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Manual de Juegos y ejercicios teatrales 1

MANUAL DE JUEGOS Y
EJERCICIOS EARALES
!acia una "edagog#a de lo teatral
De Jorge HOLOWATUCK y Débora ASTROSKY
A todas aquellas personas que trabaan para
!onstru"r a part"r del teatro#
$R%LOGO
Como siempre me ocurre, la palabra “Manual” que encabeza el título de este libro provocó mi
desconfianza tan sólo moderada por el conocimiento que tengo de los autores. Los &'anuales( son
li)ros *ue+ "or lo general+ a"untan a un "rag'atis'o 'io"e+ in'ediato+ tendiente a ocu"ar las
)rec,as *ue deja el -erdadero sa)er en no i'"orta *u. 'ateria/ Y los pedagogos teatrales
conocemos de sobra a aquellos que nos solicitan “ejercicios” destinados a ocupar el tiempo de clases
que se dictan desde el lugar de la simple empiria. !o importa de dónde provengan estos ejercicios, no
importa el marco conceptual que los generó, no importa tampoco el estilo o la tendencia est"tica a la
que apuntan# $an sólo cuenta, para estos pseudo%pedagogos, el &ec&o de poder aplicarlos sin
demasiada co&erencia ni continuidad entre ellos, pero capaces, esto sí, de llenar el tiempo de clases '
clases.
(or alguna razón vinculada con estos pensamientos es seguro que el propio )tanislavs*i eludió la
forma de “manual”, aunque justo es apuntarlo, tambi"n eludió, paralelamente, la co&erencia conceptual
del desarrollo sistem+tico o metódico. Y por una de esas ironías del destino, al maestro ruso ,se lo
conoce justamente por ser el autor de un “sistema” o de un “m"todo” que, sin embargo, nadie o mu'
pocos son capaces de e-poner m+s o menos de modo co&erente.
. estas alturas de nuestro discurso alguien podría preguntarnos/ 0"ero es *ue acaso es "osi)le un
'.todo o un siste'a destinado a crear1 Y la confusión, la misma que &abita muc&as escuelas de
teatro, se repetiría ' sería total, porque/
012 es necesario antes que nada distinguir entre la "edagog#a teatral+ por un lado, y la "r2ctica
creati-a+ por el otro. Esta 3lti'a no es ense4a)le/ tan sólo queda la estrategia educacional de
crear +mbitos propicios al “desarrollo” de la personalidad creadora del alumno, con todas las
dificultades que esto implica3
456 el "rag'atis'o de un 'anual s7lo es ad'isi)le cuando "ro-iene del resultado de un
cor"us de doctrina "edag7gica e8tenso+ co,erente y siste'2tico+ cuando es el "roducto de
una actitud cient#9ica y racional. Y "ste es el caso de los autores del presente libro.
5s decir, en la pedagogía del arte, por un lado &a' que evitar la pretensión de ense6ar a crear, por
imposible ' porque, en el mejor de los casos, sólo produciría epígonos. Y por el otro, &a' que evitar la
c&atura de la “repetición ciega de lo que me ense6aron a mí”. 5vitar, digo, el eclecticismo resultante de
cualquier lista de tareas, juegos ' pr+cticas resultante de la mera acumulación acrítica de ejercicios que
alguna vez “funcionaron” pero carente de organicidad interna ' de apo'o multidisciplinario.
5s imprescindible pues, para todo buen docente teatral, el enunciado ' la pr+ctica prolongada de un
en9o*ue "edag7gico co,erente+ siste'2tico y no contradictorio en sus postulados *ue, por un lado
ense6e al alumno el manejo de las &erramientas ' los procedimientos tendientes a crear un personaje en
escena 7“la t"cnica”2 ' que por el otro no a&ogue su personalidad creadora e irrepetible e n el estrec&o
corset de una est"tica cualquiera, sea la que fuere 7lo que nosotros llamamos “la po"tica”2.
Creo que en nuestra "poca de tan vigoroso desarrollo de las ciencias &umanas podríamos aspirar a
una pedagogía teatral que no resultara contradictoria, por lo menos, con esos conocimientos cone-os.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 2
.l cabo de estos requisitos surgir+, desde la pr+ctica docente real, una serie de ejercicios ' sus
fundamentaciones. Y "ste es el caso de .stros*' ' 8olovatuc*. .mbos &an sido alumnos míos ' &e
seguido por a6os sus inquietudes tanto artísticas como pedagógicas. 8an sido luego a su vez profesores.
Y es por eso, porque este manual viene como culminación de una postura teórica ' de una pr+ctica
prolongadas, ' no como punto de partida de una actitud ciega ' ecl"ctica, es por eso digo, que este
manual se justifica ' se diferencia.
5n suma, los manuales sólo son buenos cuando detr+s de ellos e-iste toda una teoría ' una
e-periencia e-tensas . todo esto &a' que agregar que ambos autores son egresados de (edagogía
$eatral ' durante a6os &an trabajado en este casi ine-plorado territorio, por lo que el manual se
acompa6a de puntos de vista ' de observación, modalidades pertinentes de evaluación ' de
programación, que entran de lleno en la 9id+ctica. Y tambi"n desde estos territorios, .stros*' '
8olovatuc* nos abren caminos.
$an sólo aspiro a que el presente Manual despierte la necesidad de estudio ' de profundización en
un tema que me &a ocupado los :ltimos cuarenta a6os de mi vida ' que, cada vez, se muestra m+s lleno
de incógnitas a resolver que de temas resueltos. (ero, en realidad, esto se llama vivir. Y uno de los m+s
espl"ndidos modos de vivir la docencia es verse superado por tus propios alumnos.
Raúl Serrano, Buenos Aires, febrero de 2001.
INRODUCCI%N
)omos actores ' pedagogos teatrales. )omos argentinos ' contempor+neos. $rabajamos como
docentes de teatro en diferentes instituciones. ;eímos ' discutimos a diferentes teóricos. $omamos
cursos con profesores nacionales ' e-tranjeros. .mamos ' disfrutamos nuestra tarea ' sin embargo
muc&as veces sentimos una gran soledad cuando de ense6ar teatro se trata. .parecen las dudas, nuevas
ideas, ejercicios que resultan operativísimos ' que nos solucionan el desarrollo de un contenido, es
entonces cuando sentimos la dificultad de <con qui"n compartirlo= 5l medio suele ser cerrado '
desconfiado, asum+moslo, tambi"n nosotros solemos serlo 7<qui"n es acaso el que constru'e al medio=2.
)i "ste que nos viene a &ablar responde a otra metodología, nuestro prejuicio suele ensordecemos ' no
compartir su e-periencia. 5n los congresos intentamos lucimos sin abrir el juego ' es así como la
avaricia intelectual nos deja cada vez m+s solos.
8abr+ sido la necesidad o que nos conocemos &ace 'a muc&os a6os o que confiamos ' nos
admiramos mutuamente o que convers+bamos estos temas entre ensa'o ' ensa'o, ' &asta infinidad de
veces antes de comenzar una función, que decidimos darle a estas conversaciones un espacio específico.
“9adme un punto de apo'o ' mover" el mundo”/ así reunidos, compartiendo el mate 7la infusión '
el intelecto2, aparecieron la did+ctica, la pedagogía, la estilística ' la "tica en el proceso de
ense6anza>aprendizaje. ?ue revivir el proceso de nuestra formación compartida ' nuestra e-periencia
docente. ?ue plante+ndonos dudas, confrontando concepciones ' valorando criterios, que nació la idea
de jerarquizar ' ordenar este material. !egociando entre lo ideal ' lo posible, tratando de ser
co&erentes, comenzamos a trabajar. 5ntonces, nos planteamos que si bien podíamos conceptualizar '
valorar juntos, nunca &abíamos compartido la e-periencia de la clase in situ. ?ue así como decidimos
poner el cuerpo en acción. 5l espacio ideal fueron tanto los congresos como los eventos específicos en
los que encontramos un nuevo marco donde ajustar ' confrontar concepto ' tr+nsito. .&í nos dimos
cuenta de lo diferentes que somos en acto. 9os modalidades completamente distintas ' singulares en el
abordaje de la tarea. )in embargo, pudimos reencontramos ' elaborar una estrategia conjunta.
“9adme un punto de apo'o ' mover" el mundo”/ de este modo surgieron los primeros borradores.
;a idea inicial fue escribir ' describir juegos ' ejercicios, al &acerlo comprobamos que entre el tipeo de
juegos abríamos un espacio de refle-ión ' discusión entre nosotros, así que decidimos incorporarlo con
el nombre de Refle-iones $ara el Docente. (ero como la refle-ión llama a la refle-ión nos descubrimos
&ablando de temas que superaban la instancia de los contenidos ' recursos a trabajar, fue así como
surgió la necesidad de abrir otro espacio. . "ste lo denominamos .puntes, dado que no pretende ser un
tratado teórico pedagógico>did+ctico de teatro, sino un pu6ado de ideas organizadas para tener en
cuenta.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 3
“9adme un punto de apo'o ' mover" el mundo “/ con este &umilde aporte lo que deseamos es
intercambiar con el lector puntos de apo'o. 9ado que entendemos que sólo la refle-ión ' principalmente
el compartir con nuestros pares nos permitir+n movemos en el mundo, para mover el mundo, crecer
personalmente ' desarrollamos profesionalmente. )i el teatro es el arte de representar la e-periencia del
mundo ' la educación es el arte de posibilitar la transformación del mismo, sólo recorri"ndolos juntos
como protagonistas, descubriremos todo lo que se puede &acer, decir ' pensar.
AGRADECIMIENOS
A mi inefable compañera Carolina y a mi adorable hija Alma, uienes me hicieron el a!uan"e y
me supieron esperar.
A mi ami!o #ario $%rmoli, por su afec"i&o acecho edi"orial.
A las profesoras #ar'a (s"er )ro**o de Ser&era y #ar'a (lsa Chapa"o, porue cada e&en"ual
encuen"ro es una fies"a para mis afec"os y, al descubrirme espi+ndolas, compar"en !enerosamen"e sus
fuen"es del saber
$or!e ,olo&a"uc-
(specialmen"e. al maes"ro Raúl Serrano a uien uiero y admiro. /ue confi0 en m' y ue con
"oda la !enerosidad ue lo carac"eri*a compar"e su saber, sus refle1iones, sus inuie"udes y su
espacio, al mismo "iempo ue me mo"i&a y pro&oca a la refle1i0n y a la búsueda permanen"e en es"e
mara&illoso mundo ue es la peda!o!'a "ea"ral.
2%bora As"ros-y
JUEGOS Y EJERCICIOS EARALES
Caldea$"ento
)e entiende por caldeamiento las entradas en calor, los juegos rompe&ielos, los entrenamientos, los
trabajos de disponibilidad, todo trabajo específico que desde el inicio de la clase predispone para la
tarea.
5l tipo de caldeamiento se ir+ adecuando a las diferentes etapas de trabajo en el transcurso del
proceso de aprendizaje. 5n un primer momento "stos ser+n generales ' apuntar+n a la disponibilidad ' al
registro. @ste inclu'e al entorno, a los otros ' el registro propio. 5l orden no interfiere, quiz+ lo :nico
importante sea que se cumplan las tres instancias. ;uego, con el caldeamiento podemos trabajar
contenidos tales como la integración, la confianza ' la desin&ibición. 5stos contenidos son de estrec&a
relación entre sí3 sólo a fines did+cticos, los plantearemos por separado. (or lo tanto apuntar a la
confianza grupal nos a'udar+ a encontrar el grado de desin&ibición necesario para el trabajo. )e nos
&ace importante destacar “grado de desin&ibición necesario” para que no se le e-ija al alumno m+s de lo
que va a utilizar en este proceso de aprendizaje. 5n diferentes ejercicios leer+n que proponemos
involucrar zonas íntimas de la persona3 en estos casos nos estaremos refiriendo a la 'irada+ la -o:+ la
e'oci7n, que por los diferentes grados de sociabilidad se encontrar+n reprimidas 'Ao in&ibidas.
@stas son quiz+s las :nicas instancias en función de la desin&ibición que debemos trabajar para
facilitar la comunicación ' la interacción con el otro. (uede que surja, entonces, la pregunta respecto de
la operatividad d el desnudo para el trabajo de la desin&ibición . .l respecto queremos aclarar que el
mismo no cu'"le ninguna 9unci7n o"erati-a res"ecto del a"rendi:aje, 'a que "ste invita a los
e-&ibicionistas a realizar su n:mero ' olvidar todo otro contenido a trabajar, o bloquear+ a aquellos que
no lo son ' anular+ su proceso de aprendizaje. 5s por eso que entendemos que no cumple ninguna
función en el marco de nuestra tarea. )i una escena en clase lo solicita, "ste se puede falsear, tomando
como convención previa, por ejemplo una malla. Claro que alguien puede opinar que algunos
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espect+culos o algunos directores pueden proponerlo, en ese caso estamos &ablando de un profesional '
no de un alumno3 de un espect+culo ' no de una clase3 de un "roceso creati-o y no de un "roceso de
a"rendi:aje/
Bolviendo al caldeamiento, lo importante en este sentido es que el mismo es parte de la clase, no es
igual &acerlo o no. !osotros recomendamos, por estos motivos, iniciar siempre la clase con alg:n
ejercicio de caldeamiento, 'a que consideramos que optimiza los resultados del plan de clase. 5l
caldeamiento es, entre otras cosas, conseguir la temperatura ideal para un clima agradable de trabajo.
<(or dónde comenzar un caldeamiento=
Los despla%a$"entos
<Cu" es un desplazamiento= 5s simplemente trasladarse de un punto a otro por el espacio. 9entro
de las variantes posibles de desplazamientos podemos empezar por caminar que es una actividad
psicomotriz b+sica, que toda persona sana puede &acer. .contece en el aquí ' a&ora. 5s una actividad
cotidiana, concreta, simple ' conocida, que se realiza en tiempo real. 5-isten infinitas variantes posibles.
& ' Re!orr"endo( se le pide al grupo que e-plore el espacio de trabajo a partir de diferentes formas
de desplazamiento 7caminar, correr, gatear, salticar, reptar, etc.2 5s conveniente que este trabajo se
realice, siempre que el tipo de piso lo permita, descalzos. Cue previamente se &a'an quitado todo
elemento peligroso, como anillos, aros, colgantes con punta, llaveros, etc.
) ' *aso a paso( esta vez ponemos el acento en las calidades de los desplazamientos, como por
ejemplo/ caminar con pasos cortos, largos, ocupar el m+-imo espacio, el mínimo, etc.
Bariantes/ cambios de sentido ' de dirección3 cambios de velocidades3 cambios de energías3
cambios de niveles3 cambios de cantidad ' tipos de apo'os.
+ ' Control de !al"dad( los desplazamientos en sí cumplen varias funciones, como 'a lo e-presamos
anteriormente. Dna tiene que ver con la predisposición psicofísica. (ara facilitar la misma el
coordinador, mientras el grupo camina les solicitar+/ que caminen por todo el espacio3 que transiten las
zonas vacías, buscando equilibrar entre todos el espacio3 que varíen las direcciones, evitando la
circularidad constante3 que la mirada est" abierta, despejada ' que sea panor+mica3 que aflojen el gesto3
que se desplacen en silencio3 que registren los apo'os3 que registren la respiración3 que registren en qu"
condiciones est+ el cuerpo ' de ser necesario realizar alg:n otro movimiento, que lo &agan3 etc.
5n una segunda instancia, luego de la repetición de esta actividad durante varias clases, se les
pedir+, al ser nombrados, que indiquen una de las consignas antes mencionadas. 5sto lo deber+n
transitar diferentes alumnos por clase. 5l objetivo de este trabajo es apropiarse del caldeamiento ' poder
autogestarlo.
, ' La banda/ se le pide al grupo que inicie la recorrida por el espacio, que se conecte con "l ' con
los compa6eros 7que los registre2. ;uego deber+ encontrar su propio ritmo, cadencia. 9ebe focalizar su
atención durante el desplazamiento en alguna zona del cuerpo. 9espu"s comenzar+ a jugar con sonidos,
probando lo que espont+neamente salga3 luego elegir+ un sonido apropiado para esta cadencia ' lo
fijar+. Cuando el coordinador ve que todo el grupo supera esta instancia, a trav"s de un stop provoca el
congelamiento. Dno a uno los ir+ nombrando para que comiencen su forma 7desplazamiento ' sonido2,
el resto observar+. Dna vez que todos se &an observado, el que quiera iniciar+ su desplazamiento3 el
resto del grupo se ir+ sumando al recorrido del primero, acompa6+ndolo con su movimiento ' sonido.
5ste proceso se realiza &asta que todo el grupo se desplace en conjunto, &abiendo creado una banda.
- ' Los autos lo!os( en colectivo ' simult+neo se desplazan por todo el salón, a la orden del
coordinador deben inventar ' abordar un determinado medio de trasporte en forma individual, desde la
m+s simple patineta &asta el m+s complejo de los camiones con acoplado. ;a velocidad ' forma de
desplazamiento la van a determinar el móvil que &a'an elegido. )i se c&ocan o se rozan, deben ambos
descomponer en c+mara lenta su móvil &asta llegar a la posición de acostados. ;uego se levantan '
componen un móvil diferente. 5n el caso en que no se c&oquen solos el coordinador debe dar como
consigna que aumenten la velocidad o reducirles el espacio de tr+nsito, etc.
. ' La opos"!"/n per$anente( este ejercicio debe realizarse avanzado el proceso de clases, 'a que
es importante que el grupo &a'a transitado diferentes tipos de desplazamientos, para que tenga ma'or
soltura ' e-periencia, para las propuestas. ;uego de una caminata, o cualquier otro desplazamiento
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 5
simple, se les da como consigna que deben realizar con el cuerpo lo opuesto a lo que est+ realizando el
compa6ero con el que se cruzan. ;as oposiciones pueden estar referidas a diferentes niveles, energías,
posiciones, ritmos, etc. 9ado que las posibilidades ' variedades son infinitas deben seleccionar a qui"n
se oponen, cómo se oponen ' &asta cu+ndo. 5ste ejercicio resulta interesante para el docente, 'a que
como el grupo lo desarrolla sin consignas, le permite a aqu"l realizar una observación del grupo en
actividad.
Re9le8iones $ara el docente ;R$D6/ A!er!a de los despla%a$"entos( como vemos, los desplazamientos
cumplen varias funciones. 5s el primer momento en el que el grupo decide ingresar a la tarea todos juntos.
9ebemos valorar esta instancia ' &acerla valorar, por lo que es importante que se registren. )i el grupo est+
iniciando una actividad de estas características, lo m+s probable es que el primer registro provoque risas3 una
forma de superar este momento es pedir que trabajen sobre la mirada perif"rica, es decir que abran la mirada,
que reconozcan el alcance de la misma, no sólo en pro'ección &acia adelante, sino en la apertura &acia los
costados. 5ste trabajo tambi"n provocar+ en los m+s tímidos que a partir de una tarea concreta levanten la
mirada del piso. Mirar ' mostrarse. Etro elemento a tener en cuenta en este trabajo es el uso del espacio.
Fecorrerlo es una primera instancia de apropiación.
R$D/ A!er!a del espa!"o de trabao( comenzamos a crear &istoria con el espacio, pero para que esta
&istoria sea positiva debemos favorecerla con algunos detalles. Como por ejemplo/ quitar el mobiliario in:til,
cubrir los espejos si es que los &a', mantener el piso lo m+s limpio posible, lograr que el espacio est" cerrado,
imposibilitando la mirada de e-tra6os desde fuera ' alejar en la medida de lo posible toda interferencia de
sonido e-terior. ;a idea es que el espacio sea propicio para construir cierta intimidad. 5n el caso de que los
espacios sean reducidos los desplazamientos se pueden realizar en rondas. Con respecto al tama6o del espacio,
tampoco son óptimos aquellos e-cesivamente grandes.
!o siempre la elección del espacio de trabajo estar+ a disposición del docente, lo cual implica que "ste no
sea siempre el ideal. .&ora bien, <cu+l sería el espacio ideal= @ste debe tener un tama6o tal que debe ser
cómodo para todos, pero que al mismo tiempo permita la visualización de cada uno con los otros ' que la voz
del docente pueda escuc&arse desde cualquier punto. (ara favorecer la ac:stica es preferible que los tec&os no
sean e-cesivamente altos. 5l piso debe estar limpio, puede estar plastificado o revestido en goma lisa 7para
evitar las astillas de la madera ' la baja temperatura de otros suelos2. ;as paredes deben ser lisas, limpias ' sin
ornamentación. 5l espacio debe estar dividido de manera tal de crear una zona privilegiada de iluminación para
la presentación de trabajos, pudiendo oscurecer el resto del espacio.
5n el caso de trabajar en un espacio. no ideal, es decir un espacio alternativo para desarrollar nuestra
tarea, debemos adecuarlo para nuestros fines ' adecuar la tarea para el espacio dado. )í no podemos
modificarlo ' el mismo se encuentra con materiales o elementos que de alguna manera pueden distraer la
atención de los participantes, es primordial programar alguna actividad que implique un recorrido ' contacto
con todo el espacio, para saciar dudas, inquietudes ' curiosidades.
)i bien nos puede tocar un espacio para trabajar que no responda al ideal, no e-iste e-cusa alguna para
que no re:na las condiciones mínimas de &igiene.
Etra posibilidad para iniciar los caldeamientos es con un juego, en lugar de una actividad. <. qu"
podemos jugar= Dna opción sería jugar a la Manc&a. <(or qu" jugar a la manc&a= 5s conocida por todos. 5s
f+cil. $odos la jugamos alguna vez. (ermite el contacto, el registro, la integración, la desin&ibición. (redispone
naturalmente a que en cualquier grupo se juegue.
5-iste una tendencia de los docentes a acumular recetas de juegos. Claro que si conocemos la estructura
de un juego nos daremos cuenta de que podemos inventar variantes propias, que tiendan a desarrollar los
contenidos que precisamos.
0stru!tura de la $an!1a
)i nos ponemos a pensar did+cticamente en una manc&a vemos que &a' roles predeterminados/ el
manc&ador ' los potenciales manc&ados.
<Cu" es específicamente una manc&a=
5s un juego de persecución, por el cual el primero persigue a los dem+s para cumplir su objetivo, es
decir cambiar de rol. )i de esto :ltimo se trata podemos aplicar infinitas variantes, que depender+n del
encuadre del curso, momento del proceso, características del grupo 7edad, cantidad, grado de
desin&ibición, etc.2, condiciones espaciales, ' así tendremos infinitas manc&as.
23an!1a 4enenosa5( a partir de las variantes en las zonas de contacto. .l ser manc&ado en una
determinada parte del cuerpo, "sta se in&ibe ' el nuevo manc&ador debe desempe6ar su función
toc+ndose esa zona.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 6
23an!1a !adena5( si ponemos el acento en la colaboración podemos &acer que no &a'a cambio de
rol sino sumatoria de roles. 9onde el manc&ador va juntando manc&adores, que deben estar unidos
formando una red que sale a manc&ar. 9e acuerdo con el espacio disponible los nuevos manc&adores se
pueden unir/ por las manos derec&a de uno % izquierda del otro3 ídem anterior en subgrupos3 por las
manos invertidas derec&a con derec&a, izquierda con izquierda3 por los codos, por los &ombros, por las
cabezas, etc. 7variante para espacio reducido2.
23an!1a es!arabao5( si observamos las formas, vemos que e-isten infinitas variantes '
combinaciones para incentivar rupturas en las formas cotidianas, desarrollando la adaptación inmediata.
5n este ejemplo/ el manc&ado deber+ acostarse de espaldas en el piso agitando las e-tremidades, con las
que manc&ar+. 9e esta forma se convertir+ en aliado del manc&ador, tambi"n manc&ando.
23an!1a "nodoro5( "sta es otra variante para el trabajo de las formas. .quí el manc&ado debe
poner cara de &acer fuerza ' mantenerse como si estuviera sentado en un inodoro, con su brazo derec&o
e-tendido &acia arriba. )e libera cuando un compa6ero baja ese brazo simulando la cadena del depósito
de agua.
23an!1a estatuas5( tambi"n trabajando las formas, al ser manc&ado, el alumno se debe congelar
en una pose simulando una estatua. ;a propuesta puede ser libre u orientada por ejemplo/ de animales3
de próceres3 de &"roes de guerra3 griegas.
Con respecto a la din+mica, puede propon"rseles que las compongan en forma individual, por d:os,
tríos, etc.
Etra posibilidad es e-igir características de composición/ que uno, como mínimo, est" acostado '
dos parados3 en equilibrio3 enroscados.
Etra sería mantenerlos congelados con lo cual preparamos el terreno para iniciar improvisaciones
7tema que desarrollaremos m+s adelante2.
6 ' 23an!1a !an!"/n5( si ponemos el acento en la desin&ibición, que consiste en poner en juego
una zona íntima nuestra, podemos jugar a esta manc&a. 5l manc&ado deber+ cantar una canción &asta
ser rescatado por un compa6ero.
Bariantes/ se les pide distintos g"neros musicales por ejemplo/ ópera, cantos gregorianos, rap,
tango, etc.3 que cambien el idioma 7conocido o inventado23 que proponga el g"nero el manc&ador3 para
evitar ser manc&ado se deben aliar con otro ' cantar juntos, etc.
7 ' 23an!1a personae5( esta manc&a es un poco m+s compleja que las anteriores. .l ser
manc&ados deben construir un personaje3 "ste debe variar en cada ocasión. 5n esta variante se incentiva
la imitación propiamente dic&a, pudiendo imitar personajes del +mbito artístico, político o vinculados al
lugar de pertenencia.
Algunas reglas a tener en !uenta#
*err"to guard"8n( t"rmino utilizado por los c&icos. Como toda regla se debe enunciar desde el
inicio del juego para &abilitarlo como variante o no. 5l mismo consiste en la presión o el asec&o que
ejerce el manc&ador sobre un determinado manc&ado. 5strategia del manc&ador para evitar que liberen a
sus manc&ados.
La !asa a o re9ug"o( es un lugar predeterminado donde el manc&ador no tiene acceso. Cue se
puede &abilitar o no. Bariante/ puede &aber m+s de un refugio. Etra posibilidad es dar una tarea a los
que se instalen en el refugio 7construir algo, trasladar objetos de un refugio a otro, limitar la cantidad de
personas dentro del refugio, etc.2. Etra es dar un tiempo m+-imo dentro del refugio.
Sal-ando al co'"a4ero< en cada manc&a, de antemano debe e-plicitarse cómo se salva al
compa6ero en caso de que la manc&a lo requiera.
23an!1a !aball"to5( en este caso, se recomienda trabajarla en función de la confianza corporal.
@sta consiste en que los manc&ados constru'en su refugio al subirse por la espalda a un compa6ero,
como un jinete a su caballo.
23an!1a puente5( una vez manc&ados deben inmovilizarse en el lugar ' separar las piernas. ;os
compa6eros que pretendan salvarlos deber+n pasar por la apertura de las piernas. ;as manc&as tienen
fundamentalmente un gran desarrollo psicomotriz. @sta es un cl+sico en este tema 'a que provoca
arrastre, apertura de piernas, equilibrio. Como &emos visto en los anteriores ejemplos, cuando pensamos
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 7
en una manc&a ' los elementos que la componen, podemos dise6ar una manc&a adecuada a los
contenidos que deseamos trabajar ' así independizamos de la necesidad de recetas.
Otras a!t"4"dades pos"bles de !aldea$"ento#
: ' So$bras( se dispone a todo el grupo en el salón de trabajo mirando &acia el frente, de manera
tal que al moverse no se c&oquen con otro compa6ero. .l frente, al medio ' separado del resto del
grupo se coloca un compa6ero de espaldas el que realizar+ los movimientos que quiera pudiendo utilizar
laterales o &acia atr+s ' adelante de manera que todos puedan imitarlo.
&; ' 0l arquet"po( es una variante de sombras, sólo que en este caso el arquetipo debe desplazarse
por el espacio ' debe incluir en su trabajo, gesticulaciones, acciones, sonidos, imitaciones de personajes,
etc. 5l resto debe seguirlo e imitarlo como a un verdadero arquetipo.
&& ' Art"!ula!"ones( parados en ronda comienzan a movilizar las articulaciones de abajo &acia
arriba. )iempre respetando la circularidad ' sin forzar la zona muscular. Fecordemos que este trabajo
debe ser agradable ' placentero. ;a zona se calienta ' ablanda. 5ste ejercicio se realiza por sumatoria de
articulaciones en movimiento, es decir, comienzo por los movimientos de los tobillos, pero cuando esto'
movilizando &ombros a:n esto' trabajando con tobillos, rodillas, cadera, v"rtebras, etc., sólo que
focalizo la atención en esa zona determinada. 9ebemos prestar especial cuidado al cuello, donde el
movimiento debe ser lento ' suave. .l girar para atr+s es preferible abrir la boca sin tensión, lo que nos
permitir+ ma'or relajación ' e-tensión. Etro punto importante son los m:sculos de la cara, los cuales
suelen despertar a los “graciosos” ' comenzar con el desfile de morisquetas, en este caso es preferible
tomar su actividad ' conducirla, a reprimir su versión.
&) ' Desart"!ulados( este ejercicio aparece como una progresión del ejercicio anterior. Consiste en
enroscar ' desenroscar el cuerpo en fragmentos articulatorios. Comenzamos parados, con una apertura
de piernas equilibrada 7buena base2 ' a partir de a&í aflojamos la articulación del cuello 7cervicales2 '
dejamos caer &acia delante la cabeza. ;uego aflojamos &ombros ' dejamos caer los brazos, relajando esa
zona. )eguimos con el pec&o, son las v"rtebras dorsales ' el esternón los que se aflojan ' se &unden.
)eguimos con la cintura ' la cadera 7los brazos est+n colgando al igual que la cabeza2. ;o :ltimo que se
aflojan son las rodillas. 5s a partir del propio peso de la cabeza que el cuerpo se va enrollando. (ara
volver a la posición de erguidos el mecanismo consiste en ir reacomodando el cuerpo desde la cintura.
5s conveniente armar lentamente para evitar mareos.
&+ ' 0l aut/gra9o( este ejercicio es tambi"n una progresión posible de “articulaciones”, una vez
reconocidas ' ablandadas las diferentes zonas articulatorias, lo que se les pide es que con una
determinada articulación 7por ejemplo/ codo2 escriban su firma en aire. )e los debe estimular para que
e-perimenten escrituras de diferentes tama6os, velocidades ' espacios. ;uego deben jugar con el otro
codo ' así sucesivamente con diferentes zonas. 5n una segunda etapa, realizar el mismo trabajo pero
con diferentes estímulos musicales provistos por el coordinador. 9e esta forma ir+n trabajando ritmo '
velocidad.
!"r!ulo
&, ' La ola( todos en ronda. 5l coordinador propone un movimiento de un segmento de su cuerpo
' a "ste le agrega una determinada característica, como por ejemplo velocidad, energía, calidad 7fluido o
quebrado2. 5ste movimiento se lanza &acia un lateral ' debe recorrer toda la ronda &asta llegar
nuevamente al coordinador. ;uego pasar+ otro movimiento &acia el otro lado. .&ora todos los
integrantes de la ronda deben estar bien atentos porque el coordinador indistintamente pasar+ uno o
varios movimientos distintos tanto para su derec&a como para su izquierda. )iempre &abr+ alguien que
reciba de ambos lados, el cual deber+ pasarlos sin distorsionar los mismos.
&- ' 3asaes( se le pide a la ronda que &aga un cuarto de giro &acia la derec&a, quedando todos
mirando la espalda del compa6ero. Con las dos manos suavemente apo'adas a los costados de la
columna del compa6ero, se procede a &acer fricciones en la misma, con ambas manos, &acia arriba '
&acia abajo, altern+ndolas por toda la espalda. $ranscurrido un tiempo, giran todos media vuelta ' se le
devuelve la gentileza al compa6ero que me masajeó. ;o mismo con los &ombros. ;uego pierna derec&a
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 8
&acia atr+s ' masajeamos la derec&a del compa6ero de adelante, giramos media vuelta ' masajeamos la
pierna izquierda.
&. ' 0<agerada sobrea!tua!"/n( todos en ronda, el coordinador propone las diferentes consignas,
que todos realizar+n a la vez. (or ejemplo/ llanto de la novia abandonada3 desma'o de la primera figura3
disparo al protagonista en película de vaqueros3 devorado por dinosaurio3 carcajada del malo3 derretido
por lava &irviente3 gol que define el campeonato3 persecución visual de un mosquito3 arcadas3 asombro
intergal+ctico.
;uego, cualquier participante de la ronda realiza una acción e-agerada que el resto copiar+ '
seguir+ incrementando la e-ageración.
Etra variante, que depende de las características del grupo, es que el coordinador, no sólo consigne
sino que tambi"n determine el porcentaje de e-ageración. (or ejemplo/ al 0GGH3 al 0.GGGH3 al 0I0H.
&6 ' Con !an!"ones( se debe realizar una ronda interna ' una ronda e-terna, ambas mirando &acia
el centro ' de igual cantidad de integrantes. Cada integrante de la ronda e-terna debe &acer interpretar al
compa6ero, que le tocó de la ronda interna, una canción. 5s decir lo manipular+ acorde con el te-to de
la canción. . modo de ejemplo vamos a cantar juntos/ “Mu6eco de $rapo”.
Yo soy un $u=e!o de trapo>
n" alto> n" bao>
n" gordo> n" 9la!o#
La gente $e agarra>
$e 1a!e !osqu"llas>
$e agranda> $e a!1"!a
y $e t"ra al suelo#
&7 ' De "$pulso( el coordinador realizar+ un impulso con alguna zona del cuerpo ' le agregar+
sonido ' se lo pasar+ al compa6ero de al lado. @ste tomar+ el impulso como un estímulo ' lo volver+ a
pasar, deber+ recibirlo en la zona corporal a la que le fue dirigido. .sí sucesivamente en forma r+pida '
espont+nea, &asta completar el círculo, como un efecto dominó.
&: ' A1ora 4as a 4er( el compa6ero de la ronda lanza un impulso 7golpe, patada, soplido, caricia,
mirada, etc.2 &acia la derec&a, siempre sin tocarse. 5l receptor acusa recibo de lo que le &an &ec&o, con
todo su cuerpo ' sonidos, luego lo transforma en un nuevo impulso &acia su derec&a. Como variante de
"ste, el coordinador puede acordar que la recepción sea inmediata o demorada.
Dna vez que aplicamos las variantes antedic&as, f+cilmente nos podemos introducir en un espacio
l:dico, creativo, imaginativo, dram+tico, de la evocación. .l que vamos a llamar &co'o si(. $oda vez
que solicitamos caminar ' anteponemos un “como si” dispararnos las zonas antes mencionadas.
R$D/ .cerca de los caldeamientos/ considerarnos a los caldeamientos parte constitutiva de una clase, por
ende, no es necesariamente oportuno agotar un caldeamiento de una clase a otra, sino que el conocer la rutina
nos permitir+ profundizar en la misma. (ero tambi"n debemos tener en cuenta que este conocimiento agilizar+
el trabajo, dado que bajar+n los umbrales de resistencia ' ansiedad &acia lo nuevo, lo desconocido. Cuando
desarrollamos la tarea de ense6ar se supone que estamos brindando &erramientas al individuo para la
independencia en su futuro desarrollo, por este motivo deberíamos provocar la confección de su propia rutina
de caldeamiento, que "sta responda a sus propias necesidades en ese momento determinado. )i el sujeto
aprende a escuc&ar a su cuerpo, aprender+, sin lugar a duda, a caldearlo para el trabajo.
0l 2!o$o s"5
Ya el maestro )tanislavs*i lo enuncia en sus te-tos denomin+ndolo &s# '2gico(/ 5s un permiso de
juego, es una regla t+cita, es una adaptación instant+nea a la propuesta del otro ' viceversa. 5s todo
aquello que en la situación dram+tica no responde a lo concreto 7enti"ndase como concreto, al sujeto '
la acción, temas que desarrollaremos m+s adelante2. 5jemplos/
); ' *"sa' p"suela( aparece como una variante de desplazamientos, donde ponemos la atención en
la creación de calidad de pisos 7resbaladizo, nieve, barro, agua, brasas, etc.23 camino normal, camino
“como si” el piso fuera de arena3 camino con pasos largos, camino “como si” cruzara un arro'o por las
rocas3 me desplazo con saltos, salto JKCEME si” el suelo quemara.
)& ' 0n $ed"o de( desplazamiento en “como si”, con variantes del medio que me rodea 7sin luz,
entre nubes, entre muc&a gente, etc.23 camino normal, camino “como si” estuviese lloviendo fuerte3
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 9
corro, corro “como si” bombardearan donde esto'3 me arrastro, me arrastro “como si” el terreno
estuviese lleno de alambrados.
)) ' An?$"!o( se le pide al grupo que camine normalmente. ;uego que caminen “como si”
estuvieran borrac&os, asustados, doloridos, dormidos, apurados, etc.
5s conveniente volver a la caminata normal entre cada cambio de estado para poder registrar las
variantes ' empezar la b:squeda desde un lugar neutro. 5n esta variante debemos prestar especial
atención a las consignas previas, 'a que si pedimos en primera instancia estas calidades podemos estar
&abilitando la racionalidad ' por ende reprimiendo el juego que es al fin de cuentas nuestro propósito.
;a forma ideal de trabajar este tipo de variantes es graduando las consignas. (artir de la caminata
normal, proponer que los impulsos de movimientos se registren en una u otra zona corporal, abrir '
cerrar zonas, es decir vamos jugando para que la propuesta sea creativa ' original del sujeto en ese
momento ' no responda a su idea preestablecida.
!o olvidar nunca que debemos e-plorar ' agotar todas las variables posibles ' combinaciones que
generemos antes de llegar a la zona del “como si”. 5n la ma'oría de los casos, e-ceptuando a los ni6os,
la actitud del alumno frente a la tarea nueva, va a ser siempre racional, por tal motivo debemos
considerar que nuestra tarea es luc&ar contra. $rabajo que va a demandamos tiempo ' serenidad, 'a que
la confianza ' la creatividad no van a ser espont+neas. ;a simpleza de esta actividad, tanto en la
consigna del docente, como en la posibilidad de tr+nsito del alumno, nos permite desarrollar los
siguientes contenidos/ la integración grupal ' la desin&ibición social>relacional. 5s fundamental que el
docente tome el tiempo necesario de cada grupo en particular para favorecer estos procesos.
*untos de apoyo
5ste trabajo, si bien es una variante de los desplazamientos, es fundamental que le brindemos un
espacio determinado, dado que vamos a focalizar la atención en los apo'os. 5sto implica 'a no solo el
transito por el espacio, sino que el sujeto va a trabajar &acia un ma'or registro propio.
Di9erentes de "untos de a"oyo
(iso/ con la punta de los pies, en cuatro patas, de espaldas, sentados, etc.3 paredes/ m+-imo de
cuerpo apo'ado, mínimo, rebotes, etc.3 combinados piso ' pared3 con los compa6eros/ espalda con
espalda, unidos sutilmente, asim"tricamente 7codo con oreja2, etc.
)+ ' Atra?dos( este trabajo se presenta como una combinación de desplazamientos en “como si” '
variantes de los puntos de apo'o. (artiendo de esta propuesta se les puede pedir que/ caminen
normalmente, luego caminen “como si” el piso fuese de arena caliente, despu"s vuelvan a caminar
normalmente, posteriormente camino con la condición de que el piso arde ' esta vez debo desplazarme
junto a un compa6ero espalda con espalda. 9e esta forma, el coordinador va cambiando las consignas
para proponer el uso de diferentes puntos de apo'o, tanto con el piso, pared, como con otro
compa6ero.
), ' Rod"llo( se colocan en el piso acostados boca arriba, teniendo contacto costado con costado '
con los brazos e-tendidos &acia arriba, por lo menos cinco compa6eros. 5l se-to debe acostarse boca
abajo sobre los abdominales de los que est+n acostados, apo'ando desde su cabeza a la pelvis. ;os
acostados comienzan a girar, todos al mismo tiempo ' para el mismo lado. 5l efecto de esta rodada
trasladar+ al acostado encima como si estuviese sobre rodillos. 5s importante que el de arriba tambi"n
tenga sus brazos estirados.
)- ' Una de 4aqueras( por parejas uno se acuesta en el piso ' el otro se acuesta encima. )e dan un
abrazo de manera de prepararse para poder girar, deben entrelazar las piernas. 5ntonces se les pide que
giren &acia un costado ' el otro, simulando una pelea de coLbo's. 5s importante fle-ionar ' relajar los
codos para evitar que se golpeen con el piso, como tambi"n mantener las piernas estiradas '
enganc&adas con las del otro. Fecomendamos para este ejercicio que las parejas que se formen sean de
igual peso ' tama6o.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 10
). ' Las ranas( este ejercicio aparece como ejemplo de trabajo con apo'o mínimo. )e trabaja por
parejas enfrentadas ' en posición de cuclillas. .mbos deben dar peque6os saltos en el lugar ' con las
palmas de las manos &acia delante ' a la altura del pec&o, deber+n c&ocarlas tratando de derribar al
compa6ero sin perder el equilibrio.
)6 ' La gran pulseada( por parejas, de pie se colocan en la misma línea uno mirando &acia delante
' otro &acia atr+s. 5l lateral del pie derec&o de uno debe estar en contacto con el lateral del pie derec&o
del otro. Dna vez en esa posición se toman mano derec&a con mano derec&a ' de a uno por vez
intentar+n mover al compa6ero de la línea sin salirse.
)7 ' 0l ele4ador( por parejas se sientan en el piso apo'ando espalda con espalda, al m+-imo
posible. )in utilizar las manos deber+n pararse al mismo tiempo para luego sentarse. 5s importante en
este ejercicio que los integrantes de la pareja tengan la misma conte-tura física.
): ' 0s!ulturas( previamente el coordinador debe traer preparadas tarjetas que indiquen diferentes
estructuras proponiendo calidad ' cantidad de puntos de apo'o. (or ejemplo.
arjeta N5 = arjeta N5 >
Dn apo'o en el piso. Dn apo'o en un objeto.
9os apo'os en la pared $res apo'os en el compa6ero.
9os apo'os en el compa6ero 9os apo'os en el piso.
;uego, el grupo se divide en parejas, a cada una se le entrega una tarjeta, con la cual deben
componer una escultura, sin agregar ni sacar ning:n punto de apo'o. 5s decir, entre ambos deben
apo'ar sólo lo indicado en la tarjeta. ;uego se puede volver a barajar ' entregar otra tarjeta a la misma
pareja, dado que con los mismos datos se pueden componer infinidad de esculturas.
+; ' 0s!ulturas en s"len!"o( este ejercicio es una variante del anterior )e trabaja con m:sica, el
grupo se desplaza al comp+s de la misma, desarticula, se despereza, respira, emite sonido si es
necesario. Cuando la m:sica se interrumpe cada uno debe buscar un compa6ero ' escuc&ar atentamente
la lectura que realiza el coordinador de una tarjeta. ;uego deben armar la escultura. Cuando vuelve la
m:sica retoman la caminata ' así en cada silencio se dar+ lectura a otra tarjeta. Dna variante posible es
que mientras est+ la m:sica el coordinador anuncie el n:mero de personas que se deben agrupar.
R$D/ Acerca de la integraci7n/ entendemos por integración como uno de los contenidos iniciales
a trabajar, sin el cual es imposible construir una red de confianza que permita soltamos para poder jugar
' aprender. ;a integración consiste en alejar prejuicios ' temores con respecto al otro. 9ado que "ste,
&asta transcurridos varios encuentros, se mantiene para nosotros como un desconocido o un e-tra6o. ;a
integración facilita por intermedio del juego, el acercamiento al otro protegido por la consigna, el bajar
la barrera de las in&ibiciones, de los miedos, vergMenza, las resistencias a lo nuevo, lo desconocido.
$odo trabajo de integración es de alguna manera un “rompe &ielos” que nos permite navegar en aguas
m+s fluidas. Feci"n cuando la persona sienta la pertenencia a este grupo va a poder mostrarse sin tantos
tapujos ' se permitir+ equivocarse. Ya que si la integración es buena, el error ser+ tomado como una
instancia m+s del proceso de aprendizaje compartido. .claremos que cuando &ablamos de error,
&acemos referencia a que consideramos que el proceso de aprendizaje específico, se realizar+ en una
primera instancia por ensa'o ' error. ;uego, podr+ ser conceptual.
;a integración es un contenido que se ir+ desarrollando en el ciclo de trabajo con este grupo.
<C7'o se tra)aja la integraci7n1 5l primer objetivo es conocer los nombres de los integrantes,
asociar nombre%cara, agregar datos personales, lo que en el proceso de trabajo nos permitir+ conocer,
para confiar ' producir. 5sta secuencia es mu' importante, 'a que se suele caer en el error de que
integramos es ser todos amigos, lo cual nos distrae del objetivo. !adie se acercó, por lo menos en
primera instancia, a este grupo para sentirse menos sólo, ' si lo &izo &a' que aclarar que "ste es un
grupo de trabajo con el fin de un aprendizaje determinado. !uestro propósito es aprender, para esto
debemos confiar en quienes nos acompa6an.
Com:nmente se pueden utilizar los ejercicios de confianza, los de desplazamientos, los de puntos de
apo'o 7que aumentan el compromiso físico2 ' los de integración propiamente dic&o. $odo aprendizaje
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 11
es doloroso ' solemos imponemos resistencias inconscientes, por esto, si el clima no es propicio, el
cambio de actitud que implica todo aprendizaje se dificultar+ o se retardar+ demasiado.
!o debemos olvidarnos que el teatro es el arte por e-celencia grupal, no e-iste el teatro en forma
individual, por lo que el trabajo sobre la construcción del grupo ser+ una tarea inevitable. )i bien en una
primera instancia depender+ de la mirada atenta del coordinador, en el proceso de trabajo deber+ ser
tomada como una obligación de cada uno de los integrantes, es decir, nadie “me va a &acer” parte de un
grupo, “'o lo constru'o ' me constitu'o en "l”.
5s com:n que quienes se acerquen a la actividad provengan de otros grupos, pero al ponerse en
contacto con otros, nuevos ' desconocidos, pongan en juego su “'o” de una manera estereotipada '
abigarrada. ;o cual es pura resistencia 'Ao miedo a perderse en la multitud. 5n el caso específico del
teatro, una tendencia por lo m+s com:n, es la presentación &istriónica ' egoc"ntrica, todos tratar+n de
demostrar lo buenos actores que son. Fecomendamos no darle ma'or importancia a esto, 'a que
imponer el desenmascaramiento prematuro puede in&ibir demasiado o provocar el alejamiento del
alumno de la actividad, por lo general es preferible “dejarlo pasar” e ir bajando ansiedades a partir de la
tarea. (oner la atención sobre alg:n trabajo específico siempre nos relaja. (or este motivo notar+n que
los ejercicios de integración son simples, de f+cil comprensión ' realización.
)i bien estamos diciendo que los trabajos de integración son primordiales para el buen desarrollo de
la tarea, "ste no se abandona nunca, sino que debemos ir profundiz+ndolo en todo el proceso.
(or :ltimo, podríamos decir que todo trabajo realizado en forma colectiva ' simult+nea donde se
desarrollen los contenidos de disponibilidad ' desin&ibición colaboran profundamente para el desarrollo
de la integración. 9esde el punto de vista did+ctico creemos que todo tr+nsito por medio del cuerpo '
del juego, genera una apre&ensión ' apropiación de los diferentes conceptos ' contenidos m+s profunda
que si sólo trabajamos con la racionalidad ' provocamos de este modo la refle-ión. 5n otras palabras,
primero el tr+nsito 7me sumerjo, me comprometo, modifico2 luego refle-iono 7saco la cabeza ' pienso2.
Stop
Etro aspecto fundamental de la din+mica de un curso es acordar previamente los códigos '
convenciones, dentro de "stas se encuentra la terminología e-presada en clase, recordemos que en este
espacio, vamos a utilizar palabras que en otro conte-to seguramente pueden ser interpretadas de
diferente manera. )top es una palabra que se utiliza para la detención, si bien el t"rmino stop es de
origen ingl"s su correlación al castellano sería parar, detenerse, congelar, las cuales son muc&o m+s
largas en su pronunciación que stop. (or este motivo "sta es de uso frecuente.
5l stop sirve para desarrollar el registro ' la observación sobre sí mismo, como tambi"n los cambios
producidos entre una actividad ' otra.
Dna característica particular del stop es que si bien detiene el movimiento e-terno, los movimientos
internos, emocionales 'Ao creativos generalmente siguen funcionando, o sea, posibilita el desarrollo de la
creación de im+genes, sensaciones, etc.
5l stop es tambi"n un recurso docente, 'a que nos permite/ conducir la energía grupal3 pasar de una
consigna a otra3 profundizar la mirada3 valorar los silencios, etc.
0e$plos de trabao !on stop
Camino normal, camino como si..., stop, registro la respiración, estado del cuerpo, apo'os3
contin:o la caminata3 camino normal, stop, golpe de *arate al aire, camino normal, stop, golpe de *arate
' grito, contin:o la caminata.
R$D/ A!er!a de la "n1"b"!"/n( la in&ibición, en este tipo de trabajos se da com:nmente por el miedo a
ser observado ' &acer el ridículo. )i bien los integrantes suelen acercarse voluntariamente a esta actividad, el
miedo a la e-posición siempre aparecer+ en ma'or o en menor medida. @ste puede observarse tanto en los que
temen pasar ' mostrar, como en los que siempre quieran pasar ' mostrar lo mismo, lo que por ellos 'a es
conocido. )i bien la in&ibición en una primera instancia es sana ' natural, "sta se debe ir venciendo a lo largo
de la tarea. 5l sujeto bajar+ su nivel de in&ibición a medida que va'a adquiriendo seguridad personal,
confianza en el grupo ' en el coordinador (or ende, consideramos importante que el docente observe que en
esta primera etapa es conveniente que todas las actividades se desarrollen en forma colectiva ' simult+nea.
$omemos en cuenta que estas resistencias aparecen en un primer momento como resistencia al
desplazamiento, al movimiento, al juego, pero avanzado el proceso, puede ocurrir que el movimiento pueda
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 12
viciarse ' convertirse en espacio reparador, es decir la resistencia se traslada a la imposibilidad de silencio o
quietud. 5n este período es recomendable comenzar a profundizar sobre los ejercicios de stop ' registro.
+& ' Uno para a todos( el coordinador pedir+ que se desplacen por el salón aplicando cualquiera de
las variantes de ejercicios de desplazamiento. 5n un determinado momento pedir+ un stop, al que todos
responden congelando inmediatamente. Dn compa6ero cualquiera reiniciar+ la marc&a ' todos la
reiniciar+n con "l. .l detenerse otro cualquiera todos deben &acer stop. .sí sucesivamente el grupo ir+
deteni"ndose ' reiniciando el desplazamiento. Como variante de este ejercicio se les pedir+, que quien
reinicie la marc&a proponga diferentes din+micas de desplazamiento 7niveles, velocidades, ritmos, con
sonido, mínimo o m+-imo espacios, etc.2.
Como progresión del mismo, en el caso de tener paridad entre varones ' mujeres se les pedir+ que
en simult+neo ' colectivo realicen el uno para todos por se-o. ;o cual permitir+ un ma'or ' m+s
profundo desarrollo del registro ' de la adaptación. ;a forma de dividir en dos grupos (uede ser
cualquier otra.
+) ' 0l duende( este ejercicio es una variante del ejercicio anterior. $odos juntos se desplazan por
el salón ' a la se6al de stop deben detenerse ' cerrar los ojos. Dn compa6ero, designado por el
coordinador abrir+ los ojos ' &ar+ de duende. )u tarea consiste en deambular por los espacios vacíos
que dejan los compa6eros 'a sea entre sí o a partir de la postura. )i alguno de los que est+n con los ojos
cerrados lo detecta G percibe, 'a sea por el sonido, la respiración, la temperatura, el olor, etc> deber+
levantar la mano. )i es verdad se reinicia la caminata. !uevamente stop con ojos cerrados ' el
descubridor &ar+ de duende. 5n caso de que el grupo sea mu' numeroso les recomendamos incorporar
m+s de un duende.
Stop en !o$o s"
)igamos combinando, 'a que la creatividad es siempre una combinación sincr"tica de elementos
conocidos. 5jemplos/ camino normal, stop, camino normal 7en el desarrollo de esta caminata enuncio las
condiciones o modalidades del pró-imo stop. .l stop me detengo como si fuese una estatua2, stop...
Bariantes/ estatuas tem+ticas 7cl+sicas, de próceres, de m:sicos de roc* nacional, de oficios, de
animales, de distintas animosidades23 diferentes din+micas/ en d:os, en tríos, todo el grupo3 combinando
niveles/ alto, bajo ' toda la gama de medios.
5s recomendable tener en cuenta la posibilidad de repetir la misma consigna varias veces con el
propósito de agotar la idea ' desarrollar nuevas im+genes.
5sta actividad finaliza con la realización de una plaza, una feria, una colección, un museo, un
estante de una juguetería, etc. 5n este punto el stop se puede cancelar moment+neamente ' dar
comienzo al juego dram+tico.
Juego dra$8t"!o
Considerarnos juego dram+tico. a esta primera actividad de improvisación colectiva ' simult+nea en
la que las consignas del docente se van espaciando ' el juego comienza a regirse por las propuestas de
los participantes. 5s conveniente aclarar que las propuestas deben ser de acción ' no verbales, que no
&a' observadores e-ceptuando al docente ' que todo participante debe encontrar un rol en la misma.
9entro del juego dram+tico observaremos que se generar+n diferentes focos de situación desarrollados
por d:os, tríos, etc. 5n este caso, el docente debe permitir este proceso e ir consignando paulatinamente
el registro de la totalidad.
5l juego se &ace jugando, es decir en la medida en que los jugadores comienzan a apropiarse del
juego, el docente debe ocuparse de acompa6arlos como observador, para permitirles la libre
construcción del mismo.
“5s posible distinguir el juego mismo del comportamiento del jugador, el cual forma parte como tal
de toda una serie de otros comportamientos de la subjetividad. (uede decirse, por ejemplo, que para el
jugador el juego no es un caso serio ' que "sta es precisamente la razón por la que juega. (odríamos
pues intentar determinar desde aquí el concepto del juego. ;o que no es m+s que juego no es cosa seria.
5l jugar est+ en una referencia esencial mu' peculiar a la seriedad. !o es sólo que tenga en esta relación
su objetivo. Como dice .ristóteles, el juego es para distraerse. Muc&o m+s importante es el &ec&o de
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 13
que en el jugar se da una especie de seriedad propia, de una seriedad incluso sagrada. Y sin embargo, en
el comportamiento l:dico no se produce una simple desaparición de todas las referencias finales, que
determinan a la e-istencia activa ' preocupada, sino que ellas quedan de alg:n modo mu' particular en
suspenso. 5l jugador sabe bien que el juego no es m+s que juego, ' que el mismo est+ en un mundo
determinado por la seriedad de los objetivos. )in embargo, no sabe esto de manera tal que como
jugador mantuviera presente esta referencia a la seriedad. 9e &ec&o el juego sólo cumple el objetivo que
le es propio cuando el jugador se abandona del todo al juego. ;o que &ace que el juego sea enteramente
juego no es una referencia a la seriedad que remita al protagonista m+s all+ de "l, sino :nicamente la
seriedad del juego mismo. 5l que no se toma en serio el juego es un aguafiestas. 5l modo de ser del
juego no permite que el jugador se comporte respecto de "l como respecto de un objeto. 5l jugador
sabe mu' bien lo que es el juego, ' lo que &ace no es m+s que juego3 lo que no sabe es lo que sabe.”
0
@otos
;a foto es un congelamiento de una situación. ;a misma puede ser tomada como objeto o medio, es
decir, puede funcionar como lugar de llegada o como punto de partida. Bamos al ejemplo, si partimos
del ejercicio de la plaza o el museo, congelar la situación en uno u otro momento determinado ' se6alar
que el mismo es una foto de situación, nos permitir+ trabajar sobre/ registro propio 7corporal, estado
anímico, situación espacial23 registro del conjunto, valorización del todo3 peque6os cambios que no me
modifican por completo, pero suman a la totalidad.
R$D/ A!er!a del d"agn/st"!o( este ejercicio es mu' importante (ara poder realizar r+pidamente un
diagnóstico del momento grupal.
Fecordar siempre que estamos observando &o' en el aquí ' a&ora, es decir, no (odemos tomar esta
observación como definitiva, pero sí debemos tener en cuenta los actos reiterados ' poder se6alarlos en el
espacio de refle-ión. 9ado que nos encontramos en un proceso de formación, toda se6al de reiteración, 'a sea
formal o de contenido, nos est+ &ablando de clis"s, estereotipos, anquilosamientos ' por sobre todo de temor a
romper con lo conocido. !o olvidemos que la palabra e-perimentar significa salirse del propio perímetro. $odo
proceso de aprendizaje es doloroso porque debemos abandonar lo conocido para incorporar lo nuevo que a su
vez va a ser abandonado en poco tiempo, pero para que esto no nos suene desesperante recordemos que
comenzar a abandonar lo conocido es una buena se6al de que estamos en el proceso. )in proceso no &a'
aprendizaje.
++ ' 0l 9ot/gra9o( una vez realizada una foto cualquiera, uno de los participantes puede salir '
observarla desde afuera, como si fuese a sacar la foto. 5ste paso se puede realizar tantas veces como se
quiera, lo importante es que cuando uno sale, la foto se modifique lo menos posible. 9e esta forma el
fotógrafo podr+ observar al grupo ' su relación con el mismo, registrando el espacio que dejó vacío.
Etra variante es que el espacio que "l dejó sea copiado ' ocupado por el coordinador.
<)e puede construir una &istoria partiendo de una foto= )í ' es mu' f+cil. )i pensamos a una foto
como la detención de una situación del aquí ' a&ora.
+, ' Tres a!tos( el grupo se divide en subgrupos de entre N ' J personas cada uno. Cada subgrupo
recibir+ una foto 7"sta puede ser alguna de las creadas por el grupo en otro ejercicio o una foto traída
por el coordinador, 'a sea tanto una real, de revistas, de diarios, cuadros, etc.2, luego, cada subgrupo
intentar+ reproducirla. 9espu"s se mostrar+n ' por :ltimo se les pedir+ que compongan dos fotos m+s
para construir una &istoria.
. > @sta estar+ relacionada con el antes, con los antecedentes, con las causas, con las
circunstancias que desencadenaron los acontecimientos o son el origen de la foto que
tenemos.
O > 5s la foto que tenemos.
C > 5s la foto de las consecuencias posibles o el resultado del acontecimiento de la foto O.
(id+mosle al grupo que/ 02 realice estas tres fotos ' que las muestre o que relate la primera, muestre
la segunda ' relate la tercera. 5sto puede organizarse en todas las variantes posibles3 42 luego del relato
de las tres, pueden tomar al resto del grupo ' dirigirlo en el armado de las dos fotos restantes3 P2
despu"s del punto 4, cada grupo, a su vez, debe armar antecedentes ' otras posibles consecuencias de
1
8ans Qeorge Qadamer, 3erdad y m%"odo, 5d. )ígueme, )alamanca, 0IRK.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 14
esa foto que les tocó3 K2 este ejercicio puede concluir ac+ o se puede desarrollar a partir de la acción.
7Ber ejercicio “improvisación a partir de una foto”2.
Como vemos ., O, ' C responden respectivamente a "ntrodu!!"/n> nudo y desenla!e, ' a su vez
forman una estructura, de modo que al alterar uno de estos elementos se alteran los otros dos. 9esde
aquí tenemos un punto de partida para trabajar, por medio del juego teatral, todo lo referente a otros
contenidos, como ser/ la prevención de accidentes, cat+strofes, epidemias, determinadas conductas,
problem+ticas grupales 'Ao institucionales, vinculares, etc.
. partir de aquí, el docente puede implementar su creatividad para continuar acorde con su
propósito.
+- ' La 9otono4ela( se divide al grupo en tres subgrupos, formando un tri+ngulo en el salón, de
modo que todos puedan visualizarse. )e determina de antemano cu+l va a ser el orden cronológico por
el que cada subgrupo deber+ responder. 5s decir/ el grupo 0 ser+ origen de la situación, grupo 4 qu"
pasó despu"s, grupo P el final. ;a din+mica del trabajo consiste en que el coordinador se6ala a un grupo
' "ste r+pidamente debe armar una foto de una situación, luego el coordinador se6alar+ a otro grupo,
que seg:n su ubicación armar+ la foto que corresponda, luego armar+ la su'a el grupo restante. 9e esta
manera con las tres fotos armadas deberemos ver la secuencia de la situación.
Dna progresión de este ejercicio es dividir al grupo en siete u oc&o subgrupos de no m+s de tres
integrantes. )e ubican todos en ronda ' se les asigna el orden cronológico, luego el coordinador se6alar+
a un subgrupo cualquiera para que arme una foto ' así ir+ designando, sin seguir ning:n orden
específico, a los dem+s, &asta que se conclu'a toda la secuencia.
+. ' 0l 8lbu$ 9a$"l"ar( una vez divididos en subgrupos, el coordinador &ar+ de fotógrafo ' les
pedir+ que en pocos segundos armen una de las siguientes fotos/ un nacimiento3 la primera visita al zoo3
visita a los parientes lejanos3 la llegada de mi &ermanito3 el casamiento de mi &ermano3 las mejores
vacaciones3 cuando termin" la primaria, etc.
;uego el grupo elegir+ una foto ' la jugar+ dram+ticamente.
R$D/ A!er!a del uego teatral( nos encontramos en una nueva instancia del proceso. 5sta simple
actividad nos permite ingresar en el juego teatral, es decir, si dividimos al grupo en subgrupos, al mostrar el
trabajo tenemos ejecutantes ' espectadores. Comenzamos con el juego dram+tico, que es siempre simult+neo '
colectivo, ' pasamos al trabajo en subgrupos donde se desdoblan los roles. . medida que se sale del juego
dram+tico se profundiza en la e-posición, debido a que &a' un par que nos observa. Dna de las grandes
diferencias entre el juego dram+tico ' el juego teatral es que en el primero sólo &acemos, en cambio en el
segundo &acemos ' mostramos.
La adapta!"/n
+6 ' 0l se$eante( le pedimos al grupo que se separe en subgrupos a partir de las diferentes
consignas ' que se registren una vez conformados. (osibles consignas/ n:mero de calzado. 5l grupo se
mueve ' se conforman varios subgrupos3 "stos pueden ser de varios, uno o ninguno. Cuando est+n
seleccionados, el coordinador los recorre ' los presenta al resto. ;uego, simulando que la cantidad de
grupos formados no le sirve para iniciar el juego vuelve a consignar distraídamente que se dividan por/
color de ojos. )e les se6ala la importancia de la e-actitud en la selección. ;uego del recorrido ' la
presentación, siempre en forma distraída, vuelve a se6alar que tampoco esta selección le sirve. 5ntonces
vuelve a pedirles que se dividan por/ cuadro de f:tbol3 comida preferida3 estatura3 color predominante
de la ropa3 barrio en el que viven3 m:sica preferida, etc.
Fefle-ión final del juego/ se le e-plica al grupo que este juego llamado del semejante, lo realizamos
porque de alguna manera es la base filosófica de nuestro trabajo. 9ado que algunas veces estuvimos
junto a otros, otras veces con los mismos o siempre con distintos ' quiz+ en alguna ocasión estuvimos
solos, así como tambi"n en la vida. 5ste juego nos sirve para demostrar lo que nos va a pasar &aciendo '
aprendiendo juntos $eatro. Dno va a aprender del otro, porque todos tenemos algo en com:n con
todos. )i jug+ramos con la &umanidad toda a infinitos grupos es mu' probable que estemos unidos en
diferentes situaciones. Dno es semejante al otro ' el otro es semejante a mí. $odos tenemos cosas para
aprender tanto de uno mismo ' de los otros, como los otros tienen para aprender de mí. 5sta refle-ión
nos sirve para que ante el desdoblamiento de roles 7los que &acen ' los que miran2 no queden los
observadores en un rol pasivo ' crítico.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 15
R$D/ A!er!a de la adapta!"/n( es una conducta compleja en la que intervienen la asimilación ' la
acomodación, pero este tipo particular de adaptación que buscamos debe realizarse en forma inmediata,
instant+nea ' espont+nea, es decir me adapto a un estímulo e-terno en aquí ' a&ora. 5l docente debe promover
la desracionalización de la adaptación. 5ste contenido se debe desarrollar ' profundizar permanentemente. .
cada invitación de juego que me propone un compa6ero 'o me adapto para poder jugar. .daptarse, por ende, es
tambi"n desarrollar la escuc&a, la entrega, la complicidad, la interacción.
5l proceso de adaptación, si bien lo utilizamos en nuestra vida cotidiana, sin valorarlo demasiado, es un
proceso, como decíamos antes, por dem+s complejo. Ya que cuando me encuentro jugando en el aquí ' a&ora
esto' recibiendo innumerable cantidad de estímulos. @stos pueden provenir del otro, del entorno o de mí
mismo. ;o importante en este caso es no desmerecer ning:n orden de estímulos sino permitir que en el fragor
de la batalla se desarrolle esa selección particular ' original. (or lo tanto no puedo prever la reacción, ni como
docente la debo sugerir. Ya que las posibilidades de reacción propuestas por un observador e-terno a la
situación siempre partir+n de un punto de vista absolutamente diferente del que est+ trabajando una situación
determinada. 5n todo proceso de adaptación quiz+ lo :nico que debamos priorizar es la adaptación física, 'a
que el cuerpo responder+ al estímulo con ma'or rapidez ' verdad que nuestro pensamiento, construcción
mental o pro'ecto. )i &ilamos fino este proceso, veremos que la ruta es/ recibo, me modifico, reacciono,
propongo. 5s decir no entendamos la adaptación como algo pasivo, sino por el contrario es pura actividad. 5s
una reacción que dispone para ' propone que. 5l objetivo :ltimo de la adaptación es entrenarla para que esta
funcione en la improvisación. 5s decir, de la adaptación espont+nea a la adaptación creativa.
+7 ' Artesanos( le pedimos al grupo que se separe 7seg:n la cantidad de participantes2 en P J K
subgrupos, por ejemplo de acuerdo con el :ltimo n:mero de su documento, es decir del G al P, del K al J
' del S al I. 5n este ejercicio participar+n todos simult+neamente. Dna vez conformados los subgrupos
proponemos que realicen en el menor tiempo posible, lo siguiente/ 7para optimizar este trabajo debemos
(riorizar el factor tiempo, es decir el docente debe responder a toda pregunta con el tiempo que les
resta para la presentación. 9eben crear formas en conjunto sin demasiada racionalización. 5l factor
tiempo limitado, predispone al contacto, la relación ' la interacción con sus (ares sin que interfieran
demasiado el cuestionamiento ' la autocrítica2 (or ejemplo/ tienen 0G segundos para construir/ el
n:mero R 7los integrantes nos miran con asombro, otros pueden preguntar cómo &acerlo ' algunas otras
preguntas a las que contestaremos mirando el reloj, respondiendo que lo &agan como quieran ' que el
tiempo corre2. ?inalizan el armado cuando logran la quietud. )in modificar demasiado la estructura
armada, los grupos deben observar la construcción de sus compa6eros. ;uego se les pide que armen/ un
n:mero de dos dígitos3 una letra3 un tri+ngulo3 un cuc&illo ' un tenedor3 un tubo de pasta dental con la
tapita afuera3 la cara interior de la puerta de una &eladera. 7Como sugerencia se puede agregar un
reportaje a cada uno de los integrantes pregunt+ndole qu" objeto representa2.
Etra variante de este ejercicio es la representación de objetos abstractos o im+genes, por ejemplo/
un paisaje lunar3 el fondo del mar3 una nave e-traterrestre3 una prisionera atada al m+stil de un buque
corsario3 el resultado de una b:squeda agotadora3 la soledad en una selva tropical de altura3 el primer
amor en un día de eclipse solar3 un almanaque de gomería, mes de octubre.
5l desarrollo de esta actividad puede finalizar en la presentación de las fotos reci"n armadas o bien
podemos continuarla pidi"ndoles que esta foto se transforme en una situación, con lo cual comenzamos
a trabajar la improvisación, o sea la foto como punto de partida para construir una &istoria. 7Ber
ejercicios/ $res actos o Tmprovisación a partir de una foto2.
+: ' Uno y uno( se le pide al grupo que recorra el espacio de trabajo, pudiendo agregar como
consigna todas las variantes posibles para los diferentes tipos de desplazamiento. 5n un momento
determinado, el coordinador pedir+ que se agrupen por parejas ' que realicen los siguientes roles. ;uego
de cada realización se &ace un cambio de roles ' luego un cambio de pareja para realizar la nueva
propuesta, las parejas no se pueden repetir. (or ejemplo/ uno es carretilla el otro jardinero3 uno es el
perro ' el otro es el paseador3 uno es el barrilete ' el otro es el ni6o3 uno es el ramo de flores ' el otro
va a ver a su novia3 uno es bicicleta ' el otro da un paseo3 uno es pescado ' el otro es pescador.
,; ' La C8r!o4a( se disponen en parejas. Dno &ar+ de escultor ' el otro de material. 5ste :ltimo
empezar+ de la posición lo m+s compactada posible en el piso. 5l escultor deber+ ir trabajando el
material con el ma'or de los cuidados ' con u una dedicación especial para llegar finalmente a realizar
su obra de arte m+s sutil.
,& ' La $8qu"na( se divide al grupo en subgrupos de igual cantidad de integrantes, entre K ' R es
la cantidad ideal. ;uego se le pide a cada subgrupo que investigue primero, en forma individual, una
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 16
secuencia de movimientos. ;uego, grupalmente deben enlazarlos manteniendo la secuencia propia '
creando así una del conjunto.
)i es necesario pueden agregar movimientos de empalme. $ambi"n se les permitir+ incorporar
sonidos a estos movimientos constru'endo una sinfonía industrial. )e les pide por :ltimo que elaboren
un producto, por ejemplo/ m+quina de so6ar3 fabricadora de besos3 envasadora de afecto. ;uego
presentar+n la m+quina al resto del grupo.
Como variante, a partir del cambio de din+mica se pueden juntar dos subgrupos ' que constru'an
una &ibridación de las m+quinas anteriores. otros estímulos posibles son/ cambiar su velocidad,
envejecerla lubricarla, etc.
,) ' 0l orador( se disponen en parejas, uno parado detr+s del otro. 5l de adelante cruza sus manos
en la espalda, el :ltimo pasa su manos por el &ueco que deja el de adelante con los brazos. ;uego el
primero comienza a &ablar ' el segundo gesticular+ con sus mano acorde o no con el discurso del
primero. 5jemplo posibles de discursos/ venta de un producto en el colectivo3 pedido de empleo3
disculpas a una novia o novio enga6ado3 c&iste3 salmo de la misa del domingo3 relato de una pesadilla.
Como variante de este ejercicio se le puede pedir al orador que coloque en ambas manos un calzado
simulando los pies de un enano.
5s aconsejable que se arrodille o trabaje apo'ado sobre una mes como tambi"n que utilice una tela
o un saco grande para esconder ambos. 5ste ejercicio es conocido como el enano.
,+ ' La lu!1a( por parejas ' bajo la consigna de que no deben tocarse se comienza un
enfrentamiento de *arate, donde cada contrincante debe reaccionar al estímulo del golpe o patada de su
compa6ero desde la zona a la que supuestamente fue dirigido. ;a din+mica es golpe, recepción,
reacción. (or lo que debe realizarse de a uno por vez. (or lo general tanto a la recepción como a la
reacción se les agrega sonido.
,, ' La lu!1a y la 4elo!"dad( el desarrollo es similar al del ejercicio anterior, pero en alg:n
momento uno de los integrantes de la pareja cambia la velocidad 7c+mara lenta, c+mara r+pida, normal2
' el otro debe adaptarse para luego, cuando "l lo decida cambiar. Etra variante es provocar ma'or
distancia entre los luc&adores e ir jugando entre la m+-ima ' mínima distancias posibles.
,- ' La lu!1a de pel?!ula( con la misma din+mica, pero se les propone que e-ageren al m+-imo
todos los movimientos, d+ndoles un car+cter de falsa teatralidad. ;uego pueden incorporarle sonidos.
,. ' Hoy presenta$os( dispuesto el grupo en ronda, uno entra al centro de la misma ' presenta a
un personaje 7que debe ser un sujeto o un objeto al que le agregar+ una cualidad, por ejemplo/ el gusano
resfriado, la viuda desesperada, el ladrillo partido, etc.2. 5n su presentación se6ala a un compa6ero de la
ronda, "ste a su vez deber+ adaptar gesto, cuerpo ' voz del personaje sugerido e ingresar al centro de la
ronda, para reemplazar a su presentador. Dna vez en el centro, deber+ presentarse brevemente '
anunciar al pró-imo personaje. .sí sucesivamente.
R$D/ A!er!a de la d"spon"b"l"dad( la disponibilidad es una instancia fundamental en este tipo de
trabajos. Consiste en despojarse de la calle 7con todo lo que eso implica/ problemas, mal &umor, pensamientos
e-traclase, ropa de trabajo, cansancio, etc.2. Como vemos es una ruptura entre el afuera ' el adentro de la
clase, que es lo que nos permitir+ entrar en la tarea propiamente dic&a. Con esto no queremos decir que para
realizar este trabajo debamos entrar en un estado zen o alp&a o como se quiera llamar. Fecordemos siempre
que somos la materia prima de nuestra investigación. Con defectos ' virtudes. (ero es preciso conectarse
placenteramente con lo nuevo, es por eso que planteamos ejercicios, que se pueden considerar como pre>tarea
para “predisponernos”. 5sta predisposición es física, mental ' emocional, por esto, al planificarla debemos
tener en cuenta que involucre al sujeto por entero. (lanificar la disponibilidad puede partir de pedirles que se
cambien de ropa para trabajar m+s cómodos 7ropa suelta, que se pueda ensuciar, pies descalzos, sin
ornamentos, etc.2, o esperar al grupo con m:sica 7que puede ser la misma siempre para que funcione como
signo de comienzo2 o que encuentren un lugar en el espacio ' comiencen a estirarse, desperezarse, que aflojen
articulaciones, se conecten con la respiración, etc. )i bien en un inicio esta pre>tarea debe estar conducida por
el coordinador, la idea es que cada uno va'a buscando su forma ' que en el transcurso del ciclo de trabajo se
independice ' se predisponga solo. (or estas razones es que la disponibilidad se debe comenzar a trabajar
desde el inicio del caldeamiento.
,6 ' A0st8 tu estatuaB( le pedimos al grupo que se desplace por el salón al ritmo de un pandero
7ejecutado por el coordinador2. Cuando "ste se detiene, todos deben realizar un stop, generando una
estatua. Cada integrante al congelar debe titular su estatua3 sin modificar demasiado su estatua debe
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 17
observar a los compa6eros que est"n ubicados en el recorrido de su mirada ' sólo para sí, titularlas. 5sta
secuencia tambi"n se repite varias veces. 5n un tercer momento vuelven a congelar ' titulan la estatua
del otro, pero a&ora, de a uno por vez, se desplazan &asta un compa6ero ' en voz baja le cuentan el
título de esa estatua.
;uego de realizar estas operaciones durante tres o cuatro veces, les pedimos que se agrupen en
subgrupos. Cada subgrupo, al reunirse, debe contarse los diferentes títulos que recibió durante el trabajo
anterior. Con esos datos deben armar una &istoria que debe ser contada por todos los integrantes.
5n el momento de contar, se le pide a cada grupo que lo &aga con determinada característica. (or
ejemplo/ conductores de programa de entretenimiento infantil a un grupo de c&icos mu' c&iquitos3
coordinadores de clase de meditación3 periodistas de programa de noticias sensacionalista3 generales del
ej"rcito en operación de combate, relatores de f:tbol me-icanos, etc.
Como variante de este ejercicio podemos ver “variantes de stop” en stop en “como si”
<Cu" di9erencia ,ay entre una estatua y una 9oto1
;a foto implica un recorte de una situación, sugiere un antes ' un despu"s, mientras que la estatua
no necesariamente contiene estas características.
,7 ' Ab"ertos y !errados( se divide al grupo en dos, un grupo permanece en detención, el otro
realizar+ una serie de movimientos abiertos 7con las e-tremidades alej+ndose de la columna2. . un stop
del coordinador, congelan ' el otro grupo debe recorrer los espacios que quedaron entre compa6eros '
de los compa6eros. !uevamente stop. 5l (rimer grupo queda congelado en la postura anterior
7abiertos2, el segundo grupo realiza movimientos abiertos tratando de ganar espacio. .l stop congelan '
el otro grupo repite la din+mica. ;uego lo mismo (ero con movimientos cerrados 7aquellos movimientos
en donde las e-tremidades se acercan a la columna2. 5n un tercer momento se les (ide que creen
posturas mi-tas 7parte del cuerpo abierta ' otra cerrada2. (or :ltimo se le pide al grupo que interact:e
simult+neamente tratando de complementarse espacialmente.
,: ' La rad"o( se realiza en grupos de a cuatro, donde tres se colocan en línea de frente al resto del
grupo que observa ' el cuarto se coloca a sus espaldas. 5l grupo de tres &ar+ de estaciones ' el cuarto
&ar+ de dial. Cada uno de los tres debe elegir una emisora respetando las características de la misma. .
medida que se desplaza el dial, las emisoras funcionar+n de acuerdo con su programación. )i el dial se
desplaza &acia una cuarta emisora "sta debe ser ocupada por la primera ' debe tener otras
características.
-; ' 0l 1osp"tal( dispuestos todos en ronda, el coordinador reparte a cada uno de los integrantes,
roles, funciones o elementos característicos de un &ospital. ;uego comenzar+ a relatar una &istoria
donde intervengan todos estos personajes3 a medida que se los nombra, pasar+n al centro de la ronda '
con sólo un gesto o un movimiento lo representar+n. ;uego vuelven a su lugar. Cada vez que pasan
deber+n renovar el gesto. .sí como el &ospital, se puede buscar cualquier otro lugar que aglutine roles,
funciones ' elementos. . modo de ejemplo los personajes de la &istoria del &ospital pueden ser los
siguientes/ doctores3 enfermeros3 camillas3 sangre3 medicamentos3 ambulancia3 estetoscopio3 &epatitis3
virus.
-& ' 0l $egae4ento( a partir del stop tem+tico podemos pedirle al grupo que constru'a un museo
de.... una feria, una e-posición, en el que un integrante &ar+ de presentador, rematador o e-perto. 5ste
rol debe ser rotativo.
-) ' 0l subastador# por parejas, uno es el subastador, que a medida que define al objeto de arte que
est+ ofreciendo, el otro debe ir componi"ndolo.
-+ ' S"n9?n de estatuas( en ronda de a uno pasan al centro. @ste &ace una estatua, los dem+s lo
imitan.
-, ' La lupa que e<agera( como variante del ejercicio anterior, luego de que uno mostró su
estatua, la congela, pasa otro ' e-agera una característica de, la estatua anterior, es decir, como
poniendo una lupa sobre una característica que le llamó la atención, la e-agera3 así sucesivamente se
realiza una cadena de e-ageraciones. ;a longitud de esta cadena la evaluar+ el docente seg:n el nivel de
trabajo del grupo esa clase.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 18
Crea!"/n de obetos
Dna de las formas m+s antiguas del teatro es la imitación. 5n la antigMedad los &ombres utilizaban la
mimesis para sobrevivir, 'a sea para camuflarse o para confundirse en la naturaleza, como para cazar un
animal, dado que imitando sus movimientos podían construir la estrategia de la caza del mismo. Dna
manera de apropiarse de las cosas es imit+ndolas. Fecordemos que (iaget en el desarrollo de su teoría
propone que el aprendizaje del ni6o se realiza desde la g"nesis de la imitación.
Dn caso particular ' representativo es el de Qrecia donde el teatro surge de la representación
&umana del dios (an. 5s aquí en las fiestas dionisíacas donde el culto da origen al teatro. 5l teatro &a
sobrevivido gracias a la composición de nuevos arquetipos. 5s decir, el proceso de imitación nace en el
intento de copiar un elemento concreto ' real o uno abstracto o imaginario como forma de apropiarse
del mundo.
R$D/ Acerca de la creaci7n de o)jetos< por estas razones, cuando comenzamos a trabajar con la
imitación, podemos recurrir a dos caminos diferentes. Dno tiene que ver con la imitación de objetos concretos,
de los cuales podemos optar por objetos reales presentes u objetos reales ausentes.
Dn ejemplo/ podemos pedirle al alumno que se pare frente a una silla, la observe, la toque, la &uela,
la mueva, reconozca todas las características posibles, “la e-plore” ' luego involucrando todo su cuerpo
la imite. Etra posibilidad es pedirle al alumno que imite un caballo. 5n este caso, obviamente no traemos
el caballo a la clase, pero tomamos en cuenta que todos alguna vez tuvimos contacto con un caballo, 'a
sea directamente o a trav"s de una imagen.
Bale aclarar que cuando el trabajo se desarrolla con el objeto presente, el alumno va a recorrer la
siguiente ruta/ concentra su atención en el objeto, se relaciona con el mismo, lo cual va a modificarlo.
5stas impresiones se guardan en su memoria ' con "stas compone. 5n el caso del objeto ausente el
alumno recurre a su memoria esta va a brindarle im+genes sensoriales, es decir "l recuerda sensaciones
pasadas, lo que com:nmente se denomina memoria sensorial ' con esto compone.
-- ' Juego de los 6 errores( dos grupos enfrentados en dos &ileras. Cada uno observa
detenidamente, tratando de obtener la ma'or información posible, al compa6ero de enfrente. ;uego la
&ilera que observó 7pasado un tiempo acordado2 se da vuelta 7sin espiar al compa6ero antes observado2.
5l observado debe modificar S cosas, que pueden ser/ el lugar, objetos ornamentales, ropas, postura,
etc. ' congelar. 5l otro voltea a la se6al del coordinador ' en un tiempo especificado debe enunciar los S
cambios de su compa6ero. ;uego viceversa, pudiendo computar por grupo aciertos ' errores.
-. ' Cadena de a!!"ones( para desarrollar la atención ' la memoria. . la vista de todos los
integrantes, frente a ellos, se colocan una serie de elementos sin necesaria relación entre sí, por ejemplo/
un tel"fono, anteojos, una peluca, un zapato, una olla, un revólver, una taza, una revista, etc.
;a secuencia se realiza de la siguiente manera/ pasa un integrante toma un elemento ' acciona con
"l, luego el segundo repito la acción del primero, toma otro elemento ' realiza una acción con "ste ' así
sucesivamente. )i alguien se equivoca, se comienza una nueva serie. 5n el caso de que el grupo tenga un
alto grado de concentración ' se agoten todos los elementos, deber+n continuar la serie otorg+ndole
otra acción a un mismo elemento.
-6 ' Los arqu"te!tos( la mitad del grupo sale de la sala, mientras el resto compone una instalación
7creación de un espacio determinado2. 5l grupo de afuera entra ' la observa, luego vuelve a salir ' los
compa6eros modifican uno o m+s elementos de esta estructura, los otros vuelven a ingresar ' deben
reconocer los cambios. 5sta e-periencia se puede realizar gran cantidad de veces sutilizando las
propuestas.
-7 ' Cra"lle( observación interna o registro. 5l trabajo se desarrolla en parejas, de a uno por vez o
en una serie de tres o cuatro ejercicios cada uno. Consiste en que uno ofrece la palma de su mano al
otro, "ste escribe con su dedo una letra en la palma del compa6ero 7obviamente el que dio la mano debe
mirar para otro lado2 para que este adivine cu+l es. 5l ejercicio se puede continuar con n:meros,
palabras cortas en otras zonas del cuerpo 7espalda, antebrazo, frente, pierna, etc.2 )e recomienda con
cuidado, cari6o ' respeto, borrar lo antes escrito. )e puede pautar de antemano la posibilidad de uno o
m+s intentos.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 19
-: ' To$ando $ed"das( dos grupos enfrentados a la ma'or distancia que permita el salón de
trabajo. Dno frente a otro. Dno debe e-tender el dedo índice ' apuntar a la nariz del compa6ero de
enfrente. 5ste :ltimo debe guiar al otro respecto de la altura e-acta de su nariz. Feci"n cuando est"
seguro de que la punta de su nariz ' el dedo del compa6ero coinciden, le pide que lo fije ' comienza a
avanzar sin modificar su altura o la posición de su cabeza &asta &acer coincidir dedo ' nariz 7podemos
intentarlo varias veces2. otra medición que podemos &acer es la altura, tambi"n el anc&o de &ombros, el
de cadera.
.; ' Las $ar!as( una variante del anterior es la posibilidad de &acer las mediciones, pero esta vez
con elementos, es decir observo a mi compa6ero de pie ' luego tomo dos elementos ' los dispongo en el
piso de manera tal que limiten el espacio que ocuparía a lo largo, mi compa6ero acostado. ;uego
verifican.
.& ' Rondas de "$"ta!"/n
Sonora( de a uno por vez, reproducen un ritmo que luego todo el grupo en conjunto deber+ imitar.
s importante que los sonidos no sean sólo vocales, sino tambi"n percusivos involucrando diferentes
partes del cuerpo, la pared, el piso, etc.
De $o4"$"ento( se realiza la misma din+mica que en el ejemplo anterior, pero esta vez poniendo el
acento en el movimiento. 5ste trabajo se puede complejizar combinando sonido ' movimiento.
De an"$ales( misma din+mica que los anteriores, a las que se pueden agregar distintas tipologías.
(or ejemplo mamíferos, insectos voladores, pre&istóricos, de granja, acu+ticos, etc.
De a!t"4"dades( igual din+mica que los anteriores, sólo que esta vez, al pasar, realizar+n una acción.
(or ejemplo/ pescar un pez gigante, sembrar espantando p+jaros, acunar a una &ormiga, &acer una
tortilla de &uevos de 6and:, etc.
.) ' Te regalo( todos en ronda. (asa un compa6ero ' realiza una acción con un elemento
imaginario, luego se lo regala a otro de la ronda. @ste pasa al centro ' acciona con el elemento, esta vez
no imita la acción del compa6ero anterior, sino que propone una diferente con el mismo objeto. (ara
terminar su secuencia guarda su regalo ' crea otro elemento a partir de la acción para luego regal+rselo
a otro compa6ero. .sí sucesivamente.
La a!!"/n
.ntes de comenzar a &ablar de la acción, debemos tomar en cuenta que dentro del terreno teatral la
palabra acción identifica diferentes conceptos. (ara aclaramos vamos a definir qu" es acción para nosotros en
esta instancia. Acci7n es manifestar, poner afuera, acción es siempre reacción a... es ,acer
"sico'otri:'ente/ ;a acción es siempre transformadora, de no serlo es un simple movimiento. )eg:n Uajava/
La a!!"/n es!én"!a es todo a!to !ons!"ente y 4oluntar"o> tend"ente a un 9"n#
.ntiguamente cuando se planteaba el trabajo de improvisación o sobre una escena determinada, lo
primero que se buscaba era cu+l era el objetivo del personaje. )e entendía que este objetivo se llevaba adelante
a partir de las acciones. (ara este fin se utilizaban diferentes recursos did+cticos. Dno de ellos ' quiz+ el m+s
com:n era &la lista de acciones(/ A&ora bien, <por qu" este recurso quedó en el pasado= (lanteamos el
objetivo no &acía m+s que anquilosamos en una idea, por lo tanto el concepto de improvisación como b:squeda,
quedaba tapado por esta necesidad necia de lograr cumplir el objetivo. .lgo parecido sucedía con “la lista de
acciones”, dado que planificar de antemano que es lo que vo' a &acer, me limitaba cuando me encontraba en la
mitad de un suceso ' a su vez negaba la definición de acción, que requiere claramente de un “aquí ' a&ora”.
)eg:n el (rof. Fa:l )errano/
2Se trata de una a!!"/n 9?s"!a de neto !ar8!ter trans9or$ador de la s"tua!"/n presente# Do se trata de
un plan que pueda real"%arse en el 9uturo leano# La a!!"/n 9?s"!a es la 1erra$"enta "n$ed"ata para
el aqu? y a1ora# Todas las a!!"ones se !onugan en presente del "nd"!at"4o5#
)
Cuando se &ablaba de conflicto, se discriminaban tres categorías/ el conflicto con uno mismo o conflicto
interno, el conflicto con el otro ' el conflicto con el entorno. 5n la actualidad ' gracias al aporte refle-ivo del
2
Fa:l )errano, “$esis sobre )tanislavs*i”, en 4 educaci0n del ac"or, 5d. Col. 5scenología, M"-ico,
0IIJ.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 20
(rof. Fa:l )errano, acordamos que sólo e-iste un tipo de conflicto posible. Cue es el juego de oposición entre
“lo que quiero” 7pulsión animal2 ' “lo que debo” 7mandato social o deber ser2.
“.sí mismo el conflicto, desde el punto de vista t"cnico, aparece como el c&oque o coalición entre dos o
m+s fuerzas ' no simplemente como una situación afligente o dolorosa, o aun un estado de duda o indecisión
mental. !o se trata para el actor de comprender o pensar en dos caminos o enfrentamientos. )e trata de la
disposición corporal que prepara ' a:n introduce al actor en una disputa real”.
P
!o se debe priorizar la resolución del conflicto, sino su tr+nsito. 9ebemos siempre respetar el &ec&o de
que en el camino teatral siempre debemos &acer para conocer ' no esperar conocer para &acer.
Dn contra ejemplo/ “solicitamos a dos alumnos que pasen a trabajar. . "stos les planteamos una situación
conflictiva. (or ejemplo/ son dos &ermanos, cada uno necesita imperiosamente el total de la cantidad a&orrada
por ambos, que guardan bajo el colc&ón. !inguno de los dos puede irse sin ese dinero. ;uego de este planteo
les pedimos a otros cuatro alumnos que jueguen el rol de las conciencias de uno ' otro. 5s decir,
respectivamente cada &ermano tendr+ un debo ' un quiero como conciencia personal. ;as conciencias sólo
pueden &ablarles sin llegar al contacto físico. . partir de esto permitimos que se desarrolle la Tmprovisación.
5n una segunda instancia podemos pedirles a las conciencias que se retiren ' volvemos a improvisar la
situación. $ratando de que ambos &ermanos tengan intemalizadas las voces de los quieros ' los debos.”.
5ste ejemplo tan com:n en los libros de ejercitación, tiene como inconveniente que quiz+ sin quererlo el
docente est+ transmitiendo un concepto equivocado. . saber, el conflicto en su desarrollo de oposición entre el
quiero ' el debo es siempre físico, es decir no es racional, nunca podemos organizarlo a priori, no e-iste plan
posible, no puedo plantear de antemano las acciones que vo' a desarrollar para transitar mi objetivo. (or el
contrario, la improvisación es un suceso inscripto en el aquí ' a&ora, todo lo que sucede debe sorprenderme.
(or este motivo cuando comenzamos a &ablar de acción la valoramos como reacción. 5s decir es la respuesta
posible ', como veremos m+s adelante creativa, frente a una acción inesperada en el conte-to de una estructura
preestablecida.
Ba'amos a otro ejemplo/ “convocamos a dos alumnos para trabajar. ;os enfrentamos a una distancia de
un metro ' les plantearnos que sólo uno de ellos debe quedar de pie, cuentan para este desarrollo con dos
minutos.”.
)in lugar a dudas, al escuc&ar el planteo los alumnos organizar+n un plan de acción, pero la ventaja de
este tipo de ejercicios es que al comenzar el mismo, la acción del compa6ero va a destruir de plano el plan del
otro, "ste lo olvidar+ frente a la indiscutible necesidad de accionar en el aquí ' a&ora.
.claremos que el &ec&o de trabajar en el aquí ' a&ora no es una actividad irracional, 'a que el alumno
nunca olvidar+ que est+ en clase, que se trata de un ejercicio ' no de una ri6a callejera, que sus valores
morales, "ticos ' de costumbres, le impedir+n matar a su compa6ero o lastimarlo. 5s decir es el encuadre el que
nos protege ' el que nos permite jugar el “como sí”
La aten!"/n
(odríamos pensar en una progresión para desarrollar la atención, partiendo de la mirada. Ber es la
posibilidad que nos brinda, nuestro sentido ocular. Mirar es direccionar &acia alg:n sector de nuestro
campo visual. O)ser-ar es focalizar la mirada con un fin determinado Atender es estar a la e-pectativa
para reaccionar ante un estímulo determinado. Concentrar es centrar la atención en algo.
(odríamos agregar para estos dos :ltimos casos atender ' concentrar, que no necesariamente
involucran sólo la mirada.
.+ ' 0l aplaus/$etro( el coordinador le pide al grupo que realice un aplauso fuerte. 5l grupo lo
&ace ' el coordinador corrige de la siguiente manera3 “Dn aplauso fuerte, en principio es un solo aplauso
' se debe &acer muc&a fuerza con la cara ' con los brazos” 7se realiza la imitación de cuando se va al
ba6o o cuando se sostiene en alto una pesa en un campeonato de levantamiento de pesas2. ;uego
repetimos todos juntos un aplauso fuerte. 5l coordinador establece así un código de juego ' vuelve a
pedir otro aplauso, como por ejemplo/ un aplauso cerrado. 5l grupo e-perimenta ' prueba en un
aplauso, formas diversas de cerrarlo. $ranscurrida la e-perimentación, pasamos a mostrarlos.
Etras variantes de aplausos/ pescado3 mariposa3 bailarina3 pizza3 banana.
R$D/ A!er!a de la est"$ula!"/n( <cu+les son los límites= Cuando encaramos esta tarea debemos
considerar que nuestra prioridad es la persona. Cue lo :nico trasmisible es la t"cnica ' que "sta, como tal, nos
sirve como margen para ensanc&ar nuestros propios límites. .sí escrito parece difícil de entender o
contradictorio, pero en realidad "ste es el :nico sentido de aprender una t"cnica. ;a misma debe siempre servir
para reconocernos, desarrollamos ' descubrimos, es decir sorprendemos con nuestra propia creatividad. 5l
teatro no nos brinda modelos preestablecidos, no &a' una forma correcta a priori, sino que por el contrario es
3
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 21
siempre un descubrir la forma nueva, “"sa que construí &o' en este conte-to”. (or este motivo el rol del
docente frente a la estimulación es de relevante importancia. 9ado que desde nuestro rol podemos desarrollar o
in&ibir la creatividad de la persona. 5s recomendable, entonces, que el docente respete los tiempos de los
procesos de cada integrante ' valorice los &allazgos de cada uno.
5n cuanto a consignas ' criterios es importante que la ejemplificación sólo cumpla el rol de establecer el
código, permitiendo de esta forma el desarrollo de la creatividad individual ' desplaz+ndonos del rol del
maestro como modelo 7&acedor perfecto2. ;a creatividad individual se va a ver estimulada en el conte-to
grupal al compartir ' mostrar la e-periencia particular.
(uede suceder que ante una consigna determinada, con sólo enunciar su “formato o estructura” el grupo
demande en un/ “!o se me ocurre nada”, “!o s" que &acer”, “5l otro &izo lo que Yo pens"”, “!ecesito
ma'ores sugerencias”, etc. (ero si lo que pretendemos es que nuestros alumnos adquieran independencia
creativa debemos omitir toda colaboración al respecto, para que se enfrenten a la necesidad creativa.
56a "radici0n en el sen"ido ue noso"ros la conocemos, si!nifica r'!ido. (s una forma
r'!ida, m+s o menos obsole"a, reproducida por au"oma"ismo. )oda forma es mor"al. 7o hay
formas, empe*ando por noso"ros mismos, ue no es"% suje"a a la ley na"ural del uni&erso. la
desaparici0n. )oda reli!i0n, "oda comprensi0n, "oda "radici0n y "oda sabidur'a acep"an el
nacimien"o y la muer"e.
(l nacimien"o es aduirir forma, cuando mon"amos una obra de "ea"ro, es ine&i"able
ue al comien*o no "en!a forma, son s0lo palabras escri"as en un papel o ideas. (l
acon"ecimien"o es dar forma a la forma, 6o ue uno llama "rabajo es la búsueda de la
forma adecuada.
6a forma no es al!o in&en"ado por el direc"or. 6a le"ra escri"a por el au"or no es una
forma sa!rada. 6a forma la da el "rabajo conjun"o, en un espacio de"erminado, en un
momen"o espec'fico en cuan"o a lo pol'"ico y socio8cul"ural, "odos es"os fac"ores son los
padres de la forma.9
:
5legimos esta refle-ión de (eter Oroo* dado que consideramos que este libro no intenta de ning:n
modo ser un recetario, sino todo lo contrario. Creemos que cuando ustedes tomen contacto con el
material "ste les provocar+ nuevas ideas ' formulaciones para seguir desarrollando. 5ste Manual intenta
ser punto de partida ' no de llegada, simplemente un estímulo organizado para nuevas creaciones.
., ' 0l saludador( como variante del anterior, pero cambiando la din+mica, podemos establecer un
nuevo código, con una simple pregunta/ <conocen el saludo cardiólogo=
;uego de la e-perimentación con el antiguo código individual, se procede a &abilitar el nuevo
código con el ejemplo siguiente.
)e le da la mano al compa6ero del al lado ' luego al otro, mientras se presentan diciendo 9r., el
nombre propio ' agreg+ndole cardiólogo. 5n la acción de dar la mano al compa6ero se aprieta dos veces
seguidas “suavemente” simulando los latidos del corazón. .sí sucesivamente con distintas profesiones.
.- ' Saludo atenta$ente( en simult+neo ' colectivo se desplazan todos por el espacio3 a la orden
de stop del coordinador, le dan la mano al compa6ero m+s cercano diciendo cada uno su nombre. .l
segundo stop lo mi sino, pero agregando tambi"n el saludo con la mano izquierda. .l tercer stop/ mano
derec&a, mano izquierda, &acemos contacto &ombro>&ombro 7derec&o con derec&o, izquierdo con
izquierdo2, así sucesivamente &asta llegar a una secuencia que involucre/ rodillas, cadera, cabeza>cola. .
cada nuevo encuentro es conveniente sugerir que agreguen otro dato personal.
.. ' Ronda de aplausos( se arma una rueda en la cual practicamos/ aplauso al medio 7centrado en
el pec&o2 otro a la derec&a ' otro a la izquierda. Dna vez que todos los integrantes del grupo reconocen
el código, comenzamos con el juego. 5l coordinador comienza con un aplauso a la derec&a pas+ndolo
de esta forma al compa6ero que se encuentra en ese lado, "ste a su vez lo pasar+ al de su derec&a ' así
sucesivamente. ;uego se realiza una ronda para la izquierda. 5n la tercera ronda fijamos a dos
compa6eros que est"n enfrentados, estos tendr+n la opción de cambiar el sentido del aplauso. Dna
condición importante a partir de esta fase es que nadie puede aplaudir m+s de una vez por turno ' no se
debe repetir el mismo sentido. 9e esta forma evitaremos que el juego se concentre en unos pocos.
5n la ronda siguiente incorporamos otros dos compa6eros con la opción de modificar el sentido '
así en adelante &asta que sea libre para todos la decisión de cambiar el sentido. ;o cual ir+
incrementando el nivel de atención.
4
(eter Oroo*, 6a puer"a abier"a. Refle1iones sobre la in"erpre"aci0n y el "ea"ro, 5d. .lba.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 22
5s fundamental destacar que quien regir+ previamente la elección del compa6ero es la mirada. )i
"sta no se fija en el compa6ero elegido es mu' probable que respondan dos o m+s.
Dna vez adquirida pr+ctica en este juego, podemos incorporar el aplauso &acia delante con lo cu+l
lo estaría mandando a un compa6ero que est" enfrente.
)i el grupo es mu' numeroso otra opción es que al mandarlo deba decir el nombre del compa6ero
elegido,
.6 ' Aplausos d"r"g"dos( como variante del ejercicio anterior, el primero, antes de mandar el
aplauso indica un rubro como por ejemplo colores, con lo cual todos deber+n adaptarse a la propuesta '
enunciar un color previo al aplauso. Etros ejemplos pueden ser países, equipos de f:tbol, profesiones,
etc.
5n una primera instancia, como en el ejemplo anterior solo &abr+ dos elegidos que puedan proponer
rubro, luego esto se ir+ ampliando &asta que todos puedan cambiar.
.7 ' A la pelot"ta( todos en ronda, de pie. Dno arroja una pelotita 7lo ideal es trabajar con pelotas
de tenis, que son de f+cil manipulación2 a otro compa6ero, a quien previamente seleccionó con la
mirada. 5l juego consiste en pasarse la pelota. 9e esta forma al avanzar el juego se pueden incorporar
m+s pelotas, dependiendo de la cantidad de integrantes del grupo. 5s recomendable para el "-ito del
trabajo no incorporar la palabra.
;a forma de medir la atención del grupo se registra por la cantidad de pelotas que se mantienen el
aire, es decir que no caen al piso. )i la cantidad de integrantes es numerosa se recomienda comenzar por
cuartetos, luego unir dos cuartetos ' así &asta trabajar con el grupo completo.
.: ' 0l pelotero( se colocan un n:mero igual de participantes en dos &ileras enfrentadas. . una
distancia de un metro como mínimo. 5l coordinador se instala en una de las puntas de estas dos &ileras '
se6ala el recorrido de la pelota, que es el siguiente/ del 0 de la &ilera . al 0 de la &ilera O, "ste al 4 de la
&ilera . ' así sucesivamente. Cuando llega al :ltimo de la &ilera O se la pasa al ante:ltimo de la &ilera .
' este al ante:ltimo de la &ilera O ' así sucesivamente recorrer+ el circuito. Dna vez lograda la
circulación de la pelota, el coordinador agregar+ de a una por vez, m+s pelotas desde los laterales. @ste
es un juego cl+sico de atención ' disociación
6; ' Ca%ador> le/n y es!opeta( todos en ronda. Cuando el coordinador dice león, &ace un gesto de
garras con los dos brazos e-tendidos ' con cara de león. $odos repiten el gesto. ;uego, dice escopeta '
&ace el gesto de sostener una escopeta. $odos repiten. Cuando dice cazador, se pone la mano en la
frente simulando una visera mirando para todos lados ' todos repiten el gesto.
.&ora el coordinador &ace los gestos de cazador, león ' escopeta. $odos deben imitarlo. ;uego ir+
alternando los gestos de los nombres ' el grupo deber+ estar atento para no confundirse. )iempre se
debe seguir lo que dice ' no lo que &ace.
5ste juego lo podemos complejizar agregando otros nuevos tres gestos/ Clinton, &aciendo el gesto
de “'o no fui” cuando le preguntaron por ;eLins*'3 (apa, el (apa &aciendo un gesto de rezo3 $'son,
&aciendo en gesto de “en guardia” de bo-eo3 la din+mica es la misma que la anterior.
)e complejiza porque a&ora &a' seis opciones.
6& ' 0l tabl/n( se realiza por parejas. . cada una se le pide que se paren enfrentados a una
distancia de apro-imadamente metro ' medio. )e les sugiere que entre ellos, apo'ado en el piso, &a' un
tablón que deben levantar a una altura de dos metros. 5s importante que este ejercicio se realice en
silencio ' que sin ponerse previamente de acuerdo coincidan en el anc&o, el peso ' espesor del tablón.
Cuando concretan esta etapa podemos agregar que sobre el tablón &a' cuatro copas llenas al ras con
líquido ' que "stas no se deben volear. Etra variante del mismo, es trabajar por tríos, entonces mientras
dos lo levantan el tercero debe pasar por debajo o por arriba sin tocarlo. ;a pareja decidir+ a que altura
lo coloca.
6) ' Saltando la !uerda( se colocan en dos puntos opuestos ' distantes del salón dos compa6eros,
"stos tendr+n los e-tremos imaginarios. 9e a uno por vez nos de una cuerda, que comenzar+n a &acer
do &asta que todo el ingresar+n a saltar esta cuerda. )e ir+n incorporan grupo este saltando con un ritmo
com:n.
6+ ' La $udan%a( todo el grupo en simult+neo debe descargar, de un camión imaginario, todos los
objetos 7tambi"n "stos imaginarios2 de una mudanza ' en un ambiente. )in superponer objetos, ni
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 23
repetirlos, ni c&ocarse con los compa6eros. )i el grupo es mu' numeroso se puede &acer en dos o m+s
subgrupos. 5ste ejercicio se puede desarrollar en absoluto silencio o todos juntos cantando una misma
canción.
6, ' 0l equ"l"br"sta( todos pegados contra la pared deben registrar cu+l es el punto m+s lejano '
cómo es el recorrido a realizar. ;uego deben cerrar los ojos ' comenzar a desplazarse &acia ese punto
pegando talón de un pie con la punta del otro pie 7tipo juego del pan ' queso2. 5n el caso de
encontrarse con un compa6ero en el camino no deben desconcentrarlos del objetivo prefijado. Feci"n
cuando llegan al objetivo deben abrir los ojos.
6- ' Oos b"en !errados( por parejas Dno tendr+ el rol de ciego ' el otro de lazarillo. Como su
nombre lo indica el ciego deber+ mantener sus ojos bien cerrados. 5l lazarillo lo llevar+ &asta otro ciego,
cuando se Vencuentran deben tocarse &asta determinar quien es ese compa6ero. Cuando lo sabe debe
decírselo susurrando al lazarillo, "ste al final del ejercicio confirmar+ la cantidad de aciertos. ;uego
cambian de rol.
R$D/ A!er!a del reg"stro( com:nmente denominamos atención a la concentración que implica como
sentido a la vista. (or esta razón, cuando la concentración est+ dominada por otro sentido, o el conjunto de dos
o m+s sentidos, la llamamos registro. Bale aclarar que cuando &ablamos de registro podemos categorizarlo en
dos instancias diferentes.
Dna est+ relacionada con el registro interno, recorrida personal o individual de “cómo estamos” aquí '
a&ora. 5ste trabajo es importante tanto para iniciar la tarea, es decir trabajar la disponibilidad, como al
finalizar la misma, para verificar los cambios producidos por el trabajo. )uele ser óptimo este trabajo para
bajar el nivel de ansiedad delos alumnos frente a las nuevas propuestas.
Etra est+ relacionada con el registro e-terno, que es la manera de abarcar, conocer o descubrir lo que nos
rodea m+s all+ de nuestra mirada. 5sta instancia es la &erramienta esencial del actor, por lo tanto debemos
prestar especial atención a su entrenamiento. 5s fundamental que entendamos que &a' personas que llegan a
nosotros con un ma'or desarrollo del registro e-terno, pero esto no implica que quienes no lo usen, no lo
posean, 'a que "sta, como otras tantas &abilidades, es entrena)le.
8ablemos un poco m+s del registro. Registro es estar "resente. $ratemos de pensar en cualquier animal3
este no reafirma su presencia, sólo se encuentra presente. )u cuerpo es el :nico intermediario con lo otro. !o
e-iste interpretación, comprensión, ni especulación en cuanto a su relación con el mundo. 5s decir, es ' se
manifiesta en pura reacción. )e mueve a partir de un alerta instintivo, dado que todos sus sentidos est+n
:nicamente relacionados con el aquí ' a&ora.
Fegistrar es estar presente, es estar al acec&o de la información que llega por un canal que no conozco. 5s
ser receptor ' emisor con todo mi ser. )er un cazador de toda nueva información que me llega a:n por canales
no racionales. (ara aclarar el tema, quiz+ nos a'ude detenemos en alg:n ejemplo. $ratemos de centramos en
alguna actividad cotidiana que tenga m+s que ver con la pulsión animal, que con la racionalidad. (or ejemplo/
&acer el amor 7en los tiempos que corren, "sta es una de las :nicas actividades &umanas, que mantiene un alto
grado de desracionalización, por este motivo preferimos tomar esta actividad ' no otra, pero bien vale el
ejemplo, para que usted se ponga a pensar en otras posibles2.
5l registro es la acción, su manifestación es la reacción, motor de toda interacción.
Con la posibilidad del registro no queremos decir que &a' que dejar de pensar, sino que no debemos
abandonar el animal que somos.
Reg"stro sonoro
6. ' *resas del s"len!"o( todos al mismo tiempo deben caminar por todo el salón en diferentes
direcciones ' sentidos, al ritmo de una m:sica e-terna3 a la interrupción provocada por el coordinador
deben detenerse. ;uego, cuando se reinicia la m:sica, tambi"n se reinicia el desplazamiento, pero esta
vez, al detenerse la m:sica, deben continuar reproduciendo el ritmo corporalmente. .sí el coordinador
ir+ estimulando con diferentes ritmos musicales en los sucesivos stops.
66 ' Co$andos a!Est"!os( por parejas uno se para, con los brazos sueltos, piernas separadas con la
distancia del anc&o de los &ombros, ojos abiertos ' mirada distendida al frente. 5l otro debe observar a
su compa6ero ' comenzar a moverlo direccionando sonidos &acia diferentes partes del cuerpo. 5stos
sonidos lo modificar+n o no. 5n la medida en que ambos se entreguen a la tarea comenzar+ el
movimiento 'Ao desplazamiento.
Etra variante es/ a la se6al de stop, cambia el emisor. 9ebemos lograr una unidad sin rupturas en el
cambio de emisor para que esto se convierta en un juego donde ninguno de los dos est" programando su
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 24
acción. Dno ' otro vana ser estímulo alternativamente del otro. )e provocar+ una primera entrada a la
interacción.
SR > H"stor"as de !"egu"tos( todo el grupo se acuesta en el piso con los ojos cerrados. Dn
compa6ero se para ' realiza una secuencia de acciones sonoras. luego todos se sientan ' uno se
incorpora ' reproduce a su criterio las acciones planteadas por el primer compa6ero. Etra opción sería
que todos se incorporen ' por parejas uno le muestre al otro la secuencia que "l interpretó, así ambos.
Fecordemos que les sonidos pueden realizarse al ser fonados, producidos con o sobre el cuerpo 'Ao
sobre objetos.
6: ' H"stor"as para ser es!u!1adas( se divide al grupo en K, a cada subgrupo se le presenta una
situación, como por ejemplo/ accidente de tr+nsito en Corrientes ' I de Wulio a las 04 del mediodía3
guardia de un &ospital cercano a una cat+strofe3 despertar de un día de trabajo3 amanecer en el bosque3
etc.
. partir de conocer la situación, el grupo deber+ recrearla sonoramente, tomando todos los
elementos que encuentra en el salón para crear o producir los sonidos. Dna vez terminado este trabajo
se dispondr+ el aula en dos sectores tratando de dividirlos con una cortina o cualquier objeto que no
facilite la mirada de quienes se encuentran detr+s. 5l grupo oculto presentar+ su situación sonora, los
o'entes luego de realizada la escuc&a deber+n intentar contar la &istoria con la ma'or cantidad de
detalles. ;uego el grupo emisor contar+ a los dem+s cu+l fue su &istoria. .sí pasar+n todos los grupos.
Etra posibilidad de ir complejizando la tarea, es que cada grupo sea autor sonoro de su propia
&istoria, la mec+nica posterior es igual a la anteriormente planteada.
7; ' 0l de$o( el grupo se encuentra dividido en subgrupos. . cada uno se le solicita que idee una
&istoria sonora ' en sus casas la graben en un casette, pudiendo utilizar para la composición todos los
elementos que encuentren o creen en sus casas. . la clase siguiente, se repartir+n los casettes
intercambi+ndolos por grupos. @stos deber+n llevarse el material ' traer para la clase siguiente la puesta
en escena de la situación sonora. 5s importante destacar que el material del casette funcionar+ como
banda sonora de la situación planteada, es decir no se podr+ agregar ni quitar en vivo ning:n sonido o
te-to. ;o que sí podr+n agregar es vestuario, escenografía ' elementos que crean necesarios para la
presentación de su trabajo. ;uego de la presentación el grupo creador del casette contar+ al resto cual
fue la situación original que se plantearon.
7& ' 0l !l"p( el coordinador traer+ de antemano una serie de casettes con temas musicales 7lo
importante de este ejercicio es programar el grado de complejidad musical, partiendo posiblemente de
temas con letras en castellano, f+cilmente comprensibles, ' ritmos sencillos, luego se puede trabajar con
letras en otro idioma ' ritmos o musicalidades m+s elaborados2, dividir+ al grupo en sub>grupos '
entregar+ a cada uno de ellos un casette ' un reproductor para el mismo, tambi"n les otorgar+ un
espacio determinado para trabajar la siguiente consigna.
Construir un “video clip” para ese tema musical, en el que deber+n participar todos los integrantes
del grupo.
5l “video clip” durar+ el mismo tiempo que dura el tema musical.
$ranscurrido un tiempo de elaboración, pasamos a mostrar por grupo las producciones.
7) ' Solo en la sel4a( un compa6ero con los ojos vendados se para en el centro del salón. 5l resto
del grupo se dispone por todo el salón3 respetando el de a uno por vez, deber+n emitir sonidos de
animales. 5l del centro, deber+ se6alar de dónde vino el sonido, nombrar qui"n lo emitió ' determinar
qu" animal reprodujo. )i el compa6ero es descubierto reemplaza al del centro.
7+ ' 0l radar( se dispersa todo el grupo por el salón, mirando todos para el mismo lado. ?rente al
grupo, contra la pared se dispondr+n tres o cuatro compa6eros. ;os mismos tendr+n los ojos vendados.
)u objetivo ser+ llegar a la pared opuesta. ;os compa6eros dispersos funcionar+n como bo'as o se6ales
sonoras en el camino. ;os m+s pró-imos a la salida deben emitir se6ales sonoras agudas ' continuas, los
m+s lejanos emitir+n se6ales sonoras continuas, pero graves. ;os radares deben atravesar el salón sin
c&ocarse con los compa6eros bo'as. 9e &acerlo reemplazan a la bo'a ' "ste pasa a ser radar. ;uego de
la primera tanda de radares, se debe cambiar la orientación de las bo'as ' el lugar de salida del radar,
para que todos tengan oportunidad de participar.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 25
7, ' 3"s"/n "$pos"ble( todos dispersos en el salón con ojos vendados ' en cualquier posición. 5l
coordinador esconder+ en alg:n lugar del salón un reloj despertador a cuerda. Quiados por el tic>tac
deben buscarlo. 5l primero que lo encuentra se descubre los ojos ' lo cambia de lugar. .sí continua el
juego.
Fntegra!"/n
7- ' Tren de los nudos( se le pide al grupo que forme una ronda, tomados de las manos, luego, el
coordinador abrir+ la misma en una parte, designando a uno de los compa6eros cabeza ' a otro cola. ;a
cola ser+ el :ltimo vagón o el vagón de cola ' el primero la locomotora. (or supuesto que los vagones
no se podr+n mover si no son tirados por la locomotora. 5sta tiene como objetivo realizar nudos en el
mismo tren, esto implica que en su desplazamiento se ir+ enredando, “&aciendo nudos” con los dem+s
compa6eros. ;os vagones no se pueden soltar ' deben seguir fielmente el recorrido de la locomotora.
5sta formación f"rrea pasar+ por t:neles, puentes, viaductos, rulos ' todo recorrido dise6ado por el
conductor que atraviese los espacios libres entre los compa6eros. Dna vez que por tal madeja la
locomotora 'a no puede avanzar se le pide que re&aga el camino a la inversa con el objetivo de desatar
los nudos.
Conformada la ronda inicial, la locomotora pasa a ser vagón de cola ' el primer vagón pasa a ser
locomotora.
)i el grupo es mu' numeroso, se lo divide en subgrupos. 5l primer paso entonces ser+ igual, pero
luego se les sugiere que pueden entrelazarse tambi"n con los otros trenes. 5n otra instancia, como
variante de la misma le podemos pedir al grupo que en ronda tomado de las manos Y sin soltarse,
saluden con un beso a todos los compa6eros en el menor tiempo que les sea posible ' con el ma'or de
los cuidados.
7. ' 0l !ara!ol( se &ace una ronda tomados de las manos, se abre la misma en alg:n lugar. ;uego
se le pide al primero que se enrosque alrededor del compa6ero contiguo ' así sucesivamente. Dna vez
que el grupo todo quedó en un abrazo espiralado se le pide al primero, intentando modificar el espiral lo
menos posible, que salga ' observe. 9e esta forma deben ir saliendo todos. Como variante de este
ejercicio se les pide a los que salen, que se integren al espiral por la periferia, abraz+ndolo lo m+s
posible.
76 ' Ronda de no$bres( se distribu'en en ronda ' de a uno por vez deben decir su nombre. 5n la
segunda vuelta, el primero dice su nombre, el segundo repite el nombre del primero ' agrega el su'o, así
sucesivamente &asta que el :ltimo debe decir los nombres de todos. 5n caso de que alguno se
equivoque, se recomienza la ronda en ese punto.
77 ' *aseo del no$bre( este juego aparece como una variante de “ronda de nombres” o como
progresión del mismo en una sesión contigua. $odos en ronda, uno debe pasarle su nombre al de al lado
de las siguientes formas/ como elementos naturales 7agua, tierra, fuego, aire23 como sustancias 7oleoso,
gaseoso, gomoso, espumoso, etc.23 como un animal3 con gestualidad sonora 7a carcajadas, llorando, en
un suspiro, etc.2.
R$D/ A!er!a de las rondas( es importante considerar que todo ejercicio debe tender a una buena
disponibilidad &acia la tarea. (or eso los docentes debemos estar atentos a los peque6os demonios que se
infiltran disimuladamente en nuestro trabajo. @stos, por lo general, se deben a resistencias &acia lo nuevo ', en
el caso específico de la ronda, se pueden manifestar con un “esto' cansado”, lo que va a implicar que algunos
alumnos tiendan a sentarse en el piso, apo'arse en las paredes, cruzarse de brazos, etc. )i no prestamos debida
atención a estas manifestaciones de los demonios, estaremos entreg+ndoles en bandeja lo que pudo &aber sido
desde la planificación una estupenda clase.
!o olvidamos que dentro del teatro la ronda tiene un valor sagrado, quiz+ por eso &ablamos de demonios.
5n ronda todos nos podemos ver, no &a' nadie oculto a nuestra mirada, &a' una mirada que circula ' con una
mirada podemos ver a todo el grupo. ;o “sino sucede con la voz ' con la escuc&a, &a' una circulación grupal '
en la medida en que nos vamos conformando como grupo, entre todos nos cuidamos las espaldas. ;a ronda
puede ser utilizada como variante en espacios poco adecuados para el trabajo, 'a sea por ser reducidos o por
ser e-tremadamente amplios. 5stos :ltimos, si no se los delimita bien, pueden ser dispersantes. Ebviamente el
tama6o de los espacios va a depender tambi"n del grado de entrenamiento en el trabajo de los alumnos.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 26
7: ' G/ley( distribuimos al grupo en dos equipos con apro-imadamente la disposición para un
partido de vóle' 7la misma disposición pero con la cantidad de integrantes que el grupo tenga2, creamos
el “como si” &ubiera una red que los dividiera. Con el saque característico inicia un compa6ero tirando
la pelota &acia la otra canc&a debiendo decir el nombre del compa6ero al que va dirigida. 5n la canc&a
una vez recibida la pelota, se deben &acer los tres pases, siempre enunciando el nombre del compa6ero
que debe tocarla ' luego se pasa &acia el otro lado. Cada vez que un jugador no enuncia el nombre del
receptor se considera punto para el otro equipo o ' se le da el saque.
)e puede trabajar con una pelota de verdad, con un globo o con una pelota imaginaria.
Fecomendamos respetar esta progresión acorde con las características de cada grupo.
:; ' G/ley !antado( es una variante del anterior, la din+mica del juego es la misma pero se debe
enunciar el nombre cantado como si fuera/ ópera3 tango3 rap3 etc.
:& ' G/ley !on todo el !uerpo( igual din+mica pero se le agrega que cada toque de la pelota debe
realizarse con cualquier parte del cuerpo, e-ceptuando las manos. Etra opción es que no se repitan las
mismas partes del cuerpo con las que se toca la pelota.
:) ' La red( e-iste una infinita gama de juegos con ovillo. .quí vamos a arrojar un ejemplo para
integrar o romper el &ielo. )e dispone al grupo en ronda ' se provee de antemano P ovillos de &ilo 7de
cualquier tipo, preferentemente gruesos ' de diferentes colores, lo m+s com:n es trabajar con ovillos de
lana2.
5ntonces el coordinador los reparte o se los entrega a un compa6ero de la ronda o empieza "l
mismo. . cada ovillo se lo designa una característica determinada, a saber/ un color para el nombre de
los integrantes3 otro color para enunciar un deseo o una e-pectativa con relación a uno, al grupo o al
taller%curso3 un :ltimo para enunciar un temor, un desafío o un propósito.
)e debe llevar un orden para pasar los ovillos. ;os compa6eros que reciben el ovillo, antes de
enunciar la consigna deben enroscarse el &ilo en alguna parte del cuerpo ' así mientras se desarrolla la
actividad se va tejiendo una red. 5sta red grupal tiene la característica que necesita de todos para tener
una tensión uniforme, si uno afloja la red se vuelve d"bil.
5ste concepto es primordial para iniciar una tarea grupal, que tiene como objetivo la creación del
“nosotros”. 5ste concepto, como todos los planteados en este libro, tiene un car+cter procesal, por
ende, este ejercicio consideramos que es un interesante punto de partida.
:+ ' 0l reportae( se los dispone en ronda ' se le pide a cada uno que piense cinco preguntas que le
&aría a alguien que no conoce. ;uego, se distribu'en en parejas ' cada uno debe &ac"rselas a su
compa6ero. Dna vez terminado el reportaje, de a uno pasar+n ' presentar+n a su reporteado bajo las
siguientes características/ como conductor de un programa de bailanta3 como presentador de programa
de ópera3 como conductor de un programa de documentales3 como conductor de un programa
deportivo, etc.
:, ' 0l dete!t"4e( variante del anterior. (or parejas en un tiempo de tres minutos deben recabar la
ma'or cantidad de información uno del otro, para luego pasar a presentarlo con la ma'or precisión '
veracidad posibles.
:- ' 0l "n9or$ante( progresión del anterior. Dna vez cumplidos los tres minutos, cada uno de los
integrantes de la pareja debe elegir a un tercer compa6ero ' contarle sólo tres datos del compa6ero
reporteado. @ste a su vez, con sólo esos tres datos deber+ presentarlo intentando reconstruir los datos
que faltan. )u presentación no podr+ ser menor de dos minutos, por lo que se ver+ obligado a inventar
gran parte de la información.
:. ' La pared( se divide el espacio de trabajo en dos partes iguales ' se le pide al grupo que se
aloje en una mitad. Wusto en el medio, el coordinador dir+ que e-iste una pared de apro-imadamente un
metro ' medio de alto ' que va de lado a lado impidiendo el paso del grupo. ;a tarea consiste en que
“a'uda indispensable de por medio” el grupo sortee el obst+culo imaginario ' pueda pasar del otro lado.
;os primeros son los m+s f+ciles en pasar, pero para que pasen los :ltimos se deber+ apelar a la
creatividad e imaginación, para no dejar del otro lado a ning:n compa6ero. 5l coordinador se podr+
colocar en un lateral de la pared a fin de avisar cuando no se est+ cumpliendo con la consigna, es decir,
cuando se est+n apo'ando en la misma o cuando se est+n pasando de los límites preestablecidos. 5s un
ejercicio de integración que pone en juego la solidaridad ' la cooperación.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 27
La !on9"an%a
;a confianza es el resultado de un largo proceso grupal que tiene como fin crear condiciones
adecuadas para que el alumno se entregue al proceso de aprendizaje. <Cu" implica el +mbito de la
confianza= Cuando &ablamos de este tema, no nos estamos refiriendo a la necesidad de generar una
amistad ni un romance, sino que debemos aprender a respetarnos, escuc&arnos, conocernos con
nuestros vicios ' virtudes, poder interactuar libre de prejuicios, ser permeables a los cambios que implica
el aprendizaje, es decir, asumir que nos encontramos en un espacio donde “todos por igual” vinimos
para aprender. ;a confianza se debe gestar entre pares ' entre cada alumno ' el docente. (or supuesto
que los juegos que jerarquicen los contenidos de integración ' desin&ibición promueven la confianza.
R$D/ A!er!a de la !on9"an%a cuando nos referimos a este contenido, debemos valorar que así como cada
integrante del grupo debe sentir confianza frente al grupo ' ante el coordinador, tambi"n nosotros como
docentes debemos priorizar la confianza frente al grupo ' a cada integrante. (ecar de desconfianza nos puede
llevar a subestimar la capacidad de aprendizaje, no respetar los tiempos individuales ' grupales o que el
prejuicio no nos permita construir un diagnóstico adecuado. (or este motivo debemos reforzar nuestra escuc&a,
“nadie sabe m+s del grupo que el grupo mismo”, dejamos sorprender ' aprender conjuntamente.
8ablemos un poco de la confianza corporal. )i bien vamos a dar ejemplos de juegos en una progresión
que creemos adecuada para desarrollar este contenido, no necesariamente se debe realizar la misma clase a
clase, sino que debe apreciarse en qu" momento est+ el grupo para ir incorporando oportunamente dentro del
proceso estos ejemplos.
:6 ' Cu"dar las espaldas( un compa6ero, parado de frente a una (ared, a una distancia de
apro-imadamente PG cm o una baldosa, se le (ide que se deje caer &acia atr+s donde lo espera para
recibirlo otro compa6ero, el que suavemente con sus manos abiertas amortigua la recepción ' lo lleva
&acia la posición inicial. 5s importante que la posición del receptor sea con una pierna atr+s ' otra
adelante 7para lograr una base de ma'or estabilidad ' fuerza2, que sus manos est"n a la altura de los
omóplatos del compa6ero 7para que al recibirlo no provoque quiebres en su columna ' le d" ma'or
seguridad2. ;a distancia entre las manos ' la espalda del compa6ero se ir+ aumentando a medida que se
crea confianza entre la pareja. 5l, compa6ero frente a la pared tiene sus manos abiertas a la altura del
pec&o ' al llegar a la misma se da un suave envión &acia atr+s. . medida que van rotando los roles se
puede probar que el que realiza el vaiv"n, cierre los ojos 7para perder la noción del espacio2. Dna
variante de este ejercicio es que el que realiza el vaiv"n llegue a fle-ionar su cadera ' con la a'uda del
compa6ero, que lo sostiene desde las a-ilas, sentarse en el suelo.
:7 ' 0l péndulo( variante del anterior, pero reemplazamos a la pared por un compa6ero. 5l del
medio relajado pero sin perder su posición de parado se deja caer &acia atr+s ' &acia delante.
:: ' Los !uatro puntos !ard"nales( cuatro compa6eros colocados en los puntos cardinales mirando
&acia el centro del cuadril+tero ' un compa6ero en el centro que se deja caer &acia cualquier lado. 5s
importante que el compa6ero del centro mantenga su posición de erguido, que est" relajado ' que est"
con sus pies juntos bien apo'ados, sin caminar. )e debe intentar que todos transiten por la e-periencia
de recibir. 5n este ejercicio, si el grupo se encuentra preparado, se puede aumentar el n:mero de
integrantes3 es importante que la rueda no sea de m+s de oc&o participantes, dado que si no la distancia
entre el ejecutante ' los receptores sería muc&o ma'or que el largo de sus brazos.
&;; ' Los para!a"d"stas( todos en ronda, tomados mano>mu6eca de los compa6eros contiguos '
con una apertura de pies b+sica 7igual distancia entre los pies que la e-istente entre &ombros2 se les pide
que estiren sus brazos e inclinen su cuerpo &acia atr+s sin quebrar la columna, sosteni"ndose por el
grado de tensión de la ronda. ;uego vuelven al eje ' se les pide que apo'en palma con palma
apro-imadamente a la altura de los &ombros con los compa6eros contiguos ' que trasladen el eje &acia
delante sosteni"ndose por la tensión de la ronda. 5n una segunda fase se agrupan de a N ó J compa6eros
' jugar+n con estas posiciones cambiando el nivel, la cantidad de puntos de apo'o, buscando nuevos
equilibrios grupales, como paracaidistas en el aire.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 28
&;& ' La 1a$a!a( dos compa6eros enfrentados se toman de las manos o de las mu6ecas 7derec&a
con derec&a e izquierda con izquierda2, formando una &amaca donde van a alojar a otro compa6ero
sentado al que llevan a pasear.
&;) ' 0l 8rbol( el ejercicio se realiza en parejas. Dno debe colocarse en cualquier posición
respetando una buena base de apo'o, el otro debe treparse por el compa6ero tratando de llegar lo m+s
alto posible. )e deben rotar los roles sin repetir las formas. 5n el caso de que estemos trabajando en el
período de colectivo ' simult+neo, este ejercicio de puede iniciar con una manc&a caballito 7el manc&a
persigue ' los manc&ados, para salvarse, deben subirse a caballito de otro por PG segundos, luego deben
seguir corriendo o subirse arriba de otro2.
&;+ ' 0l bosque( empezamos con desplazamientos colectivos3 cada uno en el momento en que lo
desee se detiene, fijo en una postura, los deambulantes deben treparse sobre el que est+ detenido,
intentando llegar lo m+s alto posible, nadie puede retomar el desplazamiento si alg:n compa6ero no se
trepó sobre "l. ;uego, con la misma din+mica del comienzo, se les pide que cuando alg:n compa6ero se
detiene, otro debe detenerse junto a "l buscando como mínimo un punto de contacto, los otros deber+n
treparse a la estructura creada por ambos.
&;, ' 0l pulpo( se realiza con un compa6ero acostado en el piso ' otros cuatro que toman cada
uno una e-tremidad ' la masajean conjuntamente. )e le puede pedir al que est+ acostado que cierre los
ojos, para que disfrute del masaje ' pierda el control sobre qui"n masajea qu".
&;- ' *aseo por las nubes( se le pide a un compa6ero que se acueste de espaldas al piso ' cierre
los ojos. 5l resto de los compa6eros se va a disponer de la siguiente forma.
Cuatro de cada lado, uno en los pies ' otro en la cabeza. . la orden del coordinador se empieza a
amasar al compa6ero tratando de no &acerle cosquillas ' trabajar con toda la palma de la mano 7no la
punta de los dedos2. Dna vez amasado, se le van a cruzar los brazos a la altura del pec&o ' entre todos,
conservando una línea paralela al piso, se procede a levantarlo ' a pasearlo, para luego, lentamente '
con muc&o cuidado, dejarlo en el piso.
&;. ' La p"leta( es una variante de la &amaca pero se involucra todo el cuerpo. Con la misma
posición de la &amaca pero por parejas una al lado de la otra de manera de &acer dos &ileras enfrentadas.
;os pies deben &acer tope con el de al lado, las rodillas deben estar fle-ionadas, Y las cabezas inclinadas
&acia atr+s, no se debe mirar al que va a saltar. 5s importante que todos los compa6eros va'an
formando alternativamente la red. 5l o los compa6eros que van a saltar, se disponen a una distancia
prudencial como para tomar carrera. . la se6al del coordinador, el que va a saltar 7lo va a realizar de
frente2, viene corriendo ' antes de llegar a la red salta para arriba ' para adelante con los brazos
e-tendidos ' las manos juntas, simulando tirarse a la pileta. 5l grupo que recibe debe amortiguar con sus
rodillas ' brazos la caída.
5s importante la rotación de los miembros de la red como tambi"n medir la distancia para no
llevarse la red por delante, saltar antes o pasarse.
&;6 ' 0l salto al 4a!?o( aparece como una variación del anterior ' es uno de los ejercicios m+s
complicados ' difíciles de realizar. ;a posición del grupo que recibe es la misma, lo que varía es cómo
se arroja el compa6ero &acia la red. 5ste lo va a realizar de espaldas ' elevado sobre un practicable o
mesa a la altura de las manos de los compa6eros de la red. Con los talones juntos ' el cuerpo erguido, a
la orden del coordinador se deja caer con los brazos pegados al cuerpo &acia la red. )e puede realizar
con los ojos cerrados.
&;7 ' S"n parar( de a uno por vez deben pasar ' comenzar a &ablar de un determinado tema3 si en
el transcurso del discurso varía el tema, esto no es de ma'or importancia, sino que lo que debemos
tomar en cuenta es el tiempo que cada uno logra estar &ablando frente a los dem+s. )i es necesario, se le
puede sugerir que accione con uno o m+s elementos. 5l coordinador debe tomar el tiempo de cada
compa6ero ' luego decírselo. 5l objetivo d" este juego es que logren la ma'or e-posición personal
frente al grupo. 5ste trabajo, si bien implica la confianza, no es de confianza corporal como la
progresión antes desarrollada.
La !on!entra!"/n
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 29
&;: ' 0l 1"pnot"%ador( el juego se realiza en parejas. Dno debe e-tender su brazo ' colocar la
palma de su mano a noventa grados respecto del antebrazo, el otro debe mirar la palma de la mano del
compa6ero conservando una distancia de 0G cm que debe mantenerse durante todo el ejercicio. 5l
&ipnotizador mover+ primero la mano ' luego se ir+ desplazando por todo el salón, buscando diferentes
niveles ' velocidades. 9e esta forma obligar+ a su compa6ero a concentrarse en la consigna. ;uego
cambian de roles.
&&; ' 0l "$8n( es una variación del anterior. ;a estructura es la misma, pero lo que se modifica es
la zona atraída, es decir el &ipnotizador al abrir su mano “m+gica” se6ala una zona del cuerpo del
&ipnotizado, "ste generar+ el movimiento a partir de esa zona.
Etra variante es cambiar la zona de atracción del &ipnotizador. Con una parte de su cuerpo se6ala
otra del compa6ero ' de esta forma se establece el lazo de vínculo. )e debe aconsejar que las zonas
se6aladas deben estar siempre a la vista, 'a que si no es así, el ejercicio sería mu' difícil de realizar.
9ado que sólo con una concentración mu' profunda podría seguirse a trav"s de la sensación de calor o
de descarga energ"tica.
&&& ' La $ar"oneta( por parejas, uno &ar+ de titiritero ' el otro de marioneta. 5l titiritero deber+ ir
atando &ilos en las articulaciones de su compa6ero u otras zonas visibles 7por ejemplo/ nariz, p+rpados,
orejas, etc.2, para poder movilizarlas al tirar de los &ilos. (or supuesto que estos &ilos ser+n imaginarios,
por lo que "l deber+ responder siempre a la longitud del &ilo que creó. . su vez la marioneta deber+
efectuar los movimientos acordes con la tensión provocada por el titiritero al movilizar los &ilos., 5l
titiritero debe ense6arle a realizar acciones &umanas, como por ejemplo bailar la polca, tocar un
instrumento, etc. ;uego, cambian de rol.
&&) ' 0l retablo( este ejercicio es una progresión del anterior. .ntes del cambio de rol, los
titiriteros abandonan a sus marionetas todas juntas en un rincón ' se sientan en la platea a observarlas.
Cuando el coordinador coloque una m:sica, las marionetas lentamente deber+n incorporarse ' recordar
todos los movimientos antes aprendidos. ;uego, pueden registrar a las otras marionetas ' relacionarse
entre sí. $ranscurrido este tr+nsito cambian de rol. Como variante de la misma, en vez de &ilos podemos
jugar con títeres de varilla, es decir tomamos al compa6ero de unan mano ' de la nuca por detr+s.
&&+ ' 3ano a $ano( por parejas, uno ofrece el dorso de su mano al otro, para realizarlo debe
colocar su brazo junto al cuerpo ' con el codo crear un +ngulo de IG grados. 5l otro debe apo'ar la
palma de su mano sobre el dorso de la del compa6ero, entregando cierto peso. 5l de abajo va a ser el
guía ' va ir desplaz+ndose por el espacio llevando a su compa6ero. (or supuesto que el guía debe estar
mu' atento a que su compa6ero no se c&oque con otros, ni con otro obst+culo. 5s recomendable
realizar este ejercicio con m:sica variada para que produzca diferentes estímulos ' el guía genere
variantes en el desplazamiento 7ritmo, velocidad, planos, etc.2 ;uego el docente pedir+ que cambien el
rol para que ambos transiten por las diferentes e-periencias. Dna vez e-plorado el trabajo por ambos, el
docente solicitar+ los cambios cada vez m+s r+pido, para evitar que se instalen en un rol, &asta que la
pareja logre trabajar con los roles alternativa 'Ao simult+neamente rotativos. 5l objetivo es que
improvisen en conjunto.
&&, ' 0l espeo( por parejas, enfrentados a una distancia de apro-imadamente un metro, un
compa6ero se mira en el espejo ' el otro &ar+ de reflejo. 9eber+ tratarse de no &acer movimientos mu'
r+pidos, que son difíciles de seguir, como tambi"n movimientos ocultos tras la espalda. . la orden del
coordinador se realizar+n cambios de roles para lograr que la pareja entre en sintonía. Dna vez
realizados varios cambios, la pareja ir+ efectuando independientemente los cambios sin &ablar ' sin
acordarlos previamente, sino que cada uno comenzar+ su rol seg:n las necesidades de cada pareja en ese
momento. ;o que se intentar+ construir es un movimiento espont+neo &ec&o de a dos a la vez. ;o que
recomendamos para los integrantes es no estar sordo a lo que propone el otro ' no estar mudo en una
actitud pasiva. 5l coordinador podr+ incentivar el trabajo proponiendo cambios de niveles ' distancias,
como así tambi"n velocidades.
&&- ' 0l espeo grupal( se disponen dos &ileras por parejas enfrentadas ' se delimita una zona en el
piso, a la que no se puede transgredir, que &ar+ de espejo. ;a estructura por parejas es similar a la
anterior, lo que se agrega son los desplazamientos laterales 7derec&a, izquierda2 del espejo. Como a
ambos lados &a' compa6eros trabajando a los que se los puede molestar 7sin tocarlos2 &abr+ que estar
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 30
bien concentrados. Fecomendamos especial atención a los giros que se &acen difíciles de seguir, como
tambi"n a determinadas posiciones de la cabeza o ponerse de espaldas, que como 'a dijimos antes
dificulta sobremanera el seguimiento del trabajo.
&&. ' 0l espeo que atrasa( igual din+mica que “el espejo”, pero el compa6ero que &ace el reflejo
debe realizar los movimientos un tiempo despu"s. Como variante de este ejercicio podemos &acer que el
espejo se oponga al que se mira. 5s decir, que a su criterio desarrolle la acción opuesta. )i se para,
sentarse3 si se aleja, acercarse3 etc.
&&6 ' 0l re9leo( se distribu'e al grupo por todo el salón, de manera tal que cada compa6ero tenga
a la vista dos compa6eros, es decir, el primero se instala frente a ellos con una mirada panor+mica 7ver
desarrollo de mirada panor+mica en Caldeamientos2.
(reviamente se eligen algunos compa6eros que a la orden del coordinador empezar+n el
movimiento. 5l juego comienza con un movimiento inicial que realizar+ un compa6ero, que se ir+
reflejando uno a uno a lo largo de todo el circuito. Dna vez concluido el circuito, se cambia de
compa6ero iniciador del movimiento.
&&7 ' 0l Elt"$o gana( se dispone al grupo en filas en uno de los e-tremos m+s distantes de la sala.
)i el grupo es mu' numeroso, se arman varias filas, una detr+s de la otra, que ir+n saliendo con una
diferencia de unos segundos, una de la otra. 5l dispositivo es id"ntico a una carrera deportiva, pero a
diferencia de "sta el que va a ganar va a ser el :ltimo en llegar. ;a carrera se realiza en c+mara lenta, es
decir, el movimiento debe ser fluido ' constante, sin cortes o detenciones, pero a la menor velocidad
posible.
Caldea$"ento 4o!al
;o primero que debemos atender para entrenamos vocalmente es el tema de la respiración. 5s decir,
una buena respiración no sólo nos beneficiar+ para el uso ' manejo de la voz, sino tambi"n para
cualquier actividad física. <Cómo entrenar para respirar, aprovec&ando al m+-imo nuestra capacidad
pulmonar=
&&: ' Todo a pul$/n( en ronda, el docente e-plicar+ cómo es la respiración costodiafragm+tica de
la siguiente manera/ los pulmones tienen forma piramidal ' se encuentran apo'ados en el :nico m:sculo
transversal del cuerpo que es el “diafragma”, que a su vez divide al pec&o del estómago. Cuando
inspiramos debemos dirigir el aire que entra, &acia la zona lateral ' baja, es decir &acia las costillas
flotantes. 9e esta manera aprovec&amos al m+-imo la capacidad de nuestros pulmones, 'a que los
llenamos desde su base &acia arriba. 5s importante que para largar el aire lo &agan en forma de soplo
suave ' constante. ;uego, por parejas, reiniciamos el ejercicio, pero uno de los compa6eros debe
colocar sus manos sobre los &ombros del otro, para evitar que mientras "ste realiza el ejercicio, no eleve
sus &ombros. !o cargue de aire la zona superior, evitando de esta manera tensiones innecesarias.
Colocar+ ambas manos sobre las costillas flotantes, para concientizar ' sensibilizar la zona a la que
debe dirigirse el aire. Fealizar esta operación varias veces cambiando de roles.
&); ' 0l globo( parados todos en ronda, pies bien apo'ados, determinando entre los pies una
distancia similar a la de la cadera o la e-istente entre los &ombros, colocamos las manos frente a la boca
en posición de rezo. ;uego respiramos costodiafragm+ticamente ' largamos el aire en forma constante '
fluida en soplo. 5ste aire deber+ ir separando nuestras manos, es decir deberemos crear una sintonía
perfecta entre el soplo ' la apertura de las manos, simulando que inflamos un globo. 5l objetivo de este
ejercicio es que con la pr+ctica, logremos cada vez inflar globos m+s grandes. 9el simple globo de
cumplea6os a la pi6ata. Como dijimos anteriormente, este ejercicio va a ser operativo en la medida en
que el ritmo sea constante ' no variable porque sólo así lograremos ampliar nuestra capacidad
pulmonar. 9ado que este ejercicio requiere de muc&a pr+ctica es recomendable que el docente lo ense6e
en clase, pero que el alumno lo incorpore a su entrenamiento cotidiano. Como variante de estos
ejercicios para la pr+ctica &ogare6a tambi"n podemos realizar/
la vela/ colocamos una vela encendida a la distancia de nuestro brazo e-tendido. Con nuestro soplo
debemos lograr mover la llama en forma constante, &asta que se acabe el aire, luego volver a realizar
una respiración costodiafragm+tica ' alejar la vela 0G cm. 5l objetivo del ejercicio es, en distancias cada
vez m+s largas, lograr mantener la inclinación de la llama constante.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 31
;a bombilla/ colocar en un vaso transparente una bombilla ' llenar la mitad de su contenido con
agua. 5l objetivo de este ejercicio consiste en soplar por la bombilla para lograr burbujas de igual
tama6o durante el ma'or tiempo posible.
&)& ' 0l lenguado( en circulo, el docente invitar+ a los integrantes a e-plorar las posibilidades de
su lengua. .dem+s de entrenar lo vocal, particularmente la articulación, estaremos trabajando tambi"n la
desin&ibición, 'a que nuestra lengua se encuentra siempre íntimamente escondida ' a&ora la sacamos a
jugar. ;os ejercicios se realizan varias veces ' les pedimos que saquen la lengua afuera e intenten con la
punta tocarse el mentón, lo mismo para tocar la punta de la nariz3 lo mismo, pero para tocarse de a una
por vez las orejas3 dibujen círculos con la punta de la lengua 7distantes ' pró-imos a la boca23 escriban
palabras en el aire con la lengua 7imprenta ' cursiva23 e-ploren con la lengua la cavidad bucal3 realicen
un círculo cu'o perímetro sea el espacio e-istente entre dientes ' labios3 realicen rulos con la lengua
7dentro ' fuera de la boca2 tomando como eje la línea media, tanto &orizontal como vertical3 prueben
m+-ima tensión ' relajación total.
&)) ' Cara y !e!a( por parejas. Dno acostado boca arriba ' el otro sentado en su cabecera 5l que
est+ acostado cierra los ojos ' el sentado comenzar+ a masajearle la cara de la siguiente manera/ primero
divide la cara con una línea imaginaria en forma vertical. 9e esta forma la cara quedar+ seccionada en
dos zonas iguales. (artimos del centro a la periferia, finalizando cada movimiento en la zona
pre>auricular. 5stos movimientos deben ser suaves, superficiales 7dado que la zona muscular es mu'
?ina2 ' siempre en forma circular. )e trabaja por sectores/ frente, pómulos ' pera. (odemos incluir
tambi"n las orejas. Dna vez completado e/ masaje se cambia de rol. ;uego procedemos a construir con
muc&o cuidado ' respeto diferentes m+scaras sobre la cara del compa6ero quien una vez finalizada cada
m+scara, deber+ sostenerla durante unos instantes ' despu"s se relajar+.
&)+ ' Contra!ara( en círculo, cada uno ir+ movilizando la musculatura de su cara ' masaje+ndola si
es necesario, para entrar en calor ' relajarla. ;uego, en parejas, se enfrentar+n ' de a uno por vez
construir+n con su propia cara una m+scara, que mostrar+n durante unos segundos a su compa6ero para
que "ste la imite. 9espu"s cambian los roles ' así sucesivamente.
&), ' 3as!arada( en círculo, todos en simult+neo realizan diferentes m+scaras. ;uego, se les
solicitar+ que limiten la m+scara a un sector específico de la cara, por ejemplo/ mitad izquierda3 mitad
derec&a3 del labio superior &acia abajo3 de la nariz para arriba3 sólo ojos3 sólo cejas3 +ngulo superior
derec&o3 etc.
Dna vez transitada esta e-periencia varias veces deben elegir una de las m+scaras que cada tino
realizó ' con esa probar/ largar el aire, luego de la toma costodiafragm+tica3 emitir sonidos 7graves,
agudos, diferentes velocidades ' vol:menes23 emitir palabras3 relacionarse con los otros.
&)- ' Dando al"ento( bien parados, con un buen apo'o, comenzamos relajando el cuello ' los
&ombros &aciendo leves rotaciones &acia un lado ' el otro. ;uego movilizamos la cara abland+ndola 7ver
ejercicios específicos2. $omamos aire intentando llevarlo a la zona costodiafragm+tica, que largaremos
lentamente colocando la boca en forma de o, bien redonda 7de esta manera calentamos las cuerdas
vocales2. Fealizamos esta operación como mínimo N veces. 9espu"s repetimos la operación con las
otras vocales. ;as inspiraciones se deben realizar (or nariz ' las espiraciones por la boca. 5n forma
lenta, pausada ' consciente. )in tensionar la zona de la garganta.
&). ' La go$a de $as!ar( Con la boca cerrada comenzamos a masticar una goma de mascar
imaginaria traslad+ndola por todo el interior de la boca, a esta masticación se le agrega el sonido de una
M, tratando de llevar la vibración a la zona alta de la cabeza ' soltando lentamente el aire por la nariz.
9e esta manera lo que calentamos son los resonadores.
&)6 ' 3"$antra( este ejercicio siempre debe realizarse despu"s de un caldeamiento fonal. Masticar
la M. ;uego emitirla anteponi"ndola a una vocal, por ejemplo/ M......, manteniendo la intensidad
del aire. Continuar con todas las vocales. 5l trabajo de caldeamiento vocal sirve tambi"n para “ablandar”
las palabras de los te-tos a trabajar. 5s decir, luego de realizase este ejercicio, podemos comenzar a
trabajarlo con palabras sueltas ' luego con un te-to escrito.<
&)7 ' 0l tradu!tor( se colocar+n en dos &ileras enfrentados en la ma'or distancia que d" el espacio.
5l docente se colocar+ en el lateral de una línea intermedia ' leer+ un te-to lentamente ' en voz alta. ;os
de la derec&a deber+n traducir r+pidamente el te-to a su compa6ero de enfrente, como si "ste no llegara
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 32
a escuc&ar. (ara &acerlo utilizar+ una articulación e-agerada como así tambi"n la gesticulación con todo
su cuerpo. ;uego cambian los roles.
;a broma/ se divide al grupo en dos. Cada subgrupo debe elegir una broma a contar. ;uego se
enfrentar+n cada uno con un compa6ero del otro subgrupo ' a la orden del coordinador deber+n
contarla omitiendo el sonido. 5s decir gestualidad ' articulación e-agerada. ;uego invierten los roles.
5n un segundo paso cada subgrupo se reunir+ ' reconstruir+ la broma para contarla en voz alta a los
otros. 9e esta manera se constatar+ si fue comprendida.
5l mensajero/ igual din+mica que en el ejercicio del traductor, con la variante de que el grupo que
recibe debe a su vez retransmitir este mensaje a un compa6ero imaginario que se encuentra a una
distancia a:n ma'or. (or lo que deber+ aumentar la visibilidad del gesto.
&): ' Sono$andos( este ejercicio es una variante del im+n, en el que por parejas, enfrentados a una
distancia que se ir+ modificando a trav"s del ejercicio, uno debe movilizar al otro por intermedio del
sonido emitido por la boca. Con el sonido se deben ir probando diferentes vol:menes ' duraciones. 5s
importante que el sonido siempre est" emitido &acia un punto determinado ' que no sea general. ;uego
se deben rotar los roles.
&+; ' Trabalalenguas( el coordinador previamente debe repartir el material, donde cada uno reciba
por lo menos un trabalenguas. ;uego, reunidos por parejas los deben practicar. (ara mostrarlo e-isten
dos posibilidades de acuerdo con el grado de desin&ibición del grupo/ en ronda3 en forma individual3 a
modo de ejemplo/
.l arzobispo de Constantinopla,
lo quieren desarzobisconstantinopolizar.
5l que lo desarzobisconstantinopolizara,
buen desarzobisconstantinoplizador ser+.
5l cielo est+ engarambintintangulado.
<Cui"n lo engarambintintanguló=
Cui"n lo desengarambintintangulara#
Dn cielo desenganrambintintangulado nos mostrar+.
.lda ata la lata alta,
la lata alta .lda la ata
Como .lda ata la lata alta
;a lata alta est+ atada.
$oto trota ' tropa trata3
$rata tropa ' trota $oto.
&+& ' 3"n" trabalenguas( como variante del ejercicio anterior, les podemos pedir a los integrantes
del grupo que memoricen una peque6a oración ' que la repitan lo m+s r+pidamente posible e-agerando
la articulación. . modo de ejemplo/ caru&" cuarenta3 compr" pocas copas3 tres tristes tigres.
Como progresión del mismo podemos solicitarles que mientras dicen ininterrumpidamente esta
frase, desarrollen alguna actividad simple. Como por ejemplo/ acomodar cajas3 doblar ropa3 armar
estatuas con un grupo de compa6eros3 etc.
&+) ' Relato gr89"!o( 5l docente entregar+ a cada alumno una tarjeta. 5stas tarjetas las
confeccionar+ utilizando la t"cnica del collage, es decir recortando de revistas ' periódicos palabras en
diferente formato, tama6o ' color. Con las mismas crear+ frases. Cada alumno deber+ leer el te-to de la
tarjeta para interpretarlo de la siguiente manera/ interpretación libre3 interpretación por contraste de
tama6os3 interpretación por contraste de colores3 interpretación por tipología de letra3 interpretación por
ubicación en el espacio.
&++ ' D"re!tor personal( por parejas, uno coloca a pocos centímetros de la boca del otro el dedo
índice en forma vertical. 5l primero debe decir un te-to 'a aprendido de memoria siguiendo el dedo del
compa6ero, sin desplazarse por el espacio. 5l director jugar+ alejando ' acercando el dedo lentamente
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 33
en un comienzo3 cuando su compa6ero 'a estableció el código, "ste podr+ subir ' bajar su dedo, cambiar
las velocidades ' los ritmos, como así tambi"n realizar dibujos en el aire con el dedo para que el
compa6ero lo acompa6e con el te-to. ;uego cambian los roles.
&+, ' D"se=o sonoro( en colectivo ' simult+neo cada uno crear+ para sí un dise6o espacial que
inclu'a/ diferentes tipos de desplazamientos 7correr, saltar, salticar, caminar, arrastrarse, etc.23 diferentes
direcciones ' sentidos3 diferentes velocidades3 diferentes niveles.
Dna vez realizado el dise6o, lo deben repetir &asta memorizarlo. Concluida esta etapa, se le agrega
una canción o poesía que debe iniciarse junto con el movimiento ' concluir al finalizar el recorrido. 5n la
tercera etapa del ejercicio se les pedir+ que seleccionen del dise6o alg:n tra'ecto que lo realizar+n
creando un personaje o la formalización de un estado anímico.
;uego se re:nen de a K, apro-imadamente, ' cada uno mostrar+ a su grupo su secuencia. Dna vez
reconocidas las K secuencias, se comenzar+ a dise6ar un colectivo. (ara esto deben elegir/ cómo
disponerse en el espacio3 cómo intercalar o superponer fragmentos de cada secuencia3 crear silencios 'Ao
di+logos3 ajustar las velocidades, ritmos o energías 7sólo si es necesario2.
Dna vez armado deben mostrar al resto las nuevas estructuras creadas a partir de los diferentes
dise6os personales. ;o importante en este caso es que el resultado nos muestre una unidad, un todo.
&+- ' 38s all8 del 1or"%onte( en colectivo ' simult+neo, se dividen por parejas, cada uno de los
miembros de la pareja debe instalarse en el opuesto m+s lejano de su compa6ero ' mantener una
conversación, sin gritar, ni utilizar la mímica. 5s importante destacar que este ejercicio tiene como
objeto desarrollar volumen, cuerpo de la voz ' pro'ección.
&+. ' 0l uglar( se les pide a los alumnos que para esta clase traigan una poesía cada uno. 5n
grupos de tres o cuatro personas, cada uno deber+ leer su poema, luego juntos tendr+n que destacar
cu+l es el tema, de qu" se est+ &ablando, cu+l es la rítmica que utiliza el autor, cu+les les parecen que
son las palabras m+s importantes ' dónde est+n los silencios. Con respecto a los silencios, deben se6alar
la duración de los mismos, dado que una coma, un punto ' coma o un punto ' aparte no responden a
silencios iguales cuando leemos. ;uego de intentar re&acer la lectura, con estos datos deben e-plorar la
e-presividad de la misma 7te-turas, im+genes, color, ritmo, etc.2. 9espu"s pasar+n de a uno por vez a
leerla para todo el grupo. Como variante de este ejercicio se les puede proponer que realicen el mismo
procedimiento con te-tos narrativos e informativos 5s recomendable que los te-tos sean en castellano,
'a que en las traducciones suele perderse la rítmica propuesta por el autor.
R$D/ A!er!a del !aldea$"ento 4o!al( es importante tener en cuenta que como todos los contenidos
anteriores el trabajo vocal debe ser progresivo. 5n el caso de este manual proponemos caldeamientos vocales,
dado que consideramos que ante dificultades específicas, tanto anatómicas como fisiológicas, es atinente que el
caso sea derivado a un especialista. ;a falta de conocimiento específico puede traer graves consecuencias para
el alumno. 9entro del tema de caldeamiento vocal, como en todas las otras +reas de trabajo teatral, coe-isten
dos instancias/ ;a t"cnica ' la creativa. !osotros consideramos priorizar did+cticamente lo t"cnico por sobre lo
e-presivo dado que sí es posible brindar &erramientas t"cnicas ' desarrollar aptitudes para luego con "stas
estimular la creatividad grupal e individual. Consideramos importante iniciar esta tarea con el trabajo sobre la
res"iraci7n+ 'a que el aire es la materia prima ' medio del sonido. ;uego, los temas siguientes de trabajo
pueden ser/ articulaci7n ;gestual, labial, de la lengua2, 9onaci7n+ "ronunciaci7n+ "royecci7n 7volumen '
potencia2, te8turas+ resonadores, etc. 5l docente evaluar+ qu" priorizar acode con el diagnóstico grupal.
La relaa!"/n
Cuando &ablamos de relajación nos estamos refiriendo a una tonicidad muscular adecuada para el
trabajo que pretendemos realizar.
5-isten dos clasificaciones diferentes para la relajación.
La acti-a< "sta responde a lo que 'a &emos mencionado como los caldeamientos, ejercicios de
disponibilidad, desplazamientos, etc.
La "asi-a< esta responde al cuerpo en quietud o en mínimos movimientos, donde los ejercicios van
a focalizar la atención en la profundización de la respiración, del peso, del volumen, del tacto, de las
im+genes introspectivas, como así tambi"n de la imaginación. 5ste tipo de ejercicios puede ser
conducido por el docente, autoconducidos en forma individual, guiados entre compa6eros u orientados
con temas musicales.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 34
R$D/ A!er!a de la relaa!"/n( en la relajación activa, como venimos viendo, el sujeto encuentra la
relajación justa ' necesaria para el trabajo en la acción. 5s su cuerpo en conflicto el que va a encontrar el
equilibrio tensional necesario para desarrollar el trabajo. . su vez, el trabajo ' la interacción conflictiva con el
entorno ' con el otro lo modificar+n. Como podemos apreciar el “estado” óptimo no puede ser definido de
antemano, sino que el sujeto lo descubrir+ en la acción. .&ora bien, es importante destacar que para nosotros
no e-iste conocimiento previo del estado o emoción de una situación dram+tica determinada, por lo que
insistimos en que "sta se descubrir+ en el proceso de trabajo. ;a e-periencia nos &a demostrado que cuando se
aborda una situación dram+tica pretendiendo conocer de antemano el estado al que debe llegar determinado rol
o personaje en una escena dada, coincidentemente se “buscar+” el grado de tensión necesario a priori.
5sta variable puede darse a trav"s de ejercicios de relajación pasiva o, en el peor de los casos, por pura
racionalidad, lo que en la jerga teatral denominamos “darse manija” 7esto es autoestimularse a trav"s de
conceptos, analogías o mimesis física del estado buscado2. ;a resultante en estos casos suele aparecer como
actores la-os, voz baja ' poco articulada, distanciamiento del otro, etc. para el primer caso. 5n el segundo
vemos que por lo general los actores est+n e-cesivamente tensos, voz estrangulada, rígidos corporalmente '
sobre todo mu' distantes de su compa6ero ' de la posibilidad de improvisar, dado que est+n mu' ocupados por
mantener el estado.
;o importante para el tratamiento de este tema es conocer ' confiar en la sabiduría del cuerpo. 5ntonces,
en el caso de los procesos de ense6anza aprendizaje debemos focalizar nuestra atención en el entrenamiento del
alumno en la acción>reacción, en la adaptación, lo cual los estimular+ para las respuestas creativas, que al fin
de cuentas es nuestro objetivo.
5l teatro es un juego reglado, no es teoría del juego.
Del obeto real al obeto "$ag"nar"o
&+6 ' As? se usa( dispuestos en ronda, sentados, se coloca en el centro una cantidad ma'or que el
n:mero de participantes, de objetos varios. 9e a uno por vez pasar+n al centro, tomar+n un elemento '
lo utilizar+n con su uso específico. Etra variante es que luego de que todos utilizaron una vez cada
objeto, se reinicia la ronda d+ndole otra utilidad posible. Etra variante m+s es que cada participante
deber+ combinar la utilización de dos o m+s objetos.
&+7 ' As? lo 1ago yo( se le solicita a cada alumno que traiga de su casa una secuencia de acciones
cotidianas ' los objetos respectivos. 5n la clase, cada alumno pasar+ ' mostrar+ su secuencia intentando
respetar los tiempos reales. ;as secuencias m+s comunes son/ el desa'uno3 el viaje en colectivo3 la
llegada al trabajo3 irse a dormir, cepillado de dientes.
&+: ' Del otro lado( una vez desarrolladas las secuencias anteriores, deber+n repetir la secuencia
pero esta vez no como sujetos de la misma sino como objetos. 5s decir, a modo de ejemplo, si en el
desa'uno utilizaron/ una radio, un diario ' un caf". 9eber+n realizar ' respetar el orden ' el
funcionamiento de la radio 7&acer ' funcionar radiofónicamente2, el diario 7denotando qu" se le'ó ' el
orden de importancia ' tama6o de la noticia, c&iste o publicidad2, el caf" 7su temperatura, origen, color,
aroma, etc.2.
&,; ' A d"ar"o( dispuestos en ronda, se le entrega una &oja de diario a cada integrante del grupo '
sin romper el papel, comienzan la construcción del objeto para luego mostrarlo 'Ao usarlo. )e le pide al
grupo que constru'a lo siguiente/ vestuario/ cualquier objeto de ornamentación o prenda de vestir3
utilería/ cualquier objeto que sirva para usar como accesorio de una acción3 cualquier otro objeto o
familias de objetos que se les ocurran.
&,& ' Trans9or$a!"/n de obeto( dividimos la sala en dos zonas. 5n la zona 0 colocaremos
diferentes objetos, es importante que sean de diferente tama6o, peso, color ' cualquier otra
característica. 5n la zona 4 se sienta el grupo. 9e a uno deber+n pasar, recorrer los objetos, darse
tiempo para observarlos ' realizar la elección de uno. . partir de este momento de cómo se acerca, lo
toma, se contacta, es decir de cómo se relaciona con el objeto lo transformar+ en otro. 9+ndole de esta
forma otra utilidad que la que com:nmente tiene. (or ejemplo/ veo un zapato, lo levanto, llev+ndomelo
a la oreja digo “&ola” Con lo cual lo estaría convirtiendo en un tel"fono.
R$D/ A!er!a del obeto "$ag"nar"o( e-isten dos metodologías diferentes que plantean el trabajo con el
objeto imaginario. Dna nos &abla de las im+genes sensoriales, las mismas son composiciones a priofi, es decir
me concentro en un objeto conocido, lo eval:o &asta el :ltimo detalle, a partir de mi memoria sensorial,
memoria que proviene de los sentidos 7peso, tama6o, olor, color, te-tura, etc.2. Cuando logr" esta composición,
entonces comienzo a utilizarlo. Dn error com:n que suele suceder con los ejercicios de sensorialidad es que
tanto me conecto con mi memoria, que me alejo del presente ' cuando en el aquí ' a&ora debo &acer uso del
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 35
objeto lo pierdo. (or el contrario la otra metodología conocida como el M"todo de las acciones físicas,
investigada por el maestro Fa:l )errano, nos propone que el objeto se crear+ a partir del accionar del sujeto
con el mismo, en ese momento ' lugar determinados. 5s decir, que el objeto imaginario aparece a partir de esa
relación activa entre sujeto ' objeto, ambos van a ser modificados ' por ende, creados.
La "$pro4"sa!"/n
Cuando nos referimos a la improvisación en cualquiera de las otras +reas del arte estamos &ablando de un
proceso superador de la formación, es decir un m:sico puede improvisar luego de &aber adquirido los
suficientes conocimientos de la m:sica, pero en el caso del teatro, esto suele ser a la inversa, 'a que tomamos a
la improvisación no sólo como instancia para la creación, sino por el contrario, como instancia did+ctica dentro
del proceso de aprendizaje. Tmprovisar es e-plorar en acción.
)uele ocurrir que el alumno pleno de ansiedad tome a la improvisación como resultado, se cargue de
tensiones cual noc&e de estreno ' quiera tener con su ojo dominador todo bajo control. (ues bien, este ejemplo
nos sirve como contraejemplo, la improvisación es “siempre” b:squeda. )i bien e-isten dos formas para la
improvisación, una, la que com:nmente se denomina ensa'o, que es improvisar en una estructura muc&o m+s
acotada, que tiende por un lado a la repetición ' por el otro a una b:squeda permanente, que ser+ lo que
permita que el espect+culo se mantenga vivo. Y otra que es la que implementaremos en este libro, que tiene
como función conocer, dominar ' valorar el arte de la actuación.
JUGUEMOS A ACUAR
F$pro4"sa!"/n grupal
5ste tipo de ejercicios suele sernos mu' :til en la primera etapa de este proceso, 'a que al estar
todos en escena la sensación de e-&ibición es baja, por lo tanto el alumno se e-presar+ con ma'or
libertad. 5sta etapa se denomina dram+tica, dado que no &a' p:blico por este motivo esta ejercitación se
realizar+ en colectivo ' simult+neo.
&,) ' 0l 4"ae en bar!o( en esta clase de improvisaciones el coordinador narrar+ desde afuera una
situación determinada. @sta debe incluir un espacio, momento del día ' una serie de aconteceres o
circunstancias que ir+n complejizando la situación. Dn dato importante es que cada alumno optar+ con
libertad ' sin premeditación el rol que va'a a cumplir. !o es necesario que el coordinador narre todas
las circunstancias de antemano, sino que las ir+ agregando a medida que la improvisación evolucione. 5n
el caso en que el trabajo se neutralice a )í mismo o que por alg:n motivo se est" boicoteando el
ejercicio, el Coordinador, que &a estado despierto durante todo el desarrollo, ir+ creciendo propuestas
que reaviven el trabajo ' lo tomen o mantengan dram+tico. . estas consignas las denominaremos “de
ajuste”.
0e$plo de narra!"/n#
;uego de un caldeamiento mu' activo que finaliza con todos en el piso, el coordinador comienza a
contarles que/ “... 5s de noc&e, se encuentran en un barco, por alg:n motivo est+n todos durmiendo en
el piso. )e comienzan a escuc&ar los sonidos del amanecer, la frescura de las gotas de mar nos salpica la
cara, se &umedecen los pies. 5l cuerpo est+ cada vez m+s mojado. 5st+ entrando agua en el barco, si no
la sacan se &unde...” 7cada uno se pondr+ en acción desde el rol que le surja en ese momento2.
5jemplos de circunstancias/ no &a' botes salvavidas3 toda la tripulación se fue en un bote3 se
apro-ima otro barco3 una embarazada comienza a parir3 tormenta con olas gigantes3 en el agua &a'
tiburones3 etc.
Etras tem+ticas a dramatizar pueden ser/ el altillo de los abuelos3 la f+brica abandonada3 perdidos en
la isla3 aterrizaje forzoso3 la feria de antigMedades persa3 encerrados en un museo de arte egipcio.
&,+ ' F$pro4"sa!"/n $uda( tambi"n se encuentra dentro de las de colectivo ' simult+neo, pero en
este caso no se puede emitir ni palabra ni sonido alguno. ;a comunicación se realiza solamente a trav"s
de gestos. 5sto desencadenar+ en la investigación de las posibilidades e-presivas del propio cuerpo,
como tambi"n &acer todo lo posible para ser claro con los mensajes que enviamos ' saber comprender
los mensajes que recibimos. )e debe evitar el “dígalo con mímica”, se debe desarrollar la escuc&a, la
paciencia, la observación. 5jemplos posibles/ sala de espera de la guardia de un &ospital3 escape de gas
en la oficina3 turbulencias en vuelo3 toma de re&enes en un aeropuerto3 ine-perto conductor de
colectivo.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 36
&,, ' Lupa s"tua!"onal( "sta es una etapa intermedia entre las improvisaciones grupales ' las
subgrupales. ;a misma consiste en que el coordinador que va siguiendo atentamente el desarrollo de la
situación dram+tica propone un stop de la situación general ' focaliza una situación determinada entre
dos o m+s compa6eros a los que consignar+ que sigan desarrollando la situación que venían jugando. 5l
resto queda detenido en stop. ;uego mediante un nuevo stop congelar+ la situación recortada
anteriormente para despu"s continuar en forma conjunta ' volver a recortar. ;a idea de este juego es
que todos pasen por una situación recortada de interacción con otros.
&,- ' Juego de roles( para empezar, le pedimos al grupo que piense en un lugar donde se encuentra
muc&a gente interactuando a la vez, por ejemplo/ una f+brica3 la escuela3 una feria3 un barco3 un &otel3
un supermercado3 un &ospital3 un barrio.
Dna vez sugeridos los lugares se selecciona uno por votación. )upongamos que se elija la escuela,
vamos a pensar ' a anotar los roles que se juegan en la escuela/ directorAa3 vice3 secretariaAo3 maestros
de grado3 maestros especiales3 profesorAa de teatro3 porteroAa3 miembros de la Cooperadora3 alumnos3
otros.
5ntonces se procede al reparto de los roles ' funciones. Dna vez &ec&o el reparto, se arma el lugar
elegido. Fealizado el armado, se comienza a interactuar, dejando que surjan situaciones de juego
espont+neo. (or supuesto que el juego de roles se puede ir complejizando, pero para empezar, "sta es la
manera m+s sint"tica ' f+cil de acceder.
F$pro4"sa!"/n subgrupal
9e acuerdo con la cantidad de participantes del grupo podemos dividir al mismo en peque6as
agrupaciones de K a J integrantes. (roponemos esta cantidad para que no queden demasiado e-puestos
' para que puedan relacionarse e interactuar todos. 5s importante destacar que en estos ejercicios cobra
real importancia el p:blico.
R$D/ A!er!a del pEbl"!o( el p:blico es el que sostiene con la mirada ' la atención lo que est+n &aciendo
el resto de los compa6eros. 5sta función de sost"n no sólo convierte a la situación en teatral, sino que tambi"n
da seguridad ' contiene. (or eso en esta primera etapa, si bien pretendemos un p:blico activo, "ste no debe ser
crítico, es decir, no debe se6alar errores o aciertos, ni alternativas que en nombre propio se &ubiese tomado.
)er p:blico es tambi"n parte del período de aprendizaje. Mirando se aprende. 5s conveniente que el
coordinador otorgue al p:blico tareas t"cnicas para el desarrollo del trabajo de los compa6eros, como
acomodar la escena, manejo de la luz ' el sonido, vestuario, utilería, etc. 5s importante que los roles t"cnicos
no sean fijos ' que todos los transiten todos. 9e esta forma estaremos trabajando tambi"n contenidos
actitudinales como la solidaridad ' la cooperación, permitiendo tambi"n que conozcan las diferentes +reas del
arte teatral. Muc&as veces nos encontramos con alumnos a los que les seduce el teatro, pero llegado el
momento de actuar no se animan, por timidez, inseguridad, etc. 5s por eso que permitirles la participación
activa desde otra +rea puede abrirles una puerta para desarrollar su propio deseo.
&,. ' Teatro de la espontane"dad( es una instancia mu' f+cil ' mu' antigua de &acer teatro, de
alguna manera dio origen al psicodrama, pero no nos vamos a detener en la aplicación de lo teatral en lo
terap"utico. .unque si tomamos la palabra terap"utico desde su etimología, donde la reconocemos
como “a'uda”, comprendemos que todo trabajo teatral es terap"utico. 9ado que facilita el
autoconocimiento, la desin&ibición de nuestros bloqueos, nos posibilita la interrelación con los otros, el
conocimiento ' desarrollo de nuestra e-presión ' creatividad, etc. Con este trabajo jugamos con la
posibilidad de construir memorias, de contar &istorias, de conocemos un poco m+s.
5s recomendable recurrir a un ritual de apertura, como por ejemplo encender velas 7seg:n la calidad
tardan entre una &ora ' media o dos en consumirse, tambi"n la relación del consumo varía sí est+n o no
cerca de una ventana2. Etra posibilidad es cantar una canción que todos aprendan para iniciar el ritual
'Ao delimitar el espacio con una tela, arena, o cercarlo con los elementos que dispongamos. ;o
importante en este caso, es que todos los participantes se desempe6en en ese rol, el de participante. 5ste
trabajo no cumple su cometido si tenemos espectadores o críticos, todos ' cada uno debe sentir desde el
inicio que su rol es fundamental para que se desarrolle la tarea, por lo cual debe iniciarla e iniciarse en la
misma.
;uego de armado el espacio nos disponemos a/ realizar una ronda cantada ' bailada por todos
simult+neamente3 sugerir un caldeamiento específico para desin&ibirse 7mover un poco el esqueleto,
sacudirse, etc.23 calentar el aparato fonal con una ronda de ecos ' su repercusión en el cuerpo.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 37
;a disposición del grupo se realiza generalmente en forma circular ' sentados. ;os roles que se
desempe6an son/ uno &ace de director o coordinador de escena, que generalmente es fijo3 otro &ace de
autor 7el 0 cuenta la &istoria2, es rotativo3 otros cumplir+n la función de actor, "stos ser+n seleccionados
por el autor.
)i contamos con elementos de vestuario, escenografía, luz ' sonidos desempe6ar+n estos roles
t"cnicos, que a su vez tambi"n ser+n seleccionados por el autor.
5ntonces sucede que alguien cuenta una &istoria inventada, algo le pasó, un sue6o, algo que le'ó,
algo que le contaron...
. partir de la &istoria contada siempre podemos deducir los elementos de la estructura narrativa.
(ara facilitar la tarea, al director>coordinador de escena le ofrecemos este listado de preguntas, las
cuales funcionar+n como guía para la estructuración del relato ' que "ste pueda desarrollarse lo m+s
fielmente posible al original para su posterior representación.
<9ónde pasa= 5l ;ugar.
<Cu" pasa= 5l argumento.
<. qui"n le pasa= 5l protagonista.
<Cui"nes intervienen= Etros roles ' funciones.
<Cu+ndo pasa= ;o referido al tiempo.
<Cu" cosas &abía= ;o referido a la escenografía.
Dna vez que se contó la &istoria, se le pregunta al autor qu" compa6ero de la ronda puede
desempe6ar cada rol, tanto los personajes que se nombraron u objetos que aparecían en la &istoria.
.rmado el reparto ' sabiendo el argumento recontado por el director>coordinador, procede a su
armado, para su posterior representación. 5n una sesión de trabajo se puede contar m+s de una &istoria.
(ara concluir se pide a todos que constru'an un ritual de cierre.
&,6 ' Te$a l"bre( se le pide a cada subgrupo que en un tiempo no ma'or que N minutos, organice
una situación, distribu'a los roles ' organice los elementos de utilería que va a utilizar como tambi"n de
vestuario ;uego cada grupo pasar+ a improvisar.
&,7 ' *or taretas( previamente el coordinador organiza una serie de tarjetas por tama6o o color a
las que les asignan un valor para el juego, a saber/ amarillas/ espacios posibles 7plaza, el correo, un
ascensor, la pla'a, etc.23 rojas/ K roles posibles 7una bruja, un comisario, un perro ' un vendedor2, estos
K roles deben estar sí o sí, no pueden faltar. 5sto no quita que si son m+s de cuatro en el grupo, se
agreguen otros roles por cuenta de ellos3 verdes/ un acontecimiento 7robo, incendio, declaración de
amor, sordera repentina, &ec&izo, lluvia de barro, &erencia, etc.23 azules/ una frase, que debe decir en
diferentes momentos cada integrante del grupo 7“;o que mata es la &umedad”, “Yo no so' de
5scorpio”, “Y vos me lo decís”, “;os patacones nunca fueron moneda fuerte”, etc.2.
Cada subgrupo debe elegir una tarjeta de cada color ' organizar en no m+s de N minutos, con esos
datos, la situación a improvisar.
&,: ' *or o9"!"os( a cada subgrupo se le otorga un oficio determinando 7panaderos, alba6iles,
porteros, peluqueros, carteros, paseadores de perros, modistas, etc.2. 5n este caso debemos prestar
especial atención a no proponer roles que est"n e-cesivamente caricaturizados por la televisión, 'a que
los remitir+n a situaciones estancas ' de poca creatividad, como por ejemplo policías, ladrones,
detectives, etc. ;uego, en no m+s de N minutos, deben organizar lo necesario e improvisar una situación.
&-; ' Ro$p"endo 4erbal"dades( se le pide a cada grupo que organice una situación en un tiempo
determinado con tema libre. Cuando 'a est+n listos para improvisar se les pide que la desarrollen
&ablando :nicamente en lituano antiguo. .clarando que las palabras que desconocen en lituano antiguo
las pueden inventar.
&-& ' A!tores u obetos( se le pide a cada grupo que organice una situación a improvisar en un
tiempo determinado, pero en este caso sólo dos del grupo pueden actuar, los restantes deben ocupar un
lugar específico en la escena como objeto que se debe usar en alg:n momento 7silla, l+mpara de pie,
tel"fono, secador de pelo, m+quina de boletos, parquímetro, buzón, etc.2.
. medida que transcurre la improvisación ' en el momento en que los actuantes quieran, deben
colocarse al lado de los compa6eros que &acen de objeto e imitarlos de igual manera3 una vez &ec&a la
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 38
fiel copia, reemplazan al compa6ero ' "ste sigue la situación que venía desarroll+ndose. ;os cambios se
pueden realizar cuantas veces se quiera, pero se debe respetar el desarrollo de la situación. 5s
importante que todos transiten por todos los roles.
&-) ' Ca$b"o de rol( organizan la situación ' la improvisan, durante el desarrollo de la misma el
coordinador da un golpe de palmas, en ese momento cada uno contin:a con el rol que venía ocupando
el compa6ero de su derec&a. )e debe respetar el se-o del compa6ero al que le tocó remplazar.
&-+ ' F$pro4"sa!"/n a part"r de una 9oto( 7ver en ?otos “<se puede construir una &istoria a partir
de una foto=”2 )e puede tomar como inicio el desarrollo del ejercicio citado. 5n este caso las fotos son
sólo puntos de partida con el objetivo de promocionar la acción. 5l origen de las fotos puede ser/ de
diarios, revistas, del grupo, familiares, antiguas, etc., que las puede proporcionar el grupo o el docente.
. diferencia del ejercicio con fotos a las que se llega a partir del stop, en este caso se les reparte a cada
subgrupo una foto. ;a misma la deben construir intentando ser lo m+s fiel posible. 5n primera instancia
deben improvisar toda la situación previa que culminó en esa foto. ;uego se les pide que improvisen qu"
sucedió despu"s. 5ste ejercicio se puede desarrollar de la siguiente manera, se le indica al curso que para
la pró-ima clase deber+n presentar estas tres instancias como una...sola improvisación integrada, para lo
cual podr+n traer nuevos elementos, tanto de vestuario, m:sica o utilería, que favorezcan el nuevo
desarrollo del trabajo.
0l baEl $8g"!o/ este ba:l puede ser remplazado por un armario, cajas, bolsas, ropero, etc. ;o
importante en este caso es que e-ista. .&ora que estamos trabajando en el contenido de improvisación
nos trabajando damos cuenta de la necesidad del vestuario ' la utilería para recrear la tarea ' desarrollar
las posibilidades creativas de los participantes. (or lo tanto este ba:l debe contener todo elemento que
pueda ser utilizado en el trabajo, preferentemente evitar vidrio, porcelana u otros materiales que puedan
romperse con facilidad o sean peligrosos a la &ora de trabajar con ellos. <Cómo se llena el ba:l= 5l
docente debe incentivar al grupo para que traiga de su casa todos estos elementos. @stos pueden ser de
descarte o en desuso, no &ace falta comprar nada para el ba:l. Etro dato importante es que el ba:l es
una &erramienta de trabajo ' no un juntadero de basura, el grupo debe valorizar este elemento ' así
cuidarlo, mantenerlo limpio ' evitar la rotura de los elementos. 9ado que la e-periencia nos &a
demostrado que cuando alguien trae un elemento ' "ste a la clase siguiente desapareció, est+ roto o
tirado en un rincón, ese individuo no volver+ a traer nada m+s.
5stos peque6os detalles son en muc&os casos alertas de la decadencia de un grupo, por esto el
docente debe estar alerta, cuidar lo que nos rodea es tambi"n cuidarnos. $ambi"n es importante
fortalecer a partir del ba:l los lazos solidarios entre los integrantes, es decir, todo lo que &a' en el ba:l
es para ser usado por cualquiera con la :nica responsabilidad de guardarlo en las mismas condiciones en
que lo encontró, la prioridad en el uso tiene que ver con el orden en que lo necesitar+n. 5n algunas
ocasiones se puede designar como rol rotativo al encargado del cuidado de la utilería
&-, ' S"n $o4erse( una vez divididos en subgrupos se le pide que con tema libre armen una
improvisación. .l momento de pasarla, el coordinador les pedir+ que adopten una actitud corporal para
no modificarla a lo largo de la misma 7es decir congelados sin e-presión en el rostro ' sin gestos2, que
desarrollen sólo con la voz el trabajo que se propusieron.
&-- ' Lenta$ente( el coordinador pide al grupo que arme una improvisación con tema libre. .l
momento de pasar pedir+ a cada subgrupo que la realicen en forma lenta, tratando de sintonizarse entre
todos para que tengan la misma lentitud de realización de la acción. 5s decir, el mismo ritmo.
&-. ' R8p"da$ente( el mecanismo es similar al ejercicio anterior, pero esta vez lo que cambia es la
velocidad. 5l ritmo debe ser veloz, r+pido ' este tiempo en el que se desarrolla la acción no debe
impedir una correcta dicción o justificar caídas o c&oques.
E8dra/ la “5-presión 9ram+tica” es conocida ' aplicada en muc&os países europeos,
principalmente en 5spa6a. )u metodología es mu' compleja ' merece m+s espacio del que le vamos a
brindar aquí, dónde sólo &aremos referencia a ella como la incentivación para crear por medio de
diferentes estímulos situaciones dram+ticas.
&-6 ' T"tulares( se divide al grupo en sub>grupos ' se le entrega a cada uno de ellos una cantidad
de títulos previamente seleccionados por el coordinador 7títulos de noticias, publicidades, etc., de
diarios ' revistas recortados ' pegados sobre una &oja en blanco para evitar la distracción con lo escrito
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 39
del otro lado2. ;a cantidad de títulos no debe e-ceder a la totalidad de, integrantes de cada subgrupo. )e
le pide que a esos titulares les den un orden ' armen una &istoria. $ranscurrido el tiempo del armado de
la &istoria, se procede a contarla. Dna vez contadas las &istorias se da un tiempo para armar la
dramatización, en la que deben participar todos ' respetar la &istoria que se contó. ;uego se presentan
todas las dramatizaciones.
&-7 ' F$8genes( la metodología es similar a la anterior, pero en vez de titulares se les da a cada
subgrupo una cantidad de im+genes, de cualquier tipo, tama6o ' color. Cada subgrupo deber+ encontrar
una relación con "stas a trav"s de una &istoria, para luego contarla. Dna vez contadas las &istorias de
todos, se procede a dramatizar. Dna variante de este ejercicio es que se elija una &istoria entre todos '
se la represente, para ver las distintas posibilidades dram+ticas de un te-to narrativo. Etra variante es
que podemos proveerlos de estímulos mi-tos/ im+genes ' títulos.
&-: ' @or$as( una variante m+s sofisticada es la de dar como estimulo figuras de distintas formas '
colores, no necesariamente geom"tricas. ;a metodología es la misma que en los ejercicios anteriores/ .2
armar la &istoria ' contarla3 O2 dramatizarla.
&.; ' Sonoras( tomando como disparador el ejercicio de las &istorias para ser escuc&adas luego se
le pide al grupo escuc&a que la represente.
&.& ' 3Es"!a de 9ondo( se le da a cada subgrupo un casete con un tema musical sin letra, que
preferentemente proponga im+genes. ;o deben escuc&ar ' luego imaginarse el guion de una película que
tendr+ este tema como m:sica de fondo. Cuentan la &istoria ' la dramatizan.
&.) ' La poes?a( se le da a cada subgrupo un papel con una serie de preguntas a las que debe
responder ' anotar de manera tal de ir constru'endo una poesía, para luego dramatizarla. ;as preguntas
son/
AHu"én esB Fesponder en singular o plural, en forma realista, fant+stica o
sobrenatural, de manera que podamos identificar uno o m+s
protagonistas de la &istoria.
AC/$o esB Fesponder de manera tal que nos aporte datos para componer el o los
personajes, dando información sobre aspectos físicos, psíquicos 'Ao
sociales.
AHué 1a!eB Fesponder ligado a la acción, es decir, si est+ pensando, que en su
accionar de pensar nos cuente en acciones de qu" se trata.
A0n d/ndeB Fesponder no necesariamente con un lugar real, no olvidamos de que
es poesía.
@rase lo!a( tambi"n llamada frase en contra sentido a lo que se viene desarrollando, que rompa con
la lógica del discurso.
A $odo de ee$plo( una vieja sin un diente barre &ormigas en lo alto de una &iguera3 las ratas
caminan por la luna.
(or supuesto que es mu' probable que los resultados de las construcciones en forma de poesía,
requieran de una representación no realista.
Como variante al mismo se pueden agregar otras preguntas.
R$D/ A!er!a de las !on4en!"ones( las convenciones son pautas prestablecidas que todos
acordamos dar como verdad para poder desarrollar la tarea. 9ebemos tener en cuenta que el teatro es
“pura convención”. ;a actriz que personifica a Wulieta, en la obra de )&a*espeare, no muere en todas las
funciones, sin embargo si ella desarrolla bien su papel sufriremos en esa escena ' es bastante probable
que tambi"n lloremos, “como si” en realidad &ubiese muerto. Como así tampoco las &eridas de $replev
en ;a Qaviota son verdaderas, ni .r*adina es su madre real, pero si esta convención t+cita no se &ubiera
instalado entre actores ' p:blico, el teatro no e-istiría. (or esto mismo en nuestro trabajo debemos
acordar determinadas convenciones.
0l espa!"o es!én"!o( para poder crear con ma'or facilidad este espacio es recomendable que lo
circunscribamos desde un primer momento. )i contamos con un escenario, "ste puede ser el espacio,
pero si el trabajo se desarrolla en un aula o salón sería conveniente delimitarlo con una ra'a en el piso o
con una luz que focalice :nicamente esa zona o de cualquier otra forma.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 40
Las entradas a es!ena( "stas deben realizarse por los laterales, en el caso en que se pueda, es
preferible colocar un biombo, pata o arlequín que sugiera el espacio e-terior. @stos tambi"n pueden
recortar el espacio ' crear diferentes ambientes.
La !uarta pared( el uso de la cuarta pared se viene desarrollando en el teatro desde &ace m+s de un
siglo. @ste determina un espacio cerrado, como si los actores estuvieran actuando encerrados en un
ambiente, sólo que por alguna m+gica razón la pared que limita con el p:blico es transparente. 8ec&o
que los personajes desconocen. Cuando un personaje se comunica directamente con el p:blico se dice
que “rompió la cuarta paredV. 5ste acto es com:n en las comedias o en los dramas que incorporan
alguna escena de &umor, donde por lo com:n aparece el “aparte”, que es la desviación de la atención de
un actor &acia el p:blico. 5ste acto da una participación diferente al p:blico. (or esta razón "ste es un
recurso com:n en lo que se denomina teatro participativo. (or ejemplo el actor entra a escena
empu6ando un arma ' dice “arriba las manos”, luego de que sus compa6eros de escena lo &acen, mira al
p:blico ' les &ace alg:n gesto o comentario respecto de que ellos tambi"n son asaltados.
Las espaldas( con respecto al uso de la cuarta pared &abíamos dic&o que los personajes la
desconocen, pero no los actores, por ende en el desarrollo de la escena "stos cuidar+n de no dar la
espalda al p:blico, 'a que si no lo &acen, los espectadores se perder+n gran parte de los acontecimientos
que allí ocurren ' la voz del actor corre grandes riesgos de perderse entre los tramo'istas ' jam+s llegar
a oídos de quienes gentilmente se acercaron al teatro. (ara fomentar este trabajo todos los objetos de la
escena se dispondr+n de manera tal que el actor, al utilizarlos, no se vea obligado a dar la espalda. Dn
ejemplo pictórico como “;a :ltima cena” nos ense6a gr+ficamente como disponer una mesa para que lo
que suceda este al alcance de la vista de todos.
Uso de obetos( como estuvimos viendo en todos los ejercicios enunciados anteriormente, los
objetos que se utilizan en escena no siempre son reales, ni &aría falta que lo sean. (or lo tanto el actor a
partir de su trabajo los crear+, no sólo como e-istencia sino que les dar+ cualidades. (or ejemplo/ un
personaje entra a escena luego de un largo viaje portando su valija cargada de recuerdos, no debemos
&erniar al actor en cada función sino que "l a partir de su cuerpo simular+ el peso de esta valija. Etro
ejemplo de convención importante es el uso de muebles que simulan ser pesados ' macizos cuando en
realidad est+n construidos con cartón o cualquier otro elemento liviano, pero si el actor olvida esta
convención ' se apo'a con fuerza sobre una mesa en esas condiciones lo m+s probable es que termine en
el piso ' el p:blico aburrido se retire de la sala. $ambi"n suele ocurrir con el uso de las puertas
imaginarias, que parecen cobrar vida a lo largo de la escena ' sin que los actores lo adviertan se
desplazan, de esta forma un actor entra por una puerta ' cuando decide salir resulta que esta se
encuentra a 4G cm. $odos estos elementos parecen nimios, pero en el desarrollo de un trabajo
comprobaremos que la atención del p:blico, va'a a saberse por qu" desgraciado motivo, se centrar+ en
estos elementos ' no en otros, por eso “respetemos las convenciones ' a'ud"moslos a entrar en la
ficción”.
&.+ ' Con r"$a( se le pide a los grupos que armen una improvisación en forma libre ' antes de
pasar a presentarlas por subgrupos, se les pide que tengan en cuenta que dic&as improvisaciones deben
tener rima, es decir que la :ltima parte de su parlamento debe rimar.
&., ' De est"los( cada grupo arma por separado una improvisación con tema libre, el coordinador
pedir+ a cada subgrupo que antes de realizarla le impriman un estilo, que debe te6ir todo el trabajo. (or
ejemplo/ cómica3 de terror3 mal doblada3 melodram+tica3 dibujos animados3 de suspenso3 ópera3 película
muda.
&.- ' Con ele$entos( el coordinador entregar+ a cada subgrupo uno o varios elementos a los que
el grupo deber+/
5-plorar ' buscar una o m+s funciones posibles, 'a sean propias de e0 o de los objetos o ajenos a su
uso “normal”.
Con tema libre armar una improvisación. (asar a mostrar el trabajo.
&.. ' 0l not"!"ero( la estructura de este ejercicio es la siguiente/ en primer plano dos periodistas
sentados mirando al p:blico3 detr+s de ellos ' a sus laterales se encuentran dos sub grupos, uno a la
derec&a ' el otro a la izquierda. ;os periodistas, de a uno por vez, ir+n relatando noticias de cualquier
tipo. !o pueden informar m+s de tres por turno. .l concluir cada noticia el periodista dir+ “vamos a
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 41
e-teriores”, de esta forma &abilitar+ al grupo de la derec&a, que entonces representar+ el suceso. .&ora
cuando al finalizar la noticia diga “vamos al lugar del &ec&o”, entonces estar+ &abilitando al grupo de la
izquierda.
Dna variante de este ejercicio es que el periodista diga “vamos a la tanda” ' relate las publicidades.
5ntonces, ambos grupos se juntar+n ' las dramatizar+n.
@ste es un ejercicio de pura adaptación, por lo que no es necesario que las noticies o las
publicidades est"n escritas o previamente pensadas. 5n el caso en que el coordinador registre como mu'
interesante algunas de las dramatizaciones las puede recortar para profundizar en otro momento. Dn
dato importante es que no se le debe dar tiempo previo a los grupos para que verbalicen la organización
de la dramatización.
F$pro4"sa!"ones por pareas
&.6 ' S"n 9"n 2!l8s"!o5( un integrante del grupo queda en el espacio esc"nico ' el resto se retira. .
partir de a&ora, cualquier compa6ero que lo desee ingresa al mismo, proponiendo desde su accionar una
situación, espacio determinado ' vínculo. 5l primero debe adaptarse a la propuesta que trae el segundo
e improvisan. 5n cualquier momento entra un tercer compa6ero con una propuesta nueva, entonces el
primero, debe resolver su salida ' el segundo adaptarse a la nueva propuesta. 9entro de esta mec+nica,
siempre &abr+ dos en escena.
&.7 ' S"n 9"n !on obetos( la misma mec+nica que el anterior, pero esta vez cada compa6ero deber+
entrar a escena con un objeto que utilizar+ en la misma.
&.: ' S"n 9"n !on trans9or$a!"/n de obeto( la misma mec+nica del anterior, pero en escena
siempre &abr+ un mismo objeto que quien entre debe transformar desde su accionar en otro elemento.
(or ejemplo/ una silla que se puede transformar en un trono, un trineo, una casilla telefónica, un beb",
etc.
&6; ' S"n 9"n !on "d"o$a "n4entado( igual mec+nica que el anterior, pero esta vez el que entra
propone un idioma inventado. (or las tonalidades, por la musicalidad, las pausas ' silencios, la
articulación, la fon"tica, etc., el que 'a estaba se debe adaptar al idioma propuesto.
&6& ' S"n 9"n !on status( mec+nica similar a los anteriores, pero el que entra debe proponer un
status determinado. Cuando &ablamos de status, significamos tres categorías diferentes a saber.
)uperior, inferior o igual con respecto a las relaciones de poder. @stas pueden ser entre padres e &ijos,
jefes ' empleados, ladrones ' policías, etc. 5s importante que estas relaciones se manifiesten siempre a
partir de la acción, la cual no es discutible, sino por el contrario, es modificadora. 5s importante que en
las improvisaciones con trabajo de status no se queden fijados en un solo status, sino que por el
contrario todos puedan transitar los tres niveles.
&6) ' 0l dan%ado( pasa una pareja, ' el coordinador pone una m:sica determinada que ellos deben
bailar juntos. ;a m:sica se corta de golpe ' a partir de ese momento comienzan a desarrollar una
situación.
&6+ ' Ca$b"o de épo!as( se les pide a las parejas que inventen una improvisación con tema libre '
que la representen. Dna vez concluida la ronda de presentaciones se les pide que vuelvan a realizar la
improvisación pero el coordinador les cambiar+ de "poca, por ejemplo/ "poca de las cavernas3 en la
colonia3 gauc&esca de dos siglos pasados3 egipcia3 del futuro, en el PGGN3 tangueada3 lejano oeste
te-ano3 campi6a inglesa.
&6, ' Con !"r!unstan!"as( a cada pareja se le pide que arme una improvisación ' luego que pase a
representarla. 5n el desarrollo de la misma el coordinador propondr+ algunas circunstancias
determinadas que modifiquen la situación. 5s importante que estas circunstancias que introduce el
coordinador modifiquen la situación sin que esta cambie radicalmente. (or ejemplo/ alguien puede estar
escuc&+ndolos3 se precipita un terremoto3 uno &uele mal3 urgente necesidad de ir al ba6o3 empieza a
&aber goteras3 se siente olor a quemado3 alguien pide au-ilio en alg:n lugar cercano.
&6- ' *or espa!"o( se le da a cada pareja una tarjeta que determina el espacio en el que se debe
desarrollar la situación, se acuerda un tiempo igual para todas las parejas para que armen la
improvisación ' transcurrido el mismo se pasa a representar.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 42
&6. ' A os!uras( cada pareja deber+ armar una improvisación, que cuando deba representar se
realizar+ a oscuras. )olo tendr+n valor lasV palabras, los sonidos ' los tonos o volumen en que lo
representen.
&66 ' Tres espa!"os( se le pide a la pareja que organice una improvisación con tema libre, mientras
el resto del grupo dise6ar+ ' delimitar+ tres espacios diferentes. (or ejemplo/ el dormitorio, el ba6o, el
balcón. ;uego la pareja deber+ jugar la situación planteada adapt+ndose a cada espacio ' justificando
desde la acción la necesidad del tr+nsito de un espacio al otro.
&67 ' Se!uen!"as desordenadas( se le pide a cada pareja que organice una situación con tres
secuencias que respondan a introducción, nudo ' desenlace. ;a muestran, luego deber+n reorganizarla
modificando el orden de las secuencias, pero sin perder co&erencia.
&6: ' *ersonaes( se reparte a cada integrante del grupo una tarjeta en la cual figura un personaje
determinado. ;os personajes pueden ser de &istorieta, &istóricos, prototipos, etc. ;uego, sin saber el
personaje asignado a cada uno se arman las parejas. Dna vez distribuidos deben, conociendo el
personaje del compa6ero organizar una improvisación ' mostrarla.
&7; ' Tur"s$o( cada pareja trae planteada su improvisación, llegado el momento de pasarla, se le
indica el lugar en el que se desarrollar+. (or ejemplo/ en la selva3 en el desierto3 en el medio del mar3 en
una manifestación3 en un recital de Fic*' Martin3 en un sótano3 en un ascensor3 etc.
R$D/ A!er!a de "$pro4"sar la "$pro4"sa!"/n( de alguna manera queremos poner de manifiesto que si
bien el inicio de la improvisación requiere de determinadas pautas 7para facilitar el trabajo2, esto no quiere
decir que cualquier pauta o un ma'or n:mero de pautas optimicen los resultados. <Cu" elegir= Como dijimos
anteriormente no todos los datos van a sernos :tiles al improvisar, dado que en el momento de la .cción el
suceder inmediato nos supera ' prevalece por sobre la información adquirida. .quí ' a&ora versus información
previa. (ara improvisar la improvisación "sta debe siempre suceder en el aquí ' a&ora. )o' Yo en esta
situación determinada, en este momento, con estas circunstancias dadas, con los siguientes datos.
0?ui.n soy1 (ara determinar el sujeto de la acción, qu" papel juego o qu" rol desempe6o en el inicio de
esta situación determinada. 0D7nde estoy1 (ara determinar el entorno, como lugar conflictivo donde se
desarrolla la acción. 0?u. *uiero1 Cue implica el para qu" entro a escena, qu" busco.
(or esta razón consideramos que el e-ceso de datos nos obligar+ a/ pro'ectar ' planificar la acción3
prejuzgar mi rol, el del otro, la situación3 buscar la resolución ' no el tr+nsito3 olvidamos de que estamos
improvisando.
;o interesante del $eatro es que "ste siempre es un &ec&o vivo, que se desarrolla con actores vivos en
constante situación de improvisación, de b:squeda.
5stos datos son importantes tanto para el alumno en el momento de plantear una improvisación, como
para el docente en el momento de evaluarla.
F$pro4"sa!"ones pautadas
&7& ' Con entorno dado( a cada pareja se le determina un entorno en el que se desarrollar+ la
acción. 5llos deber+n plantearse el resto de los datos.
.lgunos entornos posibles/ al borde de un precipicio3 en un colectivo3 en la piscina de una fiesta3 en
un refugio antia"reo.
&7) ' Con !"r!unstan!"as dadas( 7ver ejercicios/ 5l viaje en Oarco ' Con Circunstancias2. )e le
pide a cada pareja que constru'a una improvisación de algunas de las siguientes circunstancias/ dado
que los persigue la policía3 dado que est+n atados por las manos3 dado que &an bebido demasiado3 dado
que llueve torrencialmente3 dado que me mordió una serpiente3 dado que afuera esta inundado3 dado
que amanece3 dado que llevo la &erencia en mi bolsillo3 dado que so' rengo3 dado que mi &ermano no
llega.
&7+ ' A part"r de una rela!"/n( el :nico dato que tiene la pareja para plantear la improvisación es
el vínculo que los relaciona. (or ejemplo/ gemelos3 amantes3 íntimos amigos3 padrino ' a&ijado3
jefe>empleado3 capo mafia>novato3 maestro>alumno3 detective>fugitivo3 estrella de $B>personal trainer3
modelo>peluquera3 cu6ados.
&7, ' @a$"l"as de obetos( el coordinador determina qui"n traer+ para la pró-ima clase cada uno de
los siguientes objetos/ fósforos, encendedores, tres velas, una linterna ' tres sa&umerios3 delantal de
cocina, dos cuc&aras, un cuc&arón, dos vasos, un colador3 dos pelucas, tres ruleros, un peine, un cepillo,
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 43
una gorra de pelo3 un delantal blanco, una jeringa, un estetoscopio, dos frascos de medicinas3 un sobre
de semillas, una palita, dos macetas, una regadera, un par de botas de agua.
5stos objetos est+n ordenados por familias, es decir, el coordinador, por supuesto que puede
proponer otros grupos de objetos. Con todos los objetos en clase, se agrupar+n por familias tanto los
objetos como los sujetos que los trajeron. Cada subgrupo deber+ plantear una improvisación en la que
intervengan todos ' cada uno de los objetos. ;uego se muestran los trabajos.
5n una segunda etapa se construir+ una nueva improvisación con un representante de cada familia '
su correspondiente objeto. ;uego muestran.
F$pro4"sa!"/n !on te<to
&7- ' Cre4"ar"o( cada pareja recibe una tarjeta con un te-to de cuatro frases. 5llos deben
estructurar una improvisación en la que en alg:n momento se inclu'a ese te-to. 5l resto de los
compa6eros que observen la escena deben descubrir cual es el te-to. 5s importante que estos te-tos no
signifiquen demasiado como para programar el trabajo. 5s decir que puedan ser incluidos f+cilmente
dentro de la estructura de cualquier situación. (or ejemplo/
e8to N5 = e8to N5 >
> <. qu" &ora dijo que venía= > (ero, <vos me quer"s a mí=
> . es de las siete > Claro que te quiero
> <Cu" le &abr+ pasado= > Y, <por qu" no me lo decís=
><Cuer"s que lo llame por tel"fono= > <Cómo quer"s que te lo diga=
e8to N5 @ e8to N5 A
> <9ónde lo pusiste= > 5s la :ltima vez que vengo
> 5ntre las medias > !o te quejes. )i te gusta.
> !o est+ > (ero nadie me avisa de nada
> Ouscalo bien > ;e" el diario ' callate
&7. ' 3"n"$al"sta( es una variante del ejercicio anterior, con la diferencia que el te-to que recibió
cada pareja a trav"s de la tarjeta, deber+ ser repetido por lo menos K veces dentro de la escena. !unca
en forma continua.
&76 ' 0l taret/n( es una variante del ejercicio “el breviario”, pero a la tarjeta recibida, la pareja que
la utilizó debe agregarle K te-tos m+s, que &a'an aparecido en el propio trabajo. Con estos R te-tos en el
tarjetón, otra pareja deber+ improvisar una situación nueva. .sí sucesivamente, el tarjetón ir+
incrementando de a K líneas el te-to ' pasando por diferentes parejas.
&77 ' 0l "n!on!luso( se le da a cada pareja una tarjeta con K te-tos inconclusos que ellos deber+n
introducir en la escena correlativamente complet+ndolos. (or ejemplo/
e8to N5 = e8to N5 >
> !o te dije que... > Ya me cansaste con...
> )í, pero 'o pens"... > )iempre...
> . vos nunca... > .&ora resulta...
> !o ser+ que... > Mejor...
e8to N5 @ e8to N5 A
> Bamos... > $engo todo...
> Con... > 5st+s...
> Bos... > !o...
> Confi+... > 9ios...
&7: ' Tareta se!reta( cada uno de los integrantes de la pareja recibe una tarjeta con dos te-tos.
!inguno debe mostrar su tarjeta al compa6ero. 9urante la improvisación deber+n usar esas frases en
cualquier orden, la cantidad de veces que quieran. 5s importante que las improvisaciones nunca
arranquen con esos te-tos. (or ejemplo/ salga de aquí3 v+'ase3 vuelva3 ordene todo3 dame el dinero que
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 44
me deb"s3 <por qu" me traicionaste=3 <qu" sab"s de ese asunto=3 <cu+ntos vienen=3 no abras#3 callate3
&o' me duele la cabeza3 ol"s a ajo.
&:; ' Desgrabadas( se le pide a la pareja que con cualquiera de los ejemplos anteriores mientras
realiza la improvisación la grabe. ;uego deber+n desgrabarla 7como tarea para el &ogar2 ' aprenderse el
te-to de memoria, para despu"s re>trabajarla. 5s importante que cuando se transcriba el te-to se le
realice una limpieza quitando los te-tos que se repiten o las situaciones sin sentido.
R$D/ A!er!a de la d"n8$"!a( queremos e-plicitar que &a' una din+mica de trabajo grupal que va desde
el trabajo en grandes grupos, pasando por los grupos medianos &asta llegar al trabajo en parejas. 5sto no quita
que en la primera parte de la clase el caldeamiento se realice en colectivo ' simult+neo. . medida que
avanzamos en el campo de lo dram+tico necesitamos ir ajustando el instrumento, como tambi"n por parte del
coordinador afinar la mirada sobre el que trabaja. (or eso ponemos como punto de llegada el trabajo en
parejas, dado que no es recomendable el trabajo individual en esta instancia. <Cu" pasa con las parejas= 5s
aconsejable promover a la rotación de parejas. 5s decir/ que no trabajen siempre los mismos, que prueben
trabajar con distintos compa6eros. !o debemos perder de vista ' planteamos qu" sucede cuando nadie quiere
trabajar con un compa6ero o cuando todos quieren trabajar con el mismo.
&:& ' 0l absurdo( comenzamos este trabajo en ronda donde cada uno tiene una &oja ' algo para
escribir. 5l primer juego que &acemos se llama “cad+ver e-quisito”, que era una de las din+micas que
utilizaban los escritores surrealistas para producir escritura. 5l juego consiste en que cada uno responda
en el papel con una frase de no m+s de dos renglones a cada pregunta realizada por el coordinador ' que
doble el (apel de manera tal de que no se vea lo escrito. . una se6al del coordinador 7todos juntos2
pasan el papel recientemente escrito &acia su derec&a, el que lo recibe vuelve a realizar el mismo
procedimiento ' así, sucesivamente &asta agotar las preguntas o la ronda. Dna vez que todos escribieron
alguna frase “cualquiera” en las &ojas, se procede a lo siguiente/ desarrollarlo ' leerlo para sí3 corregirlo
7es decir pasarlo todo al genero masculino o femenino seg:n corresponda ' agregarle lo necesario que
pudiera faltar como enlace entre frase ' frase23 lectura final de las producciones.
;uego se forman parejas, cada una elige uno de los te-tos o decide trabajar con los dos ' realiza
una improvisación, en la cual deber+n aparecer sí o sí los te-tos seleccionados.
5ste tipo de ejercicio si bien es un poco complicado lo podemos usar como introductorio al
lenguaje del absurdo o para romper las cl+sicas formas de representación realista>naturalista. Bamos a
ver a&ora algunas de las preguntas posibles que puede usar el coordinador/ <por qu" te despertaste tan
temprano=3 <para qu" querías verme=3 <qu" &aces a&í escondido=3 por favor cont+me la verdad3 <qu"
ten"s a&í=3 <qu" te gustaría que me ponga=
&:) ' Te<tual$ente 1ablando( cada pareja recibe un te-to, 'a sea "ste narrativo o po"tico 7poesía,
canción, cuento, etc.2 con este material deber+/ leerlo3 e-traer la situación dram+tica posible, que no
inclu'a m+s de dos sujetos en escena3 elaboración de los te-tos posibles para esa situación determinada3
realizar la improvisación.
;o m+s probable es que estos te-tos no sean los definitivos, es decir, luego de la primera pasada, la
pareja tendr+ que ajustarlos a las necesidades te-tuales que surgieron en el trabajo mismo. 5ste proceso
se realizar+ entre cuatro a cinco veces, pero una vez determinado el te-to, los participantes deber+n
respetarlo, sin modificarlo durante la escena. 5s importante que esta construcción te-tual nunca sea
e-plicativa del suceso, dado que esto sólo impedir+ la b:squeda creativa por parte de los actuantes ' los
obligar+ a desaparecer tras los te-tos. Fecordemos siempre que el te-to es “sólo” un elemento m+s ' no
la primera figura.
&:+ ' A !ont"nua!"/n( cada pareja recibe un pasaje de una escena de autor dram+tico, ellos no
conocen el origen de este te-to, es decir "ste se encuentra desconte-tuado. 5llos deben improvisarla e ir
complet+ndola, para luego fijar los te-tos producidos en la improvisación. Dna vez concluida la escena
se les da el te-to origen para que lo lean ' se encuentren con las similitudes ' diferencias en cuanto a la
resolución de la escena.
&:, ' 0l te<to dra$8t"!o( se le se6ala a cada pareja una escena predeterminada de un te-to
dram+tico, el cual deber+ leer completo previamente, para comprender el conte-to de la escena. 5llos
deber+n organizar los roles, producir la escenografía ' utilería, aprenderse el te-to de memoria. ;uego
podr+n utilizar las preguntas planteadas en F(9 .cerca de improvisar la improvisación, para favorecer
la comprensión estructural de la escena. Con todos estos elementos est+n listos para iniciar la b:squeda
“in situ” ' a disfrutar de la improvisación.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 45
R$D/ A!er!a del trabao !on te<to dra$8t"!o( dadas las características de nuestro trabajo, en esta
producción la propuesta ser+ jugar. Wugamos con todo el cuerpo, con todo nuestro ser. Con lo voluntario ' lo
involuntario, pero como la :nica posible objetivación ' organización se nos presenta sólo en el terreno de lo
voluntario, nos moveremos dentro de este circuito. 5l te-to, por ende, ser+ siempre una información
proveniente del e-terior. Ba a modificar, sin lugar a duda nuestro trabajo, pero como 'a dijimos anteriormente,
no lo va a dominar. !o es el te-to el que juega, somos nosotros, en la interacción con los compa6eros, los que
jugamos, creamos ' recreamos una situación dram+tica que entre otros elementos tiene al te-to. 5l te-to
siempre es un prete-to para el subte-to. )on las reglas del juego ' los límites de la canc&a. Como venimos
viendo en el desarrollo del tema de la improvisación cuanto m+s clara sea la estructura que contiene a la
escena, m+s f+cil nos resultar+ investigarla. 5s decir, al contrario de lo que se supone com:nmente, en el caso
de la actuación, la estructura nos da libertad de acción. )ólo somos creativos en un conte-to limitado, la falta
de límite nos conduce a una b:squeda infinita que no se puede transgredir.
Apro<"$a!"/n al personae
&:- ' H"br"dando( vamos a construir un &íbrido 7para m+s, información ver “Oinomio fant+stico en
Qram+tica de la ?antasía” de Qianni Fodari o (rocesos de 8ibridación para generar te-tos en libros
sobre dramaturgia2. Dn &íbrido consiste en la unión de dos elementos, que generan un tercero que tiene
como resultado características de los dos generadores. 5sta elección se &ace a voluntad del creador ' se
debe sustentar la creación en un discurso co&erente ' racional. 9e estas uniones pueden aparecer cosas
maravillosas para jugar, por ejemplo/
Dna gallina ' un elefante dan igual a un gallifante que tiene cuerpo de gallina, dos patas cortitas '
peque6as de elefante, como tambi"n la cola. !o lleva alas ' tiene una cabecita de elefante sin trompa
con pico ' cresta de gallina.
Dn balde ' un diario dan igual a un baldeario que es diario transparente ' cilíndrico con &ojas de
agua, que a medida que se agitan las &ojas se puede cambiar de sección. 5s un contenedor de noticias.
5n la zona de la base se encuentran los c&istes ' el &oróscopo.
;a idea de &ibridar, en el caso de este ejercicio, nos sirve para estimular la creatividad en cuanto a la
creación de personajes, los cuales siempre parten de mí, los produzco con mi cuerpo, pero me permiten
jugar posturas, actitudes, tonos de voz, energías, ritmos alejados de los &abituales en mí. 5l ejercicio en
sí sería/
)e le reparte a cada uno de los integrantes una tarjeta en blanco, en la cual deber+n anotar un objeto
' depositar la tarjeta en una bolsa en com:n. ;uego, de a uno por vez, e-traen una tarjeta. 9istribuidos
por todo el salón ' en forma individual cada uno trabajar+ la composición de este &íbrido que estar+
compuesto del objeto de la tarjeta m+s "l con sus propias características. $ras un tiempo previamente
estipulado, se formar+ una ronda de presentación de los &íbridos, donde cada uno a su vez mostrar+ su
creación. 5l resto de los compa6eros adivinar+ con que objeto trabajó. Dna variante posible, si el grupo
no es numeroso, consiste en que luego de conocer todos los personajes, el grupo le determine a cada
uno/ oficio o profesión3 nacionalidad3 edad3 alguna característica de personalidad 7pegajoso, ro6oso,
torpe, gentil, &ist"rico, grosero, etc.2.
Cada uno en forma individual organizar+ una situación dram+tica en la que su personaje estar+ en
acción, tomando en cuenta todas estas nuevas características. ;uego se mostrar+n los trabajos.
&:. ' Ioo$or9os"s( comenzamos la tarea con un caldeamiento que inclu'a articulaciones, tensión '
distensión. ?ocalizamos la atención en la columna, sus posibilidades de movimiento, los ritmos posibles.
;a trabajamos apo'ada en el piso, en la pared, en el otro. Uonas de apo'o, zonas libres. . partir de este
caldeamiento vamos buscando a un animal3 como vemos la elección no es puramente racional, 'a que
debe ser el movimiento, el ritmo, la tensión las que sugieran al animal que ir+n trabajando. Dna vez que
cada uno investigó durante un tiempo no menor de 0N minutos a su animal 7sus desplazamientos, su
ritmo, su actitud frente a los dem+s2 el coordinador, que ser+ quien conduzca esta investigación, podr+
sugerir que/ cacen para comer3 busquen refugio donde dormir3 se relacionen con animales de la misma
especie pero de se-o opuesto3 est"n alertas frente a un posible ataque3 etc.
5sta guía debe contribuir al desarrollo de la b:squeda para que la misma no se acote en lo
formalmente definitorio de una especie, sino que sea el cuerpo el que la investigue. ;uego, lentamente
ir+n buscando la posición bípeda de cada animal3 el mismo deber+ &umanizarse, sin perder sus
características animales. )e les sugerir+ que se saluden, se persigan, etc. Dna vez personalizados,
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 46
comenzaremos a improvisar con los mismos. Dn ejemplo posible es/ por grupos, o todo el grupo seg:n
la cantidad de integrantes, se instalar+n en la sala de espera de un aeropuerto, que por motivos
clim+ticos no tiene salidas de aviones. Cada uno deber+ encontrar una urgencia por la cual debe tomar
ese avión. 8ace &oras que esperan cuando se les anuncia que sólo &a' tres plazas disponibles para el
:nico vuelo que saldr+ esta semana.
&:6 ' 0l obeto "n9luyente( se coloca en el centro de la ronda el ba:l m+gico. Cada uno debe pasar,
observar los elementos ' elegir uno. Dna vez finalizada esta operación por todos, deber+n investigarlo,
si es vestuario vestirse, si es un elemento de utilería encontrar cómo portarlo, de esta manera comienza
un desplazamiento en el que lo m+s importante ser+ llamar la atención de los otros a partir del objeto '
su uso. “Qracias a "l so' quien so'”. 5n este caso el objeto funcionar+ como modificador de la
conducta. 9eben registrar la actitud de/ cómo usarlo3 cómo lucirlo3 cómo seducir a partir del objeto3 lo
importante que es para cada uno.
;uego ' a partir del trabajo buscar+n un rol para desarrollar, es decir/ <qui"n so'=3 <qu" relación
tengo con los dem+s=3 <qu" sonidos o palabras emito=3 <cómo me muevo=, <con qu" cadencia, ritmo,
tono=
. partir de estas características se eligen por parejas para comenzar a improvisar.
&:7 ' 0l personae o!ulto( el coordinador, de antemano, traer+ una cantidad de tarjetas donde cada
una indica un personaje determinado, las series de tarjetas se puede clasificar como/ personajes de
&istorietas3 dibujos animados3 personajes p:blicos3 personajes &istóricos3 personajes a partir de
características físicas.
Dna vez seleccionada la serie, el coordinador procede a pegar en la espalda de cada integrante una
tarjeta>personaje sin que "ste sepa cu+l es. 5l juego consiste en transitar el espacio, buscando
información acerca de mi personaje oculto. ;a forma de adquirir la información es realizando a mis
compa6eros preguntas que puedan responder por sí o por no 7una pregunta por compa6ero2.
Cuando la respuesta es sí, debe componer esa característica. 9e esta manera a medida que avance el
juego se ir+n relacionando con los compa6eros desde la composición.
&:: ' 0l a!onte!"$"ento( el coordinador pedir+ al grupo que de una clase a otra elija ' componga a
un personaje. ;a elección es libre. . la otra clase deber+ traerlo compuesto, con todo lo que requiera de
vestuario ' accesorios a utilizar. Dna vez que est+n todos listos, el coordinador los &ace salir del salón
de clase ' les plantea un entorno determinado. 5l juego consiste en mantener el personaje que cada
alumno se planteó en este entorno. $odos deben progresivamente ir relacion+ndose entre sí. Dna vez
concluido el juego, cada participante deber+ contar que características seleccionó para componer su
personaje ' entre todos c&equear qu" cosas se mantuvieron o desviaron en la acción. . modo de
ejemplos de entornos determinados van los siguientes/ cumplea6os de la abuela3 e-posición de cuadros
de nuevas tendencias3 antesala del infierno3 ruta des"rtica3 basurero3 megadisco.
);; ' 0l !"!lo( el coordinador pedir+ al grupo que en forma>libre elija ' componga un personaje,
tomando como base las ejercitaciones anteriores ' las preguntas para estructurar su composición.
$ranscurrido un tiempo el coordinador pedir+ que al personaje lo conte-tualicen en/ la ni6ez3 la
adolescencia3 la adultez3 el momento actual3 la vejez.
);& ' *ersonae !ole!t"4o( todos juntos desplaz+ndose por el salón caminando normalmente. 5l
coordinador les pide que/
Compongan, por ejemplo, una renguera. ;uego que todos lo &acen, el coordinador elige una, que
los dem+s imitar+n.
)umen a la renguera una mirada so6adora. ;o &acen. )e elige una, todos la imitan.
Con la misma metodología se puede sumar/ una risa siniestra m+s una panza prominente m+s un tic
con las manos m+s una velocidad al andar m+s una cadencia al &ablar.
);) ' Sosten"dos y apretados( se le pide al grupo que realice la ma'or cantidad posible de bollitos
de papel de diario en distintas medidas. ;uego por parejas acumular+n gran cantidad de bollitos, una vez
instalados en el espacio se les pide que a la consigna de sostenidos, uno deber+ colocar sobre su
compa6ero, de a uno, bollitos de papel. @ste deber+ desplazarse sin que se le caigan. . medida que
demuestre que puede sostenerlo, el compa6ero le agregar+ otros en diferentes zonas del cuerpo. Dna
vez logrado este proceso el andante deber+ reproducir la :ltima caminata, pero 'a sin los bollitos. ;uego
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 47
cambian los roles. .pretados/ repite la misma estructura, pero esta vez colocar+ los bollitos en las
infle-iones de las articulaciones. ;uego los quitar+ ' el compa6ero reproducir+ el desplazamiento.
;uego cambian los roles. Mi-to/ el compa6ero colocar+ los bollitos, algunos para ser sostenidos, otros
para ser apretados. ;uego los quitar+ ' el compa6ero reproducir+ el :ltimo desplazamiento al que le
podr+ agregar sonido. Cambio de los roles.
Cuando ambos &a'an concluido estas tres secuencias deber+n elegir un personaje de los compuestos
por cada uno. Con los mismos organizar+n una improvisación.
);+ ' De re$ate( cada uno deber+ traer compuesto de su casa un personaje partiendo de alguna de
las ejercitaciones antes se6aladas. Comenzamos la clase paseando los personajes por el salón. 5n un
momento determinado el coordinador les pide que armen una fila. Mientras el coordinador define un
circuito que deber+n transitar, en un e-tremo del mismo &a' una pila de objetos 7es mu' importante
variar los tama6os, debe &aber objetos mu' peque6os ' otros mu' grandes o mu' pesados2, cada uno al
llegar a la pila deber+ tomar un objeto al azar ' pasearlo por el circuito mostr+ndolo ' ofert+ndolo para
el remate. 5n la segunda pasada, reci"n pueden incorporar la voz, que no podr+ ser m+s de dos palabras,
que las repetir+ cuantas veces quiera ' como quiera. 5l objeto del te-to es favorecer la oferta del
producto. 5n este sin fin de personajes lo que buscamos es que se sostenga o se enriquezca el personaje
en diferentes situaciones.
);, ' @or$ateados/ dentro de las posibilidades de construir un personaje a partir de las formas, si
nos remitimos al ejemplo/ “.biertos ' cerrados”, podemos pedirle al grupo que con esta din+mica de
abrir ' cerrar zonas componga de la siguiente manera/ a2 que abra una zona del sector alto del cuerpo
7de la cintura para arriba2 ' que cierre una zona del sector bajo. Cue se desplace3 b2 que abra una zona
del sector derec&o 7tomar a la columna como límite2 ' que cierre una zona del sector izquierdo.
9esplazarse3 combinar a2 ' b2. Cue se desplace.
Dna vez probado varias veces cada punto, cada uno debe elegir uno de los personajes, comenzar a
transitar el espacio relacion+ndose con los otros.
Tncorporarle sonido, forma de &ablar ' de e-presarse. ;uego, por parejas deben armar una
improvisación.
);- ' Los s"a$eses( por parejas deben buscar una zona de unión com:n a ambos. (or ejemplo/
&ombro con &ombro ' cadera con cadera, abrazados por la espalda ' pegada pierna derec&a de uno con
pierna izquierda del otro. 9e esta manera construir+n un personaje que tendr+ un solo lado izquierdo '
un solo lado derec&o. $ambi"n deben sintonizar los movimientos, ritmos, discurso, tonicidad muscular,
etc., 'a que son uno solo, un siam"s. Dna vez construidos los siameses se agrupar+n de a cuatro 7dos
siameses2 ' construir+n una improvisación para luego mostrarla.
R$D/ A!er!a de la !onstru!!"/n del personae( para empezar podemos diferenciar entre rol que
significa una conducta en relación con una función 7so' Yo en una determinada situación2, ' personaje que
requiere de composición, es a:n m+s complejo. Como coordinadores debemos observar las conductas
cristalizadas o clis"s que se repiten una ' otra vez, tanto en los roles como en los personajes 7ritmos, tonos de
voz, composiciones físicas, etc.2. (or esta razón proponemos diferentes variantes de abordaje para la
construcción de un personaje. (orque cada persona tendr+ una tendencia particular, tanto sea para el proceso de
construcción, como en las características del resultado. 5l coordinador deber+ a'udar a superarlos
anquilosamientos para permitir el crecimiento. !uestra tarea es permitir que reconozcan el abanico de
posibilidades, acompa6arlos en la sorpresa de encontrarse &aciendo algo nuevo ' a'udarlos a que valoren la
importancia del cambio de conducta. !unca violentar el cambio porque de esta forma no le permitiremos la
apropiación del aprendizaje. Cuanto menos conductas fijas tengamos como respuesta a un estímulo, tendremos
ma'or posibilidad de adaptación a las circunstancias.
A$UNES
0l en!uadre
Como su nombre lo indica es el marco de contención de la especificidad. 5n todo proceso
sistem+tico de ense6anza>aprendizaje, el encuadre adquiere un lugar preeminente, 'a que sin "ste, los
contenidos, los objetivos ' las actividades no encontrarían un orden ' una dirección. <9e qu" &ablamos
cuando &ablamos de encuadre=3 <qui"nes son mis alumnos=3 <qu" vienen a aprender=3 <qu" quiero
ense6ar=3 <dónde se va a producir este proceso=3 <con cu+nto tiempo contamos=3 etc.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 48
@stas son algunas de las preguntas que debemos &acemos para reconocer el encuadre. (or eso,
como 'a dijimos, el encuadre es lo que nos da seguridad de estar trabajando en nuestro campo ' no en
otro. (or este motivo el encuadre es siempre un acuerdo entre ambas partes3 todos debemos conocerlo '
consensuarlo.
5n el caso de la 5ducación 5statal, a modo de ejemplo, podríamos decir que un posible recorrido
sería/ el primer encuadre lo dictar+ el (oder 5jecutivo, "ste lo trasladar+ al Ministerio de 5ducación,
"ste, a su vez a las respectivas Qobernaciones, que a su vez lo pasar+n a las 9irecciones 5ducativas
7(rovinciales ' Municipales2, "stas a las Tnstituciones de ?ormación, "stas a los maestros del +rea '
"stos, a su vez, a sus alumnos. Cabe aclarar que en cada instancia por la que va pasando el encuadre, se
re>trabaja ' ajusta de acuerdo con las necesidades, características ' posibilidades específicas.
.&ora, cuando nos planteamos un proceso de ense6anza>aprendizaje que no dependa de las
instancias gubernamentales, el encuadre estar+ fijado por la dirección de la Tnstitución o por el conjunto
de los docentes que en ella participan.
)upongamos que la actividad que desarrollo la realizo en forma totalmente independiente, el
encuadre tambi"n debe e-istir. (or lo general trabajamos acorde con un encuadre, sólo que en muc&as
oportunidades no somos conscientes del mismo, por lo que se nos dificulta la tarea de operar con "l.
Como vemos, el encuadre lo que en definitiva nos da, es una cosmovisión.
5n el caso específico de la relación .rte>5ducación, podemos &ablar de tres tipos de encuadre, los
mismos son/ edu!a!"/n por el arte> edu!a!"/n $ed"ante o a tra4és del arte y edu!a!"/n para el arte#
0du!a!"/n por el arte( se trata de utilizar las actividades artísticas para desarrollar las cualidades
personales, sin tratar de formar profesionales de un +rea. ;a 5ducación por el arte enriquece a la
persona tanto en su conocimiento como en su desarrollo, teniendo como recurso a las actividades
artísticas, no sólo en cuanto a la especificidad de los contenidos, sino tambi"n a socialización de lo
grupal ' el trabajo sobre cierto tipo de valores 7cooperación, compa6erismo, solidaridad, etc.2. @ste es
un elemento esencial para el desarrollo de la educación personalizada, es decir, utilizar las
potencialidades artísticas del sujeto para la incorporación o aprendizaje de contenidos de otra +rea.
0du!a!"/n $ed"ante o a tra4és del arte( esta forma consiste en utilizar una obra de arte, que de
por sí educa 7de cualquier tipo/ pictórica, ballet, m:sica, teatro, etc.2, para que a trav"s del an+lisis de su
conte-to podamos confrontar con nuestra tabla de valores.
0du!a!"/n para el arte( es la formación de artistas de una especificidad determinada.
5ntendamos que la elección de un encuadre determinado, va a depender de la relación entre
necesidades ' posibilidades. 5sta aclaración se debe a que nos encontramos con innumerables trabajos,
que responden al encuadre de educación por el arte dirigidos a la etapa de la ni6ez ' la adolescencia '
donde la omisión de la adultez parece &ablar de una innecesariedad al respecto. 9isertar sobre la
necesidad de la recreación, el aprendizaje del trabajo en grupo ' el poner en pr+ctica el uso de valores
tales como la solidaridad ' la cooperación, como el desarrollo ' la confianza en sí mismo en los aspectos
creativos en la adultez, nos llevaría aun desarrollo ma'or ' nos alejaría del punto que estamos tratando.
(ero, tomemos el dato de que las grandes empresas contratan &o' a especialistas que capacitan a sus
empleados, con las t"cnicas ' dentro del encuadre de educación por el arte, bajo el nombre de/ training,
capacitación empresarial, especialización en ventas, atención al cliente, etc.
Una a!t"4"dad no 1a!e al en!uadre> el en!uadre 1a!e a la a!t"4"dad# 9e esta manera un mismo
ejercicio o juego, se puede practicar en cualquiera de los tres encuadres3 lo que sí se va a modificar es/
la finalidad, la profundización ' la evaluación.
*roye!to
5l pro'ecto es un plan de acción. 5s lo primero que se nos solicita cuando vamos al encuentro de
un trabajo, por lo que es recomendable conocer previamente la institución, con sus características '
finalidades, para tener a priori un pro'ecto en mano. 5l pro'ecto es siempre una estructura que
responder+ al propio encuadre de trabajo, el cual se ver+ modificado en el intercambio con el encuadre
propuesto por la Tnstitución. 5s decir, el primer pro'ecto es el que presento, es lo que 'o oferto. ;as
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 49
formas de presentación pueden ser como un desarrollo teórico, en el que se debe fundamentar lo
presentado o como un gr+fico.
5jemplo de desarrollo teórico/ nombre de la Tnstitución3 nombre del curso, taller o asignatura3
nombre del profesor3 r"gimen temporal 7duración/ cuatrimestral, anual, etc.23 periodicidad 7clases por
semana23 carga &oraria3 marco teórico o fundamentación 7el para qu"23 objetivos generales3
planificación/ 7plan general de trabajo 'Ao clase tentativa23 requerimientos t"cnicos/ 7tipo de espacio,
equipo de audio, etc.23 criterios de evaluación3 fec&a3 observaciones3 firma del autor del pro'ecto.
Fecordemos que por lo general los pro'ectos se reciben en una misma fec&a, en gran cantidad '
todos destinados a una sola persona , por lo cual debemos tener en cuenta no sólo la co&erencia ' lógica
de los contenidos, sino tambi"n valorar la forma del mismo, 'a que como veremos m+s adelante, la
forma tambi"n &abla de nosotros.
$odo pro'ecto es una carta de presentación, por lo cual la prolijidad ' los detalles atractivos deben
ser tenidos mu' en cuenta. Consideremos que cuando estamos presentando un pro'ecto, lo que estamos
realizando es una inversión, dado que los resultados esperados pueden cosec&arse a6os m+s tarde. (or
este motivo insistimos en la forma de la presentación, dado que el mismo debe lograr que quede en el
lugar al que fue dirigido ' sobretodo que ocupe un espacio en la memoria de quien lo recibió. Cuiz+ no
Marco referencia o
encuadre
9iagnóstico
<Cu" tengo=
Tdentificación del problema
o la necesidad
!ombre del pro'ecto
Meta A Ebjetivos
Qenerales 7Fesultados
esperados2
Ebjetivos específicos
7inmediatos2
Fecursos &umanos
7<qui"nes intervienen=2
Fecursos materiales
7Tnsumos2
(ara llegar a...
(ropongo...
(ara lograrlos por medio
de...
Y...
(ropongo lo siguiente...
.ctividades
$iempo estipulado Fesponsables <qui"nes
coordinan=
T. Ι. Ι. Ι.

.utor del
pro'ecto
5valuación.
Criterios
7<Cu" se eval:a=
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 50
le sea necesario &o', pero nunca sabemos cu+ndo requerir+ del mismo. (or estos motivos, no debemos
dejamos ganar por la ansiedad, 'a que desconocemos el grado de urgencia o necesidad o presupuesto
con que cuenta el lugar donde lo presentamos.
Cuando nos planteamos dónde presentar nuestro pro'ecto, bien podemos dirigimos a los espacios
'a creados para el mismo. (or ejemplo/ dentro de la escuela un taller curricular. (ero tambi"n como
docentes ' artistas que somos podemos sembrar la necesidad, es decir generar en el otro la necesidad, el
inter"s ' la inquietud de disponer o crear un nuevo espacio. 5sta creatividad nos va a ser fundamental
especialmente en "pocas de saturación del mercado convencional ' donde la oferta de talleres es ma'or
a la demanda de los mismos.
Dna a'udita para los amigos/ las escuelas disponen de espacios alternativos que suelen quedar
vacantes por lo general por falta de propuesta. (or ejemplo/ com:nmente los días s+bados la escuela no
tiene actividad ' las cooperadoras siempre est+n escasas de recursos3 si asociamos estos dos planteos
estamos creando un nuevo “nic&o” de trabajo, 'a que podemos dar talleres para los alumnos o para los
padres o dise6ar una propuesta para la actividad compartida de padres e &ijos. 9e esta forma estamos
creando una actividad para el espacio no formal, que puede e-istir o no dentro de la institución.
Etra posibilidad son los centros barriales. )eguramente el barrio dispone de talleres privados que
ofrecen clases de teatro con diferentes características ' precios, pero qu" pasa si convocamos a los
vecinos para trabajar juntos sobre alguna problem+tica barrial o para organizar un evento conjunto en un
espacio com:n o si decidimos contar entre todos la &istoria del barrio ' tantas otras ideas que a vos se te
van a ocurrir. ;o importante en este caso es informarte ' documentarte, es decir, la creatividad en la
propuesta no debe restar valor a las características de tu trabajo.
Como :ltima a'udita te sugerimos que recorras clubes, countries, centros de jubilados, sindicatos,
ligas, etc. $odo espacio en el que las personas se re:nen es apto para que presentes tu propuesta.
Qeneralmente el pro'ecto se presenta en mano ' debemos intentar que llegue a las manos indicadas.
!o est+ mal confirmar telefónicamente si el indicado lo recibió. 5n el caso de que seamos nosotros
quienes entregamos personalmente un pro'ecto, consideremos que debemos acompa6arlo de una buena
presentación personal, que nuestra actitud debe ser siempre abierta ' positiva. 9ebemos dar seguridad a
quien nos recibe, de nuestra capacidad, pero cuid+ndonos de la soberbia o la altanería. 5l pro'ecto
como 'a dijimos anteriormente es para compartir ' est+ abierto a modificaciones razonables.
Etra presentación posible de un pro'ecto, en el que el docente recurre a la creatividad, al uso de la
imagen ' a la síntesis, es el )iguiente modelo.
0?ui.nes so'os1< donde contaremos nuestra &istoria, e-periencia ' capacitación. @sta debe ser
breve ' concisa. 9ebe estar ordenada cronológicamente de la actualidad &acia el pasado. 5n este
espacio podemos agregar fotos del o de las personas que presentan el pro'ecto.
0?u. ,ace'os1< aquí desarrollaremos la especificidad ' características de nuestra tarea. )e pueden
incluir fotos de e-periencias anteriores, donde aparezcan los docentes en actividad con el grupo etario
para el que se presente el pro'ecto.
0?u. o9recernos1< espacio para la formulación de nuestro servicio. (lanes de clase, distribución
&oraria, organización por edades, elementos, 'Ao recursos materiales con los que operamos, formas de
evaluación, etc. .quí podemos incorporar gr+ficos ' tablas que faciliten la lectura ' comprensión.
5l docente debe poseer. conocimientos científicos que sirvan de fundamento a su tarea ' le permitan
una adecuada selección ' aplicación de t"cnicas de ense6anza ' evaluación, co&erentes con la escala de
valores asumida. )usana .volio de Col.
N
*edagog?a
;a pedagogía es la ciencia que estudia a la educación, por ende es el encuadre teórico de toda
did+ctica. .&ora, qui"n se atrevería a decir que la pedagogía no es tambi"n un arte. 5s el m+gico
encuentro entre “el querer saber” ' “saber algo m+s”. 5ntre el que desea saber ' el que se. supone que
sabe. 5s, “un delirio compartido ' pautado”, parafraseando a la (rof. Oeatriz Mosquera
J
5
(laneamiento del proceso de ense6anza>aprendizaje, 5diciones Mar'mar, 00 ed., 0ISJ.
6
(rofesora de la c+tedra de (edagogía Qeneral 9id+ctica 5special en la carrera de (edagogía $eatral
perteneciente a la 5!.9, dependiente del TD!..
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 51
;a pedagogía se encuentra en permanente desarrollo, cada "poca la &a tocado ' modificado ' cada
"poca se &a visto tocada ' modificada por la nueva pedagogía. 5s el resabio de una cultura, es “el
cómo” se debe transmitir para permanecer. )i bien este tema merece otro nivel de profundización, no es
"ste atinente dentro del campo en el que se desarrolla nuestro trabajo. )ólo a fin de acordar algunos
puntos, es importante destacar que la pedagogía atiende las diferentes especificidades de la educación.
9entro del campo del teatro esta se denomina (edagogía $eatral, la cual se encuentra en un estado de
pre>ciencia dado que no &a' un amplio desarrollo teórico con aval científico.
Muc&os de los trabajos que encontrarnos sobre teatro, suelen referirse en su ma'oría a obras de
literatura dram+tica o a biografías o relatos de e-periencias vividas, 'a sea en el plano artístico o
pedagógico. Feci"n en el siglo pasado el maestro )tanislavs*i comenzó a refle-ionar sobre la actividad
en la formación del actor. !o podemos negar que en cualquier librería especializada vamos a encontrar
trabajos teóricos de diferentes maestros, sólo que por lo general ninguno de ellos se &a dedicado a
elaborar conceptos respecto de una pedagogía, pero a su vez tampoco la &an ignorado. 5sto implica que
toda did+ctica nos referencia a la pedagogía que la enmarca, por esa razón luego de una lectura
e-&austiva, lograremos, en el mejor de los casos, inferir concepto tos al respecto. 5n la actualidad
contamos en la .rgentina con “$esis sobre )tanislavs*i” del maestro Fa:l )errano, el cual desarrolla
con profundidad ' con criterio científico el tema de la (edagogía $eatral.
Cuiz+, en el marco de este libro, sólo nos sea importante reconocerla ' diferenciarla de la did+ctica,
que es la &erramienta del proceso de ense6anza>aprendizaje.
D"d8!t"!a
Como dijimos anteriormente, la did+ctica es una &erramienta con la cual se constru'e el soporte
t"cnico del aprendizaje. 5s decir, es una serie de principios, normas ' t"cnicas con lo cual podríamos
tambi"n definirla como la metodología del aprendizaje. $omemos en cuenta que para que una
metodología resulte eficaz es necesario saber qui"n la aplica, para qu" la aplica, por qu" la aplica ' qu"
transmite con este m"todo.
;a did+ctica requiere de precisión conceptual, es t"cnica, no valora ni califica los conceptos que
transmite, quien requiere de una referencia implícita o e-plícita a una tabla de valores es la pedagogía.
.&ora bien, los elementos de la did+ctica son/ planeamiento3 conducción 7tema que desarrollaremos
en el siguiente capítulo23 evaluación.
*LAD0A3F0DTO
$odo plan debe ser &ipótesis de trabajo, fle-ible ' orientador de la acción.
5l planeamiento debe ser co&erente, estar encuadrado ' ajustado a la realidad donde se va a operar
7ver 5ncuadre2. 5s decir, es la posibilidad de pro'ectar una acción futura, conectando las necesidades
con los recursos con los que se cuenta.
(lanificación did+ctica/ es la que elabora el docente en función de la tarea, para un espacio>tiempo
determinado. 5-isten diferentes tipos de planificación/ programa 7centrado en los contenidos23
planificación anual3 planificación por unidad did+ctica3 plan de clase3 elementos de la planificación3
objetivos3 contenidos/ actividades3 recursos3 evaluación.
Obet"4os
)on las metas a alcanzar por parte de los alumnos, son los cambios de conducta esperados3 siempre
deben estar formulados en t"rminos de conducta f+cilmente observable. !o debemos confundimos con
los resultados, que "stos son los cambios de conducta logrados. !o siempre objetivos ' resultados de
aprendizaje coinciden3 puede que planifiquemos varios objetivos ' obtengamos sólo algunos resultados.
$ambi"n puede darse a la inversa, es decir, que obtengamos resultados no planificados.
Como dijimos anteriormente los objetivos de aprendizaje son el cambio de conducta que se espera
del alumno, el propósito del docente es la actividad que "ste realiza para que el alumno logre el objetivo.
;os objetivos se clasifican en/ generales 7deben operar por lo menos durante un a6o23 específicos
7operan dentro de una unidad did+ctica23 operacionales 7dentro de una clase2.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 52
(ara que el proceso de ense6anza aprendizaje sea completo ' eficaz, debe involucrar las tres +reas
de la conducta. 9e este modo, los clasificarnos en objetivos/ cognoscitivos o intelectuales 7obtener,
interpretar, analizar ' sintetizar información23 psicomotrices o procedimentales 7&abilidades, destrezas, '
&+bitos2. afectivo>volitivos o actitudinales 7actitud, valoración, voluntad2.
Conten"dos
5s el medio por el cual se van a nutrir los objetivos para poder realizarse. 9ic&a realización se
cumple a trav"s de las actividades.
!unca debemos omitir, a la &ora de planificar, la enunciación de los contenidos que vamos a
trabajar, 'a que "stos van a determinar la o las actividades atinentes a fin de cumplir con la meta
propuesta. (odemos determinar los contenidos con la pregunta/ <qu" ense6ar=
!o debemos confundir el concepto de contenido con el de actividades, que de por sí se encuentran
interrelacionados, pero son conceptos diferentes. Dn contenido puede incluir varias actividades para su
desarrollo. Bale decir, un contenido son los datos, conceptos ' principios que el alumno manejar+ en el
transcurso de la actividad3 son en definitiva el objeto de apropiación. ;os contenidos son parte de un
todo que es la unidad did+ctica, por lo tanto deben estar graduados, jerarquizados ' organizados de
manera tal que permitan la optimización del proceso de ense6anza aprendizaje. . modo de ejemplo, una
forma posible de graduarlos sería/ de lo simple a lo complejo3 de lo cercano a lo lejano3 de lo conocido a
lo desconocido.
)i tomamos en cuenta el concepto de “lo conocido a lo desconocido”, "ste nos pautar+ una clase de
vínculo particular con el alumno. )i planteo esta relación, tomando al alumno, como un poseedor de
saber previo, ' planifico la actividad valorando e involucrando su saber, es mu' probable que/ se logre
una ma'or ' m+s r+pida apropiación del aprendizaje3 se logre autonomía de recursos3 se desarrolle la
creatividad personal. 5l docente se instale en el rol de acompa6ante del proceso ' no en el rol de :nico
poseedor del saber.
(or todos estos motivos, se nos &ace fundamental que, al momento de planificar, el docente no se
instale sólo en el dominio de los contenidos a trabajar, sino que planifique para este grupo determinado
;&er 2ia!n0s"ico<.
A!t"4"dades
5-isten dos tipos de actividades, por un lado las que desarrolla el docente, "stas son las previas,
durante ' posteriores a la clase ;&er cap'"ulo si!uien"e< ' las que realizan los alumnos.
A!t"4"dades del alu$no( las actividades son los juegos, ejercicios ' tareas que el docente
consignar+ para que realicen los alumnos a fin de lograr los objetivos propuestos ' correspondientes a
los contenidos planteados. 9ado que la denominación de actividad parece remitirse e-clusivamente al
+mbito psicomotriz, no debemos olvidar que las actividades deben responder a las tres instancias de la
conducta.
Re!ursos
)on todos los medios con los cuales el docente cuenta o debe procurar contar para el desarrollo de
las actividades3 "stos pueden ser provistos por "l, los alumnos 'Ao la institución. ;os mismos pueden ser
elementos o materiales. (or ejemplo/ espacio físico de trabajo3 escenario o espacio esc"nico3 ba:l
m+gico3 iluminación3 mobiliarios para utilería 7cubos, sillas, etc.23 equipo de sonido3 materiales de la
pl+stica en general, etc.3 poemas, canciones, trabalenguas, etc.3 materiales generados por el propio
docente 7el tarjetón, etc.2.
04alua!"/n
;a evaluación es un corte transversal ' arbitrario del proceso de ense6anza>aprendizaje, en el que se
determina la relación entre los cambios de conducta logrados, respecto de los cambios de conducta
esperados. 5valuar es, entonces, apreciar la totalidad del sujeto, no es clasificar, ni calificar. !o es una
etapa m+s, porque el educador eval:a constantemente los resultados obtenidos, ni tampoco es la :ltima
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 53
acción educadora, porque aunque aparezca al final de la labor, es la que permite ajus"ar toda la tarea
futura.
$omemos en cuenta que cuando estamos &ablando del proceso de ense6anza>aprendizaje, nos
podemos estar refiriendo a/ una clase3 una unidad did+ctica3 la planificación anual.
5n cada una de ellas estaremos siempre evaluando el proceso de los alumnos en la misma, por lo
que concluimos que lo que se eval:a son los procesos, las conductas ' los comportamientos ' no a las
personas.
Dn dato importante a tener en cuenta, es que la evaluación debe ser siempre cooperativa, dado que
cuando permitimos/
;a autoevaluación, lo que estamos abriendo es el paso a la apropiación del aprendizaje.
;a evaluación de los compa6eros, "sta nos permite ejercitar la precisión ' la valoración del trabajo
ajeno. Muc&as veces resulta para el alumno m+s f+cil escuc&ar a un par, que registrar el mismo concepto
por parte del docente.
;a evaluación de otros docentes tiene como fin alentar la objetividad en el docente a cargo del
grupo. $ambi"n nosotros debemos ejercitar la apertura en la escuc&a, respecto de la opinión de un
colega, para no caer en la atracción ' el rec&azo entre el docente ' el alumno.
5s fundamental que cuando realizamos la evaluación nos encontremos abiertos, para no evaluar
bajo la influencia de prejuicios. Como dijimos anteriormente en 5R=2. Acerca del público9, es
conveniente que en una primera etapa las evaluaciones las realice el docente, porque si bien se pretende
un p:blico activo ' participativo, debemos entender que a:n no domina el lenguaje t"cnico '
probablemente no &a'a incorporado el procedimiento objetivo de evaluación. 9ado que el p:blico, en
este caso, no debe ser crítico, es decir no debe se6alar errores ni aciertos, ni alternativas que en nombre
propio se &ubiese tomado. (or lo general cuando no dominamos el sistema de evaluación recurrimos a
una valoración "tica o est"tica. 9efiniendo con un “lindo o feo”, “bueno o malo”. 5n el transcurso del
proceso, los alumnos, emulando la forma de evaluación del docente ' el trabajo desarrollado en forma
individual, ir+n constru'endo criterios acertados de evaluar los trabajos de los compa6eros. Dn concepto
que debemos transmitir, desarrollar ' profundizar con nuestros alumnos es que la observación es parte
fundamental en el proceso de ense6anza>aprendizaje, dado que les permite crear un espacio de refle-ión
' elaboración a partir de la e-periencia pr+ctica del otro. Mirando tambi"n aprendo.
.nteriormente &ablamos de la evaluación como una actividad constante, vale la aclaración, dado
que en nuestras observaciones detectamos "sta como un problema &abitual 5s decir, si tomamos el
ejemplo negativo ' vemos que el docente &ace el :ltimo día de clase una e-celente evaluación, profunda
' e-&austiva respecto del proceso de cada alumno, "sta, por m+s brillante que sea, dejar+ al alumno en
un confuso abandono, 'a que sus posibilidades de probar, investigar ' modificar se &an agotado, sólo se
queda con el fracaso, es decir lo que no pudo ser. (or este motivo la evaluación debe servir para que el
alumno tenga la oportunidad real ' material de probar la modificación de conducta durante el proceso.
.&ora bien, no pensemos que un proceso va a lograr todas las modificaciones de conducta, recordemos
que sólo nos referimos a los objetivos planteados ' que no todos los alumnos realizar+n el mismo
proceso.
Con!luya$os( la evaluación es. constante para brindarle al alumno la capacidad de modificación de
aptitudes ' actitudes ' para el docente te para modificar las actividades en función de este grupo
trabajando para este objetivo.
Oo de buen !ubero( es necesario que el docente tenga una mirada ajustada, que pueda puntualizar
en cada alumno ' detectar cu+l es la dificultad precisa de cada uno. (ara eso debe agudizar su mirada.
;a mejor forma de &acerlo es la pr+ctica, la cual no se desarrolla casualmente, sino que en los
comienzos es conveniente llevar un registro escrito para que, con tranquilidad ' fuera del +mbito de la
clase, leerlo, repasarlo ' relacionarlo. 5sta racionalización de la evaluación es necesaria para generar el
&+bito ' la &abilidad. Etra actividad que el docente puede realizar para agudizar su mirada es detenerse
en la observación de docentes con ma'or e-periencia.
;a información nos llega a los docentes por tres vías/ conducida. "sos son los datos que
solicitamos. (uede ser por medio de cuestionarios, c&arlas, ejercicios 7por ejemplo/ 5l reportaje2, etc.3
espon"+nea. son los datos que nos transmiten los alumnos, sin que "stos &a'an sido requeridos. (uede
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 54
ser por medio de e-plicaciones, comentarios, preguntas, opiniones de temas diversos. Etros datos los
podemos llegar a leer a trav"s del uso del lenguaje, formas de vestir, relación con los pares, actitud
física, etc. ;a información por vía espont+nea debe ser usada para orientar la observación ' no para
emitir un juicio definitivo3 mi1"a. cuando el docente &ace una pregunta amplia, vaga ' que se presta para
contestarla con el criterio propio de cada alumno. Dn ejemplo de "sta es el autoinforme o la narración
de un &ec&o o trabajo.
8erramientas para recabar información/ autoinforme3 la observación3 pruebas.
5l autoinforme se pide al comienzo del ciclo, 'a sea para obtener información objetiva/ datos
personales, e-periencia de formación anteriores, dificultades físicas que impidan el desarrollo de una
actividad específica, uso de medicamentos crónicos, etc. .sí tambi"n nos sirve para obtener información
de "sa que no se ve durante el desarrollo de, una clase, los &+bitos no detectables 7por ejemplo/ lecturas,
inquietudes, &obbies, etc.2. 9atos que nos sirven para realizar un test pro'ectivo, el cual permite la
realización de un pronóstico.
$ambi"n podemos solicitarles una fotografía, para poder asociar m+s r+pidamente cara ' nombre e
&istoria personal.
;a observación es el instrumento por e-celencia del docente, debe referirse siempre a los objetivos
propuestos, involucrando las tres +reas de la conducta.
;a misma debe ser tanto grupal como individual ' en el transcurso del proceso ir afinando la mirada
individual.
;os alumnos, a lo largo de las observaciones del docente, aprenden a jerarquizar la mirada sobre los
puntos trabajados ' a neutralizar lo no atinente.
;a prueba se puede dividir en tres tipos, a saber/ escrita, oral o de actuación.
$anto la escrita como la oral, si bien no son las m+s convenientes, se pueden utilizar en un +mbito
de educación sistem+tica que así nos e-ija.
;a prueba de actuación consiste en poner un determinado conocimiento en acto, en movimiento. 5s
decir, operar con "l a trav"s de un juego, un ejercicio, una dramatización, una improvisación, una
escena, etc.
AC/$o llega al alu$no la "n9or$a!"/n e4aluat"4aB
04alua!"/n Jde etapa> de un"dad d"d8!t"!a> de !"!lo !o$pletoK( el docente debe determinar '
acordar con los alumnos una fec&a designada para realizar la evaluación correspondiente. 5n "sta se
trabajaran los procesos individuales con respecto a los objetivos propuestos para ese bloque específico.
$ambi"n se puede incluir en este corte una evaluación del proceso grupal. )i bien las modalidades son
diversas por lo general se organiza de la siguiente manera/ autoevaluación3 evaluación de los
compa6eros3 evaluación del docente.
De4olu!"/n( la misma tiene como característica el ser in situ, es decir, se realiza al finalizar un
ejercicio, dramatización, improvisación o escena. 5n la misma se eval:an los objetivos operacionales.
Fecordemos que los mismos son los alcances propuestos para un ejercicio determinado respecto de los
contenidos que estamos trabajando. !o nos olvidemos que las evaluaciones deben responder a las tres
+reas de la conducta, por lo que una devolución debe incluir tanto valores como conceptos.
La autoe4alua!"/n( es una &erramienta que posee el alumno para capitalizar ' analizar su proceso.
5-isten por los menos dos tipos distintos.
0n la e4alua!"/n de un"dad d"d8!t"!a( en este espacio se debe permitir que el alumno repase su
proceso, donde pueda incluir preguntas con respecto del mismo, e-aminar su relación con los otros '
con el docente, &ablar de sus temores ' deseos. Cue pueda describir lo que lo sorprendió ' lo que lo
aburrió. Cue se permita e-presar sus dudas.
0n la de4olu!"/n "n s"tu( en este caso es fundamental orientar al alumno para que sea específico
respecto del acto realizado.
5l espacio de la autoevaluación no debe ser uniforme para todos, 'a que es importante que el
docente estimule a la refle-ión a aquellos que presentan ma'ores dificultades al respecto ' que oriente a
aquellos que por e-cesiva racionalidad encuentran en el espacio de refle-ión un lugar de e-trema
comodidad ' refugio para no &acer. )uele ocurrir que la autoevaluación abandone sus objetivos ' se
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 55
transforme en un espacio de justificación3 como bien sabemos, esta modalidad in&ibe cualquier tipo de
proceso de aprendizaje, por lo tanto debemos estar alerta para que esto no ocurra.
;o que debemos lograr con la autoevaluación es que el alumno se apropie del proceso ' sea
protagonista de su aprendizaje.
*RODLSTFCO Y DFAMDLSTFCO
El "ron7stico+ co'o su no')re lo indica+ es una tesis de "osi)ilidades+ un ante"royecto+ es
decir es la posibilidad de pro'ectar acciones bajo variables determinadas 7el factor tiempo, tipo '
características grupales, cualidades espaciales, etc.2. (or esto, el pronóstico se realiza en diferentes
etapas, que nos dar+ la posibilidad de generar diferentes planes.
Fealizamos un pronóstico/ previo a la realización del pro'ecto a presentar3 luego del intercambio
con el representante institucional. 9ise6o de planificación del período de trabajo3 luego del diagnóstico.
.juste. (ronóstico final o dise6o de la planificación.
El diagn7stico es la "ri'era e-aluaci7n *ue reali:a'os ya en conoci'iento y en contacto con
el gru"o/ @ste tiene como objeto ajustar el plan de trabajo a la realidad de este grupo determinado. )i
bien el docente eval:a constantemente, el período que le dedicar+ a esta evaluación específica no debe
e-ceder las primeras clases. !o e-iste un tiempo e-acto dado que depender+ de la carga &oraria ' de la
cantidad de integrantes de cada grupo.
.&ora bien, considerando que este trabajo no es particular, ni personal, sino que tiene por objeto lo
grupal o las características generales, lo que debemos observar para evaluar en el diagnóstico es/
características generales3 cantidad de participantes3 se-o3 edad3 e-periencia previa3 referencias
personales3 grados de relación3 cómo interact:an3 cómo se relacionan3 aparición de liderazgos3 cómo se
relacionan con la autoridad3 competencia.
Qrados de comprensión/ registro3 escuc&a3 aceptación de consigas3 atención>dispersión3 desarrollo
de consignas.
Qrados de compromiso/ cooperación3 solidaridad3 e-pectativas3 disponibilidad3 respeto.
3odal"dades
(ara realizar un diagnóstico podemos operar con un di+logo particiativo, donde permitiremos que
cada uno al presentarse &able de sí o inducir su participación por medio de preguntas, lo cual nos
favorecer+ el registro del grado de atención, escuc&a ' respeto al otro3 el grado de esin&ibición '
escuc&ar sus e-pectativas. Etra actividad son los ejercicios específicos, es decir, es el espacio en que los
observamos en acto 7ver en el manual, juegos a tal efecto2. $ambi"n nos es mu' :til la lectura detenida,
comparativa ' asociativa del autoinforme 7ver evaluación2.
!o olvidamos que el diagnóstico es una fase de la evaluación, por ende es mu' importante llevar un
riguroso registro escrito, para trabajar con "l fuera del +mbito de la clase. !o nos podemos dar el lujo de
confiar en nuestra memoria. Como profesionales que somos o que pretendemos ser, recordemos que el
diagnóstico es de suma utilidad para el docente. Dn buen diagnóstico nos agilizar+ ' optimizar+ nuestra
tarea futura.
3OD0LOS D0 *LAD0A3F0DTO
. continuación daremos una serie de ejemplos de planeamiento. ;os mismos cumplen un rol de
modelo, es decir, conociendo los elementos que intervienen, podemos dise6ar la misma de diferentes
formas. 5n ocasiones la institución en la que emprenderemos nuestro trabajo nos propondr+ un modelo
específico, en ese caso sólo debemos traducir nuestra elaboración a la modalidad propuesta.
Beamos algunos modelos/ programa3 estructura3 encabezamiento3 fundamentación o marco teórico3
e-pectativas de logro u objetivos generales3 unidades did+cticas3 contenidos de cada unidad did+ctica3
pautas generales de evaluación3 bibliografía obligatoria ' recomendada o general ' específica.
3odelo de progra$a
0n!abe%ado
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 56
Tnstitución/ 7nombre de la institución23 materia o asignatura/ 7nombre de la misma23 curso, división,
turno3 &orario/ 7días ' &oras c+tedra asignadas23 cantidad de clases/ 7apro-imación del n:mero de clases
programadas para el desarrollo de este programa23 docente/ 7nombre ' apellido del docente a cargo23
período de cursada/ 7especificar, si es anual, en qu" a6o se dicta, si es cuatrimestral, a qu" cuatrimestre
nos estamos refiriendo2
@unda$ento o $ar!o te/r"!o
. partir de la respuesta a la pregunta “<qu" le aporta esta materia al alumno=”, desarrollaremos la
fundamentación de nuestra tarea. $ambi"n podemos &acer referencia al aporte conceptual de nuestra
materia. 5n algunos casos sugerimos agregar, si nuestro trabajo lo requiere, m"todos, modos, t"cnicas '
medios para el desarrollo del proceso de ense6anza>aprendizaje. 5s fundamental en este espacio ser
sint"tico ' claro, no &ace falta e-plicar la materia, ni todo su desarrollo.
Obet"4os generales
5n este espacio incluiremos los fines :ltimos de nuestra labor, los cuales deben abarcar las tres
+reas de la conducta. !o debemos olvidamos que estos objetivos, como su nombre lo indica, tienen un
ma'or nivel de generalización ' deben operar durante todo el ciclo. ;a forma de enunciación debe ser
que el alumno logre/ conocer, reconocer, focalizar, comprender, analizar, implementar, distinguir, etc.
7objetivos cognoscitivos o intelectuales23 desarrollar, producir, transitar, transformar, reconocer,
vivenciar, ejercitar, entrenar, construir, etc. 7objetivos psicomotrices o procedimentales23 valorar,
respetar, cuidar, apreciar, integrar, tomar conciencia, aceptar, cooperar, etc. 7objetivos afectivovolitivos
o actitudinales2.
5n todos los casos los verbos deben ser presentados en infinitivo.
Un"dades d"d8!t"!as
Cada una de ellas posee un eje unificador ' un conjunto de elementos estructurados entorno del
mismo. )on el esqueleto de la planificación. @stas siempre deben ser correlativas ' de complejidad
creciente. Cada una de ellas posee objetivos específicos, siempre inclu'endo las tres +reas de la
conducta, ' el conjunto progresivo de contenidos a trabajar. ;as mismas se pueden se6alar con un
n:mero o un nombre. (or ejemplo/ Dnidad 0 'Ao Tntegración.
Conten"dos de !ada un"dad d"d8!t"!a
5n el planteo de los contenidos de cada unidad did+ctica debemos respetar dos conceptos
fundamentales, a saber/ deben ser “lógicos” ' “funcionales”. Cuando &ablamos de lógicos, lo que
queremos enunciar es que deben tener co&erencia procesal. )i nuestro objetivo es que el alumno logre
conocer las operaciones matem+ticas, comenzaremos con el contenido de la suma, luego con la resta,
despu"s la multiplicación, para concluir con la división. 5n el caso específico del aprendizaje teatral si
queremos desarrollar la unidad did+ctica “Tntegración” el planteo de contenidos ser+/ disponibilidad
7psicofísica23 registro 7grupal, del otro, de uno mismo, de la modalidad de la clase, etc.23 confianza
7consigo mismo, con el otro, con el docente23 desin&ibición 7de la e-presión2.
.&ora, el aspecto funcional de los contenidos se refiere a que los mismos se planteen en función de
ese grupo, tanto desde su perfil, como de su etapa evolutiva. 5stos datos los e-traeremos del
diagnóstico grupal.
*autas generales de e4alua!"/n
9ebemos definir cómo ' cu+ndo evaluaremos.
C"bl"ogra9?a
5-isten dos tipos de bibliografía, una es la que utiliza el docente ' la otra la que debe leer el alumno
durante el ciclo lectivo. .mbas deben estar especificadas.
*LADF@FCACFLD ADUAL
5structura/ encabezamiento3 tabla.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 57
3odelo de plan"9"!a!"/n anual
0n!abe%a$"ento
@ste es similar al del programa, sólo que le agregamos al mismo los objetivos generales. .lgunos
datos como el nombre del docente, el período del ciclo o la materia pueden incluirse al pie de p+gina a
modo de cierre de la presentación. $ambi"n es recomendable firmar las planificaciones.
Tabla
@sta tiene como característica que debe ser de doble entrada. Dna tabla de doble entrada implica
que puede ser leída 'Ao completada tanto en forma vertical como &orizontal.
5n forma vertical se colocar+n progresivamente las unidades did+cticas. Con n:mero ' su nombre
correspondiente. .l cierre de cada unidad se trazar+ una línea se paradora entre unidades de manera
&orizontal.
5n forma &orizontal se colocar+n/ unidades3 objetivos específicos3 contenidos3 actividades del
alumno3 actividades del docente3 recursos3 tiempo 7n:mero de clases presupuestadas para cada unidad2.
5jemplo de tabla a escala/
Unidades O)jeti-os
es"ec#9icos
Contenidos Acti-idade
s del
alu'no
Acti-idade
s del
docente
Recursos ie'"o
=
>
@
;os elementos que se enuncian en la tabla a escala en forma &orizontal deben incluirse siempre, por
el contrario el ejemplo nos presenta, en forma vertical, tres unidades, "stas sólo se e-ponen como
modelo, dado que la cantidad de unidades did+cticas propuestas en la planificación depender+ del
criterio de cada docente.
!o se asusten, para completar esta tabla no es necesario especificar todos los contenidos ' todas las
actividades que desarrollaremos en el curso, sólo propondremos algunos a modo de ejemplo o guía.
@stos se profundizar+n a:n m+s en la planificación por unidad did+ctica ' reci"n debemos ser e-actos en
su descripción en el plan de clase, que veremos a continuación.
*LAD D0 CLAS0
0stru!tura( nombre de la unidad en la que se encuentra esta clase3 n:mero de clase3 objetivos
operacionales 7es decir operar+n sólo para esta clase23 contenidos específicos3 actividades del. alumno3
recursos 7incorporar los recursos no es obligatorio, pero &acerlo nos facilitar+ la organización de la
clase. 5n ocasiones, determinado ejercicio puede precisar de materiales que no son de uso frecuente, por
ende, tenerlo planificado nos recordar+ solicitarlo al alumno o llevarlo o nosotros2.
Como vemos, la planificación de clase es una especie de diario de trabajo, donde nuestra labor ser+
detallar ' enfatizar la tarea específica que desarrollaremos ese día.
C/$o ar$ar una !lase y no $or"r en el "ntento
5-iste un formato cl+sico para armar una clase, que consta de tres partes, a saber/ pretarea3 tarea3
cierre.
La pretarea( esta instancia es la introducción al encuentro. @sta, a su vez, consta de dos etapas.
*r"$er $o$ento del en!uentro( ingreso a la sala, cierre de conversaciones no atinentes,
predisponer la vestimenta para el trabajo, formular inquietudes de una clase anterior, c&equear la
asistencia, etc.
Segundo $o$ento del en!uentro( es el caldeamiento propiamente dic&o. Fecordemos que
"ste, si bien tiene como objetivo predisponemos psicofísicamente a la tarea, en una buena
planificación debe ser co&erente con las actividades 7desarrollo del contenido2 que se trabajar+n
luego. 7Ber caldeamientos2.
Manual de Juegos y ejercicios teatrales 58
La tarea( "sta se desarrolla por medio de actividades que realizan los alumnos, tendientes a
e-perimentar, desarrollar ' profundizar un contenido determinado. @ste es el espacio para la apropiación
de los mismos a trav"s de la vivencia ' el tr+nsito. Fecordemos que los contenidos, did+cticamente se
elaborar+n gradualmente. (or ende, estas tres fases se pueden dar a lo largo de varios encuentros. )i
dividimos la clase en tres partes, el tiempo designado a la tarea de ser superior a la mitad del tiempo
restante.
0l !"erre( "ste es el espacio de síntesis de la clase. 5n el mismo, que debe estar planificado con
anterioridad, se eval:a el proceso de los alumnos ' el proceso de la clase. 5s el +mbito para la refle-ión,
el cuestionamiento ' el debate. @ste es terreno f"rtil para propiciar la adquisición de los contenidos de
manera intelectual. 9adas las características de aprendizaje, 'a planteadas para esta actividad, el tiempo
estipulado para el cierre, no debe e-ceder al pautado para el caldeamiento.
Beamos a&ora las que pertenecen a la instancia del docente/ presentación de/ sí mismo, del
pro'ecto, del grupo, del encuadre, de las formas de evaluar, de la institución, etc3 realizar un diagnóstico
del grupo a fin de poder tener la ma'or cantidad de datos posibles para que a la &ora de planificar "sta
est" lo m+s ajustada a la realidad grupal3 planificar, para la duración del taller, por unidades ' por clases3
conducir el aprendizaje creando un clima adecuado de trabajo. 5l mismo requerir+ de respeto por cada
uno3 respeto de los procesos individuales3 confianza en el trabajo, consigo mismo ' con el grupo3 etc.3
incentivar al aprendizaje ' al compromiso con el mismo3 consignar las actividades3 evaluar 7grupo,
trabajo ' proceso2.
;a actividad del docente se realiza siempre m+s all+ de sus objetivos. @l act:a constantemente desde
su presencia.
!o debemos olvidamos, que la función del maestro es ponerse al servicio del alumno, es decir debe
detectar sus necesidades para estimularlo ' orientarlo, nunca debe instalarse en el rol del transmisor de
datos. 9ebemos recordar que en el proceso de ense6anza>aprendizaje, los protagonistas del mismo son
los alumnos ' no el docente.
0<tra?do de
Colección/ 5l (aís $eatral
)erie/ 5studio
Tnstituto !acional del $eatro
)anta ?e 04PN % Ouenos .ires > .rgentina
T)O! IRS>IKPP>0J>N