos para elaborar o projeto
poltico-pedaggico. Essa atividade vai desde a sua redao nos gabinetes at as prticas
participativas, envolvendo toda a comunidade escolar. A elaborao do projeto poltico-
pedaggico para a escola inclusiva que se postula exige que a gesto seja democrtica. E,
como o conceito de educao inclusiva precisa ser mais debatido, convm iniciar as
discusses para a elaborao do projeto por esse tema, procurando-se modernizar a cultura da
escola, em clima de liberdade de expresso e de respeito s incertezas. Todos os que
(com)vivem na comunidade escolar sabem que precisam mudar. A questo : como
implementar as necessrias reformulaes, sejam administrativas, pedaggicas, culturais e
atitudinais? (CARVALHO, 2004, p. 104).
Essas aes democrticas nada mais, nada menos referem-se participao,
entrosamento, reflexo e anlise do processo como um todo. Dentro de uma sociedade
capitalista algo bastante urgente e necessrio. Esprito e atitudes mais democrticas devem
ser mais estimuladas para efetivamente se falar e/ou repensar, a incluso.
Tanto a administrao da escola quanto o planejamento estaro voltados para a
operacionalizao de aes mais democrticas no acolhimento de alunos que apresentem
deficincias e/ou necessidades educacionais especiais, oferecendo- lhes, por direito de
cidadania, a incluso na aprendizagem e na participao (id., p. 106). O cumprimento desse
direito deve estar introjetado em cada um dos que trabalham na escola, no mais por piedade,
filantropia ou porque so ordens a serem cumpridas. A fase de debates e anlises que deve
preceder redao do projeto poltico-pedaggico tem dentre seus objetivos a mudana de
atitudes s diferenas dos alunos, particularmente quando, so mais significativas.
Crochk (1997, p. 179 apud AINSCOW, 1997) afirma que a escola ao centrar os
esforos na criana, ou melhor, em suas dificuldades para adapta- la classe dos ditos
normais, a unidade deixa de ser a criana e passa a ser classe, nunca perdendo de vista sua
relao dentro de uma comunidade mais ampla. E, nesse sentido, pode repensar e/ou traar
metas para tornar-se mais inclusiva (ou, pelo menos, no to excluidora), aberta a todas as
diversidades existentes.

2.1 SITUANDO A EDUCAO ESPECIAL NESSE CONTEXTO


Um exame da literatura evidencia a existncia de concordncias e divergncias
entre os autores ao defini- la. O entendimento real de sua funo, bem como de seu
funcionamento na escola, favorece a implementao da proposta inclusiva. Para Kassar
(1995), a educao especial parte integrante da educao. Mazzotta (1996) identifica-a
como uma modalidade de ensino que visa a permitir e a manter o acesso e a permanncia do
educando especial no ensino regular. Mendes (1994) considera-a um novo campo de atuao
profissional, engendrado em um subsistema da educao geral e que se configura como uma
rea do conhecimento cientfico. Ferreira (1993) refere-se a ela como um conjunto de
servios, objetivando o desenvolvimento da clientela no atendida na rede comum de ensino.
Na Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994), a educao
especial definida como um processo que objetiva promover o desenvolvimento de
potencialidades das pessoas com deficincias, condutas tpicas ou de altas habilidades e que
abrange e/ou atende os diferentes nveis e graus do sistema de ensino.
O termo educao especial tem sido tradicionalmente utilizado para designar um
tipo de educao diferente da praticada no ensino regular e que se desenrolaria paralelamente
a esta, onde que a criana diagnosticada com alguma deficincia, incapacidade ou diminuio
era segregada para uma unidade ou centro especfico. A Educao Especial era dirigida a um
grupo de alunos possuidores de algum dficit ou handicap (JIMNEZ, 1997, p. 9). Mas isso
mudou, pois a Normalizao de Servios, destinados a essa clientela, defende e/ou prega sua
permanncia e incluso no ensino regular, com apoios e acompanhamentos adequados e/ou
necessrios ao prosseguimento de sua escolarizao. A educao especial desenvolve-se,
agora, pelas mesmas vias que a educao regular.
A multiplicidade de leituras e interpretaes acerca da natureza da educao
especial gera discusses quanto ao atendimento da clientela considerada especial no que se
refere educao formal (BUENO, 1993; FERREIRA, 1993; MENDES, 1996) e s diversas
concepes quanto natureza da vinculao entre escola regular e educao especial.
Os pressupostos fundamentais da educao especial, bem como seus objetivos
so, na verdade, os mesmos da educao regular: basear-se na aceitao da pessoa com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, respeitando suas diferenas
individuais e proporcionar- lhe experincias compatveis com o perodo de vida em que se
encontra (infncia, adolescncia, idade adulta ou velhice). Ela deve favorecer a criao de
condies consideradas normais de participao ativa no ambiente familiar, educacional e de
trabalho, alm de eventos recreativos, religiosos e culturais.
Mazzotta (1996, p. 39) destaca que, hoje, a educao especial conta com um
conjunto de recursos e servios educacionais especiais, organizados para apoiar, suplementar
e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns e, assim, garantir a educao
formal de educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes da maioria
das crianas e dos jovens. O apoio e a suplementao so auxlios educacionais especiais,
proporcionados no contexto da escola comum ou regular aos alunos com deficincias e/ou
com necessidades educacionais especiais e tm objetivos distintos, podendo ser assim
caracterizados:

- Apoio: ocorre quando um professor especializado orienta a equipe da escola e
o professor da classe comum, alm de prestar atendimento ao aluno, auxiliando-o em suas
necessidades educacionais especiais para seu melhor acompanhamento do currculo escolar
comum e da programao de sua classe. No atendimento ao aluno, atua tendo como
referncia os contedos curriculares e/ou a preparao de materiais didticos e faz uso de
mtodos e recursos especiais. Tal professor identificado como professor de recursos,
podendo ser um consultor, um professor itinerante ou mesmo, um professor de sala de
recursos.
- Suplementao: ocorre quando um professor especializado orienta a equipe da
escola e os professores das classes comuns, presta atendimento ao aluno mediante
desenvolvimento de atividades e contedos curriculares especficos, alm daqueles
destinados a todos os alunos de sua classe, de modo a favorecer seu desenvolvimento e
aprendizagem e garantir sua escolarizao no contexto do ensino regular. So exemplos de
contedos e atividades especficas: o Braille, as tcnicas de comunicao (libras), as
atividades da vida diria como, por exemplo, o tomar banho, o vestir-se, o alimentar-se
adequadamente.

A educao especial, em suma, no pode ser uma educao desigual, encarada
parte da educao regular. A proliferao de servios, de estruturas, de equipamentos e de
professores s torna a educao especial mais burocrtica e dispendiosa. A soluo do
problema est na escola regular e em buscar meios e/ou formas de implementar sistemas
educacionais inclusivos. No futuro, provavelmente, teremos sistemas de ensino mais eficazes,
garantindo novas solues para novos problemas, tornando-os mais auto-corretivos, a fim de
garantir a incluso progressiva da educao especial no ensino regular.
Acredita-se que o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adoo de
princpios educacionais vlidos para todos os alunos resultaro, naturalmente, na incluso
escolar de alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais. Em
conseqncia disso, a educao especial adquirir uma nova significao. Tornar-se- uma
modalidade de ensino destinada, no apenas a um grupo exclusivo de alunos, o dos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, mas especializada no aluno. Dessa
forma, ela se dedicar pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de se ensinar,
adequadas heterogeneidade dos aprendizes e compatveis com os ideais democrticos de
uma educao para todos. Para se ministrar um ensino especializado ao aluno preciso
ultrapassar as condies atuais de estruturao do ensino escolar para alunos com deficincia
(MANTOAN, 1998, p. 30).
Por essas razes, o servio de educao especial adquire uma nova caracterizao
que vai alm daquela apontada na Lei de Diretrizes e Bases, que a enquadra como uma
modalidade de educao. Na perspectiva inclusiva, ao contrrio, a educao especial passa a
ser um conjunto de tcnicas, recursos e servios organizados e colocados disposio na
escola comum. Enfim, todos os conhecimentos cientficos j desenvolvidos devem estar
disposio de cada aluno na escola (ROSS, 1998, p. 245-6).
Desse modo, em vez de se pensar no aluno como a origem de um problema,
exigindo-se dele um ajustamento aos padres de normalidade para aprender com os demais, o
desafio, para os sistemas de ensino e para as escolas, construir, de forma coletiva, as
condies para atender bem diversidade de seus alunos. Isso requer disposio para
dialogar, aprender, compartilhar e trabalhar de maneira integrada no processo de mudanas da
gesto e da prtica pedaggica (BRASIL, 2001).
Almeida (1984) prope, frente situao hoje existente, que haja uma melhoria
no processo de ensino e aprendizagem que ocorre nas classes regulares de forma a prevenir
problemas de aprendizagem ou de comportamento que porventura possam levar o aluno a ser
encaminhado para o ensino especial. Nesse sentido, sugere um trabalho em parceria entre
professor e o supervisor na escola para transformar a prtica pedaggica mais apropriada e
significativa, resgatando principalmente a auto- imagem do professor, suas crenas em suas
prprias capacidades educadoras e o envolvimento afetivo com suas tarefas cotidianas e seus
alunos (ANDRADE; NUNES, 1998, p. 235).
Por isso, a educao especial visa melhoria qualitativa dos aspectos gerais do
ensino e da aprendizagem e, conseqentemente, a educao inclusiva ser muito importante
para que realmente se construa uma escola que se especialize em todos os educandos
(MANTOAN, op. cit.). E, j que a filosofia da educao atual tem como objetivo principal a
construo de uma escola especializada em todos os alunos e no apenas nos com deficincias
e/ou com necessidades educacionais especiais, muitas mudanas devero ser feitas, no
somente conceituais, mas estruturais.
Godoy (2000, p. 120) considera importante que cada unidade escolar diagnostique
sua realidade educacional e implemente alternativas de servios e a sistemtica de
funcionamento de tais servios, preferencialmente no mbito da prpria escola, de forma a
favorecer o sucesso pedaggico pretendido. Ao sistema de ensino cabe, segundo esse autor,
garantir o apoio s escolas, aos professores e aos alunos. importante que se considerem as
alternativas j existentes, como as salas de recursos, os centros e as salas de apoio
pedaggico, os servios de itinerncia e as suas diferentes possibilidades de utilizao, como
tambm o investimento na criao de novas alternativas. Essas devem ser fundamentadas no
conjunto de necessidades educacionais especiais encontradas no contexto da unidade escolar
e/ou do municpio. Assim, certamente, podero ser identificadas valiosas opes dentro da
escola que podem colaborar de forma decisiva para o desenvolvimento do processo inclusivo.


2.2 OS DESAFIOS DA EDUCAO INCLUSIVA E A OUSADIA DE
TENTAR

De acordo com Carmo (1991, p. 45), para que se possa efetivar a escola
inclusiva, necessrio continuar trilhando um longo e rduo caminho. imprescindvel que
a instituio educacional fique mais atenta aos interesses, caractersticas, dificuldades e
resistncias apresentadas pelos alunos no dia-a-dia da instituio e no decorrer do processo de
aprendizagem. Por essa razo, o ambiente escolar precisa se construir como um espao aberto,
acolhedor, preparado e disposto a atender s peculiaridades de cada um.
E, por isso, o quadro de padres e normas da educabilidade das crianas, segundo
habilidades previamente definidas como desejveis, deve ser substitudo por um novo critrio:
o da oferta de condies de desenvolvimento das potencialidades de cada um. Portanto,
somente por meio dessa revoluo, no sentido sociolgico do termo, chegar-se- aos
patamares de uma nova normalidade que ser a de uma escola capaz de responder s
necessidades das crianas, capaz de servir de resposta concreta s reais expectativas da
sociedade quanto incluso escolar e educabilidade da criana com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais.
Porm, trabalhar, inovar, ousar e implementar, numa perspectiva inclusiva, no
misso impossvel, mas um desafio vivel. uma questo de pensar, querer e encarar o rduo
e, de certa forma, o tortuoso caminho para mudar. Querer pensar e fazer uma escola que
inspire a troca entre os alunos, que confronte formas desiguais de pensamento, que busque
metodologias interativas, que faa do reconhecimento da diversidade, estratgia para uma
nova aprendizagem, que conceba o aluno inteiro e respeite a dignidade de todo e qualquer
indivduo.
O desafio de uma Escola para Todos est desestabilizando as cabeas dos que
sempre defenderam a seleo, a dicotomizao do ensino nas modalidades especial e regular,
as especializaes e especialistas, o poder das avaliaes, da viso clnica do ensino e da
aprendizagem.
De acordo com Goffredo (1999, p. 49), a escola, como espao inclusivo, deve
considerar como seu principal desafio o sucesso de todos os seus alunos, sem exceo. Para
um projeto educativo baseado nos princpios de integrao/incluso, deve-se pensar numa
renovao pedaggica que considere as diferenas. No h dvida de que a qualidade da
educao tem importncia prioritria para o crescimento econmico, social e poltico de um
pas. Os governos, dessa forma, precisam formular polticas que assegurem a incluso dos
excludos e, para que isso ocorra, devem estabelecer metas, programas e procedimentos
eficientes de incluso e de ampliao da cidadania.
Para Kelman (1998, p. 33-4), o que tambm colaboraria com a questo seria a
implantao de polticas pblicas que oferecessem os necessrios servios escolares e de
sade. A incluso estaria garantida com enormes chances de xito (acadmico e social), seja
pela insero em classes regulares ou em especiais. Dessa forma, dar-se-ia incluso o
sentido exato que o termo deveria ter, isto , assegurar aos alunos condies para que se
sintam includos em nossa sociedade, tendo respeitados os seus direitos de cidadania.
Essa transformao do nosso atual modelo segregacionista, com pouca
interligao de servios de sade e de educao, parece ser um processo lento, que exige um
esforo sustentado para que todos os fatores que esto em jogo contribuam positivamente no
resultado geral, proporcionando um trabalho mais dinmico e produtivo. Souza (1996)
defende, assim, a criao de condies para que o indivduo com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais possa receber uma educao adequada, com recursos e
atendimentos necessrios, e lembra que isso no nenhum favor e, sim, uma questo de
justia.
O professor, nesse processo, deixa de ser o centro das decises pedaggicas que
passam a ser compartilhadas com outros profissionais, alm dos pais e dos alunos. Cabe ao
diretor na escola inclusiva envolver-se ativamente provendo condies para viabilizar essa
educao. Ele deve organizar reunies pedaggicas, trabalhar com temas relativos
acessibilidade universal, fazer adaptaes curriculares, convocar profissionais externos e
prestigiar as inovaes locais.
Na educao inclusiva, no h repetncia nem evaso, porque todos so
aprovados, uma vez que todos iro atingir, cada qual, seu objetivo, de acordo com as metas
anuais, em curto prazo, previamente estabelecidas. Para tanto, a escola precisa aprender a
refletir criticamente e a pesquisar. Uma escola que no tenha medo de se arriscar; com
coragem suficiente para criar e questionar o que est estabelecido, em busca de rumos
inovadores e em resposta s necessidades de incluso. Como diz Mantoan (1997, p. 68), [...]
cabe escola encontrar respostas educativas para as necessidades de seus alunos.
Assumir a escola inclusiva comprometer-se com a construo de uma sociedade
inclusiva (NIZA, 1998), participar, enquanto educador, de uma matriz que hoje transversal
a todo o pensamento cientfico, a toda a cultura humanista, a toda organizao scio-poltica
comprometida com a idia de progresso, assentada nos valores perenes e universais da
fraternidade e da liberdade. Por isso, a escola para todos no um mito; uma evidncia, uma
necessidade vital organizao das sociedades, pois, face enorme crise social em que ela se
encontra, a cultura inclusiva uma cultura cooperativa e, portanto, de sobrevivncia.
A negao da escola inclusiva representa um pacto perigoso. No se deve, por
deformao e estreiteza de anlise, confundi- la com qualquer modo de tecnologia educacional
ou reduzi- la a qualquer mtodo ou habilidade didtica. Complexidade, diversidade, diferena,
complementaridade, cooperao, incluso so palavras intensas a reivindicarem uma nova
epistemia a que a escola no se pode alhear. Estes conceitos ho de ser referncias para o
pensar e para o agir dos educadores, se quiserem ser construtores do futuro e no trair a
dimenso tica e o papel que a profisso implica.
A incluso, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da escola
brasileira novos posicionamentos que demandam um empenho de atualizao e de
estruturao das condies atuais. O principal desafio desenvolver uma pedagogia centrada
no aluno, capaz de educar e incluir, alm dos alunos que apresentem deficincias e/ou
necessidades educacionais especiais, aqueles que apresentam dificuldades temporrias ou
permanentes na escola, os com altas habilidades e com superdotao.
Assim, o desenvolvimento das escolas inclusivas, capazes de sustentar recursos
educativos com sucesso para todos os alunos passa, necessariamente, pela definio de uma
ao educativa diferenciada dos variados contextos. E, para que uma gesto desenvolva aes
pedaggicas inclusivas, preciso que a escola estabelea uma filosofia baseada nos princpios
democrticos e igualitrios do indivduo, de incluso, de insero e de proviso de uma
educao de qualidade para todos os alunos.
Por isso, preciso acabar com os subterfgios tericos e as distores do conceito
de incluso que circulam entre os profissionais da rea, para que seja possvel reconstruir a
educao escolar segundo novos paradigmas, preceitos, ferramentas e tecnologias
educacionais. A elaborao e a execuo de currculo, em todos os nveis de ensino, implicam
em interao e no mais distribuio e transmisso do saber por via unilateral e
hierarquicamente direcionada do professor para o aluno. Eles podem e devem ser co-autores
dos planos escolares, compartilhando todos os seus atos, do planejamento avaliao,
respeitando-se mutuamente. O que muda a nfase no que impede a aprendizagem: na
educao especial, o problema reside na incapacidade do aluno, na inclusiva, deve-se
enfatizar, como j dito, as barreiras escolares ao aprendizado.
Isso quer dizer que existem ferramentas para que as mudanas aconteam
urgentemente e para que se reinvente a escola, desconstruindo a mquina obsoleta que a
dinamiza, os conceitos sobre as quais se fundamenta e os pilares terico- metodolgicos em
que se sustenta. Os pais so os grandes aliados dos que esto empenhados na construo da
escola inclusiva brasileira, aberta s diferenas. Eles so uma fora estimuladora e
reivindicadora dessa to almejada recriao da escola, quando exigem o melhor para seus
filhos, com e sem deficincia, e no se contentam com projetos e programas que batem nas
mesmas teclas e maquiam o que sempre existiu (MANTOAN, 2003).
Marchesi e Martin (1995, p. 196) enfatizam, tambm, que, para tal mudana
realmente se consolidar, exige-se tanto a reflexo coletiva dos professores com relao
adaptao do currculo ao aluno com deficincias e/ou necessidades educacionais especiais,
como a estruturao da instituio para oferecer um ambiente mais adequado a esse aluno. O
apoio pedaggico aos professores ser assegurado mediante variadas estratgias, visando ao
planejamento adequado para o trabalho em aula, com programaes especficas, adaptaes
curriculares, metodologias, organizao da classe, avaliao, tcnicas de trabalho em grupo,
bem como intervenes diversificadas, estas em funo das dificuldades especficas desses
alunos.
O currculo, porm, deve servir apenas como roteiro para os professores, e, como
tal, deve ser flexvel e modificado de acordo com as aprendizagens individuais. H
necessidade de avaliao inicial (interesses, motivaes, potencialidades, necessidades
acadmicas, habilidades etc.). As avaliaes so processuais e direcionadas para a tomada de
decises educacionais e para o re-planejamento do ensino que, por sua vez, determinado
pelas potencialidades, pelas necessidades e pelas carncias individuais (STAINBACK;
STAINBACK, 1999).
Ao defender a possibilidade de se conseguir progresso significativo desses alunos,
fundamental que a escola se conscientize de que as dificuldades experimentadas por alguns
alunos so resultantes do modo como se ministra o ensino e se avalia o desempenho e os
resultados da aprendizagem. Mas o compromisso fundamental despertar o hbito de trabalho
cooperativo e da reflexo coletiva, bem como uma anlise crtica dos problemas enfrentados e
das atividades profissionais desenvolvidas pelos educadores, visando conscientizao e
melhor sistematizao dessas atividades (MANTOAN, 1989).
Somente por meio dessas profundas mudanas chegar-se- aos patamares de uma
nova normalidade, que ser a de uma escola capaz de dar respostas concretas s reais
expectativas da sociedade quanto integrao escolar e educabilidade da criana com
deficincia (PIRES; PIRES apud BRASIL, 1998, p. 25).
Deve-se recriar a escola para que seja porta de entrada das novas geraes para o
mundo plural em que vivemos. Assim, as reformas educacionais e todas as interrogaes
sobre o papel da escola exigem que se repense a prtica pedaggica tendo a tica, a Justia e
os Direitos Humanos como eixos. Este trip sempre sustentou o iderio educacional, mas
nunca para vencer a excluso, a competio ou o egocentrismo. Agora, ele busca uma nova
fase de humanizao e de sociabilizao que fosse alm dos pressupostos hegemnicos do
liberalismo e se baseie na interatividade, na superao de barreiras fsicas, psicolgicas,
espaciais, temporais, culturais. Na verdade, escolas devem ser contextos educacionais capazes
de ensinar a todos, numa mesma turma, sem excluir ningum de qualquer atividade, tendo em
mente que toda criana sempre sabe alguma coisa.


2.3 A FORMAO DE PROFESSORES PARA FAZER FACE AO DESAFIO
DA EDUCAO INCLUSIVA


A formao de professores da rea de educao especial sempre constituiu uma
dificuldade, tanto para atender a esse alunado adequadamente dentro de instituies
especializadas como, mais recentemente, para implementar o processo de incluso dos alunos
com deficincias e/ou necessidades especiais educacionais nas escolas comuns.
Nos anos finais do Imprio, o atendimento a essas pessoas ainda estava vinculado
aos profissionais da sade, e a atuao dos professores ficava sob tal dependncia. Nos anos
20 do sculo passado, havia uma crescente preocupao com a dimenso propriamente
pedaggica da ao educativa voltada para esse alunado, porm estreitamente influenciada
pela abordagem psicolgica e sem abandonar o campo da sade.
Sob essa tica, postulava-se, em 1930, uma formao comum a todos os
professores, tanto no que se refere ao contedo quanto prtica, que deveria possibilitar- lhes
experincias com as crianas ditas normais e com as consideradas deficientes. Porm, com
a estruturao das escolas Pestalozzi, caminhou-se em sentido contrrio, pois os alunos
deficientes eram confinados em escolas especiais. Provavelmente, esse primeiro desvio esteja
na origem da atual forma de estruturao e de atendimentos destinados a esse alunado pelas
diferentes instituies especializadas.
O problema apresenta-se, portanto, tambm, ao nvel da formao de professores,
uma vez que, em geral, a formao dos profissionais da educao se d em dois ramos
distintos: os que devero atuar no ensino regular e os que atuaro na educao especial. Essa
formao diferenciada somente vem reforar o modelo que se baseia na eficincia, na seleo
dos melhores e na excluso social de muitos, fundado em uma viso desfocada da realidade
e do indivduo. Corre-se, assim, o risco de se institucionalizar a discriminao j no ponto de
partida da formao dos professores, negando, portanto, o princpio da integrao, no s
do deficiente na rede regular de ensino, como tambm do profissional da educao na
realidade educacional existente (no s nas escolas, mas tambm nas classes especiais, nas
instituies especializadas etc.). Nega-se a esses profissionais a experincia de conviver com
a diferena e com as dificuldades dela decorrentes. Uma boa formao terica e prtica,
bsica e comum a todos, independentemente da clientela para a qual esses professores
ensinaro no futuro, garantir-lhes- uma leitura crtica, no s da educao e das propostas de
mudana nesse campo, mas tambm uma conscincia clara das determinaes sociais,
polticas e econmicas nela presentes.
Para Gotti (1998), em conseqncia da legislao brasileira da dcada de 60, a
freqncia de alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais em
escolas comuns ampliou-se consideravelmente, o que veio a consolidar a formao de
professores especializados, em nvel de ensino mdio, com a formao continuada atravs de
estudos adicionais ou cursos de aperfeioamento.
De fato, a partir dos anos 70, mesmo que lentamente, iniciou-se no Brasil a
formao de professores em nvel superior para atuao na educao especial. Porm, Gotti
(ibid.) enfatiza que, apesar dessas iniciativas, ainda se observam lacunas nessa formao, o
que fica evidenciado pela no informao e pelas carncias de recursos materiais e estruturais
apresentadas pela maioria dos professores e escolas do ensino regular que atendem alunos
com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais.
preciso, portanto, repensar a maneira como est organizada a formao dos
professores, a comear pela prpria noo que se tem dos saberes e dos conhecimentos
necessrios a esse profissional. O conhecimento est em contnua transformao, reviso,
superao. E, particularmente, no campo do atendimento s diferenas dos alunos deficincias
e/ou com necessidades educacionais especiais, as descobertas e inovaes trazidas pela
cincia e pela tecnologia abrem continuamente novas possibilidades, cobrando dos
profissionais o esprito investigativo e a abertura para o novo. Da, a necessidade de que
tambm o professor do ensino regular esteja continuamente estudando, atualizando-se e
preparando-se para receber tal alunado em sua sala.
O profissional que trabalha com a educao especial deve ser um professor
qualificado, com um saber reconhecido socialmente e competente no seu fazer. Alm disso,
h de ser, tambm, um profissional voltado para as prticas sociais vigentes, dotado de uma
conscincia lcida de sua realidade histrica e dos problemas dela emergentes. Somente dessa
maneira esse educador poder contribuir para a diminuio da segregao e da excluso dos
diferentes pela sociedade.
Se, por um lado, a educao inclusiva exige que o professor do ensino regular
adquira formao para fazer frente a uma populao que possui caractersticas peculiares, por
outro, exige que o professor de educao especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente,
centradas nessas caractersticas (BUENO, 1999, p. 162).
Para tanto, a formao do profissional da educao deve se inserir nesse mundo de
mudanas e ser repensada com bases nessas novas realidades e exigncias da
contemporaneidade. Mas h ainda muito por se fazer no sentido de estimular uma base de
formao que valorize, ao mesmo tempo, o trabalho pedaggico e a formao tcnica. O
espao para a pesquisa e para a produo do conhecimento deve tornar-se o eixo norteador de
um trabalho, o mais interdisciplinar possvel, articulando docentes e alunos nessa tarefa de
construo social do saber. Alm disso, importante incentivar a cultura da educao
continuada, para que se torne uma prtica habitual o aluno retornar universidade, uma vez
inserido no mercado de trabalho, a fim de aperfeioar e aprofundar seus estudos.
Todos os setores e/ou instncias escolares so unnimes em concordar que, para
assegurar um processo de ensino e de aprendizagem de qualidade, na perspectiva da educao
inclusiva, necessria a implantao de uma poltica de formao de professores e um projeto
pedaggico adequado s demandas e realidade educacional, levando-se em considerao a
comunidade a que se destina. Com respeito formao de professores, Godoy (2000) prope
que ela seja organizada de modo a prever:
- a existncia de professores generalistas, incluindo teorias e prticas acerca das
necessidades educacionais especiais de alunos que lhes possibilitem desenvolver processos de
ensino e aprendizagem em classes comuns da educao bsica;
- a formao de professores para educao especial, com formao em nvel
superior, para o apoio pedaggico especializado aos alunos que apresentam necessidades
educacionais e especiais (quer sejam temporrias ou permanentes), matriculados em escolas
do ensino regular ou em escolas especiais da educao bsica;
- a formao de professor em nvel de ps-graduao com a incumbncia de
formar novos professores para o atendimento escolar aos alunos, os nveis de educao, de
atendimento e, particularmente, para a atuao na educao superior.

Todavia, a realidade da formao de professores no nosso pas est ainda bem
distanciada desse modelo ideal e, apenas na ltima dcada, que propostas nessa direo e os
desdobramentos delas decorrentes comeam a ser encampadas pelas polticas e pelas agncias
formadoras.
Goffredo (1999), num estudo sobre a formao dos professores que atuam na rea
da Educao Especial, seja em nvel do ensino mdio, da graduao, da ps-graduao ou
mesmo nas capacitaes em servio, detectou um percentual significativo deles que no
tiveram, em seus cursos, qualquer disciplina e/ou tpico concernente educao especial ou
sobre estudo das deficincias. No Brasil, a grande maioria dos cursos de graduao na rea da
educao no inclui, em seus currculos, contedos voltados para a preparao de
profissionais capazes de atender adequadamente s necessidades educacionais desse alunado.
Por outro lado, Mantoan (1997), analisando em seus estudos, os cursos que
oferecem, em suas grades, disciplinas ou contedos voltados para essa questo, constata que,
de um modo geral, tais cursos trabalham a teoria, a didtica, mas no preparam os alunos para
a prtica. Em outras palavras, os currculos desses cursos esto, via de regra, distanciados e
dissociados da prtica pedaggica, e no enfatizam a preparao do profissional da educao,
no sentido de capacit- lo para trabalhar com a heterogeneidade encontrada no universo dos
educandos.
Viver a experincia de uma unidade escolar que aposta na educao inclusiva
supe romper com o estabelecido e estar disponvel para novas exigncias. Requer uma
estruturao curricular com mtodos, tcnicas e recursos educativos que dem espao a uma
sintonia de ao em torno de objetivos comuns e, tambm, uma perfeita sintonia do pessoal de
apoio com a direo, a coordenao pedaggica, os servios de orientao, o corpo docente,
os conselhos de classe, os pais e os representantes comunitrios. Tudo isso, evidentemente,
no pode ser improvisado; precisa ser objeto de planejamento minucioso, com previso de
modalidade e perodos de formao para implementar esses novos dispositivos. Isso diz
respeito tanto estruturao e organizao curricular, que devem ser levadas a efeito
mediante um processo participativo, quanto formao do pessoal nas tcnicas especializadas
para o atendimento das crianas com deficincias. A tudo isso se acrescente, ainda, a
necessidade da formao dos profissionais das escolas para o uso de novos recursos
educativos.
A complexidade da incluso envolve, portanto, no apenas a reforma do
pensamento e da escola, mas a formao de professores, de modo que possam ser abertos e
capazes de conceber e de ministrar uma educao plural, democrtica e transgressora. A
incluso provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional que, por
sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a identidade do
aluno. O aluno da escola inclusiva outro sujeito, que no tem uma identidade fixada em
modelos ideais, permanentes, essenciais. O direito diferena nas escolas desconstri,
portanto, o sistema de significao escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e
mecanismos de produo da identidade e da diferena. Se a diferena tomada como
parmetro, se deve ter mais igualdade como norma e nessa uma hierarquia de igualdades e
diferenas que sustentam a normalizao (processo pelo qual a Educao Especial tem
proclamado o seu poder). Essa normalizao propunha, sutilmente, com base em
caractersticas devidamente selecionadas como positivas, a eleio arbitrria de uma
identidade normal, como um padro de hierarquizao e de avaliao de alunos, de pessoas.
Contrariar a perspectiva de uma escola que se pauta pela igualdade de oportunidades fazer a
diferena, reconhec- la e valoriz- la (MANTOAN, 2003).
Assim, praticamente todos os cursos de formao de professores encontram-se, na
atualidade, em reestruturao, atendendo s indicaes das reformas impostas pela LDB e do
Decreto que instituiu a criao dos institutos superiores de educao.
Frente a uma escola inclusiva ou, no mnimo, menos excludente, necessria a
criao de condies que proporcionem ao professor uma habilitao slida e integral, capaz
de promover mudanas em sua prtica pedaggica, auxiliando-o a tomar conscincia e auto-
regular sua atividade ao ministrar aulas e ao planejar seu trabalho. Sem tal formao, que no
pode se resumir a um curso isolado, mas envolve capacitao e acompanhamento contnuos,
esse debate no sair da esfera da prpria educao especial e a escola inclusiva nada mais
ser do que outra utopia (GLAT, 1998, p. 28).
Martins (1996, p. 31-2) considera urgente que se cuide da capacitao do
professor da classe regular e do especialista para atuar frente s necessidades especiais dos
alunos. Essa questo envolve, obrigatoriamente, a formao bsica do professor (em nvel de
segundo grau), os cursos de pedagogia (em suas vrias habilitaes) e de licenciaturas,
avanando at aos cursos de ps-graduao, mediante a incluso de disciplinas voltadas para
o trabalho pedaggico com esse alunado. Essa questo requer, ainda, a preparao prvia do
professor e a adequada formao dos demais profissionais que oferecem suporte tcnico aos
professores regulares que tm alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais
especiais integrados e outros atendimentos especializados. So importantes, tambm, outras
medidas, como a reduo do nmero de alunos por turma, a estruturao de um servio
sistemtico de apoio especializado ao docente regular, um trabalho de orientao e de
acompanhamento permanente com os pais e uma campanha de educao comunitria intensa
voltada para a conscientizao acerca da problemtica da integrao/incluso.
No se pode pensar a formao do professor de educao especial isoladamente.
Ao contrrio, preciso consider- la como parte integrante da formao de profissionais da
educao geral e submet- la, portanto, s mesmas discusses que vm sendo feitas nesse
campo, seja no mbito nacional, estadual ou regional.
Nunes e Ferreira (1997), analisando essa questo, remetem- na para a Declarao
de Salamanca, a qual denota a importncia de uma preparao adequada de todos os
profissionais da educao, como um dos fatores-chave para propiciar a mudana para escolas
integradoras. A nova LDB, sintonizada com essa preocupao, prev, no seu artigo 59, item
III, a capacitao dos professores do ensino regular para que se efetue a incluso dos alunos
com deficincias nas escolas comuns. Esse aspecto tem sido reforado por outros autores que
tambm defendem a proposta como, por exemplo, Mantoan (1997, p. 97) que assevera:

A adequada qualificao tcnica dos futuros profissionais, assim como a capacitao dos profissionais em exerccio deve ser revista no
sentido de prepar-los para concretizar o ideal democrtico de oportunizar a educao bsica de todos os alunos, quebrando barreiras e
limitaes de toda ordem que geram segregacionismo e discriminaes.

Jimnez (1997), por sua vez, resume a questo dizendo que a qualificao
profissional do professor deve levar ao desenvolvimento de uma competncia voltada para a
aceitao da diversidade apresentada pela clientela escolar, como, tambm, para o
entendimento dos caminhos que o aluno percorre no processo de construo de conhecimento.
Para se levar a cabo o desenvolvimento desse profissional, Fonseca (1987, p. 106)
defende um sistema ou um modelo de formao com carter de permanente atualizao, quer
no plano cientfico, quer pedaggico. por isso que a formao no pode ser circunscrita a
um perodo de tempo, mas deve ser permanente, em exerccio. Entre a formao inicial (pr-
servio) e a formao permanente (em servio), sistemas de levantamento de necessidades e
sistemas de disseminao de recursos e conhecimentos tero que ser estabelecidos. Os
sistemas de disseminao de recursos e de conhecimentos devero partir dos centros de
formao para as escolas, mantendo, assim, constante interao e colaborao.
Sassaki (apud BRASIL, 1998, p. 10) afirma que, durante os treinamentos, dever
ser garantido aos professores o acesso literatura (livros, manuais, apostilas, relatrios e
outros materiais impressos e/ou audiovisuais) sobre a educao inclusiva. Dever, tambm,
ocorrer uma srie de modificaes nos ambientes escolares e nos materiais de ensino-
aprendizagem, alm de mudanas nos critrios de avaliao do rendimento escolar e de
promoo nas sries. Segundo o autor, tanto no mbito escolar, como em outros setores, as
principais resistncias tm origem no desconhecimento e/ou nas informaes equivocadas a
respeito do paradigma da incluso. Essas resistncias partem tanto das autoridades
educacionais e dos professores comuns e especiais como das famlias e dos alunos com ou
sem deficincias.
Os preconceitos em relao incluso podero ser eliminados, ou pelo menos
reduzidos, por meio das aes de sensibilizao da sociedade e, em seguida, mediante a
convivncia na diversidade humana dentro das escolas, das empresas e dos programas de
lazer inclusivos. J existem resultados que comprovam a eficcia da educao inclusiva nos
seguintes aspectos: comportamentos na escola, no lar e na comunidade; senso de cidadania;
respeito mtuo; valorizao das diferenas individuais, e aceitao das pequenas e das
grandes contribuies das pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem, dentro e
fora das escolas inclusivas.
A formao continuada seria uma das estratgias para permite desalojar o
estatudo, substituindo-o por novas teorias e prticas, aliceradas em outra leitura de mundo e,
principalmente, na crena da infinita riqueza de potencialidades humanas. O professor, ele
prprio sentindo-se como um pesquisador, vai, naturalmente, estimular o esprito crtico e
investigativo de seus alunos, tornando prazerosa sua vinda escola. Em vez das maantes
atividades de cpia, ditado, arme e efetue, dentre outras, a adoo de prticas, que levem o
aluno a observar o mundo que o rodeia, nele descobrindo semelhanas, diferenas, relaes,
so muito mais agradveis, contribuindo para a efetivao da aprendizagem (CARVALHO,
2004, p. 159-162).
Sero tambm necessrias vrias outras medidas. No mbito poltico, precisa
ocorrer a descentralizao do poder, expressa no processo de municipalizao e na
reorganizao administrativa, tcnica e financeira dos sistemas educacionais, na melhoria das
condies de trabalho e na valorizao docente.
No mbito administrativo, so imprescindveis mudanas estruturais que
possibilitem a construo da incluso. No mbito tcnico-cientfico, necessria a
capacitao dos professores para o ensino na diversidade. Se essas medidas forem
implementadas, elas podero contribuir para a concretizao da proposta inclusiva de alunos
com deficincias e/ou necessidades educacionais especiais na escola.
Conforme Bueno (1999), o desafio que a educao inclusiva coloca formao de
professores de educao especial o de conjugar quatro tipos de necessidades: uma formao
docente terica slida e adequada no que se refere aos diferentes processos e procedimentos
pedaggicos que envolvam tanto o saber como o saber fazer pedaggico. Outro tipo de
necessidade a formao que possibilite dar conta das mais diversas diferenas, entre elas as
crianas com deficincias que forem incorporadas ao processo educativo regular. A terceira
refere-se a formao especfica sobre caractersticas comuns das crianas com deficincias
e/ou com necessidades educacionais especiais como expresses localizadas das relaes
contraditrias entre a sociedade e as minorias. A ltima necessidade refere-se a uma formao
sobre as caractersticas, necessidades e procedimentos pedaggicos especficos para as
diversas deficincias. Isso certamente exige mudanas profundas e radicais nas formais usuais
que tm sido implementados os diferentes sistemas de formao de professores, incluindo
nessa categoria, tambm, a Educao Especial.
Do professor, exige-se investimento emocional, conhecimento cientfico-tcnico-
pedaggico, conduta tica e compromisso com a aprendizagem dos alunos. Esse complexo
iderio envolve o desenvolvimento de capacidades de participao coletiva para tomada de
decises, orientadas por um modelo de professor reflexivo que considera seu fazer docente e
as prticas pedaggicas que ocorrem na escola como objetos permanentes de reflexo.
Enfim, o professor precisa de uma formao slida, voltada para o
desenvolvimento de habilidades bsicas para aprender a se situar no mundo, a conviver com a
diversidade e a ser solidrio com os demais. Assim, ele reelabora seus saberes iniciais em
confronto com suas experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos
escolares. justamente nesse confronto e em um processo coletivo de troca de experincias e
prticas que os professores vo constituindo seus saberes, refletindo na e sobre a prtica, em
clima de gesto democrtica.
Para os professores que j esto exercendo o magistrio, essa formao deve ser
oferecida sob a forma de formao continuada pelas instncias educacionais da Unio, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
Marques (2000, p. 209) enfatiza as variadas formas dos programas de formao
continuada:
Podem desenvolver-se como cursos de durao maior ou menor, como oficinas,
encontros, seminrios, congressos, etc. qualquer das formas, porm, deve supor a
experincia gestada no exerccio da profisso, para a ela regressar com o
questionamento, com o convite reflexo e com novos elementos que enriquecem o
debate que d vida ao coletivo da sala de aula, da escola e das comunidades
educativas mais amplas.

Nesta perspectiva, a educao inclusiva de qualidade necessita que o professor da
classe comum apresente uma formao que contemple as caractersticas e diferenas de cada
aluno e que o professor especialista no se concentre somente nas deficincias e suas
implicaes, mas trabalhe na perspectiva de apoio ao processo de incluso escolar.
3 COMO EST SENDO CONSTRUDA ESSA NOVA ESCOLA:
NO BRASIL E EM MATO GROSSO DO SUL


Segundo o MEC (2003), o nmero de alunos com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais nas escolas brasileiras vem crescendo constantemente.
Dados estatsticos indicam que, entre 2002 e 2003, a matrcula dessa clientela nas escolas
comuns aumentou 27,6%, passando de 17.994 para 22.960. Segundo o INEP (2004), dentre
essas escolas, as que mais receberam esses alunos so as que possuem Salas de Recursos e/ou
que apresentam suportes pedaggicos e demais servios especializados da rea de educao
especial, o que supostamente facilitariam o desenvolvimento, a adequao e a evoluo desse
alunado em sala de aula, auxiliando na incluso geral deles.
Dutra (2003), Secretria de Educao Especial do Ministrio da Educao,
confirmou o crescimento do movimento inclusivo, entretanto, destacou ainda que tal processo
necessita de expanso, de estudo e de implementao, haja vista que inmeras crianas com
deficincia mental, a mais comum delas, seguida da auditiva, da visual e da fsica, esto
segregadas, segundo as estatsticas oficiais. para essas crianas e jovens que esto fora da
escola que a educao especial e as escolas regulares, segundo ela, devem abrir caminhos,
investindo esforos para incentivar sua insero, assegurando- lhes permanncia e
desenvolvimento escolar.
Dados da Organizao Mundial de Sade (OMS) tambm apontam que apenas 2%
da populao brasileira que apresenta algum tipo de deficincia est sendo atendida. Esse
ndice, alm de no ser muito animador, repercute no processo inclusivo e na evoluo dos
alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais na escola. Tal
informao refora a necessidade de estudos, de implementao de polticas educacionais,
sociais e econmicas que visem a atingir essa clientela, a fim de que seja devidamente
includa em todas as esferas e estruturas da sociedade, inclusive educacional e/ou escolar.
Paralelamente a esse quadro no to otimista, vm-se observando certas evolues cientficas
e tecnolgicas demonstradas por meio de inmeros conhecimentos, prticas, posicionamentos
pedaggicos, equipamentos, medicaes que esto auxiliando o dia-a-dia do professor na
escola e, conseqentemente, melhor viabilizando o processo inclusivo desses educandos
(MANTOAN, 1998; 2003; CARVALHO, 2004; GLAT, 1998). Alm disso, anualmente, o

Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e demais rgos responsveis por estatsticas
nacionais e internacionais revelam nmeros e quantitativos de indivduos que apresentam
deficincias no pas e no mundo (cerca de 10% da populao constituda de pessoas com
algum tipo de deficincia. Destes, 5% apresentam deficincia visual, 10% mltipla, 15%
auditiva e 20% fsica). O conhecimento desses nmeros d uma viso da dimenso da
situao que reflete problemas polticos, econmicos e sociais. Para a ONU, tanto na esfera
nacional quanto no que se refere aos ndices mundiais, h essa mdia aproximada entre
ambos, o que em face ao quantitativo de casos levam- nos a discutir com vistas a criar novos
mecanismos e/ou estruturas para efetivamente se atender aos anseios, necessidades e realidade
de tal clientela.


3.1 A IMPLEMENTAO DA ESCOLA INCLUSIVA EM MATO GROSSO
DO SUL


No Mato Grosso do Sul, a incluso de alunos com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais vem aumentando significativamente. Segundo dados
censitrios da Secretaria Estadual de Educao, em 2003, o nmero de alunos com
deficincias visuais, fsicas, auditivas e mentais em salas de aula no ensino regular aumentou
67% em relao a 2002, passando de 621 alunos para 1014. Em 2004, o mesmo rgo
tambm, verificou aumento na demanda de alunos includos no ensino regular, demonstrando
estar tal processo em constante ascenso, devido a polticas, aes, divulgaes e estruturas de
atendimentos e acompanhamentos realizados. O quadro a seguir nos explicita, tais colocaes:

Quadro 1 - Alunos includos no ensino regular com apoio pedaggico especializado- rede
estadual/MS- 2004.
Cegueira 21
Baixa viso 108
Surdez 48
Def. Auditiva 184
Def. Fsica 33
Def. Mental 1.635
Def. Mltipla 45
Altas Habilidades/Superdotao 2
Condutas Tpicas 239
Total Geral 2.315
Total Urbana 2.290
Total Rural 25
Fonte: Secretaria de Estado de Educao/Superintendncia de Planejamento e Apoio Educao
Estatstica.

Em contrapartida, como pode-se observar nos quadros abaixo, o presente rgo
demonstrou tambm, embora em ndices menores; alunos com deficincias e/ou necessidades
educacionais especiais sendo includos sem atendimentos e/ou apoios pedaggicos
especializados. Situao esta, que segundo pesquisadores e profissionais da rea, dificulta e
emperra, o trabalho a executar.

Quadro 2 - Alunos includos no ensino regular sem atendimento e/ou apoio
especializado- rede estadual/2004:
Cegueira 9
Baixa viso 48
Surdez 58
Def. Auditiva 96
Def. Fsica 107
Def. Mental 328
Def. Mltipla 34
Altas Habilidades/Superdotao 0
Condutas Tpicas 54
Total Geral 734
Total Urbana 713
Total Rural 21
Fonte: Secretaria de Estado de Educao/Superintendncia de Planejamento e Apoio Estatstica.

Esses dados vm consideravelmente, mapear toda estrutura, evoluo e trajetrias
da educao inclusiva no Estado, processo este, como j muito descrito nesse estudo, em
consolidao, com alguns empecilhos, mas em constante avano.


3.2. A EDUCAO ESPECIAL EM MATO GROSSO DO SUL: CAMINHOS
TRILHADOS RUMO INCLUSO


A educao especial iniciou oficialmente seu atendimento, em Mato Grosso do
Sul, a partir de 1981. At ento, essa modalidade de ensino ficava a cargo, sobretudo, de
instituies, como a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), surgida em
1967, e o Instituto Sul-Mato-Grossense para Cegos Florivaldo Vargas (ISMAC), fundado em
1957. Essas instituies, at hoje existentes e atuantes, so de origem particular, mas mantm
algumas atividades mediante parcerias e convnios com o Estado.
Cabe ressaltar que, em seu perodo inicial, a educao especial foi estruturada, em
Mato Grosso do Sul, pelo Decreto n 1231, de 23/09/81, que criava, paralelamente, o Centro
Regional de Assistncia Mdico-Psicopedaggico e Social (CRAMPS) e o Centro de
Atendimento ao Deficiente da udio-Comunicao (CEADA). A Diretoria de Educao
especial apresentava, na poca, duas equipes multidisciplinares que atuavam junto ao Servio
de Atendimento Precoce (SEAPRE) e ao Servio de Atendimento aos Distrbios de
Aprendizagem (SEDEA) (CAMILO, 2001).
Para Anache (1994), tal Diretoria tinha, como objetivo principal, a implementao
da poltica de educao especial no estado. A nova estruturao ento vigente procurou
estabelecer suas normas de atuao, seguindo parmetros apresentados pelo Centro Nacional
de Educao Especial - CENESP, rgo nacional criado em 1973, que orientava a realizao
de estratgias de trabalho na educao especial, direcionando-se pelos princpios de
integrao, normalizao, integrao, conceitos estes j discutidos nos captulos anteriores.
Em 26 de maro de 1982, o Conselho Estadual de Educao fixou normas de
funcionamento dos servios especializados para a educao especial em Mato Grosso do Sul,
atravs da Deliberao 261/82. Em 10 de outubro de 1986, a Secretaria de Educao
estabeleceu normas e orientaes sobre a criao, o funcionamento, o acompanhamento e o
controle de classes especiais, atravs da instruo n 001 (id.).
Todas essas iniciativas foram avaliadas com base no trabalho desenvolvido, no
perodo de 1981 a 1986. A Diretoria de Educao Especial concluiu haver falhas e props
alteraes na sua estrutura, mediante a formulao de novos princpios orientadores a
redefinio da clientela a ser atendida, nfase no diagnstico e definio das modalidades de
atendimento (PORTARIA 69/86 MS/SED/CGE/DEE).
A nova estrutura teve o seguinte formato: trs ncleos distintos nas reas de
deficincia mental, auditiva e visual; ncleos de implementao de atendimento
especializado, voltados inicialmente para as reas de deficincia fsica, superdotados e
problemas de conduta, e outros programas que, posteriormente, se fizeram necessrios, como
os ncleos de articulao aos servios especializados (CAMILO, op. cit.).
Nesse perodo, foi criado tambm o Centro de Atendimento ao Deficiente da
udio-Comunicao (CEADA), e reestruturado atravs do Decreto 3.546, de 17 de abril de
1986 e autorizado pela Resoluo CEE-1810. Esse Centro funciona em regime de externato,
com trs turnos, atendendo a portadores de surdez severa e profunda, a partir dos primeiros
meses de idade, com o objetivo de habilit-los ao ingresso no ensino regular
(INFORMATIVO, 1998, MS/SED/SUED/DEE/CEADA).
Segundo o Boletim Informativo da Educao Especial da Secretaria de Educao
do Estado (2003), que analisa a educao especial desse perodo, a preocupao central da
rea era apoiar as entidades que trabalhavam com os excepcionais (termo utilizado na poca),
destinando a elas recursos financeiros. Cabe destacar que a viso institucional da deficincia e
de seus atendimentos, mais particularmente as instituies especiais e as Classes Especiais,
ainda foi preservada e valorizada nessa fase da educao especial no estado. Essa postura era
semelhante nos demais estados da federao brasileira. Os atendimentos acima citados
encontravam-se, em sua maioria, vinculados ao setor pblico, com maior prevalncia no
sistema estadual.


3.3 CRIAO DO CENTRO SUL-MATOGROSSENSE DE EDUCAO
ESPECIAL (CEDESP)


Foi criado, em 25 de abril de 1989, atravs do Decreto 5078, o Centro Sul Mato-
grossense de Educao Especial (CEDESP), em substituio ao Centro de Assistncia
Mdica, Psicopedaggica e Social (CRAMPS). O rgo diretamente ligado Secretaria de
Educao foi-se transformando, como se ver mais a frente, em outros rgos com estruturas
e objetivos distintos com o intuito de atender s solicitaes das mudanas ocorridas.
O CEDESP tinha como objetivo oferecer diagnstico, atendimento
psicopedaggico, ensino e pesquisa, a educao para o trabalho aos portadores de deficincia,
superdotados e problemas de conduta (MATO GROSSO DO SUL, DEC, 5.078/89). Sua
implantao deveu-se necessidade de a educao especial dar solues aos problemas
surgidos, como a realizao de diagnsticos mais precisos que possibilitassem aos educandos
com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais um atendimento de qualidade
e que realmente lhes trouxessem evolues. Para sanar as dificuldades, criou-se uma estrutura
com clientela definida, organizao de atendimentos, programas e planejamentos para atender
aos alunos da educao especial, em fase escolar, at sua terminalidade profissional. Tal
situao tambm concorreu para as mudanas de estrutura da educao especial que
ocorreram em Mato Grosso do Sul com as trocas de governos e de seus nomeados.
O CEDESP realizava atendimento a crianas na faixa etria de zero a trs anos,
em estimulao precoce, educao pr-escolar (de quatro a seis anos), a alunos de 1 srie e
profissionalizao. Os procedimentos que integram essas modalidades de atendimentos esto
previstos e descritos na Portaria 69/86/SEESPE/MEC.
Em 1991, a Secretaria de Estado de Educao lanou a srie intitulada
POLTICAS EDUCACIONAIS: uma proposta de Educao para Mato Grosso do Sul, cujo
volume 4 contm as Diretrizes Gerais para o Ensino do Portador de Necessidades Especiais.
Com essas diretrizes, foi extinta a Diretoria de Educao Especial, por se entender que a
educao especial deveria ser promovida dentro do contexto da educao geral. Isso ocorreu
sob a influencia dos movimentos sociais e da organizao dos portadores de deficincia na
luta por seus direitos como cidados. A nova proposta entrou em vigor com o objetivo de
descentralizar a educao especial e, at hoje, direciona parte do sistema especial no Estado
(CAMILO, op. cit.).
Padial (1996, p. 37), em uma avaliao mais apurada do perodo, afirma que a
atuao do CEDESP foi produtiva por ter criado as Salas Especiais no estado, embora a
contribuio desse servio tenha sido menos efetiva do que o esperado, devido ausncia de
critrios mais rigorosos para orientar o encaminhamento dos alunos com necessidades
educacionais especiais a essas salas.
Assim, pontos positivos e negativos foram se estabelecendo na trajetria da
Educao Especial no Estado, culminando, em 1991, com a implantao das Unidades
Interdisciplinares de Apoio Psicopedaggico.


3.4 UNIDADES INTERDISCIPLINARES DE APOIO PSICOPEDAGGICO
(UIAPS)


A partir da dcada de 90, a Secretaria de Educao implantou as UIAPs, criadas
atravs do Decreto 6064, de 19 de agosto de 1991, em Campo Grande, ampliando o
atendimento para mais treze municpios do Estado. Essas unidades tinham como funo
prestar apoio educacional s escolas da rede estadual de ensino, descentralizando o
atendimento.
A equipe tcnica de cada uma das trs UIAPs era formada por profissionais das
reas de Educao e de Sade (psiclogos e pedagogos), para atuar de forma sistemtica junto
comunidade escolar.
O objetivo prioritrio das UIAPs era realizar diagnsticos em alunos da Rede
Estadual de Ensino, a fim de identificar os alunos com deficincias e/ou necessidades
educacionais especiais e proceder acompanhamento psicopedaggico aos mesmos
(DECRETO, 6064 de 19 de agosto de 1991 do Estado de Mato Grosso do Sul).
A educao especial, que at ento era marcada por uma viso clnica da
deficincia, passou a trabalhar na perspectiva educacional. Para tanto, passou a desenvolver
aes, atravs dessas UIAPs, que se responsabilizaram pelo diagnstico e pelo
acompanhamento do alunado PNE
5
, bem como pela criao de locais destinados a servios de
apoio especializado como Salas de Recursos, Centro de Convivncia e Desenvolvimento de
Talentos (CCDT), Classes Hospitalares e Ensino Itinerante, voltados sistematicamente para a
incluso do PNE no Ensino Regular.
Segundo documentos oficiais, essa proposta primava pela descentralizao do
atendimento ao alunado com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais e o
fortalecimento da escola. Tendo como referencia metodolgica a abordagem scio-histrica e
partindo do pressuposto da valorizao dos bens produzidos pelo homem ao longo dos
tempos, as avaliaes e as intervenes pedaggicas deveriam considerar os referenciais
culturais trazidos pelo aluno (Diretrizes Gerais para o Ensino do Portador de Necessidades
Especiais, 1992). Previa-se, alm do acompanhamento sistemtico a professores do ensino
comum e Sala de Recursos, a capacitao em servio dos profissionais que atendiam esses
alunos na escola. Tal capacitao era realizada pela equipe das UIAPs, ento direcionadas
pelos Ncleos e/ou Agncias Educacionais.
A equipe da UIAP era responsvel pela operacionalizao do apoio educacional
(acompanhamento e avaliao) e pela indicao de implantao de servios educacionais, na

5
Portador de necessidades especiais, termo utilizado, na poca, para designar aluno ou pessoa com necessidades
educacionais especiais.
perspectiva de possibilitar o ensino formal de 1 e 2 Graus aos Portadores de Necessidades
Especiais no Ensino Regular (INFORMATIVO UIAP, 1997). Para tanto, segundo o
Informativo da Secretaria de Educao do Estado (2003), esses alunos eram atendidos em
servio de apoio especializado, Classes Especiais (reas mental e auditiva), Salas de Recursos
(reas mental, visual e auditiva), Centro de Desenvolvimento de Talentos (CCDTs), Classes
Hospitalares, Ensino Itinerante e Domiciliar, objetivando sua incluso na escola.
, a partir da dcada de noventa, que pode ser identificado o incio da educao
inclusiva em Mato Grosso do Sul, com atividades e atitudes inicialmente voltadas para a
integrao. Tal processo foi avanando, atravs de discusses, e tomando propores que
levaram o rgo (UIAP- Unidade Interdisciplinar de Apoio Psicopedaggico) a buscar meios,
recursos e estratgias para repensar e procurar implementar uma proposta mais ousada e
intensa: a incluso de alunos com deficincias e/ou necessidades educacionais especiais no
Ensino Regular.
No ano de 1994, desencadeou-se uma reestruturao das Unidades
Interdisciplinares de Apoio Psicopedaggico, por meio do Decreto n. 7.829, de 16 de junho de
1994, que reestruturava a organizao, descentralizando as aes da UIAPs, estabelecendo
novos objetivos:
- Realizar trabalho sistematizado, visando ao fortalecimento da Unidade Escolar e
o atendimento a todas escolas da rede estadual.
- Viabilizar a integrao do Portador de Necessidades Especiais no Ensino
Regular.
- Assegurar ao Portador de Necessidades Especiais o acesso, ingresso e
progresso na escolaridade.
Padial (1996, p. 39), analisando esse perodo, considera como ponto positivo do
trabalho das UIAPs, os critrios estabelecidos para orientar o processo de avaliao e de
encaminhamentos ao servios da educao especial e o apoio aos professores no ensino
regular. Nesse perodo inicial, foram realizados esforos no sentido de vencer barreiras na
escola (discriminao e excluso). Como ponto negativo, a pesquisadora menciona a grande
rotatividade de quadros de funcionrios e a no disponibilidade de verbas para estudos,
ocasionando ausncia de programas de capacitao e de acompanhamento s famlias dos
alunos portadores de necessidades especiais como se dizia, ento.


3.5 CENTRO INTEGRADO DE EDUCAO ESPECIAL (CIEESP)


Em 1997, foi criado o Centro Integrado de Educao Especial, em substituio s
UIAPs, na capital, atravs do Decreto n 8782, de 12 de maro de 1997, com o objetivo de
identificar, acompanhar e encaminhar os alunos a setores especializados do prprio centro ou
queles pertencentes a outras instituies de pessoas portadoras de deficincia [...] altas
habilidades e [...] conduta tpicas.
Deve-se destacar que o CIEEsp foi estruturado em trs Diretorias, com funes
definidas: Diretoria Administrativa, Diretoria Pedaggica e Diretoria de Extenso; e uma
Secretaria Geral. O CIEEsp compunha, ainda, de quatro ncleos de Atendimento: Psicolgico,
Fonoaudiolgico, Fisioterpico e Assistncia Social.
Segundo Lopes (1998, p. 17), o funcionamento do CIEEsp ocorreu devido a
carncia de instituies pblicas que realizassem a avaliao diagnstica, o atendimento
especfico e o encaminhamento de crianas com suspeita de deficincia. Os profissionais que
foram encarregados desses atendimentos ficaram lotados em uma das nove coordenadorias,
assim distribudas: Coordenadoria de Triagem; Coordenadoria de Atendimento ao Deficiente
Auditivo; Coordenadoria de Atendimento ao Deficiente Visual; Coordenadoria de
Atendimento ao Deficiente Fsico; Coordenadoria de Atendimento ao Deficiente Mental;
Coordenadoria de Vivncia em Artes; Coordenadoria de Integrao do Deficiente no Mercado
de Trabalho; Coordenadoria de Capacitao e Preveno; Coordenadoria de Informtica.
Segundo relatrio emitido pelo rgo, em 1998, o Centro Integrado de Educao
Especial ampliou o nmero de atendimentos a pessoas com deficincia, sem alterar o quadro
de pessoal anterior. Isso acabou por comprometer o atendimento aos alunos da Rede Regular
de Ensino devido reduo de profissionais disponveis para atender escola bem como ao
prprio Centro (CAMILO, op. cit.). Essa centralizao do atendimento, deixou, segundo
avaliaes da prpria Secretaria de Educao (2003), algumas unidades escolares sem apoio
de tcnicos que as acompanhavam.
Outro dado importante que, em 1997, o Conselho Estadual de Educao fixou as
normas para a educao escolar de alunos que apresentavam necessidades educacionais
especiais, atravs da Deliberao 4827/97, que substituiu a anterior, 261/82. Esse dispositivo
legal determinou a reduo do numero de alunos nas salas do ensino comum, onde esto
inseridos alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais,
determinao que continua em vigor e representa uma contribuio no sentido de melhorar as
condies de trabalho para o professor dessa sala de aula.


3.6. UNIDADE DE APOIO INCLUSO DO PORTADOR DE
NECESSIDADES ESPECIAIS


O Decreto 9.404, de 11 de maro de 1999 (DO 4976, de 12 de maro de 1999),
criou as 77 Unidades de Apoio Incluso do Portador de Necessidades Especiais em
substituio ao CIEEsp, com o objetivo principal de desenvolver a poltica de incluso dos
alunos deficincias e/ou necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino,
assegurando a descentralizao dos servios. O municpio de Campo Grande contou com uma
estrutura diferenciada dos demais municpios (que contaram com equipes tcnicas) em funo
do quantitativo de escolas a serem atendidas. As Unidades de Incluso, criadas por esse
Decreto, ficaram vinculadas administrativamente s escolas da rede estadual de ensino e,
pedagogicamente, Superintendncia de Educao. A Unidade de Incluso de Campo
Grande, no entanto, alm de estar vinculada Superintendncia de Educao, teve quadro
prprio e contou com uma equipe tcnica constituda de membros do grupo do Magistrio e
tcnicos em assuntos educacionais, sobretudo pedagogos e psiclogos. A equipe
administrativa era integrada pelo diretor, pelo coordenador, pelo assistente de administrao e
pelo auxiliar de servios diversos.
Havendo necessidade dos servios dos profissionais da sade para questes
relacionadas com o processo de aprendizagem dos alunos com deficincias e/ou necessidades
educacionais especiais integrados ao ensino regular, cabia Secretaria de Estado de Educao
e s prprias Unidades de Incluso promoverem articulao com as Secretaria Municipais de
Sade ou rgos equivalentes, valendo-se da celebrao de convnios ou parcerias, de forma a
assegurar o atendimento.
O trabalho foi totalmente direcionado, ento, para as escolas, sendo confirmados
os encaminhamentos aos servios de apoio (Sala de Recursos, Classe Especial, Ensino
Itinerante, Ensino Domiciliar, CCDT, Classes Hospitalares etc.). A linha histrica continuou
sendo seguida e a preocupao com a incluso do aluno com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais comeou a intensificar-se, atendendo s exigncias e s
mudanas nacionais.
Segundo informativo elaborado pelo prprio rgo, em 2000, as funes exercidas
por estas equipes que efetivamente realizavam o trabalho na escola estavam vinculadas,
inicialmente, ao contato e insero do profissional nesta, organizando diagnstico (avaliao),
orientao e acompanhamento nas diversas reas: deficincia mental, auditiva, fsica, visual,
condutas tpicas, mltiplas e altas habilidades. A finalidade mpar desse procedimento
relacionava-se com registros sobre a incluso do aluno com deficincia no ensino regular.
Informava, tambm, que a orientao inicial desse atendimento partia da abordagem scio-
histrica, quando se buscava o envolvimento da escola no processo de avaliao do aluno.
Percebida a queixa do aluno, a equipe tcnica da Unidade solicitava que o
professor e ou coordenador procedesse a observaes, no sentido de levantar o que foi
oferecido como recurso para o aluno superar a dificuldade apresentada, tambm levantava-se
quais foram os resultados dessas aes, alm de outros dados considerados significativos para
a escola. A partir desses dados, os tcnicos da Unidade de Incluso, responsveis pela escola,
planejavam as aes a serem desenvolvidas junto escola, famlia, alunos para a avaliao e o
diagnstico.
Os procedimentos utilizados levantavam dados histrico-scio-culturais, conceitos
sociais e conceitos acadmicos dos alunos. Os instrumentos utilizados partiam de entrevistas
com famlias, com o professor, com o prprio aluno, observao deste no ambiente escolar,
no momento da sala de aula e no ambiente familiar e outros recursos, com o objetivo de obter
dados sobre o funcionamento cognitivo, quais seriam: desenhos, caixa ldica, jogos,
brincadeiras, investigao de leitura e escrita, produo e raciocnio. Para a complementao
de dados, a equipe procedia encaminhamentos para outras reas (sade, assistncia social).
Definido o diagnstico educacional, a equipe encaminhava aos atendimentos pertinentes
(salas de recursos, classe especial ou instituio).
Realizava-se, nesse momento, parcerias com instituies de ensino superior
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul- UFMS, Universidade Catlica Dom Bosco-
UCDB, Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul-UEMS, instituies especializadas,
servios de sade municipalizados e Secretaria Municipal de Educao. Buscava-se
implementar estudos sistematizados, objetivando o aprofundamento de referenciais tericos
que permitissem a implementao da construo da proposta inclusiva.
A famlia era vista como parte integrante do processo de avaliao e escolarizao
da criana, sendo ouvida e orientada em grupo ou individualmente, visando esclarecimentos
preventivos e formativos, para a efetivao de encaminhamentos e acompanhamentos. Os
alunos inseridos nos apoios educacionais eram detectados pela equipe das Unidades Escolares
e encaminhados Equipe da Educao Profissional, a qual, no perodo, era realizada por uma
equipe vinculada ao CEADA.


3.7. E HOJE, COMO FUNCIONA?


O Dirio Oficial n 5620, de 25 de outubro de 2001, publica o Decreto n 10.523,
de 24 de outubro de 2001, alterando e revogando os dispositivos do Decreto 9404 de 11 de
maro de 1999, que criou as Unidades de Apoio Incluso do Portador de Necessidades
Especiais (Unidades de Incluso). A partir dessa data, foram criadas as 69 Unidades de
Incluso em quase todos os municpios do estado. Essas unidades ficaram
administrativamente vinculadas s escolas da rede estadual de ensino e, pedagogicamente,
Superintendncia de Polticas de Educao da Secretaria de Educao. Essa estrutura
atualmente est vinculada educao especial. A formao dos tcnicos que acompanham
e/ou atuam na rea prevalece, Pedagogia e Psicologia.
Segundo Informativo da Secretaria de Educao (2003), as atuais funes da
Unidade de Incluso so:
Divulgar as Polticas da Educao Especial em MS de acordo com as diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica;
Atuar no mbito das escolas comuns e especiais;
Articular a interface dos servios especializados: sade, assistncia social nos
Municpios;
Implantar e organizar os servios de apoio pedaggico especializado na escola:
nas classes comuns, nas classes especiais, nas salas de recursos, nas classes
hospitalares, no ensino itinerante e domiciliar;
Realizar avaliao pedaggica do aluno;
Acompanhar o processo de incluso do aluno na escola comum;
Atender preferencialmente na rede estadual, entretanto, articular a colaborao
entre redes pblicas, sempre que necessrio.

E, em meio a muitas discusses e estudos, o presente rgo vm buscando realizar
sua funo e/ou tarefa frente ao processo inclusivo de alunos com deficincias e/ou
necessidades educacionais especiais, nas escolas regulares de Campo Grande e nos demais
municpios do Estado. Sua estruturao constantemente avaliada, apresentando hoje,
perspectivas de novas mudanas e/ou reformulaes.


3.8 OUTROS RGOS COLABORADORES:


Outro rgo que apia a educao especial no estado refere-se ao Centro de Apoio
Pedaggico ao Deficiente Visual - CAP/MS, que oferece aos alunos com deficincia visual
(cego ou baixa viso) o acesso ao contedo programtico desenvolvido na escola comum, por
meio de recursos pedaggicos adaptados e a capacitao continuada de docentes que atuam na
rea da deficincia visual e no ensino comum. O mesmo apresenta parceria com Ministrio de
Educao e Cultura-MEC/Secretaria de Estado de Educao. Foi criado em 24 de agosto de
1999, por meio da Resoluo SED n. 1.385, constituindo-se em uma unidade de servios de
apoio pedaggico e de suplementao didtica ao sistema de ensino, com envolvimento de
rgos governamentais, no-governamentais e com a participao da comunidade do Estado
de Mato Grosso do Sul.
O trabalho realizado por profissionais especializados que atuam na rea de apoio
pedaggico, por meio de cursos, capacitaes, orientaes, palestras, atividades culturais e na
rea de produo, por equipamentos de avanada tecnologia (informtica), na impresso de
materiais em Braille, tipo ampliado, livro falado, adaptao de materiais e outros recursos
necessrios ao desenvolvimento educacional e scio-cultural de pessoas cegas e de baixa
viso.
O Informativo CAP (2004) apresenta como objetivos:
- Desenvolver a poltica de incluso da pessoa com deficincia no sistema
regular de ensino;
- Implementar aes que contemplem a insero, a permanncia e a progresso
de crianas e adolescentes e adultos com cegueira e baixa viso no contexto
educacional e conseqentemente no social;
- Oferecer, aos estudantes deficientes visuais, recursos apropriados para o
desenvolvimento de suas atividades escolares: leitura, pesquisa e outros, sendo
priorizados os alunos do Ensino fundamental;
- Produzir materiais didticos, livros em Braille e tipo ampliado, mapas e outros,
suprindo as necessidades dos alunos;
- Promover melhoria da qualidade de ensino, por meio da capacitao
continuada aos professores que atuam na rea da deficincia visual e no ensino
comum;
- Fomentar um trabalho de qualidade que evidencie a minimizao das
atividades apresentadas pelos deficientes visuais - cegos e baixa viso -, nos
mais diversos aspectos de sua vida cotidiana;
- Promover a capacitao de profissionais e demais recursos humanos da
comunidade, visando melhoria e ampliao dos atendimentos;
- Promover o engajamento entre Escola x Famlia x Comunidade, de modo que
as polticas de educao inclusiva em favor do deficiente visual sejam
fortalecidas.

Atualmente, sua estrutura organizacional constitui-se de:
- Ncleo de apoio didtico pedaggico: acervo de materiais com equipamentos
especficos, a fim de apoiar e subsidiar alunos, professores e comunidade.
Promove cursos, aperfeioamento ou capacitao em servio, alm de cursos
especficos a pais e comunidade;
- Ncleo de Convivncia: espao interativo destinado troca de experincias,
pesquisas e desenvolvimento de atividades ldicas e culturais a usurios com
ou sem deficincia;
- Ncleo de Tecnologias: conjunto de equipamentos e materiais especializados
ou adaptados com o objetivo de promover independncia e acesso utilizao
da tecnologia moderna para produo de textos, estudos, pesquisas e outros;
- Ncleo de Produo: gera materiais didtico-pedaggicos como livros e textos
em Braille, ampliados, sonoros a alunos matriculados no ensino regular,
bibliotecas e escolas especializadas. Realiza, tambm, complementao de
materiais didtico-curricular de ensino regular: mapas, grficos, tabelas e
outros. Tais produes so realizadas em todas as reas do conhecimento para
os alunos deficientes visuais dos 77 municpios do estado. Foi tambm criado,
para o atendimento a essa clientela, o Ncleo de Apoio Pedaggico e Produo
Braille em Dourados-MS, visando ao desenvolvimento de aes que
descentralizem e ampliem o atendimento educacional especializado aos
deficientes visuais. O mesmo foi institudo por parcerias com o Ministrio de
Educao-MEC, Secretaria de Estado de Educao-SED e Secretaria
Municipal de Educao-SEMED.
No Informativo do atendimento realizado pelo Centro de Capacitao de
Profissionais da Educao e de Atendimento s Pessoas com Surdez (CAS), pode-se verificar
sua razo de existncia no estado: dinamizar e desenvolver a melhoria da educao oferecida
aos alunos surdos/deficientes auditivos, principalmente na melhoria da formao continuada
de professores, na produo visual em vdeos, na adequao de textos, adaptao de outros
recursos necessrios ao processo de ensino-aprendizagem.
O MEC, representado pela Secretaria de Educao Especial e pelo Instituto de
Surdos, com as Secretarias de Educao, Instituies de Ensino Superior, Organizaes No-
Governamentais e as entidades filiadas Federao Nacional de Educao e Integrao do
Surdo-FENEIS, props a criao, em cada estado da federao, do Centro de Capacitao de
Profissionais da Educao e do Atendimento s Pessoas com Surdez-CAS, devendo trabalhar
para socializar informaes sobre a educao de surdos, divulgar e propiciar o atendimento s
suas necessidades, suas diferenas e semelhanas com os demais colegas, propiciar a
aprendizagem da Lngua Portuguesa, tornando conhecida e utilizada a Lngua Brasileira de
Sinais, alm de tornar a educao desses alunos responsabilidade das escolas pblicas, por
meio da adequada capacitao de professores.
O mesmo foi criado pelo Decreto n. 11.027, de 17 de dezembro de 2002.
Compe-se dos seguintes ncleos: Ncleo de capacitao de profissionais da educao;
Ncleo de apoio didtico-pedaggico; Ncleo de tecnologia e de adaptao de material
didtico e Ncleo de convivncia.
J o Centro Estadual de Atendimento ao Deficiente da udio-comunicao
CEADA ainda continua a colaborar com a Educao Especial no Estado, sendo classificado
como escola especializada no atendimento de alunos com surdez nas sries iniciais do Ensino
Fundamental.
Frente s necessidades, discusses e visando uma melhor articulao entre rgos
e entidades que trabalham na rea, foi criada, em 18 de agosto de 2004, por meio do Decreto
n. 11.675, publicado no Dirio Oficial n. 6.311, a Coordenadoria de Educao Especial, cujo
objetivo partiu da elaborao e implementao da Poltica de Educao Especial de Mato
Grosso do Sul, desvinculando-a da Coordenadoria de Polticas Especficas, mantendo-se
dentro dessa Coordenadoria, a Gesto de Processos em Educao. Alm das funes acima
citadas, a presente Coordenadoria assume outras:
- Articular com as demais modalidades e nveis de ensino da Secretaria de
Estado de Educao, por meio da Superintendncia de Polticas de Educao;
- Concretizar a Poltica de Educao Inclusiva;
- Estabelecer parcerias com as demais Polticas Setoriais tais como: assistncia
social, sade, trabalho, justia e outras para garantir o atendimento global da
pessoa com deficincia;
- Autorizar abertura de servios;
- Acompanhar as Unidades de Apoio Incluso e Centros de Apoio Pedaggico;
- Estabelecer convnios com instituies especializadas e colaborao com redes
municipais;
- Articular com as Instituies de Ensino Superior a elaborao de projetos para
a Formao Continuada e Permanente.
O trabalho realizado pelos rgos ento descritos, atualmente encontra-se em
grande expanso, com ampliao dos espaos e divulgao dos direitos e das condies
necessrias para que os alunos deficincias e/ou com necessidades especiais estejam na
escola. um processo contnuo, sem voltas e que, a cada dia recebe (ou cobra) a adeso das
escolas aqui de Campo Grande e do pas afora. As estatsticas, como destacado anteriormente,
mostram esse crescimento, mas para assegur- lo, bem como para reverter os ndices de
evaso, preciso que esse aluno receba uma educao de qualidade, pensando-se em uma
incluso plena. A educao especial sempre foi uma rea bastante vulnervel a mudanas,
algumas necessrias, outras nem tanto, elaboradas e direcionadas dentro das perspectivas dos
dirigentes do sistema, num dado momento.
Assim, gradativamente, a educao especial prossegue nessa trajetria bem-
sucedida em alguns aspectos, com escolas evoluindo e melhorando as suas prticas nessa
questo. Alguns resultados, porm, no so os esperados; entretanto, devem motivar a busca
de outros modelos ou estruturas, num constante fazer e repensar, visando a dar incio o
processo inclusivo nas escolas regulares. Algumas das situaes positivas e evolues, bem
com algumas das dificuldades encontradas nesse caminho rumo incluso propriamente dita,
sero tratadas nesta pesquisa para que se tenha uma viso mais clara desse processo em
andamento.
4 UM ESTUDO EXPLORATRIO SOBRE EXPERINCIAS BEM-
SUCEDIDAS NA EDUCAO INCLUSIVA DE ALUNOS COM
DEFICINCIAS E/OU NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
EM CAMPO GRANDE: O CAMINHO DA PESQUISA


A produo cientfica da educao especial, rea enfocada nesta pesquisa,
consolidou-se, no pas, a partir da dcada de 80, sendo ampliada com maior acelerao nos
anos 90, sendo que 70% das pesquisas foram realizadas sob forma de teses e dissertaes no
decorrer dos ltimos anos.
No geral, predominam temas relacionados identificao,
diagnstico/caracterizao, ensino-aprendizagem, atitude/percepo de profissionais e pais,
integrao/incluso e formao de professores. Com relao ao tema incluso, observam-se
trabalhos direcionados a atividades, modelos, programas e polticas de insero de pessoas
com deficincias e/ou necessidades educacionais especiais junto a seus pares no
considerados especiais. Quanto populao alvo, destacam-se as reas de deficincia mental
e num segundo plano, deficincia auditiva. Observa-se pouca incidncia de trabalhos,
enfocando a deficincia mltipla.
Constata-se tambm o aumento de pesquisas, estudando a deficincia fsica e
alunos com problemas de condutas. Verifica-se que h predominncia de estudos em So
Paulo e Rio de Janeiro, sendo 83% na rea de Educao e 62% em Psicologia. Dessas, 56%
so descritivas e 23% so estudos de casos.
Esta pesquisa refere-se incluso de alunos com deficincias e/ou necessidades
educacionais especiais tidas como bem-sucedidas na questo. A esse respeito, Mello (1993, p.
9-11) aponta alguns fatores que diferenciam as chamadas escolas eficazes e/ou bem-
sucedidas das demais e que so estudados nesta pesquisa. Dentre eles, destacam-se: forte
convico de que os alunos so capazes de atingir objetivos de aprendizagem por elas
estabelecidos, desde que o trabalho didtico-pedaggico e o acompanhamento do aluno sejam
adequado.
Mencionam-se, ainda, os aspectos: ambiente ordenado que sinalize, com clareza,
para alunos e professores, o propsito da instituio escolar de maximizar as oportunidades de

aprendizagem e objetivos claramente estabelecidos, compreendidos e compartilhados pelos
que trabalham na escola, alm de serem focalizados na aprendizagem de contedos bsicos,
sem grande disperso em termos curriculares. Finalmente, destacam-se: uso do maior tempo
possvel na atividade fim da escola; acompanhamento do progresso do aluno e a retro
informao dos pontos positivos e negativos de seu desempenho e planejamento de estratgias
para superar continuamente as dificuldades.
Alm desses fatores, a autora destaca a importncia do treinamento da equipe
escolar com considervel grau de controle, por parte da escola, sobre o contedo e a
metodologia da capacitao a ser adotada. Nessa, deve-se levar em considerao a opinio dos
professores, j que os tpicos ou contedos de capacitao geralmente so focalizados no
programa de ensino que os professores devem trabalhar com os alunos em sala de aula.
Menciona, tambm, que o recebimento de assistncia tcnica das instncias do sistema de
ensino distrital e/ou regional com razovel grau de autonomia da escola em definir o tipo de
assistncia de que necessita (ou, ento, as instncias do sistema de ensino distrital e/ou
regional atuam como facilitadores e provedores dos recursos tcnicos de que a escola precisa)
fundamental para que as escolas sejam bem-sucedidas.
Esse perfil sinaliza com preciso os fatores que contribuem para que uma escola
d certo. Isso especialmente importante no que se refere educao inclusiva, campo ainda
pouco consolidado, apesar da existncia de dispositivos legais avanados e do surgimento de
experincias bem-sucedidas na incluso de alunos com deficincias e/ou com necessidades
educacionais especiais no ensino regular, nos ltimos anos.
Inmeros fatores so destacados por diversos especialistas como positivos no
processo de incluso: projeto pedaggico da escola construdo coletivamente; esprito de
cooperao e interao grupal; ambiente estimulador; organizao flexvel do trabalho
pedaggico; interao com outras crianas; relao da escola com as famlias;
disponibilizao de professores e/ou auxiliares para acompanhar e apoiar a turma;
possibilidade de formao em servio e dilogo com os segmentos envolvidos;
problematizao, registro e avaliao contnuos.
Nessa perspectiva, verifica-se a importncia e a validade de se realizar um estudo
que identifique as caractersticas das escolas da rede estadual de ensino de Campo
Grande/MS, consideradas relativamente bem-sucedidas e/ou que estejam caminhando nesse
sentido, no que se refere educao inclusiva. Assim, algumas escolas j esto tentando
viabiliz- la no seu cotidiano escolar e, por fatores diversos que sero objeto desta pesquisa,
esto se destacando como mais bem-sucedidas ou com resultados mais prximos do que se
espera para a educao e o desenvolvimento de alunos com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais no ensino regular.
A presente pesquisa, de carter descritivo-explicativo e abordagem qualitativa,
pretende aprofundar a compreenso acerca da intencionalidade, das experincias e vivncias
das pessoas e dos grupos que constroem o cotidiano escolar, tendo como horizonte a questo
da incluso das crianas e dos jovens com deficincias e/ou com necessidades educacionais
especiais e orientando-se pelas seguintes questes: O que se entende por Educao Inclusiva
de qualidade? Que fatores favorecem (e quais dificultam) o desenvolvimento das experincias
de educao inclusiva? Quais so as convices que professores e demais profissionais
envolvidos com experincias bem-sucedidas de educao inclusiva expressam em relao ao
tema? Que necessidades de formao esto sendo contempladas (e quais no esto sendo) nos
programas voltados para a formao de professores na perspectiva da educao inclusiva?
Que adaptaes, recursos e apoios so necessrios para melhorar a qualidade das aes da
escola inclusiva?
A partir de entrevistas semi-estruturadas, complementadas por observaes e
pesquisa em documentos que identificam o processo, foram abordados tpicos/questes
significativos com os diferentes grupos do universo estudado, no sentido de acolher leituras
distintas e ampliar o foco de anlise do tema, buscando, com isso, identificar os diversos
componentes (seja no plano das idias e das motivaes, seja no plano dos recursos e prtica)
que se somam e se entrelaam nas experincias bem-sucedidas.
4.1 A ESCOLHA DAS UNIDADES ESCOLARES E DOS PARTICIPANTES
A SEREM ENTREVISTADOS


Partindo-se do pressuposto de que a incluso de alunos com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais em escolas regulares um processo possvel e desejvel
nas diferentes esferas e nveis escolares, procurar-se-, nesta investigao, analisar como ele
vem se desenvolvendo, que sucessos e que dificuldades so identificadas pelos diferentes
agentes e que fatores interferem, seja contribuindo, seja dificultando esse desenvolvimento.
O trabalho de campo foi desenvolvido no primeiro semestre do ano de 2004 em
cinco escolas da rede estadual do municpio de Campo Grande/MS, indicadas pela
Coordenao da Unidade de Incluso, por serem consideradas relativamente bem-sucedidas
na incluso de alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais no
ensino regular. Ao verificarmos o trabalho desenvolvido por essas escolas, podemos obter
parmetros de como esse processo vem evoluindo, pois as escolas selecionadas para a
pesquisa apresentam resultados positivos e/ou otimistas, segundo o rgo responsvel pela
viabilizao, implantao, desenvolvimento e avaliao do processo na rede estadual de
ensino no municpio. importante assinalar que, ao serem indicadas por apresentarem
resultados positivos ou otimistas, no significa que tais escolas estejam alcanando
resultados plenamente satisfatrios no campo da educao inclusiva, mas sim que esto se
organizando para isso, nos diferentes nveis de atuao.
Entender como tal processo efetivamente se d, tendo em vista as circunstncias
que fazem com que uma dada experincia seja considerada bem-sucedida no sentido de estar
caminhando rumo incluso, , portanto, o objetivo principal deste estudo. Essa pesquisa
apoiou-se em dados obtidos mediante entrevistas e/ou relatos de quarenta profissionais
atuantes na escola: diretores, professores (regulares e especializados), coordenadores,
tcnicos, coordenador das Unidades de Incluso e da Secretaria de Estado de Educao na
rea de educao especial, bem como das demais pessoas envolvidas (dez pais de alunos
devidamente includos no sistema regular de ensino).
Para a seleo das escolas envolvidas nesse contexto, adotou-se como critrio,
alm do fator mencionado acima, o quantitativo de alunos includos, os atendimentos
especializados existentes no interior delas e os projetos ali desenvolvidos. Os profissionais e
os demais participantes da pesquisa foram assim distribudos, conforme as tabelas a seguir:

Quadro 3 - Quadro geral das entrevistas realizadas
6

Prof. sala
regular
Prof. Ensino
Especial
7

Gestores
(Coord./Dir.)
Tcnicos Pais Total
Escola 1 ___ 2 2 1 ___ 5
Escola 2 3 1 3 2 3 12
Escola 3 1 2 2 1 3 9
Escola 4 2 1 3 1 2 9
Escola 5 2 6 2 1 2 13

2
Refere-se ao professor de classe especial (deficincia mental DM), sala de recursos (DM, deficincia auditiva
DA , deficincia visual DV) e intrpretes.
Outras
instncias
___ ___ 2 2
TOTAL 8 12 14 6 10 50

A escolha das famlias foi feita com a ajuda dos profissionais da escola, mediante
critrios combinados de disponibilidade para a entrevista, de participao na vida da
escola e de maior ou menor sucesso no que se refere incluso dos filhos. Os professores do
ensino regular e especial e demais profissionais escolhidos (diretores, coordenadores
Unidade, escolas, Secretaria de Educao , tcnicos na rea de Educao Especial)
representavam um grupo heterogneo em termos de formao, experincia e atuaes nas
diferentes sries e/ou fases do Ensino Fundamental (sries iniciais e finais) e Ensino Mdio.
As entrevistas foram realizadas nas cinco escolas e s se passava para a seguinte aps ter
encerrada a anterior.
Os profissionais entrevistados discorreram sobre a forma do trabalho que
desenvolvem, sobre suas expectativas e sobre a avaliao de como o processo de incluso
escolar de alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais vem sendo
efetivado. Os familiares deram informaes importantes, destacando os fatos ocorridos,
expressarem expectativas e percepes sobre o processo de incluso no dia-a-dia da escola e
seus efeitos sobre o desenvolvimento cognitivo e scio-afetivo de seus filhos.
Uma breve caracterizao dessas cinco escolas da rede estadual de ens ino
contribuir para uma melhor compreenso do seu contexto. Todas as informaes utilizadas
na caracterizao das escolas estudadas foram obtidas em 2004, nas prprias unidades
escolares.

4.1.1 Escola 1

Trata-se de uma escola de grande porte, situada na regio oeste de Campo Grande,
atendendo, aproximadamente, 2.300 alunos distribudos em turmas dos ciclo (I e II), 5 a 8
srie, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos (EJA) e atendimentos de educao
especial (Classe Especial e Sala de Recursos), nos perodos matutino, vespertino e noturno.
Alm de salas de aula, salas da coordenao, da direo e dos professores, conta com
laboratrio de cincias, biblioteca, sala de vdeo, quadra e ptio para recreio.
Na Sala de Recursos, modalidade ligada educao especial, so recebidos alunos
com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais e/ou com dificuldades
acentuadas no seu processo de aprendizagem, oriundos da prpria escola e de escolas
circunvizinhas, num total de dez alunos devidamente encaminhados. A Classe Especial, onde
so matriculados alunos com deficincia mental devidamente comprovada, atende seis alunos.
H quatro alunos considerados com necessidades educacionais especiais, (DM), no turno
vespertino, includos em classes regulares.
Na EJA, h um total de 280 alunos, distribudos nos turnos matutino e vespertino.
A escola tem 200 alunos no Ensino Fundamental, de 5 a 8 sries, 1.200 no Ensino Mdio e
700 nos ciclo (I e II). No matutino, h dez turmas de 5 a 8 sries e onze de Ensino Mdio.
No vespertino, h quinze salas de ciclo, incluindo a Sala Especial e a Sala de Recursos, e dez
turmas de 5 a 8 sries. No noturno, h nove turmas de Ensino Mdio, cinco de EJA I e duas
de EJA II.
A escola conta com um diretor, um diretor-adjunto, um coordenador no turno
matutino, trs, no vespertino, e dois, no noturno. Na EJA, h, na fase I, sete professores. No
ciclo, so lotados dezenove professores, todos no turno vespertino, perodo quase que
exclusivamente reservado para essa fase. H vinte professores de 5 a 8 srie, no matutino, e
treze, no vespertino. No Ensino Mdio, h dezessete professores no matutino e dezesseis, no
noturno.
O corpo docente formado por professores que tm, em sua maioria, formao de
nvel superior, j com certo tempo de servio no Magistrio, antigos na rea e na escola. No
h registro acerca da criao dos servios especializados da rea de educao especial da
escola, mas, segundo informaes dos profissionais que fazem esse atendimento, esses
servios so prestados desde a poca da Unidade Interdisciplinar de Apoio Psicopedaggico
(UIAP), sendo que a Classe Especial e a Sala de Recursos foram implantadas posteriormente,
em 1999.


4.1.2 Escola 2

Trata-se de uma escola de porte mediano, localizada na regio central de Campo
Grande/MS, com aproximadamente 600 alunos matriculados nos seus trs turnos de
funcionamento. Conta com sete salas de aula, uma sala de professores, sala da direo,
biblioteca, secretaria e cantina. Mantm quatorze turmas de Ensino Fundamental e sete de
Ensino Mdio.Dispe de uma Sala de Recursos, na rea de deficincia auditiva, equipada com
fones, funcionando nos turnos matutino e vespertino, atendendo, respectivamente, oito e trs
alunos. A escola tem nove alunos includos no seu ensino regular, sendo 1 DM, no Ensino
Mdio matutino. No vespertino, h sete alunos: 1 DA, no ciclo I; trs sem diagnstico
confirmado, na 5 srie; na 6 srie e na 7; h 1 DM em cada uma das salas. No noturno, h
um aluno DM, proveniente da APAE, que estuda na escola desde a 1 srie, quando foi
includo no ensino regular.
O corpo docente da escola constitudo de treze professores, no matutino,
quatorze, no vespertino e treze, no noturno, somando quarenta professores. Destes, treze so
do Ensino Fundamental (ciclo), quatorze das 5 a 8 sries, dez do Ensino Mdio e trs da
EJA. Tem um diretor, trs coordenadores pedaggicos (um para cada turno de
funcionamento) e uma professora de educao especial (Sala de Recursos). A escola , de
modo geral, bem servida de recursos e de materiais didticos. A maioria dos professores tem
formao superior e tempo de servio variando de trs a vinte e cinco anos. A escola
apresenta, ainda, APM (Associao de Pais e Mestres). Nessa escola, tambm no h registros
de atendimentos; entretanto, segundo os profissionais que a atenderam, isso foi feito por
tcnicos no perodo correspondente UIAP (1994), sendo que a implantao da Sala de
Recursos na rea de Deficincia Auditiva ocorreu em 2001.


4.1.3 Escola 3

Localiza-se na regio oeste do municpio, tem uma estrutura fsica de mdio porte
e, aproximadamente, 1000 alunos, atendidos em 9 salas de aula. Conta com sala de
informtica, biblioteca, sala de professores, cantina e quadra de esportes.
H, para o Ensino Fundamental, vinte e cinco professores, sendo que doze, atuam
nos ciclos I e II; treze, de 5 a 8 sries; quinze, no Ensino Mdio; dezesseis, na EJA e dois, na
educao especial (uma Classe Especial com 12 alunos e uma Sala de Recursos com 22) na
rea de DM, totalizando quarenta e um professores. importante ressaltar que alguns
professores trabalham com mais de uma disciplina. A escola conta com um diretor, um diretor
adjunto e dois coordenadores. Oferece atividades de Recuperao Paralela para os alunos com
dificuldades de aprendizagem e/ou pequeno rendimento escolar/acadmico.
A formao superior prevalece em seu corpo docente/tcnico, cujos profissionais
tm de dez a vinte e cinco anos de servio. Em 2004, no havia alunos includos no matutino,
havia trs, no vespertino, 3 DM e dois, 1DV e 2 DM, no noturno. A escola no apresenta
dados e/ou informaes mais concretas acerca da criao dos servios da educao especial,
porm, segundo alguns profissionais antigos da escola, h aproximadamente vinte anos, a
escola vem realizando um trabalho em educao especial, acompanhando toda a evoluo e
com as caractersticas que a rea apresenta no Estado.


4.1.4 Escola 4

A escola de mdio porte, situa-se na regio oeste da cidade e dispe de 10 salas
de aula, biblioteca, salas dos professores, da coordenao e da direo, cozinha e quadra de
esportes. Atende 750 alunos do Ensino Fundamental (ciclo e 5 a 8 sries), EJA e Ensino
Mdio, matriculados nos trs turnos (matutino, vespertino e noturno). Tem, no matutino, oito
turmas, sendo: trs de ciclo, cinco de 5 a 8 sries, alm de uma Sala de Recursos. J no
vespertino, h turmas em funcionamento: cinco de ciclo, quatro turmas de 5 a 8 sries e uma
de Sala de Recursos. No noturno; h cinco de Ensino Mdio e trs do Ensino Fundamental,
EJA, num total de oito turmas.
A escola tem diretor, diretor-adjunto, trs coordenadores (um para cada turno).
Quanto ao corpo docente, h, no matutino, 13 professores (3 do ciclo, 9 de 5 a 8 e 1 de Sala
de Recursos), no vespertino,13 (5 de ciclo, 7 de 5 a 8 srie e 1 de Sala de Recursos) e no
noturno, 9. A escola conta com servios especializados de educao especial, Sala de
Recursos na rea de DM (uma sala no matutino e outra no vespertino), sendo que, no
matutino, freqentam 13 alunos e, no vespertino, 20. Segundo a tcnica que atende a escola,
h, no matutino, 2 alunos includos, no vespertino, sendo 1DM e 1 com condutas tpicas, e, no
noturno, 3, 1 DF e 2 DM. A escola foi atendida pela educao especial desde o perodo das
UIAPs, tendo passado a oferecer atendimentos especializados, segundo informaes de
profissionais responsveis pela escola, a partir de 1998.


4.1.5 Escola 5

A escola localiza-se na regio norte da cidade, possui 18 salas de aula, atendendo
a um total de 1400 alunos. Durante o perodo matutino, atuam 18 professores no Ensino
Mdio e 12, no Ensino Fundamental. No vespertino h 7, no ciclo, e 11, no Ensino
Fundamental. No noturno, h 6, no Ensino Fundamental, 7, no EJA/Final, e 15, no Ensino
Mdio. H 2 intrpretes, no matutino, 2, no vespertino, e 1, no noturno. Existem 4 salas de
recursos (2 DM, 1 DA e 1 DV). Os seis alunos com necessidades educacionais especiais
includos que freqentam o matutino esto no ciclo (2 DM e 4 DA), 1 aluno DM, 1 DV e 4
DA freqentam o vespertino e esto no Ensino Fundamental e os quatro alunos DA, 1 DM e 1
DV que freqentam o noturno esto no Ensino Fundamental. A escola pioneira no Estado
nos atendimentos especializados. Conta no total com dezoito alunos com deficincias e/ou
com necessidades educacionais especiais includos no ensino regular.
4.2 A CONSTRUO DO INSTRUMENTO E A REALIZAO DAS
ENTREVISTAS


Mais que um levantamento e uma descrio de problemas, necessidades,
experincias bem-sucedidas, ou que estejam caminhando rumo incluso, este trabalho visa,
atravs dos depoimentos de profissionais e demais pessoas diretamente ligados ao processo, a
formar um panorama, o mais prximo possvel da realidade, que nos permita entender seu
funcionamento no interior das escolas selecionadas. Trata-se de uma abordagem qualitativa,
em que a coleta de dados foi realizada sobretudo mediante entrevistas semi-estruturadas.
Essas constituem-se de um roteiro elaborado previamente, mas suficientemente flexvel para,
a partir das respostas dos entrevistados, colocar novas indagaes, estimular a expresso de
sentimentos e de valores, o relato de experincias e de situaes vivenciadas, buscando
aprofundar a reflexo dos entrevistados e suas consideraes acerca do processo de incluso.
Os seis roteiros so voltados para a conversa com diretores, coordenadores,
professores dos servios especializados do ensino comum, pais, coordenadores da Unidade de
Incluso, tcnicos de apoio das escolas e gestora de Educao Especial (anexos 1, 2, 3, 4, 5 e
6).
Os roteiros semi-estruturados e a forma de conduo das entrevistas foram
pensados e desenvolvidos em verses preliminares, aperfeioados e, depois, aplicados em
entrevistas informais com vinte professores (doze do ensino especial e oito do ensino regular)
e vinte outros profissionais entre diretores, coordenadores e tcnicos, alm de dez pais. Esses
roteiros visavam a manter o foco da entrevista sem tolher nem influenciar as respostas dos
entrevistados. Isso permitiu que os entrevistados expressassem livremente suas concepes,
idias, vivncias enquanto pessoas diretamente envolvidos com o processo de incluso de
crianas e jovens nas instituies selecionadas. Em linhas gerais, as questes elaboradas para
os seis roteiros buscavam as seguintes informaes:
a. Formao dos profissionais envolvidos na pesquisa, tempo de servio no ensino regular e na educao
especial;
b. Motivos que o levaram a ingressar na rea e/ou a receber em sua sala de aula aluno(s) com deficincias e/ou
necessidades educacionais especiais;
c. Quantidade de alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais matriculados no
ensino regular das escolas selecionadas;
d. Cursos e/ou capacitaes realizadas aos professores envolvidos no processo;
e. Quantitativo de alunos e servios da educao especial (Classe Especial e/ou Sala de Recursos) disponveis
para atender pedagogicamente os alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais da
escola e das regies circunvizinhas destas;
f. Concepes formadas e/ou defendidas por pais, professores e demais funcionrios, acerca do processo de
incluso de alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais na escola;
g. Metodologias, posturas, tipo de avaliaes realizadas, recursos dispensados no trabalho com tal clientela;
h. Dificuldades encontradas na escola para viabilizar o processo inclusivo de alunos com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais;
i. Desafios/obstculos j superados durante o processo;
j. Trajetrias vivenciadas e/ou conhecidas acerca da educao especial em Mato Grosso do Sul;
k. Idades, sries, fases, tipos de deficincias dos alunos includos;
l. Relao de professores, colegas e demais funcionrios da escola com os alunos com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais includos no ensino regular;
m. Encaminhamentos realizados junto s famlias para auxiliar na melhoria da qualidade de vida e
escolarizao do alunado com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais;
n. Vnculo familiar/escolar e o trabalho realizado entre ambos;
o. Condies arquitetnicas e de acesso e locomoo do alunado com deficincias e/ou com necessidades
educacionais especiais;
p. Contribuio de coordenadores, diretores no processo;
q. Avaliao dos profissionais envolvidos e dos pais a respeito da viso, contribuio e tratamento que a
sociedade, de modo geral, dispe ao alunado com deficincias e/ou com necessidades educacionais
especiais;
r. Nvel de aceitao/disponibilidade dos professores para atuar com tal clientela.
Uma das formas mais pertinentes de se conhecer uma realidade escutar o que o
sujeito ou o grupo que vivencia a situao tem a dizer sobre ela (GLAT, 1989). Por isso, foi
estabelecido um dilogo com o entrevistado, colocando as questes do roteiro e refazendo-as
quando necessrio, em caso de dvida ou ausncia de resposta.
No decorrer das entrevistas, todos os profissionais e demais pessoas envolvidas no
processo foram incentivados a falar sobre sua formao e seu percurso profissional, sobre
seus alunos, sobre sua atuao e necessidades na prtica cotidiana, sobre seus sentimentos,
suas opinies, incertezas, dificuldades e perspectivas frente incluso e educao especial.
atravs da interpretao/estudo respeitoso de tais discursos que podemos entender o
processo em desenvolvimento e a prtica daqueles que, direta ou indiretamente, interferem no
fazer, no compreender e no repensar o processo de incluso de alunos com deficincias e/ou
com necessidades educacionais especiais no ensino regular. O entrelaamento desses vrios
depoimentos dever possibilitar que seja delineado um quadro geral de como tal processo vem
ocorrendo nessas escolas.
As entrevistas foram quase todas individuais (apenas uma foi num pequeno
grupo) e realizadas, em horrios previamente combinados, nas escolas ou nos locais onde os
profissionais se encontram lotados.
Antes de cada entrevista, a pesquisadora explicava aos entrevistados os objetivos
da pesquisa, a importncia e a forma de como seria realizada a entrevista. Os participantes
eram, ento, informados de que o trabalho seria para coletar dados para uma dissertao de
Mestrado, que as informaes seriam de carter confidencial e que o nome de cada um, bem
como o das respectivas escolas no constariam do texto final. Alm disso, os entrevistados
puderam, quando de seu interesse, ouvir a entrevista realizada. Alguns, aps ouvi- la,
complementavam as colocaes feitas, concordavam com (ou refletiam sobre) o que haviam
falado. Os dados coletados em tais entrevistas (contedo das falas/transcries) esto
disponveis com a pesquisadora.
Uma vez realizadas as cinqenta entrevistas programadas, foi feita a transcrio
integral das respectivas gravaes. As informaes assim dispostas foram tratadas mediante
anlise de contedo (FRANCO, 2003) para identificao de temas predominantes e definio
das categorias e sub-categorias. Isso foi realizado mediante a elaborao de um quadro
descritor do contedo das respostas que prenunciavam as categorias depois estabelecidas.
Foram, ento, construdas matrizes para se proceder anlise do contedo das entrevistas,
seguindo as categorias formadas, passando aps para a realizao de uma tabulao de dados,
partindo do nmero de respostas/apontamentos dos entrevistados/observados. Em todo o
processo foi identificado a freqncia de respostas enquadradas em cada
categoria/subcategoria surgida.
importante ressaltar que estas categorias foram emergindo aps as transcries,
leituras e re- leituras das entrevistas realizadas, permitindo identificar e caracterizar elementos
significativos para a compreenso do processo de incluso nas escolas que foram objeto deste
estudo.
No captulo a seguir, tais dados sero efetivamente analisados e descritos,
buscando por meio de falas, observaes de prticas e documentos comprobatrios o
desenvolvimento e as trajetrias vivenciadas pelas escolas que esto objetivando trabalhar
dentro da proposta inclusiva de alunos com deficincias e/ou necessidades educacionais
especiais no ensino regular.
5 UM RETRATO SEM RETOQUES DAS ESCOLAS BEM-SUCEDIDAS
NA INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS E/OU COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS


Para encaminhar a discusso dos resultados, no se pode perder de vista a
relevncia que a questo da educao escolar inclusiva alcanou nesta ltima dcada, seja
para a sociedade de modo geral, seja para os educandos que dela necessitam. Alm disso, por
se tratar de uma proposta ainda em andamento e recm surgida que apresenta, como qualquer
outro processo em implementao, percalos, dificuldades, avanos e melhorias. Examinar
como que experincias consideravelmente bem-sucedidas se desenvolvem, mediadas por
que fatores, torna-se importante para que se possa compreender melhor os seus percursos e
visualizar possveis formas de incrementar aes necessrias viabilizao plena dessa
proposta.
Numa primeira parte deste captulo ser feita uma breve caracterizao dos
profissionais entrevistados, no que se refere formao e tempo de servio no ensino regular
e na educao especial, alm das concepes por eles expressas em relao ao processo de
incluso de alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais na escola.
Esses dados permitiro colocar em evidncia as relaes entre a formao inicial e continuada
e as concepes que orientam as prticas dos profissionais envolvidos com a educao
inclusiva. Tais informaes so relevantes pesquisa, dado ao fato de esses componentes,
como formao, conhecimento e concepes, constiturem contribuies imprescindveis para
uma concretizao bem-sucedida desse processo.



5.1 OS PROFISSIONAIS QUE TRABALHAM COM A EDUCAO
INCLUSIVA NAS ESCOLAS ESTUDADAS

Com relao aos 8 professores de salas regulares que trabalham com alunos
includos pde-se constatar que a maioria (7) professor efetivo, com curso superior
completo e formao especfica em Pedagogia e os demais esto concluindo o curso superior
ou se preparando para nele ingressar. Quanto ao tempo de servio no magistrio, varia de dez
a vinte e trs anos, deles, trs encontram-se em vias de aposentadoria. No tm formao
especfica na rea, mas so integrados s normas e dinmicas da escola e realizam
capacitaes e cursos voltados para o atendimento a essa clientela, quando so oferecidos pelo
rgo central. Nunca haviam trabalhado nem se interessado pelas questes relacionadas com
essa rea at receberem alunos com deficincias e/ou com necessidades especiais nas suas
classes. No geral, vem a incluso como uma experincia vlida, na qual esto se
empenhando e, em alguns casos, j h identificao e gosto pelo trabalho. Tais informaes
podem ser melhor verificadas no quadro a seguir:
Quadro 4 Caracterizao geral apresentada pelos professores do ensino regular
entrevistados:
Nome Escola de
atuao
Formao Tempo de
servio na
educao
especial
Tempo de
servio na
educao
regular
Situao
funcional
Jornada de
trabalho
R.S. Escola 2 Educao
Fsica
Dez anos ___ Convocado 20 horas
B.S.M. Escola 2 Pedagogia Vinte e trs
anos
___ Efetiva 40 horas
D.P. Escola 2 Letras Dez anos ___ Efetiva 20 horas
L.S. Escola 3 Pedagogia
(cursando)
Doze anos ___ Efetiva 20 horas
G.P. Escola 4 Pedagogia Vinte e trs
anos
___ Efetiva 40 horas
C.R. Escola 4 Pedagogia Treze anos Um ano Efetiva 40 horas
M.D. Escola 5 Pedagogia Vinte e trs
anos
___ Efetiva 40 horas
R.S. Escola 5 Pedagogia Dez anos ___ Efetiva 20 horas
Total de entrevistados
08
Com relao aos 12 professores do ensino especial que vm sendo capacitados em
servio; (8) so efetivos e (4) convocados. Possuem tempo de servio diversos, variando de
um a vinte e quatro anos de magistrio. Apresentam habilitao e formao especfica na rea.
Foram para a educao especial devido oportunidade de estudo, estruturao do trabalho,
identificao e interesse pela questo. So professores antigos na escola, sendo que alguns
deles retrataram trajetrias da rea na escola, embora no se tenham registros acerca desse
percurso. Descrevendo-os, por meio de seus dados, pode-se observar:

Quadro 5 Caracterizao geral apresentada pelos professores dos servios de apoio da
educao especial entrevistados:
Nome Escola de
atuao
Formao Servio
atendido
Tempo de
servio no
ensino
regular
Tempo de
servio na
educao
especial
Situao
funcional
Jornada
de
trabalho
S.D. Escola 1 Pedagogia -
Especializa
o em
Mtodos e
Tcnicas
Sala de
Recursos -
rea:
Deficincia
Mental
Dezoito
anos
Doze anos Efetiva 40 horas
R.S. Escola 1 Pedagogia Classe
Especial -
rea:
Deficincia
Mental
Quinze
anos
Nove anos Efetiva 40 horas
A.D. Escola 2 Pedagogia -
Especializa
o em
Deficincia
Auditiva
Sala de
Recursos -
rea:
Deficincia
Auditiva
Vinte anos Quatorze
anos
Efetiva 40 horas
G.P.M. Escola 3 Pedagogia Classe
Especial -
rea:
Deficincia
Mental
Vinte e trs
anos
Dezesseis
anos
Efetiva 40 horas
D.L.X. Escola 3 Pedagogia
(cursando)
Sala de
Recursos -
rea:
Deficincia
Mental
Dez anos Quatro anos Convocada 20 horas
R.S. Escola 4 Pedagogia Sala de
Recursos -
rea:
Deficincia
Mental
Quinze
anos
Nove anos Efetiva 40 horas
A.P. Escola 5 Servio
Social e
Pedagogia
Sala de
Recursos -
rea:
Deficincia
Mental
Quatro anos Vinte anos Efetiva 40 horas
A.M.C. Escola 5 Letras Sala de
Recursos -
rea:
Deficincia
Mental
Dezessete
anos
Trs anos Convocada 40 horas
S.M.C. Escola 5 Pedagogia
Especializa
o em
Pedagogia
Sala de
Recursos -
rea:
Deficincia
Auditiva
Vinte anos Doze anos Efetiva 20 horas +
36
Especialist
a em
Educao
C.L. Escola 5 Pedagogia Sala de
Recursos -
rea:
Deficincia
Visual
Vinte e trs
anos
Dez anos Efetiva
40 horas
G.M. Escola 5 Ensino Mdio Intrprete-DA ___ Um ano Convocada 20 horas
D.S. Escola 5 Pedagogia
(cursando)
Intrprete
(DA)
___ Trs anos Convocada 40 horas
Total

12

Os gestores, coordenadores e tcnicos da rea educacional so profissionais
efetivos, com tempo de atuao na rea que varia de dez a vinte e quatro anos, e alguns deles
viveram a experincia da implantao da educao especial no estado. Em geral so formados
em Pedagogia e/ou Psicologia, sendo que alguns apresentam especializao na rea e/ou
mestrado. So periodicamente capacitados em servio, haja vista sua funo e
responsabilidade face ao processo. Os mesmos podem ser assim, descritos:

Quadro 6 Caracterizao geral apresentada pelos coordenadores (Unidade de
Incluso e Secretaria de Estado de Educao de MS) entrevistados:
Nome Funo/rg
o
Formao Tempo de
servio no
ensino
regular
Tempo de
servio na
educao
especial
Situao
funcional
Jornada de
trabalho
V.J.V. Coordenadora
Educao
Especial-
SED/MS
Pedagogia -
Especializao
em Educao
Especial e
Ensino das Sries
Iniciais
Quatro anos Dezenove
anos
Efetiva 40 horas
C.M.R.S Coordenadora
das Unidades
de Incluso-
Campo
Grande/MS
Pedagogia-
Especializao
em Deficincia
Auditiva
Quatro anos Vinte anos Efetiva 40 horas
20 + 20
(coordenao)

Quadro 7 Caracterizao geral apresentada pelos tcnicos da Unidade de Incluso
entrevistados:
Nome Escola de
atuao
Formao Tempo de
servio no
ensino
regular
Tempo de
servio na
educao
especial
Situao
funcional
Jornada de
trabalho
T.R.N. Escola 1 Psicologia -
Especial. Psicologia
e Mestrado em
Educao
___ Vinte anos Efetiva 20 horas
R.Q.S. Escola 2 Pedagogia -
Especial. em
Educao e
Psicologia
Quinze anos Vinte e
quatro anos
Efetiva 20 horas
M.E.M. Escola 2 Pedagogia Quatro anos Dez anos Efetiva 20 horas
E.L.F. Escola 3 Pedagogia Quinze anos Vinte e um
anos
Efetiva 20 horas
S.P. Escola 4 Pedagogia -Especial.
em Psicologia
Dez anos Quinze anos Efetiva 20 horas
S.X. Escola 5 Psicologia -
Especial. em
Educao Especial
Treze anos Dezoito anos Efetiva 20 horas

Os diretores das escolas selecionadas so todos efetivos e eleitos pela comunidade
escolar. Apresentam formao em reas relacionadas educao: Biologia, Educao Fsica e
Pedagogia. Tm tempo de servio na educao que varia de dez a vinte e quatro anos de
atuao em diferentes sries, funes e/ou cargos. Alguns apresentam vivncia e trabalho na
rea mas, para outros, trata-se de um campo novo, que necessitam estudar e conhecer para
entender melhor. Os coordenadores pedaggicos dessas escolas em geral so efetivos, com
formao em nvel superior e/ou com especializao e tempo de servio, variando de doze a
vinte e nove anos. Trs destes, dizem j ter trabalhado com alunos com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais includos no ensino regular. Pode-se tambm afirmar que
h, entre todos, muita preocupao e empenho em apoiar e conhecer melhor a questo. H
entre todos os profissionais atuantes na escola, alguns casos de certa resistncia e despreparo
para atuar com tal clientela, mas prevalecem atitudes e concepes mais abertas e receptivas
acerca da incluso de tal alunado na escola. Os mesmos podem ser assim representados:

Quadro 8- Caracterizao geral apresentada pelos diretores entrevistados:
Nome Escola de
atuao
Formao Tempo de
servi o no
ensino
regular
Tempo de
servio na
educao
especial
Situao
funcional
Jornada de
trabalho
D.F.F. Escola 1 Pedagogia
Filosofia
Dezenove
anos
___ Efetivo 40 horas
E.S.B. Escola 2 Pedagogia/Esp.
em
Metodologia de
Ensino.
Vinte e
quatro anos
___ Efetiva 20 horas + 36
Especialista
em Educao
L.B. Escola 3 Pedagogia e
Especializao
em Educao
Especial -
rea:
Deficincia
Mental
Dez anos Vinte e dois
anos
Efetiva 40 horas
S.V.D. Escola 4 Cincias/
Biologia
Quinze anos ___ Efetiva 40 horas
F.S. Escola 5 Educao
Fsica
Dez anos ___ Efetivo 40 horas

Quadro 9 Caracterizao geral apresentada pelos coordenadores pedaggicos
entrevistados:
Nome Escola de Formao Tempo de Tempo de Situao Jornada de
atuao servio no
ensino
regular
servio na
educao
especial
funcional trabalho
S.D. Escola 1 Pedagogia
Especializao
em Metodologia
de Ensino
Dezoito anos ___ Efetiva 36 horas
Especialista em
Educao
C.S.S. Escola 2 Pedagogia Vinte e dois
anos
___ Efetiva 36 horas
Especialista em
Educao
E.P. Escola 2 Pedagogia
Especializao
em Metodologia
de Ensino
Quatorze
anos
___ Efetiva 36 horas
Especialista em
Educao
M.F.S. Escola 3 Pedagogia e
Especializao
em Planejamento
Educacional
Vinte anos ___ Efetiva 40 horas
N.T.Z Escola 4 Pedagogia Vinte e nove
anos
___ Efetiva 36 horas
Especialista em
Educao
M.S.S. Escola 4 Pedagogia Doze anos ___ Efetiva 36 horas
Especialista em
Educao
A.P.D. Escola 5 Pedagogia Vinte anos ___ Efetiva 36 horas
Especialista em
Educao

Outro grupo entrevistado, tambm importante e desencadeador desse processo so
os pais e/ou responsveis por tais alunos, os quais ficaram assim, descritos:
Quadro 10 Caracterizao geral apresentada pelos pais entrevistados:
Escola Dados dos pais Dados dos filhos
N
Nome Sexo Escolaridade Nome Sexo Idade Tipo de
deficincia
Fase e/ou srie
Que estuda
4 M.R.S. F Ensino
Fundamental
A.T.S. M Dez anos DM (Deficincia
mental)
Ciclo I
2 M.S.S. F No
alfabetizado
J.S. F Nove anos DA (Deficincia
auditiva)
Ciclo I
2 R.T.S. F Ensino Mdio M.T.S. F Sete anos DA (Deficincia
auditiva)
Ciclo I
2 R.Q.R. F Ps-graduao A.C.Q.R. F Quatorze
anos
DM (Deficincia
mental)
5 srie
3 M.S. F Ensino
Fundamental
J.S. M Doze anos DM (Deficincia
mental)
Classe Especial
3 M.R.L. F Ensino
Fundamental
A.L.S. F Quatorze
anos
DM (Deficincia
mental)
Classe Especial
(vespertino)
4 R.R.M. F Ensino
Fundamental
J.S.M. F Dezessete
anos
DF (Deficincia
fsica)
EJA - II fase
(noturno)
4 D.R.S. F Ensino
Fundamental
E.P.S. M Nove anos Condutas t picas Ciclo II
(vespertino)
5 A.D. F Ensino
Fundamental
S.D.P. F Quatorze
anos
DA (Deficincia
auditiva)
6 srie
5 M.P.T. F Ensino
Fundamental
E.P.T. F Dez anos DV (Deficincia
visual)
Ciclo II
5.2 A COMPREENSO EXPRESSA PELOS DIFERENTES PROFISSIONAIS
SOBRE O CONCEITO DE INCLUSO E A POSIO POR ELES
ASSUMIDA EM RELAO ESCOLA INCLUSIVA


Ao longo das entrevistas realizadas, os profissionais entrevistados referiam-se ao
processo de incluso (ou ao aluno includo), utilizando terminologia variada, s vezes
inadequada e outras vezes ambgua, o que freqentemente ocorre tambm entre os que
estudam, pesquisam e publicam nessa rea. O quadro abaixo apresenta as concepes sobre
incluso, expressas pelo conjunto dos entrevistados.

Tabela 1 Compreenso expressa pelos diferentes profissionais entrevistados sobre o
conceito de incluso dos alunos com deficincias /ou com necessidades educacionais
especiais (*)
Profissionais entrevistados
Posies expressas
Prof. Sala
Comum
Prof.Ed.
Especial
Coord/UI/
da/SE/SED
Tcn.

Dir/
Cood.
Total
(%)
Concepes sobre o processo de incluso:
Conceito de incluso expresso com clareza

Ambigidade: confuso entre educao
especial, integrao, incluso

Colocaes vagas, genricas sobre a
questo

9

5


3


16

3


1


3

0


0


10

2


0

6

4


1

44 (69,8)

14 (22,2)


5 (7,9)
(*) Os nmeros referem-se ao total de menes (falas) feitas pelos entrevistados.

Pode-se observar que, no conjunto, a maioria das colocaes (69,8 %) indica que
os profissionais entrevistados tm uma compreenso clara e precisa do processo inclusivo, nas
suas diferentes dimenses e graus, mesmo quando no de uma maneira formal:
A incluso um processo eficiente, por exemplo: esses alunos no tm s contato
com pessoas como eles, que tm problemas. Eles tm mesmo que estar na escola, ir
para o mercado de trabalho. ... tm que desfrutar de tudo que eles tm direito:
educao, sade, lazer, trabalho, vida digna, ser respeitados como cidados dentro
de suas limitaes e deficincias (professora do ensino regular E 4).

Nessa fala, o professor deixa transparecer seu entendimento de que a incluso
parte de um processo de cunho mais amplo, na sociedade e que a escola uma das instituies
que podem e devem trabalhar rumo a essa meta. A escola o lugar onde o aluno tem seus
primeiros contatos institucionais com diferentes colegas, sendo respeitado em suas
dificuldades e/ou deficincias. Segundo tal posicionamento, a escola tem tambm grande
influncia e participao na evoluo social, profissional, afetiva e educacional desses
alunado. um conceito condizente com as polticas mais atuais e proposto pelos autores que
defendem as posies mais progressistas, na rea.
Cabe ressaltar aqui que, embora essa entrevistada tenha se referido corretamente
ao conceito de incluso, utilizaram-se ao longo da entrevista, termos, como portador de
deficincia e enfatizaram-se os problemas e/ou dficits desses educandos. Embora termos
como esses, que denotam concepes preconceituosas em relao a esse alunado, devam ser
evitados uma vez que no tm razo de ser dentro da perspectiva da educao inclusiva, sabe-
se que perduram, gerando, muitas vezes, ambigidades de discursos e de prticas relacionadas
essa clientela. Nesse sentido, Santos e Denari (2001, p. 63) discutem a questo da
classificao e do rtulo que perpetuam as diferenas entre as pessoas e atribuem um carter
discriminatrio quanto deficincia e, por isso, devem ser revistos.
Outra profissional envolvida no processo complementa a colocao feita pela
entrevistada acima ao assinalar que:

Ela um processo gradual que envolver mudanas em todas as estruturas da escola,
os professores tero que ser mais capacitados. Haver necessidade de mais recursos,
novos projetos e atitudes devero entrar em jogo, pois, na incluso, nenhum aluno
poder ficar de fora. Tero que ter as mesmas oportunidades. Devem estar na escola,
junto com os demais (coordenadora pedaggica E 2).
Essa fala mostra a compreenso e a clareza da coordenadora, no apenas do
conceito de incluso, mas tambm das condies necessrias para implementar
verdadeiramente o processo inclusivo nas escolas, bem como a sua preocupao com o
andamento e a estruturao do processo. Lembra a necessidade de mudanas estruturais da
escola, de capacitao dos professores, de mais recursos e novos projetos. E destaca, tambm,
o que talvez seja o maior desafio de todos: a necessidade de (fomentar) novas atitudes, estas
sim, decisivas na implementao da educao escolar inclusiva.
O direito matrcula e permanncia desses educandos no ensino regular
assegurado na lei e a cada dia a sociedade est mais consciente disso bem como da
importncia da experincia socializadora da escola para o seu desenvolvimento, razo pela
qual o alunado chega mais cedo e em maior quantidade a cada ano na escola. Frente a essa
nova situao, os professores e a escola, de modo geral, vem-se na necessidade de rever suas
prticas e formaes, mas reconhecem tambm nessa experincia da incluso um elemento de
enriquecimento e de aprendizado para o coletivo da escola.

Sem dvida nenhuma, a cada dia est se recebendo mais e mais alunos com
deficincias aqui na escola e nas demais. Com o tempo, a tendncia da incluso
expandir, tendo o professor e a escola que se adaptar, correr atrs do prejuzo.
Nossas escolas esto mais interligadas, interessadas na questo, mais abertas, vamos
dizer! A incluso uma proposta que est acontecendo aqui em Mato Grosso do Sul
e no Brasil inteiro, no mundo. um processo que veio para ficar. Tambm acho
muito positivo, pois trata-se de mudar todos os conceitos, prticas e inserir o aluno
com qualquer deficincia na sala de aula. Existe algo mais digno? Claro que no
fcil, mas se olharmos para o lado social, das trocas, do engrandecimento que tal ato
nos d... muito importante... A escola cresce, os alunos, os funcionrios, um
grande aprendizado (coordenadora pedaggica E 2).

Diante desse aumento do nmero de alunos com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais que esto em salas comuns, outra entrevistada pondera:

Se, de um lado a incluso boa, penso que os professores no esto acostumados a
lidar com isso... Eu acho que esto at se virando bem!.... Es to mais entendidos,
buscando mtodos, repensando suas relaes. Se interessam mais por cursos na rea,
cobram mais recursos e nmero reduzido de aluno em sala.... um processo que s
tende a crescer e melhorar (professora ensino regular E 5).

Para que haja realmente essa incluso educacional, portanto, tornam-se
necessrias algumas modificaes, como, por exemplo: a remodelao administrativa, a
criao de centros de recursos, mudanas de atitudes, a cooperao planificada de
especialistas, o apoio de universidades, a organizao institucional da escola, a redefinio de
funes e de responsabilidades.
Por outro lado, 22,2% das respostas indicam certas confuses e ambigidades
com relao questo da educao inclusiva:

Aqui na escola tem crianas com muitos problemas, muitas deficincias junto. Tem
deficiente mental, auditivo, fsico, visual. Tem algumas dessas que esto na Classe
Especial e j podem ser integradas. Integrao, essa que eu falo, diz respeito a nova
proposta do MEC para que todos os alunos estudem junto, no se detendo no seu
comprometimento (prof. ensino regular E 3).

Ou: Eu tambm estou trabalhando na integrao. Eu tenho dois alunos em minha
sala. Na integrao nenhum deles podem ficar de fora, n!,.. nem os de instituio (prof
ensino regular E 4).
Essas duas posies no deixam de estar corretas, entretanto, os entrevistados
utilizam o termo integrao para se referir incluso, e incluso para representar a educao
especial. Tais referncias, se analisadas dentro do quadro terico que hoje orienta os estudos
da rea, podem ser consideradas equivocadas pelo uso dos termos com sentido trocado.
Continuando a discusso, outra professora do ensino regular (E 3) diz:

Pra falar a verdade, todas as salas tm crianas da integrao. S que tem algumas
que so mais visveis, na cara, sabe! Os mais visados so aqueles que tm passado
pela psicloga e pedagoga. Eles tm algum probleminha de famlia, sabe! de
constituio, isto acaba interferindo no seu desenvolvimento. Eles passam at fome,
moram longe da escola. So crianas assim, que no vm na escola, tem que
alfabetizar. Tem que se conversar com a famlia, com a me, fazer eles se
aproximarem da escola, da direo. Pesquisar o que est acontecendo. Eles passam
mal, no sabem o que um invertebrado, um retngulo, pesquisar palavrinhas,
porque seu ambiente no lhes d informaes, desafios...

Aqui a professora procurou retratar o processo inclusivo, entretanto, utilizou-se
ora do termo integrao, ora da incluso, fazendo uma alternncia no uso deles. Tal equvoco
talvez seja ocasionado pelo uso constante do termo, incluso, hoje. Embora ele esteja presente
no dia-a-dia da escola, a incluso no est totalmente implementada nos sistemas escolares.
Na verdade, concepes, posturas e prticas integrativas so mais prevalecentes. A professora,
em sua fala, foi mais alm e buscou elencar causas, determinar clientelas da educao
especial, conceitos e/ou situaes que esto na base de um estigma dentro do qual eles so
avaliados. Se os alunos apresentam qualquer trao de anormalidade ou no apresentam
condies e/ou ambientes propcios ao seu desenvolvimento so, automaticamente,
considerados com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais. Na prtica,
sabe-se que so vrias as causas e que no se pode generaliz- las. Para se obter um
diagnstico confivel, necessita-se de muito estudo, observaes e, principalmente, cautela.
Classificar o aluno como deficiente uma deciso difcil e melindrosa e que pode ter
conseqncias desastrosas ao seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.
Outras afirmaes acerca do conceito de incluso foram gradativamente sendo
expressas. Algumas, como as destacadas acima, mais fundamentadas em posies tericas e
estudos atualizados, com idias claras e explicativas acerca da questo. Outras, evidenciando
confuses conceituais, mesclando conhecimentos e informaes relativas incluso e
integrao. Na maioria dos casos, os envolvidos comeam falando de incluso, mas acabam
reportando-se ao antigo modelo. Para esses, a integrao ainda o fio condutor, a teoria de
base para analisar a questo da educao inclusiva, embora, s vezes, os dois conceitos
paream emaranhados.
Dentre as manifestaes dos entrevistados sobre a questo da educao escolar
inclusiva, 7,9% so colocaes vagas e genricas, como, por exemplo: Incluso, ah...! algo
que vem acontecendo na escola, n! muito difcil falar de incluso um tema muito novo
que vem acontecendo agora (prof. ensino regular- E 2).
Essa diversidade de entendimentos e/ou colocaes acerca de tal processo
repercute consideravelmente na prtica, no conhecimento e nas posturas do educador em sala
de aula, j que o mesmo, juntamente com seus alunos e a comunidade escolar um dos
elementos principais para a efetivao da proposta inclusiva na escola. Seus conhecimentos e
concepes so diretamente incorporadas ao seu planejamento, em suas avaliaes e
perspectivas frente ao alunado. A atuao do professor decisiva na viabilizao e
operacionalizao do processo na unidade escolar. Portanto, uma conscientizao plena da
situao associada a uma concepo clara de incluso, como pde ser identificada em 69,8%
das posies expressas pelos nossos entrevistados, j representar nesse cenrio um grande
passo rumo efetivao desse processo, embora se saiba que o mesmo no ser assegurado
apenas por expresses e/ou denominaes mais adequadas.
A compreenso da questo facilitar em parte, a busca por melhores alternativas
para fazer avanar o processo da educao inclusiva. O professor, estando ciente da sua
importncia e dos meios para promov-la, poder facilitar sua implementao. J, com relao
s colocaes confusas e/ou contraditrias apresentadas pelos entrevistados (22,2 %) vm
demonstrar o quanto tal processo ainda incipiente na prtica e mesmo que a incluso, seja
um tema muito discutido e trabalhado em capacitaes, cursos de graduao e ps-graduao,
necessita ser melhor compreendido e divulgado.
H um nmero reduzido de manifestaes (7,9%) que expressam resistncias,
desconhecimento e pouca abertura em relao questo da educao inclusiva. So situaes
que devem ser trabalhadas para facilitar a implementao plena dessa proposta. Por outro
lado, h relatos que retratam prticas inclusivas que se destacam e se aprimoram a cada dia,
num profundo processo de respeito e aceitao s diferenas e evoluo de todos.
Frente a essa diversidade de entendimentos, as escolas vivem dilemas e
contradies que de diferentes formas se expressam na prtica dos professores e demais
profissionais que nelas trabalham. A maioria das escolas diz-se inclusiva, mas, na verdade,
esto apenas caminhando nessa direo, o que certamente j representa um avano. Conceitos,
conhecimentos esto sendo construdos, alguns na prtica, outros advindos de cursos e
capacitaes, amplamente difundidos em razo da mobilizao do movimento pela incluso.
Assim, de acordo com Martins (2003, p. 12) exatamente por ser a incluso um processo
irreversvel que ainda se faz necessrio investir, cada vez mais, em pesquisas e aes que
visem efetivamente a contribuir com ela.
Todavia, sabemos que no basta expressar uma compreenso mais ou menos
elaborada acerca do processo da incluso, necessrio tambm que se tenha discernimento
sobre as possibilidades, os limites, a viabilidade enfim de uma escola inclusiva, nas condies
determinadas pela nossa realidade. Na tabela abaixo, esto expressas as avaliaes dos
profissionais da educao entrevistados sobre essas questes:

Tabela 2 Posies dos entrevistados sobre a importncia e a viabilidade da escola
inclusiva (*)

Posio assumida sobre a escola inclusiva:
Prof.
Sala
Comum
Prof.
Ed.
Especial
Coord./
UI/
SED.
Tec.

Dir/
Coord.
Total
(%)
Apia mas coloca ressalvas; refere-se s
dificuldades para a sua implementao

Expressa segurana (a incluso necessria e
pode ser alcanada)

Considera a proposta irreal: o atendimento em
classes especiais o melhor para essa clientela
11


8


2
8


10


0

3


5


0

7


9


0

13


7


3
42 (48,8)


39 (45,3)


5 (5,8)
(*) Os dados referem-se quantidade de posies expressas pelos entrevistados e no ao nmero de sujeitos.

As respostas que se referem importncia e viabilidade da escola inclusiva
somam 45,3% do total, indicando que uma parte expressiva dos profissionais esto
convencidos de que a incluso necessria e pode ser alcanada. Alguns relataram trajetrias
vivenciadas na escola que ilustram os temores e a insegurana dos professores no trabalho
com esse alunado na perspectiva da incluso. Mas eles esto convencidos de que a incluso
pode ser alcanada, e se referem importncia decisiva dos servios de apoio, trabalhando de
forma integrada com a equipe da escola, investindo na formao dos professores para que se
sintam melhor preparados e mais confiante frente ao desafio:

No comeo do ano, quando os professores entram na sala e vem que h um aluno
com deficincia na sala ficam assustados, apavorados. Saem minha procura para
perguntarem o que fazer... Eles no tm bagagem, no so especializados, mesmo!
Mas, a partir de quando o tcnico comea dar assessoramento, o professor e a coisa
vai... muda e o aluno vai se envolvendo mais. E assim que a coisa funciona...
importante essa integrao muito importante; a convivncia dessa criana, desses
alunos com outras crianas at para os professores. Aqui, hoje, tem-se uma viso
diferente do PNE, no incio era completamente diferente. Hoje, eu estou percebendo
que est mudando, assim, para melhor... (professora da sala de recursos E 2).

Essa professora apia a incluso, considera-a necessria, apresenta conhecimento
e discernimento acerca da diferenciao entre integrao e incluso, como j se comentou
anteriormente. Todavia, continua a utilizar uma terminologia j em desuso para se referir a
essa clientela: portador de necessidades especiais, expresso hoje abolida pelo MEC e
substituda por aluno com necessidades educacionais especiais, que no tem conotao to
forte para a auto-estima do sujeito. Essa tambm uma questo que aos poucos precisa ser
superada, uma vez que a forma de se referir deficincia pode passar a idia de que uma
condio definitiva, inaltervel, sem possibilidades de mudana.
Outro profissional considera que a escola inclusiva envolve um processo difcil,
construdo no cotidiano, necessrio, entretanto com um longo caminho ainda a percorrer:
No incio, a incluso foi uma coisa muito difcil. Assim, complicado, n! a gente no
tinha embasamento. O aluno chegava e voc tinha que aprender no dia a dia. Hoje,
voc tem todo um suporte para o deficiente visual, auditivo, mental). Ns temos o
acompanhamento da Secretaria. Para ns ficou mais fcil para trabalhar... Uma das
coisas boas que aconteceu ele participar dentro da sala. Hoje, ele dentro das salas
regulares. Isso torna ele mais socivel. Ele convive. mais tranqilo (diretor E 5).

Nessa fala, o entrevistado refere-se dificuldade de se implementar o processo
inclusivo na sua escola, mas, ao mesmo tempo, ressalta os avanos decorrentes do apoio dos
rgos que acompanham e atendem as unidades escolares. E conclui sua argumentao,
reafirmando os aspectos positivos referentes incluso desses alunos.
Por meio desse posicionamento v-se a importncia que os educadores conferem
ao suporte e orientao recebidos para trabalhar com tal clientela, apoio imprescindvel ao
desenvolvimento e evoluo do trabalho. Vrios pesquisadores confirmam, em seus estudos,
a importncia e os resultados positivos quando a incluso na escola desenvolvida mediante
grandes parcerias, gerando trocas, discusses e estudos. Quanto a esse aspecto, a professora
da sala de recursos (DV) da E 5 destaca:

Eu no sei trabalhar sozinha, no silncio. Me sinto solitria, sabe! E a incluso para
mim no pode ser construda, n! de experincias isoladas, pouco significativas, sem
o empenho de todos. Necessito de estudos, de suporte, de orientao e o estudar s
no proporciona isso... Os cursos oferecidos so bons. A gente discute isso, se faz de
certa forma isso. O apoio do tcnico nesse sentido importante. Tem pessoas boas
que vm falar e trabalhar conosco...

E uma outra entrevistada reafirmou: Quando se fala em incluso todo mundo
fica, e agora? Deve pensar e distribuir papis para a equipe toda... No s papel da
coordenao, do tcnico, do professor. Todo mundo tem que sentar junto e ver o que fazer!
(tcnico da educao especial E 1).
O trabalho coletivo e em parceria tem sido apontado como de grande valia na
formao contnua do professor e pode-se afirmar que especialmente importante quando se
implementar a proposta da escola inclusiva. Pereira e Mendes (2003, p. 57) ressaltam que as
mudanas a respeito da diversidade, da diferena e da deficincia no so to fceis de serem
alcanadas e demandam investimentos em termos de formao continuada. Consideram que
essa mudana conceitual e das prticas dela decorrentes tm que ser construdas a partir do
trabalho colaborativo com o professor do ensino regular.
Outras opinies evidenciam com firmeza, simplicidade e convico a crena na
escola inclusiva:
Acho que a incluso muito importante. Eles esto tendo ajuda. Isto faz a diferena
(prof. sala de recursos DV E.5).
Para mim, a i ncluso est dando certo. Eu vejo a amizade entre eles. No tem
preconceito, um ajuda o outro (prof. ensino regular E 5).
No vejo nenhuma barreira para acontecer a incluso (prof. ensino regular - E 4).

Os depoimentos transcritos acima expressam a compreenso e as posies do
grupo de educadores, que podem ser denominados de otimistas, comprometidos e defensores
da incluso, que a entendem como necessria e no vem obstculos intransponveis sua
implantao, e cujas manifestaes representam a maioria das colocaes registradas.
Percentual significativo de respostas (48,8%) expressa apoio proposta da escola
inclusiva, reconhece sua importncia e os benefcios que ela pode trazer, mas coloca
ressalvas, destacando srios obstculos e dificuldades pra a sua implantao que, acreditam,
s se dar a longo prazo:

Olha, eu acredito na incluso e entendo que ela traz benefcios reais para o aluno que
apresenta deficincia e para o aluno dito normal. Este vai ganhando com a
experincia, mas eu vejo tambm que, muitas vezes, as situaes so impostas, sem
preparo, sem qualificao suficiente. Acontece, mas precisaria ser um processo com
mais responsabilidade, com mais empenho, apoio em geral, econmico, poltico no
que se refere a legislao, corpo tcnico da escola, da Unidade de Incluso. Ainda se
pode fazer um trabalho mais abrangente a respeito dessa prtica na escola (tcnica-
E 2).
Para a incluso acontecer no bastam s leis, necessrio estudar e repensar, na escola, a questo da adaptao curricular, planejamento,
adaptar o currculo, adaptar o contedo, objetivos, propostas, avaliao, tudo... (prof. sala de recursos - DM E 5).
Olha, eu acredito sim, viu! A coisa no to fcil assim, como falam! No s
querer fazer, no! ... Tem muita coisa por trs... (prof. ensino regular - E 2).

Se forem somados os percentuais correspondentes s falas daqueles que acreditam
e daqueles que apiam a proposta da escola inclusiva, chega-se a um expressivo total de
94,1%, embora parte dessas manifestaes no a considerem como um empreendimento fcil
de ser alcanado, mas que demanda muitos aportes, aes conjugadas nos planos poltico,
pedaggico e tcnico, alm de cobrana e apoio da comunidade.
Os dados da tabela 2 informam que apenas uma minoria das colocaes
registradas expressa descrena na proposta da escola inclusiva, considerando-a como algo
utpico, irreal, pouco aplicvel (5,8%) e sugerindo que esse alunado devesse ser atendido em
servios segregativos, como, por exemplo, as classes especiais. Essa posio pode ser
ilustrada pela colocao abaixo:

A incluso uma coisa recente aqui na escola. Alunos e mais alunos so
matriculados. Claro que nunca recusamos, mas... tem casos muito complicados,
sabe! Tem aluno que so da instituio. L, ele estava bem. Tinha todos os
atendimentos. Vem pra c... Aqui ns no temos todo esse aparato. O jeito mais
facilitado para inclu-lo na escola matricul -lo na Classe Especial. L, sim, ele
ter uma professora a sua disposio, material e tudo (diretor - E 1).

Essas colocaes somam-se s de outros entrevistados que consideram os alunos
com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais incapazes de freqentar o
ensino regular e argumentam no sentido de que tenham um lugar e um atendimento
especficos. Argumentam, ainda, que isso importante para o prprio aluno que ser melhor
atendido e tambm para os outros das salas comuns, uma vez que o professor ter mais
condies de trabalhar com os demais, os ditos normais. Posies como essas representam
uma minoria das manifestaes dos entrevistados (5,8%) e no esto em sintonia com as
concepes mais atuais e progressistas no campo da educao escolar inclusiva.
Em sntese, os dados evidenciaram a co-existncia dessas trs posturas frente
incluso entre os profissionais da educao. certo que os mais atuantes e engajados so
favorveis ao processo e apenas uma porcentagem pouco expressiva das manifestaes foi
claramente contraria educao inclusiva. Todavia, muitos a vem como um processo
complicado, difcil de ser viabilizado, dadas as carncias do sistema, as resistncias j
arraigadas acerca da incluso e as baixas expectativas com relao clientela.
De uma maneira ou de outra, a incluso, segundo os entrevistados, um processo
a ser atingindo a longo prazo, e uma evoluo que ir depender da vontade poltica, de
cumprimento de legislaes, adequaes de pequeno, mdio e grande porte e de se formar
melhor os professores que atuam na rea.
A conscientizao dos envolvidos, a pesquisa na rea, a produo de novos
conhecimentos, o investimento na formao dos professores, os estabelecimentos de novas
relaes e prticas algo que comea a ocorrer na sociedade. Pequenas sementes esto
germinando em meio a esse terreno; algumas experincias vm florescendo e resultados que
podem ser considerados bem-sucedidos comeam a apontar para uma educao de cunho
mais inclusivo, sem discriminaes e com aceitao da diversidade, rumo a esse processo. O
professor, pea fundamental do sistema educacional, deve estar disposto a mudar paradigmas
e considerar as diferenas individuais de cada aluno. Para isso precisa receber orientao e
apoio quanto s formas adequadas de intervir, do ponto de vista pedaggico e social.


5.3 FATORES QUE FAVORECEM E QUE DIFICULTAM A PRTICA DA
EDUCAO INCLUSIVA


Visando aprofundar um pouco mais a anlise da temtica que est sendo
investigada, foram destacados, a partir da anlise do contedo das respostas, os fatores que,
segundo os entrevistados, favorecem e os que dificultam a prtica da educao inclusiva. Num
primeiro momento sero analisados os fatores facilitadores, segundo a viso dos professores:

Tabela 3 Fatores que favorecem a prtica da educao inclusiva dos alunos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, segundo os professores
entrevistados (*)
Escolas
Categorias 1 2 3 4 5 total %
1- Qualidade dos Servios 24 29 25 21 49 148 (18,15)
de Apoio (Sala de Recursos, (12,0) (7,2) (8,3) (7,0) (6,1)
Intrprete, Classe Especial).
2- Prticas na escola 18 31 25 23 48 145 (17,77)
(trabalho pedaggico (9,0) (7,7) (8,3) (7,6) (6,0)
diferenciado)
3-Formao/capacitao dos 10 25 18 21 39 113 (13,84)
professores (mdia)** (5,0) (6,25) (6,0) (7,0) (5,12)

4- Condies de trabalho 10 18 15 12 38 93 (11,39)
(apoio, suporte dos (5,0) (4,5) (5,0) (4,0) (4,7)
gestores da unidade)
5- Relaes pessoais e 7 20 16 13 32 88 (10,79)
profissionais na escola (3,5) (6,0) (5,3) (4,3) (4,0)

6- Condies de trabalho 8 17 14 13 32 84 (10,30)
(existncia de recursos e (4,0) (4,2) (4,6) (4,3) (4,0)
meios adequados)
7- Trajetrias da Educ. Esp.: 7 14 10 11 33 75 (9,19)
avanos na legislao e (3,5) (3,5) (3,3) (3,6) (4,1)
seus efeitos na prtica
8- Participao dos pais 6 15 9 10 30 70 (8,57)
(3,0) (3,7) (3,0) (3,3) (3,7)

Total 816 (100%)
(*) Os nmeros referem-se ao montante de posies expressas (menes) pelos entrevistados.
(**) Os nmeros entre parnteses correspondem media das verbalizaes expressas pelos professores
entrevistados em cada escola. Esse recurso (clculo da mdia) torna possvel fazer comparaes entre as escolas,
no que se refere posio dos seus docentes, mesmo sendo diferente o nmero de professores das escolas
envolvidas.

Nas falas dos professores entrevistados, o que mais foi destacado como fator que
auxilia na implementao da proposta inclusiva o apoio dado pelos servios especializados
da Educao Especial, intrpretes, itinerncias domiciliares e na escola , ao aluno e ao
professor do ensino regular, quando necessrio (18,15% das manifestaes). Para eles, o
intercmbio e/ou parceria ensino especial/ensino regular essencial no processo, pois
favorece a adequao de objetivos, recursos, atividades, metodologias e avaliaes. A
assiduidade dos alunos aos atendimentos, associada ao estabelecimento de um bom vnculo
com o professor, contribui para dinamizar o processo de aprendizagem e de socializao
desses alunos na escola e para facilitar o processo de incluso.
Esses servios especializados, por sua prpria natureza, estruturao atendem aos
alunos respeitando suas especificidades e dificuldades, beneficiando alunos da prpria escola
e das circunvizinhas. A assiduidade dos educandos que so encaminhados aos servios
especializados bem como a capacitao adequada do professor que os atende produzem um
atendimento de qualidade o que, por sua vez e possibilita superar dificuldades de vrias
naturezas. Em relao a esses atendimentos, uma professora expressa a seguinte posio:
Cada um desses atendimentos muito importante na sua especificidade. Esses atendimentos
so muito importantes para a comunidade (prof.sala de recursos - DA- E 2).
Sobre a importncia do trabalho associado e do intercmbio entre ambos os
professores (ensinos regular e especial), uma outra professora afirma:

Quando a gente trabalha em conjunto como professor da sala de aula muitas
transformaes e melhorias, a gente consegue, n! um detalhe ou outro que
aparece, uma informao, uma atividade que a gente discute, avaliao. O aluno, s
vezes, num grupo menor mostra coisas que na sala numerosa no mostra. Alm
disso, eles gostam muito de vir na sala de Recursos. Tm um vnculo muito com a
professora e os colegas. Esse intercmbio favorece nosso trabalho. A
responsabilidade dividida. Sobra mais tempo pra a gente, para os outros aspectos
da aprendizagem dele... (prof. sala de recursos - DM- E 4).

Praticamente no mesmo nvel de importncia atribudo aos servios de apoio, os
professores destacaram como segundo fator mais importante na implementao do processo
de incluso, a prtica desenvolvida dentro da sala de aula (17,77% das manifestaes). Tal
fato justificado pelos professores devido evoluo observada no aluno quando atendido
dentro de suas limitaes, utilizando-se de recursos que possam facilitar e estimular seu dia a
dia escolar. Associada a tais aspectos, a escolha de metodologias adequadas, com critrios
justos de avaliao, sem protees nem elevados graus de cobranas, tambm auxilia no
andamento da proposta inclusiva.
A exemplo disso, uma das professoras entrevistadas destacou:

Quando o aluno vem pra escola e tem apoio, adaptando materiais e recursos, o que
ele na verdade necessita, fica fcil. Ele aprende mais, fica mais estimulado. melhor
para o professor, para o aluno, para os pais, pois eles ficam mais tranqilos e at
acreditam mais no potencial do filho, j que a criana comea a evoluir. So coisas
poucas que, se o professor souber aproveitar, podem ajudar e muito, muito... (prof.
ensino regular E 2).

Outras professoras mencionam, quanto a esse aspecto:

Eu sou bem atenta a questes quanto a metodologias. Uso as que mais me ajudam,
n! Uso e abuso de vrios mtodos, organizo meus alunos em grupo, conto histrias,
trabalho com o concreto. Eu vejo o que eles precisam e realizo (prof. ensino regular
- E 3).
Minha avaliao parte do interesse, da evoluo e da dificuldade que o aluno tem. Ela me orienta no meu trabalho (prof. sala de recursos
- DA E 5).

Frente ao exposto, pode-se verificar que o emprego de metodologias e recursos
bem adaptados face ao que o professor espera de seus alunos d a ele mais segurana e
auxilia no desenvolvimento e na evoluo do aluno. Essas decises e prticas contribuem para
melhorar significativamente a qualidade do ensino e favorecer situaes inclusivas na escola.
Nestes trs ltimos depoimentos, chama a ateno o fato de que os entrevistados expressam
com simplicidade e segurana as suas convices: So coisas poucas, que se o professor
souber aproveitar, podem ajudar, muito, muito... (prof. ensino regular- E. 2).
O terceiro fator que, segundo os professores, contribui para melhorar a prtica da
educao inclusiva, diz respeito formao/capacitao docente (13,84% das menes).
Nessa categoria, os professores mencionam a aquisio de conhecimentos e informaes na
rea, a existncia de cursos bem planejados, voltados para a prtica, com cargas horrias bem
distribudas, alto nvel de conhecimento dos palestrantes, a facilidade de dispensa assegurada
pela escola e o interesse prprio em participar e/ou realizar cursos de graduao,
especializao, mestrado ou doutorado:

Os professores, cada vez mais, esto estudando, terminando sua faculdade, fazendo
especializao na rea, capacitaes e mais capacitaes. Esto se preparando. Uns
antes at de receber o aluno na sala ( prof. ensino regular - E 3).
Curso na rea tem sempre... So bons, bem fundamentados n! seqentes, bem
organizados, colaboram com nossa prtica (prof. sala de recursos - DM E 3).

Lauand (2000), ao analisar essa questo, assinala que os modelos de capacitao
na rea, na maioria das vezes, so cursos de especializao, de aperfeioamento, cursos de
curta durao, seguindo o modelo clssico de reciclagem do professor e, geralmente,
oferecidos pelas universidades e pelas secretarias de educao, cuja eficcia tem sido
questionada. Nessa mesma direo, Oliveira e Costa (2003, p. 45), constataram a necessidade
da formao dos professores ser mais vinculada prtica, isto , deve haver um maior
investimento em formaes continuadas em servio, pois as capacitaes realizadas fora do
contexto ou do trabalho podem se tornar desvinculados das reais dvidas e necessidades do
professor.
Outros aspectos tambm mencionados pelos entrevistado como fatores que
favorecem a prtica da educao inclusiva foram: a existncia de recursos, espao adequado,
nmero de alunos por turma (10,30% das falas); suporte pedaggico de forma adequada e
contnua e por pessoas especializadas (11,39%), e relaes pessoais harmoniosas entre
professor-aluno, colegas e demais funcionrios da escola (10,79%) das menes. Em relao a
este ltimo fator, o depoimento de uma professora bem ilustrativo: Hoje, j se
acostumaram, j aceitaram e at gostam... Os alunos aprendem muito com eles. Aprendem
mais... Os funcionrios da escola no apresentam rejeio nenhuma (prof.ensino regular E
5).
Referncias importncia do acompanhamento sistemtico, diretivo e atento dos
pais nas atividades e no desenvolvimento global do filho compareceram em 8,57% das falas
relacionadas com os fatores que contribuem para o sucesso da educao inclusiva.
Pde-se constatar a existncia de um certo equilbrio com relao ao valor que os
professores entrevistados conferem aos fatores destacados. Nenhum deles registrou percentual
de indicao muito elevado; nenhum deles foi considerado pouco importante. Isso sugere que
os professores entrevistados tm uma viso ponderada, equilibrada e realista de todos os
pontos que concorrem para um trabalho bem-sucedido nessa rea. Se algum destaque merece
ser feito, este diz respeito aos trs primeiros fatores mencionados pelos entrevistados e que
totalizam 50% das colocaes registradas. Eles ressaltaram a qualidade dos servios de apoio,
a importncia da prtica pedaggica diferenciada e a necessidade de formao/capacitao
dos docentes.
Esses fatores constituem, segundo os entrevistados, o trip em torno do qual se
poder construir e consolidar uma prtica bem- sucedida nessa rea. So indicaes teis para
a definio de polticas e programas voltados para a criao de condies que favoream a
implementao da educao inclusiva na escola.
Algumas conquistas, herdadas de sistemas implantados anteriormente na
Educao Especial, tambm colaboram nesse processo, sendo vistas como fases que legaram
boas influncias para a educao inclusiva. Parte dos argumentos registrados ponderam que,
para que se chegasse ao nvel em que nos encontramos hoje foi necessrio superar muitas
etapas, que essa modalidade no exatamente nova porque faz parte de um processo que vai
se desenvolvendo ao longo da histria.
Essas posies correspondem a 9,19% dos registros e so defendidas por
professores que atuaram em fases diversas da Educao Especial, considerando-a base e
suporte para as etapas seguintes, que foram evoluindo ao longo do tempo at chegar ao atual
patamar.
Contrapondo-se aos fatores que, segundo os professores, facilitam a prtica da
educao inclusiva, conforme foi exposto acima, na tabela abaixo, esto identificados aqueles
fatores dificultadores dessa mesma prtica.


Tabela 4 Fatores que dificultam a prtica da educao inclusiva dos alunos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, segundo os professores
entrevistados (*)
ESCOLAS
Categorias 1 2 3 4 5 TOTAL%
1. Qualidade dos servios de apoio
(insatisfatria
22
(11,0)
15
(3,7)
22
(7,3)
18
(6,0)
31
(3,8)
108
(23,89)
2. Fatores relacionados com as famlias 9
(4,5)
12
(3,0)
15
(5,0)
13
(4,3)
32
(4,0)
81
(17,96)
3. Formao/capacitao de
professores(precria, mdia,
insuficiente)
7
(3,5)
14
(3,6)
12
(4,0)
9
(3,0)
27
(3,7)
69
(15,28)
4. Trajetria Educ. Esp.: descompassos, na
legislao e suas conseqncias

8
(4,0)
9
(2,2)
7
(2,3)
12
(4,0)
24
(3,0)
60
(13,27)
5. Relaes pessoais e profissionais na
escola
9
(4,5)
8
(2,0)
8
(2,6)
7
(2,3)
16
(2,0)
48
(10,61)
6. Condies de trabalho (carncia,
insuficincia de recursos)

6
(3,0)
7
(1,7)
9
(3,0)
8
(2,6)
15
(1,8)
45
(9,96%)
7. Disposies e atitudes dos professores
(no
favorveis)

8
(4,0)
10
(3,3)
5
(1,6)
6
(2,0)
12
(1,5)
41
(9,07)
TOTAL GERAL 452
(100 %)
(*) Os nmeros referem-se ao montante de posies expressas (menes) pelos entrevistados.
(**) Os nmeros entre parnteses correspondem media das verbalizaes expressas pelos professores
entrevistados em cada escola. Esse recurso (clculo da mdia) torna possvel fazer comparaes entre as escolas,
no que se refere posio dos seus docentes, mesmo sendo diferente os nmero de professores das escolas
envolvidas.

Em primeiro lugar, com 23,89% de menes, est a questo da qualidade dos
atendimentos de apoio. Esse atendimento para os professores favorecer, porm, pode
apresentar falhas e com isso comprometer a possibilidade de um trabalho bem-sucedido na
questo da incluso. Sua importncia, na evoluo do alunado na escola, muito grande pelo
fato de que tais servios so considerados como suporte, apoio e pontes para o ensino
regular e por isso os professores esperam muito deles.
Alguns dos entrevistados, referindo-se a essa questo, ponderaram:

Eu acho que os atendimentos especializados como Sala de Recursos, Classes
Especiais e Atendimentos Domiciliares so timos, mas tem que melhorar mais!
Falta, na minha opinio, integrar a Classe Especial, Ensino Regular e Sala de
Recursos, n! Hoje, eles, por conta da incluso querem fechar a Classe Especial,
entendeu! Eu acho que no pode! (prof. classe especial- E.1).

A continuidade ou fechamento da Classe Especial, aspecto destacado pela
entrevistada um assunto muito polmico. Alguns profissionais posicionaram-se totalmente
favorveis sua existncia; outros a vem como um sistema que vem barrando a incluso na
escola. A Classe Especial tida como uma das nicas opes para aqueles alunos mais
comprometidos.
Faltas constantes dos alunos aos atendimentos, o no entendimento por parte de
pais e professores acerca dos servios especializados, associado ao pouco rendimento disso
decorrente e a falta de acompanhamento dos filhos em casa foram algumas das dificuldades
citadas com certa freqncia pelos entrevistados. Alm disso, o no encaminhamento aos
servios de sade e educacionais (atendimentos que iro auxiliar no desenvolvimento
acadmico), que o filho verdadeiramente necessita tambm vem a somar a esse universo de
empecilhos enfrentados pela escola na busca da concretizao desse processo.
Para Pedroso e Dias (2003, p. 101), necessrio e possvel que os servios
especializados (Classes Especiais e Salas de Recursos) sejam reformulados e viabilizados. O
funcionamento atual dessas modalidades, embora mais afinado com as necessidades do que
qualquer outro modelo disponvel, no tem permitido o cumprimento dos objetivos gerais da
educao nessas circunstncias, sendo passvel de muitas crticas. No entanto, se essas
modalidades forem reformuladas podem se configurar como um caminho vivel e adequado.
Esse aspecto da colaborao/participao das famlias corresponde a 17,92% das
menes feitas pelos entrevistados, e apresenta diferentes facetas, mas, quase sempre,
envolvem componentes scio-econmico-culturais, reconhecidos pelos prprios professores:
Os pais apresentam, por no ter recursos econmicos para viabilizar os
encaminhamentos aos atendimentos especializados como Sala de Recursos, ou eles
no tem recursos pessoais para se organizaram para dividir horrios. Necessitaria de
um apoio social a esses pais (tcnica educao especial E 1).

Talvez essa seja uma das medidas que devem ser implantadas, j que a atuao
das famlias em relao aos encaminhamentos desses alunos aos servios especializados de
sade e de educao, conforme as recomendaes que lhes so feitas, outro aspecto que
compromete o andamento do processo inclusivo nas escolas.
A formao precria, sem grandes aprofundamentos na rea, acarretando
insegurana na tomada de decises frente s necessidades e aos desafios com que se depara
diariamente na sala de aula, tambm foi um fator bastante mencionado nas respostas dos
professores (15,28%). Os professores do ensino regular queixam-se de no possurem preparo
mnimo para trabalhar com crianas com deficincias e/ou com necessidades educacionais
especiais e, por outro lado, parte dos professores do ensino especial tm muito pouco a
contribuir com o trabalho pedaggico desenvolvido no ensino regular, no sentido de que tm
sua competncia construda com base nas dificuldades especficas do alunado que atendem
(surdos, cegos e deficientes mentais).
Outro fator dificultador da prtica da educao inclusiva, segundo os professores,
est relacionado com prpria trajetria da Educao Especial e corresponde 13,27% das
menes registradas. Sistemas desarticulados, com pouco tempo de sobrevivncia, sem
continuidade, sem aproveitamento de aspectos e/ou estruturas que vinham dando certo
anteriormente, tambm so pontos que dificultam o andamento da Educao Especial, mais
especificamente da incluso:

As mudanas ocorridas na Educao Especial so problemticas e no vejo uma
continuidade. Por questes polticas, talvez, no tem continuidade. Aquele que foi
em que funcionou joga no lixo e diz: vamos mudar! O nico trabalho que eu vejo
que continua o trabalho da Unidade de Incluso que a gente faz na escola. S que
eu o vejo como um trabalho que est muito solto, est sem direcionamento. Cada um
trabalho do seu jeito, na sua tica. Cada um age de seu jeito, sem unidade de
trabalho (prof. sala de recursos- DM- E 3).

Outros fatores mencionados relacionam-se com condies de trabalho (9,96% das
colocaes feitas pelos professores), traduzidas em poucos recursos, falta de adaptaes
fsicas, estruturais e de relacionamento da escola: Eles jogam a criana aqui e no te do
recurso para fazer uma rampa, materiais pra fazer adaptao em banheiro, adaptao em sala
de aula. S querem incluir, mas no preparam a escola para isso... (diretor E 1).
Sem dvida, esses so aspectos que tambm dificultam a incluso, pois, se os
alunos no esto bem adaptados fisicamente, fica comprometida a sua adaptao social, o seu
desenvolvimento cognitivo e afetivo e no podero apresentar melhora ou ser includo em
todas as atividades e momentos da escola.
Em consonncia com isso, Gutierrez (1999) entende que o primeiro aspecto a ser
considerado para que ocorra a incluso de alunos com deficincias e/ou com necessidades
educacionais especiais a estrutura fsica, visto que se ela no estiver adequada, inviabiliza o
restante do processo, ou seja, de nada adiante pensar em acessibilidade de currculo e contatos
sociais, se o acesso fsico aos diferentes ambientes da escola no forem possibilitados.
Finalmente, as referncias s disposies e atitudes discriminatrias, como fatores
que dificultam o trabalho inclusivo na escola, correspondem a 9,07% das colocaes dos
professores e revelam um lado menos luminoso neste retrato sem retoques da prtica da
educao inclusiva. Com relao a isso, um professor do ensino regular de uma escola
afirmou: Aqui na escola tem um pequeno problema quanto discriminao: falam que no
existe, mas isto persiste. uma coisa social. Tem em todos os lugares da sociedade, na escola,
igreja, clubes... um problema que s, a longo prazo ir se resolver... (prof. ensino regular-
E 4).
Essa colocao indica que atitudes e prticas discriminatrias ainda persistem na
escola, apesar de todo o trabalho realizado. Essa uma das situaes que mais dificultam o
trabalho, no s na escola como em todas as outras esfera da vida social; algo mais profundo
e de grande amplitude. E, frente a esse emaranhado de situaes e/ou fatos que emergem
quando se procura implementar o processo inclusivo na escola, v-se que, alm da elaborao
de propostas eficazes, apoio tcnico ao profissionais atuantes, deve-se investir em campanhas
e atividades conscientizadoras acerca da questo, buscando estabelecer uma relao
harmnica, igualitria, dentro de moldes verdadeiramente, inclusivos.
Tais medidas foram destacadas por alguns dos entrevistados que as classificaram
como auxiliares ao processo. Esse processo no nem um pouco fcil, mas nem por isso
deixa, segundo eles, de ser algo atingvel e necessrio. Nesse sentido, parte dos entrevistados
posicionaram-se da seguinte forma:

O pessoal acha que s por no meio e pronto! No bem assim, no! Eu acho que
uma coisa que precisa de um trabalho mais tcnico em cima do prprio aluno, da
prpria sala porque, como eu falei, s vezes, os que esto freqentando no
entendem a situao, ento, o trabalho tem que ser para todos, tanto para os que tm
necessidades especiais e para os que no tm (prof.ensino regular - E 4).

J outro grupo de professores, avaliando a evoluo e a essncia do processo
inclusivo em sua escola, colocou:

s vezes, esses dias, ns estvamos conversando, as crianas, os jovens e at
adultos, n! que chegam escola no tem tanta dificuldade de adaptao, de
integrao e at em incluso, assim, entre aspas. No tm tanta dificuldade, porque
ento, o corpo tcnico, docente, as crianas e os alunos, toda a comunidade escolar
no v como novidade, a exemplo que a gente v em outras escolas: aquele
tumulto at a adaptao desse aluno que chega, a gente percebe... Teve uma poca,
mas se superou essa fase! um ponto positivo para quem atua, os profissionais e
crianas que chegam. Eu acredit o! (prof. sala de recursos - DM E 4).

Outra categoria de entrevistados, tambm atores e/ou participantes desse processo,
so os pais e/ou responsveis por tais educandos, elementos, sem dvida, indispensveis e
diretamente envolvidos e, na maioria dos casos, interessados no andamento do processo
inclusivo na escola. Foram entrevistados dez pais, mediante entrevistas semi-estruturadas, e
juntamente com os dados de observaes e as anlises dos relatrios, foi possvel apreender
algumas informaes e impresses que eles tm acerca do processo inclusivo. Todos se
propuseram a falar e relatar experincias vivenciadas, na qualidade de pais e mes que
matricularam seus filhos no ensino regular e/ou nos atendimentos especializados da Educao
Especial (Sala de Recursos), nas reas de deficincia visual, auditiva e mental e das classes
com intrpretes no ensino regular, no caso dos surdos.
Nesses levantamentos, pde-se, tambm, mapear conceitos, expectativas,
avaliaes, apontamentos de aspectos tanto facilitadores como dificultadores do processo
ento investigado.
Os pais, de modo geral, acreditam e vem o processo inclusivo de alunos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais no ensino regular com algo vivel
e importante que, gradativamente, vem ocorrendo e que, a longo prazo, ir se estabelecer nas
escolas. Concordam com sua implantao e comeam a verificar indcios de concretizao
desse processo, alm de confirmarem a existncia de algumas experincias bem-sucedidas na
escola. Nesse sentido, uma me (E 5) afirmou:

Eu vejo a matrcula desses alunos na escola como uma coisa muito boa.
Antigamente no se ouvia falar nem se pensava nisso. Eles tinham mesmo que
ficar em casa ou na APAE. Eles eram ento os bobinhos, os que no aprendiam de
jeito nenhum. Hoje no, eles vm pra escola mesmo! Foi isso que mudou e hoje faz
grande diferena. Assim eu acho...

Nessa questo, outras acrescentam:

Olha, eu acredito nessa incluso que est acontecendo. Ser muito bom! Olha, s
tem um porm, ela, no meu ver, no aconteceu. uma grande ajuda para todas as
crianas que tm deficincia, principalmente aquelas... como se fala? Ah! as mais
comprometidas (me E 3)
Nessa coisa de incluso eu estou acreditando, sabe! Posso at te contar... Minha
alegria de ver meu filho na escola foi grande, sabe! Escrevendo com lpis e caderno.
Trouxe a cartilha e me disse que estava lendo. Foi maravilhoso! (me E 4).

Um outro grupo reconhece o valor e a importncia do processo, entretanto,
encaram- no como de difcil concretizao: uma coisa muito boa, mas no to fcil de se
chegar... (me E 4).
Outro aspecto que muito preocupa os pais, segundo estudos e que tambm foi
diagnosticado nesta pesquisa, refere-se dvida que eles tm quanto ao acompanhamento e
ao prosseguimento dos estudos dos filhos includos (GLAT; DUQUE, 2003, p. 71). Isso
ocorre, com maior prevalncia, entre pais de alunos oriundos de instituies especializadas
e/ou mais comprometidos.
Embora acreditando na escola inclusiva como um ideal a ser perseguido, os pais
fizeram vrios questionamentos sobre a validade de incluir um aluno com deficincia no
ensino regular se ele no tiver condies de acompanhar as atividades acadmicas
desenvolvidas pelo resto da turma. Como ser o desenvolvimento dele? E as relaes com os
demais colegas? Quais as expectativas com relao sua escolaridade?
Essas so indagaes constantes feitas pelos familiares dos alunos includos no
ensino regular. Em outros momentos dos relatos e/ou falas, porm, os pais mostram ter um
ponto de vista correto sobre o conceito de incluso: Na incluso, ele estudam junto com todo
mundo. muito legal! Os direitos so iguais, os deveres iguais, tambm... muito bom! Todo
mundo melhor, se desenvolve. vlido, n! Isso eu penso (E 3).
Essa uma viso otimista do processo inclusivo. Outros, no entanto, assim como
os professores, referem-se a ele como algo ambguo, confundindo-o com o de integrao: A
incluso que se diz, que se fala muito, colocar o aluno na escola e quando ele der conta,
puder estudar na escola, ele a ficar estudando e aprendendo (E 3). Vrias so as maneiras
utilizadas pelos pais para explicar a incluso e a situao do filho.
Em raros momentos, os pais demonstram no conhecer o processo e vem-no
como difcil. Falam sobre as dificuldades e limitaes dos filhos de formas variadas,
apontando solues diversas:

Nesse ponto eu no sei falar nada, no! Ningum reclama dele, n! Ningum fala
nada, n! No faz baguna. No ano passado no quiseram que tirasse ele de jeito
nenhum! No adianta tirar ele. Pode mudar para qualquer escola, ele ter
dificuldade, pode ser a melhor professora... Vou ver, se ele no aprender, vou tirar
da escola porque no adianta se ele no gosta. Vamos tentar de tudo, pelo menos ele
saber. Ler ele sabe, mas esquece na hora. Comea tudo de novo. Tem algumas
palavras que ele no esquece. Ele no gosta mesmo de estudar. Ele gosta de
trabalhar de cavalo. Quando no tem aula uma festa (me Classe Especial E 3).

Podemos destacar a fala bastante significativa de uma me que analisa e descreve
os passos do desenvolvimento do processo:

Sabe, Juclia, eu tenho minhas dvidas quanto a esse processo. uma coisa muito
nova, cada escola caminha de um jeito. Umas esto melhor, outras pior. Umas erram
e tentam acertar. Outras desistem no caminho. Esta escola, eu acho que tende a
melhorar. J melhorou e eu espero muito mais (E 3).

No geral, pode-se observar que os pais se mostram satisfeitos com o atendimento
prestado e consideram a escola um lcus privilegiado para o desenvolvimento do filho. Glat e
Duque (2003) complementam essa idia destacando que o sistema pblico de ensino, em
nosso pas, embora tenha vrias carncias (tambm citadas pelos pais) comporta instituies e
escolas pblicas (federais, estaduais e municipais) de excelente padro e que, apesar de todas
as dificuldades, desenvolvem um trabalho de qualidade reconhecido pelas famlias.
No transcorrer das falas, como se pode observar no quadro abaixo, destacaram-se
mais aspectos facilitadores que dificultadores, demonstrando, assim, o caminho promissor
percorrido por essas escolas rumo incluso.

Tabela 5 Fatores que favorecem a prtica da educao inclusiva de alunos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, segundo pais e/ou
responsveis
ESCOLAS
Categorias 1 2 3 4 5 TOTAL%
1. Formao/capacitao de
professores
__ 12
(6,0)
10
(5,0)
11
(3,6)
11
(3,6)
44
(17, 47)
2. Relaes existentes na escola
(alunos/pais/ profissionais atuantes)
__ 10
(5,0)
9
(4,5)
11
(3,6)
12
(4,0)
42
(16,67)
3. Apoio e/ou suporte
pedaggico/educacional recebido
__ 14
(7,0)
8
(4,0)
7
(2,3)
12
(4,0)
41
(16,27)
4. Qualidade dos Servios de Apoio
(Sala de Recursos, Intrprete, Classe
Especial)
__ 11
(5,5)
9
(4,5)
6
(2,0)
10
(3,3)
36
(14,28)
5. Prticas da escola (trabalho
diferenciado)
__ 9
(4,5)
7
(3,5)
8
(2,6)
9
(3,0)
33
(13,09)
6. Existncia de recursos/meios
adequados
__ 8
(4,0)
6
(3,0)
9
(3,0)
7
(2,3)
30
(11,09)
7. Trajetrias da Educao Especial,
avanos na legislao e seus efeitos na
prtica
__ 8
(4,0)
6
(3,0)
5
(2,5)
7
(2,3)
26
(10,32)
TOTAL GERAL 256
(100 %)
(*) Os nmeros referem-se ao montante de posies expressas (menes) pelos entrevistados.
(**) Os nmeros entre parnteses correspondem mdia das verbalizaes expressas pelos diferentes
profissionais entrevistados. Esse recurso (clculo da mdia) torna possvel fazer comparaes entre posies dos
envolvidos, mesmo sendo diferente o nmero dos participantes da pesquisa.

Dos entrevistados, 17,47% destacaram que a formao dos profissionais, bem
como sua capacitao auxiliam na melhoria da qualidade do ensino efetivado na escola, vindo
a colaborar na concretizao da proposta inclusiva. Uma me (E 5), a exemplo disso, afirmou:

muito importante, necessrio que os professores faam curso para eles
aprenderem, porque, no porque so professores que no precisam estudar, aprender.
Eles tem que aprender e ir melhorando a forma de ensinar nossos filhos, ainda mais
os que so deficientes que tm problema.

Outra me (E 2) expressou-se: Os professores crescem, melhoram sua didtica.
Aprendem a integrar-se, n! como os alunos os entendem melhor. Eu sinto melhora na
professora aps ela retornar dos cursos. vlido! Precisa mesmo de mais, se possvel...
Aqui, os pais fazem uma anlise da importncia e da repercusso que cursos e
capacitaes oferecem ao professor no seu dia-a-dia na escola. Alguns se sentem at, de certa
forma, privilegiados pela professora estar se empenhando e buscando novas sadas e/ou
sugestes para trabalhar mais adequadamente e estimular o desenvolvimento do aluno. Assim,
uma me (E 4) destaca:

Cursos e estudos so importantes para o professor. O governo ou os outros que
trabalham com isso deviam investir mais em cursos, no professor. Ele no tem tanto
tempo para estudar. Tem que se organizar, pensar num jeito. O professor mais
preparado ele ensina com mais gosto e melhor. O aluno aprende mais fcil, sabe!

Essa fala refora o argumento de vrios autores que defendem e lutam pela
implementao e/ou melhoria de programas de formao, capacitao e superviso de
profissionais que lidam com essa clientela. Esses estudiosos requisitam uma formao inicial
que j contenha estudos e informaes tericas e prticas acerca da incluso e das
deficincias, alm da formao continuada desses profissionais.
Pensando nessa questo de formao e capacitao, Oliveira (2003, p. 38), em
seus estudos, destaca a necessidade de professores, coordenadores pedaggicos, diretores de
escola e equipe tcnica de instituies escolares desenvolverem um trabalho pedaggico com
o aluno de modo a favorecer a incluso, capacitando-se e preparando-se melhor.
Para Martins (2003, p. 12), que acompanhou os trabalhos realizados tanto em
mbito governamental como privado, quando bem preparados e apoiados no cotidiano
escolar, os professores deixam de lado o medo, derrubam barreiras atitudinais ainda
existentes, incentivam a colaborao entre pares, tornam-se capazes de refletir frente a sua
prtica, avanando, aperfeioando as suas aes e, conseqentemente, melhorando o ensino
ministrado.
Muitos pais, inclusive a me E 2, destacaram a diferena nas atuaes dos
professores e a validade de cursos, seja de extenso, seminrios, congressos, capacitaes
temporrias, enfatizando a necessidade dos professores (e demais funcionrios) terem uma
formao profissional de base slida, enriquecida, crtica e direcionada sua prtica em sala
de aula, alm de realizarem aperfeioamentos atravs da formao continuada.
A maioria dos pais entrevistados reconhecem e tranqilizam-se, sentindo-se
valorizados, ao observarem a preocupao da escola, mais especificamente dos professores,
na concretizao de cursos/capacitaes: A professora da J. fez at curso para trabalhar com
ela (me E 2).
Outro aspecto, segundo me da E 4, que favorece e/ou colabora com a
concretizao da incluso o apoio e/ou suporte pedaggico educacional recebido pela escola
(16, 27%), atravs do qual os profissionais como diretora, coordenador e demais profissionais
(merendeiras, guarda e faxineiras) aprendem a como lidar com tal clientela, valendo-se do
apoio das tcnicas direcionadas educao especial.
Nesse sentido, a me da E 3 destacou: importante todo mundo aqui na escola
saber como fazer com essas crianas... Todo mundo aqui deve se esforar e entender melhor
esta parte. A outra me (E 2) acrescenta:

Eles podem levar esse trabalho para pessoas que podem interessar, que pode ajudar a
gente! Ento... porque uma pessoa que entende vai busca e a gente no entende.
Trabalhar junto com a gente!... Cada um faz a sua parte. Um ajuda o outro, ento!

J outro grupo de mes entrevistadas v o trabalho exercido pela equipe de
Educao Especial como vlido e necessrio:
Aqui na escola tem tcnicas que vm a cada semana para orientar o professor, ajuda
ele e nos ajuda tambm. Faz quando preciso, encaminhamentos pra hospitais, postos
para fazer exames, tirar alguma dvida e fazer algum encaminhamento para um
atendimento na escola, igual tem aqui, a sala de reforo, no como se diz, Sala de
Recursos. (me- E. 4).

Outra completa: Quando se faz direitinho os encaminhamentos que eles passam,
a criana atendida e passa a melhorar em tudo, at em casa e na escola (me E 3). J a
coordenadora de Educao Especial (SED/MS) afirma:

Na verdade, fala tanto em Educao Especial, capacitao, mas na verdade o que
necessita que no se tenha Educao Especial, pois quando isso acontecer todos os
segmentos j se capacitaram e aceitaram as diferenas. Isso um sonho mas
precisamos mudar a educao especial! a comear pela formao dos professores,
basicamente uma formao para todos e com todos. O que falta para isso uma ao
articulada da Secretaria de assumir uma proposta inclusiva e trabalhar junto com a
Educao Especial. Deve-se fortalecer a educao especial pois ela sozinha no d
conta disso tudo!

Fica evidente a preocupao das mes com relao escolaridade e ao
desenvolvimento global do filho. As mes demonstram ter certo conhecimento acerca dos
atendimentos e forma de encaminhamentos. Percebe-se, tambm, a no distino entre Sala de
Recursos e Sala de Reforo (recuperao paralela) que muitos profissionais, inclusive
professores, realizam, embora a entrevistada destacada faa imediatamente a correo. Alm
disso, a entrevistada v a presena do tcnico como fundamental na escola, at como um
apoio para efetivar os encaminhamentos, necessrios para o trabalho e a evoluo da criana
na escola.
Em outros momentos, a me da E.2, aps avaliar e destacar o trabalho realizado
pela tcnica da escola, citou seu encantamento e agradecimento a essa profissional:
porque, no comeo, J. estava muito estressada. Ela ps a J. para pintar, relaxar, ela ensina
muito bem. Gostei muito dela!
Nessa fala v-se o bom vnculo estabelecido da criana com a tcnica e a famlia,
bem como o compromisso dela com o desenvolvimento global do aluno explicitado na
procura por uma atividade recreativa e diferente para atrair a ateno e desenvolver sua auto-
estima. A satisfao e o trabalho em conjunto com a famlia, para alguns estudiosos,
primordial para se pensar e/ou realizar experincias bem-sucedidas na incluso. Essa
conquista no seria nada mais do que o reflexo do trabalho em parceria
escola/professor/famlia. Essa trade deve ser um processo muito pensado e almejado quando
se pretende construir um processo mais inclusivo dentro da escola.
Em outra oportunidade, por meio dos relatos, houve a meno da importncia do
acompanhamento sistemtico do professor do ensino regular, dos servios especializados, do
coordenador pedaggico da escola e da direo como um apoio essencial ao desenvolvimento
do aluno. O suporte e o interesse de tais profissionais, conjuntamente, proporcionam, segundo
os entrevistados, auxlio e colaboram para a efetivao do processo inclusivo na escola:

O diretor e o coordenador, junto com a professora ajudam bastante. Quando a
professora da sala de aula consegue fazer um trabalho junto com a do recurso,
podemos ver como eles melhoram. muito bacana! Vemos o resultado... (me E 3).
O diretor e o coordenador tambm so peas chaves nesse processo. Sua
participao, como eu lhe digo, a atuao deles enquanto gerenciador, comandador
da escola muito importante (me E 2).

Se os outros da escola no ajudam, a coisa no vai.... Complementando a fala
dessa me, isso pode ser constatado no relatrio de uma tcnica (E 2):

R. filho adotivo do casal desde os trs anos de idade, juntamente com o irmo
caula que est na 4 srie. Logo que a me percebeu dificuldades quanto a
coordenao motora. Era hiperativo. Fazendo exame neurolgico, foi constatado
atrofia cerebral, ocasionando atraso cognitivo. Nessa poca, teve incio o
atendimento psicolgico, o que continua at hoje com o apoio da T. O. (terapia
ocupacional). Atualmente, faz tratamento psiquitrico, o que ministrou o
medicamento Milleril - 50mg.
A vida escolar de R. teve incio aos seis anos na E. S. Fez dois anos de pr-escolar.
Reprovou dois anos na 2 srie. Em 1998, a escola solicitou avaliao pelas tcnicas
com a queixa de se ausentar da sala de aula e no acompanhar os contedos
escolares. Segundo o relatrio da tcnica da poca (CIEEsp), em avaliao
psicolgica, demonstrou bom desempenho na escrita e leitura. criativo. Quanto
interpretao do que l, tem alguma dificuldade. O raciocnio lgico-matemtico
possui defasagens. Apresenta pouca ateno e concentrao, atrapalha-se para
resolver as quatro operaes.
No relatrio da professora da Sala de Recursos (E 2) que acompanhou R., consta
que:

Atravs da conquista e dilogo com a professora R. pde-se mediar as situaes de
conflitos na escola estabelecendo um bom crculo afetivo para beneficiar seu
desenvolvimento psicossocial tais como: memria, ateno, concentrao,
criatividade e socializao.
Pde-se tambm certificar-se que com o apoio da Sala de Recursos trabalhando e
explorando sua escolarizao sendo atendido em sesses de psicoterapia ,
acompanhado do uso de medicaes e atendimento neurolgico e psiquitrico
freqente conforme sua necessidade e orientaes mdicas, R. tem melhoras
considervel no seu processo de aprendizagem e socializao.

Seguidamente, verificou-se nas demais anotaes feitas nos relatrios que R. teve
aprovaes sucessivas, bem como manteve-se mais concentrado e interessado em suas
atividades e atitudes na escola. Orientou-se, na ocasio a continuidade do atendimento de
psicologia e observou-se uma gradativa diminuio de dosagem de medicao e seu
desligamento, em 1999, do atendimento de Terapia Ocupacional (TO). Observou-se, tambm,
seu desligamento do servio especializado (Sala de Recursos), no ano de 2000, dado a sua
evoluo e condies, podendo prosseguir sua escolarizao de modo mais independente,
acompanhando atividades sozinho. Com a anlise desse documento, confirma-se a
importncia do acompanhamento educacional escolar adequado, associado
participao/acompanhamento e interesse da famlia ao aluno, como o caso de atendimento
ligado sade.
Continuando o retrato dos relatos observados, verificou-se que 14, 27 % dos pais
e/ou responsveis entrevistados valorizam e/ou vem os atendimento especializados da rea
(Sala de Recursos, Classes Especiais, Ensino Itinerante, Domiciliar e Atendimento de
Intrprete em Sala de Aula) como colaboradores no processo:

Aqui na escola tem uma Sala de Recursos que ajuda muito as crianas. Elas vm
alguns dias pela manh. A professora ensina bem. Tem bastante material. Ela
esforada, conversa bastante com as crianas. criativa. Sua sala bem colorida
com bastante desenho, letrinhas, msica. Quando eu chego eles sempre to fazendo
algum joguinho, uma tarefa. Ele gosta muito de vim aqui. Nos dias que no tem
um apuro danado! (E 4).
Nessa fala, a me denota, de uma forma simplista, sua admirao pelo trabalho
realizado pela professora do servio especializado, no caso, a Sala de Recursos. Avalia
tambm sua didtica, criatividade, atividades desenvolvidas, sua relao com os alunos e sua
capacidade de inovar e/ou planejar seu dia-a-dia. Em todos os momentos de sua fala, a me
tem uma viso bastante positiva quanto ao trabalho desenvolvido com o filho e com as demais
crianas.
Outra me (E 5) observou que:

A professora da Sala de Recursos muito carinhosa, esforada. Me chama sempre
para falar de S. Eu estou muito contente, feliz mesmo com a melhora dele na escola.
Ele melhorou muito depois que entrou aqui.
Voc tinha que ver ele antes... nem recortava direito, no conseguia fazer letra, no
escrevia o nome dele, no pintava, ficava quietinho vendo os outros. Hoje escreve,
faz continha, canta, brinca, bastante desenvolvida, at falar fala mais bem! Tenho
muito a agradecer a todos.

Nesse recorte podem-se observar o reconhecimento e a avaliao do
desenvolvimento do filho aps o ingresso na Sala de Recursos, apia e auxilia no
acompanhamento e na evoluo do aluno includo no ensino regular.
A me (E 3) de uma aluna matriculada na Classe Especial afirma:

Ela, depois que veio pr c melhorou muito. A professora ensina bem. Tem o
caderno mais organizado, limpo. Est mais tranqila, melhorou o comportamento.
No tem mais tanta reclamao. Fico mais tranqila em casa. L no C. (escola
especial) ela fugia. Era difcil...

Alguns pais tambm procuram auxiliar no processo de escolarizao dos filhos:
Eu sempre ajudo nas tarefas quando eu posso. Venho nas reunies, n! e sempre
pergunto pras professoras como ele est. No deixo ele faltar de jeito nenhum. Ele
no falta, s quando est doente. No dou deixa pra ele, seno voc sabe, no se
esfora, no quer vim. Isso pra mim ruim, quero que ele melhore e aprenda. Eu
ensino a ele o que eu sei...(E 4).

Outra me ( E 5) retratou a importncia do intrprete na escola:
Ela veio o anos passado dar aula aqui na escola. Eu vejo o quanto meu filho
melhorou. Ele surdo, voc sabe! e o surdo precisa desse apoio. Ele est mais
esperto, entendendo mais as coisas, mais comunicativo, at vou te dizer. Acho que a
escola aqui muito boa, ajuda muito, se preocupa com os alunos.

Nesses pequenos recortes, pode-se constatar a manifestao de reconhecimento e
tranqilidade que os servios especializados proporcionam aos pais de alunos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais includas no ensino regular. Seu
papel, benefcios e especialidades so descritas e aceitas pelos pais e/ou responsveis
entrevistados, ao mesmo tempo que tentam auxiliar seus filhos dentro de suas possibilidades.
J 13,09% das falas proferidas destacam as prticas pedaggicas efetuadas por
meio de um trabalho diferenciado, atento s necessidades e s especificidades de cada
deficincia e/ou dificuldade encontrada.
Uma me (E 4) fala dos encaminhamentos e descreve, de forma sucinta, a
trajetria do seu filho na escola, destacando a participao dos servios especializados (Sala
de Recursos, Classe Especial) para seu acompanhamento e melhoria na parte acadmica do
ensino regular.
Ele sim faz hoje aqui na Sala de Recursos. Ele estuda l no RB. Encaminharam ele
para l, n. Ele estava fraquinho, a eles encaminharam para a Classe Especial l no
RB. Mas, ele j passou para a sala de aula normal l, n! Hoje ele est melhorando
graas a esse apoio, n!

Outra retrata bem essa posio dos entrevistados:
bom que os professores aqui preparam para eles tarefinhas novas, bonitinhas que
ajudam eles a aprender e a entender melhor as coisas. Eles gostam das coisas novas
que tem na escola. Tem passeios, festinhas, msicas, novidades que tem na televiso
eles aprendem tambm... (E 5).

E ainda outra acrescenta:

Meu filho bem cuidado na escola. A professora corrige sempre as tarefas. Faz
ditado, toma leitura e a tabuada. Quando ele no aprende faz uma recuperao, um
trabalho especial para ele aprender. E ele aprende, n! melhora. Isso eu admiro
muito aqui na escola (E 4).

Quanto necessidade e importncia da realizao de um trabalho diferenciado,
grande parcela dos pais, dos professores e dos demais profissionais atuantes na escola
reconhecem e buscam realizar tal procedimento como um modo de auxiliar no processo
inclusivo de tal clientela na escola.
Algumas tcnicas referem-se a essa situao em seus relatrios:

A professora recebeu orientaes e sugestes de atividades para trabalhar
oferecendo oportunidade e estmulo para que o mesmo pudesse sentir interesse e
caminhar de acordo com suas condies tanto cognitivas como motoras (E 5).
Orientou-se a escola e a famlia para se trabalhar muito com F. com atividades de
leitura, estrias de diferentes literaturas, explorando sua interpretao, produo
escrita e oral, escrita de palavras simples e complexas, clculos de adio e de
subtrao com apoio de material concreto, respeitando seu ritmo e dificuldades (E
3).

J a professora da sala de recursos (E 3), referindo-se s suas atividades e prticas
escolares, registrou, em seu relatrio dirio, acerca de seu aluno:

Realizou a atividade de recorte e colagem com bastante disposio. Gostou muito da
histria Cadeia Alimentar. Recortou-a com bastante detalhe a reproduziu em
desenho com massa de modelar. Apresentou bom desempenho em atividade de
quebra-cabea.
Na histria em seqncia, apresenta dificuldade em organizao lgico-temporal.
Denota certa dificuldade de montar e seqenciar os quadros. V os quadros
isoladamente. Apresenta dificuldade antes e depois. Consegue visualizar as palavras
iguais para jogar o domin. Ao ligar palavra com o desenho quer que mostre como
escrever. Ao montar, encontra a pea do domin e joga.

Nessa transcrio feita pela professora, v-se o interesse e a preocupao da
professora em retratar as atitudes, reaes e desempenhos de seus alunos, visto que isso pode
orient- la em novas atividades para melhor trabalhar com eles. Recursos diversificados,
objetos variados e intercalados entre as atividades foram artifcios muito utilizados pela
professora. Em observao em sala, viu-se que tal professora tem se empenhado em planejar
atividades de acordo com as dificuldades dos alunos, propondo, em alguns momentos,
desafios e situaes que levam o aluno a refletir, esforar-se a explorar seus limites, buscando
melhorar e crescer. A auto-avaliao foi uma postura muito enfocada. A professora, alm de
preparar atividades que exploram a leitura, a escrita e o clculo, nas atividades observadas,
promove interao, trocas e dilogos entre os colegas do grupo, cujo nmero pequeno (5). Os
componentes desse grupo eram oriundos da escola e de escolas circunvizinhas. A professora
relatou tambm que procurava orientar e trabalhar conjuntamente com a professora do ensino
regular.
Complementando tal fala de respeito ao ritmo e s especificidades das
dificuldades de cada aluno, compete- nos destacar a descrio da tcnica (Educao Especial -
E 4) a esse respeito: O aluno portador de viso subnormal geralmente mais lento, moroso
para completar suas atividades escolares. importante que o professor lhe d o tempo
suficiente para a concluso de suas atividades. Essas so, em geral, algumas das posturas
adotadas pelos professores e demais funcionrios da escola muito valorizadas e respeitadas
pelos pais, segundo relatos obtidos nesta pesquisa, concomitantemente com as realizadas por
autores e pesquisadores da rea.
A seguir, verifica-se que 11,09% dos entrevistados referem-se utilizao de
recursos e meios adequados para facilitar e/ou operar o processo inclusivo na escola. Uma
me da E 2 faz referncia a isso: Eles esto equipadinhos, n! O que a gente d um
caderninho e o resto eles quem do. Com fone, tudo certinho! Outras tambm comentam:
A escola tambm equipada. Ela tem material para trabalhar com os alunos que
apresentam mais dificuldade e os que tem defic incia (E 4).
Aqui na escola eles investem muito em material. Tem de tudo, livros, cadernos,
jogos, lpis, tinta, brinquedos. tudo bem preparadinho (E 5).
A escola bem adaptada a eles, o diretor fez rampas, quadro com informaes,
diminuiu nmero de alunos quando tem na sala aluno com deficincia (E 5).

As adaptaes e a seleo de recursos adequados e suficientes so, segundo vrios
especialistas na rea e pais, itens importantes para a concretizao da incluso. Alm disso,
esses procedimentos estimulam e colaboram com a educao e com a evoluo de todos os
alunos, sejam os ditos normais, sejam os com necessidades educacionais especiais.
Outro aspecto citado pelos pais e/ou responsveis, em 16,67% das falas
registradas, so as relaes positivas e harmoniosas existentes entre alunos, professores e
demais profissionais que atuam na escola. Uma me, frente a isso, assevera: Aqui todo
mundo se d bem. Isto importante. Todo mundo se conhece. Um ajuda o outro. As
professoras, a direo, a coordenadora e a tcnica sempre esto ajudando e tentando achar um
jeito para a C. melhorar e aprender mais (E 3).
Por ser uma escola pequena acredito ter uma troca, boas relaes entre os
profissionais e pais (E 4). Nesse sentido, a tcnica da E 4 complementa em sua entrevista:

Eu acho que todos aqui, existe uma relao muito boa na escola. Eles se conhecem,
conhecem os alunos, por ser uma escola at pequena, at h essa possibilidade.
Ento, o inspetor, o coordenador, o professor de Educao Fsica, de Educao
Artstica sempre esto atuando junto, n! A direo, a coordenao esto tentando
fazer um trabalho em que a criana sempre seja uma criana normal, igual a outra,
sem diferena.

Tambm se obteve as seguintes falas:

Eu vejo essa escola como uma escola bastante empenhada na incluso. Tem bastante
deficiente estudando aqui. Todos se do bem, os alunos, os professores, os
coordenadores, os diretores so muito legal... um clima muito bom. Todos se
ajudam, n! tudo muito bom... E vai se caminhando, n! (me E 5).
A tcnica que trabalha aqui muito boa. Vem sempre avaliar e explica tudo. A
coordenadora tambm muito boa. A diretora sempre muito atenciosa, faz reunies,
chama a gente, fala com os professores sempre tentar melhorar e ajudar os alunos.
No tenho mesmo o que reclamar (me E 3).
Aqui todos se do bem, desde a merendeira, todos... Isso passado para os pais e
tambm aos alunos (me E 2).
Esses comentrios mostram como necessrio e vivel o estabelecimento de
relaes harmnicas e coletivas entre os profissionais que atuam na escola. O sentimento de
ver o interesse das partes envolvidas no trabalho e de pertencer ao grupo muito importante
quando se pensa em efetivar o processo inclusivo na escola.
Para os pais e/ou responsveis o que tambm soma a esse processo so os avanos
e as influncias sentidas frente s evolues e ao desenvolvimento da rea de educao
especial, seja esse nvel nacional, seja, especificamente, dentro do estado, centrando-se na
cidade de Campo Grande, onde convivem e direcionam suas atividades. Dos entrevistados,
10,32% relacionaram melhorias no processo, dado ao andamento da rea, no estado.
A esse respeito, algumas mes expressaram-se da seguinte forma:

As mudanas so boas. Sempre t tendo mudanas. Sempre com melhoras. Tem um
modelo que tem coisas, outras vm de outro. Na minha opinio, caminhou muito.
Precisa melhorar em alguns pontos como eu te falei. Mas est evoluindo sim (E 4).
Acho que a cada ano vem melhorando. Tem mais e mais aluno desse jeito na escola.
Eles to melhorando e aprendendo. Os professores esto tambm. A coisa est
andando... (E 3).
A educao especial uma rea que se desenvolveu muito. Hoje se tem mais
conhecimentos, estudos, tcnicas. No precisamos mais nos desesperarmos. H
muitos aspectos que j evoluram (aceitao, no totalmente, mas j se melhorou, os
recursos tem mais. E... a questo da matrcula, a prpria capacitao do professor.
Hoje tem mais... Pontos e pontos positivos, animadores, assim eu diria (E 2).

Nessas falas, percebem-se algumas das evolues ocorridas na rea, sinalizando o
que as escolas e a sociedade, de modo geral, vm se preocupando em realizar para
futuramente a concretizao do ideal supremo de todos os que lutam pela igualdade de
direitos e por uma escola mais inclusiva, igualitria, que atenda verdadeiramente as
necessidades e as aspiraes dos indivduos, independente das deficincias e/ou dificuldade
apresentada.
Em outros momentos da pesquisa, porm, foram citadas algumas das dificuldades
e/ou alguns dos empecilhos encontrados para a concretizao do processo de incluso. Esses
esto demonstrados no quadro abaixo:

Tabela 6 Fatores que dificultam a prtica da educao inclusiva de alunos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, segundo pais e/ou
responsveis:
ESCOLAS
Categorias 1 2 3 4 5 TOTAL%
1. Formao/capacitao
(precria/insuficiente)
__ 9
(4,5)
6
(3,0)
6
(2,0)
8
(2,6)
29
(20,28)
2. Atuaes e intervenes
inadequadas de professores e demais
profissionais da escola (mdia **)
__ 7
(3,5)
6
(3,0)
8
(2,6)
6
(2,0)
27

(18, 88)
3. Condies de trabalho (carncia,
insuficincia de recursos e apoio
__ 5
(2,5)
8
(4,0)
9
(3,0)
5
(1,6)
27
(18,88)
4. Relaes existentes entre alunos,
professores e pais
__ 4
(2,0)
7
(3,5)
8
(2,6)
6
(3,0)
25
(17,49)
5. Trajetrias da Educao Especial,
descompassos, incoerncias nas
legislaes e suas conseqncias
__ 5
(2,5)
4
(2,0)
4
(2,0)
5
(2,5)
18
(12,59)
6. Disposies e atitudes no
favorveis
__ 5
(2,5)
6
(3,0)
2
(0,7)
2
(0,7)
15
(10,49)
7. Prticas da escola (trabalho
diferenciado)
__ 0 2
(1,0)
0 0 2
(1,39)

TOTAL GERAL

143
(100 %)
(*) Os nmeros referem-se ao montante de posies expressas (menes) pelos entrevistados.
(**) Os nmeros entre parnteses correspondem mdia das verbalizaes feitas pelos diferentes profissionais
entrevistados. Esse recurso (clculo da mdia) torna possvel fazer comparaes entre posies dos envolvidos,
mesmo sendo diferente o nmero de participantes da pesquisa.

Um total de 18,88% das respostas apontaram as atuaes e as intervenes
inadequadas de professores e demais profissionais da escola. Um dos principais problemas
mencionados pelos participantes da pesquisa o fato de que o nmero excessivo de alunos em
sala dificulta o trabalho com a pessoa com deficincia, pois esse atendimento exige muito do
professor.
Um estudo realizado por Ambrosetti (2001) aponta para a dificuldade que os
professores encontram em lidar com a diversidade em classes muito numerosas, o que os leva
a trabalhar um aluno padro, de forma que lhes permita economizar esforo e evitar a
disperso, ignorando, assim, as necessidades e os interesses de cada criana.
Nesse sentido, destacam-se as falas de algumas mes:

O que ma is srio, o que mais impede que a coisa seja melhor, que acontea
mesmo, a forma como se ensina e se trabalha na escola. a matria que se ensina,
o material que usa, como se trata os alunos. A inteno sempre boa, mas tem
professor que no sabe como fazer (E 4).
Falta para uns professores entender melhor o aluno para trabalhar com alunos
deficientes ou diferente daquele que ele acostumado (E 3).
O aluno deficiente, seja qual for sua deficincia, exige preparo e entendimento do
professor, nem todos esto... (E 2).

Esse um aspecto que, segundo os entrevistados, interfere no desenvolvimento e
na concretizao do processo inclusivo na escola. J que se sabe que a incluso tanto acontece
em sala de aula como no ambiente geral da escola, as prticas, as atividades e as atitudes
tomadas nesse espao muito contribui com o aprimoramento dessa proposta.
Nesse ponto, a tcnica da E 3, em seu relatrio profissional, realizado para
orientar o trabalho com seu aluno sugeriu: Um ambiente enriquecido com recursos,
propostas, metodologias, so essenciais e colaboram com o processo inclusivo na escola.
Outro aspecto bastante tratado pelos entrevistados (20,28% de menes) refere-se
formao/capacitao precria e insuficiente. Em muitas das falas proferidas, cita-se a
necessidade de se rever as capacitaes realizadas, bem como oferecer cursos e demais
artifcios que venham a colaborar com a efetivao desse processo:

Falta mesmo dar mais cursos para as pessoas que trabalham com esses alunos (me
E 3).
As capacitaes e cursos oferecidos devem ser mais freqentes, de boa qualidade
aos professores e aos outros profissionais que esto hoje nas escolas (me E 2).
Hoje o professor tem que estar preparado para atuar com esses alunos. E para isso
preciso entender e saber trabalhar com eles (me E 2).

V-se, de modo geral, a preocupao dos pais e/ou responsveis em relao
formao/preparo dos profissionais atuantes na escola. Esse um ponto bastante discutido,
por isso, deve levar busca de alternativas e sadas para a situao, e remete aos estudos de
Glat & Duque (2003) que verificaram que os pais reconhecem o empenho dos profissionais
que atendem seus filhos, mas apresentam vises crticas e realistas quanto ao problema.
Um ponto tambm citado pelo pais e/ou responsveis refere-se s disposies e/ou
atitudes no favorveis ocorridas na escola (10,49%). Alguns dos entrevistados mencionaram
atitudes e reaes no positivas que, de modo geral, acabam no auxiliando no melhor
andamento/direcionamento do processo inclusivo. Algumas mes destacaram:

Eu vejo alguns professores e funcionrios aqui na escola com certo medo, receio.
Dizem que no esto preparados, que no sabem como trabalhar. Acho que isso o
que est mais difcil hoje. Se mudasse um pouco isso, muit o iria melhorar (me E 4).
H crianas, coleguinhas que no sabem, sei l como chegar neles. Dizem que no
h mais o preconceito, ainda muito grande. Os professores, diretores no aqui da
escola. Ele maravilho, mas tem escola por a... a coisa no fcil (me E 5).
Acho que at a escassez de recursos, talvez seja uma forma de evitar ou at impedir
a incluso (me E 4).

Nessa parte das entrevistas, os participantes retratam as interferncias tanto de
aes, reaes, sentimentos negativos para com a incluso quanto as relaes estabelecidas
com colegas, professores e demais funcionrios, o que dificulta e emperra a criao de um
ambiente harmnico e propcio incluso. Em determinados momentos, algumas pessoas
citaram a falta de recursos e de materiais para concretizar e/ou dar suporte ao processo.
A falta de apoio dos servios especializados da rea no foram to lembrados
como dificultadores, mas em alguns momentos em (1,39%) das falas foram nomeados.
Segundo alguns pais, isso faz com que o aluno no evolua, apesar da freqncia.
Nesse sentido, a me de um aluno da Classe Especial (E 3) afirmou:

Eu no sei o I. vem todo dia na escola, mas no tem maneira de aprender. Fiz todos
os exames que pediram deu normal. L em casa trabalha bem, quer ser caminhoneiro
igual o pai. Ele trabalha muito, gosta mesmo, mas da escola difcil, no gosta, no
vai, sabe.

E isso se confirma no relatrio da tcnica da escola:

Nas observaes do I. em sala de aula, no ptio e na avaliao psicopedaggica em
grupo, verificou-se que I.apresentava: dificuldades nos conceitos lgico-
matemticos, esquema corporal, noes espaciais e temporais, anlise e sntese,
percepo e funes psicomotoras afetadas, no domnio da leitura e vocabulrio
restrito.
Alm das dificuldades acima relatadas, observou-se ainda que I.num grupo maior,
no mantm interao com seus pares, apenas se comunica quando algum o
procura, caso isso no ocorra, sua tendncia manter-se isolado, ou mesmo alheio
ao grupo.

Outra me (E 4) queixou-se: Meu filho vem na escola, aqui na Sala de Recursos,
mas no se desenvolve, melhora na escrita, na leitura. No sei o que fazer, ele bem normal,
fao tudo o que possvel, mas ele no aprende.
A tcnica da E 4 destacou tambm, em seu relatrio: A famlia no quis porque
j foi encaminhado para esse servio e no foi resolvido.
Nesse aspecto, os pais e/ou responsveis por esses alunos demonstram seu
empenho em relao escolarizao de seus filhos, mas, em contrapartida, no verificam a
evoluo deles.
Estudos indicam que o acesso sala de aula nem sempre fcil e a qualidade da
educao depende do apoio proporcionado. Por isso fundamental repensar e pesquisar a fim
de sanar tais lacunas e melhorar o rendimento e o relacionamento desse aluno na escola
(NUNES et al, 1998, p. 117).
Outra situao citada pelos entrevistado refere-se s dificuldades enfrentadas
pelos pais para a concretizao desses atendimentos:

Sei que muito bom para ele vim na Sala de Recurso, mas s vezes falta dinheiro
pro passe. Eu trabalho de domstica e no posso sempre pagar, n! Ento quando d
ele vem a p. longe! Quando tenho dinheiro ele vem direitinho (me E 3).
Eu queria poder fazer tudo que eles me falam para ele melhorar, a fono, a psicloga,
mas tem uma fila de espera muito grande e at agora no me chamaram. Sei que
com isso, ele vai melhorar na escola, mas agora no t dando... (me E 4).

O caso do encaminhamento a reas da educao especial, sade e/ou reas afins
srio obstculo a transpor, pois pesquisas, estudos e a prpria prtica mostram- nos a
necessidade e os benefcios que os atendimentos complementares proporcionam a tais alunos:

O aluno foi encaminhado para avaliao psicolgica no posto de sade do municpio
e foi enviado documento da psicloga orientando a famlia e a escola que o mesmo
deveria participar de um atendimento para oportunizar e trabalhar seu limite e auto-
disciplina, mas a famlia no se responsabilizou em lev-lo e continua com os
mesmos problemas.

Nesse sentido, pde-se observar as colocaes da tcnica, destacando que realizou
o encaminhamento to necessrio ao aluno mas que no foi concretizado e o aluno continua a
apresentar dificuldades. Nesses aspectos, verifica-se que as dificuldades quando no sanadas
prevalecem.
Tais atendimentos complementares auxiliam e colaboram com o desenvolvimento
do aluno com deficincias e/ou necessidades educacionais especiais includo. Tais atitudes de
certa forma emperram e/ou impedem um melhor resultado, ou at mesmo, o andamento da
proposta inclusiva.
As relaes no favorecedoras estabelecidas na escola foram citadas em 17,49 %
das falas. Para esses entrevistados. as interaes, reaes e atitudes frente a essa clientela
tambm so componentes dificultadores do processo:

A forma como eles tratam o aluno muito importante. Quando no acontece com se
deve complicado (me E 2).
Aqui se tenta fazer a incluso, mas nem todas as pessoas esto dispostas (me E 4).
Para acontecer a incluso, de verdade, precisa de uma grande conscientizao (me
E 5).

A no efetivao e/ou a no abertura ao processo algo bastante prejudicial ao
seu andamento. Atitudes negativas ou mesmo contrrias incluso vm atrapalhando a
obteno de resultados mais favorveis situao. Esse ndice mencionado acima tambm
deveu-se a colocaes que retratavam desconhecimento, certo distanciamento, bem como as
dificuldades de relacionamento relatados nas entrevistas:

Os colegas e os professores s vezes no sabem como chegar nele... ele agressivo,
tem dificuldade de se relacionar com os outros (me E 4).
O I. e bastante quieto, fica sozinho na escola sem conversar com ningum. S
deixar, ele fica o tempo inteiro sozinho (me E 3).

Verifica-se, portanto, certa dificuldade de se relacionar com os colegas tanto pelos
alunos ditos normais quanto pelos alunos considerados com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais. Os profissionais que trabalham com tal problemtica
tambm destacam essa dificuldade. A tcnica da E 5 aborda essa questo em seu relatrio e
sugere:
Deve-se trabalhar em grupo, estimulando trocas e parcerias diversas. A participao
em todas as atividades e brincadeiras, jogos de importncia ao desenvolvimento
dos alunos portadores de necessidades especiais. Jogos com bola, teatro, msica,
enfim, atividades que evidenciem inter-relaes, incluses desses alunos na escola
para ser realizada constantemente. O recreio e atividade de Educao Fsica so
momentos ricos e essenciais de relacionamento entre alunos e professores.

Esse trecho do relatrio cita as atividades que contribuem com a socializao, o
entrosamento e as trocas, bem como os meios que podem viabilizar a incluso dentro da
escola.
J a insuficincia e/ou carncia de recursos e adaptaes adequadas apareceram
em 18,88% das falas:
Aqui falta mais materiais, recursos, vontade de fazer parece que tem de sobra... (me
E 3).
O governo teria que aumentar as verbas para investir mais na escola, se bem que se
quer fazer esta incluso. Est faltando materiais, recursos para as escolas (me E 3).
Falta uma rampa para deficientes fsicos, mquina para fazer adaptaes em Braile,
as coisas so mais demoradas, quando no se tem isso... (me E 4).

O uso inadequado e/ou insuficiente de materiais so alguns empecilhos e no
estimuladores ao processo. Inadequaes fsicas e arquitetnicas, s vezes, dificultam a
permanncia de alguns alunos na escola. Portanto, trata-se de um ponto que necessita ser
revisto.
Nesse aspecto, Alpino e Emmel (2003, p. 100) destacam a inadequao dos
espaos escolares, compreendendo a existncia de barreiras fsicas, arquitetnicas e
atitudinais que so reveladas principalmente pela seleo do aluno com deficincia no ato de
sua insero na escola. Isso quer dizer que nas escolas pblicas no so feitos esforos no
sentido de melhorar a qualidade da insero dessa criana ou das prticas voltadas ao seu
desenvolvimento.
Outra questo destacada em 12,59% das falas foi a descontinuidade das propostas
relacionadas a questes polticas e estruturaes dentro da rea:

Muda-se, s vezes, governo tem mudana. s vezes eles acabam com coisas que
estavam dando certo. E se comea tudo de novo (me- E 4).
Falta eles fazer uma avaliao do que t bom e continuar. E que no t, precisa
melhorar... (me-E 4).

Nunes; Ferreira; Mendes (2003, p. 119), avaliando o atendimento a esses alunos,
sugerem programas de assistncia e interveno psico-educacionais s famlias que tm
membros com necessidades educacionais especiais. Esse atendimento deve ter incio no
prprio momento do diagnstico e incluir um acompanhamento familiar durante todo o
processo evolutivo do indivduo especial.
Esses so alguns dos pontos dificultadores do processo que foram elencados pelos
pais. Se bem refletidos, esses problemas podem direcionar aes e programas que venham
auxiliar para que se atinja essa proposta. Associando pontos positivos e negativos tm-se um
quadro autntico de como vem se processando a incluso.
Outro grupo que foi observado nessa etapa da pesquisa foi o de diretores,
coordenadores pedaggicos, tcnicos da rea da educao especial e coordenadores da
secretaria do rgo que hoje direciona a educao especial no estado de Mato Grosso do Sul,
Unidade de Incluso. Estes profissionais vieram complementar, por meio de suas falas, as
informaes acerca da trajetria do processo de incluso nas escolas, j que tambm so
agentes desse processo atualmente to almejado pelas escolas. Eles tambm apontaram os
aspectos facilitadores e os dificultadores desse processo. Como se pode verificar, no quadro a
seguir, prevalecem os fatores positivos.

Tabela 7 Fatores que favorecem a prtica da educao inclusiva de alunos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, segundo diretores,
coordenadores pedaggicos, tcnicos da Educao Especial Unidade de Incluso e
Secretaria de Estado de Educao (SED)
ESCOLAS
Categorias 1 2 3 4 5 Unid.
Incl./SED
TOTAL
%
1. Formao/capacitao de
profissionais (mdia**)
29
(9,6)
41
(8,2)
26
(8,6)
31
(7,7)
27
(9,0)
10
(5,0)
164
(20,69)
2. Condies de trabalho (existncia de
recursos e meios adequados
20
(6,6)
32
(6,4)
20
(6,6)
26
(6,5)
20
(6,6)
8
(4,0)
126
(15,88)
3. Qualidade dos Servios de Apoio
(Sala de Recursos, Intrprete, Classe
Especial)
14
(4,6)
28
(5,6)
18
(6,0)
23
(5,7)
19
(6,3)
4
(2,0)
106
(13,37)
4. Prticas da escola (trabalho
diferenciado)
18
(6,0)
24
(4,8)
15
(5,0)
17
(4,2)
18
(6,0)
6
(3,0)
98
(12,36)
5. Condies de trabalho (apoio,
suporte pedaggico/educacional
recebido
12
(4,0)
18
(3,6)
13
(4,3)
15
(3,7)
15
(5,0)
9
(4,5)
82
(10,35)
6. Participao dos pais 10
(3,3)
25
(5,0)
12
(4,0)
14
(3,5)
16
(5,3)
4
(2,0)
81
(10,21)
7. Relaes pessoais e profissionais na
escola
11
(3,6)
19
(3,8)
14
(4,6)
12
(3,0)
17
(5,6)
4
(2,0)
77
(9,7)
8. Trajetrias da Educao Especial,
avanos na legislao e seus efeitos na
prtica
7
(2,3)
15
(3,0)
10
(3,3)
11
(3,7)
12
(4,0)
4
(2,0)
59
(7,44)
TOTAL 793
(100%)
(*) Os nmeros referem-se ao montante de posies expressas (menes) pelos entrevistados.
(**) Os nmeros entre parnteses correspondem mdia das verbalizaes expressas pelos diferentes
profissionais entrevistados. Esse recurso (clculo da mdia) torna possvel fazer comparaes entre as posies
dos envolvidos, mesmo sendo diferente o nmero de participantes da pesquisa.

Dos entrevistados, 20,69% afirmaram que o que mais tem beneficiado o processo
inclusivo nas escolas a formao/capacitao dos profissionais que trabalham na rea. Um
profissional preparado, consciente de seu papel e de sua funo na escola imprescindvel
quando se pensa na consecuo de resultados ou melhoria do processo. Nesse sentido, uma
das coordenadoras da rea, lotada no rgo que atualmente busca viabilizar tal processo, em
Campo Grande, destaca:

A oportunidade de se capacitar e estudar deve ser dada a todos os profissionais que
trabalham com esses alunos. A gente no pode ser mais uma pequena elite. preciso
formarmos formadores. A gente tem que ter... todo mundo tem que estar esclarecido
e conhecendo o atendimento da Educao Especial. A educao tem que ser toda
especial e no diferenciada, aceitando melhor a incluso.

E continua: Na incluso, ento a escola se prepara e o professor como figura
fundo central do processo deve tambm se preparar. Alis, todos na verdade devem se
capacitar.
J a coordenadora de Educao Especial (SED/MS) afirma:

Na verdade, fala-se tanto em capacitao, mas o que necessita-se de verdade que
efetivamente se realize -as e que ela venha ajudar a Educao Especial, rumo
incluso. Para isso como j falei, necessitamos de apoio de todos os segmentos.
Capacitar o professor para bem atender um ato importante para todos. Para se
trabalhar nessa direo, precisa-se melhor, se repensar a Educao Especial. Nunca
se perder de vista essa necessidade, essa urgncia. Precisamos pensar nessa situao
e nessas circunstncias. A incluso tem que efetivamente acontecer e deve partir da
formao e do preparo do professor.

Essas coordenadoras demonstram preocupaes com os estudos e as capacitaes
de todos os envolvidos. Suas falas coincidem com a viso de vrios autores, os quais
defendem a capacitao geral de todos os profissionais, acabando com a diviso entre a
educao comum e a educao especial, em que s se beneficiam (ou de quem mais se
exige) dos estudos os educadores especiais. A oportunidade e a cobrana so, ento, por todos
compartilhadas.
Para uma das coordenadoras das Unidades de Incluso, uma grande evoluo que
vem ocorrendo na educao especial que todas as propostas esto mais claras, acabando o
trabalho de clnico/mdico realizado anteriormente. Hoje, segundo ela, o aluno com
deficincia e/ou com necessidades educacionais especiais no mais um doente. Esse
processo vem ocorrendo no s dentro da escola. Essa no mais um depsito, onde ficavam
aglomerados todos os deficientes e todos os que apresentavam ou portassem um problema de
aprendizagem, funcional, orgnica e at de comportamento, em uma determinada sala. Hoje,
as crianas so avaliadas e atendidas de acordo com suas necessidades nos diferentes servios
existentes na rea. Para ela, as propostas vm sendo formuladas e acontecendo, fazendo
funcionar os espaos, mas h ainda muita coisa a se fazer.
A coordenadora da E 5 recordou toda a trajetria vivenciada pela educao
especial em sua escola:

No incio a incluso foi uma coisa difcil, assim complicado, n! A gente no tinha
embasamento. Tinha o aluno, o aluno chegava e voc tinha que aprender no dia-a-
dia. Hoje, voc tem todo um suporte para o deficiente auditivo, visual e o mental.
Ns temos o acompanhamento da secretaria. Para ns ficou mais fcil para o
acompanhamento do aluno, n! mais fcil para trabalhar... Como voc trabalhar!
Uma das coisas boas que acontecem ele participar dentro da sala. Hoje ele est
dentro das salas regulares. Isso torna ele mais socivel... tranqilo. O professor
acaba sendo mais preparado.

J o diretor da mesma escola completa sua descrio:

A incluso um processo lento de postura e todo mundo tem que mudar a postura, e
elas j esto... postura que voc vai construindo no dia-a-dia, porque voc vai
aprendendo tambm a fazer um trabalho diferenciado, tendo o vistas as limitaes
que essas crianas tm. Ento um processo muito lento mas muito prazeroso e
interessante. Seguidamente completa: A gente sempre poder, na medida do
possvel, fazer aquilo que a legislao permite, com um nmero reduzido de alunos
para que se tenha condies de fazer incluso.

Segundo o diretor da E 5:
A escola de certa forma tranqilizada com o apoio que recebe da Secretaria de
Educao que faz um trabalho conjunto com elas, o que vem preparar os
profissionais e as crianas para no haver nenhuma forma de discriminao. H
apoio e preocupao com a capacitao e preparo do professor, fornecimento de
recursos e demais artifcios que auxiliam o andamento do processo.
A capacitao, sem dvida alguma, umas das sadas e/ou caminhos para se
trabalhar e/ou implementar o processo inclusivo nas escolas, j que tendo professores
capacitados e entendidos na rea mais fcil efetiv- lo.
Outro ponto positivo, destacado por 15,88% dos entrevistados, voltou-se para a
existncia de recursos e meios adequados:

Para se adequar e/ou adaptar escola, para bem atender esses alunos necessrio
um trabalho em parceria com todos. A APM um dos exemplos que eu mais cito.
O q da coisa trabalhar em conjunto com a famlia, colocando as idias surgidas
na escola em ao, dando ateno. Eu mais recentemente adequei a escola com uma
rampa.
A gente aqui tem 30 (trinta) portadores, ao todo. uma coisa muito valorosa. Ento
a gente percebe que nossos alunos tratam essa questo diferenciada at pela
convivncia que traz essas crianas na escola. Os professores e demais funcionrios
tm boas posturas, n! Aqui na escola tem tudo, todas as salas de recurso tm
intrpretes. a escola mais antiga, pioneira nos atendimentos especiais no Estado. E
eu estou sempre procurando por mais recursos e melhorias para a escola (diretor E
5).

O diretor, nessa sua exposio, demonstra toda uma preocupao com os recursos
necessrios para o trabalho pedaggico, bem como para o acesso e permanncia dessa
clientela em expanso dentro da escola.
Uma tcnica da E 3, em seu relatrio, confirma a validade da existncia e/ou
preocupao com tais medidas: O aluno necessita de ser trabalhado de forma mais variada,
com diferentes materiais, recursos, alm de necessitar de adaptaes fsicas como uma
pequena rampa para facilitar sua locomoo e de lpis mais engrossado para a sua escrita.
A preocupao e a procura da variabilidade e escolha de materiais e recursos
adequados um passo essencial para que seja possvel trabalhar dentro de um modelo
inclusivo.
J, em 12,36% das respostas, so apontadas as prticas pedaggicas como
facilitadoras do processo. Esse aspecto tem sido objeto de pesquisas, pois o atendimento em
sala de aula com tcnicas, metodologias e adequaes contribuem para a aprendizagem e
entrosamento do aluno. Gradativamente, os professores, conforme vo conhecendo melhor o
aluno, vo direcionando seus estudos, adaptando, testando e implementando novas formas de
ensinar e de aprender.
A tcnica da E 2, buscando retratar as prticas e o atendimento educacional
realizado nas escolas avaliou-as da seguinte forma:

Ns temos discutido e observado os professores e vemos que eles tm entendido
melhor a incluso entendendo e planejando melhor frente a diversidade, entendendo
melhor o processo de adaptao curricular. Houve melhora. E os alunos frente a esse
compreendimento apresentam uma evoluo melhor...

Para Oliveira (2003), as adaptaes de toda a ordem permitiro a incorporao das
diferenas e devem ser previstas e planejadas no projeto pedaggico de cada escola. No
possveis falar em incluso sem ajustes especficos de cada unidade escolar que, embora tenha
que garantir a referncia nacional, possui autonomia para dar respostas educativas ao seu
alunado, respostas essas que podem ser mais variadas, como variadas so as diferenas
existentes. preciso pensar tambm nas adaptaes curriculares, tanto da classe como
individuais, quando isso se fizer necessrio. Tudo isso, para garantir a convivncia entre as
diferenas de aprendizagem dos alunos e o trmino do ensino para todos educandos dentro de
suas possibilidades.
J a professora da Sala de Recursos da E 4 em seu relatrio afirma: A gente vai
aprendendo com ele mesmo no dia-a-dia. Entrei aqui e minha experincia foi aumentando,
no tinha experincia. O aluno nos mostra como trabalhar.
A coordenadora pedaggica da E 3 comprova essas colocaes: Quando eu entrei
eu tinha certa ansiedade, insegurana, mas agora no! Problemas sempre tem, surgem, n!
Mas, vamos l!. Nesse sentido, outro coordenador (E 4) assevera: Na nossa escola evoluiu,
pais, professores pode chegar qualquer tipo de aluno, no se tem mais resistncia. Antes tinha,
agora no, diferente. J sabem como trabalhar com estes alunos.
J a tcnica da E 2 destaca, em relao a sua escola:

J houve tempo nas palestras, cursos, ns ouvimos certos professores mas no tem
um lugar fora para esses alunos, o que ns entendemos como uma instituio para
esta deficincia, para essa outra. Com trabalho ns temos feito, na medida do
possvel, esta conscincia, dessa abertura ns temos percebido que muitos
pensamentos que muitas pessoas j modificaram essa idia de incluso. J se abrem,
j se pronunciam sobre o que tem feito. E cada tempo que chegam professores novos
ns percebemos nova reincidncia, ns percebemos que no tm conhecimento,
informao, a princpio ela se mantm inconveniente, alheia, mas com contato, com
a explanao, com a prpria atuao dos professores, novos olhares surgem. Esse
um processo normal.

Nesse recorte, v-se a necessidade de investimento em formao e capacitao de
professores e demais profissionais que atuam com tal alunado na escola, visto serem os atores
principais do processo. Verifica-se tambm que, medida que tais profissionais vo
estudando, suas concepes, prticas, aes e argumentao so substitudas por valores e
aes mais dignas e adequadas aos padres e/ou normas mais competentes e direcionadas
incluso. Um aspecto associa-se a outro e, assim, se completa e/ou melhora o quadro vigente
da incluso.
A existncia e o apoio de servios especializados como suporte e auxlio ao
processo foram citados em 13,37% das falas proferidas. Para esses entrevistados, um aluno
atendido adequadamente de acordo com suas necessidades e/ou dificuldades poder ter as
suas defasagens cognitivas, afetivas, sociais, motoras sanadas, adquirindo dessa forma,
melhores resultados e/ou desempenhos escolares/acadmicos.
Nesse aspecto, a tcnica da E 3 destaca: O aluno, para entrar nesses
atendimentos, necessrio passar por uma avaliao feita por um tcnico, com formao em
pedagogia ou psicologia ou ambos. J o coordenador da E 4 complementa: Esta avaliao
uma alternativa para se verificar os alunos que necessitam do atendimento ou no, se tem
deficincia, em qu, no qu... Ajudar, fazer o que! A tcnica (E 3) continua falando sobre sua
experincia no processo:
Dos alunos encaminhados, mais pelo professores que outro profissional da escola,
30 % so resultados do fracasso escolar e dificuldades cognitivas no ensino, em
decorrncia da metodologia, da didtica do professor. No jogar a culpa nas costas
do professor mas necessrio rever o trabalho. para eles mais fcil jogarem para a
Sala de Recursos. L ele ter todo o aparato pedaggico, de recursos, tcnicas, grupo
com nmero pequeno de alunos. E, ns pela nossa experincia sabemos que se o
aluno for bem atendido e freqente ter boa educao.

Nessa fala, a tcnica menciona algumas das funes do servio especializado no
sentido de auxiliar o desenvolvimento e a superao e/ou aprendizado de dificuldades
encontradas pelo aluno no ensino regular. Revela tambm uma situao preocupante vivida
pelos profissionais que atuam na rea: a questo da dificuldade do professor em reconhecer
e/ou identificar defasagens decorrentes do processo de aprendizagem relacionado a
deficincias. Remete, portanto, necessidade da melhora da prtica e do
conhecimento/informaes dos profissionais que atendem e encaminham o aluno para uma
avaliao, procedimento esse importante e indispensvel para a determinao das
necessidades, interesses e verificao da evoluo do aluno.
Para o aluno ter uma avaliao do tcnico responsvel pela rea, analisa-se uma
ficha de encaminhamento, constando as observaes e fatores que levaram o aluno a
necessitar desse registro. So retratadas, assim, algumas das principais queixas destacadas nas
fichas de encaminhamento feita pelos profissionais que encaminham e/ou requisitam uma
avaliao: At a presente data, o educando no assimilou nenhum dos contedos
ministrados, no escreve e no reconhece o prprio nome. Quando apresentadas atividades a
ele, no recusa a faz-las, demonstra interesse mas no consegue execut- las (prof. ensino
Regular - E 3). E continua:

uma criana que apresenta comportamento normal, boa sade, se relaciona bem
com os colegas, s vezes agressivo.
Usei vrios procedimentos. Trabalhamos em grupo e individual e no obtive
resultados satisfatrios. Minhas expectativas so que o educando chegue ao final do
ano letivo conhecendo o alfabeto, formando palavras e fazendo leitura das mesmas.
Em matemtica, que conhea os nmeros e que saiba fazer adio e subtrao com
uma parcela.

Nesses recortes de falas explicitadas nas fichas de solicitao feitas pelo professor
ao tcnico, verifica-se a preocupao e toda a expectativa que o professor coloca em relao
ao desenvolvimento do aluno. Centrando-se na aquisio e no domnio dos contedos, realiza
uma sondagem geral de seu desenvolvimento e descreve vrios procedimentos e tentativas
feitas para sanar os dficits verificados no aluno, facilitando seu percurso escolar. Essa uma
atitude um tanto desfavorvel, mas que ocorre. Entretanto, o professor deve, de forma
competente e perspicaz, no perder de vista que sempre deve buscar adequar e encaixar o
aluno dentro de suas possibilidades no patamar de realizao e acompanhamento da turma.
A partir de tais queixas e/ou indicativos dados pelo professor e/ou demais
profissionais da escola, o aluno avaliado pelo tcnico da escola. Atravs dessas queixas,
pesquisa-se todo o desenvolvimento cognitivo, social, suas habilidades, dificuldades,
interesses, dficits, histrico escolar e familiar. Coleta-se, tambm, dados com a famlia,
dados escolares, reprovaes, desenvolvimento em sala, relaes. Seguidamente, o aluno
observado em sala, como a tcnica da E 1 registrou em seu relatrio:

Observou-se C. em sala de aula e percebeu-se que ele uma criana que se distrai
com facilidade. No se relaciona muito com os colegas. Sua comunicao/conversa
mais com o professor. No copia do quadro, somente quando a professora senta
prximo a ele e solicita que realiza. Denota dificuldade de leitura quando leu um
texto dado pela professora. Apresentou dificuldade de clculos, necessitando de
material concreto (no caso lpis) para contar e fazer operaes de adio. C. no tem
cuidado com seus materiais escolares.

Tal aluno, como se v, foi avaliado, constatando que ele tem necessidade de
freqentar a Sala de Recursos, duas vezes na semana, sendo o fato passado aos pais com as
devidas orientaes famlia para trabalhar conjuntamente, em casa. Assim relatou a tcnica,
ao realizar tal encaminhamento ao servio:

Aps avaliao psicopedaggica e acompanhamento peridico, verificou-se a
necessidade do atendimento em Sala de Recursos em funo da dificuldade e
defasagem com relao ao processo ensino-aprendizagem e construo de
conhecimento, causado pela falta de ateno, concentrao, falta do domnio das
relaes de ordem temporal, espacial, noes lgico-matemtica... 2 x na semana.
Pesquisas e estudos comprovam as falas das famlias, dos tcnicos, dos
professores e dos demais profissionais que atuam na escola. Isso significa que, ou seja, se o
aluno for devidamente atendido com recursos, intervenes com um vnculo positivo entre
professores e colegas, associado a uma boa freqncia dos atendimentos, tal suporte de apoio
incluso (Sala de Recursos, ou mesmo ensino itinerante, domiciliar, Classe Especial), ele
pode e muito, evoluir e se desenvolver dentro de suas necessidades como educando e/ou
cidado, podendo: Dado ao aluno ter superado suas dificuldades iniciais de atendimento
poder ser desligado do servio, prosseguindo normalmente sua escolarizao (relatrio
tcnica E 2).
Tais trajetrias explicam e demonstram a funcionalidade, objetivos e
direcionamentos dos servios de apoio especializados que, como a coordenadora da E 1
destacou:
Os servios da educao especial so excelentes e muito importantes para o
desenvolvimento do aluno. Cabe ao professor nos auxiliar na identificao da
clientela de origem, trabalhando em sala, de todas as formas, interessando-se pelo
aluno, pesquisando, at eu diria, para que juntos, em parceria, busquemos soluo
aos problemas detectados e possamos ajudar nosso aluno.

Um documento expedido pela Unidade de Incluso (1999) descreve e explica tal
tipo de avaliao:
O sistema de avaliao est organizado com vistas realizao de diagnstico,
orientao e acompanhamento da Educao Especial em suas diversas reas DM,
DV, DA, condutas tpicas, deficincias mltiplas e altas habilidades; tendo como
finalidade o processo de incluso do aluno com deficincia na rede regular de
ensino. Participam deste processo a escola, a comunidade, outros rgos ligados
sade e a Unidade de Incluso, que composta por equipes formadas por pedagogos
e psiclogos.
Com a retomada do apoio educacional in loco, a orientao inicial fundamenta-se
numa abordagem scio-histrica, onde busca-se o envolvimento da escola no
processo de avaliao do aluno.
Dada a queixa por parte da escola solicita-se que o professor e/ou o coordenador
proceda as observaes o sentido de levantar o que j foi oferecido como recurso
para que o aluno supere a dificuldade apresentada, tambm requisitado quais foram
os resultados dessas aes alm de outros dados considerados significativos para a
escola.
A partir desses dados, o tcnico ou tcnicos da Unidade de Incluso, responsveis
pela escola planejaro as aes a serem desenvolvidas junto escola, famlia, aluno
etc. para a avaliao e o diagnstico.
Os procedimentos a serem utilizados devero levantar dados, histrico-scio-
culturais, conceitos sociais e acadmicos dos alunos. Os instrumentos utilizados
sero entrevistas com famlia, com o professor, com o prprio aluno, observao
deste no ambiente escolar, no momento da aula e no ambiente familiar etc. outros
recursos com objetivo de obter dados sobre o funcionamento cognitivo quais seriam
desenhos, caixa ldica, jogos, brincadeiras etc. e tamb m investigao da leitura e
escrita, produo e raciocnio. Para complemetao de dados a equipe proceder
encaminhamentos para outras reas (sade, por exemplo).
Mediante o levantamento de todos os dados feita a anlise, objetivando um
diagnstico.
A famlia deve ser parte integrante do processo de avaliao e escolarizao da
criana, sendo ouvida e orientada individualmente e em grupo, visando
esclarecimentos preventivos e formativos para a efetivao de encaminhamentos e
acompanhamentos.

Encontra-se no acervo da Unidade de Incluso, um relatrio dos tcnicos do
antigo CRAMPS para ilustrar a viso de avaliao defendida na poca:

Em uma avaliao de habilidade mental, baseada na aplicao de instrumento formal
verbal e no verbal, construdo para avaliara as potencialidades de aprendizagem, R.
encontra-se um pouco abaixo da mdia do esperado para a criana da sua idade.
A avaliao dos processos bsicos de pensamento (conservao, seriao e incluso
de classe) tambm revela desempenho abaixo da mdia... Sua maturidade de
percepo viso-motora encontra-se abaixo do esperado para sua faixa etria.

Esta forma e/ou perspectiva de avaliao foi, com o tempo, repensada e alterada a
medida que novos estudos forma despontando, associado a mudanas e evolues que a
educao especial foi apresentando.
J 10,35% dos entrevistados afirmam que o suporte pedaggico recebido
importante e vivel ao processo. Tal apoio, como foi descrito, refere-se quele recebido pelo
coordenador, pelo diretor, pelo tcnico da rea e/ou da prpria Secretaria de Educao:

O apoio e acompanhamento escola muito necessrio e urgente. Os profissionais
que nela esto, esto carecendo muito desse apoio (diretor E 4).
Com orientao e apoio a coisa vai (coordenadora E 5).
o que precisamos, de auxlio, explicaes de como trabalhar e agir. Vontade ns
temos! (coordenadora E.5).

Essas falas retratam o interesse e a valorizao dos profissionais acerca do
trabalho em parceria, voltado para trocas, estudos, discusses, estudos de casos e,
principalmente, o repensar e a obteno de resultados positivos e direcionadores do processo.
Nesse sentido, a tcnica E 2 explica:

Tenho um bom vnculo, acessibilidade s salas de aula. Estou conversando com o
professor. Eles me recebem bem quando eu estou observando o aluno, ajudando, eu
fao questo de estar colocando que a presena em sala de aula no para avaliar o
professor, mas para ver a realidade da sala e orientar como esse professor pode
trabalhar com esse aluno. Eles tm me enxergado como uma aliada e que se eles tm
as dificuldades, eu estou ali para ajud-los, no estou ali para criticar se eles to
certos ou errados. At, porque somos muito solicitadas, mostra que nossa atuao
importante. Seno eles no buscariam essa parceria. Eles nos questionam, dupla
troca (professor, direo, coordenao, demais profissionais).

Tais procedimentos, como se v, so importantes quando se pensa em incluso.
J, 9,7% dos entrevistados apontaram, em suas falas, as relaes pessoais e
profissionais desenvolvidas na escola como facilitadoras do processo. Nesse sentido, temos
alguns relatos:
O aluno C. sente-se bem aceito na escola. Relaciona-se bem com os professores e
demais funcionrios. Tal fato lhe auxilia no desenvolvimento de sua auto-estima e
aprendizagem (tcnica E 1).
O bom relacionamento, a aceitao j uma marca aqui na escola, o que nos ajuda a
atingir ou caminhar rumo incluso (coordenadora pedaggica E 5).

J, em outra parte da pesquisa, os participantes indicaram 10,21% da participao
dos pais como importante e significativa ao processo:

Quando os pais ajudam, so esforados, mais fcil, meio caminho andado
(diretor E 1).
Temos pais que colaboram e se preocupam com o filho e isso nos deixa mais
tranqilas (diretora E 3).
H tambm os pais que so assduos, importante (tcnica E 2).

Nessa perspectiva, Chacon (1995, p. 118) defende que o processo inclusivo se
inicia na e pela famlia, no exclusivamente na escola. A famlia seria co-autora desse
processo, mais que isso, base e princpio de tudo, na qual atitudes, comportamentos, valores e
conhecimentos so construdos. Para o autor, a famlia constitui-se pela internalizao de
fatores scio-culturais mediados pelos indivduos, fatores esses condicionantes para a
participao das pessoas, em maior ou menor grau, nos diferentes nveis sociais (famlia,
escola, comunidade) de forma a usufrurem dos mesmos direitos de cidado.
Finalizando as colocaes facilitadoras ao processo inclusivo de alunos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, pode-se observar que as trajetrias
e as evolues da educao especial tambm so apontadas pelos participantes como
proporcionadoras e/ou importantes ao processo:

A educao especial est evoluindo, a prova disso a proposta de educao
inclusiva. A cada poca, a cada mudana, seja ela nacional ou estadual que segue a
primeira, vemos algumas evolues. Outras decadncias, vamos colocar. Mas, na
minha opinio, avanos preponderam. Estou otimista com relao a esse processo
(coordenadora pedaggica E 3).
Acho que estamos melhorando, as leis, as conquistas, a prtica, a abertura das
escolas, assim ns vamos (coordenadora E 2).
A educao especial, ao meu ver, melhorou muito (diretora E 4).

Nesses destaques, vem-se a valorizao, as expectativas e a avaliao positiva
quanto aos avanos obtidos atualmente pela rea, entretanto, referem-se tambm, embora em
nmero reduzido, a algumas defasagens e indicam alguns procedimentos e sadas para a
melhoria da questo. Para a maioria dos entrevistados, hoje, caminha-se rumo incluso de
tal clientela nas escolas regulares. J, em outros aspectos, os entrevistados referiram-se aos
aspectos dificultadores do processo que foram assim destacados:
Tabela 8 Fatores que dificultam a prtica da educao inclusiva de alunos com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais, segundo diretores,
coordenadores pedaggicos, tcnicos da Educao Especial Unidade de Incluso e
Secretaria de Estado de Educao (SED)
ESCOLAS
Categorias 1 2 3 4 5 Unid.Incl./
SED
TOTAL
%

1. Formao/capacitao dos
professores (precria, insuficiente,
mdia**)

15
(5,0)

27
(5,4)

14
(4,6)

20
(5,0)

16
(5,3)

5
(2,5)

97
(21,60)

2. Fatores relacionados com as famlias

14
(4,6)

20
(4,0)

15
(5,0)

17
(4,2)

14
(4,6)

4
(2,0)

84
(18,70)

3. Condies de trabalho (carncia,
insuficincia de recursos e apoio)

16
(5,3)

12
(2,4)

13
(4,3)

9
(2,2)

14
(4,6)

5
(2,0)

69
(15,37)

4. Disposies e atitudes no
favorveis

12
(4,0)

6
(1,5)

6
(2,0)

13
(3,2)

10
(3,3)

6
(3,0)

53
(11,80)

5. Relaes pessoais e profissionais na
escola

9
(3,0)

10
(2,0)

5
(1,6)

10
(2,5)

11
(3,6)

5
(2,5)

50
(11,14)
6. Trajetrias da Educao Especial:
descompassos, incoerncias nas
legislaes e suas conseqncias

8
(2,6)

10
(2,0)

11
(3,6)

9
(2,2)

9
(3,0)

2
(1,0)

49
(10,92)

7. Qualidades dos servios de apoio
(insatisfatrio)

12
(4,0)

9
(1,8)

9
(3,0)

7
(1,7)

8
(2,6)

2
(1,0)

47
(10,47)
TOTAL
449
(100%)
(*) Os nmeros referem-se ao montante de posies expressas (menes) pelos entrevistados.
(**) Os nmeros entre parnteses correspondem mdia das verbalizaes expressas pelos diferentes
profissionais entrevistados. Esse recurso (clculo da mdia) torna possvel fazer comparaes entre as posies
dos envolvidos, mesmo sendo diferente o nmero de participantes da pesquisa.

Para 21,60% dos profissionais ento pesquisados, a formao/capacitao dos
envolvidos um dos aspectos que atualmente vem influenciando nas concepes, nas prticas
e nas aes desenvolvidas dentro das escolas que, efetivamente, no contribuem com o
processo, apenas atrapalham, emperram ou atrasam sua concretizao. Quando o assunto
estudado e aceito de mais fcil aplicao, quando no, surgem dificuldades. Nesse sentido,
v-se, em um relatrio expedido pela Secretaria de Educao, que, antes de mais nada, a
formao e a mudana de posturas so essenciais ao processo e que transformaes e/ou
alteraes esto sendo buscadas:

O propsito da incluso, portanto, se apresenta como um desafio, porque, alm de
garantir ao aluno com necessidades educacionais especiais as condies e meios
necessrios a sua plena realizao humana, tambm enfrenta a dificuldade de romper
com as estruturas organizacionais vinculadas a ideologias segregacionais e
conformistas. Tais ideologias assumem uma incapacidade de prover estas condies
e meios e acabam por defender uma educao limitada, ou seja, uma educao que
se conforma aos supostos limites da capacidade desse sujeito.
Para a realizao da incluso do aluno com necessidades educacionais especiais,
necessrio, de forma determinada e constante, mobilizar todos os segmentos da
sociedade, em especial os profissionais das diversas reas, no sentido de se
abandonarem velhos conceitos e velhas prticas, favorecendo a construo de meios
para a realizao plena dessas pessoas, bem como de mudana de atitudes em
relao a elas.

A capacitao uma das sadas buscadas para reverter essa situao. A tcnica da
E 3 exprime um desabafo acerca da questo, ao qual destaca:

Eu penso o seguinte: um todo associado; falta os rgos fornecerem mais cursos
de boa qualidade que atendem as necessidades dos que atuam. Mas tambm acho
que no s isso, no s despreparo, o professor por exemplo no conhece o
momento da aprendizagem, o mundo da linguagem. Ele no procura conhecer, ele
precisa de recursos e conhecer recursos. Ele tem que buscar transpor alguns
obstculos, claro que tem alguns que so do sistema, outros dele prprio. Ele quer
tudo pronto, no todos, claro, mas alguns.

A coordenadora pedaggica da E 1 concorda: O professor hoje tem muita
dificuldade, falta capacitao.
J a tcnica da E 2 analisa como o processo vem ocorrendo e destaca que no s
os professores tm atravessado dificuldades para trabalhar e atender nessa nova proposta, na
diversidade. Os tcnicos da rea, os coordenadores e os diretores das escolas tambm
necessitam estudar e melhorar seu nvel de conhecimento e de informao acerca disso.
Estando todos bem preparados, podero realizar um melhor trabalho, alm de estar mais
abertos e interessados no processo. Assim, argumentou:

Os tcnicos, os coordenadores, pais e professores precisando mais capacitao.
Todos precisam, at os diretores. Tendo em vista que em cada poca, em cada
momento ns nos deparamos com sndromes novas, ento devemos estar nos
atualizando nossos conhecimentos. Ento, precisamos ter uma formao continuada,
um processo realmente efetivo de estudos de caso. Esse um processo que pode
ajudar bastante se bem investigado, analisado pode nos dar muita orientao, o que
em minha opinio est faltando. Eu vejo essa como uma necessidade principal para
todos os que tm alunos inclusos como os que no apresentam e que um dia
poderem a ter.

Nessas falas, v-se que, apesar de todas as evolues/caminhos percorridos,
alguns dos profissionais que atuam esto sempre repensando tanto suas posturas, seus
conhecimentos, como as do grupo. Essa auto-avaliao e a anlise do trabalho realizado em
parceria, aponta sinais e/ou questes a serem sanadas, sendo, assim, atitudes muito valiosas ao
processo. A mesma tcnica ainda destaca: Tivemos poucas experincias, discusses, estudos
de casos, os cursos foram espordicos, sem tanta freqncia, precisa-se rever a qualidade,
determinar a clientela a esses e estimular a participao de todos.
Somada a todas as questes destacadas acima, os entrevistados tambm denotaram
preocupao com outros aspectos: o pouco entrosamento teoria/prtica; a baixa freqncia aos
cursos; a necessidade de determinao da clientela (cursos mais evoludos/iniciais), a fim de
no causar a repetio de temas e; o chamamento de todos os profissionais para participar dos
cursos, evitando o desinteresse. Alm disso, apontam para ainda outros problemas e/ou causas
diversas que impedem as devidas capacitaes: gesto de tempo; problemas financeiros; falta
de pr-requisitos determinados para a realizao dos cursos.
Em outro momento, 18,70% dos entrevistados mencionaram as dificuldades
relacionadas com as famlias. Em grande parte das falas, h um consenso em afirmar que os
pais e/ou responsveis, em algumas situaes, deixam de estar presentes no processo de
incluso. No concretizam os encaminhamentos a rgos de sade ou a servios
especializados da rea, como Sala de Recursos e Classe Especial; no comparecem a reunies
ou a chamamentos da escola; no acompanham as atividades escolares dos filhos; deixam a
desejar nas questes relativas higiene e a limites. Os alunos, em parte, apresentam
problemas de comportamento, aprendizagem e mesmo dficits relacionados a suas limitaes,
dado s deficincias apresentadas.
Desta maneira, alguns se posicionaram, como a coordenadora pedaggica da E 1
que afirma que O aluno necessita de atendimentos, mas a famlia no viabiliza. Ou
retratando o atendimento realizado sem continuidade, a tcnica da E 4, em seu relatrio,
destaca: O aluno necessita de avaliao neurolgica por no se concentrar, sentar, ter ateno
aos contedos e atividades desenvolvidas em sala. Fez tratamento com neurologista e parou
por conta prpria ( a famlia) e est muito inquieto.
Outros destacam a falta de acompanhamento escolar e de interesse pela evoluo
acadmica do filho:
Inclusive eu andei mandando bilhetes, pedindo para estar estudando em casa,
conversando com eles. Eu falei: fica difcil. S que na escola no d, em casa tem
que ter uma cobrana, e eles tem que ver algum interessado, porque se leva, no vai
falar: eu fiz, meu pai nem perguntou se tinha ou se no tinha. s vezes o pai pensa
que no, mas isso a importante para eles (coordenadora pedaggica E 4)
Nem pela freqncia dos alunos, alguns deles se interessam (coordenadora
pedaggica E 1).

J 11,80% dos casos citados referiram-se ao fato das disposies e atitudes
desfavorveis ao processo, que se voltaram para reaes de medo, no aceitao, despreparo,
no interesse pela questo e o no envolvimento com a situao:

Alguns profissionais se portam como se no soubessem e no ficam abertos para
aprender, a entender a questo, no fazem cursos, dizem que no esto preparados.
Isso negativo, no ajuda. (coordenadora pedaggica E 4).
Falta mesmo o interesse dos profissionais pela causa. Uns demonstram preconceito
e pouca participao, sabe no se envolvem, j outros vo mesmo a fundo! (diretora
E 3).
Tem professores no incio do ano que pedem para no ficar nessas turmas, pois no
se vem trabalhando com eles (coordenadora pedaggica E 1).

Isso demonstra o tipo de conscincia que as instituies escolares apresentam
frente situao. Em alguns casos, como j relatado na parte anterior, busca vrias
alternativas para superar o problema.
15,37% referiram-se s condies de trabalho insuficientes, carncia de recursos e
apoio. Aspecto esse primordial para, segundo muitos dos entrevistados, uma aula e/ou
atividades melhor elaboradas e condizentes com as situaes e as condies de todo o alunado
na escola. Essa questo foi apontada no pronunciamento da diretora da E 3: Ns temos
respeitado a legislao, nmero de alunos, mas o que falta assim estrutura, falta recursos,
materiais, capacitao.
Outra entrevistada avalia o processo e sugere que se pense na melhor maneira de
se redistribuir os recursos didtico-pedaggicos do trabalho, pois estes, sem dvida alguma,
iro favorecer a prtica e o dia-a-dia do professor:

O professor com mais recursos ele pode produzir mais. Pode criar, pode dar mais
suporte, mais aparato ao aluno. O PC, por exemplo, precisa de adaptaes, o cego, o
Braille e assim por diante. Como queremos ensinar se no temos as ferramentas?
Este um ponto muito importante para mim (coordenadora pedaggica E 1).

A coordenadora da Educao Especial que tem acesso a essa situao coloca:
Outra dificuldade de materiais e de equipamentos. Tem aluno que necessita do
equipamento prprio. Precisa de computador, teclado, comdia, capacete de pino, carteiras
adaptadas e outros recursos. Hoje ns estamos conseguindo muito morosamente colocar. E a
tcnica da E 3 afirma: Sem esses suportes o aluno pouco evolui, ele precisa de apoio destes.
Como se v nessas falas, h algumas escolas que apresentam alunos mais
comprometidos em suas deficincias. Dessa forma, a falta ou a insuficincia de materiais e de
recursos adequados a esses alunos gera dificuldade no trabalho com eles. A prpria Secretaria
de Educao admite sua dificuldade em atender prontamente s demandas e os pedidos. Em
um documento expedido pela Secretaria de Educao do Estado, v-se sua preocupao:

[...] para a efetivao da escola inclusiva, requer constantes discusses e
reestruturaes dos servios especializados que apiam o processo educacional do
aluno com necessidades educacionais especiais no ensino regular necessita-se
viabiliz-los condies e vamos dentro dos avanos cientficos e tecnolgicos
atingidos, possibilitar-lhes acesso.

So inmeros os equipamentos, as moblias e os recursos que tais alunos
necessitam dentro de suas especificidades e condies. Atender a tais necessidades , segundo
vrios estudos, indispensvel quando se pensa em construir e/ou caminhar rumo a uma escola
mais inclusiva a essa clientela.
11,14% dos entrevistados apontam as relaes pessoais e profissionais que
ocorrem dentro da escola, como desencadeadoras de situaes e reaes negativas ao
andamento do processo. Nesse sentido, uma Coordenadora de Educao Especial afirma:

Eu vejo a incluso como um processo irreversvel agora tem que acontecer! No tem
como separar os alunos com necessidades educacionais especiais do resto do mundo.
Ns recebemos vrias solicitaes, denncias de professores denunciando escola, de
mes de alunos denunciando a escola. As escolas se sentem ainda incapaz. As
relaes existentes l dentro so ainda complicadas entre os professores e os alunos.
Mas eu vejo como uma coisa que no pode ser revoltada.
Alguns profissionais retratam sua dificuldade frente ao processo, como a
coordenadora da E 1: Os ditos normais as vezes no sabem tratar com deficiente, o
diferente. A a coisa fica um pouco difcil. A tcnica dessa escola bem categrica ao
analisar as relaes existentes na escola, para ela, todos so elementos importantes, atores
desse processo, sejam pais, professores, coordenadores, tcnicos ou alunos. Assim, destaca a
sua viso sobre a influncia desses relacionamentos e a forma como cada componente se porta
diante do processo:

Eles falam que uma coisa boa, mas nas entrelinhas dizem que as crianas deviam
ser em escolas especiais. No fundo eles no aceitam , toleram e sabem que por fora
da lei, no podem recusar. Se pudessem no aceitariam, no s crianas com
necessidades educacionais especiais, mas as que no esto no padro.

Nessa fala, a tcnica retrata a legislao como algo de fora maior que no
permite recusas de incluso, entretanto, critica o modelo da escola e da sociedade que aceita
somente os indivduos que se encaixam na norma estabelecida. J uma me e um professor
expressam-se da seguinte forma:

E esses alunos so, quando matriculados, segundo alguns pesquisadores, e temos
sofredores, so discriminados, motivo de chacotas, ou pouco reconhecimento de
suas potencialidades. Pais e alguns profissionais de escola ainda so contrrios a
essa insero. Eu acho que essas crianas tinham que estar em um lugar pra eles. A
J. se sente mal, no gosta de v-los aqui na escola (me E 3).
Eu acho que deveria ter um lugar especializado, adequado essa clientela, no que
eu seja contra, mas eles necessitam (professor - ensino regular E 2).

Nesses recortes, percebem-se vestgios de alguns preconceitos confirmando a no
aceitao dessa clientela, reforado por diferentes argumentos, posies e atitudes, o que
dificulta, em parte, o andamento dessa proposta.
Na verdade, essa postura preconceituosa tem como referncia a homogeneidade, a
busca pelo mesmo tipo de resposta educativa para todos os alunos. As expectativas quanto
aprendizagem dos indivduos deficientes encontram-se, talvez, determinadas desde o
momento do diagnstico psicoeducacional ao qual esses sujeitos so submetidos. Esse
diagnstico acaba configurando duas conseqncias: de um lado, resulta na maior conscincia
da amplitude das diferenas individuais e, de outro, na tendncia de se supor que essas
diferenas so permanentes (SILVA, 2003, p. 21).
Em 10,47% das falas verificou-se o descontentamento com a qualidade e com a
estruturao oferecida, pelos servios de apoio educao especial. Muitos dos entrevistados
chamam ateno para alguns dos obstculos evoluo e melhora do atendimento, tais
como, a freqncia irregular dos alunos aos servios e o no preparo dos professores
especializados; a constante troca de professores no servio; a falta de interao professor
ensino regular/especial. Alguns exemplos so explicitados:

A Sala de Recursos muito bom. Mas, tem alguns probleminhas. Ela s funciona
quando cumpre sua obrigao adequadamente. Trabalha em perodo contrrio do
aluno do ensino regular. O aluno freqente, faz os atendimentos de sade, os
professores conversam, trocam figurinha sobre seus alunos. S assim d certo...
(coordenadora pedaggica E 1).
Os alunos por motivos variados faltam! ruim! (coordenadora pedaggica E 4).

Esses argumentos reforam a necessidade de serem revistas algumas questes
relacionadas aos procedimentos que devem ser tomados para que o processo inclusivo flua da
melhor maneira possvel: a estruturao; os objetivos; o horrio; a freqncia; as relaes
professor/aluno e aluno/aluno. Alm desses, ainda, os procedimentos: como preparar os
tcnicos para realizar avaliaes bem definidas quanto ao local de encaminhamento e s
necessidades dos alunos; como melhor orientar e cobrar a freqncia de alunos no servio e o
compromisso tanto do professor do ensino regular quanto do especial com a escolarizao de
seus alunos.
possvel compreender, assim, que a identificao de um aluno com indicadores
de necessidades especiais, bem como seu encaminhamento para a sala de recursos fazem parte
de um processo que promove um distanciamento das origens dos problemas acadmicos.
Esses problemas se revestem de uma leitura correlata confirmao ou no dos argumentos
que o ilustram, qual seja, a de fazer parte de um quadro de confirmador da deficincia.
(ibid., p. 227)
Um dos itens abordados e discutidos na pesquisa refere-se aos desajustes
ocorridos na educao especial. Na parte anterior do trabalho, foi destacado pelos pesquisados
os benefcios que tais mudanas trouxeram. J 10,82% dos entrevistados mostraram
insatisfao com as alteraes. Algumas tcnicas posicionam-se acerca dessa questo:
Mudanas ocorridas na Educao Especial so problemticas que no vejo uma
continuidade. A cada, por questes polticas, talvez no v dizendo que certo, no
d continuidade. Aquele que chega pensa, de outra maneira, acaba tudo. No v o
que foi bem que funcionou. Joga no lixo e diz vamos mudar. O nico trabalho que
eu vejo que continua o tal da Unidade que a gente faz na escola. S que eu vejo
que ele est muito solto hoje, ele est sem direcionamento. Cada um trabalha do seu
jeito, na sua tica, cada um age de um jeito, sem unidade de trabalho... (tcnica E 3).
Muda-se muito no se pensa no trabalho, o que bom o que ruim, isso no bom!
Tem desacertos. Acabou CEDESP, UIAP, CIEEsp, Unidade, cada estrutura dessa
tinha um objetivo, uma funo. Uns pontos positivos, outros negativos, n! O
CEDESP tinha avaliao, era o que se valorizava na poca. A UIAP foi para a
escola, foi bom, mas no atendia a todos, O CIEEsp, faltou pessoal para atender bem
aquela estrutura, a Unidade falta locais de encaminhamentos. A incluso surgiu e
precisa de aparatos. Est faltando... (tcnica E 2).

Nessa ltima fala, a tcnica revela as mudanas e os desencontros entre os
diferentes sistemas criados para atender a rea. Esta que tambm, como autores e estudiosos
asseveram, acompanham as alteraes ocorridas nacionalmente, bem como as transformaes
sofridas pelas sociedade.
Diante das posies e percepes expressas pelo conjunto dos entrevistados, pde-
se constatar que a educao de modo geral e, em particular a educao especial, necessitam
basicamente de medidas inspiradas em princpios slidos para a sua operacionalizao; no
basta s a firmeza de propsito, mas preciso assegurar as condies necessrias. Isso
significa disponibilizar recursos financeiros, capacitar os profissionais, ativar a participao
de pais, agilizar encaminhamentos sade e educao, criando novas formas de atuar e
educar na escola.
Verificou-se tambm a preocupao dessas escolas com a questo em seu projeto
poltico-pedaggico. Nele, os mesmos denotam valorizao por polticas que enfatizem
parcerias diversas com servios de sade, instituies especializadas, Secretaria de Estado de
Educao, Unidade de Incluso e em alguns casos, Secretaria Municipal de Educao.
Procuram realizar avaliaes psicopedaggicas em alunos com queixa e/ou
suspeita de apresentar deficincias e/ou necessidades educacionais especiais. Buscam,
propiciar a efetiva incluso desse alunado, por meio de trabalho em grupo, enfatizando
interaes e trocas com o fim de oportunizar real participao desses alunos no processo
ensino-aprendizagem.
tambm, explicito nesse documento, norteador de prticas nas escolas, a
necessidade de se realizar um planejamento, a partir das necessidades e conhecimento claro
das deficincias e/ou necessidades educacionais especiais. Nele, destaca-se tambm, a
importncia do atendimento s diferenas individuais e ao ritmo prprio do aluno. A
articulao/famlia/escola, a qualidade dos espaos fsicos, instalaes, equipamentos e
adaptaes necessrias, alm do cumprimento integral de todas as legislaes que atendem o
orientam as questes, a formao inicial e continuada dos professores. Estes so aspectos
muito enfatizados, tanto no documento como nas falas dos envolvidos.
E, em meio a tais avanos e retrocessos, a educao especial, dentro da escola
continua a caminhar, despontando um novo cenrio e buscando atingir um processo inclusivo
mais real e autntico que atenda a todos os indivduos e/ou escolas dentro do todo social onde
se encontram inseridos. Assiste-se hoje a um debate muito acirrado sobre a educao dos
alunos com deficincias e/ou necessidades especiais e as modalidades e prticas existentes
encontram-se sob grande presso para se acomodarem s exigncias da incluso. O sistema de
ensino e as reformas da poltica educativa tm encorajado que a educao desses alunos
acontea, preferencialmente, nas classes comuns. Isso posto, so s modalidades de
atendimento que se coloca a prerrogativa de comprovao de sua eficcia para o processo de
escolarizao desses alunos. Isso no algo que diga respeito apenas s instituies
especializadas, escolas especiais, classes especiais, professor itinerante ou salas de recursos.
Trata-se, antes, da necessidade de situar e relacionar as reais condies sociais e escolares que
determinam as possibilidades de aprendizagens desses indivduos (ibid., p. 20).

CONSIDERAES FINAIS


Refletir, identificar problemas, pesquisar, propor e agir so atitudes e prticas
importantes e necessrias no dia a dia do professor, como fundamento da sua prtica
educativa. No campo da educao especial, no diferente e os avanos tericos e prticos
tm possibilitado revises na rea de tal forma que ela j deixou de ser encarada como uma
rea e/ou modalidade parte, mas incorporada educao geral, com os mesmos fins,
objetivos e desenvolvida, preferencialmente, no seio da educao e/ou escolaridade regular.
Sabe-se, no entanto, que tal direcionamento foi construdo gradativamente. A rea de educao
especial, como se viu e se tratou no decorrer desta pesquisa, foi evoluindo diante das transformaes scio-
econmicas e culturais da sociedade. Essas evolues influenciaram e ainda continuam a exercer seu papel nas
estruturaes, atendimentos e concepes acerca das deficincias.
Este estudo busca olhar mais atentamente esse processo que se volta para o convvio e a
participao dos alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais no ensino regular,
segundo a perspectiva da incluso. Para isso foram ouvidos quarenta profissionais atuantes no processo: vinte
professores (especiais e regulares), cinco diretores, sete coordenadores pedaggicos, seis tcnicos, dois
coordenadores da rea (Unidade de Incluso e Secretaria de Estado de Educao) e dez pais.
No decorrer da pesquisa realizada durante o ano de 2004, pde-se observar, nas cinco escolas
selecionadas, boa receptividade, interesse em informar, fornecer registros e dados acerca de suas realidades e
trajetrias vivenciadas. A preocupao em melhorar e ousar ficou bastante transparente nesse momento. Os
participantes da pesquisa tambm foram muito abertos e mantiveram-se interessados em falar e/ou demonstrar
dados, o que pde, sem dvida alguma, nos oferecer pistas e/ou nortes sobre o processo que se vm
buscando implementar.
A referida pesquisa teve como pano de fundo a anlise de vivncias cotidianas, concepes,
propostas metodolgicas, atitudinais, recursos, estruturas, direcionamentos de planejamentos, sistemas
avaliativos de grupos profissionais, pais e demais envolvidos no atendimento e implementao da proposta
inclusiva na escola. Tais elementos foram certificados por meio de observaes de trajetrias, prticas
pedaggicas, relatos de falas obtidas em entrevistas bem como de relatrios comprobatrios, cujos registros nos
demonstram todos os direcionamentos, estruturaes, posturas, aes e entendimentos acerca da questo. Visou,
tambm, contribuir academicamente com a divulgao dos dados coletados, uma vez que as experincias
relatadas, as explanaes de estratgias, as sugestes e as solues encontradas pelos envolvidos e incorporadas
pelas escolas, consideradas de certa forma bem-sucedidas na proposta, podero servir de suporte para outras
instituies escolares. Dessa forma, os dados obtidos durante as entrevistas foram essenciais e imprescindveis
para a anlise detalhada da situao dos dois grandes eixos temticos: facilidades e dificuldades para
implementar/concretizar a proposta.

Frente ao ento pesquisado, pode-se enfatizar alguns aspectos significativos e tecer algumas
observaes:
A maioria dos profissionais busca capacitar-se e preparar-se, participando de seminrios, simpsios
e cursos de reciclagem em geral e considera que tais atividades, via de regra, contribuem para sua formao e
capacitao, possibilitando uma melhor compreenso e aperfeioamento de suas prticas e relaes.
Sabe-se, no entanto, da importncia e da necessidade da formao de todos os envolvidos. Esta
deve ser realizada de forma integral, substancial, com contedos tericos e prticas que venham atender a todos
os anseios e necessidades dos profissionais e demais pessoas inseridas no processo. A aquisio de
conhecimentos auxilia na formao de uma viso, postura e aes mais diretas e adequadas ao processo
inclusivo.
Isso destacado por muitos autores como o estar efetivamente preparado e/ou pronto para atuar,
perceber, posicionar, defender ou opinar acerca do assunto. Um profissional mais entendido tem maior
segurana, esclarecimento, iniciativa e motivao para trabalhar dentro da proposta de incluso de alunos com
deficincias e/ou necessidades educacionais especiais no ensino regular.
Congressos, seminrios, palestras, capacitaes so realizados regularmente, mas devem ocorrer
com mais constncia e, sobretudo, focalizar temas e questes que se relacionem com a realidade prtica e os
anseios das escolas. O professor da educao especial, hoje, preocupa-se com a sua formao, porm se ressente
da falta de continuidade dos programas de capacitao e anseia pelos que no trazem novas contribuies. por
outro lado, reconhece e valoriza as oportunidades de capacitao que vm ao encontro das suas expectativas,
trazendo contribuies que podem ser aplicadas nas suas realidades e atendam as suas necessidades imediatas
frente sua sala de aula, no sentido de favorecer o processo de incluso.
Diretores, coordenadores, tcnicos tambm expressam preocupaes tanto com a
sua formao como com a dos demais envolvidos no processo, evidenciando que os desafios
postos pela educao inclusiva mobilizam os vrios profissionais da educao envolvidos com
a escola. A qualidade dos atendimentos, a forma e o trabalho especfico desse aluno na escola,
as relaes estabelecidas, a questo da aceitao, o trabalho com famlias e demais
funcionrios da escola tambm foram pontos bastante mencionados pelos entrevistados como
tambm pelos autores que vieram fundamentar este trabalho.
Nas entrevistas realizadas com os vrios profissionais que atuam nas escolas, tanto os funcionrios
administrativos, como os responsveis pelos servios gerais foram mencionados como aliados importantes na
construo da escola inclusiva, ou seja, necessrio que haja um trabalho conjunto de todos os integrantes da
comunidade escolar, para que todos apresentem uma viso otimista, incentivadora, e no-preconceituosa em
relao ao potencial dessas crianas e jovens.
O respeito s limitaes, s dificuldades existentes e a busca de melhores
maneiras de se lidar com elas, de forma que os alunos possam participar efetivamente de
todas as situaes uma preocupao constante para os profissionais dessas escolas. So
posturas e prticas coerentes com os ideais da educao inclusiva e devem concorrer para que
essas escolas se destaquem nesse cenrio como bem-sucedidas.
Os recursos, as metodologias e as formas de avaliao tambm foram freqentemente mencionadas
pelos entrevistados, tanto em seus aspectos positivos como negativos. Alguns se queixaram da carncia de
estruturas e adaptaes fsicas nas escolas, da pouca variedade de recursos para adequar e motivar o ensino e
mesmo das inseguranas em relao ao prprio trabalho com os alunos, na avaliao de como esto se
desenvolvendo no processo. Por outro lado, h profissionais que vm buscando, conjuntamente com a escola,
adaptar recursos, rever a estrutura fsica da escola, rever relaes, trocar experincias sobre formas de
organizao do trabalho pedaggico, estimular momentos de interao entre os alunos ditos normais e os com
deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais. Esses aspectos so necessrios e teis, segundo
pesquisas e estudos, para a concretizao plena dessa proposta.
As relaes que se estabelecem entre os integrantes da comunidade escolar tambm foram
destacadas como essenciais. de se esperar que, embora as escolas investigadas sejam consideradas mais bem
sucedidas no processo da incluso, ainda apresentem dificuldades na sua implementao, uma vez que se trata de
um espao heterogneo. A resistncia e as dificuldades para lidar com a diversidade e com alunos com
deficincia tambm foram citadas, embora em grau menor, da mesma forma que vestgios de preconceitos
puderam ser constatados em algumas situaes ou falas. Alm disso, foram observados e mencionados, nas
entrevistas, alguns casos de no entrosamento entre alunos ditos normais, alunos com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais, professores e pais. Porm essas situaes foram pouco citadas e/ou
observadas, pois as escolas selecionadas buscam, atravs de artifcios variados (reunies, falas, atividades
integradoras), destacar as potencialidades e os direitos dessa clientela.
Tudo indica que esses poucos exemplos adversos no so aceitos com resignao
pela comunidade escolar, uma vez que os profissionais entrevistados relataram a ocorrncia
de alguns trabalhos realizados, visando a aceitao desses alunos e a sua insero em todas
atividades e espaos o que evidencia a coerncia entre o discurso e a prtica dos educadores
dessas escolas. A dimenso positiva dessas situaes relatadas anteriormente e que revelam as
dificuldades de se levar avante o propsito de se construir uma escola inclusiva o fato de
que a comunidade escolar no as ignora, mas se organiza para coletivamente encontrar os
caminhos para super- las. Provavelmente esse tambm seja um diferencial que as tornem
escolas bem- sucedidas.
Alguns pais, ao serem entrevistados, no se referiram ao filho como tendo alguma
deficincia, mas enfatizando os seus aspectos positivos e as suas potencialidades. As
dificuldades mencionadas pelas famlias relacionam-se mais ao sistema, carncia de
recursos ou falta de ateno dos rgos responsveis pela justia e pela sade. De modo
geral, os pais aceitam e apostam no processo de incluso. Vem a escola e mais
especificamente o professor como um grande aliado. Reconhecem as funes e a importncia
dos demais funcionrios para o bom andamento da escola e no acompanhamento e
escolarizao do filho. Todavia, alguns dos profissionais entrevistados se referiram
dificuldade de envolver os pais nas discusses e no acompanhamento do desenvolvimento do
filho na escola. Em contrapartida foram mencionados casos em que os educandos, com o
apoio da famlia e o olhar atento da escola, vm superando os limites que a deficincia
poderia lhes impor.
A existncia e o apoio de servios especializados da educao especial foram lembrados pelos
entrevistados como facilitadores do processo de incluso. Muitos pais e profissionais entrevistados relataram os
resultados positivos observados em educandos encaminhados e atendidos por esses servios. Observam-se,
tambm, informaes relativas a dificuldades enfrentadas por tais apoios: a no freqncia condizente de alguns
alunos; o no entendimento da parte de alguns pais e profissionais acerca de sua funcionalidade, dificuldades de
angariar recursos mais diversificados que o servio necessita e/ou exige e a pouca interao do professor desses
servios com o professor do ensino regular.
O trabalho integrado, envolvendo o tcnico, o professor especializado e o
professor do ensino regular, tambm foi destacado por todos como um fator positivo. A
necessidade de trocas e a busca do auxlio e da orientao do outro foram freqentemente
mencionadas, ficando evidenciado que todos esto cientes de que h a necessidade da unio
de esforos e de parcerias para que a incluso seja efetivada. O conjunto das informaes
obtidas ao longo da pesquisa mostra a existncia de um trabalho coletivo, nas escolas
pesquisadas, marcado pela cooperao, ajuda mtua e estudos conjuntos, envolvendo
tcnicos, coordenadores, professores e em alguns casos, tambm os diretores. Provavelmente
esse seja outro diferencial que contribui para tornar uma escola bem- sucedida.
A Secretaria de Educao da rede estadual e a Unidade de Incluso tm
procurado, dentro do possvel, atender s necessidades de recursos materiais e demandas por
estruturas arquitetnicas como tambm se preocupam com a insuficincia das capacitaes e a
necessidade de um apoio mais sistemtico s escolas.
J alguns dos entrevistados deixaram evidentes tais carncias em suas falas,
quando enfatizaram o despreparo e a influncia do sistema regular que muitas vezes
emperram e/ou demoram a concretizao de projetos ou propostas que pretendem realizar.
Citaram algumas providncias que vm sendo tomadas a fim de sanar essa dificuldade:
capacitaes, recursos distribudos, discusso e busca por reestruturaes dos servios, apoio
educativo s escolas que apresentam aluno com deficincias e/ou com necessidades
educacionais includos, entre outras.
Glat (1998, p.13) contribui com essas indicaes destacando que as principais
barreiras para a concretizao da integrao e da incluso do aluno com deficincias e/ou
necessidades educacionais especiais so: o despreparo dos professores do sistema regular para
receber esses alunos nas salas de aula; o nmero de alunos nas salas, as dificuldades de
aprendizagem, a questo da avaliao, a descontinuidade de programas, as mudanas de
governo, os baixos salrios, as salas de aula sem condies de trabalho. Fica evidente, assim,
a necessidade de um investimento srio da comunidade escolar para receber e conviver com
esses alunos, alm de um intenso trabalho de acompanhamento, capacitao aos professores,
reduo de alunos por turma, para permitir uma assistncia mais individualizada e uma efetiva
campanha junto sociedade (MARTINS, 1993).
Verificou-se, tambm, a preocupao em no buscar responsabilizar somente o professor por
entraves ou dificuldades na realizao desse processo. A maioria dos entrevistados demonstrou estar disposta a
tentar ser parceiro, sem menosprezar o papel e a importncia do professor no contexto. Tanto o diretor como os
demais funcionrios demonstraram estar ma is informados e atentos ao cotidiano escolar. Todos eles, de modo
geral, demonstraram conhecimento e interesse em efetivar a incluso, reconhecendo, entretanto, as dificuldades e
os empecilhos ao andamento do processo como: condies fsicas; situao econmica e cultural das famlias;
precariedades dos sistemas de sade e atendimento criana; o pouco preparo do professor para atender a esse
aluno, causando-lhes algumas barreiras como a dificuldade de aceitao de permanncia na escola.
O fazer pedaggico e didtico no interior da escola vem sendo reconstrudo. Salas de aula cada vez
mais acabam compondo-se de uma diversidade de alunos com aprendizagem, comportamentos e necessidades
variadas. Os entrevistados relataram, o aumento da presena de educandos com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais, hoje, matriculados em praticamente todas as escolas. Nesse sentido, seria,
nada mais nada menos que o cumprimento de legislaes, hoje existentes, seja nas constituies federal ou
estadual, seja na LDB, seja nas demais resolues que tratam da questo. A compreenso, acompanhada da
informao desse direito, hoje muito difundida, tendo, muitas pessoas cincia e interesse em concretizar tal
proposta visto ser considerada vivel e imprescindvel em algumas escolas. Apenas alguns dos entrevistados
apresentam certa resistncia ou desinformao quanto ao assunto.
Matricular e atender pedagogicamente, proporcionando socializao e evoluo da
criana no todo escolar da forma mais igualitria possvel, consideradas as suas limitaes,
ritmo e interesses uma meta inquestionvel e urgente, segundo a perspectiva da educao
inclusiva. Embora tenha ficado claro que a implementao da escola inclusiva enfrenta mais
dificuldades do que facilidades, o denominar-se como inclusiva j , segundo muitos
estudiosos, um passo importante, pois tais escolas esto procurando, dentro de suas
possibilidades e com todo empenho, avanar nessa direo.
A trajetria percorrida pela educao especial tambm foi citada por alguns dos entrevistados que
enfatizaram as perdas, a falta de continuidade, o pouco investimento na rea, o desconhecimento, referindo-se,
como j descrito, a algumas dificuldades enfrentadas hoje, como fruto de tais mudanas. As mesmas, segundo
eles, so imaturas, mal planejadas, no estruturadas, ditadas por governos que entram e acabam interrompendo
ou acabando com tudo que j havia sido construdo, mesmo as coisas positivas, que estavam dando certo. Outros
mais otimistas vem a educao especial como uma rea em crescimento, hoje impulsionada pela incluso. A
incluso no chegou isolada, foi desenhada e construda ao longo de toda uma trajetria educacional.
Um aspecto negativo, relacionado com essa problemtica, foi levantado pelo
Notcias de Educao, de 11 de agosto de 2004, ao informar que, em Mato Grosso do Sul,
80% de crianas e jovens de at dezoito anos com alguma deficincia, seja ela fsica ou
mental, esto fora das salas de aula. A Secretaria de Educao, rgo responsvel pela
viabilizao e operacionalizao da proposta no Estado tem conhecimento da referida situao
e vem buscando mapear e criar estruturas para o atendimento dessa populao. V-se, no
entanto, que mesmo com todo crescimento e divulgao do processo inclusivo no Estado e no
Brasil, hoje ainda, existem alguns empecilhos e dificuldades para efetivamente se concretizar
esse processo, mas tem-se caminhado para a busca de sua implementao.
Pode-se ressaltar que tal realidade vivenciada em razo das condies scio-
econmica dos envolvidos, pela carncia de informaes e/ou das vises pouco valorativas
acerca das deficincias. Algumas pessoas apresentam ainda, como descrevem no captulo I,
atitudes de rejeio, isolamento e preconceito frente questo. Ademais, v-se a existncia de
barreiras localizadas nas prprias estruturas fsicas, organizacionais e funcionais das escolas e
nos rgos encarregados dos atendimentos complementares de sade no proporcionado a
uma grande parcela dos casos, suporte ou alternativas para a concretizao dos devidos
encaminhamentos.
O quadro acima descrito uma das principais questes que emperram o
andamento da proposta inclusiva. Trata-se de uma questo mpar a ser resolvida, j que se
pensam e se procuram efetivar experincias e situaes bem-sucedidas no sentido de
caminhar rumo incluso, em escolas pblicas e particulares do Estado. Frente ao relatado, a
Secretaria de Estado de Educao procura dentro de suas possibilidades realizar projetos, as
parcerias com demais Secretarias (Assistncia Social, Sade, Trabalho), capacitaes bem
como campanhas informativas enfocando o direito, a necessidade e as condies de tal
alunado ser matriculado e atendido no ensino regular.
Nesta pesquisa foram examinadas experincias de escolas tidas como bem-sucedidas em relao
incluso de alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais. Constatou-se que tais
escolas, mesmo apresentando um bom desempenho, enfrentam dificuldades em desenvolver uma prtica
educativa condizente com esse novo paradigma. Entend-lo, buscando alternativas, revendo situaes e
experincias j existentes, algo que precisa ser melhor trabalhado para que realmente se possa avanar na
implementao da escola e da educao inclusiva.
No se pode deixar que a bandeira da escola inclusiva transforme-se num modismo ou que seja
adotado como um modelo ditado pelo governo, algo imposto, e no buscado. Precisa-se, para isso, propor
alternativas, tendo em vista sua melhoria. Tais escolas tidas como, de certa forma, bem-sucedidas j atingiram ou
proporcionaram aos educandos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais e s suas famlias
muitos benefcios. Os referidos ganhos so constantemente observados nas aes e/ou nas solues ento,
encontradas. Tem-se conhecimento, tambm, da existncia de experincias, utilizando-se de alternativas
criativas, econmicas, no exigindo recursos financeiros to altos, adaptados, sem recursos tecnolgicos de
grande porte. E, tambm, de prticas firmemente elaboradas para atender a diversidade que vm ocorrendo nas
escolas e a preocupao com a formao e capacitao de professores.
So alguns pontos que surgem, aps reavaliarmos falas e observaes feitas. V -se que tal processo
vem evoluindo e necessrio que seja continuamente avaliado e reformulado, se necessrio.
A anlise do conjunto dos dados do estudo coloca em evidncia um quadro em
que preponderam os fatores positivos. Nas cinco escolas pesquisadas, ficou patente o bom
nvel de informao, o grau de interesse e o empenho na implementao do processo de
incluso, embora tenham conscincia de que ainda tm um longo caminho a percorrer. J
evoluram e de certa forma sabem que esto frente nessa empreitada, mas desejam avanar
muito mais.
No conjunto das entrevistas, podem-se destacar alguns pontos que, segundo esses educadores,
auxiliam na concretizao da proposta: a explicitao, no projeto poltico pedaggico da escola, de metas,
objetivos e aes relacionados com a implementao da educao inclusiva; adoo do mtodo de projetos e o
estabelecimento de parcerias com rgos e entidades relacionadas a servios de apoio social e da sade. Alm
desses, destacam-se: o trabalho direto com famlias, visando ao seu envolvimento com as questes escolares e
proporcionando-lhes apoio e direcionamento; a criao de grupos de estudos, reflexes e trocas; realizao de
atividades pedaggicas integradoras dentro da escola e o investimento no potencial intelectual, social e
emocional dos alunos. Por fim, so citados: trabalho de conscientizao envolvendo toda a escola e demais
elementos da comunidade acerca da viabilidade e das formas de se efetivar o processo inclusivo; trabalho
integrado com os servios especializados e as aes concretas voltadas para o esclarecimento sobre o processo
de incluso, a sua legitimidade e necessidade, buscando superar marcas e influncias do sistema integrativo.
Em contrapartida, os dados coletados mostraram tambm que os educadores das
escolas bem-sucedidas reivindicam mais e melhores capacitaes, mais recursos, adaptaes
no prdio escolar, suporte emocional e pedaggico para os professores e demais profissionais,
e ressentem-se da pouca participao dos pais na escola e da dificuldade de se efetivarem os
acompanhamentos e atendimentos ligados sade.
Os sujeitos ouvidos na pesquisa so atores profundamente envolvidos com a
questo da escola inclusiva; buscam a sua realizao plena e a vem como uma conquista
social e eticamente necessria e vivel ao longo do tempo. Trata-se de uma empreitada que j
atingiu um certo patamar de desenvolvimento, porm, ainda enfrenta dificuldades para a sua
implementao. necessrio que os estudiosos e pesquisadores da rea se empenhem na
produo de conhecimentos que possam fundamentar polticas, decises, e prticas mais
inclusivas. Porm, no basta apenas a pesquisa que possibilita o entendimento da situao,
so necessrias aes direcionadas para o objetivo proposto: a incluso.
No se pode perder de vista a necessidade de formao, trabalho conjunto e coletivo entre escola,
coordenao/direo/professorado, tcnicos da rea, coordenadores, famlia e responsveis pelo processo. No se
pode falar em escola inclusiva se todos os envolvidos no assumirem suas responsabilidades, repensando o seu
papel e sua postura na escola e adotando um olhar crtico e investigativo em relao aos seus alunos, suas
evolues e defasagens. So quesitos que demandam formao contnua, gesto democrtica e compromisso
com a causa. E, somente com essa perspectiva que se pode discutir e pensar em melhorias para o processo
inclusivo.
Finalmente, os educadores precisam buscar o apoio de todos os setores da sociedade, pois fazer
incluso sem o suporte da sociedade muito difcil, e a escola apenas uma das suas instituies. O todo social
no qual se est inserido uma rede de interligaes, na qual necessria atuar para que haja uma efetiva
transformao. Somente assim, poder-se- caminhar para uma incluso real, no utpica, voltada ao atendimento
e ao respeito do indivduo em todos os aspectos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


ABRANTES, A. A. Aluno excludo do sistema pblico de ensino: a identidade em construo. 1997.
Dissertao (Mestrado) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo
AINSCOW, M.; PORTER, G.; WANG, M. Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovao
Educacional, 1997.
ALMEIDA, C. S. Anlise dos motivos de encaminhamentos de alunos de classes comuns
a classes especiais de escolas pblicas de primeiro grau. So Carlos: UFCar, 1984.
ALPINO, A. M. S.; EMMEL, M. L. G. Atendimento escolar de alunos com paralisia cerebral
no ensino pblico regular de Londrina. In: MARQUEZINE, M. C. et al. (orgs.). Perspectivas
multidisciplinares em Educao Especial. Incluso. Londrina: Editora da Universidade
Estadual de Londrina, 2003.
AMARAL, L. A. Deficincia: questes conceituais e alguns de seus desdobramentos.
Cadernos de Psicologia. v. 1, p. 3-12. 1998.
AMBROSETTI, N. B. O eu e o ns: trabalhando com a diversidade em sala de aula. In: ANDR, M. (org.).
Pedagogia das diferenas na sala de aula. 2. ed. Campinas: Papirus, 2001.
AMIRALIAN, M. L. T. M. Temas Bsicos de Psicologia. In: RAPPAPORT, C. R. (coord.). Psicologia do
Excepcional. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria Ltda. - EPU, 1986.
ANACHE, A.A. Educao e deficincia: estudo sobre a educao da pessoa com deficincia
visual. Campo Grande-MS: CECITE/UFMS, 1994.
______. Transparncias apresentadas no mini-curso da ANPED, 2003.
ANDRADE, A. S; NUNES, C. M. F. Construo e desconstruo de uma classe especial de 1 srie do Ensino
Fundamental na escola pblica. In: III CONGRESSO BERO-AMERICANO DE EDUCAO ESPECIAL,
1998, Anais, v. 3, p.185.
ARANHA, M.S. F. A integrao social do deficiente: anlise conceitual e metodolgica. In:
XXIV REUNIO ANUAL DA SOCIEDADE DE PSICOLOGIA DE RIBEIRO PRETO,
1994.
AZEVEDO, F. Novos caminhos e novos fins: a nova poltica de educao no Brasil. So Paulo:
Melhoramentos, 1958.
BAUMEL, R. C. R. C. Escola inclusiva: questionamentos e direes. In: BAUMEL, R. C. R. C.; SEMEGHINI,
J. I. (orgs.). Integrar, incluir: desafio para a escola atual. So Paulo: FEUSP, 1998.
BEAUPR, P. O desafio da integrao escolar: nfase na aprendizagem acadmica. In: MANTOAN, M. T. E. A
integrao da pessoa com deficincia: contribuies para uma reflexo sobre o tema. So Paulo: Memnon;
Editora SENAC, 1997.
BOOTH, T.; AINSCOW, M. From then to us an internacional study of inclusion in education. London:
Routledge 1998. In: CARVALHO, R. E. Educao inclusiva com pingos nos is. Porto Alegre: Mediao, 2004.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: Atlas, 1990.

______. Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais. Braslia: CORDE,
1994.
______. Dirio Oficial Lei n. 9394/96. Braslia: Imprensa Nacional. n. 248, dez. 1996.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao
Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994.
______. Ministrio da Educao e do Desporto. Plano Nacional de Educao. Braslia, 2001.
______. Os direitos das pessoas portadoras de deficincia: Lei n. 7.853/89 e Decreto n. 914/93, Braslia:
CORDE, 1994.
______. Secretaria de Educao Especial. Integrao. ano 3, n 10. 1990.
______. Secretaria de Educao Especial. Integrao. ano 11, n 17. 1998.
______. Secretaria de Educao Especial. Integrao. ano 14, n. 24. 2002.
BUENO, J. G. Crianas com necessidades educativas especiais, poltica educacional e a formao de
professores; generalistas ou especialistas. Revista Brasileira de Educao Especial. v. 3, n. 5, p.7-25. 1993.
______. Educao Especial brasileira: integrao/segregao do aluno diferente. So Paulo:
EDUC, 1994.
______. A educao inclusiva e as novas exigncias para a formao de professores: algumas consideraes. In:
BICUDO, M. A. V.; JNIOR, C. A. S. (orgs.). Formao do educador e avaliao educacional: formao
inicial e contnua. v. 2. So Paulo: UNEP, 1999.
______. A incluso de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. Temas sobre desenvolvimento.
v. 6, n. 54, p. 21-27. 2001.
CADERNOS CEDES 23. Educao Especial. So Paulo: Cortez, 1885.
CADERNOS DA ESCOLA PLURAL. O especial na educao: a experincia de Belo Horizonte - Secretaria
Municipal de Belo Horizonte. nov. 2000.
CAMILO, M. G . Aes governamentais para a integrao da pessoa com deficincias nas escolas pblicas
de Mato Grosso do Sul. 2001. Monografia (Especializao em Educao Especial) - Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul, Campo Grande
CARVALHO, R. E. Nosso (des)compromisso social. In: 2 SEMINRIO BRASILEIRO DE
PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL. Rio de Janeiro: UERJ, 1991.
______. A nova LDB e a Educao Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997
______. Rompendo barreiras de aprendizagem. Educao Inclusiva. Porto Alegre: Mediao, 2000.
______. Educao inclusiva com os pingos nos is. Porto Alegre: Meditao, 2004.
CARMO, A. A. Deficincia fsica: a sociedade brasileira cria, recupera e discrimina: Braslia, DF: MEC,
Secretaria dos Desportos/PR, 1991.
CASTRO, M. A. B, de. Desafios de uma proposta de incluso escolar. In: III CONGRESSO
BERO-AMERICANO DE EDUCAO ESPECIAL, 1998, Foz do Igua/PR, Anais. v. 3,
p. 224-228.
CHACON, M. C. M. A integrao social do deficiente mental: um processo que se inicia na/pela famlia.
1995. Dissertao (Mestrado) - Universidade de Campinas, Campinas
CORRA, M. A. M. A integrao das pessoas com necessidades especiais. In: III CONGRESSO BERO-
AMERICANO DE EDUCAO ESPECIAL, 1998, Foz do Iguau/PR, Anais. v. 3, p. 228-231.
DANTINO, M. E. F. A mscara e o rosto da instituio especializada: marcas que o passado abriga e o
presente esconde. So Paulo: Memnon, 1998.
DOR, R.; WAGNER, S; BRUNET, J. P. A integrao escolar: os principais conceitos, os desafios de sucesso
no secundrio. In: MANTOAN, Maria T. E et al. A integrao de pessoas com deficincias. So Paulo:
Memnon Edies Cientficas, 1997.
DUTRA, C. A incluso que d certo. Nova Escola. n. 165. set. 2003.
FERREIRA, J. R. A. Construo escolar da deficincia mental. 1993. Tese (Doutorado) - UNIMEP,
Piracicaba
______. A excluso da diferena. Piracicaba: UNIMEP, 1995.
______. A nova LDB e as necessidades educativas especiais. Cadernos Cedes. v. 19, n. 46, p. 7-15. set. 1998.
FERREIRA, J. R.; NUNES, L. R. P. A Educao Especial na LDB. In: ALVES, N.; VILLARDI, R. (eds.).
Mltiplas leituras da nova LDB. Rio de Janeiro: Dunya, 1997.
FONSECA, V. Educao Especial. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
FOREST, M.; PEARPOINT, J. Incluso: panorama maior. In: A integrao de pessoas com deficincia:
contribuies para uma reflexo sobre o tema. M. T. E. (org.). So Paulo: Memnon. Editora SENAC, 1997.
FERREIRA JR.; NOGUEIRA, M. L de L. Polticas Educacionais e formao de professores para a educao
inclusiva no Brasil. Integrao. MEC/SEESP, v. 14, n. 24, 2002.
FRANCO, M. L.P.B. Anlise do contedo. Srie Pesquisa em Educao. Editora Plano, 2003.
FRIETTO, A. A. Integrao do deficiente mental. In: III CONGRESSO BERO-
AMERICANO DE EDUCAO ESPECIAL, 1998, Anais. v. 3, p.180.
GAIO, R.; Meneghetti, R. G. K. Caminhos pedaggicos da Educao Especial. Petrpolis: Vozes, 2004.
GLAT, R. Somos iguais a voc. Depoimentos de mulheres com deficincia mental. Rio de Janeiro: Agir, 1989.
______. A integrao social dos portadores de deficincia: uma reflexo. Rio de Janeiro:
Sette Letras, 1995.
______. Incluso total: mais uma utopia? Integrao. n. 20, p. 27-28. 1998.
______. DUQUE, M. A. T. Convivendo com filhos especiais: o olhar paterno. Rio de Janeiro: Sette Letras,
2003.
______. NOGUEIRA, M. L. de L. Polticas educacionais e a formao de professores para a educao inclusiva
no Brasil. Integrao, MEC/SEESP. v. 14, n. 24, p. 22-27. 2002.
GODOY, A. A. Arte jornada para as estrelas. In: V CONGRESSO NACIONAL DE ARTE, EDUCAO e VI
FESTIVAL NACIONAL DE ARTE SEM BARREIRAS, 2000, Braslia, Resumos. Braslia: MEC/SEESP, 2000.
GOFFREDO, V. L. F. S. Educao Especial: tendncias atuais. Braslia: Associao de Comunicao
Educativa; Roquete Pinto, 1999.
_____. Integrao ou segregao? Eis a questo. In: Educao Especial: tendncias atuais. Braslia: Associao
de Comunicao Educativa, Roquete Pinto, 1999.
_____. Integrao ou segregao: o discurso e a prtica das escolas pblicas da rede oficial do Municpio do Rio
de Janeiro. Integrao, MEC/SEESP. v. 4, n. 10, p. 118-127. 1992.
GOTTI, M. O. Integrao e incluso: nova perspectiva sobre a prtica da Educao Especial.
In: MARQUEZINE, M. C. et al. (orgs.). Perspectivas multidisciplinares em Educao
Especial. Incluso. Londrina: Editora da Universidade Estadual de Londrina, 1998.
GROSSI, E. P. Leis de Diretrizes e Bases da Educao. Rio de Janeiro: Casa Editorial Pargas, 1997.
INFORMATIVO Unidade Interdisciplinar de Apoio Psicopedaggico- UIAP, 1997.
______. Unidade de Apoio Incluso do Portador de Necessidades Especiais. Campo
Grande-MS: [s.l.], 2000.
______. COORDENADORIA DE EDUCAO ESPECIAL. Secretaria de Estado de Educao, 2003.
______. Centro de Apoio Pedaggico ao Deficiente Visual - CAP/MS, 2004.
______. Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e de Atendimento s Pessoas
com Surdez, CAS/MS. Campo Grande-MS: [s.l.], 2004.
JANNUZZI, G. S. M. A luta pela educao do deficiente mental no Brasil. So Paulo: Cortez, 1992.
______. Poltica estadual oscilante de Educao Especial e a produo de conhecimento. In: 5 SEMINRIO DE
PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL. Niteri/RJ, 1996.
JIMNEZ, R. B. et. al. Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997.
KASSAR. M. Cincia e senso comum no cotidiano das classes especiais. Campinas:
Papirus, 1995.
KELMAN, C. A. Surdez e incluso. In: III CONGRESSO BERO-AMERICANO DE
EDUCAO ESPECIAL. 1998, Foz do Iguau/PR, Anais. v. 3.
KRYNSKI, S. Novos rumos da deficincia mental. So Paulo: Savier, 1983.
LANCELOTTI, S. S. P. Deficincia e trabalho: redimencionando o singular no contexto universal. 2000. 123f.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande
LAUAND, G. B. do. Acessibilidade e formao continuada na insero escolar de crianas com
deficincias fsicas e mltiplas. 2000. 117p. Dissertao (Mestrado em Educao Especial) - Universidade
Federal de So Carlos, So Carlos
LOPES, A. Organizao e funcionamento do Centro Integrado de Ed. Especial. Campo
Grande/MS, 1998.
MANTOAN, M.T.E. Ser ou estar - eis a questo - explicando o dficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA,
1997.
______. A Integrao da pessoa com deficincia: contribuio para uma reflexo sobre o tema. So Paulo:
Mennon, 1997. p. 235.
______. Educao de qualidade para todos: formando professores para incluso escolar. Temas sobre
desenvolvimento. So Paulo, v. 7, n. 40, 1998.
______. Ensino inclusivo/educao (de qualidade) para todos. Integrao. SEESP/MEC, p. 29-32. 1998.
______. Compreendendo a deficincia mental: novos caminhos educacionais. So Paulo: Scipione, 1989.
______. No h mal que sempre dure. Fundao Pr-Incluso. In: FRUM SOCIAL
MUNDIAL. 2003, Porto Alegre.
______. Incluso escolar: o que ? Por que? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2003.
______. O direito diferena na igualdade dos direitos: questes sobre a incluso escolar de pessoas com
deficincias. Fundao Pr-Incluso. In: FRUM SOCIAL MUNDIAL. 2003, Porto Alegre.
MARCHESI, A; MARTIN, L. A. R. D. Terminologia do Distrbio s Necessidades Educacionais Especiais. In:
COLL, C. (org). Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem
escolar. v. 3. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
MARQUES, C. A. Integrao: uma via de mo dupla na cultura e na sociedade. In: MANTOAN, M.T.E. (org).
A integrao de pessoas com deficincia: contribuies para uma reflexo sobre o tema. So Paulo: Memnon;
Editora SENAC, 1997.
MARQUES, L. P. O professor de alunos com deficincia mental: concepes e prtica
pedaggica. Campinas: Grfica FE/UNICAMP, 2000.
MARTINS, L. A. R. Anlise da formao profissional da educao especial frente s necessidades do
educando portador de deficincia mental. 1993. Dissertao (Mestrado) -Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, Natal
______. Educao integrada do portador de deficincia mental: alguns pontos para reflexo.
Integrao. n. 26, p. 27-31. 1996.
______. As prticas da educao para a incluso: aprendendo a viver juntos. In:
MARQUEZINE, M. C. et al. (orgs.). Perspectivas multidisciplinares em Educao
Especial. Londrina: Editora da Universidade Estadual de Londrina, 2003.
MATHIAS, F. Cresce incluso de portadores de deficincia. Campo Grande News Jornal Virtual.
Disponvel em:
<http:// www.campogrande.com/view.html> . Acesso em: 13 jul. 2004
MATO GROSSO DO SUL/Dec. 1231/81.
MATO GROSSO DO SUL/Dec. 5.078/89.
MATO GROSSO DO SUL/Dec. 5.077/89.
MATO GROSSO DO SUL/Dec. 6.064/91.
MATO GROSSO DO SUL/Dec. 7.829/94
MATO GROSSO DO SUL/Dec. 7.852/97
MATO GROSSO DO SUL/Dec. 915/81
MATO GROSSO DO SUL/Dec. 9.404/99.
MATO GROSSO DO SUL/ Dec. 10.523/2001.
MATO GROSSO DO SUL/SED/SUED/DEE/projeto de implantao de CIEEsp.
MATO GROSSO DO SUL/SED/SUED/DEE/CEADA- Informativo/98.
MATO GROSSO DO SUL SED / SUED / DEE / CEADA INFORMATIVO/1998.
______ SED- Cadastro Escolar- Rede Estadual de Ensino. Superintendncia de planejamento e apoio educao
estatstica/2004.
MATTOS, E. A. Contribuies do estudo e proposta para o processo de incluso do
aluno com necessidades educacionais especiais: deficiente mental na escola regular. 2000.
Tese (Doutorado em Educao) - Universidade de Campinas, So Paulo
MAZZOTTA, M. J. S. Educao escolar: comum ou especial. So Paulo: Pioneiras, 1987.
______. Trabalho docente e a formao de professores de Educao Especial. So Paulo: EPU, 1993.
______. Atitude da escola frente integrao do portador de deficincia. Insight Psicoterapia. So Paulo, v. 43,
n. 4, p. 25-7. 1994.
______. Educao Especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1996.
______. Pressupostos tericos e filosficos da educao de alunos com necessidades educacionais especiais. In:
1 SEMINRIO SOBRE EDUCAO INCLUSIVA NO DISTRITO FEDERAL, 1998, Braslia.
______. SOUZA, S. M. Z. L. Incluso e Educao Especial. Estilos de Clnica. n. 9, 2. sem.
2000.
MELLO, G. N. Escolas eficazes: um tema revisitado. Verso revista. So Paulo. p. 1-33. Jul.
1993.
MENDES, E. G. Deficincia mental: a construo cientfica de um conceito e a realidade educao. 1995. Tese
(Doutorado) - Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo
______. Educao Especial: polticas pblicas e concepes sobre deficincia).Londrina: Editora da
Universidade Estadual de Londrina, 2003. In: MARQUEZINE, M. C. et al. (orgs.) Coleo perspectivas
multidisciplinares em Educao Especial. (Educao Especial: polticas pblicas e concepes sobre
deficincia).Londrina: Editora da Universidade Estadual de Londrina, 2003.
______. Deficincia mental: um rtulo a procura do significado. Vivncia. n. 18, p. 9-23, 1996.
MENDES, O. M. Os Recursos de licenciatura e a formao: a contribuio da Universidade Federal de
Uberlndia na construo do perfil de profissionais da educao. 1994. Dissertao (Mestrado) - Universidade
Federal de Uberlndia, Uberlndia
NIZA, S. Necessidades especiais de educao: da excluso incluso na escola comum. Inovao. v. 9, 1 e 2-
139-149. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1998.
NUNES, L. R. P. et al. Pesquisa em Educao Especial na ps-graduao. Rio de Janeiro: Sette Letras,
1998a.
______. Questes atuais em Educao Especial. v. 3. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1998b.
______. Temas e dissertaes sobre Educao Especial: os temas mais investigados. In: MARQUEZINE, M. C.
et al. (orgs.) Perspectivas multidisciplinares em Educao Especial/Colquios sobre pesquisa em Educao
Especial. Londrina: Editora da Universidade Estadual de Londrina, 2003.
______. Anlise das dissertaes e teses sobre Educao Especial nas reas de Educao e Psicologia. In:
MARQUEZINE, M. C. et al. (orgs.) Perspectivas multidisciplinares em Educao Especial /Colquios sobre
pesquisa em Educao Especial. Londrina: Editora da Universidade Estadual de Londrina, 2003.
OLIVEIRA, A. In: MARQUEZINE, M. C. et al. (orgs.) Perspectivas multidisciplinares em Educao
Especial/incluso. Londrina: Editora da Universidade Estadual de Londrina, 2003.
OLIVEIRA, S. S.; COSTA, M. P. R. C. A educao inclusiva e a capacitao de professores na informtica
educativa no municpio de Fortaleza: primeiros resultados. In: MARQUEZINE, M. C. et al. (orgs.) Perspectivas
multidisciplinares em Educao Especial (Capacitao de professores e profissionais para a Educao
Especial e suas concepes sobre incluso). Londrina: Editora da Universidade Estadual de Londrina, 2003.
OSRIO, A. C. N. Projeto pedaggico: o pensar e o fazer. Integrao. v. 9, n. 21, p. 11-20, 1999.
PADIAL, M. S. Processo de integrao do portador de necessidades especiais no Ensino Regular. 1996.
Monografia (Especializao em Fundamentos da Educao), Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
Campo Grande
PEDROSO, C. C. A.; DIAS, T. R. S. O que o surdo tem a dizer sobre a sua escolarizao. In: MARQUEZINE,
M. C. et al. (orgs.) Perspectivas multidisciplinares em Educao Especial. (Educao Especial: polticas
pblicas e concepes sobre deficincia).Londrina: Editora da Universidade Estadual de Londrina, 2003.
PEREIRA, E. C.; MENDES, E. G. Necessidades educacionais especiais, diversidade, diferena e deficincia:
percepes de docentes dos cursos de formao inicial de professores de nvel mdio. In: MARQUEZINE, M. C.
et al. (orgs.) Perspectivas multidisciplinares em Educao Especial (Educao Especial: polticas pblicas e
concepes sobre deficincia). Londrina: Editora da Universidade Estadual de Londrina, 2003.
PEREIRA, O . Educao integrada. Integrao. v. 11. p. 6-7. 1994.
______. Formando professores profissionais. Quais as estratgias? Quais as competncias? Porto Alegre:
Artmed, 2001.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
PESSOTTI, I. Deficincia mental: da superstio cincia. So Paulo: Editora USP, 1994.
PICCHI, M. B. Da integrao desejvel possvel do portador de deficincia mental na classe comum da
rede de ensino do estado de So Paulo. 1999. 135f. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade de So
Paulo, So Paulo
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis: Vozes, 1995.
ROSS, P. R. Pressupostos da integrao/incluso frente realidade. In: III CONGRESSO BERO-
AMERICANO DE EDUCAO ESPECIAL, 1998, Foz do Iguau/PR, Anais. v. 3, p. 228-231.
______. Necessidades educacionais especiais num projeto de educao inclusiva. In: III CONGRESSO BERO-
AMERICANO DE EDUCAO ESPECIAL, 1998, Foz do Iguau/PR, Anais. v. 3, p. 243-247.
SANTOS, L. M.; DENARI, F. E. Classe especial: o olhar de seus usurios e usurias. Revista Brasileira de
Educao Especial. v. 7, n. 2, p. 59-74. 2001.
SANTOS, M. P. O papel do professor na construo de escolas inclusivas: provocando o repensar de nossa
realidade a partir de duas experincias internacionais. MARQUEZINE, M. C. et al. (orgs.) Perspectivas
multidisciplinares em Educao Especial (Capacitao de professores e profissionais para a Educao
Especial e suas concepes sobre incluso). Londrina: Editora da Universidade Estadual de Londrina, 2003.
SASSAKI, R. K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
SILVA, F.C.T. As relaes entre ensino, aprendizagem e deficincia mental, desenhando a cultura escolar.
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Tese (Doutorado)-. 2003
SILVA, P. B. G. Educao e identidade dos negros trabalhadores rurais do Limoeiro. 1987. Tese (Doutorado) -
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre
SCHWARTZMANN, J. S. Histrico. In: ______. (org.). Sndrome de down. So Paulo: Mackenzie, 1999.
SOUZA, D. Temas em Educao Especial 3. So Carlos: Universidade Federal de So
Carlos/UFCar, 1996.
STAINBACK, S.; STAINBACH, W. Incluso: um guia para educadores. Trad. Magda Frana Lopes. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
TARTUCI, D. A experincia escolar de surdos no ensino regular. Condies de interao e construo de
conhecimento. 2001. 104f. Dissertao (Mestrado) - UNIMEP, Piracicaba
TEIXEIRA. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Informativo Inep. Ano 2, n. 42. 8 jun.
2004.
UNESCO. Declarao Mundial de Educao para Todos e Plano de Ao para satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem, 1990.
______. Marco de Ao de Dakar. Frana: UNESCO, 2000.
VAN STEELANDT, D. La integracin de nios discapacitado a la educacin comum. Santiago: Oficial
Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC), 1991.
VASCONCELLOS, M. S., coordenador Lino de Macedo. A Difuso das Idias de Piaget no Brasil. Coleo
Psicologia e Educao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1996.










ANEXOS
ANEXO 1

ENTREVISTA 1 (PROFESSORES DOS SERVIOS ESPECIALIZADOS DE EDUCAO ESPECIAL:
SALAS DE RECURSOS, ATENDIMENTO DOMICILIAR, ENSINO ITINERANTE, INTRPRETE):


NOME (INICIAIS):
ESCOLA N:


1- TRAJETRIA PROFISSIONAL:

a) Qual seu tempo de servio no magistrio?
b) H quanto tempo voc est ou j trabalhou no ensino regular?
c) E na educao especial h quanto tempo voc atua?
d) Voc j prestou concurso? Em qual rea?
e) Como distribuda sua carga horria de trabalho?
f) H quanto tempo voc trabalha nessa escola?
g) O que a levou a ingressar na educao especial?
h) Qual sua formao?


2- AVALIANDO OS SERVIOS ESPECIALIZADOS DA EDUCAO ESPECIAL:

a) Em se tratando de atendimentos especializados como salas de recursos, classes especiais, atendimentos
domiciliares, ensino itinerante, como voc os avalia de um modo geral?
b) E o funcionamento dos servios da educao especial de sua escola?
c) Quais as maiores dificuldades que voc encontra no seu dia-a-dia aqui na escola?
d) Voc recebe algum suporte pedaggico para auxiliar no seu trabalho? Qual? Como voc o v?
e) Voc realiza capacitaes na rea? Quais? Quais os rgos que promovem?
f) As mesmas so contnuas? Freqentes?
g) Voc apresenta facilidade para conseguir dispensa para realizar esses cursos?
h) Como voc os avalia?
i) H quanto tempo h o atendimento de educao especial nessa escola?
j) Como seus alunos so encaminhados ao servio?
k) Quando e como so desligados?
l) Aps serem desligados j precisaram retornar? Por qu? Como voc v isso?
m) Como voc v as mudanas ocorridas na educao especial?



3- TRABALHO PEDAGGICO REALIZADO:

a) Quais os recursos que voc utiliza no seu dia-a-dia?
b) Qual sua metodologia de trabalho adotada?
c) Sente-se segura e preparada para atuar com seus alunos?
d) Como sua relao com eles?
e) Voc orienta os professores de seus alunos? De qual forma?
f) Seus alunos so freqentes?
g) Qual a faixa etria de seus alunos?
h) Qual(is) a(s) deficincia(s) que eles apresentam?
i) Como seu horrio de planejamento? Como o realiza?
j) Voc recebe materiais e/ou recursos da escola ou da Secretaria de Educao? Tal distribuio
freqente?
k) Os mesmos so suficientes? Adequados?
l) Como voc avalia seus alunos?
m) Como voc registra seu trabalho?
n) Voc se considera um professor bem-sucedido?


4- VERIFICANDO O PROCESSO DE INCLUSO:

a) Como voc v o processo de incluso de alunos com deficincias e/ou necessidades educacionais
especiais na sua escola?
b) De modo geral, o que voc acha que est dando certo nesse processo?
c) Em sua opinio, qual a maior dificuldade ou barreira que o processo de incluso apresenta?
ANEXO 2

ROTEIRO DE ENTREVISTA 2 (PROFESSOR DE ALUNOS COM DEFICINCIAS E/OU COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS INCLUDOS NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO:


IDENTIFICAO:
NOME (INICIAIS):
ESCOLA N:
SRIE/TURMA:
TURNO:


1 - DADOS PROFISSIONAIS:
Qual sua formao?
Qual sua situao funcional? (efetivo, convocado)
Como dis tribuda sua carga horria de trabalho?
Qual seu tempo de servio no magistrio?
Voc atua com educao especial h quanto tempo?
H quanto tempo voc trabalha nessa escola?
Voc j realizou algum curso e/ou capacitao na rea de educao especial? Qual? Onde? Quando?
Os mesmos foram vlidos?
Em quais aspectos?


2 - BREVE MAPEAMENTO DA SALA DE AULA:
Quantos alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais h em sua sala de aula?
Qual (is) o(s) tipo(s) de dificuldade(s) ou deficincia(s) ele(s) apresenta(m)?
Quantos alunos esto atualmente matriculados em sua sala de aula?
Freqentam servios especializados de educao especial como Salas de Recursos, Ensino Itinerante?
Apresentam intrpretes?


3 - ASPECTOS PEDAGGICOS:
Voc apresenta alguma barreira e/ou dificuldade para atuar com esses alunos?
Voc recebe algum tipo de apoio pedaggico que lhe auxilia nesse trabalho?
Como voc v esse apoio? contnuo? satisfatrio? suficiente?
Que tipo de metodologia voc emprega no trabalho com esse(s) aluno(s)?
De que forma voc avalia tais alunos?
Para voc como ocorre a evoluo acadmica de seus alunos com deficincias e/ou com necessidades
educacionais especiais?
Quais os recursos especializados e/ou diversificados que voc utiliza para trabalhar com estes alunos?
Voc consegue trabalhar de forma integrada com as professoras do ensino especial que atendem tambm a seu(s)
aluno(s)?
Em caso afirmativo: De que forma efetivado esse intercmbio?
Seus alunos so freqentes s aulas?
Os pais e/ou os responsveis por estes alunos, os acompanham nas atividades escolares?
Os mesmos participam de reunies na escola quando solicitados? Seguem as orientaes dos especialistas da
rea mdica, tcnicos da unidade de incluso e dos professores da Educao Especial?


4 AVALIANDO O PROCESSO DE INCLUSO:
Como voc v atualmente o processo de incluso de alunos com deficincias e/ou com necessidades
educacionais especiais nas escolas em geral?
E em sua escola, como tal processo vem ocorrendo?
Houve algum avano acerca do processo de incluso de tais alunos em sua escola?
Existe barreiras e/ou dificuldades para efetivamente concretizar tal proposta de incluso em sua escola?
H quanto tempo voc tem conhecimento da existncia de alunos com deficincias e/ou com necessidades
educacionais especiais aqui nessa escola e da criao de servios de apoio educao especial? (salas de
recursos, classe especial, ensino itinerante, intrpretes).
O que voc sugeriria para melhorar e/ou auxiliar o processo de incluso de alunos com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais na escola?

ANEXO 3

ROTEIRO DE ENTREVISTA 3 (TCNICOS DE APOIO DA UNIDADE DE
INCLUSO):

IDENTIFICAO:
NOME:
ESCOLA:


1 DADOS PROFISSIONAIS:
Qual sua formao?
Qual sua situao funcional?
Qual sua carga horria no magistrio?
Qual seu tempo de servio na educao?
Quais os cursos por voc realizado para atuar na educao especial?
E na educao de modo geral?
H quanto tempo voc est atuando na educao especial?
J atuou no ensino regular? Quanto tempo? Em quais turmas, etapas ou sries trabalhou?
J trabalhou em instituies especializadas? Servios da educao especial (salas de recursos, classes especiais,
ensino itinerante, classes hospitalares, ensino domiciliar?)
Em caso afirmativo: Quanto tempo trabalhou nesses atendimentos?
H quanto tempo voc exerce est funo tcnica?


2 DADOS DE ATUAO:
Que tipo (s) de deficincia(s) voc atende nessa escola?
Qual(is) dela(s) tm maior prevalncia?
Qual(is) sua(s) maior(es) dificuldade(s) para concretizar seu trabalho?
Na sua opinio, os alunos atendidos pela educao especial dessa escola tiveram evoluo? Tais atendimentos
atingiram seus objetivos? Desempenharam seus papis?
Em caso negativo: O que deveria mudar para efetivamente atingir tais metas?
Os alunos encaminhados por voc a estes servios so freqentes?
Os mesmos so provenientes de onde?
Como a participao dos pais em suas reunies?
A no ser nos servios especializados de educao especial (salas de recursos, classes especiais, ensino
itinerante, atendimento domiciliar, a quais outros atendimentos voc os encaminha?
Os pais e/ou responsveis realizam tais encaminhamentos solicitados?
Os mesmos apresentam dificuldades para concretiz-los? Quais?
Voc capacitada permanentemente para executar este trabalho? Como?
Que tipo de registros so realizados pela Unidade de Incluso?
Como voc v as mudanas ocorridas na educao especial?
Voc tem conhecimento de quando iniciou os acompanhamentos de educao especial e da criao dos servios
especializados na sua escola? Descreva-me se possvel, tal trajetria.
Voc teria alguma sugesto a acrescentar para melhorar o trabalho realizado pela Equipe da Unidade de
Incluso?
3 VERIFICANDO O PROCESSO DE INCLUSO:
Voc acha que a proposta de incluso de alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais
de um modo geral, est dando certo? uma proposta vivel?
Em sua opinio, como os professores vem o processo de incluso de alunos com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais na sua escola?
Quais as maiores dificuldades destacadas pelos professores acerca do trabalho com tal clientela?
Os mesmos esto preparados? O que est faltando? O que j melhorou?
E os demais funcionrios como vem ? Como atuam para concretizar tal proposta?
Voc tem bom vnculo com suas escolas atendidas? E com os professores assistidos no interior delas?

ANEXO 4

ROTEIRO DE ENTREVISTA 4 (COORDENADOR(A) DA UNIDADE DE
INCLUSO/SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO):


IDENTIFICAO:
NOME:
FUNO:


1 - DESCRIO GERAL SOBRE O ENTREVISTADO:
Qual a funo que o Sr(a). exerce?
Qual sua formao?
Qual seu tempo de servio no magistrio?
J aposentou-se? H quanto tempo?
Voc exerce outra atividade?
O Sr(a). j atuou em quais modalidades de ensino (Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio,
Ensino Superior, Educao Especial)?
H quanto tempo est atuando ou esteve vinculado(a) educao especial?
Qual sua carga horria de trabalho?


2 - CURSOS/CAPACITAES REALIZADAS:
Quais os cursos realizados por voc na rea de educao especial que foram mais relevantes sua formao e
prtica profissional?
Cite outros na rea de educao que tambm foram teis ao seu exerccio profissional?


3 - CONCEPES FORMADAS ACERCA DA INCLUSO:
a) Como o Sr(a). v o processo de incluso de alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais
especiais de um modo geral nas escolas hoje?
b) Tal processo efetivamente vm ocorrendo? vivel?
c) Como o Sr(a). avalia o andamento do processo de incluso nas escolas estaduais de Campo Grande/MS?
d) Na sua opinio, quais as principais barreiras e/ou dificuldades que so encontradas para viabilizar tal proposta
no Brasil e especificamente em Mato Grosso do Sul?
e) Como o Sr(a). v a evoluo e o andamento da educao especial no estado de Mato Grosso do Sul? (as
mudanas ocorridas em geral em sua estrutura e no seu funcionamento)
f) Como o Sr(a). avalia as legislaes (mundiais e nacionais) acerca da educao especial? E as Estaduais?
g) O que o Sr(a). acha que ainda necessita melhor na educao especial?

ANEXO 5

ROTEIRO DE ENTREVISTA 5 (DIREO/ COORDENAO):


IDENTIFICAO:
NOME (INICIAIS):
ESCOLA N:
FUNO:


1 - DADOS PROFISSIONAIS:
Qual seu tempo de servio no magistrio?
Qual sua formao?
Voc exerce tal funo h quanto tempo? J exerceu essa funo em outra escola?
H quanto tempo voc trabalha nessa escola?
Qual sua situao funcional?


2 - DISCUTINDO O PROCESSO DE INCLUSO:
De modo geral, como voc v o processo de incluso de alunos com deficincias e/ou com necessidades
educacionais especiais nas escolas?
E na sua escola como esse processo est se concretizando?
Em sua opinio, quais so as maiores dificuldades que sua escola apresenta para efetivar a proposta de incluso
desses alunos?
Em quais aspectos sua escola j evoluiu no sentido de propiciar um processo de incluso de melhor qualidade?
H em sua opinio, algum tipo de preconceito ou discriminao por parte de alunos professores e outros
profissionais atuantes na escola em relao a alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais
especiais?
Voc sabe h quanto tempo est se buscando realizar o processo de incluso de alunos com deficincias e/ou
com necessidades educacionais especiais na sua escola?
H quanto tempo sua escola conta com servios de salas de recursos, intrprete, classe especial e/ou atendimento
itinerante?
A escola recebe algum tipo de apoio pedaggico neste processo? De quem? De que forma?
Como voc avalia esse apoio?
Como diretor ou coordenador, o que voc tem feito para auxiliar na concretizao dessa proposta?

ANEXO 6

ROTEIRO DE ENTREVISTA 6 (PAIS E/OU RESPONSVEIS POR ALUNOS COM DEFICINCIAS
E/OU COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS:


IDENTIFICAO:
NOME (INICIAIS):
ESCOLA N:


1 ESCOLARIDADE:
Seu filho estuda nessa escola h quanto tempo?
De forma geral, como se deu o desenvolvimento de seu filho?
Como ocorreu a escolaridade dele? J reprovou? Quantas vezes?
Ele assduo s aulas? Gosta da escola?
Sente-se aceito no grupo?
Em sua opinio, quais so as maiores dificuldades que seu filho apresenta?
Quais suas expectativas em relao a ele?


2 ATENDIMENTOS ESPECIALIZADOS REALIZADOS PELO ALUNO:
Seu filho realiza algum tipo de atendimento mdico, fisioterpico, psicolgico, fonoaudiolgico?
Ele freqente nesses atendimentos?
Ele faz uso de medicao de uso controlado?
Seu filho participa de sala de recursos? recuperao paralela? Apresenta professor itinerante ou intrprete?
Em caso afirmativo: Ele assduo nesses atendimentos?
Se encaminhado e no freqente, por que no os realiza? Qual(is) sua(s) dificuldade(s) para concretiz-los?
H quanto tempo ele participa de tais atendimentos?
Quantas vezes por semana ele realiza tais atendimentos?
O Sr(a). sentiu melhora(s) aps ele ter iniciado tais atendimentos? Quais? Por qu?
Seu filho necessita do uso de instrumentos como cadeira de roda, Braille, aparelho auditivo ou outro para
facilitar sua escolarizao?
O Sr(a). realiza todas as orientaes passadas pelos tcnicos, professores e/ou pelos mdicos? Por qu?


3 ANALISANDO O PROCESSO DE INCLUSO:
O Sr(a). acha que o processo de incluso de alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais
especiais est efetivamente ocorrendo nas escolas?
A incluso de alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais especiais uma proposta vivel?
As escolas de um modo geral esto preparadas para receber tais alunos? Os professores esto prontos para
atend-los?
O que o Sr(a). acha que falta para verdadeiramente acontecer a incluso de alunos com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais nessa escola?
Na sua opinio, esta escola est equipada adequadamente para atender um aluno com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais?
Futuramente, como o Sr(a). v a incluso de alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais
especiais na escola e na sociedade de um modo geral?
Como sua relao com o tcnico da Educao Especial que atende a escola?
Em que sentido ele contribui com o Sr(a). e seu filho?
H quanto tempo o Sr(a). tem conhecimento da existncia de servios de apoio educao epspecial nessa
escola?


4 OUTRAS INFORMAES GERAIS SOBRE O ALUNO:
O aluno apresenta algum benefcio tipo: aposentadoria, bolsa escola?
Desde quando? Quem o encaminhou?
Em que sentido, a mesma lhe auxilia?
Sua residncia prxima da escola?

Tais perguntas foram proferidas nesse mesmo contedo, adaptando ao entendimento e linguagem de familiares
dos alunos com deficincias e/ou com necessidades educacionais.