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PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL

Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco
1






PROYECTO
“Mejoramiento cualitativo de la educación básica en las comunidades
rurales de Centroamérica:
Aportes desde la educación superior” (PADES)

ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN
Escuelas unidocentes y multigrado a escala nacional en
Centroamérica, Estudio Guatemalteco
GUATEMALA, JUNIO 2007


EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
ANA ROXANDA RODRÍGUEZ CABRERA
CÉSAR ALBERTO MATZER RODRÍGUEZ
INGRID ESTRADA SAJMOLÓ

“El aprendizaje con calidad es un derecho
La enseñanza con efectividad una obligación del Estado”
Prodi








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Estudio guatemalteco
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CONTENIDO

1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. INTRODUCCIÓN

1.1.1. Antecedentes y Justificación
1.1.2. Objetivos
1.1.3. Delimitación

1.2. REFERENTE CONCEPTUAL

1.2.1. Escuela unidocente y multigrado
1.2.2. Modelo Pedagógico de la escuela unidocente y multigrado
1.2.3. Practica pedagógica
1.2.4. Ruralidad
1.2.5. Educación rural
1.2.6. Políticas educativas y las escuelas unidocentes y multigrado
1.2.7. Adecuación e Integración
1.2.8. Formación y capacitación docente

1.3. MARCO METODOLÓGICO

1.3.1. Tipo de estudio
1.3.2. Contexto
1.3.3. Población
1.3.4. Fuentes de información
1.3.5. Definiciones operacionales
1.3.6. Métodos, técnicas e instrumentos
1.3.7. Procedimientos
1.3.8. Limitaciones

2. CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO DEL ESTUDIO

2.1 Medio rural nacional
2.2 Sistema educativo, organización y funcionamiento, con énfasis en educación primaria.
2.3 Datos generales sobre la escuela unidocente y multigrado en el país

3. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS


3.1. Modelo pedagógico de la escuela unidocente y multigrado

3.1.1. Teorías que sustenta el modelo
3.1.2. La practica pedagógica que implica
3.1.3. Tipo de adecuaciones curriculares que prevé el modelo
3.1.4. Planes de estudio específico
3.1.5. Particularidades en cuanto al uso de materiales didácticos




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3.2. Políticas orientadas hacia la escuela unidocente y multigrado

Marco institucional
Marco jurídico relacionado con el tema
Políticas generales nacionales y su relación con acuerdos internacionales
Políticas educativas y marco jurídico nacional sobre escuelas unidocente y multigrado
Políticas de formación y capacitación de docentes en el ámbito multigrado
Prioridades, tendencias y proyecciones

3.3. Elementos de la práctica pedagógica

3.3.1. El que hacer del aula multigrado en la cotidianidad; descripción general de un día en la
escuela.
3.3.2. Adecuación e integración curricular en la práctica pedagógica
3.3.3. Formación y capacitación docente para trabajar en el aula multigrado
3.3.4. Potencialidades de la práctica pedagógica en la escuela unidocente y multigrado

3.4. Identificación y análisis de prácticas innovadoras observadas


4. CONCLUSIONES

Balance: relación con políticas nacionales, fortalezas, limitaciones, factores influyentes

5. RECOMENDACIONES

Dirigidas a docentes, universidades, ONGs, autoridades locales, gobiernos municipales y
gobierno central

6. BIBLIOGRAFÍA


7. ANEXOS

Listado de referencias sobre el tema identificadas en el país
Referencias de la ubicación de los documentos, registros fotográficos, los productos y los procesos
relevantes en el estudio.
Instrumentos utilizados
Listado de entrevistados e informantes clave
Listado de experiencias identificadas
Descripción de programas y proyectos en el área de las escuelas unidocentes y multigrado








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E ES ST TA A I IN NV VE ES ST TI IG GA AC CI IÓ ÓN N L LA A D DE ED DI IC CA AM MO OS S A A: :


Los y las docentes que con su esmero, dedicación y profesionalismo contribuyen a
impulsar la Reforma Educativa en el Aula.

Los niños y las niñas porque sus ideas, comentarios y formas de sentir nos hacen
pensar cada día, que la educación en un Estado de Derecho es primordial.

Los padres y madres de familia, que dedican su tiempo a la escuela, para mejorar
su condición y contribuir efectivamente con el trabajo de los maestros y las
maestras.

Las autoridades educativas locales, por creer que las innovaciones y reformas se
hacen integrando equipos, siendo solidarios y apoyando todas las acciones que los
docentes creativos impulsan en sus Aulas.

Porque nosotros también somos
guatemaltecos, gracias por invertir
en nuestra educación
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A AG GR RA AD DE EC CE EM MO OS S E EL L A AP PO OY YO O D DE E L LA AS S A AU UT TO OR RI ID DA AD DE ES S E ED DU UC CA AT TI IV VA AS S
E ES SP PE EC CI IA AL LM ME EN NT TE E A A: :

Licenciada Regina Caffaro de Moreno, porque con su entusiasmo, entrega, dedicación y apoyo
incondicional a la educación y al Proyecto de Capacitación de Escuelas Unitarias y Multigrado,
contribuyó a que más de un millón de niños y niñas tuvieran acceso a una educación con calidad.
Licenciada Herminia de Muralles, por contribuir, fortalecer e impulsar los principios de la Reforma
Educativa en las Aulas Unitarias y Multigrado del Área rural.
Licenciado René Linares Araiz, por apoyar y autorizar que las escuelas de autogestión comunitaria
participaran del proceso de capacitación de escuelas unitarias y multigrado a nivel nacional.
Licenciada Susana Gularte, quien con su don de persona humana y profesionalismo, acompañó
muy de cerca el desarrollo del Proyecto de Capacitación docente de Escuelas Multigrado impulsado
por el Ministerio de Educación.
Licenciado Humberto Rodríguez, quien con su espíritu de servicio y entrega profesional, siempre
estuvo dispuesto a colaborar a favor de la implementación del Proyecto de Escuela Multigrado del
Ministerio de Educación.
Licenciado Carlos Barreno, quien siempre se interesó por integrar al Modelo Pedagógico de la
Escuela Multigrado, la pertinencia lingüística y cultural de los Pueblos mayas, para quienes está
dedicado este modelo Educativo.
Todas las Organizaciones Internacionales y Nacionales que se han interesado por apoyar
incondicionalmente a las escuelas Unitarias y Multigrado de su área de cobertura.
Que la educación alcance para
todos… porque todos tenemos
derecho a ella
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P PR RO OY YE EC CT TO O P PA AD DE ES S
“ “E ES SC CU UE EL LA AS S U UN NI ID DO OC CE EN NT TE ES S Y Y M MU UL LT TI IG GR RA AD DO O A A E ES SC CA AL LA A N NA AC CI IO ON NA AL L E EN N C CE EN NT TR RO OA AM MÉ ÉR RI IC CA A, ,
E ES ST TU UD DI IO O G GU UA AT TE EM MA AL LT TE EC CO O” ”

C CA AP PÍ ÍT TU UL LO O I I


1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. INTRODUCCIÓN

1.1.1. Antecedentes y Justificación

La Universidad Nacional (UNA) de Costa Rica y la Universidad de Utrecht (UU) de Holanda,
constituyen ambas universidades estatales. Adscrito a la UNA se encuentra el Centro de Investigación
y Docencia en Educación (CIDE), que es un centro de formación docente y su dependencia: la División
de Educación Rural (DER), especializada en la formación de docentes para zonas rurales.

Plan Internacional es una organización de desarrollo comunitario que se enfoca en atender a las niñas
y niños que viven en situación de pobreza y pobreza extrema. Plan Internacional es una organización
no gubernamental (ONG) sin afiliación religiosa, política o gubernamental, que se relaciona en forma
directa y estrecha con las políticas educativas regionales.
Esta investigación forma parte del proyecto “Mejoramiento cualitativo de la Educación Básica en las
comunidades rurales de Centroamérica, aportes desde la Educación Superior”. La DER ha respaldado
el interés por promover la investigación crítica y documental de la realidad educativa rural
centroamericana, pues solo a partir del conocimiento de dicha realidad, podrán detectarse deficiencias
y, consecuentemente, gestionarse procesos de mejoramiento y sostenibilidad. Al encontrar afinidad
con el planteamiento de la DER, PRODI se involucra y compromete con la realización de esta
investigación “Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica, estudio
Guatemalteco”.
PRODI, es una institución que desde 1989 ha contribuido para que el sistema educativo no formal y
formal, especialmente, en los niveles iniciales, preprimario y primario del área rural, amplíe su
cobertura, mejoren su calidad y logren los indicadores previstos a través de sus programas y proyectos
educativos. PRODI, desde 1996, enfatizó su labor en la formación docente en el área rural, hasta la
fecha ha capacitado a más de 17,000 docentes en más 2,500 comunidades, de las cuales el 40% son
de autogestión educativa y el otro 60% escuelas rurales unitarias y multigrado del sistema formal
regular. En este periodo PRODI, se ha especializado en la capacitación y actualización de los docentes
que laboran en las escuelas unitarias y multigrado, debido a que más del 60% de las escuelas rurales
corresponden a este tipo en el país. PRODI se ha interesado por formar docentes que atienden el nivel
inicial y preprimario en el área rural, es la institución pionera en el campo de la educación rural para
escuelas unitarias y multigrado, su experiencia ha contribuido a desarrollar e innovar permanentemente
el Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado.


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PRODI, reconoce que el Ministerio de Educación, es el ente rector de la educación en el ámbito
nacional y que las políticas de educación primaria de cobertura y calidad, formación inicial, formación
en servicio y actualización permanente son propuestas que se enriquecen con las experiencias propias
del MINEDUC y de las instituciones nacionales e internacionales que prestan servicios educativos y
que contribuyen a fortalecer el sistema educativo nacional.
En la actualidad, es reconocible que dadas las circunstancias cambiantes del mundo, la percepción que
ha imperado sobre la ruralidad ha cambiado. En tal virtud, las comunidades rurales de la actualidad
reclaman otras necesidades y paulatinamente se adaptan a estos cambios que, en general, los grupos
humanos del nuevo milenio experimentan. Aún cuando, los contextos rurales mantengan o cambien
sus características que los particularizan y distinguen de otros ambientes, es importante destacar que
en el proceso de adaptación surge lo que la UNA, define como una “nueva ruralidad”. Estos cambios
repercuten en todos los procesos sociales, especialmente, en los procesos educativos. Por tanto, lo
que hoy se podría designar como “nueva ruralidad”, debe ser objeto de atención de los programas
educativos dedicados a la educación rural y a la capacitación o formación de los docentes que laboran
o laborarán en estas áreas.
Por lo tanto, debido al interés de la DER de abordar la realidad educativa de uno de los entornos que
ha sufrido más transformaciones en los últimos años, como es el contexto rural y porque existe un
proceso de transformación educativo que lidera el MINEDUC, en Guatemala. PRODI, se suma a esta
investigación para contribuir en la promoción de la investigación crítica de la realidad rural de
Guatemala, con el propósito de determinar la situación de los procesos de atención a las necesidades
pedagógicas de las escuelas unitarias y multigrado, detectar las deficiencias, fortalezas y
potencialidades que permitan gestionar los procesos de mejoramiento y sostenibilidad.
Finalmente, porque PRODI ofrece una experiencia interesante en la actualización de los docentes que
laboran en el área rural, específicamente, en las escuelas unitarias y multigrado en más de 2,500
comunidades y, a los docentes del nivel inicial y preprimaria. Todo esto conlleva compilar lo que se ha
realizado en la búsqueda de la transformación de la actualización docente, especialmente, en el área
rural, desde una perspectiva congruente con la realidad rural del país, en el contexto socioeconómico,
político y cultural que experimenta el mundo. Además, con el propósito fundamental de actualizar a
los docentes en servicio que atienden a las escuelas multigrado y unitarias.
El Proyecto para el mejoramiento cualitativo de la educación básica en las comunidades rurales de
Centroamérica: Aportes desde la educación superior proyecto -PADES-, tiene como fin apoyar el
mejoramiento de la calidad de la educación básica en América Central. En particular el proyecto busca
el fortalecimiento de los cuadros profesionales que trabajan en el ámbito educativo rural, esto es:
docentes rurales y sus formadores, personal técnico y directivo de ONGs, así como, personal
profesional de los ministerios de educación; supervisores, asesores, directores y gerentes de
programas, formuladores de políticas, etc.
Las líneas de acción desarrolladas en ese sentido son las siguientes:
• Formación de profesionales vinculados con la educación en áreas rurales
• Investigación, local y regional, de temáticas ligadas a la educación y contexto rural
• Coordinación de una red regional en el ámbito de la educación rural

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El proceso educativo en las escuelas unitarias y multigrado del entorno rural de cuatro países de la
región centroamericana, que se seleccionarán de acuerdo con la calidad de las ofertas.
Para establecer los países en los que se realiza la investigación, se efectuó un sondeo para definir la
disponibilidad de diversas instituciones que pudieran participar en este estudio. La investigación
comprende varios países de la región. Entre los países elegibles están: Guatemala, Honduras, El
Salvador, Nicaragua, Panamá y Costa Rica.
El estudio se desarrolla en el marco del enfoque cualitativo, específicamente, de tipo descriptivo. Se
procura analizar desde una escala nacional las características, alcances y limitaciones de las escuelas
unitarias y multigrado en Centroamérica. El eje del trabajo consistirá en el análisis del proceso de
enseñanza, esto es, en investigar el quehacer docente en la comunidad educativa y, su coherencia con
las políticas educativas y el modelo pedagógico vigente.
a) Componente documental descriptivo:
Se aporta un análisis del estado de las escuelas unitarias y multigrado, en los países seleccionados de
Centroamérica, un estudio de la evolución que ha experimentado el modelo y la práctica pedagógica
que implican, así como, la legislación y las políticas educativas en las que se inscriben, desde la
década de los setenta hasta la fecha. Además, interesa establecer las adecuaciones del currículo que
operan en el contexto de las escuelas rurales unitarias y multigrado en Centroamérica.

b) Componente analítico
Se procuran dos niveles de análisis interrelacionados. Uno de ellos relativo a la confrontación entre la
teoría del modelo educativo que se supone sustenta los procesos de enseñanza aprendizaje a la
escuela unitaria y multigrado y, la práctica pedagógica que se desarrolla en el campo. El otro nivel,
está relacionado con el análisis de las transformaciones de la legislación y política educativa referida a
la escuela unitaria y multigrado, a través del período de estudio.

c) Componente vivencial

Este tercer componente incluye una experiencia de observación de campo en al menos cuatro (4)
escuelas rurales unitarias y multigrado, representativas del objeto de estudio, que nos permita ilustrar
los contenidos propuestos. Así también, se requiere identificar y entrevistar a un grupo de docentes,
padres y madres de familia y, niños y niñas que estén trabajando e involucrados en la trayectoria de las
escuelas unitarias y multigrado, a efecto que sirvan como informantes claves, para identificar la
congruencia que existe entre el modelo pedagógico multigrado y la práctica educativa.

1.1.2. Objetivos

Objetivos generales y específicos
Objetivo general
1. Analizar la naturaleza, así como la evolución del modelo pedagógico en la escuela unitaria y
multigrado en el contexto rural centroamericano, desde la década del 70 hasta la fecha, y su
relación con la práctica pedagógica actual.


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Objetivos específicos
1. Identificar la legislación, los lineamientos, orientaciones y directrices de la política educativa con
respecto a la escuela unitarias y multigrado en el contexto rural, en cada país, desde la década del
70 hasta la fecha.
2. Caracterizar las particularidades y potencialidades de la práctica pedagógica en la escuela unitaria
y multigrado en el contexto rural actual.
3. Determinar la existencia o no de la adecuación del currículo, en qué sentido y de qué forma, en el
contexto de la escuela unitaria y multigrado, en cada país.
4. Determinar el aporte de la práctica y del modelo pedagógico de las escuelas unitarias y multigrado
a la educación rural en cada país.
5. Describir los rasgos generales de la formación y capacitación del educador en servicio, que tienen
a su cargo la atención de las escuelas unitarias y multigrado, en cada país.

1.1.3. Delimitación

Elementos para la estrategia metodológica

Como hemos enfatizado anteriormente, la unidad de análisis fundamental es el proceso de enseñanza
en las escuelas unitarias y multigrado de la región. En ese marco, el centro de la indagación es la labor
docente en la comunidad educativa, más específicamente, su práctica pedagógica, y desde ahí,
establecer su relación con el modelo pedagógico multigrado y las políticas educativas.

Desde esa ubicación, es fundamental una detallada revisión documental para determinar el modelo
pedagógico multigrado y las políticas educativas que orientaron las escuelas unitarias y multigrado en
el período en estudio, sus variaciones y adecuaciones. Para ello se recurrirá a los registros y
documentos de los ministerios de educación, instituciones de formación docente, organismos no
gubernamentales que han laborado en el campo pertinente, así como, asociaciones vinculadas y
grupos profesionales, o cualquier otra instancia que en el país en cuestión, aporte elementos
correspondientes al objeto de estudio.

En cuanto a la observación en las cuatro (4) escuelas unitarias o multigrado, debe seguir criterios
cualitativos y fenomenológicos. Dichas escuelas serán seleccionadas, preferiblemente de acuerdo con
criterios de diversidad cultural; asimismo, en lo que respecta al grupo de docentes, padres y madres de
familia, niños y niñas que fungirán como informantes claves. En estos casos, se trata de implementar
técnicas como la entrevista en profundidad, grupos focales, aplicación de una ficha de observación que
permite visualizar en el aula los elementos que se aplican de acuerdo al modelo pedagógico multigrado
y revisión de biografías, de acuerdo con los criterios de pertinencia que definen los equipos de la
investigación.

Instrumentos y procesos de la investigación

1. Cuestionario para la entrevista a profundidad a docentes y autoridades educativas.
2. Ficha de observación a cuatro escuelas unitarias y multigrado.
3. Cuestionario aplicar en los diálogos focales de padres y madres de familia, así como el que se
desarrolla con los niños y niñas de los gobiernos escolares.

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4. Compendio fotográfico de las escuelas visitadas.
5. Compendio de documentos, materiales, fichas de autoaprendizaje, guías, listado de libros de
las bibliotecas y no´tecas y, otros de interés para su análisis.
6. Fichas de compilación de datos de escuelas unitarias y multigrado a nivel nacional.
7. Cuadros para el vaciado del análisis curricular de las escuelas unitarias y multigrado.
8. Cuadros comparativos de los componentes del modelo con las políticas educativas del
MINEDUC (cobertura, calidad, formación docente y participación comunitaria).
9. Cuadros comparativos del modelo pedagógico versus otras escuelas rurales del país.
10. Obtención de listados y cuadros que reflejan la cobertura educativa a través de las escuelas
unitarias y multigrado.
11. Otros relevantes.


1.2 REFERENTE CONCEPTUAL

1.2.1. Escuela unitaria y multigrado

La educación en Guatemala enfrenta desafíos que requieren de la revisión de los modelos y
planteamientos encaminados a preparar a las futuras generaciones del país, con las herramientas
científicas, técnicas y humanísticas para que afronten con éxito las múltiples expectativas que plantea
la época actual.

Para llevar a la práctica la Reforma en el Aula y responder a las demandas y necesidades que plantea
la educación rural guatemalteca, se ha previsto la implementación del modelo de “escuela multigrado
y unitaria” especialmente, porque estas escuelas representan más del 59% del total de las escuelas
rurales guatemaltecas. Estas escuelas, se caracterizan por ser monolingües y bilingües, pertenecen
al sistema regular de educación y al de autogestión comunitaria, éstas últimas son patrocinadas por el
Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo - PRONADE- y, administradas por los
Comités de Autogestión Educativa –COEDUCA-.

Han habido esfuerzos en Guatemala por atender esta necesitad desde el año 1961 con el apoyo de
UNESCO, luego en 1967 se implementó un plan piloto para trabajar el Proyecto de Extensión y
Mejoramiento de la Escuela en Guatemala, patrocinado por UNESCO y UNICEF.
1

Después en 1971 fue creado el Programa de Escuela Unitaria, Acuerdo Ministerial No. 261 de fecha
16 de febrero de 1971, más tarde en el año de 1990 se atiende de nuevo la necesidad de las escuelas
unitarias y multigrado a través del Proyecto BEST, componente III Innovaciones en el Aula y Servicios
de Apoyo, actividad Nueva Escuela Unitaria, financiado por la Agencia de los Estados Unidos para el
Desarrollo Internacional -USAID-Guatemala.




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Mogollón Oscar, Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda, La Escuela Rural Guatemalteca en los Albores del Tercer Milenio,
Ministerio de Educación 1996.
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Asimismo, para el contexto sociolingüístico se desarrolla el Programa NEUBI apoyado por la UNICEF,
iniciando en el departamento del Quiché y ampliándose a los departamentos de Totonicapán y
Quetzaltenango en el año 1996.
2

En 1997 Plan Internacional Guatemala y Programas y Proyectos de Desarrollo Integral PRODI,
atienden las escuelas unitarias y multigrado de los departamentos de Guatemala, Escuintla, Jalapa,
Zacapa y Baja Verapaz, tres años después en el año 2000, se expande la experiencia y amplia su
cobertura adecuando el modelo y enriqueciéndolo con nuevos elementos, en los departamentos de Alta
Verapaz e Izabal, además, de los que ya se atendían.

Asimismo, el Ministerio de Educación en el año 2006 y 2007 en el marco del Proyecto Universalización
de la Educación Básica, a definido entre sus metas y estrategias, acciones concretas para valorar estos
esfuerzos y resaltar la experiencia continuada de aplicación del modelo pedagógico en estas escuelas,
de manera, que se logre la expansión de los componentes de un modelo educativo propio para
escuelas unitarias y multigrado en todo el país. En éste se integra el modelo curricular, pedagógico,
comunitario y administrativo.

a) Antecedentes de las escuelas unitarias y multigrado en Guatemala
3


La escuela unitaria es fundada en 1961 a través de la UNESCO, en Guatemala se originó en 1967, a
través de un Plan Piloto, ubicado en los departamentos de El Progreso, Zacapa y Chiquimula, creada
oficialmente por medio del Acuerdo Ministerial No. 262 de fecha 16 de febrero de 1971.

Con el tiempo se transforma en escuela de dos y tres maestros y surge el término de Escuela
Multigrado, en Guatemala, existen alrededor de 4,000 escuelas atendidas por un docente y más de
6,000 escuelas atendidas por dos, tres y cuatro docentes. Estas escuelas se encuentran ubicadas en
pueblos dispersos y lejanos, son la única alternativa que el sistema educativo tiene para hacer llegar la
educación primaria a esos lugares.

Los y las docentes que trabajan en estas escuelas, atraviesan por diversas situaciones como;

a) Necesidades pedagógicas para atender simultáneamente más de un grado,
b) Materiales inadecuados para desarrollar actividades de autoaprendizaje apoyadas por niños y
niñas como monitores de equipos de trabajo,
c) Carencia de materiales para trabajar actividades prácticas de aprendizaje.
d) Asimismo, los procesos de actualización continua que los docentes reciben no se enfocan en el
desarrollo de una metodología que permita facilitar la atención de varios grados a la vez.

En 1990 Guatemala se replantea la estrategia de atención a la educación primaria a través de las
escuelas unitarias y multigrado y, se crea el Proyecto de Escuela Unitaria, financiado inicialmente con
fondos de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional -USAID- a través del
proyecto Best.

Actualmente, con este modelo se espera que las escuelas con aulas multigrado logren desarrollar los
aspectos siguientes:

a) Desarrollo de los elementos curriculares que benefician los aprendizajes cooperativos y
significativos de los y las escolares,

2
Mogollón Oscar, Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda La Escuela Rural Guatemalteca en los Albores del Tercer Milenio,
Ministerio de Educación, 1996.
3
Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda y Barreno Carlos, Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado, Ministerio de
Educación, 2006
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b) Enfoques de trabajo que propician la participación de la comunidad en la escuela,
c) Procesos de trabajo que facilitan que la escuela reconozca los elementos culturales y sociales de la
comunidad, para propiciar el desarrollo desde la perspectiva de la identidad cultural.
d) Desarrollo de un proceso administrativo centrado en las innovaciones pedagógicas que se realizan
en el aula.

Los procesos de actualización docente desarrollados por el modelo, demuestran que los y las docentes
que participan de él, se sensibilizan, se comprometen y aplican la metodología en el aula.

Los elementos desarrollados en el currículo, favorecen a los niños y niñas que estudian y trabajan
simultáneamente, porque se centran en un aprendizaje individual y cooperativo que respeta el propio
ritmo de aprendizaje de los niños y niñas y, se aplica una evaluación formativa que hace posible
desarrollar la promoción flexible.

Los recursos utilizados por los docentes y los escolares para lograr el aprendizaje, permiten el
desarrollo de habilidades y destrezas en las distintas áreas y subáreas de aprendizaje del currículo.

La propuesta pedagógica que se presenta a continuación, fue elaborada teniendo como base las
experiencias que se desarrollan en el sistema educativo guatemalteco por medio de iniciativas del
Ministerio de Educación y por Organismos Internacionales e Instituciones Educativas Nacionales de
Asistencia Técnica, como PRODI. Así como, las experiencias desarrolladas en otros sistemas
educativos de América Latina y El Caribe que reflejan los mismos problemas de cobertura y calidad en
las áreas rurales.

1.2.2. Modelo Pedagógico de la escuela unidocente y multigrado

a) Situación actual de las escuelas unitarias y multigrado de Guatemala
4


Las principales características de estas escuelas son: enseñanza individualizada, utilización de fichas
de aprendizaje elaboradas por los docentes, y acciones de promoción de acuerdo al ritmo de
aprendizaje de los estudiantes. La estrategia permite mejorar los indicadores internos del sistema de
cobertura, eficiencia y calidad.

Se utilizan las fichas de aprendizaje elaboradas por los docentes y se transforman en guías de
autoaprendizaje, fortaleciendo así el “aprovechamiento del tiempo efectivo en el aprendizaje de los y
las escolares”.

Se identifican insumos y materiales de aprendizaje necesarios para la consulta de los y las escolares,
como: bibliotecas, rincones de aprendizaje y materiales de constante observación (carteles puestos a la
vista de los niños y niñas) lo que permite generar un aprendizaje constante y permanente a través de la
observación.

Por más de diez años, se continuaron los esfuerzos en coordinación con instancias internacionales y
nacionales, analizando a la vez, como hacer más eficiente la organización escolar, como transformar e
innovar el modelo tradicional de enseñanza y, como centrar el proceso de aprendizaje en el
estudiante.





4
Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda y Barreno Carlos, Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado, Ministerio de
Educación, 2006.
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Esta experiencia fue desarrollada especialmente en las regiones rurales del país, en contextos de
bilingüismo, multiétnico y multilingüismo y, en regiones donde la educación necesita ser fortalecida con
elementos de calidad, especialmente en la educación primaria.

El modelo lo ha desarrollado hasta el momento PRODI y dos instituciones más a las cuales les fueron
transferidas las experiencias a partir del año 1996 y año 2000, a través de este Modelo Educativo se
desarrollan en el sistema estrategias curriculares, comunitarias, de capacitación docente y
administración escolar, para ofrecer la educación primaria completa e introducir un mejoramiento
cualitativo en el aula multigrado y la escuela. En varias regiones del país los esfuerzos promueven un
proceso de aprendizaje activo, centrado en el estudiante.

Desde el año 2005 el Ministerio de Educación realiza esfuerzos para integrar de manera sistemática los
componentes curriculares, de capacitación, administración y participación comunitaria, bajo la premisa
de que el mejoramiento de la educación a nivel del niño y la niña requiere de una intervención
simultánea y coherente con los docentes, agentes administrativos, familia y comunidad.

Con este modelo se incorpora en el aula, en la escuela, la familia y la comunidad todos aquellos
factores que la investigación educativa ha reconocido como fundamentales para desarrollar modelos
con enfoques y énfasis en “educación con calidad”.

Con la propuesta de la definición de un Modelo Pedagógico para las escuelas unitarias y
multigrado y su aplicación, el Ministerio de Educación y las instancias no gubernamentales
nacionales e internacionales, que apoyan el Modelo se busca:

a. Dar respuesta educativa en la educación primaria del área rural hasta el 6to. grado, en la misma
localidad, utilizando la misma escuela.

b. Contar con docentes formados para hacer innovaciones pedagógicas en el aula, con base a las
estrategias de capacitación propuestas en el modelo, entre ellas: utilización de un manual de
capacitación, desarrollo de talleres presenciales, aplicación de la metodología activa por parte del
facilitador a los y las docentes, adquirir compromisos por parte de los y las docentes luego de
desarrollado el taller y, dar seguimiento en el aula para orientar en la aplicación del Modelo.

c. Desarrollar en los y las estudiantes aprendizajes activos, que generen actitudes investigativas,
reflexivas, analíticas y creativas; donde la práctica permita desarrollar la capacidad para construir
sus propios conocimientos. (aplicación de diversos enfoques del constructivismo)
d. Centrar el interés del aprendizaje en la naturaleza del niño o la niña, y desarrollar en él o ella el
espíritu científico, acorde con las exigencias de la sociedad, respetando los aspectos
fundamentales de la cultura e incorporando la variable lingüística en cada componente y eje del
Modelo Educativo que se propone.
e. Plantear nuevas formas conceptuales y de manejo de la autoridad, la disciplina y la formación en
valores, mediante el Gobierno escolar. Innovar la coadministración de la escuela, la participación y
el liderazgo de niños y niñas.

f. Desarrollar en el y la docente, actitudes para guiar, orientar, mediar, estimular y propiciar
habilidades de aprendizaje en los estudiantes.




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g. Organizar a los docentes en grupos de reflexión y análisis del quehacer educativo garantizando así
un proceso de formación permanente y de continuo crecimiento personal y profesional. De la
misma manera, organizar a madres y padres de familia para construir colectivamente a la
respuesta de atención educativa desde la comunidad.
h. Incorporar la cultura de la comunidad como componente básico del Modelo, del currículo y de la
vida escolar. Integrar los elementos de género y equidad, tolerancia y respeto, como una estrategia
para fortalecer la identidad social y cultural y, reconocer y valorar la diversidad sociocultural y
lingüística de Guatemala. Reiniciar la articulación: Educación, Cultura y Desarrollo.

i. Conforme se consolida el Modelo con el apoyo del MINEDUC y las instituciones que realizan la
intervención, se plantean acciones de naturaleza y espacios jurídico administrativos que permitan
en el marco de la Reforma Educativa, crear espacios de discusión y de acompañamiento, con el
apoyo de organizaciones no gubernamentales y gubernamentales a fin que se implementen o
modifique, los conceptos, leyes y reglamentos referidos a la promoción y evaluación educativa,
con el propósito de respetar el ritmo de aprendizaje de los estudiantes y como estrategia para
erradicar la deserción y repitencia.

b) Definición de una escuela con aulas multigrado, modelo guatemalteco
5



Desde el punto de vista geográfico,
es la escuela que se ubica
principalmente en el área rural, es una
alternativa para llevar el servicio
educativo a las comunidades
distantes, lejanas y de baja densidad
poblacional, es decir comunidades con
pocos habitantes. Por su lejanía son
escuelas atendidas por uno, dos y
hasta tres maestros o maestras

Desde el punto de vista cultural y
social, es una escuela que responde
a la diversidad, se enfoca a los niños y
a las niñas del área rural que trabajan y estudian simultáneamente, es por ello, que utiliza la
estrategia pedagógica que permite que el proceso de enseñanza – aprendizaje sea abierto,
participativo, dinámico y flexible.

Desde el punto de vista de organización de aula, es una escuela donde trabaja uno, dos y
tres docentes que atienden de forma simultanea los seis grados del nivel primario. Los niños y
las niñas están organizados en equipos de trabajo lo que facilita el desarrollo de las actividades
de aprendizaje. Los insumos y materiales están ubicados en el mismo salón donde se
atienden a los niños y a las niñas y se encuentran en un lugar visible y accesible.

El mobiliario que se utiliza para los niños y las niñas permite su interacción y, se caracteriza por
ser bipersonal y puede acomodarse para atender las actividades grupales y de plenaria dentro
del mismo salón de clases. El mobiliario que utiliza el docente está integrado al aula para
enriquecer su tarea de orientación y seguimiento.

5
Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda y Barreno Carlos, Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado, Ministerio de
Educación, 2006.
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15

Desde el punto de vista metodológico, es una escuela donde el aula está organizada para
facilitar la interacción entre los niños y las niñas, los materiales están diseñados para que los
niños y las niñas aprendan realizando actividades de forma individual y en equipos de trabajo.
Los materiales que se llevan al aula están hechos para los niños y las niñas, es por ello, que en
éstas escuelas hay rincones de aprendizaje, bibliotecas, no´jtecas, materiales de constante
observación y otros insumos que les permite a los niños y las niñas aprender con la ayuda del
docente e interactuando entre ellos mismos.

La organización de los niños y las niñas en la escuela es a través del Gobierno Escolar, esta
organización promueve su participación y su formación cívica ciudadana. En el Gobierno
Escolar se conforman comisiones para realizar actividades de ornato, limpieza, organización de
aula, atención de la biblioteca, refacción escolar, cuidado del ambiente, actividades culturales y
otras. La participación de los niños y las niñas es importante ya que a través de ella, se
aprenden valores de convivencia democrática de una forma vivencial.

La metodología que se utiliza es activa y está centrada en el desarrollo socio afectivo de los
niños y niñas, permite la “efectividad” del manejo del tiempo en el aprendizaje, ya que los
mismos niños y niñas a través de las guías de autoformación realizan sus actividades y, los
docentes guían y acompañan el trabajo de los escolares de los grados del segundo ciclo,
mientras trabajan con los niños y niñas del primer grado.

El modelo permite que los docentes se formen para aplicar la metodología, los talleres de capacitación
son vivenciales y desarrollan experiencias que luego se aplican en el aula. Además, permite integrar
componentes que logran una educación con calidad, los componentes que se desarrollan con el
modelo son los siguientes:

CURRÍCULO

La educación propicia calidad, este componente se encuentra diseñado para fortalecer y adaptar el
currículo a las características sociales, culturales y lingüísticas de cada región, tiene en cuenta el
desarrollo de las áreas y los ejes del currículo escolar. Su desarrollo en el aula, se propicia a través de
la dotación de los recursos e insumos educativos empleados por los mismos niños y niñas, que son
parte fundamental de la metodología de aprendizaje. Los elementos de este componente son: a)
Guías de autoformación, b) Gobierno escolar, c) Expresiones significativas desde el primer grado, d)
Aprestamiento, e) Rincones pedagógicos, f) Biblioteca y no´jteca
6
y, g) los proceso de evaluación
formativa, permanente, lo cual facilita la aplicación de la promoción flexible.

Con este nuevo enfoque curricular el aprendizaje desarrollado en la escuela busca propiciar la
autonomía en los niños y las niñas a través de las actividades sugeridas en las guías de autoformación.
En una escuela con aulas multigrado, se combinan varios cursos o áreas de aprendizaje, se apoya el
aprendizaje cooperativo y en equipo, el apoyo niño a niño, los métodos de enseñanza son activos y
están centrados en la participación de los y las escolares y de la comunidad educativa. Por su
particularidad, utiliza diversos materiales de apoyo tanto para el proceso de aprendizaje, como para el
proceso de enseñanza.

El currículo propone un proceso de evaluación formativa, constante y con características de
aprendizaje, los niños y las niñas se evalúan cuando están preparados para hacerlo o cuando han
finalizado sus unidades de autoformación. La promoción es flexible y se aplica en cualquier época del
año.

6
No´jteca término maya para definir diversos documentos y recursos de consulta al alcance de los niños y niñas. Para
definir también, elementos lúdicos que promueven el aprendizaje de los niños y niñas desde la cosmovisión maya
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CAPACITACIÓN
Los y las docentes se forman para aplicar y hacer cambios de calidad en el aula, es el proceso de
formación permanente que se proporciona a los y las docentes, está diseñado para trabajar la
propuesta curricular en el aula e integrar los esfuerzos comunitarios a la escuela, se desarrolla en tres
momentos, estos son: a) talleres de capacitación, se realizan con la presencia de los y las docentes a
los talleres , estos talleres son atendidos por facilitadores que han aplicado el modelo en sus escuelas,
se desarrollan con técnicas y prácticas que facilitan vivenciar lo aprendido, b) círculos docentes, son
momentos en los cuales los y las docentes se reúnen con el propósito de desarrollar temas
complementarios a la capacitación presencial y, que permiten su formación permanente y, c) visitas de
orientación y seguimiento en la escuela, son visitas que se hacen a las escuelas de forma
periódica, tienen el propósito de orientar y dar seguimiento a los procesos de capacitación, las realizan
las autoridades educativas locales y los asistentes técnicos pedagógicos, se desarrollan durante los
períodos de clase, y su propósito es fortalecer la aplicación del modelo pedagógico en el aula.

El proceso de capacitación le facilita a los y las docentes convertirse en un facilitador, guía, orientador y
mediador pedagógico en el aula. Debido a que el modelo pedagógico que se utiliza es interactivo y
autoformativo, los y las docentes utilizan diversos procesos para generar aprendizajes a través de
diferentes actividades, entre ellos: herramientas para el desarrollo del pensamiento crítico, esquemas,
mapas conceptuales, desarrollo de habilidades comunicativas, utilización de métodos que promueven
el debate y la reflexión. Con este modelo los y las docentes se auxilian de materiales que les permite
a los y las escolares desarrollar sus propias investigaciones en el ámbito local y, aplicar procesos de
observación, investigación y análisis. Los y las docentes se forman para desarrollar el modelo
pedagógico en el aula y la escuela.
ADMINISTRACIÓN

La efectividad llega a la escuela rural, su propósito es lograr una respuesta favorable de la
administración educativa, al mismo tiempo que se realizan las pedagógicas en el aula, esto debido a
que la mayoría de los y las docentes de escuelas con aulas multigrado, tienen que cumplir
simultáneamente con las funciones administrativas de la escuela.

Permite además, desarrollar procesos de administración flexibles que favorecen el desarrollo de
innovaciones en el aula, se aplica un tipo de evaluación, que respeta el ritmo de aprendizaje y los
procesos de la metodología activa. Se contempla la propuesta de la “evaluación permanente” y la
“promoción flexible”, actividad que favorece a niños y niñas que trabajan y estudian simultáneamente.

COMUNIDAD
La escuela es de la comunidad, en este componente se promueve la participación de los padres
y madres de familia dentro del proceso de aprendizaje, mediante su incorporación en eventos que
estrechan la relación comunidad – escuela, a efecto de sensibilizar en cuanto a la importancia del
apoyo que le deben brindar a sus hijos e hijas durante su vida escolar.

Promueve mayor acercamiento con los y las docentes
para conocer las ventajas de la metodología activa y
apoyar las tareas de la escuela, interpretar el nuevo
enfoque educativo y apoyar a sus hijos e hijas en el
desarrollo de su personalidad. Para el apoyo de este
proceso se programan talleres de capacitación a padres
y madres de familia en el ámbito local y, se les involucra
y participan en las actividades socio cultural, educativo y
de proyección comunitaria que la escuela planifica en su
programación anual.
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17

c) componentes del Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado
7


Criterios pedagógicos para la definición de las escuelas rurales con aulas
multigrados

Los criterios pedagógicos para la definición de este tipo de escuelas se caracterizan por su
particularidad, especialmente, porque le facilitan la tarea educativa a los y las docentes y, propician
el desarrollo de los aprendizajes con la participación de los y las escolares. Permite al mismo
tiempo, la participación e involucramiento de la comunidad a través, de la presencia de los padres
y madres de familia en las actividades de la escuela.

Los criterios pedagógicos son una respuesta al componente metodológico del modelo, se integran con
los procesos de gestión y participación comunitaria, organización del aula, participación del docente,
equipamiento, bilingüismo e interculturalidad, materiales educativos, tecnología educativa y una
propuesta de evaluación del aprendizaje que favorece a niños y niñas que estudian en el área rural.


- Criterio metodológico:

El enfoque de la metodología utilizada en la atención de las escuelas con aulas multigrado, hace
énfasis en el “nuevo papel de la y el docente”. Al docente le corresponde atender diversos grupos de
estudiantes simultáneamente, desarrollar las áreas y ejes del currículo, para diversos grados y ciclos
escolares.

A los y las docentes les compete encontrar
formas y procedimientos que faciliten el auto
aprendizaje de los y las escolares y facilitar la
orientación de niño a niño y, el aprovechamiento
de los monitores; niños grandes ayudando a los
niños o niñas pequeños.

El y la docente, es el facilitador del aprendizaje y
mediador de los procesos pedagógicos
desarrollados en el aula, guía, innova, apoya los
procesos de aprendizaje y garantiza la
enseñanza a través de la orientación en equipos
de interacción y en los casos que lo amerita de
forma individual.

El currículo se desarrolla a través de materiales e insumos, lo que permite el desarrollo de los
conocimientos de las áreas y ejes del aprendizaje con procesos que los y las escolares desarrollan a
través de materiales mediados, como fichas, tarjetas de actividades y guías de autoformación. Estos
materiales se complementan con bibliotecas, textos en idioma materno, rincones de aprendizaje,
materiales lúdicos, mobiliario apropiado y una guía de estudio al que se remite el desarrollo de los
aprendizajes.

7
Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda y Barreno Carlos, Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado, Ministerio de
Educación, 2006.

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18

El criterio pedagógico utilizado permite que los niños y las niñas desarrollen habilidades de
participación, organización, expresión, autonomía, cooperación y otros, esto lo manifiestan a través del
mismo modelo de aprendizaje y lo fortalecen con la organización del gobierno escolar.

Dentro del proceso de aprendizaje, la escuela se amplía a la familia y la comunidad, es decir, que las
actividades de aprendizaje implican una comunicación estrecha y constante, para rescatar las
experiencias vividas en la familia y la comunidad. Los niños y las niñas interactúan con sus padres,
madres y la comunidad, a través de las actividades vivenciales que realizan con las guías de
autoformación.

Un aspecto importante que desarrolla el criterio pedagógico dentro de la escuela con aulas multigrado,
es el desarrollo de las habilidades comunicativas, entre ellas: desarrollo del razonamiento crítico, saber
escuchar, saber hablar, saber leer, saber escribir, el cual se complementa con el desarrollo de actitudes
y valores. El aprestamiento en este modelo, es una actividad que se realiza durante todo el proceso
de la educación primaria, es constante, permanente y activo y, se caracteriza por ser físico, emocional,
comunicativo, intelectual y social. El aprestamiento además, tiene en cuenta los aprendizajes previos
de los niños y las niñas, lo que significa el reconocimiento de los valores culturales.

La equidad, es favorecida con el criterio pedagógico, en vista que los niños y las niñas interactúan de
una manera espontánea. Asimismo, la autoestima, debido a que los niños y niñas son tomados en
cuenta como “actores principales” del aprendizaje, acepta sus errores como un medio para aprender
y, sus aprendizajes como un medio para aplicarlos a nuevos conocimientos.

Los niños y las niñas manifiestan que tienen más aciertos que desaciertos. El tomarlos en cuenta y
hacerlos responsables de las actividades educativas en la escuela, les facilita la formación de su
autorrealización.

Uno de los logros dentro del criterio metodológico, es que los niños y niñas avanzan más dentro del
sistema educativo, influye el modelo en el logro de los indicadores internos del sistema: inscripción,
asistencia, permanencia y promoción.

a) La definición del papel del docente en el criterio metodológico es fundamental

Aunque ya se explicó la proyección de los y las docentes en las escuelas con aulas multigrado, es
importante hacer énfasis que en la enseñanza la intervención del docente, constituye una ayuda, una
guía y una orientación en tanto, que los y las escolares desarrollan los aprendizajes a través de los
diversos medios definidos en el componente curricular.

Con la aplicación de este modelo, el o la docente intervienen para facilitar los aprendizajes, para
proporcionar información adicional y para sugerir actividades de nivelación pedagógica cuando sea
necesario.

Los y las docentes utilizan su intervención pedagógica para explorar con los y las escolares diferentes
maneras de solucionar un mismo problema.

El proceso de enseñanza dentro del enfoque, no se sustituye, ni se delega dentro de los mismos
estudiantes, pero si tienen rasgos característicos que requieren de los y las docentes una actitud más
abierta al dialogo, un proceso más dinámico, flexible y activo.


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19

En las escuelas con aulas multigrado, los y las docentes propician actividades que les permite a los y
las escolares descubrir los conocimientos, los acompañan en ese proceso, al final, juntos concluyen y
corrigen los desaciertos para acentuar conjuntamente con el equipo de trabajo de niños y niñas, los
aciertos en la búsqueda del conocimiento.

- Criterio de la Gestión educativa y Participación Comunitaria:

La gestión educativa es un proceso de trabajo que se realiza con la comunidad educativa, es por ello,
que se evidencia a través de la organización de padres y madres de familia, la organización de
docentes, la organización de niños y niñas en el aula y la escuela y por medio de la organización
administrativa a través, de la participación de las autoridades educativas en el ámbito local.

a) Participación Comunitaria


La escuela está inmersa en un contexto social,
cultural, económico, productivo y de
organización, de tal manera, que la escuela
interactúa con la comunidad y la comunidad
espera que la escuela sea la respuesta a las
expectativas de desarrollo e integración en el
ámbito local.

La participación comunitaria en el contexto de la
escuela con aulas multigrado, está dirigida a
obtener como resultado la participación e
involucramiento de la comunidad,
conjuntamente, con los equipos de docentes que trabajan en la escuela, situación básica para lograr el
desarrollo de los elementos curriculares definidos en los criterios metodológicos.

La participación de la comunidad, se evidencia cuando los y las docentes han tenido en cuenta a los
padres y madres de familia en las actividades de la escuela. Es aprovechar el “conocimiento y la
experiencia de la comunidad” y las destrezas desarrolladas en la misma, para integrar esos
conocimientos a los procesos de aprendizaje desarrollados en el aula.

La participación de la comunidad se percibe dentro del modelo, cuando los y las docentes, conocen,
valoran y aprecian las actividades sociales, productivas, culturales y económicas de la comunidad.

Los y las docentes tienen a su alcance una serie de instrumentos que hacen posible el desarrollo de
este componente, entre ellos: las monografías, fichas familiares, fichas comunitarias, croquis
comunitarios, calendario agrícola y de producción y otros que se pueden llegar a diseñar con el
propósito de integrar las expectativas comunitarias en la construcción de una “escuela de la
comunidad.” Asimismo, es importante tener en cuenta que dentro del modelo de escuela con aulas
multigrado, la formación permanente de padres y madres de familia es un componente que permite su
participación constante y consciente.

Promover la participación comunitaria, implica que los padres y madres de familia estén enterados de
las metas curriculares que la escuela espera desarrollar. Es aprovechar la comunicación dentro del
contexto de la educación, para desarrollar los aprendizajes entre los niños y niñas, los cuales provienen
muchas veces de las experiencias y los conocimientos desarrollados por los mismos padres y madres
de familia.

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20

La interacción que los niños y niñas tengan con la comunidad demandará que la misma comunidad, se
involucre más en las actividades académicas de la escuela.

La participación comunitaria desarrolla la habilidad en las familias para participar activamente en la
educación de sus hijos e hijas, sin importar el bajo nivel educativo y de pobreza. En el modelo de la
escuela de aulas multigrado, se supera la creencia que la educación es tarea única de la “escuela”.

Dos elementos curriculares permiten la participación e interacción de la familia con los y las escolares,
las guías de autoformación y el gobierno escolar. Las actividades de aprendizaje incluidas en las
guías de autoformación solicitan a los padres y madres de familia intercambiar experiencias con sus
hijos e hijas y, las actividades del Gobierno Escolar hacen participar a la comunidad en la planificación
y gestión de proyectos educativos, desarrollados en la escuela, con la participación de la comunidad.


b) El gobierno escolar

El Gobierno Escolar se define como una forma
de organización de los y las escolares que les
permite participar “activamente en el
desarrollo de las diferentes actividades de la
escuela”. Desempeña un papel importante en
la formación de los y las escolares,
especialmente en los valores siguientes: a)
desarrollo y fortalecimiento de su autoestima, b)
liderazgo, c) creatividad y, d) desarrollo de su
capacidad para opinar dentro de un ambiente
de auténtica democracia.

El Gobierno Escolar fomenta la formación para la participación, organización, cooperación, autogestión
y solidaridad como valores adquiridos por los niños y las niñas.

Permite el desarrollo de la participación democrática en el aula como un espacio de formación, a través
de las vivencias y experiencias que hacen factible la formación para la “vida ciudadana” dentro del
contexto escolar.

Facilita el hábito de la participación y de la organización como un derecho y se aprende a tomar
decisiones respetando y valorando la dignidad de las personas.


Propicia el acercamiento de la población infantil con
la adulta, debido a que muchos de los proyectos que
se realizan en la escuela, son gestionados por la
comunidad educativa en su conjunto, en el cual el
gobierno escolar ha participado.

El gobierno escolar dentro de este componente, es
un espacio para generar un nuevo modelo de gestión
educativa, en el cual, participan además, de los y las
escolares, los docentes, las autoridades educativas,
los padres y madres de familia y la comunidad.


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En el gobierno escolar, no se fomentan “medidas disciplinarias” que le impiden al alumno y a la alumna
actuar y desenvolverse espontáneamente con sus compañeros, compañeras y su comunidad. En el
gobierno escolar, se busca disciplinar a los y las escolares, sin castigos, sin prohibiciones, sin
amenazas; más bien, haciéndolo consciente y responsable de sus conductas ante él mismo y, ante el
grupo o equipos de trabajo, con los que interactúa diariamente.


c) La Gestión Educativa y la Supervisión

La gestión educativa, dentro del contexto de la escuela con aulas multigrado, facilita la adopción de un
modelo de “supervisión” centrado en el desarrollo de innovaciones en el aula, en el cual se
monitorean y controlan los logros de los indicadores de calidad y los procesos de trabajo desarrollados
a través de los criterios metodológicos.

La gestión educativa, es un modelo que involucra a las autoridades locales como actores secundarios
con funciones específicas en el aspecto académico, más que en el administrativo.

Las autoridades son orientadores, que propician cambios en el aula, apoyan procesos, desarrollan
estrategias participativas, propician asociaciones o redes locales que trabajan a favor de la escuela y
facilitan procesos de desarrollo que favorecen la aplicación de un currículo abierto, dinámico y flexible.
Dentro del ámbito de la educación de los niños y las niñas, se interesan por lograr los indicadores
internos del sistema, es por ello, que apoyan los procesos de evaluación permanente y promoción
flexible, lo que permite que la inscripción sea un proceso abierto que se realiza en cualquier época del
año.
Dentro del concepto de la gestión educativa, los administradores o autoridades locales, también se
constituyen en entes “autogestores” que facilitan proyectos a favor de la comunidad educativa.

- Criterio de la organización del aula
8


Las aulas en las escuelas multigrado, se
organizan para que los y las docentes con la
participación de los y las escolares, desarrollen
actividades que facilitan el aprendizaje
cooperativo, contextualizado de acuerdo a la
cultural y al área lingüística, integrado y
articulado.

Las aulas en las escuelas multigrado, son
espacios donde los niños y las niñas trabajan
para desarrollar sus propios aprendizajes a
través de actividades individuales y de forma
cooperativa; en equipos de trabajo.

Se caracterizan porque los recursos y los materiales están colocados en lugares donde los niños y las
niñas los pueden utilizar con facilidad, por ejemplo: bibliotecas, rincones de aprendizaje, materiales de
constante observación, guías de autoformación y otros.



8
Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda y Barreno Carlos, Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado, Ministerio de
Educación, 2006.

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En las escuelas con aulas multigrado su organización permite la comunicación entre los niños y las
niñas, así como, con los materiales e insumos de aprendizaje.

Las aulas de las escuelas multigrado se caracterizan por los aspectos siguientes:

1. Las constituyen un único ambiente donde interactúan niños y niñas de dos o tres grados
simultáneamente, esto facilita el desarrollo de habilidades sociales y afectivas.

2. El mobiliario es adecuado para generar trabajo cooperativo, los escritorios unipersonales, son
sustituidos por mesas y sillas que permiten a los niños y niñas conformar equipos de trabajo
que les facilita su comunicación y participación.

3. En los anaqueles se colocan los materiales de constantes observación, se ubican cerca de los
rincones de aprendizaje y en ellos se organizan los recursos de aprendizaje. Estos están
colocados al alcance de los niños y niñas, para que los utilicen en las actividades de
aprendizaje individual y en equipos de trabajo, los cuales son sugeridos por las guías de
autoformación.

4. Las bibliotecas y no´jtecas están dentro del aula, los libros, textos, materiales fungibles y
lúdicos están al alcance de los niños y las niñas, para que los puedan consultar y utilizar en el
momento que la guía de autoformación lo requiere y, cuando el docente lo sugiere.

5. Los pizarrones se colocan en lugares y alturas donde los niños y las niñas los puedan alcanzar,
de manera tal, que pueden ejercitar sus actividades de aprendizaje en ellos.

6. La organización del aula, prevé espacios de expresión, donde los niños y las niñas se reúnen
para discutir y analizar sus planes de trabajo, como producto de su participación.

a) La organización del aula en una escuela multigrado

Estas aulas son organizadas por los mismos docentes, niños y niñas, quienes han identificado
sus espacios de trabajo para facilitar el aprendizaje, la comunicación constante, la interacción
de equipos de trabajo, la mediación pedagógica a través del docente, la visualización de los
recursos y materiales de aprendizaje, aprovechados durante las jornadas de trabajo.


El contexto educativo, lo
conforman el mobiliario que se
organiza en el centro del aula,
alrededor están a la vista la
biblioteca, no´jteca, rincones de
aprendizaje, materiales de
constante observación y
anaqueles con guías de
autoformación y otros materiales
lúdicos al alcance de los niños y
niñas.



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La utilización de los materiales muchas veces está a cargo de las comisiones de los Gobiernos
Escolares, la comisión de biblioteca y no´jteca, se interesa por promocionar la utilización de los
libros, textos y recursos dentro del aula y fuera de ella si es necesario. Estas comisiones
también se encargan de darle mantenimiento al aula y actualizar la información contenida en
los materiales.

- Criterio de la participación del docente
9



En las escuelas con aulas multigrado, el o la
docente se convierten cada vez más en
sujetos del hecho educativo que “guían,
apoyan y dan seguimiento” a los procesos
de aprendizaje, no son los “transmisores del
conocimiento”. Se integran a los equipos de
trabajo de los niños y niñas, observan
actitudes, resuelven dudas, apoyan procesos
de aprendizaje cooperativo, proporcionan
materiales e insumos y, realimentan
información para concretar el conocimiento
generado entre los mismos niños y niñas a
través de las guías o fichas de autoformación.


Los procesos de capacitación se realizan aplicando el mismo modelo de “aprendizaje” diseñado para
los niños y las niñas, el APA, aprendemos, practicamos y aplicamos, de manera, que los mismos
docentes viven un proceso de aprendizaje vivencial y significativo.

Los temas de la formación docente permiten que se desarrolle el modelo pedagógico en el aula. El
proceso de formación está diseñado para transferir nuevas formas de enseñar y utilizar
adecuadamente los recursos y materiales de aprendizaje.

El proceso busca cambiar el papel tradicional del docente de transmisor del conocimiento, a guía del
proceso de aprendizaje. Está diseñado para generar dentro de los mismos maestros y maestras
participación constante, reflexión y compromisos.

Se desarrolla a través de una serie de módulos que forman para la aplicación de todos los elementos
de la metodología desarrollada en el modelo pedagógico para la escuela multigrado.

Básicamente los ejes temáticos que se desarrollan en el proceso de formación docente son:

Retos que enfrentan los y las docentes de las aulas multigrado para manejar grupos de alumnos y
alumnas simultáneamente y de diversos grados y ciclos.
Formas de integración, organización e interacción de los alumnos y alumnas para trabajar
conjuntamente con los y las docentes los elementos curriculares del modelo.
Formas como se integran las expectativas de la comunidad al modelo educativo formal,
desarrollado en la escuela; elementos comunitarios y su relación con la cultura, el desarrollo y la
educación.


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Principios básicos que sustentan una escuela activa enfocada en el desarrollo de las ponencias del
constructivismo y el aprendizaje significativo.
La organización del aula, el uso de la biblioteca, materiales de apoyo y la no´jteca.
El uso de la tecnología y del equipo que genera el aprendizaje cooperativo.
Estrategias de cambio de un modelo pedagógico tradicional, a un modelo más activo y participativo
y una práctica pedagógica eficaz.
Preparación de los materiales educativos para el desarrollo y construcción de los aprendizajes.
Elementos culturales y lingüísticos recuperados en el aula y la comunidad.
Un nuevo enfoque de evaluación del aprendizaje apegado a las realidades del niño y niña que
trabaja y estudia simultáneamente y, un nuevo proceso de gestión para la participación
comunitaria.
Desarrollo de habilidades y destrezas para aplicar un modelo tendiente a lograr la educación con
calidad en el área rural.
Desarrollo de habilidades y destrezas para implementar una metodología bilingüe e intercultural
que facilite el desarrollo de competencias comunicativas desde el idioma materno.

Los y las docentes fortalecen los talleres de actualización docente con visitas de orientación a las
escuelas donde el modelo se está aplicando, para demostrar como se organizan y desarrollan los
diversos elementos curriculares en el aula.

Los facilitadores y facilitadoras de la actualización docente son maestros y maestras que han tenido
éxito en el desarrollo del modelo, esto “facilita la transferencia de experiencias, más que la
transmisión de conocimientos”. Los y las docentes que están en proceso de actualización
“perciben en sus capacitadores experiencias que pueden ser transmitidas desde los contextos
reales donde se aplica la metodología que están interiorizando”.

El modelo de actualización docente se complementa con la participación de los y las docentes
constantemente en los Grupos de Interacción Docentes o Círculos de Calidad, espacios de reflexión
acción, en los cuales se discuten, analizan y desarrollan temas congruentes al desarrollo de la
aplicación del modelo pedagógico en el aula.

- Criterio para el equipamiento y Tecnología Educativa
10


El equipamiento de las escuelas con aulas
multigrado, se elige específicamente para
fortalecer los procesos de aprendizaje de los
y las escolares, apoyan la tarea educativa de
los y las docentes y, propicia la aplicación del
currículo centrado en el desarrollo
socioafectivo, académico y científico de los y
las escolares.
Este modelo educativo contempla además, la
utilización de los medios y recursos naturales
que formar parte del entorno de la escuela,
para que los niños y las niñas puedan
aprender de lo que les rodea.


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El equipamiento para las aulas de escuelas multigrado, está orientado a propiciar procesos de
aprendizaje activo, participativo y que permiten el desarrollo de habilidades comunicativas entre los
mismos escolares. Así como, la facilidad para interactuar entre ellos mismos.

Las áreas de trabajo la constituyen los grados y ciclos de aprendizaje, se fortalecen con los materiales
y con la forma como están ubicados en el aula. Especialmente, están ubicados al alcance de los y las
escolares, ya que son ellos quienes los utilizaran de acuerdo a las unidades curriculares que están
estudiando en las guías de autoformación.

El equipamiento propicia la comunicación de niño a niño, los escritorios se ubican de tal manera, que
facilitan el trabajo en equipo. Dentro del aula, se propicia un ambiente para las exposiciones o
plenarias finales con el propósito de generar comunicación con diversos grados.

El equipo utilizado en las aulas de escuelas multigrado, están a cargo de los gobiernos escolares, así
como, los materiales, es por ello, que dentro del gobierno existen las comisiones de: biblioteca,
no´jteca, rincones de aprendizaje, mobiliario y equipo y, otras que se conforman para dar vida al
equipamiento y tecnología educativa.

Las escuelas con aulas multigrado, más innovadas cuentan con computadoras que les permite a los y
las escolares interactuar con la tecnología, hacer más vivencial sus procesos de investigación,
reconocer que el conocimiento se adquiere a través de otros medios y, no únicamente a través de los
libros.

Los programas de cómputo les permiten a los y las escolares mejorar sus niveles de análisis y síntesis
y lograr las competencias de aprendizaje de las áreas y los ejes. El uso de las computadoras dentro
del contexto de aprendizaje, es enriquecido cuando en las escuelas se instala el servicio del Internet.

Aún cuando la infraestructura de todas las escuelas de aulas multigrado no están acomodadas para
generar un proceso de aprendizaje activo, los y las docentes han sido creativos y las han acomodado
para lograr la interacción de los niños y las niñas.

Existe un modelo de aula multigrado diseñado en 1994 por el Fondo de Inversión Social -FIS- que
permite el acomodamiento del equipo y la tecnología en las escuelas con estas características, es
importante que en la construcción de edificios para este tipo de escuelas se tenga en cuenta este
modelo, ya que facilita la ubicación de los diversos grados en un mismo salón de clases, esto facilita el
monitoreo del aprendizaje por parte de los y las docentes.

- Criterio para propiciar el bilingüismo y la interculturalidad
11


Las escuelas con aulas multigrado tienen en cuenta los
criterios relacionados al bilingüismo y a la interculturalidad,
hacen énfasis en los componentes culturales y el
desarrollo de las habilidades comunicativas en el idioma
materno de los niños y las niñas.

El idioma es la expresión máxima de una cultura, se
aprende a interiorizar el mundo desde una cosmovisión, los
contextos que rodean a los y a las escolares son diversos y
son conceptualizados y aprendidos desde su idioma
materno, es por ello, que la escuela con aula multigrado
desarrolla conjuntamente con los y las escolares, experiencias de aprendizaje desde su idioma
materno.

11
Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda y Barreno Carlos, Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado, Ministerio de Educación, 2006.

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Desde esta concepción, el aula multigrado se convierte en el espacio donde se promueve el uso y la
recreación oral de la lengua materna y facilita herramientas y condiciones para desarrollar su escritura.

Es el espacio para el fortalecimiento de la expresión oral y escrita del idioma materno para la iniciación
en el desarrollo de la investigación de las tradiciones culturas de la comunidad.

En esta orientación el idioma materno, provoca el contacto cultural y la inteligibilidad del contexto
multiétnico, multicultural y multilingüe que construye la identidad de los y las escolares.

Es importante enfatizar que el uso de la lengua materna, en las escuelas con aulas multigrado, tiene su
fundamento en los criterios lingüísticos siguientes:

Ofrece al niño y niña hablante igualdad de oportunidades y mayores posibilidades de éxito escolar,
al usar el idioma materno (L1) de los educandos y recurrir a contenidos pertenecientes a su
cotidianidad acordes con su cosmovisión, en este medio el niño y la niña logran apropiarse de los
mecanismos de la lectura y la escritura y de conocimientos diversos relacionados con otras áreas
del currículo escolar, para posteriormente transferirlo a un segundo idioma (L2) y una serie de
conocimientos nuevos.

Permite a los niños y niñas hacerse bilingües a través de la adquisición consciente y sistemática de
un idioma de comunicación más amplio, la L2, necesaria para la comunicación y el dialogo
interétnico e intercultural.

Contribuye a un aprendizaje más eficiente, tanto oral como escrito, en tanto la adquisición se basa
en los aprendizajes y desarrollo previos lograos en la L1.

Apoya el desarrollo de autoafirmación personal y de un auto imagen positiva, asociado al
reconocimiento y oficialidad que la escuela otorga a sus manifestaciones culturales y lingüísticas.

Hace de los niños y las niñas sujetos culturalmente flexibles, no etnocéntricos y respetuosos de las
diferencias, en tanto los hace conscientes de la relatividad del conocimiento y de la verdad.

Ayuda a entender y apreciar los valores, costumbres y demás manifestaciones culturales de otros
pueblos. Prepara a los niños y niñas indígenas para vivir y trabajar exitosamente en una sociedad
plural, valorando y apreciando su propia cultura, así como, las de las otras personas con las que
entra en comunicación.

El manejo de dos sistemas lingüísticos va asociado a una mayor flexibilidad cognitiva y al uso
descontextualizado del lenguaje en general, como lo demuestran las investigaciones.

El tratamiento pedagógico de la interculturalidad, propicia una educación para la convivencia y la
integración de las diversas culturas guatemaltecas, además forma para la tolerancia y la cultura de la
paz.

Desde esta perspectiva, las escuelas con aulas multigrado tienen en cuenta los criterios pedagógicos
para el trabajo de la interculturalidad siguientes:

Autoestima y el reconocimiento de lo propio.
Los conocimientos, los saberes y las prácticas locales como insumos al currículo local.
La identificación y el reconocimiento de las diferencias.
Los conocimientos y las prácticas de las otras culturas.

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La problemática de los conflictos culturales, el racismo y, las relaciones culturales negativas.
La unidad en la diversidad.
La comunicación, interrelación y cooperación.

Las escuelas con aulas multigrado, reconocen que la educación bilingüe e intercultural es una
necesidad contextual que se atiende desde el punto de vista metodológico y vivencial.

- Criterio para los Materiales Educativos
12


Los materiales e insumos utilizados en el aula
forman parte de la organización del aula para
propiciar el aprendizaje, este criterio contempla
los componentes de bibliotecas, no´jtecas,
rincones de aprendizaje, áreas de expresión
artística y cultural, mesas de arena, áreas
prácticas y espacios comunitarios de
aprendizajes.

El primer componente incluye libros, textos y
cuadernos de trabajo, buscan el desarrollo de
habilidades y destrezas aplicativas en el área de la comunicación, la ciencia y la tecnología, dentro del
ámbito de la investigación, el análisis, la observación y la lectura comprensiva. Desarrollan destrezas
de expresión oral y escrita.

a) La biblioteca en las escuelas con aulas multigrado, se caracterizan por ser espacios dinámicos que
permiten apoyar eficientemente el trabajo de los y las escolares en el desarrollo de las actividades
sugeridas en las guías de autoformación. Estimulan al niño y a la niña para que refuercen sus
posibilidades de estudio y autoaprendizaje.

El uso adecuado de la biblioteca permite fortalecer la calidad en el sistema educativo, dinamizar el
proceso de enseñanza – aprendizaje, fomentar hábitos de lectura, desarrollar actitudes científicas,
garantizar el aprendizaje permanente, desarrollar la creatividad, imaginación y fantasía, estimular la
lectura como recreación, apoyar la formación de los y las docentes, desarrollar la comunicación de la
información en niños y niñas, facilitar información científica y tecnológica en el área rural, proyectar la
cultura y los beneficios de la biblioteca a la comunidad, ya que los usuarios desarrollan al máximo su
capacidad y posibilidad de formación integral, facilitan el libre acceso a toda clase de información,
permitiendo desarrollar la habilidad para lograr por sí mismo, las soluciones que buscan a través de la
información, la investigación, la observación y la experimentación.
En las escuelas con aulas multigrado, las funciones básicas de las bibliotecas son: apoyar la
realización del proceso de aprendizaje, contribuir a la formación de hábitos de lectura y, promover el
desarrollo cultural de la comunidad.

b) Las no´jtecas en las escuelas con aulas multigrado, se propicia el juego como medio de
aprendizaje, en el sentido que permiten el desarrollo de diferentes destrezas individuales y sociales en
los niños y las niñas, genera oportunidad para la creatividad y la construcción de nuevos aprendizajes a
partir de experiencias previas de actividades individuales y colectivas, además, contextualizan y
fomentan la identidad cultural, la experimentación y el descubrimiento como procesos de investigación.



12
Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda y Barreno Carlos, Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado, Ministerio de Educación, 2006.

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Tanto las bibliotecas como las no´jtecas, son espacios donde niños, niñas, docentes y padres y
madres de familia realizan consultas e investigaciones de manera divertida, lúdica y útil para la
construcción de los aprendizajes.

c) Los rincones de aprendizaje en las escuelas de aulas multigrado, son lugares o espacios de la
escuela, donde se tienen los materiales necesarios para el desarrollo de todas las actividades
propuestas en las guías de autoformación y en fichas de investigación. Se instalan en espacios
visibles y accesibles en el salón de clases. Los materiales se caracterizan por ser diversos y
renovarse constantemente.

En las escuelas con aulas multigrado, todos
los rincones de la escuela propician
aprendizajes, es por ello, que los y las
docentes utilizan su creatividad para recurrir
a aquellos espacios que nunca habían
considerado útiles y que generan procesos
de aprendizaje.
Los rincones de aprendizaje, se organizan
con la imaginación y la creatividad de los y
las docentes, los y las estudiantes y, con la
participación de los padres y madres de
familia.

Se organizan rincones de aprendizaje de Matemáticas, Comunicación, Ambiente Natural y Sociales,
Expresión Artística, Expresiones Culturales de la comunidad y otros.

Los materiales que se incluyen en cada rincón son diversos y están al alcance de los y las escolares,
entre ellos: cajas con letras, números, gráficas, figuras, mapas, esquemas, fotografías, recortes de
prensa, materiales de reciclaje, leyendas, cantos y otros.

Los rincones no son exhibidores de materiales, son espacios pedagógicos con vida, donde se propicia
el trabajo activo de los niños y las niñas. Muchos objetos con que cuenta la comunidad y la escuela
sirven como materiales útiles de aprendizaje.

d) Materiales de constante observación: en las escuelas con aulas multigrado, los materiales de
constante observación, son el producto de los trabajos realizados por los mismo alumnos y alumnas,
representan los aprendizajes adquiridos en un área específica del currículo, son el resultado de un
trabajo individual, en parejas y/o en equipo de trabajo. Se exponen en actividad de conjunto y/o
plenaria y se dejan a la vista de la clase, para que otros alumnos y alumnas aprendan a través de la
constante observación.

Los materiales expuestos, son renovados constantemente y enriquecidos por los trabajos de las otras
unidades de aprendizaje, esto permite que se concreticen los aprendizajes de una forma natural.

Los materiales se exponen en lugares estratégicos, con el propósito de que los alumnos y alumnas los
observen constantemente. Tienen el propósito de propiciar conocimientos nuevos en los y las
escolares, desarrollan su autoestima ya que se valora el trabajo realizado por ellos mismos.






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Asimismo, es importante recordar que las escuelas rurales del contexto guatemalteco cuentan con una
variedad de recursos naturales que pueden ser aprovechados como recursos de aprendizaje, de tal
manera, que el modelo de la escuela con aulas multigrado, tiene en cuenta los recursos naturales
propios de la comunidad y los materiales reciclables que tienen un alto valor pedagógico.

- Criterio de la evaluación del aprendizaje:
13


En las escuelas con aulas multigrado, la evaluación tiene una connotación diferente, debido a que se
generan procesos de autoaprendizaje, la evaluación es un proceso continuo, constante y formativo que
facilita la adquisición de nuevos conocimientos y el desarrollo de nuevas habilidades y destrezas.

Desde esta perspectiva, la evaluación se sitúa en un contexto significativo para los niños y las niñas,
donde ellos pueden exteriorizar su conocimiento, habilidades y destrezas aplicables en las diversas
áreas y ejes del currículo.

La evaluación es acompañada del proceso de la promoción flexible, es aplicada porque forma parte del
proceso de una educación abierta y dinámica, que responde a la realidad del niño y niña que trabaja y
estudia simultáneamente.

La evaluación en las escuelas con aulas multigrado, permite:

Motivar el desarrollo de los aprendizajes.
Verificar el nivel de logros de los procesos y permite nivelar el aprendizaje, evitando así la
repitencia.
Propiciar la autoevaluación y coevaluación en el alumno y alumna a través de las diferentes
actividades para afianzar los aciertos, corregir y minimizar los errores.
Estimular el desarrollo de la autoestima en el niño y la niña afianzando y, fortaleciendo valores
y actitudes.
Propiciar en los y las escolares la oportunidad de ser promovido o promovida en cualquier
época del año, respetando su ritmo de aprendizaje.
Propiciar la aplicación de conocimientos en el entorno de los y las escolares para hacer
realidad la fusión escuela-comunidad.
Socializar los resultados, destacando aptitudes que puedan ser impulsadas en la escuela, la
familia y la comunidad.

La evaluación en las escuelas con aulas multigrado, constituyen una parte fundamental del
aprendizaje, es permanente e inherente al proceso de desarrollo integral del niño y niña y, se concibe
como:

Integral, porque se ocupa del proceso secuencial y progresivo de las capacidades del niño y la
niña en sus aspectos físicos, morales, cognitivos, actitudinales, sociales, así como, del
desarrollo de las habilidades y destrezas.
Técnica, porque se emplea con base a procedimientos e instrumentos que aseguren la validez
y confiabilidad de los resultados.
Sistemática, porque se relaciona con los procesos de aprendizaje propuestos en las unidades
de autoformación y con el plan de trabajo del docente.
Acumulativa, porque se aplica mediante el desarrollo de los procesos de aprendizaje, a
través de actividades, de acuerdo al nivel, ciclo y grado que corresponde.


13
Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda y Barreno Carlos, Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado, Ministerio de Educación, 2006.

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Continua, porque permite la aplicación de acciones constantes que facilita al niño y la niña
encontrar las mejores condiciones para desarrollar sus potencialidades.
Gradual y Progresiva, porque considera los grados de dificultad progresiva, al verificar el
logro de los procesos en las actividades propuestas por cada una de las guías y unidades de
autoformación.
Flexible, porque respeta el ritmo de aprendizaje del niño y la niña en cada ciclo y grado.
Participativa, porque se desarrolla en forma directa, ya sea individual o grupal, lo importante
es que participan los y las escolares.

En las escuelas con aulas multigrado, es importante destacar que los resultados y registros de la
evaluación del rendimiento escolar del niño y de la niña al desarrollar una guía de autoaprendizaje, se
obtienen con los resultados logrados en cada una de las unidades de aprendizaje, es por ello, que en
los controles de progreso se registran en cuadros cualitativos y cuantitativos, ello facilita la promoción
flexible.

En las escuelas con aulas multigrado, los y las docentes, manejan un instrumento denominado Informe
de logros intelectuales y de desarrollo integral, por alumno y alumna. En éste se registra el control
de progreso de cada una de las unidades de aprendizaje, desarrolladas en las guías de autoformación.

Este control de progresos sirve para obtener la nota final de cada alumno o alumna al finalizar las
Unidades de aprendizaje correspondientes al ciclo escolar. Es importante recordar que en las
escuelas con aulas multigrado, los niños y las niñas pueden ser promovidos en cualquier época del
año.

Este control de progresos registra el grado de avance de cada niño o niña y es presentado a los
padres y madres de familia constantemente en las reuniones de trabajo, diez días después de
realizada la evaluación.

Entre los objetivos de la evaluación en las escuelas con aulas multigrado, también resalta, la
importancia de evaluar a los y las docentes en sus competencias y destrezas pedagógicas, así como,
la disponibilidad y utilidad de los materiales educativos, la organización del aula, la participación
comunitaria y la gestión educativa.

1.2.3. Práctica Pedagógica


En la práctica pedagógica los y las docentes
asumen un papel de orientadores, guías,
facilitadores y formadores. Se realiza en un
contexto integral en el cual se desarrollan los
elementos fundamentales del currículo.

La práctica pedagógica, es acompañada de un
proceso de asistencia técnica en el aula, lo que
permite que los y las docentes desarrollen
cambios cualitativos en la escuela.


Los elementos fundamentales que desarrollan los docentes en el aula son:

Desarrollo de habilidades y destrezas, lo que permite el logro de las competencias de área y
eje identificado en el currículo nacional base.

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Integran en a su quehacer pedagógico la aplicación del juego de guías de autoformación, la
consulta en la biblioteca, la cual está ubicada en el aula con el propósito de que los y las
escolares la consulten constantemente.

Se propicia la utilización de los rincones de aprendizaje por áreas definidas en el currículo.

Aplican la evaluación permanente y la promoción flexible.

Organizan e integran el gobierno escolar para que se desarrolle dentro del contexto educativo,
un ambiente democrático, social y de servicio.

Se desarrollan los procesos de aprestamiento permanentemente.

Se aplican la metodología de las expresiones significativas en el primer grado, lo que permite el
desarrollo de las habilidades comunicativas a temprana edad (escuchar, hablar, leer, escribir y
pensar)

Los procesos de planificación educativa, están centrados en el desarrollo de aprendizaje de los
y las estudiantes, debido a que los niños y niñas son el centro de interés. La planificación
educativa en las escuelas multigrado y unitarias, se caracteriza por integrar los elementos
curriculares que facilitan el aprendizaje.

La práctica educativa se actualiza constantemente a través de los talleres de capacitación, los
cuales facilitan transferir experiencias y transmitir nuevos conocimientos a los y las docentes.

La práctica pedagógica integra los saberes y experiencias de la comunidad, como contexto
fundamental en el cual se encuentra inmersa a escuela unitaria y multigrado.


1.2.4. Ruralidad
En esta investigación donde interesa destacar las alternativas de atención a las escuelas unitarias y
multigrado y los procesos de actualización de los y las docentes rurales, que atienden estas escuelas,
se hace necesario definir lo que se comprende por ruralidad. El documento base elaborado por la DER
presenta una breve caracterización de lo que se ha concebido como ruralidad hasta hace poco tiempo:
…la concepción típica de lo “rural”, opone la vida, costumbres y particularidades de estas áreas a las
de la ciudad; lo que además implica una suerte de marginación o discriminación, pues se suele
concebir la ciudad como centro de cultura y progreso. Además, el concepto tradicional de ruralidad
destaca la existencia de una organización familiar numerosa que gira alrededor de la figura paterna y
que observa con mayor rigurosidad (en contraposición con lo urbano) las relaciones familiares. Se
destaca, asimismo, el arraigo particular por las tradiciones; una acentuada religiosidad y un patrón de
consumo básico que mantiene relaciones económicas menos mercantilistas que las acostumbradas en
el mundo metropolitano. Además, como características de las zonas rurales se han señalado, por
tradición, un paisaje cargado de naturaleza, el trabajo de campo (siembra, cosecha, cuido y cría de
animales, producción agrícola), la escasez de servicios básicos, la lejanía entre las viviendas y los
centros poblacionales, las grandes distancias para trasladarse prácticamente a cualquier sitio, la falta
de lugares o medios de recreación y esparcimiento, el papel de escuela e iglesia como centros
sociales, el bajo nivel de escolaridad de sus pobladores y la pobreza
14
.


14
Documento base. CIDE-DER, Heredia, 2005, pág. 41.
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32

El documento de la DER cita también algunos estudios (Román, 1997; Ooijens y van Kampen, 2001;
Aguilar et al, 2001) que señalan que la realidad rural actual es compleja y heterogénea. Los espacios
rurales cambian de una manera cada vez más acelerada, por lo que algunas de las características
señaladas anteriormente, ya no corresponden con el nuevo escenario. Según estos estudios, los
patrones de vida del medio rural centroamericano se han visto transformados por los procesos de
globalización económica y cultural. A raíz de estos cambios, las relaciones sociales se han
complejizado porque ya son más los agentes que intervienen en ellas. De esta manera se ha generado
una creciente heterogeneidad del mundo rural.
15

Sin embargo, el documento base mencionado presenta algunas características que pueden
identificarse como comunes en el ámbito de lo rural. Se cita un listado que presenta el documento:
16

Geográficamente, en algunos países se percibe mayor desarrollo de procesos de urbanización,
crecimiento de ciudades y áreas de influencia urbana; procesos de migración rural-urbano y
urbano-rural; así como, desplazamientos de grandes contingentes de pobladores hacia otras
regiones fuera del país.

Se observan cambios en los patrones de utilización de la tierra, expresados en la diversificación de
la agricultura y en el creciente desarrollo de actividades vinculadas con el sector terciario de la
economía. La introducción de otras formas productivas, como el uso de nuevas tecnologías, hace
que se incrementen otros tipos de actividad económica, como el turismo, la agroindustria, la
maquila, el comercio y las actividades económicas informales.

Se presenta un cuadro de coexistencia de las relaciones productivas tradicionales en la familia, y
las relaciones modernas de producción; esto con un creciente proceso de exclusión social que
produce el círculo de la pobreza; rasgo característico de las poblaciones rurales centroamericanas.

En el ámbito ambiental, mientras que por un lado se observan cambios en el paisaje debido a la
presión demográfica y la sedimentación de formas no sostenibles de manejo de la tierra; por otro,
es posible apreciar la presencia de parques nacionales, el desarrollo de una conciencia ecológica
basada en una cosmovisión holística, y una conciencia conservacionista centrada en intereses
económicos como el turismo.

En aspecto cultural muestra un estilo de vida compartido, en el que coexisten nuevos valores con
estructuras e ideologías tradicionales. La identidad cultural ha cambiado por la creciente influencia
de los medios de comunicación de masas y el acceso a formas de vida y concepciones de mundo
distintas. El incremento de mujeres jefas de familia, y la incursión de mano de obra femenina al
mercado laboral remunerado, es otra área que modifica el espacio rural como anteriormente se
visualizaba, en que el trabajo de campo y el cuido de los hijos eran labores invisibilizadas.

En cuanto al tema educativo en el ámbito rural, el documento de la DER constata que un factor
constante en las zonas catalogadas como rurales, es la pobreza y la exclusión escolar. Las
posibilidades de la permanencia en el sistema escolar formal depende, por un lado, de las condiciones
socioeconómicas de los estudiantes, pero por otra parte, de la cobertura y calidad que el sistema
educativo nacional logre en esas áreas, no sólo a nivel de acceso sino de contextualización del
currículo
17
.

15
Cfr. Idem. Pág. 42.
16
Cfr. Idem. Pág. 42.

17
Carvajal. Citado en Documento base. CIDE-DER, Heredia, 2005. pág. 42.
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33
1.2.5. Educación rural

1.2.5.1. Realidad de la educación rural en Guatemala

Guatemala se encuentra entre los países de América Latina que destinan el porcentaje más bajo del
PIB a la educación. La asignación presupuestaria ha oscilado entre 1.5 por ciento y 1.8 por ciento del
PIB y 13.6 por ciento y 17.7 por ciento del gasto del gobierno, mientras el porcentaje del PIB en otros
países del área gira alrededor del 4.5 por ciento.
18


El incremento de los recursos públicos destinados al sector educación es otro de los aspectos a
destacar en la década de 1990. De 1990 a 2004, el presupuesto del MINEDUC se incrementó en un
67%.31 Con la firma de los Acuerdos de Paz en 1996, el gobierno se comprometió a aumentar el gasto
en educación a 2.5% del PIB para el año 2000, meta que fue cumplida e inclusive sobrepasada en
2001. Sin embargo, posteriormente, se observó un declive en la proporción del PIB dedicado a la
educación, que persistió hasta 2004. Por otra parte, el presupuesto asignado para 2005 equivale a un
2.5 del PIB, con lo cual se recuperan los niveles registrados para el 2000.
19


La tasa de escolaridad es, pues, la que muestra mayor correlación (negativa) con las otras variables.
En todo caso, estos resultados deben interpretarse con precaución, puesto que no necesariamente
reflejan relaciones de causalidad, aunque sí ponen de manifiesto la existencia de condiciones
desfavorables de salud ligadas a mayor desnutrición, fecundidad y ruralidad, y a menor escolaridad. En
general, las condiciones de salud de Guatemala, como las del resto de América Latina, dependen de
factores demográficos, el grado de urbanización, las migraciones, la pobreza, los patrones de empleo,
la alimentación y el medio ambiente.
20


Población Maya
21
y Ladina

Los beneficios observados en el nivel central del Ministerio de Educación, también se han aplicado a la
Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural DIGEBI, en donde ahora la dirección de ésta,
dedica menos de la mitad de su tiempo a solucionar problemas de índole administrativo, concentrando
sus esfuerzos en las áreas de competencia y expertaje.

El fortalecimiento de la estructura de DIGEBI y la especialización de sus cuadros técnicos en las áreas
de su competencia es fundamental para llevar más y mejor educación a la población indígena y no
indígena del país. Una educación con pertinencia y calidad, con la interculturalidad como el eje
transversal para todos los ciudadanos del país.

Sobre esta base, las distintas líneas de acción para la revitalización de la educación bilingüe
intercultural (EBI), incluyendo la reestructuración de DIGEBI y especialización en los aspectos técnicos
pedagógicos, beneficiará a miles de niños y niñas que aprenderán en su idioma hasta el tercer grado
bilingüe, en las cuatro comunidades lingüísticas mayoritarias; K´iche´, Man, Q´eqchí´ y Ka´kchike´l.

Es más, los esfuerzos de modernización y la priorización a la Educación Bilingüe Intercultural cuentan
con productos significativos, entre ellos;

a) Un aumento del 50% de las plazas docentes para la EBI: entre el 2004 y 2006 se ha incrementado
el número de docentes en 9,000 maestros bajo el renglón presupuestario 011, de los cuales 4,000
atienden la modalidad bilingüe intercultural la población desarraigada mayoritariamente indígena,
tal como lo mandan los Acuerdos de Paz.

18
SEGEPLAN. 2002. Política de Desarrollo Social y Población. Guatemala, C.A.
19
Sistema de Naciones Unidas. 2006. Informe de Desarrollo Humano de Guatemala.
20
Sistema de Naciones Unidas. 1998. Informe de Desarrollo Humano de Guatemala.
21
Modernización del nivel central del Ministerio de Educación y la revitalización de la Educación Bilingüe Intercultural EBI, documento
publicado por el Ministerio de Educación, noviembre 2006.
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34

b) Más maestros para la población desarraigada: desde el 2004 se han creado 1,200 plazas
presupuestadas bajo el renglón 011, adicionales a las mencionadas en el punto anterior, para
atender a dicha población, en su mayoría indígena.
c) Nuevo currículo para preprimaria y primaria: para mejorar la calidad educativa, el nuevo currículo
nacional base se ha contextualizado en los principales idiomas indígenas del país y se centra en el
desarrollo de competencias y no en los usuales procesos memorísticos, teniendo como ejes
transversales la interculturalidad, la vida en democracia y la cultura de paz.

d) Se han capacitado en el nuevo currículo a más de 53,000 docentes.

e) Más recursos e inversión para educación: del 2004 al 2006, se ha incrementado de Q.3, 200
millones a Q. 5,200 millones del presupuesto del Ministerio de Educación, demostrando la voluntad
de impulsar los procesos necesarios para garantizar más u mejor educación en el país.

f) Un 43% más en la EBI: en cuanto a la educación bilingüe intercultural la inversión ha crecido en
más del 43% y para el 2007 habrá crecido en un 73%. La actual administración ha duplicado el
presupuesto de la DIGEBI fortaleciéndose en su totalidad todos los programas de la EBI, como se
puede apreciar en el cuadro siguiente:
Cuadro No. 1
Progreso de la EBI y atención a la población indígena entre 2004 a 2006



22
Según matrícula inicial, Ministerio de Educación, Basado en la etnicidad reportada por los docentes de grado.
23
Según matricula inicial, Ministerio de Educación, Basado en la etnicidad reportada por los docentes de grado
Indicador Situación 2004 Situación 2006
Niños y jóvenes indígenas, garífunas y xincas
atendidos en todos los niveles y sectores del
sistema educativo
22

989,892 1,107,080
Población indígena, garífuna y xinca en edad
escolar 5-18 años
1,843,763 1,956,048
Tasa bruta de cobertura población indígena 53.7% 56.6%
Población atendida con EBI en el sector público
(oficial y municipal) preprimaria y primaria
23

331,871 354,618
Política de Educación Bilingüe Intercultural
ND
Marco estratégico para la revitalización de la EBI
Lineamientos educativos para la diversidad cultural y
lingüística de Guatemala (nuevo modelo de EBI para
el país)
Elementos de las culturas indígenas de Guatemala
para el currículo nacional base
Plazas docentes EBI y para población
desarraigada 011 de preprimaria y primaria
2,459 plazas de preprimaria
4,059 plazas de primaria
Total plazas EBI 011 enero
2004: 6,518

1,168 nuevas plazas para desarraigados (2005)
1,005 nuevas plazas EBI (2005)
1,844 nuevas plazas EBI (2006)
3,150 nuevas plazas EBI a crearse en el año 2007
Total plazas EBI 011 y desarraigados proyectas a
enero 2008 13,618
Capacitación en metodología activa para
docentes de escuelas unitarias y multigrado
2,400 EBI capacitados en metodología activa que
atienden escuelas multigrado
Nombramientos de Orientadores Técnicos de
Educación Bilingüe Intercultural
42 orientadores técnicos EBI contratados en el año
2006
Textos y Guías de Autoformación para
escuelas unitarias y multigrado
ND
293,300 guías de autoaprendizaje para docentes
648,945 textos de preprimaria y 1ero y 2do grados, Q.
7,283,706
Contextualización, 184 guías de autoaprendizaje de
escuelas multigrado y unitarias
Bibliotecas y N´ojtecas para escuelas unitarias
y multigrado
1,170 escuelas EBI dotadas con bibliotecas, n´ojtecas
y rincones de aprendizaje.
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35

En este esfuerzo del Ministerio de Educación a través de la DIGEBI se observa el énfasis que ha tenido
la atención de las escuelas unitarias y multigrado ubicadas en el área rural y, que necesitan de
docentes que dominen la cultura y el idioma materno de los niños y niñas que acuden a estas escuelas
y, la apropiación del Modelo Pedagógico de la escuela Multigrado.

Legalmente la educación bilingüe en Guatemala, está establecida en la Constitución de la República
artículo 76, donde se reconoce que el sistema educativo de Guatemala, incluye la “enseñanza
bilingüe”. Sin embargo, la educación bilingüe en Guatemala, no ha respondido a las expectativas
culturales, lingüísticas y sociales que caracterizan a los grupos mayas, xincas y garífunas, ha sido más
que todo, la transferencia de conocimientos occidentales en el “idioma materno”, este aspecto
relacionado propiamente a la calidad de esa enseñanza. Por otro lado, hasta hoy la cobertura ha sido
muy baja y, sigue siendo dentro del sistema educativo, un elemento que deberá ser fortalecido a corto
y mediano plazo. La rectora de la educación bilingüe en Guatemala dentro el Ministerio de Educción,
es la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural -DIGEBI- y, en el ámbito Estatal está a
cargo de la Academia de Lenguas Mayas.

1.2.5.2. Demanda de Educación con Pertinencia Lingüística y Cultural

El Instituto Nacional de Estadística –INE- (1994), proporciona datos, con relación a la cantidad de
municipios que demandan la educación bilingüe en Guatemala y, definen el porcentaje de prioridad, a
continuación se dan a conocer esos datos. De 166 municipios (+ del 50%) manifiestan prioridad en
Educación Bilingüe Intercultural, a continuación el cuadro que ilustra mejor esta información.

Cuadro No. 2
Demanda de la Educación Bilingüe

Número de
Municipios
% de población
indígena
140 70%
26 50-70%
16 40-50%
13 30-50%
50 10% a 20%

De los 86 municipios restantes el 26% tienen entre 2.5% a 7% de población indígena. Dos datos
importantes de analizar son los siguientes: en el año 2000, el nivel de escolaridad promedio para los
guatemaltecos era de 4.5 años y entre la población de mujeres mayas el 1.7
24


El otro dato, se refiere al porcentaje de alumnos indígenas que egresan del nivel diversificado (carrera
media pre-universitaria), de 100 egresados únicamente 12% corresponden a la población indígena.
Este aspecto refleja la falta de cobertura y seriedad del Sistema Educativo de Guatemala, para
responder a la necesidad educativa de la población indígena del país.
25

Ante esta situación el Estado y el Ministerio de Educación, han respondido de alguna manera y han
creado Acuerdos Ministeriales y Leyes que permiten “visualizar”, a la educación bilingüe-intercultural
dentro del contexto de la Actual Reforma Educativa, por medio de políticas específicas para el ámbito
de la educación bilingüe-intercultural y de reconocimiento de la existencia de los pueblos indígenas.
Sin embargo, estas políticas no garantizan que las poblaciones indígenas jóvenes tengan acceso al
servicio educativo (con muy poca cobertura), recuperen su “identidad” y se reconozcan como parte de
una cultura. A continuación alguna de estas medidas:

24
PNUD
25
Unidad Informática del Ministerio de Educación
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco
36
Resolución Ministerial No. 483 para no imponer el uniforme escolar a estudiantes de la
población maya.
La pertinencia de la trilogía de leyes: Ley General de Descentralización, Ley de Consejos de
Desarrollo Urbano y Rural y Código municipal.
Definición de estadísticas por pertenencia étnica: alumnos, docentes y personal técnico
administrativo, a cargo de la Unidad de Informática del Ministerio de Educación, (pertinencia de
la información)
Definición de regiones sociolingüísticas, primera fase: 21 comunidades lingüísticas organizadas
en 8 regiones sociolingüísticas, en el ámbito nacional.
Ubicación de docentes bilingües en Preprimaria y 1o. a 3o. grados del nivel primario.
Transferencias de plazas monolingües a bilingües. La DIGEBI antes contaba con plazas de
maestros monolingües castellanos y eran ubicados en escuelas bilingües de la región maya-
hablante.
Estudios técnicos para la asignación de plazas para el área de la Educación Bilingüe
Intercultural, basados en los censos nacionales.

Desde esta perspectiva, puede visualizarse que han habido algunos avances y que se considera
necesario seguir impulsando acciones y políticas que respondan a las necesidades educativas de las
poblaciones indígenas y, a la necesidad de formar a los otros Pueblos guatemaltecos acerca del
proceso de la interculturalidad, para que se genere una “cultura” de tolerancia y respeto a la diversidad
cultural. A continuación algunos logros obtenidos a través del planteamiento de la nueva Reforma
Educativa, impulsada por el Estado guatemalteco.

Desde esta nueva visión de currículo, los avances que ha habido se detallan a continuación.

Se está planteando el nuevo paradigma curricular, el cual incluye una visión de pertinencia
lingüística y cultural.
Se incorpora dentro de las áreas de estudio, la enseñanza de un idioma nacional como
segundo idioma para la población castellano-hablante.
Uno de los ejes del currículo es la interculturalidad, el cual se articula con todas las áreas
del Currículo y, en todos los niveles (congruencia interna y externa, vertical y horizontal).

El nuevo paradigma curricular, espera formar una población de jóvenes hacía el año 2020, que tenga
como prioridad:
Conocer la historia y cultura propia de su grupo cultural y la de los otros pueblos
guatemaltecos.
Lealtad lingüística (valoración del multilingüísmo).
Aprender a Ser (identidad propia).
Aprender a Conocer (autoformación).
Aprender a Hacer (desarrollo de destrezas y competencias)
Aprender a Convivir (inteculturalidad)
Aprender a Emprender (ser una persona proactiva).

Estos aspectos considerados como fundamentales en el nuevo quehacer educativo y, que perfilados en
el contexto de la Transformación curricular, permitirán a largo plazo, conformar un nuevo
Estado - Nación, que demanda de todos los sectores de la sociedad civil, un nuevo actuar. Estos
elementos que demandan la participación de los nuevos sectores de la sociedad civil son, entre otros:

Participar, la educación se concibe como una acción que es “responsabilidad de todas y
todos”.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco
37
Incidir, los procesos sociales y económicos son dinámicos, inciden en nosotros, ejemplo de
ello, la globalización. Es por ello, que la educación debe ser cambiante, por eso el
currículo es flexible y perfectible.
Protagonismo desde lo local, los modelos verticales y centrales ya no funcionan. La
pregunta clave es: ¿Cómo se puede incidir desde la propia cultura e idioma?
Empoderarnos de la Reforma Educativa. Aportamos nuestra cuota de responsabilidad
para que el nuevo currículo se concrete en las aulas.

En la educación se reflejan en mayor o menor grado, los problemas que afectan a una sociedad, de tal
manera que el grado de educación que posee la población de un país es uno de los parámetros más
relevantes del desarrollo que ésta ha alcanzado. En general, según indicadores de cobertura escolar,
de los años 1980 y 2001, la tasa neta de escolarización en preprimaria pasó de 23.0 por ciento a 41.3
por ciento; en el nivel de educación primaria, de 55 por ciento a 87.8 por ciento; en el nivel medio: ciclo
básico, de 23.0 por ciento a 28.36 por ciento y en el nivel diversificado de 10 por ciento a 15.7 por
ciento. Además, la tasa neta de escolarización para la niña en el nivel primario manifiesta que de 100
niñas, 83 asisten a la escuela primaria (MINEDUC, 2001).
26


Para el año 2006, los indicadores más importantes se muestran en la tabla siguiente:

Tabla No.3
Indicadores primaria niños y niñas
27














En el ámbito de la educación primaria se observa que hubo un aumento en la tasa neta de admisión,
así como, en la de retención y aprobación, lo que demuestra que los elementos que influyen
positivamente al sistema educativo en materia de calidad educativa se están logrando en este nivel
educativo.

Asimismo, se integran al proceso de enseñanza – aprendizaje, otros elementos que tienen incidencia
en el logro de los indicadores de calidad, entre ellos:

a) Mayor énfasis en las dotaciones a las escuelas del nivel primario del área rural.
b) Mayor atención a la actualización docente.
c) Mayor inversión a la contratación de docentes para ampliar el servicio de primaria completa en
el área rural y,
d) Mayor inversión en programas y servicios de apoyo, como: compra de útiles escolares,
refacción escolar, becas, valijas didácticas y remozamiento de edificios, a través de las Juntas
Escolares y de los COEDUCAs.





26
SEGEPLAN. 2002. Política de Desarrollo Social y Población. Guatemala, C. A.
27
Portal del MINEDUC, año 2007, pagina Web del Ministerio de Educación
Indicador Porcentaje
Tasa bruta de escolaridad 113.64%
Tasa neta de escolaridad 94.46%
Tasa neta de admisión 78.39%
Tasa de deserción 5.63%
Tasa de retención 94.37%
Tasa de repitencia 12.40%
Tasa de aprobación 84.04%
Tasa de reprobación 15.96%
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco
38

La educación media y superior

Por otra parte, en lo que concierne a la educación media, los lineamientos de política educativa 2005-
2008 destacan la universalización de la educación monolingüe, bilingüe, bilingüe e intercultural en el
ciclo básico con calidad, equidad y pertinencia. Así también, indica que la interculturalidad es un eje
que cruza cada una de las áreas, procesos y resultados que propone el plan. No obstante, no
especifica la manera en que la educación bilingüe y la interculturalidad se harán efectivas para este
ciclo.
28


En el caso de la educación superior, ésta sigue siendo de acceso sumamente limitado. El Censo 2002
reporta poco más de 309 mil personas de más de 20 años que cuentan con algún año aprobado de
educación superior. Al desagregar dicha información por rangos de edad, se observa, en la población
indígena, una proporción ligeramente mayor de personas jóvenes con educación superior, lo cual
sugiere que en las últimas décadas se dio una pequeña ampliación de oportunidades de acceso al nivel
terciario de la educación.
29


Por otra parte, no se logró establecer, para el conjunto de las universidades nacionales –público y
privado– la existencia de una visión compartida acerca de cómo la educación superior nacional debiera
responder a los desafíos educativos que impone una sociedad multiétnica. Aun cuando se reconoce la
existencia de una diversidad de iniciativas universitarias en los ámbitos de formación de recurso
humano, investigación y extensión que apuntalan el desarrollo de capacidades en la población indígena
y de relaciones interétnicas más incluyentes.
30


1.2.5.3. La educación rural a través de las escuelas unitarias y multigrado

Siendo que la mayoría de las escuelas unitarias y multigrado se ubican el área rural, es importante
destacar que durante los años de 2005 a 2007 estas escuelas han recibido mayor apoyo por parte del
Ministerio de Educación, entre los aportes más considerados están:

a) Dotación a las escuelas unitarias y multigrado de juegos de guías de autoformación, bibliotecas
y rincones de aprendizaje.
b) Mayor atención a la actualización docente especialmente, en el año 2007.
c) Implementación de un proceso de monitoreo y seguimiento al trabajo docente, a través de los
equipos técnicos de las Direcciones Departamentales de Educación y de las instituciones
contratadas para dar el servicio de actualización docente.
d) Visualización de las escuelas unitarias y multigrado dentro del programa de el PRONADE, por
lo que fueron atendidas con procesos de actualización docente y con la dotación de materiales
de aprendizaje y de enseñanza.
e) Mayor inversión en programas y servicios de apoyo, como: compra de útiles escolares,
refacción escolar, becas, valijas didácticas y remozamiento de edificios, a través de las Juntas
Escolares y los COEDUCAs
31
.





28
Sistema de Naciones Unidas. 2006. Informe de Desarrollo Humano de Guatemala.
29
Sistema de Naciones Unidas. 2006. Informe de Desarrollo Humano de Guatemala.
30
Sistema de Naciones Unidas. 2006. Informe de Desarrollo Humano de Guatemala.
31
Comités Educativos de Autogestión Comunitaria COEDUCA y Juntas Escolares organizaciones de padres y madres de familia,
docentes y directores que cuentan con representación legal para manejar los fondos de los Programas a través del Ministerio de
Educación
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco
39


1.2.5.4. Expectativas del MINEDUC para mejorar la educación rural, a través de un nuevo Modelo
de Gestión

Para definir la educación rural en Guatemala, es importante distinguir que el Ministerio de Educación ha
perfilado una nueva visión 2021 que en sus expectativas, involucra elementos que permiten mejorar los
enfoques de la educación rural, la ampliación de su cobertura y la concreción de un modelo educativo
que propicia calidad en el aprendizaje, a continuación los aspectos más importantes.

“En el 2021
32
nuestra niñez y juventud recibe de sus escuelas una educación de calidad, que les
permita soñar y les provee las herramientas para alcanzar sus sueños y su máximo potencial.

La escuela pública es el parámetro para la excelencia educativa en todo el país. Las escuelas son de la
comunidad educativa, están en función de la comunidad educativa y trabajan por la comunidad
educativa. Estas poseen un alto grado de autonomía y toman las decisiones que más les afectan y
competen. Los desafíos y problemas que surgen son enfrentados y solucionados localmente, por
autoridades cercanas a la escuela, con conocimiento del contexto y las circunstancias. La toma de
decisiones administrativas está cercana a la comunidad educativa.

Las escuelas conocen su realidad, se ponen metas para mejorar y las alcanzan. Directores, docentes,
padres y madres de familia y estudiantes, trabajan juntos para solucionar los problemas que enfrenta la
escuela mediante la concreción de su Proyecto Escolar; una iniciativa que empalma la vida escolar y el
proceso de enseñanza-aprendizaje con las necesidades culturales, sociales, económicas y políticas de
la población a la que sirve la escuela. El Proyecto Escolar es liderado por una Dirección escolar
efectiva y un plantel docente comprometido.

La dirección escolar es el eje del Proyecto Escolar. Los directores reciben una formación integral que
les permite enfrentar los desafíos técnicos y administrativos que se presentan en su escuela.

Los docentes trabajan con dedicación y en equipo, están bien remunerados, formados y capacitados.
Tienen la vocación y el deseo de aprender, innovar y mejorar continuamente, son evaluados y
premiados por su desempeño y luchan por que sus educandos y la comunidad a la que sirven cuente
con una educación de calidad. Ser docente es un orgullo y privilegio, y las organizaciones sindicales y
autoridades ministeriales participan de un diálogo permanente para mejorar la calidad educativa.

Para alcanzar sus metas, las escuelas cuentan con el apoyo técnico, administrativo y financiero de los
distritos, departamentos y regiones a los que pertenecen. Como dependencias desconcentradas del
Ministerio de Educación, los distritos escolares y las Direcciones Departamentales administran ágil y
eficientemente el recurso humano, cerciorándose que todas las escuelas cuenten con los docentes
necesarios e idóneos para llevar a los educandos una educación de calidad.

También existe un eficiente sistema de reclutamiento basado en el mérito y la selección de los mejores,
que funciona a escala municipal para todos los puestos de docentes y administrativos del Ministerio, y
que también está a cargo de solucionar las desavenencias y dificultades que en relación al recurso
humano surjan al nivel de la escuela.



32
Documento del Ministerio de Educación, Gestión Educativa, 2007

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco
40

El nivel central del Ministerio de Educación establece estándares internacionales de calidad para la
educación del país, y evalúa que estos se cumplan en todos los niveles. El Ministerio estimula e
incentiva la calidad y la excelencia de docentes y escuelas.

El equipo de Visión Educación trabajó arduamente en la atribución de las competencias básicas para
cada uno de los niveles o ámbitos institucionales del sector educativo. Una subcomisión fue designada
para afinar el trabajo del Grupo Constructor y acordar sobre los temas que hasta hoy eran puntos de
debate y discusión.

El grupo concuerda en que el Nuevo Modelo de Gestión
33
se consolidará con cambios en el marco
normativo de la educación, la descentralización de la administración educativa, la modernización de
sistemas y procesos y el impulso de una política integral de formación, administración y dignificación
del recurso humano, tal como lo indican los Acuerdos de Paz y el Diseño de Reforma Educativa.

El diseño básico de la nueva estructura organizativa, aún sujeto a revisión y ajustes, es el siguiente:

La escuela: integrada por docentes, directores, educandos, padres y madres de familia y líderes
comunitarios, es la unidad donde se realizan los procesos educativos, administrada por la comunidad
educativa a la que sirve, con autonomía relativa para impulsar los Proyectos Escolares que respondan
a las necesidades de la comunidad, culturalmente pertinentes, en el marco de las políticas educativas y
del currículum nacional base.

El Distrito Escolar: Núcleo de programas de apoyo para el éxito de los Proyectos Escolares,
administrados en forma descentralizada por unidades locales desconcentradas del MINEDUC, para
procesos de acompañamiento y administración de personal. Los distritos podrán estar integrados por
uno o más municipios, e incluso podrá haber más de un distrito a escala municipal cuando sea
conveniente.

Direcciones Departamentales de Educación: Unidades desconcentradas del MINEDUC, a las que se
les delega competencia para la administración educativa, tales como autorización de funcionamiento y
construcción de planteles, contratación y remoción de personal, presupuesto departamental, entre
otros.

Región cultural y lingüística: Unidad territorial para la cual, con participación social, se define el
mesocurrículo, a fin de adecuarlo al contexto. La región no existe en la actualidad, aunque el Diseño de
Reforma Educativa plantea su creación. Esta región es de tipo cultural y socio-lingüística.

Instancia Nacional - Nivel Central del MINEDUC: Órgano rector del sistema educativo nacional,
responsable de establecer las políticas educativas, los estándares de calidad, de gestionar el
financiamiento para la educación pública y de administrar la carrera docente.









33
Documento del Ministerio de Educación, Gestión Educativa, 2007
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco
41

Resumen de los esfuerzos del Ministerio de Educación en su gestión 2004-2007
34


META MINEDUC
SITUACIÓN ENCONTRADA
2004
AVANCES SIGNIFICATIVOS AL 2007
Primaria completa
cobertura universal
de Preprimaria y
Primaria
Niveles de cobertura
Preprimaria 44%
Primaria 90%
Básico 30%
Diversificado 18%
Analfabetismo 27%
Aumento de cobertura
Preprimaria 49%
Primaria 96%
Nivel de educación básica 37%
Diversificado 20%
Analfabetismo 22.46%

Niveles de cobertura (metas 2008)
Preprimaria 65% - 75%
Primaria 96% -100%
Nivel de educación básica 35% - 40%
Diversificado 20%
Analfabetismo 22%
Reforma educativa
en el aula
Calidad educativa
Hay nuevo currículo, pero no
se implementa ni se aplica
en el aula
No hay políticas de
formación docente ni de
recursos humanos

Modelo de calidad
Diseño e implementación de un modelo de calidad en el
aula:
Estándares por grado y asignatura
Proyecto educativo institucional PEI (por escuela)
Sistema de evaluación

Nuevo currículo Nacional Base, CNB
Implementación nuevo Currículo Nacional Base, CNB, para
preprimaria y primaria.
Incluye una nueva metodología para aprender matemáticas:
Guatemática
Diseño e implementación del eje artístico.
Estrategia de Formación de Docentes
Formación: reforma a la carrera de magisterio para
educación primaria. (Acuerdo Ministerial 713-2006 y
Acuerdo Ministerial 004-2007)
Actualización de los maestros en servicio de preprimaria y
primaria y escuelas Normales, firma de un Convenio entre el
MINEDUC y USAC para la actualización y perfeccionamiento
docente.
Propuesta de profesionalización de docentes en servicio
pendiente de aprobar en e Congreso de la República

La escuela es de la
comunidad




A pesar de la participación,
el modelo es centralizado y
no hay claridad sobre las
competencias de los
distintos actores en el sector
educativo.
Nuevo Modelo de Gestión:
Visión educación: dialogo en el que participaron miembros
de los diferentes sectores de la sociedad para crear la visión
de la educación del país, donde se desprende un nuevo
modelo de gestión.

Nueva estructura del MINEDUC (Acuerdo Gubernativo 377-
2007)

34
Reporte Ministerio de Educación, publicado en Prensa Libre, 22 de noviembre de 2007, página 29
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco
42
META MINEDUC
SITUACIÓN ENCONTRADA
2004
AVANCES SIGNIFICATIVOS AL 2007














La escuela es de la
comunidad

Certificación norma ISO 9001:2000

Recursos humanos puesta en marcha de un sistema de
oposición y merito para maestros que laboran para el sector
público:
Presupuestados: modificación del acuerdo Gubernativo 193-
96 para incluir una evaluación de los maestros.
Por contrato: diseño e implementación de un sistema de
oposición para reclutar docentes. (Acuerdo Gubernativo 287-
2004 y Acuerdo Ministerial 1083-2004)
Fortalecimiento de los Jurados Nacionales y Junta
Calificadora
Desconcentración de la Administración del sistema de
nómina de empleados

Servicios de apoyo:

Descentralización a 14,000 comunidades educativas
organizadas en Juntas Escolares y COEDUCAs que
administran recursos para brindar los servicios de apoyo
escolar. (útiles escolares, refacción escolar, implementos
deportivos, remozamiento de escuelas)

Transparencia
Implementación de acceso a todas las bases de datos del
Ministerio de Educación, por medio del Sistema de
Información Educativa
Educación en un
mundo competitivo –
Competitividad
Currículos de secundaria
desactualizados
No han políticas de ciencia y
tecnología
Escasa participación
comunitaria y de ética en el
aula
Calidad
Propuesta de transformación de la educación media
(básico y diversificado)
Diseño del nuevo CNB para el ciclo básico
Elaboración de la propuesta curricular para la transformación
del ciclo diversificado
Diseño e implementación de un sistema de evaluación
nacional acorde al Modelo de Calidad
Tecnología en las aulas
Visión de tecnología para el 2012
Dotación de laboratorios a todas las escuelas de
secundaria públicas del país
600 escuelas demostrativas del Futuro en el nivel Primario
Dotación de 60,000 computadoras a los maestros.
Diseño de la estrategia de una computadora para cada niño
para implementarse en el 2008
Aumento de cobertura de educación extraescolar.
De 15 a 626 NUFED y 540 CEMUCAF
Se duplicó la cobertura de educación física en el país (de
730 a 2,010 docentes)
Orgulloso de ser
guatemalteco
Identidad
Ausencia de convivencia
pacífica y de ética en el aula
Poco orgulloso de ser
guatemalteco
Desarrollo del Marco Estratégico para la revitalización de
la educación bilingüe intercultural (EBI)
Bono mensual de Q. 200.00 por bilingüismo a 16, 319
docentes bilingües.
12, 121 docentes certificados con código presupuestario
bilingüe

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco
43
META MINEDUC
SITUACIÓN ENCONTRADA
2004
AVANCES SIGNIFICATIVOS AL 2007
Publicaciones de textos para 12 comunidades lingüísticas
Metodologías activas para todas las escuelas multigrado
bilingües

Educación en valores
Programa Construyendo Ciudadanía: desarrollo de
programas en educación en valores para todos los niveles.
Reforma del curso de seminario, que potencializa la
capacidad investigativa y compromete a los jóvenes a
trabajar por Guatemala.

1.2.6. Políticas educativas y las escuelas unidocentes y multigrado
La Reforma Educativa
35
es un proceso que tiene como objetivo principal la transformación del
sistema educativo de Guatemala en un sistema acorde a las necesidades socioeconómicas del
país. Este proceso tiene origen en la firma de los Acuerdos de Paz, y es en este marco, en el que se
crea, en 1997, la Comisión Paritaria de Reforma Educativa (COPARE), formada por una delegación del
gobierno y una delegación de los pueblos indígenas para la elaboración del documento del Diseño de
Reforma Educativa. En 1998, se crea la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa (CCRE) por
Acuerdo Gubernativo No. 748-97, de fecha 24 de octubre de 1997, con el objeto de poner en marcha el
proceso de reforma educativa. La Comisión Consultiva surge como uno de los compromisos adquiridos
en los Acuerdos de Paz, particularmente en el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos
Indígenas, numeral III, Derechos Culturales, literal G, Reforma Educativa.
El objetivo de la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa, es llevar a cabo la reforma del
sistema educativo de Guatemala. Esta Comisión está adscrita al Ministerio de Educación y la
coordinación general está a cargo de dicho Ministerio y cuenta con una Secretaría Técnica. El período
de funcionamiento de la Comisión está previsto hasta el 31 de diciembre de 2007, según Acuerdo
Gubernativo No. 21-2004, de fecha 12 de enero de 2004.
Dentro de la Comisión Consultiva, funciona un Consejo Ejecutivo integrado por cinco miembros,
quienes son electos por el Pleno para un período de seis meses.
La Comisión tiene representación multisectorial, conformándola 24 instituciones, incluido el Ministerio
de Educación. Asimismo, para su funcionamiento, se encuentra organizada en subcomisiones de
trabajo:
• Marco Jurídico
• Transformación Curricular
• Recursos Humanos
• Multi e interculturalidad
• Movilización Social
• Género
• Instituciones Privadas
• Y otras que se organizan para el análisis de temas específicos


35
Documento Diseño de la Reforma Educativa, Comisión Paritaria de Reforma Educativa, Guatemala, 1998.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco
44
Funciones:
• Asesorar al Ministerio de Educación en el proceso de Reforma Educativa.
• Promover y facilitar la realización del diseño de Reforma Educativa en forma participativa y
representativa.
• Establecer mecanismos y procedimientos que hagan viable la reforma educativa de acuerdo a
los intereses de los pueblos que la conforman y de la sociedad guatemalteca en su conjunto.
• Desempeñar eficientemente la función de comunicación entre el Ministerio de Educación y las
instituciones que lo integran.
• Establecer y definir mecanismos para la puesta en marcha del proceso de reforma en los
campos de su competencia.
• Desarrollar las políticas y estrategias formuladas en el diseño de Reforma Educativa.
• Elaborar el Plan Operativo de las diferentes etapas del proceso de la Reforma Educativa y
priorizar las acciones a realizar.
• Establecer mecanismos de consulta amplia y el traslado de la información, en los idiomas que
se hablan en el país.
Productos que ha generado la Comisión Consultiva
36

ÁREA TÉCNICO PEDAGÓGICA
• Marco General de la Transformación Curricular.
• Currículo Nacional Base para el Nivel Primario.
• Currículo Nacional Base para el Nivel Preprimario.
• Observaciones a los Textos Escolares del MINEDUC.
• Ponencia en el Panel Calidad de la Educación, promovido por la Gran Campaña por la
Educación.
• Análisis de Estándares de Educación.
ÁREA ADMINISTRATIVA
• Propuesta de Política Laboral, Social y Salarial del Recurso Humano del Ministerio de
Educación.
• Conclusiones de la Socialización del Plan de Trabajo del MINEDUC con la Sociedad Civil.
ÁREA DE RECURSOS HUMANOS
• Propuesta del Programa de Desarrollo Profesional del Magisterio
ÁREA LEGAL
• Anteproyecto de Ley de Reforma Educativa (2)
ÁREA DE POLÍTICAS PÚBLICAS
• Diseño de Reforma Educativa.
• Conclusiones del Diálogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa, Nivel Municipal
• Conclusiones del Diálogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa, Nivel
Departamental.

36
Reporte de la Comisión Consultiva, Portal Educativo de Guatemala, Ministerio de Educación, 2007
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco
45

• Conclusiones del Diálogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa, Nivel Nacional
• Plan Nacional de Educación de Largo Plazo 2003 – 2023.
• Presentación ante el Consejo Consultivo, en el Marco del Cumplimiento de los Acuerdos de
Paz (2001 y 2003).
• Conclusiones del Taller sobre Educación para Todos CCRE / UNESCO.
• Ponencia a Partidos Políticos previo a elecciones 2da. Vuelta, en el marco de la sostenibilidad
del proceso de Reforma Educativa.
En el marco de la Reforma Educativa y en los productos generados por la Comisión Consultiva, se
encuentran Políticas de apoyo a la educación primaria rural, dentro de estas políticas se incluye las
escuelas unitarias y multigrado que permiten ampliar la cobertura en el nivel primario, específicamente
en el contexto rural, es necesario indicar que las Políticas de Gobierno están haciendo énfasis en la
atención en educación primaria, el sector de la educación inicial y preprimaria iniciará de acuerdo a sus
metas en del año 2006 al 2008, de igual manera con el nivel de educación media. El gobierno en el
sector educación señala como metas las siguientes:
Primaria Completa - Cobertura Universal de Primaria


Situación 2004

Preprimaria 44%
Primaria 90%
Básico 30%
Diversificado 18%
Analfabetismo 29%

Resultados 2008

Preprimaria 75%
Primaria 100%
Básico 40%
Diversificado 20%
Analfabetismo 22%





Reforma Educativa en el Aula - Calidad Educativa


Situación 2004

Hay nuevo currículo, pero no se
implementa ni se aplica en el aula.
No hay políticas de formación docente
ni de recursos humanos.






Resultados 2008

Poner en práctica la reforma educativa
en la escuela.
Contar con una estrategia para la
formación del docente:
Actualización permanente.
Profesionalización en servicio.
Formación a nivel terciario o
superior.




PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco
2



La Escuela es de la Comunidad - Participación

Situación 2004

A pesar de la participación, el modelo
es centralizado y no hay claridad sobre
las competencias de los distintos
actores en el sector educativo.

Resultados 2008

Estar trabajando con un nuevo modelo
de gestión consensuado con miembros
del congreso, maestros, sociedad civil
y líderes comunitarios.


Educación en un Mundo Competitivo - Competitividad


Situación 2004

Currículos de secundaria
desactualizados.
No hay políticas de ciencia y
tecnología.








Resultados 2008

Sistema Educativo reestructurado y
funcionando, con orientación hacia la
productividad, la competitividad y la
creatividad.
Creación del Sistema Nacional de
Investigación y Evaluación Educativa.
Sistema de Educación Extraescolar
ampliado y fortalecido.


Orgulloso de ser Guatemalteco Identidad


Situación 2004

Ausencia de convivencia pacifica y de
ética en el aula.
Escasa participación comunitaria.
Poco orgullo de ser Guatemalteco













Resultados 2008

Fortalecer la educación bilingüe e
intercultural.
Promover la identidad nacional,
fortaleciendo la unidad en la
diversidad.
Promover la vida en democracia y la
cultura de paz.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
40
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


Desde esta perspectiva, la visión del Ministerio de Educación
37
es formar ciudadanos de carácter,
capaces de aprender por sí mismos, orgullosos de ser guatemaltecos, empeñados en
alcanzar su desarrollo integral, con principios, valores y convicciones que fundamentan su
conducta.

Con base en el Diseño de Reforma Educativa, el Diálogo y Consenso Nacional y Visión Educación,
el Ministerio de Educación pondrá en marcha un nuevo modelo de gestión con calidad,
regionalizada, descentralizada y desconcentrada que toma como base la escuela.

Con relación a la política docente, promoverá el ejercicio profesional de maestros y profesores,
incluyendo las condiciones laborales, la formación inicial, la profesionalización en servicio y la
actualización, así como, la gestión y evaluación institucional. Las políticas serán sistémicas e
incorporarán incentivos por mérito, desarrollo profesional, desempeño y mejoras salariales. En
consonancia con las directrices de la política docente, la formación inicial será transformada a nivel
de post – bachillerato.

El cuadro comparativo que se presenta a continuación identifica aquellos elementos del Modelo
Pedagógico Multigrado que tienen congruencia con las Políticas actuales del Ministerio de
Educación.

Cuadro No. 4
38

Las políticas del Ministerio de Educación y la escuela unitaria y multigrado

Política Educativa Enfoque Elementos del Modelo Pedagógico Multigrado
Primaria completa

Cobertura
universal para
el nivel
primario
La escuela multigrado y unitaria es una de las alternativas que
facilita la ampliación de cobertura en el sistema educativo
guatemalteco, especialmente para las comunidades rurales de
baja densidad poblacional, dispersas y distantes.

Reforma
educativa en el
aula

Calidad
educativa
El modelo curricular que se utiliza en la estrategia de las escuelas
unitarias y multigrado, facilitan desarrollar elementos que
fortalecen la calidad educativa, entre ellos:

Juego de guías de autoformación de las áreas básicas del
currículo,
Rincones de aprendizaje,
Bibliotecas instaladas en las aulas,
Tecnología educativa
Educación bilingüe intercultural
Evaluación permanente y continua
Promoción flexible
Gobierno escolar

La escuela es de
la comunidad

Participación y
autogestión
comunitaria
El modelo contempla un componente muy importante identificado
como “gestión comunitaria”, en este componente se propician las
acciones siguientes:

37
MINEDUC, Políticas del Plan de Gobierno, Sector Educación
38
Cuadro elaborado por PRODI con información proporcionada en su memoria de labores 2006 y con información proporcionada por
el, 2006
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Política Educativa Enfoque Elementos del Modelo Pedagógico Multigrado
Formación constante y continua a los padres y madres de
familia orientados a la divulgación del modelo pedagógico de
la escuela multigrado, los derechos de la niñez y los procesos
de participación y autogestión comunitaria
Identificación de necesidades con la comunidad educativa
Planificación de proyectos escolares que favorecen a la
población infantil
Fortalecimiento de los procesos de gestión en coordinación
con los gobiernos escolares
Educación en un
mundo
competitivo
Competitividad
El modelo contempla un componente identificado como
“tecnología apropiada y tecnología de la informática”, en este
componente se propician las acciones siguientes:
Uso adecuado de la tecnología apropiada para que los
gobiernos escolares planifiquen sus proyectos adecuando y
utilizando la tecnología al alcance de la comunidad
La tecnología de la informática se propicia a través de las
dotaciones de computadoras que se hacen a las escuelas y
en el caso que éstas puedan tener acceso al Internet también
se integra este componente a la tecnología
El desarrollo del juego de guías de autoformación facilita a los
estudiantes a aplicar procesos que facilita la competitividad en
el entorno de la escuela rural guatemalteca

Orgulloso de ser
guatemalteco

Identidad
El modelo contempla un componente identificado con la identidad
de la comunidad, en este componente se propician las acciones
siguientes:
Identificación de los elementos básicos de la cultura
Croquis comunitario
Monografías
Fichas familiares
Fichas comunitarias
Participación comunitaria
Acuerdos Ministerial y Resoluciones
Departamentales creados que
fortalecen la aplicación del modelo
pedagógico de la escuela multigrado
Acuerdos y Resoluciones del Ministerio de Educación con
relación al Modelo Pedagógico Multigrado
Acuerdo Ministerial No. 262 de fecha
16 de febrero de 1971. Autoriza la
creación de las escuelas unitarias en el
país.
Autorización de la creación de las escuelas unitarias del país, se
inicia con un Plan Piloto financiado por UNESCO y, luego se
expande a otras regiones, se inicia con una cobertura muy baja.
Acuerdo Ministerial 1745, Guatemala, 7
de diciembre de 2000, que legaliza los
Gobiernos Escolares a nivel Nacional
Creación de los Gobiernos Escolares a nivel nacional, con base a
las experiencias de las escuelas unitarias y multigrado iniciado en
1992, en el Proyecto BEST.
Resolución No. DRERII/STP No. 030-
93 de la Dirección Regional de
Educación Cobán, Alta Verapaz, de
fecha 30 de septiembre de 1993 que
autoriza la promoción Flexible
Creación y aval para aplicar la promoción flexible a los alumnos y
alumnas de las escuelas Piloto del Proyecto Nueva Escuela
Unitaria, del Proyecto BEST.
Resolución No.10-2004 de la Dirección
Departamental de Educación de Baja
Verapaz, de fecha 21 de enero de
Creación y aval para aplicar la promoción flexible a los alumnos y
alumnas de las escuelas que desarrollan el modelo de
metodología activa del Proyecto Calidad en el Aprendizaje
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

Política Educativa Enfoque Elementos del Modelo Pedagógico Multigrado
2004, gestionada por PRODI para el
Programa de Calidad en el Aprendizaje
financiado con fondos de Plan
Internacional
ejecutado por PRODI y financiado por Plan Internacional
Propuesta congruente con la metodología para escuelas unitarias
y multigrado ejecutado por PRODI como complemento a la
propuesta del Reglamento de Evaluación para la escuela unitaria y
multigrado (ver anexos)

1.2.7. Currículo
De acuerdo con la CECC
39
el currículo es una representación que adquiere sentido a partir de unos
objetivos, contenidos y normas del proyecto sociedad que aspiramos constituir. El currículo es
resultado del esfuerzo de distintos grupos sociales. Para su diseño, se debe incorporar una
fundamentación teórica que sirva para determinar luego el lineamiento pedagógico a seguir. La
base curricular orienta sobre el tipo de ciudadano, en este caso, docente, que se pretende formar;
por ello, los planes y programas de formación se diseñan en correspondencia con esta.
El currículo se alimenta de un conjunto de fuentes correspondientes con dominios de las ciencias:
filosofía, epistemología, psicología, antropología, entre otras. El currículo como proceso cognitivo,
cubre varias etapas, desde la definición del papel que jugarán el educador y el educando hasta la
manera en que se alcanzarán procesos de enseñanza y de aprendizaje, los contenidos que se
tratarán, los recursos por emplear, la planificación del trabajo y la evaluación
40
.
Grundy
41
expone el currículo como una construcción cultural derivada de alguno de los tres
intereses fundamentales del ser humano: el técnico, el práctico o el emancipador. Cada uno de
estos intereses envuelve una filosofía e ideología particular. En el caso del currículo técnico, se trata
de una visión mecanicista y conductual, la cual, ha inspirado y alimentado los métodos más
tradicionales en educación, en los que el alumno es concebido como un receptáculo pasivo, y el
control de todos los elementos viene desde fuera. En este enfoque, el docente es la figura
protagónica, y no hay ningún interés en lograr una integración entre áreas y materias, sino que el
énfasis está proyectado hacia la repetición. Se observa una división del conocimiento en temas o
disciplinas, lo que lleva a una desarticulación y fragmentarización en la percepción de la realidad.
En Guatemala, el currículo se define en el diseño de la Reforma Educativa y se concibe como:
Un Proyecto de Nación donde de una forma integrada y organizada se concretizan los
fines, objetivos, contenidos, competencias, materiales y las expectativas de quienes se
forman en diversos contextos socioculturales. Interpreta al sistema educativo con un
conjunto de innovaciones que se desarrollan en la medida en que se desarrollan las
mismas políticas que la fundamentan.





39
CECC. Citado en el documento base, CIDE.-DER, Heredia, 2005, pág. 44.
40
Cfr. Documento base, CIDE-DER, Heredia 2005, pág. 45.
41
Citado en documento base, CIDE-DER, Heredia 2005, pág. 46.
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Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

Para la concreción del currículo es preciso indicar que los postulados de la Reforma, se
implementarán en fases y etapas, en las cuales la participación de todos los sectores será
imprescindible, es por ello, que se han generado acciones paralelas que permiten la
descentralización del Estado, la participación de la población civil, de las Entidades
Gubernamentales y no Gubernamentales e inclusive las Internacionales.

La Reforma Educativa puesta en marcha, propiciará espacios en los cuales el mismo sistema
educativo, responderá cada vez más a las exigencias sociales, económicas, productivas, humanas y
científicas que se necesitan atender para viabilizar un desarrollo sustentable en el país.

El Ministerio de Educación, perfila un currículo que responde a los lineamientos de la Reforma
Educativa y a las características y necesidades de cada Pueblo guatemalteco; incluye y valora su
historia, conocimientos y técnicas, e incorpora sus valores y sus aspiraciones sociales, políticas,
económicas y culturales.
42

El currículo guatemalteco, se caracteriza porque:
43

Contribuye a mejorar las condiciones socioeconómicas de vida de las comunidades a través
del desarrollo de valores, contenidos y métodos de su cultura; y a través de la innovación
técnica, científica y organizacional, en un marco de ética social y ambiental.

Integra concepciones educativas de los Pueblos Indígenas y no indígenas, según su
especificidad y, sus componentes filosóficos, científicos, artísticos, pedagógicos, históricos,
políticos y sociales.


Los programas educativos incluyen contenidos que fortalecen la unidad nacional y el respeto
a la diversidad cultural, el desarrollo sostenible, la democracia, la cultura de paz, la ciencia y
la tecnología.

Los idiomas indígenas son medios de enseñanza y objeto de aprendizaje al igual que el
castellano en las regiones de cada comunidad lingüística.

Se han generalizado e impulsado experiencias de educación indígena y opciones multi e
interculturales para la población indígena, que también favorecen a la población ladina.

En los procesos educativos en los diferentes idiomas del país, se promueve un
multilingüismo aditivo.

Se ha eliminado el racismo y la discriminación por uso de idiomas y trajes indígenas y por
otra causa en toda acción educativa.

La educación escolar y extraescolar desarrolla en los educandos guatemaltecos
conocimientos, destrezas, actitudes y aptitudes que les permiten participar plenamente, en
igualdad de condiciones y oportunidades, en la vida de su propia comunidad y del país.


42
COPARE. 1998. Reforma Educativa. Ministerio de Educación. Guatemala. C.A.
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COPARE. 1998. Reforma Educativa. Ministerio de Educación. Guatemala. C.A.
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Se valoriza y se hace realidad el estudio y conocimiento de los idiomas indígenas en todos
los niveles y modalidad de la educación.

Se brinda orientación hacia comportamientos no violentos y se fomenta el desarrollo de
normas de disciplina consensuadas entre padres de familia y maestros.

Los educadores, los textos y los materiales didácticos enfocan las naturalezas pluricultural y
multiétnica de la sociedad guatemalteca y la historia de sus Pueblos con equidad, exactitud
y objetividad.

Se favorece el intercambio entre escuelas, estudiantes y maestros, mediante actividades
como pasantías y visitas, con el objeto de fomentar el conocimiento y solidaridad mutua
entre los guatemaltecos. También, se favorece el equipamiento y uso de los medios de
comunicación en los centros educativos con el mismo objeto.

Se cuenta con centros educativos, ambiental, social y culturalmente pertinentes,
debidamente equipados y con un promedio de número de educandos por docentes que
asegura la calidad del aprendizaje.

En todos los centros educativos se promueve una formación cívica y ciudadana.


El diseño de la Reforma Educativa, también perfila el tipo de educadores que se requiere para que el
proceso educativo eleve sus indicadores de calidad, estas características pueden resumirse en:
44


Pasan de ser los protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje y se convierten en
facilitadotes de la formación de ciudadanos con visión política para la construcción de la
democracia, en condiciones pluralistas, pluriculturales y multiétnicas.
Con diversas modalidades educativas, propician un ambiente democrático, de enseñanza-
aprendizaje, respetuoso de los derechos humanos y de la diversidad cultural, y relaciones
interpersonales basadas en el respeto mutuo.

Partiendo de sus experiencias y del nuevo enfoque de la profesionalización impulsada por el
Ministerio de Educación, propician un ambiente estimulante para el aprendizaje, centrado en
el educando y su entorno cultural, facilitan el análisis crítico, la expresión de la opinión
personal y la creatividad.

Conjuntamente con la comunidad, promueven el desarrollo de actividades escolares y
extraescolares vinculadas con temas significativos para la vida, el desarrollo, el trabajo y la
cultura.

Aplican metodologías didácticas y materiales actualizados, participativos y apropiados para
contextos multilingües y pluriculturales.

Promueven y facilitan espacios educativos para que los miembros de las comunidades
participen compartiendo sus experiencias en el proceso educativo.

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COPARE. 1998. Reforma Educativa. Ministerio de Educación. Guatemala. C.A.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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Se interesan y se preocupan por su formación, actualización y superación profesional
constante.

Están compenetrados del proceso de reforma educativa, mantienen una actitud de apertura
hacia nuevas opciones e impulsan procesos de cambio.

Manifiestan capacidad para trabajar en equipo con autoridades y miembros de la
comunidad.

Están orgullosos de su propia identidad cultural y respetan la identidad cultural de los
demás.

Manifiestan capacidad para aplicar metodologías activas en el aula, para identificar las
competencias básicas de aprendizaje y para desarrollar programas educativos centrados en
el desarrollo del aprendizaje activo, basado en el desarrollo de destrezas y habilidades
aplicativas.

Para el caso específico de las escuelas unitarias y multigrado
45
se aplican los mismos principios
curriculares y el contenido, las competencias y los estándares educativos están definidos en el juego
de guías de autoformación que se diseñaron para que los niños y niñas aplicaran los principios
siguientes:
a) Desarrollo de áreas y ejes curriculares para el primer ciclo de forma integrada (1ero a 3er
grados).
b) Desarrollo de áreas y ejes curriculares para el segundo ciclo de forma articulada (4to a 6to
grados).
c) Un juego de guías de autoformación que a través de una serie de actividades permiten el
aprendizaje cooperativo, significativo e individual, permitiendo a los y las estudiantes
avanzar a su propio ritmo.
d) Proceso de promoción formativa que facilita la aplicación de la promoción flexible.
e) El currículo de la escuela unitaria y multigrado se caracteriza por ser; dinámico, flexible y
abierto, a través del juego de guías de autoformación los niños y niñas estudian de una
forma cooperativa y a su propio ritmo.
1.2.8. Formación y capacitación docente
El Diseño de la Reforma Educativa en el área de Desarrollo de Recursos Humanos, el cual se
destina al conocimiento del estado de los recursos humanos del sector y sistema educativo del país.
Para ello analiza la composición y distribución, geográfica e institucional de la fuerza de trabajo en
educación, principalmente, del personal indígena administrativo y docente que labora en las regiones
con alumnado indígena, en los diferentes niveles. Considera el perfil profesional y las características
ocupacionales (número y tipo) del personal que labora en el sector educativo público y privado, en
las diferentes estructuras del sistema educativo.




45
Ver en anexos un ejemplo de una unidad programática de contenidos curriculares
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


Considera las principales modalidades educativas empleadas y por emplearse para la actualización
y reconversión del personal docente y administrativo; así como las condiciones de empleo y
legislación laboral; determinando los efectos que tal problemática tiene en la retención de recurso
humano calificado, dentro y fuera del sector, y en el mismo Estado.
46


En el ámbito de la educación en las escuelas unitarias y multigrado
47
, desde la década de los 90 los
docentes han sido formados por la iniciativa de las Instituciones Nacionales e Internacionales que
invierten en la educación rural de Guatemala, por citar algunos ejemplos, la USAID a través del
Proyecto Best, componente III Innovaciones educativas, Nueva Escuela Unitaria, por UNICEF a
través del Proyecto NEUBI Nueva Escuela Unitaria Bilingüe Intercultural, por Plan Internacional
Guatemala y sus instituciones socias, entre ellas PRODI y, por FUNCAFÉ con el apoyo financiero
del Fondo para el Desarrollo de la Educación en Guatemala -FODE- de la Agencia Canadiense para
el Desarrollo Internacional -ACDI- para, quien desarrolla el modelo de la Nueva Escuela Unitaria
iniciada por el Proyecto Best en los años 90,a partir del año 1997.

Actualmente el Ministerio de Educación ha ampliado y contextualizado los procesos de formación y
actualización docente a nivel nacional, a través del Proyecto de la Universalización de la Educación
Básica BIRF 7052-GU el cual tiene cobertura en 17 departamentos, a través de la contratación de
tres instituciones expertas en la capacitación y actualización docente en escuelas unitarias y
multigrado siendo ellas PRODI, FUNCAFÉ y SEPREDI y, en 5 departamentos a través de los
equipos técnicos de las Direcciones Departamentales de Educación y de el PRONADE.

El Modelo de formación y actualización docente aplicado en las escuelas multigrado y unitarias del
país
48
, surge por la necesidad de atender con calidad a éstas escuelas, se fundamenta en la misma
metodología propuesta para el aprendizaje de los y las estudiantes, cuenta con un Manual de
Capacitación distribuido en diversos módulos que facilitan la aplicación de los elementos del Modelo
Pedagógico, así como, su seguimiento por medio de un modelo de monitoreo y orientación que se
desarrolla en el aula a través de los equipos técnicos de Instituciones privadas dedicadas a la
educación de escuelas multigrado y unitarias y a los equipos técnicos de las Direcciones
Departamentales de Educación y de las Jefaturas de Educación Bilingüe Intercultural -JEDEBIS- a
nivel nacional.
1.3. MARCO METODOLÓGICO
1.3.1. Tipo de estudio
El estudio se desarrolla en el marco del enfoque cualitativo, específicamente, de tipo descriptivo. Se
procura analizar desde una escala nacional las características, alcances y limitaciones de las
escuelas unitarias y multigrado en Centroamérica. El eje del trabajo consiste en el análisis del
proceso de enseñanza, esto es, en investigar el quehacer docente en la comunidad educativa y, su
coherencia con las políticas educativas y el modelo pedagógico vigente.

46
Diseño de Reforma Educativa. Comisión Paritaria de Reforma Educativa. Guatemala. Primera edición 1998
47
Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda, Memoria de Labores, PRODI, 2000-2005 Escuela Unitaria y Multigrado en Guatemala
48
Ver en el anexo un ejemplo del contenido curricular del proceso de actualización docente
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
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1.3.2. Contexto
Para establecer los países en los que se realiza la investigación, se efectuó un sondeo para definir la
disponibilidad de diversas instituciones que pudieran participar en este estudio. La investigación
comprende varios países de la región. Entre los países elegibles están: Guatemala, Honduras, El
Salvador, Panamá y Costa Rica.
1.3.3. Población

La investigación de campo se realizará en cuatro (4) escuelas, en el caso de Guatemala se
caracterizaron de la manera siguiente:

1. Una escuela multigrado bilingüe ubicada en el departamento de Alta Verapaz y que
estuviera siendo atendida por PRODI y Plan Internacional
2. Una escuela multigrado rural ubicada en el departamento de Baja Verapaz y que estuviera
siendo atendida por PRODI y el Programa de Metodología Activa para escuelas multigrado
del MINEDUC, financiado por el Banco Mundial.
3. Una escuela multigrado de autogestión comunitaria del departamento de Chimaltenango que
estuviera siendo atendida por PRODI a través del Programa de el PRONADE
4. Una escuela multigrado monolingüe castellana ubicada en el departamento de Santa Rosa
y que estuviera siendo atendida por PRODI y Plan Internacional

1.3.4. Fuentes de información

1. Se ubicará a los informantes clave: autoridades educativas, docentes, niños, niñas, padres y
madres de familia y la información se compilará en:

a. Cuestionario para la entrevista a profundidad a docentes y autoridades educativas.
b. Ficha de observación a cuatro escuelas unitarias y multigrado.
c. Cuestionario aplicar en los diálogos focales de padres y madres de familia, así como el
que se desarrolla con los niños y niñas de los gobiernos escolares.

d. Compendio fotográfico de las escuelas visitadas.
e. Compendio de documentos, materiales, fichas de autoaprendizaje, guías, listado de
libros de las bibliotecas y no´tecas y, otros de interés, para ser analizados.

f. Fichas de compilación de datos de escuelas unitarias y multigrado a nivel nacional.
g. Cuadros para el vaciado del análisis curricular de las escuelas unitarias y multigrado.
h. Cuadros comparativos de los componentes del modelo con las políticas educativas del
MINEDUC (cobertura, calidad, formación docente y participación comunitaria).

i. Cuadros comparativos del modelo pedagógico versus otras escuelas rurales del país.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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j. Obtención de listados y cuadros que reflejan la cobertura educativa a través de las
escuelas unitarias y multigrado.

k. Otros relevantes especialmente, con las autoridades del Ministerio de Educación.

1.3.5. Definiciones operacionales

Se aporta un análisis del estado de las escuelas unitarias y multigrado, en los países seleccionados
de Centroamérica, un estudio de la evolución que ha experimentado el modelo y la práctica
pedagógica que implican, así como, la legislación y las políticas educativas en las que se inscriben,
desde la década de los setenta hasta la fecha. Además, interesa establecer las adecuaciones del
currículo que operan en el contexto de las escuelas rurales unitarias y multigrado en Centroamérica.

Se procuran dos niveles de análisis interrelacionados. Uno de ellos relativo a la confrontación entre
la teoría del modelo educativo que se supone sustenta los procesos de enseñanza aprendizaje a la
escuela unitaria y multigrado y, la práctica pedagógica que se desarrolla en el campo. El otro nivel,
está relacionado con el análisis de las transformaciones de la legislación y política educativa referida
a la escuela unitaria y multigrado, a través del período de estudio.

Este tercer componente incluye una experiencia de observación de campo en al menos cuatro (4)
escuelas rurales unitarias y multigrado, representativas del objeto de estudio, que nos permita
ilustrar los contenidos propuestos. Así también, se requiere identificar y entrevistar a un grupo de
docentes, padres y madres de familia y, niños y niñas que estén trabajando e involucrados en la
trayectoria de las escuelas unitarias y multigrado, a efecto que sirvan como informantes claves, para
identificar la congruencia que existe entre el modelo pedagógico multigrado y la práctica educativa.

1.3.6. Métodos, técnicas e instrumentos

Se utilizarán métodos que faciliten el análisis cualitativo de la información compilada y la evolución
del modelo pedagógico en la escuela unitaria y multigrado en el contexto rural centroamericano,
desde la década del 70 hasta la fecha, y su relación con la práctica pedagógica actual.
Las técnicas e instrumentos permitirán lograr los elementos siguientes:
1. Identificar la legislación, los lineamientos, orientaciones y directrices de la política educativa con
respecto a la escuela unitarias y multigrado en el contexto rural, en cada país, desde la década
del 70 hasta la fecha.
2. Caracterizar las particularidades y potencialidades de la práctica pedagógica en la escuela
unitaria y multigrado en el contexto rural actual.
3. Determinar la existencia o no de la adecuación del currículo, en qué sentido y de qué forma, en
el contexto de la escuela unitaria y multigrado, en cada país.
4. Determinar el aporte de la práctica y del modelo pedagógico de las escuelas unitarias y
multigrado a la educación rural en cada país.

5. Describir los rasgos generales de la formación y capacitación del educador en servicio, que
tienen a su cargo la atención de las escuelas unitarias y multigrado, en cada país.


PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
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1.3.7. Procedimientos

La unidad de análisis fundamental es el proceso de enseñanza en las escuelas unitarias y
multigrado de la región. En ese marco, el centro de la indagación es la labor docente en la
comunidad educativa, más específicamente, su práctica pedagógica, y desde ahí, establecer su
relación con el modelo pedagógico multigrado y las políticas educativas.

Desde esa ubicación, es fundamental una detallada revisión documental para determinar el modelo
pedagógico multigrado y las políticas educativas que orientaron las escuelas unitarias y multigrado
en el período en estudio, sus variaciones y adecuaciones. Para ello se recurrirá a los registros y
documentos de los ministerios de educación, instituciones de formación docente, organismos no
gubernamentales que han laborado en el campo pertinente, así como, asociaciones vinculadas y
grupos profesionales, o cualquier otra instancia que en el país en cuestión, aporte elementos
correspondientes al objeto de estudio.

En cuanto a la observación en las cuatro (4) escuelas unitarias o multigrado, debe seguir criterios
cualitativos y fenomenológicos. Dichas escuelas serán seleccionadas, preferiblemente de acuerdo
con criterios de diversidad cultural; asimismo, en lo que respecta al grupo de docentes, padres y
madres de familia, niños y niñas que fungirán como informantes claves. En estos casos, se trata de
implementar técnicas como la entrevista en profundidad, grupos focales, aplicación de una ficha de
observación que permite visualizar en el aula los elementos que se aplican de acuerdo al modelo
pedagógico multigrado y revisión de biografías, de acuerdo con los criterios de pertinencia que
definen los equipos de la investigación.

1.3.8. Limitaciones

Debido a que las escuelas unitarias y multigrado en los últimos 20 años han sido atendidas por las
iniciativas de organismos internacionales o nacionales se decidió realizar la investigación en las
experiencias que PRODI realiza en el campo de la educación, teniendo el cuidado de seleccionar
escuelas que manifestarán cuatro variables importantes, entre ellas:

1. Escuela de autogestión educativa multigrado bilingüe atendida por PRODI y Plan
Internacional
2. Escuela multigrado bilingüe atendida por PRODI y el Programa de Metodología Activa del
Ministerio de Educación con el apoyo financiero del Banco Mundial
3. Escuela multigrado monolingüe – castellano atendida por PRODI y Plan Internacional
4. Escuela multigrado rural con la modalidad de autogestión comunitaria atendida por PRODI
correspondiente al Programa de el PRONADE.

Una de las limitaciones más fuertes en este tema, es que hasta en el año 1996 se sistematizó la
experiencia del Proyecto BEST en el componente III Innovaciones Educativas, Nueva Escuela
Unitaria y se publicó, asimismo, las evaluaciones realizadas por el Banco Mundial y la USAID las
cuales fueron consultadas.


PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
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Fue hasta el año 2006 que el Ministerio de Educación publica oficialmente “El Modelo Pedagógico
de las Escuelas Multigrado”, surgido a través de las experiencias de los organismos internacionales
y nacionales y, en el año 2007 es publicado para ser utilizado por los y las docentes que laboran en
estas escuelas como un modelo oficial para atender a las escuelas unitarias y multigrado a nivel
nacional, este esfuerzo del Ministerio fue patrocinado por el Banco Mundial.

La limitación del estudio, se centra fundamentalmente en que es una investigación es de carácter
documental – cualitativa y, las escuelas que se visitaron durante la investigación no representan un
muestreo, sino un estudio de casos.

C CA AP PÍ ÍT TU UL LO O I II I

2. CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO DEL ESTUDIO

Guatemala, es una nación multiétnica, pluricultural y multilingüe en la que conviven los Pueblos
Maya, Ladino, Xinca y Garífuna; que la han caracterizado a lo largo de su historia con una diversidad
cultural y lingüística que representan. El idioma es el indicador principal de esa diversidad cultural. El
reconocimiento de esa diversidad cultural se inició en la Constitución Política de la República en
1985 y ha cobrado importancia en la década de los 90 con la firma de los Acuerdos de Paz.
49


En Guatemala, se hablan 21 idiomas mayas, además del idioma de la cultura Xinca, Garífuna y
Ladina. Los idiomas mayas están ubicados especialmente en la región norte y la región del altiplano
del país.
50


2.1. Medio Rural nacional

El Censo de Población de 1994 confirmó la naturaleza eminentemente rural de la sociedad
guatemalteca: en 1994 el 65% de la población residía en el área rural, con solo dos departamentos
(el departamento de Guatemala y Sacatepéquez) con un grado de urbanización superior al 70%, en
contraste con siete departamentos con proporciones de población urbana inferiores al 20% (Zacapa,
Totonicapán, San Marcos, Huehuetenango, El Quiché, Alta Verapaz e Izabal). Además, el
departamento de Guatemala concentraba más del 40% de la población urbana y junto con cuatro
departamentos más Quetzaltenango, Escuintla, Sacatepéquez y Chimaltenango) cubría el 65% de la
población urbana, poniendo de manifiesto aun con mayor claridad el carácter dominante de lo rural
en la mayor parte del país. En América Latina solamente Haití tiene un grado de urbanización menor
que el de Guatemala.
51


La proporción de mujeres en la población total de Guatemala es levemente mayor (50.8%) a la
proporción correspondiente a los hombres (49.2%), y el porcentaje de mujeres que viven en el área
urbana (36%) también es superior al de los hombres (33.9%). Esto se debe a la mayor proporción de
hombres ocupados en la agricultura, en comparación con la mayor presencia relativa de mujeres en
los servicios y el comercio. Aunque 2.3 millones de habitantes se concentran en el departamento de

49
Resumen y Adaptación de “Diseño de Reforma Educativa”, Guatemala C. A. Comisión Paritaria de Reforma Educativa, COPARE
p. p. 17 al 32 y Propuesta de Transformación Curricular del SIMAC.
50
Ver Anexo I. Mapa Lingüístico de Guatemala.
51
Sistema de Naciones Unidas. 1998. Informe de Desarrollo Humano Guatemala.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
51
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

Guatemala, el resto de la población se encuentra ampliamente distribuido entre diferentes
departamentos. Con la excepción de Guatemala, ningún otro departamento concentraba más de un
millón de habitantes y solo cinco contaban con más de medio millón (Huehuetenango, San Marcos,
Alta Verapaz, Quetzaltenango y el Quiché).
52


La población indígena se encuentra desigualmente distribuida en el país. El mayor número de
habitantes indígenas tiende a concentrarse en Alta Verapaz, seguido de Huehuetenango, el Quiché,
Quetzaltenango, Totonicapán, Chimaltenango, Sololá y el propio departamento de Guatemala.

Finalmente, la alta fecundidad, combinada con el descenso de la mortalidad, que ocurre sobre todo
en edades tempranas, se ha traducido en una estructura de edades en que predominan los jóvenes:
de acuerdo con el Censo de 1994, 44.2% de la población era menor de 15 años, en contraste con
35.8% de América Latina en su conjunto (1990). Sólo 3.8% de la población guatemalteca era mayor
a los 65 años en 1994, en contraste con 5.4% para América Latina en 1990.
53


2.2. Sistema educativo; organización y funcionamiento, con énfasis en educación primaria.

2.2.1 Educación formal

La Constitución Política de la República de Guatemala, garantiza la libertad de enseñanza y criterio
docente, establece la obligación del Estado de proporcionar y facilitar educación a sus habitantes sin
discriminación alguna con el fin de lograr el desarrollo integral de la persona humana, el
conocimiento de la realidad socioeconómica, política, la cultura nacional, además declara de interés
nacional la educación. De utilidad y necesidad pública la enseñanza sistemática de la Constitución
Política de la República y de los Derechos Humanos, asimismo a los Convenios Internacionales
ratificados por Guatemala.
54


De conformidad con los artículos 74 y 75 de la Constitución Política de la República, la educación
constituye un derecho y obligación de todos los guatemaltecos de recibir la Educación Inicial,
Preprimaria, Primaria y Básica y para el Estado la de promoción de la Educación Diversificada,
Especial y Extraescolar o Paralela, dentro de los límites de edad que fija la ley, orientada de manera
centífica, tecnológica y humanística, mejorando el nivel cultural de la población con énfasis en la
alfabetización.
55

a) Principios de la Educación en Guatemala

Para los fines de esta investigación se presenta a continuación lo referente a educación formal de
acuerdo al Diseño de Reforma Educativa Nacional
56
se establecen los principios siguientes:

La Constitución Política de la República de Guatemala, establece la obligación del Estado de
proporcionar y facilitar la educación a sus habitantes sin discriminación alguna, con el fin de
lograr la formación científica; la educación técnica y tecnológica; la orientación para el trabajo
productivo; la formación moral y ética; artística y estética; la salud personal y comunitaria; el

52
Sistema de Naciones Unidas. 1998. Informe de Desarrollo Humano Guatemala.
53
Sistema de Naciones Unidas. 1998. Informe de Desarrollo Humano Guatemala.
54
Ley de Educación Nacional. Decreto Legislativo No. 12-91
55
Ley de Educación Nacional. Decreto Legislativo No. 12-91
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Diseño de Reforma Educativa. Comisión Paritaria de Reforma Educativa. Guatemala. Primera edición 1998
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

crecimiento espiritual y la identidad cultural como elementos fundamentales para el desarrollo
integral de la persona humana, abatir la pobreza y mejorar la calidad de vida.

La educación en Guatemala se fundamenta en el derecho inherente de todo ser humano a la
educación y en la obligación del Estado a proveerla; en el respeto a la dignidad de la persona
humana, la familia, los pueblos, las culturas y el cumplimiento efectivo de los derechos humanos.
Concibe al educando como centro y sujeto del proceso educativo en relación con su entorno, por
medio del cual se procura el desarrollo y perfeccionamiento integral del ser humano a través de
un proceso permanente, gradual y progresivo.

Guatemala es un país multicultural, pluriétnico y plurilingüe que aspira a la democracia y el
pluralismo como sistema de vida. La educación correspondiente no discrimina y enseña a no
discriminar. Su sistema educativo se encamina hacia una descentralización por regiones
lingüísticas y está orientado a preparar al educando para una participación activa en la vida de la
comunidad local, en la vida política y económica de cada uno de los pueblos y la nación y en los
planes de desarrollo del Estado guatemalteco y del contexto internacional.


En una nación pluricultural con altos niveles de analfabetismo, pobreza económica y limitadas
oportunidades, es fundamental e ineludible el principio de subsidiaridad del Estado a la
educación. Contribuyen a viabilizar este principio, la capacidad de gestión y la cultura
participativa de las comunidades para el desarrollo educativo de sus hijas e hijos.


La función principal del sistema educativo es promover la educación con calidad y pertinencia
para todos los habitantes sin distingo de edad. La educación de adultos y las modalidades
alternativas y opcionales responden oportunamente al carácter diverso de la nación
guatemalteca y a la ubicación geográfica de su población.

El centro de la educación es la persona humana y existe en una situación particular en cada
familia, pueblo y sociedad. Esto significa poseer una cultura, un pensamiento, valores,
tradiciones, conocimientos y prácticas propios. La educación, en el plano personal, debe reflejar
la vida familiar y comunitaria y desarrollar los elementos culturales que emanan de esos ámbitos;
inculcar el respeto y valoración por las culturas de la nación: sus idiomas, tradiciones,
estructuras familiares y sociales, organizaciones políticas y laborales.

La familia, en el contexto cultural e histórico de Guatemala, es la institución social que sustenta
la dignidad de la persona humana y la vida de la nación. La educación y formación se inicia en el
seno de la familia, la cual constituye una fuente permanente de la identidad y autoestima de las
nuevas generaciones.

La ética es uno de los fundamentos de la vida humana en relación a la conducta, valores y
comportamientos. La esencia de todos los valores se ejercita socialmente en el derecho de ser,
sentir, conocer, pensar, disentir, consensuar y actuar. Una dimensión más de la educación es la
formación ética y moral para lograr la vivencia cotidiana de los valores universales y cada pueblo
guatemalteco.


PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
53
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco



La educación en valores constituye un factor fundamental en la formación de la persona
humana, en el desarrollo de la familia, en la vida de la comunidad y en la identidad de la nación.
Los valores universales de verdad, justicia, libertad, responsabilidad, igualdad, fraternidad,
tolerancia, solidaridad, equidad, paz y bondad completan la formación de la persona en la
comunidad educativa guatemalteca con los valores de la gratitud y agradecimiento, el tomar
consejo, el alcance de la plenitud y cumplimiento de los trabajos, el sentido y estado de paz y
responsabilidad; el valor del trabajo, el proteger todo porque tiene vida, el respeto de la palabra,
la cooperación, la belleza y limpieza en nuestra vida, el carácter sagrado de la naturaleza y el
universo; y el cumplimiento de nuestra misión en la vida.

El diálogo pedagógico es un factor fundamental de las acciones educativas y formativas en la
familia, la escuela y la comunidad. La misión educadora de la escuela es impulsada y orientada
permanentemente por maestras y maestros; por ello es indispensable reconocer y dignificar la
misión magisterial, cuya finalidad fundamental es formar y educar a las nuevas generaciones y
construir la identidad nacional en el marco de la diversidad lingüística y cultura del país.

La necesidad de una educación permanente para la sostenibilidad productiva y vitalidad cultural
de la comunidad y la nación, requiere de un sistema educativo descentralizado, cuyos objetivos
se orienten a la búsqueda de la calidad, pertinencia, equidad, la formación y actualización de los
educadores, personal administrativo de todos los niveles de autoridad y el fortalecimiento de las
comunidades educativas.


La educación se concibe como un proceso científico, humanístico, crítico, dinámico, participativo
y transformador. Su misión, en el plano social, es responder a la diversidad cultural y lingüística
de Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la identidad y los valores de los distintos Pueblos
que conforman el país; y promoviendo el respeto mutuo y la armonía en las relaciones
interétnicas.


La lengua y la cultura de la comunidad son los elementos indispensables del contexto para la
educación y formación de la persona humana. La escuela, como una comunidad democrática, se
sustenta en ese contexto para propiciar el desarrollo integral de las nuevas generaciones, en el
cual se afirma la identidad cultural y se orienta hacia el respeto, la tolerancia y la convivencia
intercultural.


La identidad de la nación guatemalteca, constituida por los diversos Pueblos y cultura que la
forman, tiene en la educación cívica y la formación democrática, uno de los pilares de la
convivencia social, política e intercultural.

El ambiente natural en que conviven las familias y comunidades es su fuente de vida. El
equilibrio de la naturaleza, el principio ético de convivir con sus elementos y la formación para
protegerla y recuperarla es una de las misiones de la educación. La orientación para el trabajo
productivo debe hacerse en el marco de respeto a la naturaleza.


PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


La paz se concibe como un estado de conciencia, como una forma de vivir en armonía con uno
mismo, los demás y el universo. Es armonizar con el cosmos, la mente, el espíritu y el corazón.
Esa gran paz se vincula con el ser, estar bien y sentirse bien, lo cual pasa por la satisfacción de
las necesidades psicobiosociales de las personas, sobre la base de la solidaridad, la equidad y
la justicia. La formación para una cultura de paz es otra de las misiones de la educación.

b) Fines de la educación en Guatemala

Entre los fines de la educación
57
del país, se establecen los siguientes:

El perfeccionamiento y desarrollo integral de la persona humana y de sus pueblos Maya,
Ladino, Garífuna y Xinka.
La valoración de la familia como núcleo básico social y como primera y permanente
instancia educativa.
El conocimiento, valoración y desarrollo de las culturas de la nación y la cultura universal.
La contribución al análisis crítico de la realidad para la resolución de problemas, el impulso
del desarrollo integral sostenible, el abatimiento de la pobreza y el mejoramiento de la
calidad de vida toda la población.
El fortalecimiento de la autoestima e identidad de la persona y cada uno de sus pueblos y de
la nación.
El fomento de la convivencia pacífica y armoniosa entre los pueblos, fundamentada en la
inclusión, tolerancia, solidaridad, respeto, igualdad, equidad y enriquecimiento mutuo, que
elimina toda manifestación discriminatoria.
La formación política, cívica y ciudadana para la participación y el ejercicio democrático, la
cultura de paz, el respeto y la defensa de los derechos humanos.
La interiorización y práctica de valores, actitudes y comportamientos éticos, responsables y
comprometidos en la defensa y desarrollo del patrimonio natural y cultural.

c) Objetivos de la Educación en Guatemala

Los objetivos de la educación son:
58


Reflejar y responder a las características, necesidades y aspiraciones de un país
multicultural, multilingüe y multiétnico, respetando, fortaleciendo y enriqueciendo la identidad
personal y la de sus pueblos, como sustento de la unidad en la diversidad.
Proveer una sólida formación técnica, científica y humanista como base fundamental para la
realización personal, el desempeño en el trabajo productivo, el desarrollo de cada pueblo y
el desarrollo nacional.
Contribuir a la sistematización de la tradición oral de las culturas de la nación, como base
para el fortalecimiento endógeno, que favorezca el crecimiento propio y el logro de
relaciones exógenas positivas y provechosas.

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Diseño de Reforma Educativa. Comisión Paritaria de Reforma Educativa. Guatemala. Primera edición 1998
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Conocer, rescatar, respetar, promover, crear y recrear las cualidades morales, espirituales,
éticas y estéticas de los Pueblos guatemaltecos.
Fortalecer y desarrollar los valores; las actitudes de pluralismo y de respeto a la vida, a las
personas y a los pueblos con sus diferencias individuales, culturales, ideológicas, religiosas
y políticas; así como promover e instituir en el seno educativo los mecanismos para ello.
Infundir el respeto y la práctica de los derechos humanos, la solidaridad, la vida en
democracia y cultura de paz, el uso responsable de la libertad y el cumplimiento de las
obligaciones, superando los intereses individuales en la búsqueda del bien común.
Formar una actitud crítica, creativa, propósitiva y de sensibilidad social, para que cada
persona conciente de su realidad pasada y presente, participe en forma activa,
representativa y responsable en la búsqueda y aplicación de soluciones justas a la
problemática nacional.
Formar la capacidad de apropiación crítica y creativa del conocimiento, de la ciencia y
tecnología indígena y occidental; a favor del rescate y la preservación del medio ambiente y
del desarrollo integral sostenible.
Reflejar y reproducir la multietnicidad del país en la estructura del sistema educativo,
desarrollando mecanismos de participación y representación de los cuatro pueblos
guatemaltecos en los diferentes niveles educativos.
Generar y llevar a la práctica nuevos modelos educativos que respondan a las necesidades
cambiantes de la sociedad y su paradigma de desarrollo.
d) Imagen Objetivo de la Reforma Educativa


La imagen objetivo orienta la construcción de la sociedad, Estado y sistema educativo guatemalteco.
Provee los criterios necesarios para la toma de decisiones en la planificación y programación de las
acciones, la asignación de recursos, el monitoreo de la ejecución, la evaluación de resultados y el
seguimiento. La imagen objetivo del sistema educativo incluye elementos como la sociedad
guatemalteca, el Estado guatemalteco, el Sistema Educativo guatemalteco, el Currículo, la
Cobertura, los Educadores, los Padres y Madres de familia, los Educandos.
59

e) Ejes de la Reforma Educativa Guatemalteca

Los ejes se definen como: conceptos, principios, valores, habilidades e ideas fuerza que, integrados
dan direccionalidad y orientación a la reforma del sistema y sector educativo. Son cuatro los ejes:
60


Vida en democracia y cultura de paz;
Unidad en la diversidad, desarrollo sostenible; y
Ciencia y tecnología.



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Diseño de Reforma Educativa. Comisión Paritaria de Reforma Educativa. Guatemala. Primera edición 1998

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f) Áreas de Transformación de la Reforma Educativa

La reforma educativa considera entre sus áreas de transformación el área técnica pedagógica y que
apunta a estudiar y resolver los problemas en las carreras técnicas y humanísticas de los niveles
medio y superior, y su articulación con la educación primaria y secundaria. Para ello, presenta
propuestas en materia de orientación y descentralización curricular, pertinencia cultural y lingüística
del currículo, mejoramiento de la tecnología educativa, diseño e implementación de sistemas de
evaluación, materiales educativos, bibliotecas, centros y redes de documentación e información.
Esto destaca la necesidad de hacer proyecciones de la formación y desarrollo de los recursos
humanos que el país requiere a nivel técnico, medio y superior para responder a las necesidades
culturales, lingüísticas de cada región para el desarrollo del país.
61


En el área de idiomas, se considera importante estudiar los diferentes efectos pedagógicos,
psicológicos y lingüísticos en el rendimiento escolar, derivados de no atender a los educandos en su
lengua materna, tales como la deserción, el ausentismo y la repitencia, o su impacto en la
autoestima. En esa línea, determinar el estado actual de la enseñanza y uso del idioma inglés y
otros idiomas extranjeros en el sistema educativo. El escaso conocimiento sobre esta área obligada
a efectuar un inventario de los recursos humanos disponibles para la enseñanza de idiomas como
segunda lengua; de las instituciones gubernamentales y ONG´s que se dedican a la educación y el
idioma utilizado en la enseñanza; de los centros formadores de maestros bilingües y números de
egresados por comunidades lingüísticas y Pueblos; el número y tipo de instituciones que se dedican
a la elaboración y publicación de material educativo en idiomas indígenas y de los problemas de
aplicación del alfabeto unificado. Esta compleja situación demanda la formulación de propuestas que
consideren políticas y procesos de planificación lingüística educativa, con proyecciones del número
de maestros bilingües requeridos para la enseñanza de los idiomas indígenas, por lo menos, a la
totalidad de población indígena. Además, se requieren estrategias para la normalización y
estandarización de los idiomas indígenas con relación a la enseñanza escolar y extraescolar.
62


Respecto al área de productividad, la investigación se considera fundamental para aportar
información sobre los perfiles (diferentes conocimientos, habilidades y destrezas), que requieren los
diferentes sectores de la economía del país para su desarrollo de cara al siglo XXI y los procesos de
globalización. Evalúa las carreras que ofrecen, tanto el sector público como el privado, para la
formación de recursos humanos a nivel de oficio, técnico o profesional destinados a mejorar la
calificación laboral; así como los que se dedican al desarrollo científico y tecnológico. En esa línea,
identifica nuevas carreras que podrían abrirse por medio del análisis de las tendencias que se
perfilan en el sector productivo, en el mediano y largo plazo, y sus implicaciones en el sector y
sistema educativos en sus diferentes niveles. Estudia la demanda de oficios, carreras técnicas,
humanísticas, lingüísticas, comerciales, científicas y otras pertinentes que el país requiere para su
desarrollo económico y la satisfacción de necesidades de la población. Considera los aspectos
culturales, de conservación del ambiente, geográfica, nacional y regional en toda la enseñanza para
la productividad.

Explora modalidades de formación empresarial y tecnológica en los diferentes
niveles del sistema educativo, así como los cambios que deben darse en la calidad de la educación
para formar población económicamente activa emprendedora, competitiva, perseverante, solidaria y

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cooperativa. Concreta modalidades educativas innovadoras para la reconversión ocupacional y
profesional.
63



2.2.2. El sistema educativo guatemalteco

El sistema educativo Nacional es definido como “el conjunto ordenado e interrelacionado de
elementos, procesos y sujetos a través de los cuales se desarrolla la acción educativa, de
acuerdo con las características, necesidades e intereses de la realidad histórica, económica y
cultural guatemalteca”.

Se caracteriza por ser participativo, regionalizado, descentralizado y desconcentrado. Su estructura
se integra con los componentes siguientes: Ministerio de Educación, Comunidad Educativa y
Centros Educativos.


2.2.1.1. Sistema educativo: organización y funcionamiento


El capítulo I de la Ley de Educación Nacional, Decreto Legislativo No. 12-91, Vigencia: 12 de enero
de 1991 define en el artículo 3º. Al sistema educativo Nacional como el conjunto ordenado e
interrelacionado de elementos, procesos y sujetos a través de los cuales se desarrolla la acción
educativa, de acuerdo con las características, necesidades e intereses de la realidad histórica,
económica y cultural guatemalteca.

El artículo 4º. Lo caracteriza como participativo, regionalizado, descentralizado y desconcentrado.
El artículo 5º se refiere a su estructura la cual se integra con los componentes siguientes: Ministerio
de Educación, Comunidad Educativa y Centros Educativos.

El Sistema Educativo Nacional se conforma con dos subsistemas: Subsistema de Educación Escolar
y Subsistema de Educación Extraescolar o Paralela.

La función fundamental del sistema Educativo es investigar, planificar, organizar, dirigir, ejecutar y
evaluar el proceso educativo a nivel nacional en sus diferentes modalidades.

Las Comunidades Educativas se definen en la Ley de Educación como la unidad que
interrelacionando los diferentes elementos participantes del proceso enseñanza-aprendizaje
coadyuva a la consecución de los principios y fines de la educación, conservando cada elemento su
autonomía. La Comunidad Educativa se integra por educandos, padres de familia, educadores y las
organizaciones que persiguen fines eminentemente educativos.
Los Centros Educativos son establecimientos de carácter público, privado o por cooperativas a
través de los cuales se ejecutan los procesos de educación escolar y los integral los educandos,
padres de familia, educadores, personal técnico, administrativo y de servicio.




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Diseño de Reforma Educativa. Comisión Paritaria de Reforma Educativa. Guatemala. Primera edición 1998
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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2.2.1.2. Subsistema de Educación Escolar

Para la realización del proceso educativo en los establecimientos escolares, está organizado en
niveles, ciclos, grados y etapas en educación acelerada para adultos, con programas
estructurados en los currículos establecidos y los que se establezcan, en forma flexible,
gradual y progresiva para hacer efectivos los fines de la educación nacional.

Según la Ley de Educación Nacional, el Subsistema de Educación Escolar, se conforma con los
niveles, ciclos, grados y etapas siguientes:

1er. Nivel EDUCACIÓN INICIAL
2do. Nivel EDUCACIÓN PREPRIMARIA: Párvulos 1, 2,3.
3er. Nivel EDUCACIÓN PRIMARIA: 1ro. al 6to. Grados y Educación acelerada para adultos
de 1ra. a la 4ta. Etapas.
4to. Nivel EDUCACIÓN MEDIA: Ciclo de Educación Básica y Ciclo de Educación
Diversificada.

Educación Especial

La Ley de Educación Nacional define a la Educación Especial, como el proceso educativo que
comprende la aplicación de programas adicionales o complementarios, a personas que presentes
deficiencias en el desarrollo del lenguaje, intelectual, físico y sensorial y/o que den evidencia de
capacidad superior a la normal. Sus finalidades son: propiciar el desarrollo integral de las personas
con necesidades educativas especiales y promover la integración y normalización de las personas
discapacitadas.

La Ley demanda al Ministerio de Educación en el artículo 49 que creará, promoverá y apoyará
programas, proyectos y centros educativos tendientes a prevenir, atender e integrar los casos
especiales. El Estado asignará y otorgará el financiamiento para el funcionamiento de la
dependencia del Ministerio de Educación encargada de la Educación Especial.

La educación Especial que se imparte en centros públicos y privados, estará sujeta a la autorización,
supervisión y evaluación del Ministerio de Educación, a través de la dependencia responsable.

Orientación y Capacitación Ocupacional Especial. El Ministerio de Educación, promoverá y
apoyará la creación de centros y programas de orientación y capacitación ocupacional para
discapacitados, a fin de propiciar su independencia personal e integración al medio del trabajo.

Educación Bilingüe

En el capítulo sexto, la Ley de Educación Nacional se refiere a la educación Bilingüe como la
Educación que responde a las características, necesidades e intereses del país, en lugares
conformados por diversos grupos étnicos y lingüísticos y se lleva a cabo a través de programas en
los subsistemas de educación escolar y educación extraescolar o paralela.

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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La Ley establece que la Educación Bilingüe se realiza para afirmar y fortalecer la identidad y los
valores culturales de las comunidades lingüísticas. La educación se realizará en las lenguas
vernáculas de las zonas de población indígena, será preeminente en cualquiera de los niveles y
áreas de estudio.

Programas de Apoyo

La Ley de Educación Nacional también prevé en el Título IX, Capítulo Único, que el Ministerio de
Educación creará y promoverá programas de apoyo para mejorar la salud, nutrición y recreación de
los educandos de todos los niveles obligatorios, se establece que proveerá de útiles escolares, de
manera gratuita y al inicio del ciclo escolar, a todos los educandos de los niveles educativos
obligatorios. Además establece que distribuirá y evaluara textos básicos para la Educación
Preprimaria, Primaria y Media. Asimismo impulsará la producción de materia de apoyo a la
enseñanza. El Ministerio de Educación, estimulará, incentivará y financiará la producción de obras
educativas de autores nacionales, contribuyendo a su edición y divulgación.
Los textos manuales de enseñanza publicados por personas o entidades particulares e instituciones
internacionales deberán ser autorizados por el Ministerio de Educación, para su aplicación en el
sistema educativo y en todo caso, que no contravengan los fines, principios y el contenido de la
presente ley. En el artículo 84º se estableces que el Estado no autorizará la implementación de
texto único a nivel nacional.

Becas

La Ley de Educación estableces en el Título X, Capítulo Único, que se otorgarán becas para realizar
estudios en cualesquiera de los niveles educativos a aquellos educandos guatemaltecos que por
vocación, rendimiento escolar, aptitudes y/o por no contar con los medios económicos para sostener
sus estudios, se hagan acreedores de las mismas. El Ministerio de Educación otorgará o respaldará
becas para realizar estudios de especialización en el país o en el extranjero a trabajadores de la
educación debidamente calificados.

Las personas que gocen de becas en el exterior están obligadas a servir en instituciones públicas
por un lapso equivalente al doble de tiempo que goce la beca, retribuyendo su función acorde con la
capacitación obtenida. Además establece que los estudios realizados en el extranjero tendrán
validez en el territorio nacional, siempre que el interesado compruebe ante el Ministerio del ramo,
conforme documentación legalizada, que dichos estudios equivalen a los que sigan en Guatemala.

En el artículo 88º de la Ley de Educación, se establece que el Ministerio de Educación queda
obligado a garantizar la utilización o incorporación de las personas becadas, en el servicio de
instituciones públicas dentro de su área de especialización.






PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
60
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


2.2. Datos generales sobre la escuela unidocente y multigrado en el país

Cuadro No. 5
Docentes Unitarios y Multigrado
Sistema Educativo de Guatemala
64


DOCENTES
Docentes Oficiales Regulares
65
No.
Depto.
DEPARTAMENTO
Monolingüe Bilingüe
Docentes de
PRONADE
TOTAL
DOCENTES
1 ALTA VERAPAZ 214 786 2483 3483
2 BAJA VERAPAZ 363 34 381 778
TOTAL 577 820 2864 4261
3 IZABAL 388 39 529 956
4 PETEN 564 49 1175 1788
TOTAL 952 88 1704 2744
5 ZACAPA
66
317 0 107 424
6 CHIQUIMULA 607 0 381 988
7 JALAPA 410 0 328 738
8 JUTIAPA 851 0 436 1287
9 SANTA ROSA 615 0 325 940
TOTAL 2800 0 1577 4377
10 TOTONICAPAN 0 0 606 606
11 QUETZALTENANGO 83 81 871 1035
12 SAN MARCOS 275 205 1456 1936

TOTAL
358 286 2933 3577
13 SOLOLA 0 55 413 468
14 QUICHE 505 415 1365 2285
15 HUEHUETENANGO 417 311 1396 2124
TOTAL 922 781 3174 4877
16 ESCUINTLA 299 0 573 872
17 SACATEPEQUEZ 49 30 24 103
18 SUCHITEPEQUEZ 212 0 566 778
19 RETALHULEU 261 0 273 534
20 GUATEMALA 350 12 0 362
21 EL PROGRESO 0 0 30 30
22 CHIMALTENANGO 284 385 410 1079
TOTAL 1455 427 1876 3758



64
Estadísticas del MINEDUC a través de DICADE, DIGEBI y PRONADE, 2007
65
Docentes de las escuelas regulares son los docentes que no son contratados por los Comités Educativos de
Autogestión Comunitaria a través de el Programa PRONADE, éstos docentes son contratados por el Ministerio de
Educación a través de sus partidas presupuestarias. Los docentes de el PRONADE son contratados por el COEDUCA
“Comité de Autogestión Educativa”
66
En esta región del país, no existe cobertura de educación bilingüe, debido a que la mayoría de la población es no indígena.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
61
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


Como ser puede observar en el cuadro anterior, en las escuelas unitarias y multigrado del país
trabajan alrededor de 28,792 docentes, en el caso de las escuelas de autogestión comunitaria la
afluencia de docentes unitarios es mayor, esto se debe a que estas escuelas está ubicadas en los
poblados más lejanos y de baja densidad poblacional.

A continuación dos gráficas que muestran la ubicación de los docentes en las escuelas unitarias y
multigrado del país.

Gráfica No. 1
Escuelas de PRONADE
67


0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
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Z
a
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a
p
a
ESCUELASDEAUTOGESTIÓN COMUNITARIA
DOCENTESDE1, 2, 3 O 4 DOCENTES
1 DOCENTE 2 DOCENTES 3 DOCENTES 4 DOCENTES


Gráficas procesadas por PRODI de acuerdo a los datos proporcionados por el MINEDUC, a través
de DICADE. Como se puede observar en esta gráfica los departamentos que más escuelas con un
docente tienen son Alta Verapaz, San Marcos, Baja Verapaz Huehuetenango, Chiquimula, Petén y
Qhiché, estos departamentos también se caracterizan en su mayoría por tener mayor población de
estudiantes indígenas. Estas escuelas son atendidas a través de el Programa PRONADE.



67
Las escuelas de el PRONADE, son escuelas de autogestión comunitaria y son administradas por los Comités de Autogestión
Educativa COEDUCA
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Estudio guatemalteco


Gráfica No. 2
Escuelas del Sistema Regular

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ESCUELASDELSECTOROFICIAL
DOCENTESDE1, 2, 3 O 4 DOCENTES
MINISTERIO DEEDUCACIÓN
1 DOCENTE 2 DOCENTES 3 DOCENTES 4 DOCENTES



Gráficas procesadas por PRODI de acuerdo a los datos proporcionados por el MINEDUC, a través
de DICADE. Como se puede observar en esta gráfica los departamentos que más escuelas con
dos docentes tienen son Alta Verapaz, Chiquimula, Quiché, Huehuetenango y San Marcos, en 4 de
estos departamentos existe población de estudiantes indígenas. Estas escuelas son atendidas a
través del Ministerio de Educación, con el sistema regular.

Las escuelas unitarias y multigrado del sistema regular en su mayoría han sido atendidas por los
Organismos Internacionales que designan fondos especialmente para la actualización docente, la
dotación de materiales y equipo y la asistencia técnica correspondiente. Los Organismos
Internacionales que más apoyan las escuelas unitarias y multigrado en Guatemala son USAID-
Guatemala, UNICEF, Plan Internacional, el Fondo para el Desarrollo de la Educación en Guatemala -
FODE- de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional -ACDI- y el Banco Mundial.





PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
63
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


C CA AP PÍ ÍT TU UL LO O I II II I

3 3. . D DE ES SC CR RI IP PC CI IÓ ÓN N Y Y A AN NÁ ÁL LI IS SI IS S D DE E R RE ES SU UL LT TA AD DO OS S

3.1. Modelo pedagógico de la escuela unitaria y multigrado

3.1.1. Teorías que sustenta el modelo
El movimiento de renovación pedagógica conocido como Escuela Nueva
68
surge en el siglo
XIX, aunque podemos encontrar ya algunos de los elementos que caracterizan este movimiento
desde el Renacimiento, es decir, desde el siglo XVI.
Así por ejemplo, autores como Erasmo de Rótterdam (1512), ya afirmaba con respecto a la
educación, que el conocimiento de las cosas es más importante al de las palabras, empero, es
anterior en el tiempo, Francoise Rabelais (1532), por su parte sostenía que la ciencia sin
conciencia no es más que ruina del alma, Michel Eyquem señor de Montaigne ( 1580), llegó a
afirmar que hay que educar el juicio del alumno más que llenar su cabeza de palabras.
Durante el siglo XVII, se planteaban nuevas formas de conocer. Descartes en su Discurso del
Método recomendaba no admitir nada como verdadero, si no se ofrece como evidente, mientras
que Fénelon (1687), señalaba la “necesidad de enseñar de manera diferente aprovechar la
curiosidad del niño, emplear la instrucción indirecta, recurrir a la instrucción atrayente,
diversificar la enseñanza”.
Pero es en el siglo XVIII con la publicación del Emilio de Jean Jacques Rousseau (1762), en el
que el niño aparece como centro y fin de la educación iniciando una nueva doctrina
pedagógica.












68
De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones. ... D) Los
planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del…www.monografias.com/trabajos14/enfoq-
didactica/enfoq-didactica.shtml - 71k -
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Cronología del Movimiento.
69

A partir del siglo XVIII, se pueden distinguir en este movimiento progresivo las siguientes etapas:
Etapa romántica. Individualista, idealista y lírica. Surgen una serie de posturas extremistas
producto de una radicalización de los principios y objetivos de la educación. Representantes de
esta etapa son:
1762, Jean Jacques Rousseau publica el Emilio.
1774, Giovanni Enrico Pestalozzi funda Neuhof (Granja Nueva).
1826, Friedrich Fröebel publica su libro La educación del Hombre, en el que muestra
sus ideas pedagógicas.
1859, León Tolstoi. Planteaba dejen a los niños que decidan por sí mismos lo que les
conviene.
1900, Ellen Key. En su libro El siglo de los niños, critica la escuela tradicional.
Los Grandes Sistemas. La etapa que más autores, obras y experiencias proporcionó al
movimiento, se da a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Más realista pero no exenta
del romanticismo, idealismo e individualismo de la etapa anterior.
1886, John Dewey. Es considerado el verdadero creador de la escuela activa.
1899, Adolphe Ferriére. Funda la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. Pensaba
que la escuela activa prepara para la vida. Presentó los 30 puntos que definen a las
escuelas activas (1912). En 1920 publica su obra La escuela nueva en la que menciona
que el interés es la piedra angular de las escuelas nuevas. Funda la Liga Internacional
de las Escuelas Nuevas (1921) y la Oficina Internacional de la Educación (1925).
1907, María Montessori. Consideraba que la educación es un proceso natural, llevado a
cabo espontáneamente por el niño, y adquirida no al escuchar palabras, sino mediante
experiencias sobre el medio. Creadora del Método Montessori.
1907, Ovide Decroly desarrolla su teoría de los Centros de Interés.
Después de la Guerra de 1914 - 1918, surgen nuevos planes experimentales en educación.
1920, Roger Cousinet propone el Trabajo en equipos. En 1925 publica su obra Un
método de trabajo libre en grupos.
1921, A. S. Neill fundó su escuela Summerhill en donde pone en práctica su idea de la
educación en libertad y el autogobierno.
1924, Célestin Freinet inicia las prácticas de sus técnicas basadas en la imprenta en la
escuela. Se dio una gran influencia de las Técnicas Freinet en la fundación de otras
escuelas.


69
De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones. ... D) Los
planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del ...www.monografias.com/trabajos14/enfoq-
didactica/enfoq-didactica.shtml - 71k -
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Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del individualismo y del idealismo
que caracterizaban las etapas anteriores. Su argumentación está cimentada sobre la dialéctica y
la psicología genética.
1955, Jean Piaget funda el Centro Internacional de Epistemología Genética, dando un
gran impulso a las investigaciones sobre las estructuras cognitivas y las formas de
aprender.
Características de la Escuela Nueva.
70

Como hicieron sus antecesores del Renacimiento, los nuevos pedagogos denuncian los vicios
de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad,
enciclopedismo, verbalismo. Definiendo un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso
educativo.
El Niño
Esta educación tiene como base la Psicología del desarrollo infantil. Se impone entonces la
obligación de tener una imagen justa del niño, tratar a cada uno según sus aptitudes, permitirle
al niño dar toda su propia medida.
La infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad, regida por leyes
propias y sometidas a necesidades particulares. La educación debe entonces garantizar al niño
la posibilidad de vivir su infancia felizmente.










No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese
interés debe ser considerado el punto de partida para la educación.


70
De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones. ... D) Los
planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del ...www.monografias.com/trabajos14/enfoq-
didactica/enfoq-didactica.shtml - 71k -

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66
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Relación Maestro - Alumno
71

La relación maestro- alumno sufre una transformación en la Escuela Nueva. De una relación de
poder-sumisión que se da en la Escuela Tradicional se sustituye por una relación de
afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El
maestro será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño.
La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, “el maestro
cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que
los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas”. Pero que no son
impuestas desde el exterior por un tirano que las hace respetar utilizando chantajes o castigos
corporales, sino que son reglas que han salido del grupo como expresión de la voluntad popular.

El Contenido
72

Si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de un
programa impuesto. “La función del educador será descubrir las necesidades o el interés
de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos”. Están convencidos de que
las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que las lecciones
proporcionadas por los libros.
Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del
mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En todo caso los
libros serán sólo un suplemento de las demás formas de aprender. La educación es un
proceso para desarrollar cualidades creadoras en el niño.
Métodos de Enseñanza
73

Si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos.
Se “introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu
de iniciativa, y la creatividad”. No se trata sólo de que el niño asimile lo conocido sino que
se inicie en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad.
Esto hace necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lógica,
la atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la audición, y la destreza manual
de cada niño, para tratar a cada uno según sus aptitudes. Se propone la individualización de la
enseñanza.
La escuela será una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la actividad
humana: la intelectual, pero también la manual y la social. Utilizar con fines educativos la
energía del niño.


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Idem
73
Idem
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Orientación de la Escuela Nueva
74
.
En los estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas, fundada en 1921, se sintetiza
la orientación de la Escuela Nueva. "Preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la
materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y desarrollar los
atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el
trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el
desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro
ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano" (Palacios 1980,
p.29).
Teorías antiautoritarias, autogestionarias y liberadoras
75

En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen una serie de teorías pedagógicas conocidas
como antiautoritarias, autogestionarias, y libertarias. Las cuales buscan darle a la educación una
nueva orientación que permita el pleno desarrollo del individuo. Destacan autores como Tolstoi,
Ferrer Guardia, A. S. Neill, Carl Rogers, Lobrot, Oury y Vásquez.
Estos autores coinciden en su oposición al autoritarismo escolar, y a las relaciones y métodos
autoritarios, así como, en su defensa de la libertad del niño frente al educador y a la escuela. "El
deseo de educar en la libertad y para la libertad es la característica definitoria de este
grupo" (Palacios 1980, p. 154).
La enseñanza en la escuela debe “facilitar los medios y los recursos para el crecimiento y
desarrollo del niño”. El crecimiento del niño se rige por sus propias reglas y su desarrollo es
espontáneo, por lo tanto, esto no se puede dar en el marco de unas relaciones directivistas y
autoritarias. Proponen la libertad como principio y fin. Se considera que es la intervención adulta
y la influencia de la cultura, la que distorsiona y envilece el desarrollo natural y espontáneo del
niño.
Tres dimensiones de la competencia didáctica
Medios:
El profesor utiliza un lenguaje vivo para hablar al alumno.
El lenguaje del profesor debe hacer posible la comunicación y tiene que llegar al alumno.
El profesor debe ser capaz de desarrollar la acción y la "práctica".
El profesor debe ser capaz de tener ojos para ver y oídos para oír, tiene que ser él
mismo capaz de ver algo en un objeto, en un cuadro, de oír algo en una partitura
musical.
Cuando el profesor dispone así de los medios más elementales de la formación de la
experiencia, es muy probable que domine también el lenguaje escrito y que pueda
ayudar a los alumnos a manejar textos.

74
De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones. ... D) Los
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Contenidos:
No existe competencia de medios sin contenidos.
No hay dominio del lenguaje sin que se tenga algo que decir.
Los primeros contenidos de esquema de la vida mental son los esquemas de acción.
Así se amplía la tarea del profesor y de la enseñanza en su dimensión de contenido: no
solo es capaz de hacer algo, sino que sabe también algo acerca del mundo.
Funciones:
El profesor debe intentar que se inicien en el pensamiento y comportamiento de los
estudiantes procesos de solución de problemas y, al resolverlos, alcance los esquemas
de acción, las operaciones y los conceptos que deseamos transmitirles.
Es importante proporcionar al estudiante un instrumental de herramientas preparadas
para ser aplicadas, y ponerle en situación de hacer uso de ellas.
El profesor debe conocer el desarrollo de los procesos de aprendizaje tanto teórico como
práctico, que posee una sensibilidad de captar la secuencia de las fases necesarias o
funciones de ese proceso.
Un buen profesor se da cuenta de las necesidades de aprendizaje.
Para complementar los modelos pedagógicos que sustentan el modelo pedagógico de la
Escuela unitaria y multigrado de Guatemala, se han elegido los promotores de la pedagógica
social del siglo XIX


La Escuela Nueva de John Dewey (1859-1952)
La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva
76
, puede decirse que
surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien planteó
desde un principio que el propósito principal de la educación, condicionador de las
distintas tareas o aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje debía estar dado por
los intereses de los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a
estos a la búsqueda de la información educativa y al desarrollo de las habilidades. En esta
tendencia pedagógica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos más
hacia las acciones prácticas concretas, que hacia los ejercicios teóricos, situación esta que ya se
había iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagación en las primeras décadas de
este siglo y en cuya esencia todo se dirigía, a una crítica profunda de los procedimientos
autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedagógica Tradicional, en contra del
enciclopedismo pasivo asignado al alumno.



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La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse ... La Escuela
Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones
...www.monografias.com/trabajos6/tenpe/tenpe.shtml - 66k
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La Escuela Nueva
77
, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la importancia que tiene
que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en
consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante
de las funciones que entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-
aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.
La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar
el logro de una mayor participación con un grado más elevado de compromiso de todo
ciudadano con el sistema económico-social imperante, en base de la consideración, no del todo
correcta, de que la satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser
social, contribuiría de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto
de partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las contradicciones entre las clases y
dentro de las clases mismas.
En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institución social
en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que el
individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biológicas y cognitivas que
posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al máximo sus capacidades
para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al
suyo propio. "El hombre se forma para vivir dentro de su medio social" decía este filósofo y
pedagogo norteamericano, "como si la escuela fuera en la práctica una comunidad en
miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la colaboración y ayuda
mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo
tipo alcanzado hasta ese momento para poner así en contacto al individuo con lo ya
logrado y promover en él la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores".
La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo todo, haciéndolo, en
un intento de subordinar a la experiencia práctica concreta los aspectos teóricos contenidos en
los libros.
En resumen, a la Tendencia Pedagógica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las
ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagogía que además de tener una esencia
genética resulta, al mismo tiempo, funcional y social. Lo genético está en correspondencia con
el hecho de que la educación no es más que la apariencia fenoménica de la expresión de
determinadas potencialidades biológicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el
individuo. Es también funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas
potencialidades biológicas cognitivas en el camino de la búsqueda y consecución de los
procesos mentales que resulten útiles tanto para la acción presente como para la futura, es
decir, considera a los procesos y actividades de naturaleza psíquica. Como los instrumentos
capaces de proporcionarle al individuo el mantenimiento de su propia vida. El aspecto social se
basa en la concepción de que siendo el ser humano una parte o elemento necesario de la
sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su práctica resulte útil para la misma
y contribuya a su desarrollo progresivo.

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Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones
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Sistema de Instrucción Personalizada: algunas esencialidades
78

El Sistema de Instrucción Personalizada, como tendencia pedagógica contemporánea, tuvo a
sus gestores en los profesores Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown, de
"Washington, Estados Unidos de Norteamérica, hacia finales de 1968.
Esta tendencia emerge como un intento de dar una solución concreta a los problemas propios de
la dirección y la retención, en los Centros de Enseñanza de los educandos, o lo que es lo mismo,
su implementación y desarrollo práctico tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso
enseñanza-aprendizaje en base de la flexibilización de los contenidos curriculares siempre que
ello fuere necesario, incluso contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento preciso,
para tornar la instrucción personalizada.
Asimismo, esta tendencia pedagógica se la puede considerar como una verdadera respuesta
reactiva a la enseñanza tradicional, que no se ocupó de preocuparse por la forma en que la
misma debía realizarse, para lo cual, sin lugar a dudas, hay que recurrir a las denominadas
ciencias de la conducta haciendo al mismo tiempo uso correcto de aquellas tecnologías
imprescindibles para ello.
En esta tendencia se considera a lo psicológico como un factor de particular importancia en la
planificación y organización del proceso docente-educativo que toma en consideración los
aspectos conductuales de la enseñanza, los procedimientos que resultan útiles para todo lo
relacionado con la investigación referente a la misma, encontrándose sus más profundas raíces
en la llamada teoría del reforzamiento, respecto a la cual se pone en evidencia la búsqueda de
los métodos y procedimientos idóneos para individualizar, tanto como se pueda, el proceso de la
transmisión de información, de que la huella dejada por esta última sea la mayor posible.
La instrucción personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un proceso de
reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en pequeñas
unidades para su estudio, debidamente relacionadas y concatenadas entre sí para asegurar el
éxito final de educando, siempre de lo más simple a lo más complejo, a través de pasos lógicos,
atendiendo a las particularidades y peculiaridades de cada individuo en correspondencia con su
potencial biológico cognitivo, con controles periódicos y un sistema de retroalimentación
facilitadora frecuente, todo lo cual se estructura con un único fin: que se cumplan los objetivos
trazados.
En resumen, con el Sistema de Instrucción Personalizada se introducen importantes cambios en
lo concerniente a los papeles desempeñados por el profesor y el educando en el complejo
proceso docente-educativo asignándole al segundo un papel activo mucho más allá de que
resulte, en la práctica, un simple oyente o anotador pasivo de la información que hasta él se
hace llegar mediante los métodos y procedimientos más idóneos, con el propósito de convertirlo
en un sujeto capaz de posibilitarse con su praxis el propio desarrollo del aprendizaje, con una
atención particular a las responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto,
propiciando, al mismo tiempo, el desarrollo evolutivo de su autocontrol.


78
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Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones
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71
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Pedagogía Autogestionaria: algunas esencialidades
79


Para enseñar hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases científicas, atendiendo a
las leyes propias de una pedagogía que, como ciencia que es, establece y aclara las
concordancias que habrán de existir entre lo que se pretende enseñar y lo que se necesita y
desea realmente aprender, de aquí que en la heterogénea corriente del pensamiento
pedagógico autogestionario se busque, con afán, la creación de una escuela completamente
diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la autogestión, promotora del desarrollo
de la responsabilidad de los educandos en relación con el aprendizaje de los mismos, que
procura al mismo tiempo la formación de aquellos valores sociales que se precisan para la
integración de un alto grado de colectivismo y una participación social de todos y para todos, de
manera consciente y consecuente.

La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio
social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento económico,
político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas del individuo
como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.

La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de
renuncia a la posesión exclusiva del poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo se
sitúa a disposición de los alumnos, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino también
su ayuda para que logren sus objetivos. Se comporta, en definitiva, como un animador que
plantea preguntas, crea situaciones de problemas para que sean resueltas, al tiempo que
estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus
relaciones con el grupo permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y cualitativamente
superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significación psicológica por
tanto representa un cambio radical en cuanto a la relación de poder maestro-alumno se refiere.

En resumen, la Pedagogía Autogestionaria “como tendencia pedagógica tiene como objetivo
supremo la transformación del proceso educativo como punto de partida de una
integración participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso
los padres, en la planificación, organización y desarrollo de todas las esferas de la vida
práctica y espiritual-psicológica del educando, con estimulación de la autonomía y la
creatividad, el análisis crítico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista
acerca de una misma situación, con lo que se rompe, de manera definitiva y productiva
respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de
estudiantes y profesores”.


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La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse ... La Escuela
Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones
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La Pedagogía Liberadora: algunas esencialidades
80

La Pedagogía Liberadora como tendencia pedagógica contemporánea se desarrolla a partir de
los años 60 y puede decirse que es la pedagogía del brasileño Pablo Freyre en la cual son
abordados de manera integradora, en un contexto político-ideológico, los elementos o factores
que intervienen en el establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio
ambiente, al tiempo que llama la atención acerca de la carga política imperante y el carácter,
generalmente conflictivo de la relación pedagógica tradicional que como ya fue analizado,
siempre reproduce a nivel de la escuela como institución las relaciones de dominación existentes
en el seno de la sociedad.
En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la búsqueda, mediante la reflexión,
del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lógica, entre el individuo, la
naturaleza y la sociedad; ella propugna, como objetivo esencial de la educación, lograr la más
plena liberación de la persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a través de los
sistemas de instrucción oficiales. Concibe la conscientización, no en el sentido de lo cotidiano o
político, sino en el de la transformación de las estructuras mentales para que la conciencia se
torne dinámica, ágil en un redimensionamiento dialéctico que haga posible su influencia en
acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio individuo, hacia su
mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.
En resumen, en la esencia de la Pedagogía Liberadora “está presente la expresión del
desarrollo individual creador donde el educador interviene, de alguna manera, en su guía
y conducción facilitadora de su máxima expresión aunque muestra una sensible e
importante insuficiencia: si bien concibe las transformaciones evolutivas del individuo y
del grupo no plantea, con una concepción sistémica, las vías para lograr, cuando esto sea
necesario, la transformación social requerida para ello”.

3.1.2. La practica pedagógica en Guatemala que implica

Las escuelas multigrado y unitarias atendidas por el Ministerio de Educación, Plan Internacional
y PRODI desde 1997, integran una práctica pedagógica que incluye algunos de los postulados
presentados en las teorías que sustenta el modelo. A continuación, se presentan elementos
utilizados en el modelo de la escuela unitaria y multigrado guatemalteca desarrollados por el
equipo técnico de PRODI – Plan Internacional – PRONADE – Banco Mundial y que forman parte
de algunos elementos de las teorías de la escuela nueva desde el siglo XVI hasta el siglo XX.
Este modelo, fue transferido a otros organismos internacionales y al Ministerio de Educación en
los años 2005, 2006 y 2007.






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La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse ... La Escuela
Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones
...www.monografias.com/trabajos6/tenpe/tenpe.shtml - 66k
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
73
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco




Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado
81


















81
Modelo Pedagógico citado en el Módulo de Gerencia Educativa y Como Administro una Escuela Multigrado de PRODI, 2004
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PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
74
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco



Cuadro No. 6
82

Descripción de los elementos de la comunidad

ELEMENTO
DEL MODELO
PROPÓSITO
ACTIVIDADES
SUGERIDAS
ÁREAS DE
APRENDIZAJE DEL
CURRÍCULO
CONDUCTAS
OBSERVABLES
Croquis
comunitario

Contar con un
informador
comunitario
Reunión con comunidad,
padres y gobierno escolar
para diseñarlo.

Pintarlo o colocarlo en un
lugar visible.

Aprovecharlo en clases de
Estudios Sociales.
Medio Social y Natural
Matemática

Expresión artística

Formación ciudadana
Comunidad
identificada con el
instrumento.
Visitantes encuentran
información necesaria
en él.
Niños y niñas ubican
su casa y lugares
importantes.
Fichas
familiares y
comunitarias

Mantener
información
actualizada
sobre la
comunidad.
Diseñar las fichas y llenar
con los mismos alumnos y
alumnas
Hacer que correspondan
con el número de casa que
se encuentra en el Croquis.
Ubicarlas en el rincón de
cultura.
Matemática
Medio Social y Natural
Comunicación y
Lenguaje
Formación ciudadana

Niños y niñas se
identifica con el grupo
familiar y comunidad y
el recurso humano.
Niños y niñas realizan
investigaciones
sencillas.
El docente aprovecha
la información.
Calendario
agrícola o
productivo
Optimizar el
tiempo efectivo
en que niños y
niñas asisten a
la escuela.
Reunión con padres,
madres y Gobierno escolar
para realizarlo.
Ubicarlo en un lugar visible
de la escuela.
Matemática
Medio Social y Natural
Comunicación y
Lenguaje
Expresión artística
Docente aprovecha la
permanencia de niños
y niñas.
Se planifican
proyectos y/o
actividades que
faciliten las tareas.
Autocontrol
de asistencia
Formar hábitos
de puntualidad y
responsabilidad
en niños y niñas.
Elaborarlo con creatividad y
ubicarlo al alcance de niños
y niñas.
Que un integrante del
Gobierno Escolar reporte la
asistencia diaria del grupo.
Matemática
Comunicación y
Lenguaje
Medio Social y Natural
Expresión artística
Formación ciudadana
Niños y niñas
manifiestan valores de
responsabilidad y
puntualidad.
Docentes optimizan el
tiempo dedicado al
aprendizaje.
Organización
del aula
Aprovechar
adecuadamente
los espacios
físicos del aula
y/o escuela
Organizar el mobiliario para
trabajar en grupos.
Nombrar monitores por
grupo.
Comunicación y
Lenguaje
Expresión artística
Niños y niñas
interactúan y hay
comunicación visual.
El Ambiente de trabajo
es agradable e invita
al aprendizaje.







82
Esquivel Fausto, consultor de PRODI en el programa de Metodología Activa para escuelas Multigrado, 2007
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
75
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco



Cuadro No. 7
83

Descripción de los elementos curriculares del modelo

ELEMENTOS
DEL MODELO
PROPÓSITO ACTIVIDADES SUGERIDAS
ÁREAS DE
APRENDIZAJE DEL
CURRÍCULO
CONDUCTAS
OBSERVABLES
Material de
constante
observación
Proporcionar a
niños y niñas
referentes
básicas para la
comprensión y el
aprendizaje.
Elaborar material significativo
para el primer grado.
(abecedario, mayúsculas y
minúsculas, números 0 al 9,
signos de puntuación y otros)
Ubicar el material necesario en
lugares estratégicos
seleccionados.
Enseñar a niños y niñas a
elaborar materiales requeridos
en el desarrollo de las guías y
/o unidades en el primer
grado.
Colocar el material conforme
el avance de las guías.
Comunicación y
Lenguaje
Medio Social y
Natural
Matemática
Expresión artística
Niños y niñas de primer
grado aprenden por fijación.
Se inician los rincones
pedagógicos.
Niños y niñas elaboran
materiales con arte y
estética.
El material responde a las
necesidades de las áreas.
Aprestamiento
Proporcionar
actividades que
faciliten los
aprendizajes.
Realizarlo periódicamente en
el primer grado.
En todas las áreas y no
únicamente en la motricidad
fina.

Realizarlo al inicio de cualquier
actividad.
Matemática
Comunicación y
Lenguaje
Expresión artística
Medio social y
Natural
Destrezas de
aprendizaje
Formación
ciudadana
Niños y niñas evidencian
mejores aprendizajes
Desarrollo de habilidades y
destrezas.
Expresiones
significativas
Desarrollar los
procesos de la
comunicación:
hablar, escuchar,
leer, escribir y
pensar de una
manera didáctica
y activa.
Planificar las unidades activas
con expresiones propias de la
cultura.
Elaborar los materiales
auxiliares: mesa de arena,
sopas de letras, sílabas y
palabras, loterías, dados,
ruletas, y otras
Conocer y aplicar las
actividades sugeridas en cada
paso APA (aprendo, práctico y
aplico).
Dar el tiempo necesario para
desarrollar los procesos
básicos de la comunicación:
hablar, escuchar, leer, escribir
y pensar.
Comunicación y
Lenguaje
Matemática
Uso de materiales auxiliares
para la lecto-escritura.
Diversidad de técnicas para
el aprendizaje activo.
Niños y niñas con
habilidades comunicativas
Uso mínimo de planas
como método de lecto-
escritura.
Expresiones adaptadas al
entorno e idioma materno

83
Esquivel Rivera Fausto, consultor de PRODI en el programa de Metodología Activa para escuelas Multigrado, 2007
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
76
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

ELEMENTOS
DEL MODELO
PROPÓSITO ACTIVIDADES SUGERIDAS
ÁREAS DE
APRENDIZAJE DEL
CURRÍCULO
CONDUCTAS
OBSERVABLES
Guías de
autoformación
Desarrollar un
nuevo enfoque de
aprendizaje
centrado en
procesos y el
desarrollo de
habilidades y
competencias en
niñas y niños.
Conocer la estructura y
contenido de las guías.
Identificar los procesos que
desarrolla cada guía.
Identificar los materiales que
requiere cada una.
Elaborar el cartel “Así
desarrollo mi guía” y colocarlo
en un lugar visible.
Formar comisiones para hacer
el mejor uso. (forrarlas,
ordenarlas, distribuirlas,)
Respetar el ritmo de
aprendizaje de niños y niñas.

Todas las áreas del
Currículo
Socialización de
aprendizajes por medio del
trabajo cooperativo y de
equipo.
Niños y niñas interpretan los
procesos y siguen las
instrucciones de trabajo
APA.
Los controles de progreso
en los cuadernos
demuestran el avance de
cada niño y niña.
En los rincones
pedagógicos y en los
materiales de constante
observación están
fortalecidos
Se respeta el ritmo
individual de aprendizaje de
los niños y niñas.
Coordinación de actividades
por los monitores de grupo.
Aprendizaje niño a niño.
Papel de orientador del
docente.
Gobierno
Escolar
Iniciar a los niños
y niñas en la vida
cívica y
democrática.
Elegirlo democráticamente
(cédulas, propaganda,
votaciones, planes de trabajo)
Formar las comisiones
Elegirlo democráticamente
(cédulas, propaganda,
votaciones, planes de trabajo)
Formar las comisiones en
cada aula y grado.
Darle protagonismo y
orientarlo constantemente.
Delegarle funciones
específicas y vigilar
cumplimiento. En cada aula y
grado.
Darle protagonismo y
orientación constante.
Delegarle funciones
específicas y vigilar
cumplimiento.
Todas las áreas y
ejes del Currículo
Hay proyección y
protagonismo en la vida de
la escuela.
Se refleja liderazgo en niños
y niñas.
Las comisiones son
funcionales.
Los proyectos planificados
se ejecutan.
Actitudes de socialización.
Hay proyección dentro y
fuera de la escuela.

Biblioteca
escolar
Fortalecer hábitos
de lectura e
investigación en
apoyo a los
procesos de
aprendizaje que
desarrolla las
guías.
Clasificar y catalogar los libros
por medio de ficheros
Ubicarla en un lugar accesible
para todos los niños y niñas.
Formar la comisión de
biblioteca y hacerla funcional.
Apoyarse en ella para el
trabajo con las guías.
Realizar la hora de lectura
diaria, concursos de lectura y
Todas las áreas y
ejes del currículo.

Uso diario de los libros.
Niños y niñas con hábitos
de lectura recreativa y de
consulta.
Adecuada ortografía,
dicción y vocabulario en
usuarios.
La comunidad educativa
hace uso de la biblioteca.
Niños y niñas con hábitos
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
77
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

ELEMENTOS
DEL MODELO
PROPÓSITO ACTIVIDADES SUGERIDAS
ÁREAS DE
APRENDIZAJE DEL
CURRÍCULO
CONDUCTAS
OBSERVABLES
comprensión.
Realizar la hora de lectura
diaria, concursos de lectura,
comprensión y otros.
Autorizar el cuaderno de
control de préstamos y usarlo
frecuentemente.
Registrar los libros de la
biblioteca en el inventario
auxiliar de la escuela.
Gestionar para enriquecerla
con otras donaciones.
de cuidado y buen uso de
los libros.
Se consultan en apoyo al
trabajo con guías.
Se evidencian niveles
lectura y comprensión.
Registros de control de
préstamos de libros
actualizados.
Planeamiento
activo
Llevar un control
técnico del
desarrollo de
actividades, guías
y unidades de
autoformación.
Utilizar los formatos de primer
grado, Ciclo de Educación
Fundamental y Ciclo de
Educación Complementaria.
Leer las guías de
autoformación antes de
trabajarlas con los niños y
niñas
Identificar procesos,
actividades de aprendizaje,
materiales requeridos y formas
de evaluación.
Obtener el visto bueno del
Jefe inmediato superior.
Todas las áreas y
ejes del currículo
Manejo técnico de grupos
de trabajo.
Dominio de los procesos de
trabajo que se desarrollan.
Planificación real y no
ficticia, ni improvisada.
Hay control del desarrollo
de procesos y guías.
Evaluación de
procesos
Aplicar un modelo
de evaluación
congruente con el
enfoque de
aprendizaje
activo centrado
en el desarrollo
de procesos.
Organizar un fólder con los
instrumentos de registro.
Evaluar formativamente
actividad por actividad, guía
por guía y unidad por unidad.
Trasladar oportunamente los
datos a los formatos
respectivos.
Crear el rincón de logros
intelectuales.
Todas las áreas y
ejes del currículo
Se aplica evaluación
formativa en los grupos.
Controles de progreso en
los cuadernos visados y
firmados.
Instrumentos debidamente
llenados de acuerdo al
avance
Rincones
pedagógicos
Crear espacios
organizados con
materiales para
apoyar el
aprendizaje y la
investigación.
Enlistar los materiales que
requieren las guías.
Apoyarse en la comunidad
educativa para obtener los
materiales necesarios.
Ubicar adecuadamente los
rincones que sean necesarios
Enriquecerlos conforme el
desarrollo de guías.
Áreas
fundamentales
Áreas formativas

Los materiales son
relevantes para que el
aprendizaje sea
significativo.
Rincones consultados
constantemente.
Rincones organizados,
rotulados y enriquecidos
constantemente.
Hay renovación de
materiales cuando es
necesario.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
78
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

ELEMENTOS
DEL MODELO
PROPÓSITO ACTIVIDADES SUGERIDAS
ÁREAS DE
APRENDIZAJE DEL
CURRÍCULO
CONDUCTAS
OBSERVABLES
Matemática
activa
Dinamizar el
aprendizaje de la
aritmética y
desarrollar el
pensamiento
lógico en los
niños y niñas.
Ejercitar los juegos
matemáticos para adquirir
habilidades en su uso.
Diversificar técnicas para
enseñar operaciones básicas.
Elaborar ábacos y
computadoras de la
metodología activa.
Fortalecer el rincón de
Matemática con materiales
concretos para manipulación:
semillas, pajillas, tapitas,
granos, palitos, cincos,
botones
Matemática
Destrezas de
aprendizaje

Niños y niñas interesados
en aprender Matemática.
Niveles apropiados de
procesos de razonamiento,
análisis y síntesis.
Uso de material concreto
para la enseñanza de la
Matemática.
Dominio de técnicas activas
para la enseñanza de la
Matemática.
Círculos de
docentes
Socializar
saberes de los
docentes para
consolidar
procesos de
aplicación de la
metodología
activa.
Organizarse en círculos y
participar activamente.
Planificar actividades de
desarrollo pedagógico
avaladas por las autoridades.
Intercambiar experiencias para
mejorar procesos.
Aprovechar reuniones para
fortalecer debilidades.
Áreas
fundamentales
Áreas formativas
Niveles similares de
aplicación en las fases.
Participación activa con
productos concretos.
Docentes motivados en
mejorar la calidad
educativa.
Aportes significativos para
fortalecer los procesos.


Como se puede observar en la descripción de los elementos, cada uno de ellos esta integrado al proceso de
formación necesario para hacer congruente el sistema educativo al contexto rural y, a las expectativas de la
Reforma Educativa.

De igual manera, el modelo se caracteriza por formar parte de un sistema que tiene como políticas prioritarias
la cobertura total con calidad educativa, la educación para la productividad, la participación comunitaria con
enfoque de gestión educativa y la identidad nacional.

















PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
79
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco



Cuadro No. 8
84

Diferencias pedagógicas entre una escuela gradada
85
y una escuela multigrado

SUJETOS ELEMENTOS
INSTRUMENTOS
ESCUELA GRADADA ESCUELA MULTIGRADO
Alumnos y alumnas
La escuela cuenta con un docente para cada grado
La escuela se constituye por un grupo de docentes
de 6 hasta más de 20
Los alumnos y alumnas son atendidos por un
docente el cual a su vez atiende un grado

La escuela se constituye por 1 a 4 docentes
Los alumnos y alumnas son atendidos por ciclo
y no por grado debido, a que los docentes
tienen que atender hasta 3 grados
simultáneamente
Metodología con la que
se atiende a los
alumnos y alumnas
Los docentes dirigen los procesos de aprendizaje

La interacción es menor entre los mismos alumnos y
alumnas

La actividad es más dirigida que participativa

Se utilizan las conferencias magistrales

Los alumnos y alumnas hacen pocas preguntas

Generalmente los alumnos y alumnas realizan las
tareas propuestas por los docentes
Diálogo abierto, en el cual hay muchas
respuestas obtenidas a través de la experiencia
de los mismos alumnos y alumnas
Todos se enseñan unos a otros

ACTIVA: Todos contribuyen, se aprende
interactuando, haciendo y discutiendo
Análisis crítico, habilidades de comunicación y
organización
Innovación, autoaprendizaje, uso de recursos
locales
Desarrollo de confianza, autoestima, liderazgo
Flujo de conocimientos
e ideas
Sistema educativo define currículo nacional
Maestros – maestra transmite conocimientos
Alumnos – alumnas adquieren conocimientos
Sistema educativo define currículo nacional
Maestro o maestra como orientador y guía del
proceso de aprendizaje
Alumno y alumna como promotor de su propio
equipo de trabajo
Alumnos y alumnas, líderes de equipos de
trabajo
Con qué se aprende
Con libros y textos que proporciona el Ministerio de
Educación, en los cuales se desarrolla el currículo
nacional base
Con el juego de guías de autoformación, en el
cual se desarrollan los contenidos y procesos
definidos en el currículo nacional base
Se complementa el proceso con los rincones de
aprendizaje, la biblioteca, materiales de
constante observación y otros.
Organización del aula


0 0 0 0
0 0 0 0
0 0 0 0 0
0 0 0 0
0 0 0 0
0 0 0 0











84
Rodríguez Cabrera Ana Roxanda, Consultora de PRODI para el Programa de Calidad en el Aprendizaje de Plan Internacional, 2007
85
Escuela gradada es aquella escuela que cuenta con un docente para cada grado mínimo 6 docentes por escuela y la multigrado es
la escuela que atiende la primaria completa con 1 docente hasta 4
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
80
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

SUJETOS ELEMENTOS
INSTRUMENTOS
ESCUELA GRADADA ESCUELA MULTIGRADO
Lugar de estudio
Regularmente es el salón de clase Salón de clase
Otras lugares controlados (patios, salones de
trabajo, comunidad y otros)
Tamaño de la clase
Muchas veces es grande y se sitúan alumnos y
alumnas por grado
Énfasis en la cantidad de los alumnos y alumnas a
atender
Muchas veces es algo pequeña debido a la
cantidad de alumnos y alumnas que asisten a la
escuela
En algunos casos es un solo salón donde
interactúan alumnos y alumnas de 3 o 4 grados
a la vez
Se trabaja en pequeños equipos cooperativos
de aprendizaje para animar la participación y el
aprendizaje práctico
Asistencia
Se controla a través de listados de asistencia
Los alumnos y alumnas tienen que asistir porque el
manejo del aprendizaje está únicamente en manos
del docente
Los mismos alumnos y alumnas registran su
asistencia en el “autocontrol de asistencia”
Los alumnos y alumnas pueden regular sus
tiempos de asistencia en coordinación con los
docentes
La asistencia es frecuente porque el aprendizaje
es motivador y se relaciona con la cultura, sus
vidas y sus necesidades
Interacción del grupo
Organizada y dirigida por el maestro o maestra

Cooperativa, los alumnos y las alumnas se
ayudan unos a otros
El maestro o maestra es un orientador o guía
del aprendizaje
Propósito de las
evaluaciones
Variable, se usan pruebas para aprobar y reprobar a
los estudiantes
Medir para el momento
Se registra en un cuaderno de notas
Principalmente para verificar el desarrollo de los
procesos de formación
Respeta el ritmo de aprendizaje
Es sencilla y beneficiosa
No hay traumas por pérdida del año
Es permanente y flexible
Se aplica para verificar calidad en el aprendizaje
Se registra en un cuadro de progresos


Materiales de apoyo
para la enseñanza y
aprendizaje

Reproducidos por el Ministerio de Educación
Elaborados en algunos casos por los docentes
Carteles y materiales de apoyo expuestos algunas
veces en las paredes del aula
Elaborados por los mismos docentes
Elaborados por los mismos alumnos y alumnas
Reproducidos por el Ministerio de Educación
Elaborados con la participación de la comunidad
Carteles y materiales de apoyo expuestos en los
rincones de aprendizaje
El aula con materiales de constante observación


Participación de padres
de familia


Se solicita su participación para eventos culturales y
dar a conocer notas de los alumnos y alumnas
Forman parte del modelo pedagógico
Se integran a la comunidad educativa
Participan de la mayoría de los eventos
organizados por la escuela
Están anuentes a participar y cooperar en las
actividades académicas, sociales, culturales y
comunitarias
Se interesan por el avance educativo de sus
hijos e hijas
Se integran y participan de las actividades de
aprendizaje sugeridas en las guías de
autoformación



PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
81
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


Cuadro No. 9
86

Como se fortalece la gestión escolar con el modelo de escuela multigrado

Componentes del modelo
multigrado que favorecen la
gestión educativa
Elemento e instrumentos en que
se concreta la gestión escolar
Criterios observables en el trabajo de aula y
escuela
Calendario y horario educativo


Calendario agrícola



Autocontrol de asistencia
Los y las docentes conocen las temporadas de
trabajo de la comunidad. Se aprovecha el tiempo
de mayor asistencia de los niños y niñas.
Desarrolla responsabilidades y hábitos de
autoformación.
Se optimiza el tiempo para la enseñanza.

Participación comunitaria
Fichas familiares y comunitarias





El Croquis comunitario
Facilitan información exacta de la comunidad.
Permite valorar la cultura de la comunidad.
Rescata conocimientos, personajes e historia de
la cultura y las socializa para el proceso de
aprendizaje.

Facilita la información y ubicación a visitantes,
docentes, niños, niñas y padres de familia.
Crea sentido de pertenencia e identidad en la
comunidad.

El currículo y sus elementos

Proceso de aprestamiento




Expresiones significativas






Gobierno escolar



Niños y niñas desarrollan habilidades
comunicativas antes y durante el proceso de
aprendizaje.
Desarrollo constante de destrezas finas y gruesas
Los y las docentes utilizan adecuadamente
expresiones propias de la cultura de la
comunidad.
Los niños y niñas aprenden con expresiones de
su entorno.
Unidades de aprendizaje activo aplicadas en
primer grado para la lectura y escritura.

Niños y niñas muestran actitudes de
socialización.
Manifiestan actitudes cívicas y democráticas que
les permite prepararse para tener una mejor
calidad de vida
Niños y niñas participan en proyectos y
actividades escolares que facilitan el desarrollo de
valores.

Recursos de aprendizaje

Rincones de aprendizaje





Biblioteca Escolar

Docentes, niños y niñas organizan
adecuadamente los rincones pedagógicos para
facilitar el aprendizaje.
Son utilizados como un medio para desarrollar el
aprendizaje activo y cooperativo.

Niños y niñas utilizan adecuadamente los libros
de la biblioteca.

86
Reyes Juan Carlos, Consultor de PRODI para el Programa de Metodología Activa de Escuelas Multigrado del Banco Mundial, 2007
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
82
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

Componentes del modelo
multigrado que favorecen la
gestión educativa
Elemento e instrumentos en que
se concreta la gestión escolar
Criterios observables en el trabajo de aula y
escuela



Materiales de constante observación


Guías de autoformación
Conocen la ubicación y organización de la
biblioteca y hacen uso de ella.

El o la docente fomenta hábitos de lectura e
investigación a través de la biblioteca escolar.

Como apoyo facilita al niño y a la niña el
aprendizaje interactivo.
Fortalece y complementa los rincones
pedagógicos de aprendizaje.
Los niños y las niñas con el uso de las guías,
analizan, experimentan y construyen
aprendizajes.
Se desarrolla un trabajo cooperativo que facilita la
socialización de los niños y niñas.
Métodos de enseñanza

Aplicación de los procesos de
aprendizaje activo


El y la docente recorre el camino de la
enseñanza-aprendizaje a través de:
- Los conocimientos previos
- Ejercito o realizo lo aprendido
- Utilizo o llevo a la práctica lo que he
aprendido.

Evaluación formativa y de
procesos de aprendizaje

Control de progresos






Cuadros de registros de evaluación
El y la docente llevan un control del avance en el
aprendizaje de los niños y niñas por medio del
control de progresos.
Los niños y niñas llevan un control de progreso
anotado en su cuaderno, de acuerdo a su
aprendizaje,

Los y las docentes registran, actualizan y utilizan
los registros de evaluación para verificar el
aprendizaje, y determinar las notas de
cuantitativas de calificación.



3.1.3. Tipo de adecuaciones curriculares que prevé el modelo

Las adecuaciones del currículo de las escuelas unitarias y multigrado en Guatemala, se
caracterizan fundamentalmente por sus componentes, elementos y el papel que juegan los
sujetos que intervienen en la educación.

La adecuación fundamental que se ha generado con este modelo se centra específicamente, en
las guías de autoformación, las cuales están dividas por unidades de aprendizaje y se
desarrollan a través de tres momentos: A aprendo, P práctico y A aplico. Para el primer ciclo de
educación primaria se presentan de forma integrada y para el segundo ciclo de educación
primaria se presentan de forma articulada. A través de las guías de autoformación se
desarrollan las áreas y ejes curriculares.


PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
83
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


3.1.4. Planes de estudio específico

Los planes de estudio que se desarrollan son los vigentes y autorizados por el Ministerio de
Educación, a través de las guías de autoformación se integran las áreas y ejes de aprendizaje
para cada uno de los ciclos y los grados del nivel de la educación primaria.

3.1.5. Particularidades en cuanto al uso de materiales didácticos

Las particularidades de los materiales didácticos se centran fundamentalmente en las guías de
autoformación, estas guías de autoformación le permite a los y las docentes desarrollar su
docencia por medio de la planificación, la cual permite una integración con los otros elementos
curriculares entre ellos; rincones de aprendizaje, biblioteca escolar, materiales de constante
observación, gobierno escolar, mesa de arena y otros.

A continuación un ejemplo de un mapeo curricular desarrollado al juego de guías de
autoformación utilizado para el Primer Ciclo de Educación Fundamental y para el Segundo Ciclo
de Educación Complementaria.

Cuadro No.10
87

Mapeo curricular identificación de la integración de
Áreas y ejes del currículo nacional base

No. de páginas que desarrollan los ejes del
Currículo Nacional Base
Grado
Nombre de la Unidad de
aprendizaje del Modelo
Pedagógico Multigrado
que desarrolla áreas y
ejes del CNB
88

No. Guía
Saneamiento e
higiene escolar
Nutrición y
Salud
Vida
Ciudadana
Género
PRIMER CICLO de 2do a 3ero áreas integradas Comunicación y Lenguaje, Ciencias Naturales y Sociales
Segundo
Me gusta leer y escribir.
No. 02
04 Pasos
aprendo, practico
y aplico
36 a la 47
01 Paso practico 09
01 Paso aplico 13
03 Paso aprendo,
practico y aplico
26 a la 37
Segundo
Estoy en Segundo Grado
No. 03
04 Paso practico 75 a la 77
01 Paso practico 10,11 y 18
01 Paso aplico de la 19 a la 20
03 Paso practico

De la 52 a la
55

03 Paso aprendo

De la 70 a la
72

Segundo
Mejoro mi Comunicación
Diaria.
No. 05
04 Paso aplico

De la 82 a la
86

Segundo
Cuando me Expreso
mejor, me acerco más a mi
02 Paso practico

De la 23 a la
25
De la 30 a la 31

87
Lima Gudiel Tito y Pérez Juan José, Consultores de PRODI, en el Proyecto de Calidad en el Aprendizaje financiado por Plan
Internacional
88
CNB Currículo Nacional Base, MINEDUC
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
84
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

No. de páginas que desarrollan los ejes del
Currículo Nacional Base
Grado
Nombre de la Unidad de
aprendizaje del Modelo
Pedagógico Multigrado
que desarrolla áreas y
ejes del CNB
88

No. Guía
Saneamiento e
higiene escolar
Nutrición y
Salud
Vida
Ciudadana
Género
03 Paso practico De la 40 a la 44
03 Paso practico De la 51 a la 53
gente
No. 07
04 Paso practico De la 73 a la 75
01 Paso practico De la 13 a la 18
01 Paso aprendo De la 19 a la 21
02 Paso aprendo De la 36 a la 37
Tercero
Mejoro mi Capacidad para
Comunicarme
No. 01
03 Paso aplico De la 49 a la 50
01 Paso aprendo

De la 21 a la
22

03 Paso aplico De la 49 a la 54
03 Paso aprendo De la 60 a la 61
04 Paso aplico De la 67 a la
72

04 Paso practico De la 76 a la
77

Tercero
Mejoro y aumento mi
vocabulario
No. 02
04 Paso aprendo De la 79 a la
80

01 Paso aplico De la 04 a la 16
01 Paso aprendo De la 21 a la 22
02 Paso practico De la 26 a la 29
03 Paso practico
y aplico
De la 43 a la 56
03 Paso practico De la 57 a la 58
04 Paso practico De a la 68 a la
71

04 Paso aplico De la 76 a la 77
Tercero
Nuestros Valores
Culturales
No. 03


05 Paso aprendo,
practico y aplico
De la 87 a la
104


Tercero ¡ A darle vida a nuestra
Biblioteca¡
No. 04
01 Paso practico
y aplico
De la 09 a la 16
1 Paso practico y
aplico
De la 10 a la 19
02 Paso aplico De la 34 a la 36
03 Paso practico De la 49 a la 54
Tercero
Pienso, Escribo y
comunico
No. 05
04 Paso aprendo,
practico y aplico
De la 64 a la 80
SEGUNDO CICLO 4rto y 5to grados del área Social y Natural y Ciencias Naturales
01 Paso aprendo,
practico y aplico
De la 04 a la 15
02 Paso practico De la 17 a la
24

04 Paso practico De la 42 a la 43
Cuarto
Podemos estar en armonía
con la Naturaleza.
No. 01
04 Paso Aprendo De la 47 a la 48
Cuarto
Nos conocemos
físicamente
No. 02
02 Paso aplico De la 23 a la
25

Cuarto
El Maravilloso mundo de
las Plantas y animales.
No. 04
02 Pasos
aprendo, practico
y aplico

De la 19 a la
27

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
85
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

No. de páginas que desarrollan los ejes del
Currículo Nacional Base
Grado
Nombre de la Unidad de
aprendizaje del Modelo
Pedagógico Multigrado
que desarrolla áreas y
ejes del CNB
88

No. Guía
Saneamiento e
higiene escolar
Nutrición y
Salud
Vida
Ciudadana
Género
02 Paso Aprendo 24
03 Pasos
aprendo, practico
y aplico
De la 26 a la 37
Quinto
La Naturaleza inmensa
fuente de riqueza
No. 01 04 Pasos
aprendo, practico
y aplico

De la 39 a la
53

01 Paso Aprendo

De la 12 a la
14

02 Paso practico De la 15 a la 20
02 Paso aprendo De la 25 a la 27
03 Pasos
aprendo, practico
y aplico
De la 29 a la 36
Quinto
Cómo funciona mi Cuerpo
No.02
04 Pasos
aprendo, practico
y aplico

De la 38 a la
53

01 Paso practico De la 04 a la 08
Quinto
Cómo saber más sobre
plantas y animales.
No. 03
02 Paso aprendo
De la 28 a la 29
SEGUNDO CICLO de 5to grado área de Comunicación y Lenguaje
Quinto
Me comunico en forma
clara y precisa
No. 01
01 Paso aprendo

De la 15 a la
16
01 Paso practico De la 03 a la 10
04 Paso practico De la 47 a la 57
Quinto
Para que me entiendan
bien me expreso
correctamente
No. 02
05 Paso practico
De la 65 a la 75

01 Paso practico De la 04 a la 12
02 Paso practico De la 21 a la 26
Quinto
Buenas interpretaciones
mejoran las relaciones
No. 03
03 Paso aplico

De la 40 a la
46

SEGUNDO CICLO de 6to grado área de Ambiente Social y Natural – Ciencias Naturales
01 Pasos
aprendo, practico
y aplico
De la 04 a la 12
02 Pasos
aprendo, practico
y aplico
De la 13 a la 24
03 Pasos practico De la 25 a la 30
03 Paso aprendo De la 35 a la 36 De la 35 a la 36
04 Paso practico De la 37 a la 44
Sexto
Protejamos la naturaleza
No. 01

04 Paso practico De la 45 a la 49
01 Paso practico

De la 03 a la
10
01 Paso aplico

De la 11 a la
15


02 Pasos practico
y aplico
De la 26 a la 27

Sexto
El Cuerpo Humano es más
que una máquina perfecta
No. 02
03 Paso practico y
aplico
De la 29 a la 40

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
86
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

No. de páginas que desarrollan los ejes del
Currículo Nacional Base
Grado
Nombre de la Unidad de
aprendizaje del Modelo
Pedagógico Multigrado
que desarrolla áreas y
ejes del CNB
88

No. Guía
Saneamiento e
higiene escolar
Nutrición y
Salud
Vida
Ciudadana
Género
04 Paso practico De la 43 a la 48
04 Paso aplico

De la 49 a la
53


01 Pasos practico
y aplico

Del la 03 a la
13

02 Paso aprendo

De la 30 a la
32

Sexto
Misterios del mundo
vegetal y animal.
No. 03
04 Paso practico De la 46 a la 52
Sexto
Materia y Energía
No. 04
02 Paso practico

De la 18 a la
23


SEGUNDO CICLO de 6to grado área de Comunicación y Lenguaje
Sexto
La Necesidad de la
Comunicación.
No. 01
04 Paso aplico
De la 57 a la 59
Sexto
Ya puedo dejar constancia
de mis pensamientos.
No. 02
03 Paso practico y
aplico De la 53 a la 61
02 Paso practico

De la 27 a la
37
Sexto
Platicando se entiende la
gente.
No. 03
02 Paso aprendo

De la 41 a la
42


3.2. Políticas orientadas hacia la escuela unidocente y multigrado

3.2.1. Marco institucional

Las escuelas unitarias y multigrado se sitúan en el sistema escolar en el nivel primario, han sido
atendidas fundamentalmente desde los años 90 a través de programas y proyectos de
organismos internacionales. En el año 2006 y 2007 el Ministerio de Educación las atiende a
través de DICADE- DIGEBI y PRONADE, estas iniciativas se financian con fondos del Banco
Mundial.


3.2.2. Marco jurídico relacionado con el tema

Dentro del marco jurídico relacionado a las escuelas unitarias y multigrado, es importante citar
en primera instancia el Acuerdo Ministerial No. 262 de fecha 16 de febrero de 1971, en el cual se
autoriza la creación de las escuelas unitarias en el país.

Seguidamente se cita el Acuerdo Ministerial 1745, Guatemala, 7 de diciembre de 2000, que
legaliza los Gobiernos Escolares a nivel Nacional, este Acuerdo avala y permite la conformación
de los Gobiernos Escolares, para las escuelas unitarias y multigrado, este aval, es fundamental,
debido a que ésta organización escolar, facilita el manejo del tiempo en el aula, descentraliza
funciones que cotidianamente realiza el docente en otro tipo de escuelas, entre ellas: vigilar la
asistencia de los alumnos y alumnas, préstamo de libros de la biblioteca, organización de
comisiones en el aula y la escuela, organización de actividades comunitarias y otras.

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
87
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

El Acuerdo permite que los y las estudiantes desarrollen una serie de actividades que les
permite adquirir habilidades y destrezas en el ámbito de la educación para la democracia, el
gobierno fortalece procesos como: participación, organización, representatividad,
responsabilidad, autonomía, solidaridad, lo que facilita generar un espíritu de servicio dentro de
la organización estudiantil con proyección a la escuela y comunidad.

Las Resoluciones que avalan la promoción flexible facilitan a los y las docentes aplicarla en
cualquier época del año, este proceso dentro del sistema educativo nacional, facilita a los y las
escolares del área rural a minimizar la repitencia y a fortalecer la promoción de un grado a otro y
de un ciclo a otro.

Resolución No. DRERII/STP No. 030-93 de la Dirección Regional de Educación Cobán, Alta
Verapaz, de fecha 30 de septiembre de 1993 que autoriza la promoción Flexible

Resolución No.10-2004 de la Dirección Departamental de Educación de Baja Verapaz, de fecha
21 de enero de 2004.

3.2.3. Políticas generales nacionales y su relación con acuerdos internacionales

Las políticas generales del sistema educativo, apuntan a la ampliación de cobertura, la calidad
educativa, el desarrollo de la tecnología en la escuela, el involucramiento y participación de la
comunidad en los procesos de la coadministración de la escuela, la identidad y a generar dentro
del proceso de aprendizaje la competitividad. El Modelo Pedagógico desarrollado para las
escuelas unitarias y multigrado contemplan dentro de sus elementos estos fundamentos, de tal
manera, que estas políticas nacionales se ven reflejadas en el quehacer de las escuelas
unitarias y multigrado.

3.2.4. Políticas educativas y marco jurídico nacional sobre escuelas unidocente y
multigrado

Las políticas educativas inmersas el marco jurídico nacional rigen el sistema educativo, desde
esta perspectiva, las escuelas unitarias y multigrado forman parte de estas políticas. Como ya
se indicó antes, la ampliación de cobertura, la calidad educativa, la competitividad, la identidad
nacional y la participación de la comunidad facilitan la gestión educativa y, por ende norman el
actuar esencial de las escuelas unitarias y multigrado.

3.2.4. Políticas de formación y capacitación de docentes en el ámbito multigrado

Las políticas de capacitación docente en el ámbito de las escuelas unitarias y multigrado han
estado vigentes desde su creación (1971). Sin embargo, es importante destacar que han sido
los Organismos Internacionales y las Instituciones educativas privadas, quienes más han
invertido en los procesos de capacitación docente, entre estas instancias se encuentran; USAID-
Guatemala (1990), UNICEF (1993 a la fecha) Plan Internacional (1997 a la fecha) y Fondo de
Cooperación Canadiense FODE (2003 a 2006), dentro de las instancias nacionales las
instituciones que más han fortalecido el proceso de capacitación docente son PRODI (1996 a la
fecha) FUNCAFÉ (1997 a la fecha) y SEPREDI (2004 a la fecha). Asimismo, el Ministerio de
Educación a partir del año 2005 a 2007, con la cooperación del Banco Mundial y las tres
instancias nacionales contratadas para ese propósito – FUNCAFÉ-PRODI-SEPREDI-
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
88
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


Las políticas de formación docente se establecen en el Diseño de la Reforma Educativa, define
que todo proceso de capacitación deberá ser congruente con las necesidades imperantes del
siglo XXI, las innovaciones educativas y las exigencias de las nuevas tendencias educativas,
especialmente en la concreción del currículo en el aula. Asimismo, se establece que todas las
acciones de capacitación docente tienen que ser congruentes con los incentivos magisteriales.

El Ministerio de Educación asumió la responsabilidad de la capacitación docente a través del
Proyecto Universalización de la Educación Básica, durante el año 2007 capacitó a más de
16,000 docentes en el área rural.

3.2.5. Prioridades, tendencias y proyecciones
89


De acuerdo a las experiencias desarrolladas por PRODI desde hace 15 años en el ámbito de la
educación rural, con énfasis en la atención de las escuelas unitarias y multigrado y, al apoyo que
el Ministerio de Educación ha brindado desde el año 2005 especialmente, con los procesos de
capacitación docente y dotación a estas escuelas se define el cuadro siguiente:


Cuadro No. 11
90

Prioridades, Tendencias y Proyecciones de las escuelas unitarias y multigrado

Prioridades Tendencias Proyecciones
Visualizar a las escuelas unitarias y
multigrado con sus propias
características, debido a que las
escuelas normales no forman a los
docentes para el quehacer
pedagógico de los y las docentes en
estas escuelas.
El sistema educativo responde a
las características y
particularidades propias de las
escuelas unitarias y multigrado.
Las escuelas unitarias y multigrado en
Guatemala, son el único medio para
garantizar la cobertura general de la
educación primaria a nivel nacional,
debido a las características y
particularidades de las comunidades;
lejanas, distantes y con baja densidad
poblacional.
Dar prioridad y caracterizar los
programas de capacitación docente
de las escuelas multigrado y
unitarias de Guatemala.
Se crea a nivel nacional un
programa de capacitación docente
para los y las maestras que
laboran en las escuelas unitarias y
multigrado.
El 100% de las y los docentes de las
escuelas unitarias y multigrado están
capacitados para desarrollar el Modelo
Pedagógico en el aula y la escuela, y
los procesos de capacitación se
caracterizan por ser continuos y
constantes.
Dotar de materiales, mobiliario y
equipo idóneo a las escuelas
unitarias y multigrado, debido a que
el modelo propicia el aprendizaje
cooperativo.
El 100% de las escuelas
multigrado y unitarias del país son
dotadas de materiales, mobiliario y
equipo acordes al aprendizaje
cooperativo.


Los materiales, mobiliario y equipo
ubicado en las escuelas unitarias y
multigrado responden a las necesidades
de la autoformación y aprendizaje
cooperativo.

89
Cuadro elaborado por PRODI, de acuerdo a la experiencias de 15 años en el ámbito de la educación rural, con énfasis en la
escuela unitaria y multigrado
90
Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda , Tendencias educativas del siglo XXI, investigación realizada en el año 2001.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
89
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

Prioridades Tendencias Proyecciones
Construir o readecuar los edificios
de las escuelas unitarias y
multigrado de acuerdo a la matricula
y las necesidades pedagógicas de
las mismas.
Los edificios escolares se
readecuan a las necesidades de
los y las escolares que acuden a
las escuelas con aulas multigrado.

Edificios readecuados de acuerdo a los
postulados pedagógicos del Modelo de
las escuelas unitarias y multigrado del
sistema educativo guatemalteco.
Nombrar dos maestros más en las
escuelas atendidas por un solo
docente, debido a que la atención
del primer grado y el primer ciclo es
fundamental en la escuela primaria.
Todas las escuelas unitarias se
convierten en escuelas multigrado.
Se nombran 2 maestros
indistintamente el número de
alumnos y alumnas en las
escuelas unidocentes, para
garantizar la calidad educativa en
la escuela primaria.
Se fortalece la calidad educativa con el
nombramiento de 2 docentes más en
las escuelas de un sólo maestro.
Capacitar al personal administrativo
de las Direcciones Departamentales
de Educación para que permitan la
aplicación de la promoción flexible y
hacer más accesible el sistema
educativo, de tal manera, que la
inscripción sea abierta en todas las
épocas del ciclo escolar.
El sistema educativo se dinamiza y
facilita la promoción flexible y la
inscripción abierta a nivel nacional.
Se invierte de mejor manera el
presupuesto nacional destinado al
renglón de educación, para minimiza la
repitencia escolar en el nivel primario, el
sistema de aprendizaje es dinámico,
flexible y abierto de acuerdo al Modelo
Pedagógico de la Escuela Multigrado.
Desarrollar en estas escuelas los
postulados de la Reforma Educativa
y capacitar a los docentes para que
concreticen el currículo en el aula a
nivel nacional.
Se concretiza el currículo nacional
base, en las aulas de las escuelas
multigrado.
El sistema educativo brinda calidad
educativa en las escuelas unitarias y
multigrado a través del fortalecimiento
de las escuelas regulares por medio de
la DICADE y DIGEBI y, las escuelas de
autogestión comunitaria a través de el
PRONADE y la gestión educativa de los
COEDUCAS.

3.3. Elementos de la práctica pedagógica

3.3.1. El que hacer del aula multigrado en la cotidianidad

Al visitar una escuela multigrado que desarrolla el Modelo Pedagógico con todos sus elementos,
se visualiza un proceso de aprendizaje centrado en los intereses, inquietudes y expectativas de
los y las estudiantes.
Una escuela multigrado y unitaria, está situada generalmente en el área rural y corresponde a la
respuesta que el sistema educativo brinda para aquellos poblados que son lejanos, dispersos,
distantes y con baja densidad poblacional.

El maestro o la maestra trabajan como guías,
orientadores y formadores aprovechando los
recursos e insumos educativos que se diseñan
para que los niños y las niñas, desarrollen
destrezas y habilidades entorno a la práctica del
constructivismo en el aula.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
90
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


Los niños y las niñas están organizados en equipos de trabajo lo que facilita la interacción entre
ellos mismos, se fomenta el aprendizaje cooperativo y la disciplina se vive bajo el concepto de
asumir la responsabilidad en la ejecución de todas las tareas que se programan en la escuela.

La biblioteca, los rincones de aprendizaje, las guías de autoformación y los materiales de
constante observación, son los elementos fundamentales que se integran a los planes de trabajo
de los y las docentes para que los niños y las niñas desarrollen un aprendizaje vivencial.

El concepto de la pedagogía social se vive en estas escuelas, las dinámicas, la organización del
gobierno escolar y la sensibilidad de los y las docentes se aprecia en el momento en que se
visita una escuela multigrado y unitaria.

Las autoridades educativas y los padres y madres de familia se integran fácilmente a las
actividades programadas por la escuela, son parte de ellas, las viven y las nutren con su
participación activa.



3.3.2. Adecuación e integración curricular en la práctica pedagógica



El currículo en la práctica pedagógica se
vive a través de dos conceptos; la
integración en el primer ciclo y la
articulación en el segundo.

Las actividades que las guías de
autoformación contienen permiten que los
y las estudiantes desarrollen procesos que
facilitan la adquisición de habilidades y
destrezas, las cuales a su vez propician el
desarrollo de las competencias y los
estándares educativos.

El currículo se visualiza como un Proyecto Social, que se desarrolla a través del sistema
educativo, los niños y las niñas, desarrollan actividades de aprendizaje que les permite ser
productivos en su comunidad, las actividades de las guías les permite a los y las estudiantes
interactuar con sus padres, familias y comunidad de una forma natural, lo que facilita el logro de
la identidad.

Las participación de los padres y madres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos e
hijas les facilita comprender los cambios cualitativos que ha sufrido la escuela, es por ello, que la
interacción la visualizan como un proceso “normal y natural” que se genera a través de la
estructura del currículo.



PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
91
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


Los espacios de aprendizaje se propician en el
entorno de la escuela, cualquier lugar es
idóneo para aprender, estar cerca de los
alrededores de la escuela, facilita a la
comunidad su involucramiento, debido a que
pueden observar fácilmente lo que están
haciendo sus hijos e hijas.

Desde esta perspectiva, el currículo se caracteriza por ser abierto, dinámico y flexible, se
adapta fácilmente a las necesidades del niño y la niña del área rural, especialmente, porque los
padres y madres los involucran en sus actividades productivas. Estas escuelas son
permanentemente abiertas, los horarios están diseñados en función del aprendizaje de los y las
escolares, las tareas son individuales y en equipo, los docentes registran el avance de los niños
y niñas y se respeta el propio ritmo de aprendizaje.

3.3.3. Formación y capacitación docente para trabajar en el aula multigrado

Las escuelas normales de Guatemala no prevén la necesidad que tienen los futuros maestros y
maestras que se incorporan a trabajar al sistema educativo, especialmente, en una escuela
unitaria y multigrado, cuando los docentes son nombrados en estas escuelas, desarrollan su
creatividad y adaptan su formación a esta necesidad en particular.

Las instancias que se encargan de la capacitación
son los Organismos Internacionales en su mayoría,
el Ministerio de Educación desarrolla un plan de
alianzas estratégicas para atenderlas, es por ello,
que en algunos casos la capacitación docente no
tiene continuidad, ni sostenibilidad, porque la
mayoría de los programas de capacitación docente
para estas escuelas, se integra a los proyectos y
programas que éstas Agencias Internacionales
financian.

La formación docente hace énfasis en la formación para la aplicación en el aula y la escuela del
Modelo Pedagógico de la Escuela unitaria y multigrado. El modelo de capacitación se
caracteriza por desarrollar tres procesos; a) talleres presenciales, los cuales se realizan durante
un periodo de tiempo de 3 a 4 días cada uno, durante el año los docentes son capacitados con
una totalidad de 20 días. b) el segundo proceso es la integración de los y las maestras en
Círculos docentes, los cuales se caracterizan por ser espacios de reflexión y transferencia de
metodologías entre los mismos docentes y c) el tercer proceso es el acompañamiento y
seguimiento técnico que se brinda a través de la asistencia en el aula y la escuela, este proceso
lo realizan docentes y profesionales que han aplicado la metodología en el aula, de tal manera,
que la asistencia técnica es dirigida directamente a los y las maestras.


PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
92
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco




La capacitación docente se complementa con la
entrega de un Manual, el cual está constituido por 15
módulos, estos módulos les facilita a los y las docentes
el desarrollo de cada uno de los componentes y los 27
elementos del Modelo Pedagógico.



Los y las docentes son capacitados con los mismos
principios de la metodología activa que se utiliza con
los niños y niñas en la escuela, así, los y las docentes
van desarrollando habilidades y destrezas que les
permite responder a sus necesidades pedagógicas y
expectativas sociales.



3.3.4. Potencialidades de la práctica pedagógica en la escuela unidocente y multigrado

Aprendizaje cooperativo











Participación comunitaria










PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
93
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


Compromiso social y académico de los y las docentes



Participación positiva de las autoridades educativas














Procesos educativos de gestión y autogestión comunitaria



PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
94
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


3.4. Identificación y análisis de prácticas innovadoras observadas

Las prácticas innovadoras observadas se realizaron en el contexto de cuatro (4) escuelas
multigrado con las características siguientes:

a. Escuela de autogestión educativa multigrado bilingüe atendida por PRODI y Plan
Internacional
b. Escuela multigrado bilingüe atendida por PRODI y el Programa de Metodología Activa
del Ministerio de Educación con el apoyo financiero del Banco Mundial
c. Escuela multigrado monolingüe – castellano atendida por PRODI y Plan Internacional
d. Escuela multigrado rural con la modalidad de autogestión comunitaria atendida por
PRODI correspondiente al Programa de el PRONADE.

Los resultados de las prácticas innovadoras observadas realizadas en las cuatro (4) escuelas
multigrado se presentan en el otro capítulo.

3.2 Oferta cobertura de la educación primaria a través de las escuelas unidocentes y
multigrado

3.2.1. Inventario y descripción: escuelas monolingües, bilingües y de PRONADE

La cobertura del sistema educativo en la educación primaria a través de las escuelas unitarias y
multigrado se ubican en tres categorías; monolingües, bilingües y de autogestión comunitaria
éstas últimas atendidas por el Programa de Autogestión Educativa PRONADE

Cuadro No. 12
Escuelas de Autogestión Educativa PRONADE

CANTIDAD DE ALUMNOS, DOCENTES Y ESCUELAS, POR DEPARTAMENTO
PRONADE
ALUMNOS
DEPARTAMENTO
COMUNIDAD
/ ESCUELA
PP 1o 2o 3o 4o 5o 6o
DOCENTES
ALTA VERAPAZ 1,027 6,507 10,751 19,191 15,812 13,350 9,779 6,657 2,604
BAJA VERAPAZ 183 1,207 2,300 3,136 2,325 1,878 1,454 986 429
CHIMALTENANGO 97 1,379 1,853 2,773 2,247 2,080 1,721 1,406 431
CHIQUIMULA 198 663 1,783 3,199 2,001 1,692 1,353 1,013 371
EL PROGRESO 16 102 147 223 144 121 126 96 33
EL QUICHÉ 466 3,492 6,544 10,715 8,370 6,838 5,097 3,771 1,425
ESCUINTLA 91 2,022 2,573 3,981 2,948 2,705 2,290 1,809 582
HUEHUETENANGO 531 3,488 5,886 10,361 8,602 7,532 5,576 4,114 1,445
IZABAL 214 1,100 2,154 3,890 2,913 2,744 1,945 1,521 514
JALAPA 127 1,301 959 2,891 1,881 1,581 1,240 1,014 345
JUTIAPA 153 1,211 1,833 3,272 2,039 1,916 1,569 1,264 419
PETÉN 355 3,501 5,253 9,005 6,231 5,281 3,946 3,071 1,152
QUETZALTENANGO 161 2,945 4,172 5,859 4,654 4,257 3,521 2,927 901
RETALHULEU 43 1,111 1,261 1,757 1,288 1,171 948 757 259
SACATEPÉQUEZ 4 66 136 175 137 135 115 92 27
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
95
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

CANTIDAD DE ALUMNOS, DOCENTES Y ESCUELAS, POR DEPARTAMENTO
PRONADE
ALUMNOS
DEPARTAMENTO
COMUNIDAD
/ ESCUELA
PP 1o 2o 3o 4o 5o 6o
DOCENTES
SAN MARCOS 480 4,118 6,544 10,070 7,891 7,006 6,185 4,804 1,481
SANTA ROSA 130 921 1,373 2,228 1,578 1,494 1,273 1,023 320
SOLOLÁ 106 1,335 1,711 2,642 2,255 2,051 1,736 1,386 430
SUCHITEPÉQUEZ 98 2,319 3,038 4,236 2,985 2,704 2,299 1,860 622
TOTONICAPÁN 153 1,711 2,807 3,597 3,264 2,971 2,580 2,188 602
ZACAPA 43 373 797 908 551 452 346 269 120
TOTAL 4,676 40,872 63,875 104,109 80,116 69,959 55,099 42,028 14,512
456,058
Fuente: Elaborado a partir de nómina proporcionada por PRONADE, mayo de 2007

Cuadro No. 13
Escuelas Monolingües del sistema regular

CANTIDAD DE ALUMNOS, DOCENTES Y ESCUELAS, POR DEPARTAMENTO
SISTEMA REGULAR MONOLINGUE

ALUMNOS
DEPARTAMENTO TIPO
NUMERO DE
DOCENTES
NUMERO DE
ESCUELAS
1o 2o 3o 4o 5o 6o
ALTA VERAPAZ MONOLINGÜE 482 225 4,980 3,019 2,434 1,532 1,063 839
BAJA VERAPAZ MONOLINGÜE 513 211 4,254 2,783 2,351 1,808 1,448 1,267
CHIMALTENANGO MONOLINGÜE 165 62 1,345 954 813 683 529 439
CHIQUIMULA MONOLINGÜE 940 422 7,695 4,814 3,987 3,282 2,518 2,053
CIUDAD CAPITAL MONOLINGÜE 48 16 381 239 203 193 145 131
EL PROGRESO MONOLINGÜE 332 162 2,484 1,713 1,547 1,169 969 892
ESCUINTLA MONOLINGÜE 326 109 2,824 1,528 1,195 583 750 453
GUATEMALA MONOLINGÜE 388 148 4,046 2,522 2,068 1,593 1,160 820
HUEHUETENANGO MONOLINGÜE 1,544 644 14,985 9,992 7,321 4,125 3,522 2,233
IZABAL MONOLINGÜE 606 262 5,899 3,588 3,005 2,420 2,063 1,722
JALAPA MONOLINGÜE 487 186 4,502 2,945 2,490 1,843 1,551 1,257
JUTIAPA MONOLINGÜE 875 363 7,848 5,298 4,715 4,023 3,291 2,924
PETEN MONOLINGÜE 642 282 6,900 3,671 3,183 2,471 1,996 1,438
QUETZALTENANGO MONOLINGÜE 334 114 2,375 1,456 1,382 1,102 1,035 821
QUICHE MONOLINGÜE 1,082 459 10,589 6,781 5,168 3,643 2,590 1,982
RETALHULEU MONOLINGÜE 265 91 2,400 1,368 1,133 913 899 697
SACATEPEQUEZ MONOLINGÜE 40 12 298 233 197 149 126 99
SAN MARCOS MONOLINGÜE 1,301 473 11,807 8,705 7,450 5,942 4,796 3,766
SANTA ROSA MONOLINGÜE 585 233 4,774 2,874 2,816 2,046 1,875 1,222
SOLOLA MONOLINGÜE 302 104 1,809 1,563 1,413 1,153 935 680
SUCHITEPEQUEZ MONOLINGÜE 295 95 2,343 1,500 1,317 883 769 560
TOTONICAPAN MONOLINGÜE 138 42 1,195 928 781 542 473 247
ZACAPA MONOLINGÜE 445 200 3,509 2,178 1,809 1,336 1,081 936

TOTAL

12,135 4,915 109,242 70,652 58,778 43,434 35,584 27,478
345,168

Fuente: UDI, datos preliminares del año 2006


PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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Estudio guatemalteco


Cuadro No. 14
Escuelas bilingües del sistema regular atendidas a través de DIGEBI




CANTIDAD DE ALUMNOS, DOCENTES Y ESCUELAS ATENDIDAS POR DIGEBI CON METODOLOGÍA
ACTIVA PARA ESCUELAS MULTIGRADO
BILINGÜES
Alumnos
DEPARTAMENTO TIPO IDIOMA
NUMERO
DE
DOCENTES
NUMERO
DE
ESCUELAS
PP 1o 2o 3o 4o 5o 6o
ALTA VERAPAZ BILINGÜE Q'eqchi' 724 289 213 7,872 5,308 4,019 2,963 2,185 1,539
BAJA VERAPAZ BILINGÜE Q'eqchi' 26 10 45 387 187 159 119 75 51
CHIMALTENANGO BILINGÜE Kaqchikel 295 97 80 1,945 1,495 1,332 1,212 940 735
GUATEMALA BILINGÜE Kaqchikel 10 3 0 102 89 58 60 50 21
HUEHUETENANGO BILINGÜE Mam 249 82 0 2,791 2,047 1,428 740 679 379
IZABAL BILINGÜE Q'eqchi' 44 17 40 326 277 241 164 132 70
PETEN BILINGÜE Q'eqchi' 41 13 0 398 264 184 214 165 147
QUETZALTENANGO BILINGÜE K'iche' 26 8 23 140 123 85 51 99 40
QUETZALTENANGO BILINGÜE Mam 43 12 0 346 277 185 125 138 65
QUICHE BILINGÜE K'iche' 299 108 182 3,102 2,020 1,597 1,064 703 544
SACATEPEQUEZ BILINGÜE Kaqchikel 12 4 0 70 61 61 41 29 38
SAN MARCOS BILINGÜE Mam 149 46 124 1,370 1,095 938 679 499 430
SOLOLA BILINGÜE K'iche' 32 9 0 227 215 161 133 106 75
SOLOLA BILINGÜE Kaqchikel 12 4 0 63 51 52 42 31 23
TOTONICAPAN BILINGÜE K'iche' 231 73 168 1,880 1,546 1,213 1,027 764 555

TOTAL


2,193 775 875 21,019 15,055 11,713 8,634 6,595 4,712
48,662 19,941
68,603

NOTA: DIGEBI únicamente atiende en metodología activa a los alumnos desde preprimaria hasta 3o grado. De 4o a 6o son atendidos en
forma monolingüe.
Fuente: Datos proporcionados por DIGEBI, de las escuelas que atiende en Metodología Activa





























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3.2.2. Estructura del currículo

El currículo de la escuela multigrado y unitaria está constituido por área y ejes de aprendizaje
que corresponden a la estructura del Currículo Nacional Base.

Las guías de autoformación que son el medio por el cual el currículo se concretiza en el aula,
están elaboradas de acuerdo a tres pasos fundamentales del aprendizaje; aprendo, practico y
aplico, las actividades desarrolladas en estos tres pasos, corresponden a las expectativas de la
educación rural, en el sentido que permiten a los y las estudiantes desarrollarlas desde tres
ámbitos: la escuela, la familia y la comunidad. Esta estructura permite a los y las estudiantes a
desarrollar destrezas de aprendizaje que les facilita tener desde el segundo grado una
comunicación efectiva con la familia y la comunidad. En el ámbito de la escuela, la participación
de los y las estudiantes está enfocada en las actividades en equipo, las actividades de conjunto
y las actividades socioafectivas que se desarrollan por medio del Gobierno Escolar.

A continuación se muestra un ejemplo de la forma como se integran los tres ámbitos de la
formación en la escuela primaria multigrado y unitaria.



















Las áreas y ejes de aprendizaje definidas en el Currículo Nacional Base, se integran para el
primer ciclo (1ero, 2do y 3ero primaria) y se articulan para el segundo ciclo (4to, 5to y 6to
primaria)

Las guías de aprendizaje están organizadas en Unidades y éstas a su vez, en guías de
autoformación. Las actividades se realizan de acuerdo a los temas que integran cada guía, los
pasos de aprendizaje APA, se desarrollan en cada una de ellas, la cantidad de actividades
desarrolladas en cada paso, es lo que facilita a los y las docentes realizar la evaluación
permanente durante todo el año y la promoción flexible al finalizar el ciclo escolar o al estar
preparados los y las estudiantes para inscribirse en el siguiente grado.
Escuela
Familia
Comunidad
C Co om mu un ni id da ad d E Ed du uc ca at ti iv va a
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E Ej je es s

Á Ár re ea as s

Las unidades de aprendizaje del primer ciclo integran los contenidos del currículo nacional base
de todas las áreas y ejes, es por ello, que para este ciclo, las guías no están por área de
aprendizaje, sino por temas. Para el segundo ciclo las unidades de aprendizaje están
desarrolladas por área, los contenidos se encuentran en las unidades de comunicación,
matemática, ciencias y otras.

El siguiente esquema presenta la forma como se integran y articulan las áreas de aprendizaje y
los ejes en cada una de las unidades


















Las unidades de aprendizaje están estructuradas para que cada tres niños y niñas desarrollen
las actividades de autoformación, de las formas siguientes:

a) individual
b) en parejas
c) en equipos de trabajo
d) con ayuda del profesor
e) con ayuda de la familia y la comunidad

Las etapas de aprendizaje se integran en cada uno de los pasos y en cada una de las guías que
conforman las unidades. Los procesos de aprendizaje se ubican en cada uno de los pasos y se
desarrollan a través de las actividades, esto permite que los procesos de aprendizaje se
desarrollen desde los niveles más bajos hasta los niveles más altos, en los últimos niveles los y
las estudiantes desarrollan actividades más complejas como: investigaciones, entrevistas a
padres, madres de familia y personajes importantes de su comunidad. El conjunto de procesos
desarrollados a través de las actividades permiten el logro de las competencias básicas del
currículo. Los esquemas siguientes muestran el proceso.


PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
99
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S Se eg gu ui im mi ie en nt to o


E EE E E EE Ev vv v v vv va aa a a aa al ll l l ll l u uu u u uu ua aa a a aa ac cc cc cc ci ii i i ii ió ón nn n n nn n

M Ma at te er ri ia al le es s

T Ta al ll le er re es s
I IN NF FO OR RM MA AC CI IÓ ÓN N Y Y
C CO OM MU UN NI IC CA AC CI IÓ ÓN N
P PA AR RT TI IC CI IP PA AC CI IÓ ÓN N E E
I IN NT TE ER RA AC CC CI IÓ ÓN N
D DE ES SA AR RR RO OL LL LO O
E ED DU UC CA AT TI IV VO O
C Co om mp pe et te en nc ci ia as s c cu ur rr ri ic cu ul la ar re es s

E Et ta ap pa as s- -a ap pr re en nd di iz za aj je e

1 1 3 3
3 3 2 2
2 2
1 1
4 4
4 4
N Ni iv ve el le es s d de e
c co om mp pl le ej ji id da ad d

Á Ár re ea as s y y E Ej je es s
Guía 3
Guía 1
Guía 2


Estructura de las unidades de aprendizaje con las competencias básicas
Del currículo nacional base
91



















Niveles de desarrollo de las Competencias curriculares




















91
Este diseño curricular es utilizado por PRODI y se aplica a los materiales diseñados para niños, niñas, docentes, autoridades y
padres y madres de familia. Actualmente se está utilizando para capacitar comités de padres y madres de familia que desarrollan
programas de desarrollo en sus comunidades.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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Para mayor comprensión se presenta a continuación el listado de guías de autoformación que se
utiliza en el Modelo Pedagógico Multigrado.

Cuadro No.15
Información de las Unidades y Guías de Autoformación
Para Escuelas Unitarias y Multigrado

GRADO UNIDAD GUIAS
Preprimaria Unidades Integradas para Aprestamiento

Lectura y escritura
Primero
Practica de la Matemática

1 Leo y escribo
2 Me gusta leer y escribir
3 Estoy en segundo grado
4 Identifico mi cultura
5 Mejoro mi comunicación diaria
6 Palabras bien acentuadas, ideas bien comunicadas
Segundo
7 Cuando me expreso mejor, me acerco más a mi gente

1 Mejoro mi capacidad para comunicarme
2 Mejoro y aumento mi vocabulario
3 Nuestros valores culturales
4 A darle vida a nuestra biblioteca
Tercero
5 Pienso, escribo y comunico

1 Podemos estar en armonía con la naturaleza
2 Nos conocemos físicamente
3 El Maravilloso mundo de las plantas y animales
4 Un mundo de materia y energía
5 Comprendo de donde obtienen de las operaciones matemáticas
6 En mi escuela y en mi comunidad hay diferentes conjuntos
7 Utilizo los números para realizar operaciones
8 Disfruto al repartir y aprendo a dividir
9 Reconozco las fracciones
10 Para negociar buen descuento, practico el tanto por ciento
11 Figuras geométricas y gráficas estadísticas
12 Los seres humanos necesitamos comunicarnos
13 Amplío mis posibilidades de comunicación
14 Lo que hablo y escribo tiene su sentido
Cuarto
15 Mi expresión es más rica en significados

1 La naturaleza inmensa fuente de riqueza
2 Cómo funciona mi cuerpo
Quinto
3 Cómo saber más sobre plantas y animales
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GRADO UNIDAD GUIAS
4 Utilidad de la energía
5 Práctico la numeración con elementos de mi comunidad
6 Cuentas cabales conservan amistades
7 Partiendo y compartiendo, la fracción voy aprendiendo
8 ¿Puedo medir todo lo que hay a mi alrededor?
9 Identifico los objetos que me rodean
10 Me comunico en forma clara y precisa
11 Para que me entiendan bien me expreso correctamente
12 Buenas interpretaciones mejoran las relaciones
13 Interpreto, cuestiono, respondo

1 Protejamos la naturaleza
2 El cuerpo humano es más que una maquina perfecta
3 Misterios del mundo vegetal y animal
4 Materia y energía
5 Números y conjuntos, todos van juntos
6 Encuentro la solución a cualquier operación
7 Recordemos las fracciones
8 Aplico la regla de oro
9 La necesidad de la comunicación
10 Ya puedo dejar constancia de mis pensamientos
11 Platicando se entiende la gente
Sexto
12 Desarrollo otras actividades comunicativas


Niños y Niñas utilizando guías de autoformación



















PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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A continuación se presenta algunas de las ventajas de la utilización de las guías de
autoformación.

1. Las guías permiten el aprendizaje cooperativo de los niños y las niñas que permanecen
agrupados por grados dentro de la misma aula.
2. Las guías facilitan la atención multigrado por parte del maestro o la maestra.
3. Las guías promueven el trabajo cooperativo.
4. El aprendizaje es más motivador porque lleva a los niños y niñas a descubrir nuevos
conocimiento, aplicarlos y utilizarlos en su medio.
5. Las guías facilitan la transferencia de tecnología del Modelo Pedagógico Multigrado a otras
actividades como: Aprendo nuevos conocimientos, Practico con los conocimientos y Aplico
los conocimientos en el ámbito escolar, familiar y comunitario.
6. Las guías facilitan la aplicación de la promoción flexible, debido a que la evaluación está en
función de la tarea del aprendizaje y no en la tarea didáctica del y la docente.
7. El uso de las guías facilita la atención de niños y niñas que estudian y trabajan al mismo
tiempo, porque evitan la dependencia del discurso didáctico.
8. Las guías facilitan la utilización de los otros elementos del currículo, ejemplo: Gobierno
Escolar, los rincones de aprendizaje por áreas, los materiales de constante observación,
promoción flexible y actividades individuales, en pareja, en quipo, actividades de conjunto y
la participación comunitaria.
9. Las guías propician el trabajo individual, en parejas y en equipos de trabajo.

Aspectos importantes de las guías del segundo ciclo “Ciclo de Educación Complementaria”. Las
guías del segundo ciclo se desarrollan por áreas de aprendizaje: ambiente social y natural,
comunicación y lenguaje, matemática y áreas prácticas.

1. Las guías tienen en cuenta las necesidades de las niñas y los niños del área rural,
especialmente los que trabajan y estudian paralelamente.
2. La edad del niño y la niña de 4to, 5to y 6to grados de educación primaria.
3. Las guías tienen en cuenta los intereses de los niños y las niñas del área rural.
4. Los contenidos dosificados con relación a la extensión, continuidad y profundidad.
5. Desarrollo de procesos con relación a los pasos de aprendo, practico y aplico y al aspecto
pedagógico con relación a que estuvieran estructuradas bajo el criterio siguiente: de lo fácil a
lo difícil, de lo conocido a lo desconocido y de lo particular a lo general.












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3.2.3. Cobertura geográfica (ubicación geográfica y cobertura educativa)

Anteriormente se presentaron tres cuadros que muestran la cantidad de escuelas, docentes y
niños y niñas que acuden a las escuelas unitarias y multigrado. La cobertura se presentará de
acuerdo a la información que proporcionó el Ministerio de Educación a través de DICADE,
PRONADE y DEGEBI

Los departamentos que más escuelas unitarias y multigrado reportan en la modalidad
monolingüe son los siguientes:


Cuadro No. 16
Escuelas y docentes modalidad Monolingüe

Departamento Modalidad
Número de
docentes
Número de
escuelas
ALTA VERAPAZ MONOLINGÜE 482 225
BAJA VERAPAZ MONOLINGÜE 513 211
CHIMALTENANGO MONOLINGÜE 165 62
CHIQUIMULA MONOLINGÜE 940 422
CIUDAD CAPITAL MONOLINGÜE 48 16
EL PROGRESO MONOLINGÜE 332 162
ESCUINTLA MONOLINGÜE 326 109
GUATEMALA MONOLINGÜE 388 148
HUEHUETENANGO MONOLINGÜE 1,544 644
IZABAL MONOLINGÜE 606 262
JALAPA MONOLINGÜE 487 186
JUTIAPA MONOLINGÜE 875 363
PETEN MONOLINGÜE 642 282
QUETZALTENANGO MONOLINGÜE 334 114
QUICHE MONOLINGÜE 1,082 459
RETALHULEU MONOLINGÜE 265 91
SACATEPEQUEZ MONOLINGÜE 40 12
SAN MARCOS MONOLINGÜE 1,301 473
SANTA ROSA MONOLINGÜE 585 233
SOLOLA MONOLINGÜE 302 104
SUCHITEPEQUEZ MONOLINGÜE 295 95
TOTONICAPAN MONOLINGÜE 138 42
ZACAPA MONOLINGÜE 445 200
TOTAL 12,135 4,915









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Los departamentos que más escuelas unitarias y multigrado reportan en la modalidad bilingüe
son los siguientes:

Cuadro No. 17
Escuelas y docentes modalidad Bilingüe

Departamento Modalidad
Idioma
Maya
Número de
docentes
Número de
escuelas
ALTA VERAPAZ BILINGÜE Q'eqchi' 724 289
BAJA VERAPAZ BILINGÜE Q'eqchi' 26 10
CHIMALTENANGO BILINGÜE Kaqchikel 295 97
GUATEMALA BILINGÜE Kaqchikel 10 3
HUEHUETENANGO BILINGÜE Mam 249 82
IZABAL BILINGÜE Q'eqchi' 44 17
PETEN BILINGÜE Q'eqchi' 41 13
QUETZALTENANGO BILINGÜE K'iche' 26 8
QUETZALTENANGO BILINGÜE Mam 43 12
QUICHE BILINGÜE K'iche' 299 108
SACATEPEQUEZ BILINGÜE Kaqchikel 12 4
SAN MARCOS BILINGÜE Mam 149 46
SOLOLA BILINGÜE K'iche' 32 9
SOLOLA BILINGÜE Kaqchikel 12 4
TOTONICAPAN BILINGÜE K'iche' 231 73
TOTAL
2,193

775



Es importante indicar que en el área de la educación bilingüe, la categoría para identificar a las
escuelas y a los docentes bilingües es su categoría de plaza docente. En el presente año
(2007) el Ministerio de Educación a través de DIGEBI, proporcionó un bono de Q. 200.00
quetzales mensuales, a los docentes que dominan el idioma de su comunidad con un estímulo
por atender a la población escolar desde su idioma y cultura. Para que los y las docentes se
hicieran acreedores a este estímulo fue necesario que aplicaran las pruebas de su idioma y
acreditarlo a través de una certificación que extienden las Jefaturas de Educación Bilingüe e
Intercultural a nivel Nacional. A estas pruebas se sometieron docentes del sistema regular y
del sistema de autogestión comunitaria. En el año 2008 se incrementará el número de docentes
bilingües a nivel nacional.









PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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Los departamentos que más escuelas unitarias y multigrado reportan en la modalidad de
autogestión comunitaria - PRONADE- son los siguientes:



Cuadro No. 18
Escuelas y docentes modalidad de Autogestión Comunitaria PRONADE

Departamento
Número de
Escuelas
Número de
Docentes
ALTA VERAPAZ 1,027 2,604
BAJA VERAPAZ 183 429
CHIMALTENANGO 97 431
CHIQUIMULA 198 371
EL PROGRESO 16 33
EL QUICHÉ 466 1,425
ESCUINTLA 91 582
HUEHUETENANGO 531 1,445
IZABAL 214 514
JALAPA 127 345
JUTIAPA 153 419
PETÉN 355 1,152
QUETZALTENANGO 161 901
RETALHULEU 43 259
SACATEPÉQUEZ 4 27
SAN MARCOS 480 1,481
SANTA ROSA 130 320
SOLOLÁ 106 430
SUCHITEPÉQUEZ 98 622
TOTONICAPÁN 153 602
ZACAPA 43 120
TOTAL 4,676 14,512














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Cuadro No. 19
Resumen de escuelas
Modalidad Multigrado: monolingüe, bilingüe y de autogestión comunitaria

Departamento
Número de Escuelas
de Autogestión
Comunitaria
Número de
escuelas
Monolingües
Número de
escuelas Bilingües
GUATEMALA 00 148 03
ALTA VERAPAZ 1,027 225 289
BAJA VERAPAZ 183 211 10
CHIMALTENANGO 97 62 97
CHIQUIMULA 198 422 00
EL PROGRESO 16 16 00
EL QUICHÉ 466 162 108
ESCUINTLA 91 109 00
HUEHUETENANGO 531 148 82
IZABAL 214 644 17
JALAPA 127 262 00
JUTIAPA 153 186 00
PETÉN 355 363 13
QUETZALTENANGO 161 282 20
RETALHULEU 43 114 00
SACATEPÉQUEZ 4 104 4
SAN MARCOS 480 91 46
SANTA ROSA 130 12 00
SOLOLÁ 106 473 13
SUCHITEPÉQUEZ 98 233 00
TOTONICAPÁN 153 104 73
ZACAPA 43 95 00
TOTAL 4,676 4,466 775
Gran total de escuelas multigrado y unitarias a nivel nacional según datos del MINEDUC 10,366,
representa un 60.97 % a nivel nacional con énfasis en la educación rural


Como se puede notar en el cuadro, más de la mitad de escuelas del sector oficial a nivel rural,
representan la modalidad de escuelas multigrado y unitarias en el país. Si la tendencia continua
es importante que el Ministerio de Educación defina una política de atención exclusiva a estas
escuelas, estas políticas deberán definirse en tres ámbitos: a) ampliación de cobertura, con
primaria completa b) calidad manejo de los elementos del Modelo Pedagógico y c) capacitación
y actualización docente a través de el Ministerio de Educación y de las Instituciones
especializadas esta modalidad entre ellas: FUNCAFÉ, PRODI y SEPREDI.





PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
107
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

Cuadro No. 20
Resumen de Docentes
Modalidad Multigrado: monolingüe, bilingüe y de autogestión comunitaria

DOCENTES
Docentes Oficiales Regulares
92
No. de
departamentos
DEPARTAMENTO
Monolingüe Bilingüe
Docentes de
PRONADE
TOTAL
DOCENTES
1 ALTA VERAPAZ 482 724 2604 3810
2 BAJA VERAPAZ 513 26 429 968
TOTAL 995 750 3033 4778
3 IZABAL 606 44 514 1164
4 PETEN 642 41 1152 1835
TOTAL 1248 85 1666 2999
5 ZACAPA 445 0 120 565
6 CHIQUIMULA 940 0 371 1311
7 JALAPA 487 0 345 832
8 JUTIAPA 875 0 419 1294
9 SANTA ROSA 585 0 320 905
TOTAL 3332 0 1575 4907
10 TOTONICAPAN 138 231 602 971
11 QUETZALTENANGO 334 69 901 1304
12 SAN MARCOS 1301 149 1481 2931

TOTAL 1773 449 2984 5206
13 SOLOLA 302 44 430 776
14 QUICHE 1082 299 1425 2806
15 HUEHUETENANGO 1544 249 1445 3238
TOTAL 2928 592 3300 6820
16 ESCUINTLA 326 0 582 908
17 SACATEPEQUEZ 40 12 27 79
18 SUCHITEPEQUEZ 295 0 622 917
19 RETALHULEU 265 0 259 524
20 GUATEMALA 388 10 0 398
21 EL PROGRESO 332 0 33 365
22 CHIMALTENANGO 165 295 431 891
TOTAL 1811 317 1954 4082
TOTAL 12,087 2,193 14,512 28,792
Total de los docentes de escuelas unitarias y multigrado a nivel nacional son 28,792, lo que equivale a
más del 41.13 % de los docentes a nivel nacional en sector oficial





92
Docentes de las escuelas regulares son los docentes que no son contratados por los Comités Educativos de
Autogestión Comunitaria a través de el Programa PRONADE, éstos docentes son contratados por el Ministerio de
Educación a través de sus partidas presupuestarias. Los docentes de el PRONADE son contratados por el COEDUCA
“Comité de Autogestión Educativa”
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
108
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

Como se puede observar en el cuadro anterior más del 41.13% de los docentes rurales laboran
en una escuela unitaria o multigrado, lo que significa que el Ministerio de Educación, deberá
tener en cuenta que la formación inicial de los docentes en Guatemala, debe incluir un
componente de atención pedagógica a las escuelas unitarias y multigrado del país.

3.2.4. Balance general de la oferta – cobertura educativa en el área rural


La escuela unitaria y multigrado dentro del sistema educativo, se considera como una respuesta
a la creciente demanda educativa, en núcleos de población rural generalmente dispersos y que
tienen baja escolaridad e índices significativos de analfabetismo y pobreza.

Sin embargo, a nivel mundial la escuela unitaria sigue siendo acreditadas y vista como una de
las alternativas que pueden ser utilizadas en educación rural. Esta experiencia no es excluyente
de los países desarrollados, así por ejemplo; en Finlandia el 70% de todos los alumnos de
educación primaria asisten a escuelas con menos de tres maestros. En Estados Unidos y
Canadá sigue siendo tan importante la escuela de un aula como las graduadas, en Francia
existen 11,000 escuelas unitarias.
93


Las escuelas multigrado y con un maestro son aún más prevalentes en muchos países en
desarrollo. China tiene aproximadamente 420,000 escuelas multigrado, mientras Indonesia y
Malasia tienen 20,000 y 1,540 respectivamente. (Tomas y Shaw, 1992). En América Latina, el
22% de escuelas primarias Mejicanas son unitarias, y el 50% de escuelas son escuelas
multigrado, en Belice y 80% de las escuelas en Honduras. En Guatemala existen alrededor de
10,366, escuelas unitarias y multigrado lo que representa el 60.97 % del sector oficial.
94


El Ministerio de Educación de Guatemala, ha encontrado una respuesta para la ampliación de
cobertura y de ciclos educativos a través de la escuela unitaria y multigrado, la mayoría de
escuelas rurales en Guatemala pertenecen a esta categoría. El total de los y las docentes que
laboran en estas escuelas a nivel nacional son 28,792, lo que equivale a más del 41.13% de los
docentes sector oficial en el área rural.
Desde esta perspectiva, es importante que el Gobierno en el sector educación siga invirtiendo en
las escuelas unitarias y multigrado, especialmente en los aspectos siguientes:

a) formación, actualización y capacitación docente
b) dotación de insumos, materiales y mobiliario
c) creación y desarrollo de un sistema de monitoreo y seguimiento exclusivo para estas
escuelas
d) compra de bibliotecas y rincones de aprendizaje
e) revisión y actualización de los juegos de guías de autoformación para todas las áreas
del currículo nacional base
f) reestructuración de los edificios escolares congruente a las necesidades de
infraestructura de estas escuelas.

93
De Baessa, Yetilú, Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa en Guatemala / Juarez and Associates, Inc / The University of
Pittsburgh/ USAID/ G 1995
94
De Baessa, Yetilú, Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa en Guatemala / Juarez and Associates, Inc / The University of
Pittsburgh/ USAID/ G 1995
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
109
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

Cuadro No.21
Balance general de la oferta y cobertura en el área rural

Políticas Nacionales Logros Obstáculos Tendencias
Cobertura total en el
nivel primario del área
rural
Apertura de escuelas rurales en lugares
donde nunca hubo a través de el
PRONADE y de la modalidad de escuelas
unitarias y multigrado en poblados
lejanos, dispersos y con baja densidad
poblacional
La inversión de la educación
en sector oficial es el más bajo
de América Latina.
Utilizar el modelo para lograr el
100% de cobertura en el nivel
primario del área rural
Calidad educativa en
el nivel primario del
área rural

Las evaluaciones nacionales e
internacionales demuestran que los niños
y niñas de las escuelas unitarias y
multigrado superan la media en las áreas
de aprendizaje y que son más expresivos
y extrovertidos, debido al desarrollo del
aprendizaje cooperativo.
El Modelo Pedagógico de la
Escuela Multigrado es
desconocido por el sector de la
Dirigencia Magisterial, es por
ello que hay divergencia de
opiniones con relación a su
funcionalidad y al aporte que
brinda al sistema educativo
nacional.
La capacitación docente para
apropiarse del Modelo
Pedagógico de la Escuela
Multigrado facilita el desarrollo
de las competencias
curriculares y la aplicación del
proceso en el aula y las
escuelas.
Incremento de la
gestión educativa
Algunas escuelas multigrado han creado
alianzas estratégicas con los fondos
sociales y municipales para mejorar su
infraestructura
La inversión de la educación
en el sector oficial es el más
bajo de América Latina.
El gobierno en el sector
educativo incrementa los
programas y servicios de
apoyo a través de los fondos
sociales
Participación
comunitaria

La participación comunitaria es
fundamental en estas escuelas, debido a
que el mismo modelo integra a la
comunidad y a los padres y madres de
familia en el quehacer educativo
A pesar de que el Modelo
Pedagógico de Escuela
Multigrado y las políticas de
Gobierno en el ámbito de la
participación comunitaria se
han incrementado en estos
últimos 4 años, aún existen
sectores de la población que
están en desacuerdo con la
participación comunitaria, en el
ámbito de la escuela.
Se incrementa en los
programas de Juntas
Escolares y COEDUCAs más
fondos para el desarrollo de
los programas y servicios de
apoyo con énfasis en la
participación comunitaria a
favor de la coadministración de
la escuela.
Identidad nacional
El currículo de las escuelas unitarias y
multigrado integra y articula el eje de la
interculturalidad y cultura ciudadana, lo
que favorece el desarrollo intrínseco de la
identidad y la cultura.
Escaso presupuesto del
Ministerio de Educación para
dar continuidad y sostenibilidad
a los programas de identidad
cultural.
La Política “orgulloso de ser
guatemalteco” impulsa
acciones y programas a nivel
nacional para que se rescate la
identidad y se incrementen los
niveles de pertinencia cultural
y lingüística.
Ampliación de la
aplicación de la
tecnología y
competitividad
La tecnología en las escuelas unitarias y
multigrado son un medio para seguir
aprendiendo y para desarrollar destrezas
aplicativas.
La inversión de la educación
en el sector oficial es el más
bajo de América Latina.
La Política “Productividad y
Tecnología” se ha desarrollado
en diversos centros
educativos, es importante que
se siga invirtiendo en esta
política para lograr que la
tecnología y la productividad
lleguen al 100% de escuelas
rurales de Guatemala.


PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
110
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


Es importante destacar que el actual Gobierno ha realizado esfuerzos para que las 5 políticas
prioritarias de su Plan en el Sector Educación, permitan que la educación brindada en el área rural
llene las expectativas de las comunidades rurales y los avances e innovaciones de los sistemas
educativos en siglo XXI. Sin embargo, existen grupos sociales que se oponen a los cambios del
sistema educativo nacional, al igual que otros países con las mismas características que el de
Guaemala.

Ante esta situación, los Organismos Internacionales y las Instituciones Privadas que se dedican a la
consultoría de Programas y Proyectos Educativos, siguen invirtiendo en la educación rural para
mejorarla e incrementar la cobertura en grados y ciclos a nivel nacional, así como, mejorar los
indicadores de calidad, eficiencia y efectividad.

3.3 Oferta de capacitación docente (instituciones, programas y planes)

3.3.1. Listado y descripción de oferentes (instituciones, departamentos especializados y
marco programático)

Las instituciones que se han interesado en la capacitación docente de las escuelas unitarias y
multigrado son los Organismos Internacionales y algunas instituciones privadas nacionales
dedicas a la capacitación docente y la consultoría de proyectos y programas educativos.

El marco programático general de los esfuerzo en capacitación de personal, se centra
fundamentalmente, en el desarrollo de destrezas en los y las docentes para que apliquen el
Modelo Pedagógico de las Escuelas Multigrado. El proceso de formación es innovador en el
sentido que se desarrolla con la comunidad educativa, lo que permite hacer participar de ese
proceso a los y las docentes, a las autoridades educativas, a los niños y niñas y a los padres y
madres de familia. A continuación se presentan los ejes temáticos del Programa de capacitación
aplicado a la comunidad educativa.

Cuadro No. 22
Ejes temáticos de la capacitación a la comunidad educativa

Docentes Autoridades Niños y Niñas
Padres y madres de
familia
Manejo del Primer
grado
Desarrollo de
habilidades
comunicativas
Desarrollo de
habilidades de la
lógica del
pensamiento
Desarrollo de las
áreas y ejes del
currículo a través de
las guías de
Administración de la
escuela multigrado

Gerencia Educativa

Enfoques
innovadores de
planificación y
evaluación

Monitoreo y
seguimiento en el
aula y la escuela

Escribir y leer con el
desarrollo de las
Expresiones
significativas

Matemática activa

Uso y manejo de:
Guías de
autoformación

Biblioteca y
Ludoteca

Desarrollo integral
del niño y la niña

Formación para la
convivencia
democrática y la
promoción de los
Derechos de la niñez

Una escuela
innovada es una
escuela de calidad


PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
111
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

Docentes Autoridades Niños y Niñas
Padres y madres de
familia
autoformación
Uso y manejo
didáctico de los
rincones de
aprendizaje
Uso y Manejo de la
Biblioteca Escolar
Aplicación de la
metodología activa y
sus 27 elementos
curriculares
Aplicación de la
evaluación
permanente y la
promoción flexible
Desarrollo y
aplicación del
proceso de
planificación y
evaluación
adecuado a las
escuelas multigrado
Organización y
seguimiento del
gobierno escolar
Administración de la
escuela multigrado
Comunidad, cultura
y desarrollo
Calidad educativa
Organización de
Círculos Docentes
Matemática Activa
Artesanía y
manualidades
utilizando desechos
y materiales propios
de la comunidad.
El valor Pedagógico
de la recreación.
Elaboración de
materiales
educativos.
Otros congruentes
con las exigencias
de la capacitación
docente

Proceso de
evaluación
permanente y
Promoción Flexible

Gestión Educativa

Proceso de cambio

Rincones de
aprendizaje

Mesa de arena

Promoción flexible

Autoformación
Autoevaluación
Coevaluación

Desarrollo de
habilidades
sociales, afectivas,
democráticas a
través del Gobierno
Escolar

Actividades de
conjunto:
Expresión en el
ámbito de la
comunidad
educativa


La Escuela
Multigrado

Gerencia
comunitaria:
participación,
autogestión y
desarrollo

Gestión y Desarrollo
(coadministración de
la escuela)

Ejes curriculares

Género
Vida ciudadana
Salud
Ambiente y gestión
de riesgos

Instrumentos de la
comunidad, cultura y
desarrollo

Procesos de cambio
en una escuela
multigrado

Instrumentos de la
comunidad, cultura y
desarrollo




PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
112
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

3.3.2. Descripción y análisis de la oferta general y de la oferta específica para zonas
rurales

Debido a que las escuelas unitarias y multigrado de Guatemala en el área rural, representan
aproximadamente un 61% y más de 28,792 docentes laboran en ellas, la oferta específica en el
área rural, se centra en cinco aspectos fundamentales:

a. Destinar más fondos a la atención de estas escuelas a nivel nacional
b. Formar, actualizar y capacitar con mayor frecuencia a los 28,792 docentes que atienden
las escuelas multigrado y unitarias.
c. Dotar de mobiliario, insumos educativos, didácticos y de formación a los niños y niñas
que acuden a estas escuelas.
d. Monitorear, dar seguimiento y acompañar los procesos pedagógicos y los elementos del
Modelo para que se incremente su aplicación en el aula.
e. Mejorar e incrementar los procesos de aprendizaje y los contenidos a los juegos de
guías de autoformación.

3.3.3. Cobertura geográfica

Las escuelas unitarias y multigrado como ya se indicó anteriormente, se ubican en los poblados
de baja densidad poblacional, especialmente en aquellas comunidades que se caracterizan por
ser lejanas, distantes y de extrema pobreza.

Los departamentos que más escuelas unitarias y multigrado tienen son: Alta Verapaz, Quiché,
Petén, San Marcos, Chiquimula, Izabal, Huehuetenango, Chimaltenango y Jutiapa.

A pesar de que estas escuelas contribuyen a la ampliación de cobertura a nivel de escuela,
grado y ciclo, existen pocos recursos en el Ministerio de Educación, para incrementar su
desarrollo pedagógico con expectativas de lograr un sistema de educación más congruente a las
necesidades y expectativas educativas del área rural. Asimismo, existe diversidad de opiniones
por parte del sector social y sindical en el sentido de que estas escuelas deberían estar siendo
atendidas por más docentes. Es importante, tener en cuenta que el sistema educativo que
menos invierte en educación en Ibero América es el de Guatemala, situación que se ve afectada
con la contratación de más docentes, lo importante es encontrar estrategias innovadoras que
faciliten con los maestros y maestras que ya laboran en estas escuelas la calidad educativa en el
área rural.

El Modelo Pedagógico Multigrado está diseñado para lograr la eficiencia, eficacia y efectividad
educativa en el área rural, es necesario que se incremente su atención a través de un
Departamento a nivel central y departamental que se concretice a atender estas escuelas. En el
caso de las escuelas atendidas a través de el PRONADE, se hace necesario que estas escuelas
sigan siendo administradas por los Comités Educativos de Autogestión COEDUCAS, porque así
se garantiza la presencia del docente durante todo el ciclo escolar, el desarrollo de las
actividades de aprendizaje durante los 180 días clases en el ciclo escolar y se incremente la
participación comunitaria con un compromiso centrado en la Política “la escuela es de la
comunidad”.

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
113
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

De seguir invirtiendo en estas innovaciones, Guatemala puede mostrar un modelo que sea
replicable en otros países, en los cuales sus sistemas educativos muestran las mismas
características y están en la búsqueda de las mejores soluciones.

3.3.4. Balance general de la oferta de capacitación docente: coherencia con políticas
nacionales, logros, obstáculos, tendencias identificadas

Coherencia con
políticas nacionales
Logros Obstáculos Tendencias identificadas
Política de ampliación
de cobertura con
énfasis en el área
rural
Las escuelas unitarias y
multigrado
especialmente las
impulsadas por el
PRONADE y los
COEDUCAs han
contribuido para ampliar
la cobertura de la
educación primaria en el
área rural
Poca inversión en el
sector educación a nivel
nacional.

Divergencia de
opiniones con el sector
social y sindical.


Crear una Unidad a nivel
central y departamental
dedicado exclusivamente a
al seguimiento de las
escuelas unitarias y
multigrado del sistema
educativo.

Seguir estableciendo
alianzas estratégicas con
los organismos
internacionales y
nacionales para
incrementar la atención en
estas escuelas
Política de calidad
educativa en la
educación primaria
Se cuenta con un
Modelo Pedagógico
para la escuela
Multigrado que tiende al
logro de los indicadores
de calidad del sistema
(inscripción, asistencia,
permanencia y
promoción)
Poca inversión en el
sector educación a nivel
nacional.

Divergencia de
opiniones con el sector
social y sindical.

Incrementar dentro de la
política de calidad la
atención directa a las
escuelas unitarias y
multigrado.

Crear un sistema de
informática que facilite la
inscripción abierta y la
promoción flexible, de tal
manera, que el costo en el
segundo ciclo de
educación se caracterice
por tener efectividad social
(aumento de promoción en
el segundo ciclo 4to, 5to y
6to) y fundamentalmente
en el primer ciclo.
Política de formación
y actualización
docente
Existe un modelo de
formación docente para
las escuelas multigrado
y unitarias que facilita la
aplicación de la
metodología en el aula.




Poca inversión en el
sector educación a nivel
nacional.

Divergencia de
opiniones con el sector
social y sindical.



Crear dentro de la
DICADE-DIGEBI y
PRONADE unidades de
formación y capacitación
docente que faciliten la
atención directa a los y las
docentes que laboran en
estas escuelas.


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114
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
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Coherencia con
políticas nacionales
Logros Obstáculos Tendencias identificadas
Existe un modelo de
monitoreo, seguimiento
y acompañamiento
docente que facilita la
formación in situ y el
logro de los 27
elementos del Modelo
Pedagógico aplicados
en la escuela y en el
aula.

Existe personal
profesional formado
para la aplicación del
Modelo Pedagógico
Multigrado, lo que
facilita la transferencia
de experiencias, más
que la transmisión de
conocimientos.
Los procesos de
actualización docente
impulsados por el
Ministerio de Educación
son eventuales y no
sostenibles por el costo.
Incrementar los rubros de
capacitación en el sector
educación.

Desarrollar programas de
capacitación docente con
profesionales que han
aplicado en el aula
multigrado el Modelo
Pedagógico, para generar
un proceso de
transferencia de
experiencias a bajo costo.

Incrementar y mantener los
Círculos de calidad como
una estrategia de
actualización docente de
maestro a maestro, esta
estrategia minimiza los
costos invertidos en
actualización docente.

Integrar en la reforma de
las escuelas normales, un
currículo que responda a la
necesidad del docente que
egresa de ellas y, que se
integra al sistema para
atender este tipo de
escuelas.

















PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
115
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Estudio guatemalteco

C CA AP PÍ ÍT TU UL LO O I IV V

3.4. Experiencias estudiadas

3.4.1. Descripción general

La investigación de campo se desarrolló a través del proceso de estudio de casos en cuatro
escuelas, entre ellas:

I. Alta Verapaz: Escuela de Autogestión Comunitaria, Aldea Chijoton, San Pedro Carchá,
Licenciado Fausto Esquivel Rivera, Coordinador Regional del Programa de Calidad en el
Aprendizaje Plan Internacional PRODI
II. Chimaltenango: Escuela de Autogestión Comunitaria Caserío Monte Cristo,
Chimaltenango, Profesor Ricardo Arturo Ramos Ruano, Técnico de Campo de PRODI,
Programa de Metodología Activa, Banco Mundial
III. Santa Rosa: Escuela Oficinal Rural Mixta, Aldea El Astillero, Taxisco, Profesor Tito Lima
Gudiel, Asistente Técnico Pedagógico Programa de Calidad en el Aprendizaje Plan
Internacional PRODI,
IV. Baja Verapaz: Escuela Oficial Rural Mixta, Aldea Los Limones, San Jerónimo, Programa
de Metodología Activa, Banco Mundial, Coordinador del Programa, Licenciado Juan Carlos
Reyes.

3.4.2. Contribuciones: aportes temáticos, técnicos y metodológicos.

a) Lo que opinan los niños y las niñas de los Gobiernos Escolares con
relación a su escuela (resultado de las expresiones significativas de los
diálogos focales)

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Qué les gusta
de esta
escuela?

Se pueden estudiar
y escribir todo lo
que piden las guías
y los maestros.
Les gusta jugar
Tienen libros para
aprender Se
aprende a escribir y
contar, también
hablar, también
pueden participar en
el gobierno escolar.

Que enseñan bien.
Actividades
motivadoras toman
en cuenta a los niños
reciben mejor
educación.
Trato adecuado a los
alumnos
El ambiente con el
trabajo de las guías.
Siempre tienen el
apoyo de los
maestros son
dinámicos y
aprendemos cosas
buenas.
Hay mucho espacio,
mucha libertad para
jugar, hay jardines y
nos gusta cuidarlos,
mantener limpia la
escuela, trabajar en
grupos.
La escuela está bonita
y limpia.
Los maestros enseñan
bien.
La escuela está limpia,
ordenada y pintada.
Los maestros enseñan
más






PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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Estudio guatemalteco

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Por qué creen
ustedes que la
escuela es
diferente?

Es diferente por lo
que estudian y por
todas las cosas
nuevas que hacen.
Porque la escuela
se mantiene limpia y
todos colaboran en
la limpieza.
Porque opinan los
alumnos (libertad de
opinión).
Lo que los docentes
reciben en los
talleres lo imparten
a los alumnos.
Porque esta es más
amplia en su área.
Tiene más poyo de
instituciones,
Estudiamos en
grupo.
Los maestros dan
oportunidades de
participar.
Posee maestros
puntuales y
responsables, tienen
nuevas guías de
trabajo.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Qué se hace
en esta
escuela que la
hace
diferente?

Trabajan en grupos y
hay comprensión
entre los alumnos.
Los maestros son
buenos y trabajan
todos los días.
Les gusta estudiar
aquí en esta escuela
por la forma en que
trabajan los
maestros.
Mejor educación.
Realizan diferentes
actividades
recreativas.
Reciben temas de
educación sexual y
moral asistidos por
personas
especializadas.
Que trabajamos en
grupos, se hacen
más actividades, hay
comisiones,
organizados como de
limpieza, deportes,
cultura, hay un
gobierno escolar,
organización.
Porque PRODI nos
monitorea y nos dan
guías que nos sirven
mucho.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Que es lo
que no les
gusta de esta
escuela?

No tienen suficiente
grupos para trabajar.
Que algunas veces
los maestros no
asisten a la escuela.
Algunos niños
molestan un poco.
Que algunos niños
juegan en la clase
cuando están
estudiando porque
no pueden aprender
bien.

No cuentan con
servicio de agua
potable para
solventar las
necesidades.
Falta de servicios
sanitarios adecuados
a las necesidades de
niños y niñas.
Que no tienen
suficientes guías para
realizar trabajos en
equipo.
Poco espacio para
recibir las clases.
Escasos espacio
para recreación.
Falta de implementos
deportivos para la
práctica del deporte.
La interferencia
cuando pasan los
carros.
Se empoza el agua
en el patio cuando
llueve mucho.
Hay muchas piedras.
Que la escuela esté
sucia, porque se ve
mal.
Que estemos muchos
en el aula y que esté
sucia.
Hay mucha
interferencia con los
niños.
No hay muchas aulas
para los niños.
Hay varios grados en
un salón y un maestro
para cada grado.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Por qué no
les gusta esto
de esta
escuela?


Que los niños se rían
y molestan cuando
están estudiando.
Que los niños se
porten mal y le
contesten a los
maestros.
Que los docentes
Porque tenemos que
tener agua potable.
Porque no es
saludable estar en
estas condiciones.
No podemos recibir
bien la educación
física.
Porque cuando
jugamos más nos
caemos y nos
golpeamos.
Los carros hacen
mucho ruido y les
quita la atención.
Porque hay muchos
alumnos y así no
podemos poner la
atención debida.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
117
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Estudio guatemalteco

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
pierdan el temor y no
se dediquen a
enseñar.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Qué
cambiarían de
esta escuela?

Que ya no presten a
la maestra por que
se pierde lo que han
guiado y ya no es lo
mismo.
Cambiar el poyo por
una estufa para
cocinar los
alimentos.
El camino para
llegar, ya que
cuando llueve se
pone muy feo.
La cocina, porque
está el área libre, ya
no sirve porque es
de madera.
Construcción de aulas
amplias.
El techo porque
permite la filtración de
agua.
El material se moja
y/o humedece.
El basurero.
Quitar las piedras y
echar cemento.
Colocar bancas,
para que los
visitantes, puedan
esperar.
Quitar los turnos de
limpieza porque se
pierde mucho tiempo.
Colocar la basura en su
lugar.
Que los maestros digan
dónde colocar la basura

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Por qué
cambiarían
esto de esta
escuela?

Porque se pierde lo
que han guiado y ya
no es lo mismo.
Para que ya no haya
humo al cocinar los
alimentos.
Porque cuando
llueve se pone muy
feo.
Porque está el área
libre, ya no sirve
porque es de
madera.
Porque necesitamos
más espacio.
Porque el techo se
humedece.
Para que la escuela
se vea más bonita.
Para que la basura
no se riegue y se
lleve a un lugar
especial.
Para que la escuela se
vea bonita.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Qué harían
ustedes para
convencer a
los maestros y
maestras que
esta escuela
debe cambiar
esto…?

Hacer una reunión
con los docentes para
manifestar lo que
ellos piensan y que
tomen en cuenta
nuestras opiniones.
Recaudar fondos
por medios de rifas,
involucrar a la
comunidad,
municipalidad e
instituciones para
reparar el techo.
Hablarle a la Directora y
decirle que nuestro
ambiente se está
contaminando y urge
darle solución al
basurero, reunirse con
los docentes, todo el
gobierno escolar y los
alumnos.
Reunir a todos en la
comunidad.





PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
118
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Para que
estudian
ustedes en
esta
escuela?


Porque el que estudia
logra ser alguien por
que tiene
conocimientos.
Porque enseñan
conocimientos,
buenas costumbres y
principios.
Para después
asegurar un buen
trabajo.
Par alcanzar sus
metas.
Para aprender.
Para superarse,
cuando sean grades.
Proporcionar o
transmitir sus
conocimientos.
Tener más educación.
Dominar áreas para la
vida y seguir
estudiando.
Para aprender y
cuando seamos
grandes podamos
diferenciar lo bueno
y lo malo.
Así enseñarles a los
niños, para trabajar
y poder ayudar a la
familia.
Para ser alguien en
la vida.
Par sacar el mundo
adelante tener un
mejor futuro.
Sobresalir en la vida.
Tener un futuro mejor.
Para mejorar en el
futuro.
Para saber más el otro
año.
Para que cambien mi
futuro y pueda
mejorarlo.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Para que les
sirve lo que
están
estudiando?


Para salir adelante en
la vida.
Porque quiero ser
maestro, aprender a
leer y escribir bien
para enseñar.
El que estudia va a
tener buenos
conocimiento
Porque quiero ser
Voluntario de
CAFESANO.
Debido a los
conocimientos
obtenidos en la
escuela.
Para tener un futuro
mejor.
Para que cuando
seamos grandes,
seamos personas de
bien.
Para tener buen
vocabulario.
Para aprender y
capacitarnos.
Para tener un futuro
mejor para nuestra
familia.
Aprender más y ser
alguien mejor en esta
vida.
Leer y escribir bien
para el futuro.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Están
interesados en
seguir
estudiando?

Si quiero estudiar,
porque me gusta
hacerlo.
Si para tener buenas
costumbres y
conocimientos.
Si, seguiré
estudiando.
Si, seguiré con mis
estudios.
Si, para aprender.
Para tener un buen
empleo.
Para sacar una
buena carrera.
Para ser una
persona mejor.
Porque nos servirá
para la vida.
Agarran diferentes
caninos.
Si porque nos sirve
para la vida.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Qué pasa con
los niños y
niñas que
salen de esta
escuela?

Algunos niños y
niñas siguen
estudiando, pero hay
muchos niños y
niñas que ya no lo
hacen.
Muchos niños y
niñas prefieren
trabajar y ayudar a
sus padres.
Algunos niños no
tienen esa
posibilidad, pero es
un bajo porcentaje.
Algunos niños y
niñas no estudian
debido a la escasez
de recursos en las
familias.
Siguen estudiando.
Otros se van a
trabajar al campo y a
empresas.
Unos siguen
estudiando y otros no.
Si, todos agarran
diferente camino.
Si, pero no tenemos
recursos económicos.
Unos trabajan y otros
siguen estudiando.









PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
119
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Para qué
creen que
sirve estudiar
en una
comunidad
rural?

Para ayudar más a
sus familiares y para
superar a su
comunidad.
Para estar bien y
podernos ayudar
entre todos.
Para poder ganar
dinero y vivir mejor
en la comunidad.

Par alcanzar la
superación porque
es una oportunidad
que existe dentro de
la comunidad.
Orientar a personas
que no saben leer y
escribir.
Para poder ayudar a
sus padres a que
lean y escriban.
Recibir una
educación de calidad
para ayudar a otras
personas que lo
necesitan.
Porque crean más
amigos.
Aprendemos más.
Para ser bueno con
las personas.
Para salir del atraso
en el que estamos.
Para sobresalir en la
vida. Estudiado bien.
Si, porque me gusta
estudiar.
Sobresalir en la vida.
Estudiar bien y seguir
los estudios.
Sobresalir en la vida.
Estudiar bien si, porque
me gusta estudiar.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Qué pasa
con los niños
y niñas que
estudian en
esta escuela?


Muchos ya no siguen
estudiando.
Un porcentaje muy
bajo ya no sigue
estudiando.
Son más educados.
Son más
respetuosos.
Unos se casan.
Otros siguen
estudiando y
trabajan.
Salen bien preparados
y buenos compañeros.
Pero tenemos que
trabajar para continuar
nuestros estudios.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Cuándo
ustedes
salgan de 6to
grado
seguirán
estudiando?

Si voy a seguir
estudiando primero
básico.
Si, porque los que no
estudian no saben
nada y son
malcriados.
Vamos a estar mejor
porque sabemos leer
y escribir.
Seguir estudiando,
pero fuera porque en
la comunidad no hay
instituto básico.
Si, para seguir
aprendiendo más y
sacar un titulo.
Si, para sobresalir en la
vida. Bien preparado.
Pero tengo que trabajar
para pagar mis
estudios, si así lo deseo
















PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
120
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

b) Lo que los padres y las madres de familia opinan con relación a la escuela
de su comunidad (resultado de las expresiones significativas de los
diálogos focales)

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Qué
aspectos han
cambiado en
la escuela de
su
comunidad
(como era la
escuela antes
y como es
ahora)?

Cambios en niños
que estudian aquí, la
población ha crecido
mucho y esperan
contar con un
instituto básico aquí.
Cambios en el
aprendizaje.
Con la organización
de la cooperativa ha
apoyado a los
docentes a clasificar
la basura.
Los hijos han
cambiado por los
conocimientos y ya
ayudan en la casa,
han aprendido
palabras en ingles, lo
que aprendieron les
sirve.
A diferencia de ellos,
que no estudiaron,
los docentes han
ensañado español,
pero algunos todavía
tienen temor de
hablar.
Sus hijos están
aprendiendo muchas
cosas que los han
ayudado a cambiar.


Hay más maestros
tienen mejor mobiliario,
mejor
desenvolvimiento de
los maestros en su
trabajo. Más
responsabilidad, se
trabaja en grupos.
En cuanto al edificio
está mejor.

La escuela atrae y a
sus hijos les gusta
asistir a la escuela.
En relación a la
higiene, la limpieza y el
cuidado de las
maestras con los niños
y hay equidad de
genero.
El orden que hay en la
escuela, el aseo, la
educación ha
mejorado.
El edificio no ha
mejorado en el
aspecto físico
(infraestructura), pero
si ha mejorado en
cuanto al personal.
Están limpias y
tienen aulas nuevas.
Reparación de aulas
y limpieza de la
escuela.
Ya hay alimentación
de los niños, todos
los días.
Antes asistían lejos
ahora hay escuela.
Antes eran en casa
particular ahora en una
escuela.
Leen y escriben en
molde y en carta.
Se ha prosperado
porque hay una
escuela.

La comunicación entre
los padres y los
maestros ha mejorado.
Antes los maestros o
practicantes solo
venían a jugar con los
niños.
Antes la escuela
estaba construida de
tablas ahora de blocks.
Antes las aulas eran
pequeñas ahora están
mejor.
Antes la escuela era
una casa particular
ahora tienen una
escuela amplia.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Que hacen
ahora sus hijos
e hijas, que no
hacían antes?


Están despertando a
través de las cosas
que enseñan.
Cambios en hábitos
de limpieza e higiene
en la escuela y en la
casa y, es por medio
de la escuela hoy se
preocupan por los
deberes.
Se dedican mucho a
sus estudios y se
apoyan en tareas.

Son más activos y
dinámicos.

Ahora deben mejorar
aún más en sus
estudios.
Tienen más orden y
limpieza.
Ahora regresan más
temprano y tienen
tiempo para ayudar en
la casa.
Antes eran más
temerosos ahora son
más comunicativos.
Ahora hacen sus
deberes con más
tiempo y pueden seguir
estudiando.


PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
121
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Cómo eran
los hijos e
hijas antes,
que hacían?

No le daban
importancia al
estudio.
Los niños y niñas no
sabían compartir.
No hacían sus tareas.
Antes no hacían
manualidades y
participan menos.
No eran tan creativos
Antes trabajaban más y
estudiaban menos
ahora estudian más y
trabajan menos.
Antes no estudiaban
ahora si estudian.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Que hacen
ahora?

Ahora estudian en
grupo y en parejas,
ahora participan mas
que antes.
Ahora se dedican
más a realizar sus
estudios y tareas
debido a la
disciplina. Le gusta
mucho porque
trabajan con una
guía.
Trabajan más con
sus tareas.
Ahora tienen maestros
para ellos y estudian y
se portan bien.
Estudian y ponen
atención además
ayudan con los oficios
en la casa.

Tienen una mejor
relación con los padres
de familia.


Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Como han
cambiado sus
hijos e hijas,
en que
aspectos?

Estudian y trabajan.
Ya no solo se
dedican a trabajar,
comparte su tiempo
y lo aprovechan
mejor.
Es equitativo: 2 niñas
y 2 niños comparten
las actividades,
todos participan.
Se dedican más y ya
dan importancia al
estudio. Van
cambiando sus
actitudes.
Siendo más
responsables en sus
tareas.
Ser responsable, ser
puntuales y cumplir
con sus tareas.
Cumplen con sus
obligaciones con más
pena.
Son más limpios y
ordenados para
hacer sus tareas.
Si no pueden hacer
algo, preguntan.
Han mejorado en su
higiene y la relación
entre las demás
personas.
Ha cambiado su forma
de expresión y
conocen sus derechos.
Mejores relaciones en
el lugar donde se
encuentran.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Qué cambios
han tenido?

Ahora les gusta
estudiar, participar
más en otras
escuelas.
Más responsables y
ellos realizan sus
tareas.
Son más obedientes. Han aprendido más ya
que están siendo mejor
educados.
Han mejorado su
comportamiento.
Han aprendido mucho,
ya que ahora los
educan mejor.






PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
122
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Cómo se
comportan
ahora y como
se
comportaban
antes?


Estudian más y
participan son
obedientes, ahora
estudian más niñas
que niños.
Ahora son más
responsables con sus
tareas.
Antes eran
desobedientes ahora
hacen caso de lo que
les decimos.
Mejoraron en su
obediencia en la
educación.
En la educación
mediante un buen
comportamiento.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Qué les gusta
de la escuela?

La forma en que se
trabaja, lo que
enseñan a los niños y
las niñas. Le gusta ver
que los niños trabajen
en grupo haciendo
materiales.
La forma de trabajo de
los niños y en conjunto
El presidente de la
escuela sale delante y
nos invitan a la
escuela para ver el
trabajo de los niños.
Le gusta el material y
el plan.
Que hay los meritos ya
que los niños ganan su
grado y cada año
aprenden más.
Que terminan su
primaria completa.
Se observa como
los niños y niñas
trabajan en
grupo.
La limpieza, la disciplina,
la alimentación, el
esmero de los maestros,
la alimentación que los
alumnos reciben.
Que la escuela
está ordenada y
limpia cuando los
niños estudian.
La limpieza y la
higiene cumplir con
sus tareas y
respetan a los
demás.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Qué
exactamente es
lo que les gusta
de la escuela?
Le gusta ver que los
niños vengan a
estudiar y más
ahora que ven el
apoyo de los
técnicos.
El entusiasmo de los
niños y las niñas, el
dinamismo en sus
tareas.
La limpieza, el área,
la enseñanza de las
maestras.
La enseñanza. La
amabilidad de los
docentes.
La ubicación de la
escuela y que los
maestros trabajan con
los niños que se
encuentran estudiando.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Cuándo
visitan la
escuela que es
lo que más les
gusta ver?

Nos gusta ver que
los niños son
obedientes y el
apoyo de proyectos
como Voz y
Expresión por que
ayudan a los niños a
mejorar mucho.
La responsabilidad de
los maestros.
Ver motivados a los
niños y las niñas y, la
confianza que se tiene
con los maestros.
Si, jugar, andar con
sus amiguitos,
porque ya no hay
peleas entre niños y
niñas.
Las clases de los
maestros y que los
niños lleguen a
estudiar

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
123
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Conocen lo
que hacen sus
hijos e hijas en
la escuela?

Si trabajan en
grupos.
Hacen materiales
Se relacionan con
otros niños en la
escuela y la
comunidad
Estudian más que
antes
Que estudian y que
están aprendiendo.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Qué es lo que
no les gusta de
la escuela?

Que la escuela luzca
desarreglada. Hay
grados que no tiene
aulas, se trabaja en la
cocina.
La falta de agua
para el uso de los
niños y niñas.
Que los alumnos
llegan muy tarde.

Cuando la escuela está
sucia y desordenada da
mal aspecto.
Ver a la escuela
desordenada y
abandonada.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Qué
exactamente es
lo que NO les
gusta de la
escuela?

Que no se tenga
cocina propia ya que
se usa para el aula.
Los sanitarios hay
que mejorarlos.
Que no haya un
salón de usos
múltiples para las
reuniones y trabajos
especiales.
Que boten basura
donde quieren.

La contaminación de la
basura provocando
enfermedad.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Por qué no les
gustan esas
cosas de la
escuela?


Los padres solo
visualizan cosas
débiles más que en
todo en lo físico y no
en actitudes o
elementos técnicos.
Porque los niños y
las niñas no pueden
estudiar como se
debe, por las aulas
en mal estado.
Porque faltan a la
escuela.
La distancia y el horario
de las clases y llegan
los niños tarde.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Por qué
creen que es
importante
estudiar en el
área rural?
Para sobrevivir por
que la tierra se está
cansando, es
impórtate que
estudien para poder
vivir mejor.
No sabemos que
tiempos viene y por
eso es importante
estudiar y que ellos
pueden estar
preparados en nuevos
conocimientos.
Es importante que los
niños y niñas estudien
por su lado pues son
ellos los que les toca
enfrentar la vida. Ellos
van creciendo.
Para que los niños
tengan un mejor
futuro.
Para que cuando
sean mayores puedan
sacar adelante a sus
comunidades.
Porque los niños
tienen que estudiar
para que en el
futuro trabajen.
Para tener un mejor
futuro, oportunidades
de trabajo y que las
niños valen igual.
Mejores oportunidades
de trabajo y que los
niños y las niñas tienen
los mimos derechos.
Hay menos violencia y
peligro y que las niñas
aprendan cosas
buenas.
Disfrutan de la
naturaleza niños y
niñas con los mismos
derechos y valores.


PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
124
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Cuál es la
perspectiva de
la comunidad
en función de
la escuela?

Porque más adelante
ellos se encargaran
de los comités y de
desarrollo de la
comunidades.
Para un mejor futuro
y evitar con ello la
delincuencia.
Que es muy buena
porque es un
beneficio para los
niños.
Par alcanzar un mejor
futuro y que las niñas
no sean discriminadas
ni manipuladas.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Para qué les
sirve a sus
hijos e hijas
estudiar?

Para que puedan
tener conocimientos
en la vida si no
estudian no
sobresalen.
Para que no se
queden como
nosotras y ellos
puedan prepararse
y tener una mejor
calidad de vida.
Para poder
desenvolverse en la
vida.
Que los niños se
superan y alcanzan un
mejor trabajo y que
niñas y niños son
iguales.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Por qué creen
ustedes que la
educación es
una inversión?

Porque los niños y
niñas se preparan
Porque es
importante ser
alguien en la vida
Porque un niño
educado ayuda a las
familias en el futuro.
Que los niños sean
puntuales y que tengan
una mejor preparación
y que las niñas tienen
iguales derechos

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Por qué es
importante que
estudien las
niñas?

Porque valen igual
que los niños
Para su propio
bienestar. Tengan
un mejor futuro.
Porque cuando sean
grandes pueden
defenderse.
Mejor futuro y
superación niñas con
iguales oportunidades

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
Si tuvieran la
oportunidad de
dar alguna
sugerencia a la
escuela de su
comunidad
¿Qué
sugerencia
darían?

Platicar con ellos
para que puedan
hacer mejor su
trabajo y apoyar los
para que mejorar el
aprendizaje de sus
hijos.
Ver el aprendizaje de
los niños y niñas que
los padres y madres
visiten la escuela
para ver los
adelantos y como la
organizan.
Venir a apoyar a los
docentes, que so se
sientan solos, sino
que tienen que
apoyarlos para las
cosas caminen mejor
Tener mayor
participación en las
actividades de la
escuela.
Tener más
participación, que los
padres asistan a
reuniones y no solo
en el momento de
inscripción y obtener
los resultados.
Que haya un
Instituto.
Que los maestros
enseñan cosas
positivas y no
negativas, enseñar a
nuestros hijos a ser
responsables.
Que los niños asistan
todos los días a clases
y apoyar
económicamente en
todo lo que se pueda.
Mantener limpia la
escuela y no tirar
basura en la calle.
Dar muestra
colaboración en el
ornato de la escuela


PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
125
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

3
3
2
3
3
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5
Se han organi zado con equi dad de género
Exi ste una organi zaci ón i nterna en l os equi pos de trabaj o
Los equi pos de trabaj o sei denti fi can con un nombre
Se apl i can estrategi as quepromueven el aprovechami ento del ti empo
dentro de l os equi pos
Promueve l a apl i caci ón del os pri nci pi os bási cos del aprendi zaj e
cooperati vo (i nterdependenci a posi ti va, responsabi l i dad i ndi vi dual ,
parti ci paci ón equi tati va, i nteracci ón si mul tánea)
En Proceso
NO
SI


Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿Por qué
creen
ustedes que
la escuela
tiene que ser
diferente?

Todos lo han hecho
con el propio esfuerzo
y sacrificio y por eso
quiere a la escuela y
la cuidan.
Todos están
identificados y
comprometidos.
Porque tenemos
apoyo de Plan
Internacional y de
PRODI.
Para que los niños
sean activos,
creativos,
participativos y
colaboradores.

Porque se da la
oportunidad a niños y
niñas por igual.
Mantener el apoyo de
PRODI para la
escuela.
Es diferente la escuela
porque la comunidad
la supervisa y colabora
en lo que haga falta.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango
¿En qué
colaborarían
ustedes para
hacer cambios
en la escuela?

Apoyan la limpieza
alrededor de la
escuela.
Colaboramos en la
preparación de los
alimentos para los
niños.
Somos participativos
en todo, para lograr el
bienestar de nuestros
hijos. Participación.
Opiniones,
participan en
limpieza, asistir a
asambleas con los
docentes.
Recaudación de fondos
y dan buen ejemplo.
Mejorar la
infraestructura, la
educación es mejor en
los trabajos que se a
necesario colaborar.


3.4.3. Alcances (resultados, productos, efectos)

3.4.3.1. Desarrollo de los elementos del Modelo Pedagógico Multigrado de las cuatro
escuelas visitadas (aplicación de la boleta de observación en el aula)

Resultados al elemento Trabajo en Equipo



















PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
126
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5
Ni ños y ni ñas uti l i zan l as guías de
autoaprendi zaj e
Ni ños y ni ñas el aboran el control de
progreso en su cuaderno
Ni ños y ni ñas i ntegran equi pos de
trabaj o para el desarrol l o de l as
acti vi dades de l as guías
El docente compl ementa l os
conteni dos de l as guías con otros
materi al es y otras acti vi dades
El docente cuenta con un pl an de
trabaj o para el desarrol l o de l as
guías
Se veri fi can l ogros de aprendi zaj e y
regi stra en el control de progreso al
fi nal i zar cada paso
En Proceso
NO
SI
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5
En el pri mer grado se ha i ni ci ado el
trabaj o uti l i zando l as expresi ones
si gni fi cati vas de acuerdo al
contexto soci o cul tural
Se desarrol l a l a etapa de
aprestami ento previ o a l a
construcci ón de cada expresi ón
si gni fi cati va
Cuenta el docente con una
pl ani fi caci ón para desarrol l ar l as
expresi ones si gni fi cati vas
Ni ños y ni ñas i ni ci an el desarrol l o
de l as pri meras expresi ones
si gni fi cati vas
Se uti l i zan l os recursos para l a
el aboraci ón de l as expresi ones
si gni fi cati vas
En Proceso
NO
SI


Resultados correspondientes al elemento del
Uso y manejo de las guías de autoaprendizaje





















Resultados correspondientes al elemento del
Manejo de la Lectura y Escritura del Primer Grado, a través de las Expresiones
Significativas


















PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
127
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Estudio guatemalteco

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5
Ni ños y ni ñas conservan l os
cuadernos de trabaj o para veri fcar
el proceso
Ni ños y ni ñas cuentan con l a
tarj eta de l ogros i ndi vi dual es
debi damente operados
Padres y madres de fami l i a están
i nformados sobre el proceso de
eval uaci ón en el modelo mul ti grado
Docente l l eva regi stro del avance de
l os ni ños y ni ñas en el control
general de progreso de
aprendi zaj es
En Proceso
NO
SI
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5
Exi sten ri ncones por áreas de
aprendi zaj e en el aul a
Se aprovechan l os recursos y
materi al es del contexto para
el aborar l os ri ncones
Los ri ncones son el aborados por
l os estudi antes
En Proceso
NO
SI



Resultados correspondientes al elemento de Evaluación


















Resultados correspondientes al elemento de Rincones de Aprendizaje























PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
128
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5
Se ha el aborado un cronograma de
acti vi dades de conj unto
Las acti vi dades real i zadas cumpl en
fi nes educati vos
Se i nvol ucra a l a comuni dad en l as
acti vi dades
Las acti vi dades de conj unto son
debi damente asesoradas por el o
l a docente
En Proceso
NO
SI
0 0.5 1 1.5 2 2.5
Esta organi zado el gobi erno escol ar
con cri teri o de parti ci paci ón y
equi dad (ni ños y ni ñas)
Exi sten comi si ones dentro del
gobi erno escol ar
Exi sten comi si ones del gobi erno
escol ar a ni vel de aul a
Son funci onal es l as comi si ones del
gobi erno escol ar
El gobi erno escol ar cuenta con un
pl an de trabaj o
En Proceso
NO
SI



Resultados correspondientes al elemento de las Actividades de Conjunto





















Resultados correspondientes al elemento de El Gobierno Escolar




















PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
129
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Estudio guatemalteco

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5
Cuenta con una bi bl i oteca escol ar
organi zada
Exi ste una comi si ón de al umnos
encargados del funci onami ento de
l a bi bl i oteca
Son uti l i zados l os recursos de l a
bi bl i oteca
Cuenta con regi stro que faci l i tan el
funci onami ento adecuado
El docente fomenta l a i nvesti gaci ón
por medi o del uso de una
bi bl i oteca
En Proceso
NO
SI
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5
Pertenece a un ci rcul o docente
Ha parti ci pado en reuni ones de
círcul os docentes
Desarrol l a un cronograma de
trabaj o el ci rcul o docente
Se adqui eren compromi sos de
apl i caci ón de l a metodol ogía
Se uti l i za el módul o de educaci ón a
di stanci a en el desarrol l o de l as
acti vi dades del círcul o
En Proceso
NO
SI


Resultados correspondientes al elemento de La Biblioteca Escolar




















Resultados correspondientes al elemento de Los Círculos Docentes






















PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
130
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5
Están organi zados l os padres y
madres de fami l i a
Los padres y madres parti ci pan de
l as acti vi dades de l a escuel a
La comuni dad ha si do i nformada
del proceso de metodol ogi a acti va
en l a escuel a
En Proceso
NO
SI


Resultados correspondientes al elemento de La Participación Comunitaria




















Resumen del desarrollo de los elementos del Modelo Pedagógico de la escuela Multigrado
observados en las cuatro (4) escuelas visitadas





















PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
131
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
BAJAVERAPAZ CHIMALTENANGO SANTAROSA
CANTIDAD DEDOCENTESPORGÉNERO
AÑO 2,007
HOMBRES MUJERES
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1
BAJAVERAPAZ CHIMALTENANGO SANTAROSA
SECTOR DELASESCUELASATENDIDASSEGUN FICHA DIAGNÓSTICA
AÑO 2,007
Tipo de escuelaEAC Tipo deescuelaE0

3.4.3.2. Reporte de infraestructura de las cuatro escuelas visitadas

Resultados correspondientes al elemento de Cantidad de Docentes por Género





















Resultados correspondientes al Sector de las escuelas atendidas
Según ficha diagnóstica



















PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
132
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1
4o. 5o. 6o. CETPrep 1o. 2o. A6o.
Guíasdeautoformación Valijas Bliblioteca
Dotacionesrecibidasduranteel 2006
ESCUELASQUERECIBIERON DOTACIONESSEGUN FICHA DIAGNÓSTICA
AÑO 2,007
BAJAVERAPAZ CHIMALTENANGO SANTAROSA
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
1.6
1.8
2
1 - 2 3 - 4 5 - 6
No. Aulas Dirección Bodega Cocina Árearecreativa Pernoctancia Áreapara
agricultura
Infraestructuraescolar
INFRAESTRUCTURA SEGÚN FICHA DIAGNÓSTICA
AÑO 2,007
BAJA VERAPAZ CHIMALTENANGO SANTA ROSA
Resultados correspondientes a las escuelas que recibieron dotaciones según
Ficha diagnóstica año 2,007






















Resultados correspondientes la Infraestructura según ficha diagnóstica año 2,007





















PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
133
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1
BAJA VERAPAZ CHIMALTENANGO SANTA ROSA
MATERIALUTILIZADO EN LOSAMBIENTESSEGÚN FICHA DIAGNÓSTICA
AÑO 2,007
Material paralosambientesParedesMadera Material paralosambientesParedesBlock Material paralosambientesParedesConcreto Material paralosambientesParedesLámina
Material paralosambientesPiso Granito Material paralosambientesPiso Tierra Material paralosambientesPiso Cemento Material paralosambientesPiso Cerámico
Material paralosambientesPiso Madera Material paralosambientesTecho Lámina Material paralosambientesTecho Fundición Material paralosambientesTecho Madera
Material paralosambientesTecho Duralita
Tierra Cemento Cancha deportiva Juegos
Patios Área Recreativa
Exteriores
MATERIALDELOSEXTERIORESSEGÚN FICHA DIAGNÓSTICA
AÑO 2,007
BAJA VERAPAZ CHIMALTENANGO SANTAROSA
Resultados correspondientes al Material utilizado en los ambientes
Según ficha diagnóstica año 2,007






















Resultados correspondientes al Material de los exteriores de las escuelas
Según ficha diagnóstica año 2,007




















PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
134
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

Agua Energía Electrica Teléfono Letrina Tinacos Pila
Servicioscon que cuentala escuela
SERVICIOSCON QUECUENTAN LASESCUELAS
SEGÚN FICHA DIAGNÓSTICA AÑO 2,007
BAJA VERAPAZ CHIMALTENANGO SANTA ROSA
Resultados correspondientes a los servicios con que cuentan las Escuelas
Según ficha diagnóstica año 2,007






















c) Algunos aspectos importantes compilados en las entrevistas a
docentes (resultado de las expresiones significativas de las entrevistas a
profundidad)


Las escuelas estudiadas tienen un promedio de 18 años, los docentes en su mayoría no
participaron del diseño de la escuela, únicamente la escuela que tiene 6 años de
construcción participó el docente en esa gestión. Es importante indicar que las otras 3
escuelas participaron en su construcción los padres y madres de familia.

Los docentes coinciden en contar con un Centro Educativo con espacios abiertos. Utilizan
elementos de la naturaleza como material didáctico en sus clases, entre ellos: plantas,
minerales, semillas, frutas, madera, árboles, agua, flores, entre otros.

Recuerdan comentarios de los padres y las madres de familia sobre esta iniciativa, entre
ellos: que despierta la creatividad de los niños y las niñas y están completamente de
acuerdo con esta iniciativa.

La mayoría de docentes no han tenido problemas en sacar a los niños y las niñas del
espacio físico de la escuela, únicamente una escuela, debido a que los padres y madres de
familia aun no han comprendido en su totalidad los elementos que integran el modelo de la
metodología activa.


PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
135
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


Los docentes comparten tres diferencias importantes entre la práctica pedagógica de una
escuela unitaria multigrado y una escuela gradada: a) en la escuela gradada los niños
trabajan individualmente, en la escuela multigrado los niños y las niñas trabajan en equipo.
b) en la escuela gradada los contenidos son muy específicos para cada grado, en la escuela
multigrado la enseñanza y aprendizaje se unifican. c) en la escuela multigrado se le da mas
oportunidad al niño y a la niña a que aprenda por si solo y con sus compañero y
compañeras.

Los docentes organizan el tiempo para atender los diferentes grupos en las jornadas de la
manera siguiente: Se respeta el ritmo de trabajo de cada equipo tratando de concluir
actividades sugeridas y respetando el horario de la escuela.

Los docentes organizan a los niños y las niñas en equipos de trabajo de 4 a 5 niños con
equidad de género y asignan monitores de grupo.

Las técnicas y actividades que utilizan con mayor frecuencia en su práctica pedagógica son
efectivas para estimular aprendizaje en las niñas y los niños, entre ellas: trabajar con libros,
exposición de estudiantes, trabajos en equipos, investigaciones individuales, en grupos,
trabajos extra clases, desarrollo de tareas individuales, uso de guías de autoformación, uso
de rincones de aprendizaje, uso de biblioteca, trabajo con fichas, excursiones, exposiciones
de invitados, exposición magistral, ente otros.

Los docentes se sienten satisfechos con su práctica pedagógica, porque se observan
buenos resultados, se nota la calidad de educación rompiendo paradigmas tradicionales, se
ha encontrado la satisfacción de que los niños y las niñas se proponen metas para alcanzar
el aprendizaje y, los niños y las niñas demuestran estar satisfechos porque se les da la
oportunidad de participar, porque aprenden para la vida y porque se sienten en confianza
con los docentes.

Los docentes han desarrollado actividades especiales relacionadas con artes, educación
física, música, entre ellas: encuentros deportivos, concursos de canto y baile y elaboración
de manualidades.

Los docentes encuentran diferencias significativas en el desarrollo de los procesos de
aprendizaje entre niños y niñas que han asistido al preescolar y los que no, los niños y las
niñas son más sociables, desarrollan sus sentidos, se desenvuelven con solvencia,
desarrollan el hacer, el sentir y el pensar.

Los Centros Educativos cuentan con recursos para el aprendizaje, entro ellos: materiales
para el rincón de aprendizaje, mapa, globo terráqueo, croquis, instrumentos matemáticos,
equipo de laboratorio, juegos didácticos, implementos de deportes, implementos musicales,
implementos de labranza, enciclopedias, libros, entre otros.

Los recursos que más utilizan los docentes en su práctica docentes son: carteles, guías de
autoformación, materiales del medio ambiente y materiales didácticos.



PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
136
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

Los docentes realizan las adecuaciones curriculares para responder a las necesidades de
los estudiantes, a las características culturales de la población y a las expectativas que
manifiestan los padres y madres de familia.

Se evalúa a los niños y las niñas en el área oral, práctica, control de logros, por escrito y se
evalúa por bimestre. Sin embargo, los docentes consideran que el sistema educativo no ha
facilitado la aplicación de la promoción flexible y la inscripción abierta en cualquier época del
año.

Los docentes reciben capacitación o asesoría especial para su trabajo en ambiente
multigrado, cada dos meses y es facilitado por PRODI.

Los docentes consideran a las escuelas multigrado que son una alternativa para mejorar los
índices de la educación en aquellas escuelas donde los docentes atiende más de un grado.

3.4.4. Balance: relación con políticas nacionales, fortalezas, limitaciones, factores
influyentes


Políticas
nacionales
Fortalezas Limitaciones Factores influyentes
Cobertura en el
área rural
El modelo pedagógico de
la escuela multigrado
facilita e incrementa la
cobertura en la educación
primaria
El sector educación
cuenta con pocos
fondos para invertir y
dar continuidad a los
modelos pedagógicos
que innovan el sistema
educativo.
El sistema educativo
responde a las necesidades
de ampliar la cobertura con
este tipo de escuelas.

Docentes y padres de
familia comprometidos con
brindar apoyo a las escuelas
rurales con mayores índices
de pobreza.
Calidad educativa
en el área rural
El modelo pedagógico de
la escuela multigrado
contiene elementos que
permiten brindar una
educción rural con calidad
El sector educación
cuenta con pocos
fondos para invertir y
dar continuidad a los
modelos pedagógicos
que innovan el sistema
educativo.


Divergencia de
opiniones con el sector
sindical, por la falta de
conocimiento de las
ventajas y fortalezas
que ofrece el Modelo
Pedagógico.
El Ministerio de Educación
asumió el compromiso de
visualizar a las escuelas
unitarias y multigrado de
una forma diferente a las
escuelas gradadas del
sistema.

Inversión en este tipo de
escuelas.

Apoyo constante de los
Organismos Internacionales.

Docentes y padres de
familia comprometidos con
brindar apoyo a las escuelas
rurales con mayores índices
de pobreza.

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
137
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
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Políticas
nacionales
Fortalezas Limitaciones Factores influyentes

Participación
comunitaria
El modelo pedagógico de
la escuela multigrado
facilita y forma para la
participación y autogestión
comunitaria
El sector educación
cuenta con pocos
fondos para invertir y
dar continuidad a los
modelos pedagógicos
que innovan el sistema
educativo.

El Movimiento
Magisterial tiene
desacuerdos con
impulsar e incrementar
la participación
comunitaria.
En las escuelas de
autogestión educativa el
PRONADE desarrolla un
modelo de participación y
autogestión comunitaria a
través de los Comités
Educativos COEDUCA

La inversión del Gobierno
para mejorar e incrementar
los programas y servicios de
apoyo a través de las
Juntas Escolares y los
COEDUCA
Orgullosos de ser
guatemaltecos
El modelo pedagógico de
la escuela multigrado
contiene elementos que
permiten desarrollar la
identidad y los valores para
que los niños y las niñas se
sientan orgullosos de ser
guatemaltecos.
Creación y
sostenibilidad de los
programas y proyectos
que mejoran la
identidad social y
cultural en las
comunidades rurales.
El Ministerio de Educación
apoya programas y
proyectos que desarrollan
habilidades y destrezas
aplicativas en el aula que
facilita la identidad cultural y
lingüística lo que permite
lograr la congruencia social
y cultural de la escuela en la
comunidad.
Productividad y
tecnología
El modelo pedagógico de
la escuela multigrado
contiene elementos que
permiten facilitar el acceso
a la tecnología y a crear
hábitos para incrementar
los niveles productivos en
las próximas generaciones.
El sector educación
cuenta con pocos
fondos para invertir y
dar continuidad a los
modelos pedagógicos
que innovan el sistema
educativo.
El Ministerio de Educación y
los Organismos
Internacionales
contribuyeron para la
dotación de equipos e
insumos que propician el
desarrollo de la tecnología
en el aula.













PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
138
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

C CA AP PÍ ÍT TU UL LO O V V


4 4. . C CO ON NC CL LU US SI IO ON NE ES S


1. La escuela unitaria es fundada en 1961 a través de la UNESCO, en Guatemala se originó en
1967, a través de un Plan Piloto, ubicado en los departamentos de El Progreso, Zacapa y
Chiquimula, creada oficialmente por medio del Acuerdo Ministerial No. 262 de fecha 16 de
febrero de 1971.

2. La escuela Unitaria en Guatemala surgen en 1971, desde ese entonces es atendida por la
Unidad de Escuela Unitaria de Socioeducativo Rural, es hasta el año de 1991 que se da
seguimiento por parte del Proyecto BEST No. 520-0374-C-00-05-30-00 financiado por
USAID Guatemala, en el 2003 a través de UNICEF apoyando el Proyecto NEUBI, desde
1997 con Plan Internacional a través del Proyecto de Calidad en el Aprendizaje, FODE
durante los años de 2003 a 2006 y a través del Banco Mundial del 2006 al 2007 por medio
del Proyecto de Universalización de la Educación Básica BIRF 7052GU-001-2007.

3. Guatemala cuenta con un Modelo Pedagógico para escuelas Multigrado que fue
implementado a nivel Nacional por el Ministerio de Educación en el año 2007, con este
modelo se atendieron un total de 28,792 docentes que laboran en 10,366 escuelas, el
proceso de actualización, monitoreo y seguimiento estuvo a cargo de PRODI, FUNCAFÉ y
SEPREDI.

4. El Modelo de la Escuela Multigrado ha sido construido en Guatemala con la intervención de
Organismos Internacionales como financistas y con las experiencias desarrolladas a través
de las Instituciones Educativas de carácter privado, entre ellas; PRODI, AAP, FUNCAFÉ,
SEPREDI y Fundación Novella.

5. Las escuelas multigrado y unitarias han contribuido para que el sistema educativo logre las
políticas de ampliación de cobertura, especialmente, a través de el Programa de el
PRONADE, mejoren sus calidad educativa a través de los Programas de Calidad educativa
financiados por Plan Internacional, UNICEF y FODE. Sin embargo, para ampliar esta
experiencia a nivel nacional, es fundamental que se implemente formalmente la Unidad de
Atención a las Escuelas Multigrado y Unitarias a nivel central y nivel departamental, dentro
de la estructura de modernización del Ministerio de Educación.

6. Las instancias que más docentes de escuelas unitarias y multigrado han atendido en
Guatemala, son las Instituciones de Educación que brindan servicios de consultoría y que
desde hace 15 años se han interesado en atender las necesidades pedagógicas, sociales y
culturales de estas escuelas.

7. Las investigaciones realizadas entorno a la educación rural, especialmente, a las escuelas
unitarias y multigrado demuestran que esta es una de las alternativas para llevar el servicio
educativo a las comunidades de baja densidad poblacional, que se caracterizan por ser
lejanas, distantes y de extrema pobreza.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
139
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
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8. Los estudios a nivel mundial demuestran que las escuelas unitarias y multigrado son
algunas de las alternativas que facilitan ampliar la cobertura del sistema educativo a nivel
nacional, los países desarrollados cuentan con este tipo de escuelas y han logrado que el
100% de la población infantil que requieren los servicios de la educación primaria, estén
siendo atendidos por el sistema educativo, entre estos países se pueden nombrar; China
tiene aproximadamente 420,000 escuelas multigrado, mientras Indonesia y Malasia tienen
20,000 y 1,540 respectivamente. (Tomas y Shaw, 1992). En América Latina, el 22% de
escuelas primarias Mejicanas son unitarias, y el 50% de escuelas son escuelas multigrado,
en Belice y 80% de las escuelas en Honduras. En Guatemala las escuelas unitarias y
multigrado son 10,366, lo que representa el 60.97 % del sector oficial, en ellas laboran
28,792 docentes que representan el 41.13% a nivel nacional.

9. Las evaluaciones internas y externas realizadas a las escuelas multigrado y unitarias de
Guatemala, demuestran que los niños y las niñas desarrollan más destrezas aplicativas,
tienen mejor desenvolvimiento social, sus niveles de rendimiento son mayores y se mantiene
la asistencia y permanencia con mayor regularidad, que en las otras escuelas del sistema
regular. Asimismo, en este tipo de escuelas la comunidad y los padres y madres de familia
se involucran e interesan más en el desarrollo de la escuela. Los y las docentes se sienten
comprometidos y existe mayor tiempo dedicado a la enseñanza y al aprendizaje diariamente
que en las otras escuelas del sistema.

10. Los gobiernos escolares como parte del Modelo Pedagógico, contribuyen en el desarrollo de
destrezas y habilidades sociales y afectivas, permiten que los niños y niñas implementen un
modelo de convivencia democrática que se vive en la escuela, con la participación de la
comunidad.

11. Los materiales educativos del Modelo Pedagógico están creados y diseñados para
fortalecer el aprendizaje vivencial en los y las estudiantes, las guías de autoformación como
el eje central por medio del cual se desarrolla el currículo nacional base, permite integrar
otros insumos y materiales educativos fundamentales para la educación con calidad, entre
ellos; rincones de aprendizaje, materiales de constante observación y uso y manejo de la
biblioteca.

12. La organización de los y la maestras a través de los Círculos Docentes, facilitan un
intercambio socioafectivo y pedagógico que permite que el Modelo Pedagógico sea
permanentemente innovado, además, facilita la actualización docente con la estrategia de
motivación constante ya que se genera a través de los mismos “maestros y maestras”, los
niveles de actualización se minimizan en costos y, permiten que se genere un proceso de
transferencia de experiencias, más que un proceso de transmisión de conocimientos, es por
ello, que se concretiza la Reforma en el Aula.

13. Los padres y madres de familia manifiestan mayores índices de compromiso con la escuela,
debido a que el Gobierno de Padres de familia les facilita participar en todas las actividades
que la escuela planifica teniéndolos en cuenta, como un elemento importante que se integra
al que hacer de los gobiernos escolares.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
140
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5 5. . R RE EC CO OM ME EN ND DA AC CI IO ON NE ES S

Dirigidas a docentes

1. Elevar sus niveles de pertinencia cultural, lingüística y pedagógica de acuerdo a los
elementos metodológicos que muestra el Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado y
garantizar con ello, la puesta en marcha de la Reforma Educativa en el Aula.

2. Participar de los procesos de capacitación y actualización docente servidos a través de
las Instituciones Nacionales expertas en el Modelo, para garantizar cambios positivos en
la aplicación del CNB, el desarrollo de competencias y el logro de los estándares
educativos en el primer ciclo de educación y con énfasis en el segundo ciclo de
educación.

3. Favorecer e incrementar la participación con las organizaciones de padres y madres de
familia a través de Juntas Escolares y COEDUCAs, en vista de que las evaluaciones
demuestran que los padres y madres de familia están dispuestos a contribuir con el
bienestar de la escuela y ser un apoyo idóneo a la tarea de gestión y autogestión de la
escuela, a través de la participación comunitaria.

4. Atender a las escuelas que tienen a su cargo, con estrategias, metodologías
participativas y técnicas de aprendizaje cooperativo congruentes al Modelo Pedagógico
de la Escuela Multigrado y a las expectativas del sistema educativo, tendientes a mejor
el rendimiento y calidad educativa de los y las escolares.

Universidades y ONGs


1. A las Universidades se les recomienda que dentro de sus pensum de estudios en el
área pedagógica, psicológica, educativa y social, incluyan elementos que reconozcan
las características propias de las escuelas unitarias y multigrado, para formar a los
próximos profesionales con conocimientos en este ámbito de la educación.

2. De ser posible crear especializaciones y postgrados que faciliten a los egresados de las
universidades contar con una formación que sea congruente a las necesidades y
expectativas de más del 61% de escuelas rurales que pertenecen al sistema educativo
nacional. Asimismo, que la practica supervisada sea una pasantia por estas escuelas
para que perciban los elementos fundamentales del Modelo.

3. Si la universidad diseña un programa de actualización docente para este tipo de
escuelas, se sugiere que en los convenios suscritos con el Ministerio se autorice como
capacitadores a los docentes que han vivido la práctica de la escuela Multigrado, en ese
sentido, se garantiza que se brinda prioridad a la transferencia de las experiencias, más
que al traslado de información.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
141
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4. A las ONGs dedicadas a apoyar los procesos de actualización docente y
acompañamiento a escuelas rurales, se les recomienda conocer cada uno de los
elementos del Modelo Pedagógico y visitar este tipo de escuelas, para interiorizar sus
características y transferirlas de acuerdo a las mismas.

5. Gestionar e invertir más en las escuelas rurales del país, con énfasis en dotar de
recursos, insumos, materiales y mobiliario a estas escuelas, así como, contribuir con las
mejoras de infraestructura en coordinación con el Ministerio de Educación.

6. Se sugiere que los procesos de actualización, monitoreo, acompañamiento y
seguimiento pedagógico en el aula, sea realizado por un docente que tenga experiencia
en el manejo de las escuelas multigrado y no profesionales que desconocen el que
hacer pedagógico en estas escuelas, esta recomendación con el propósito fundamental
de contribuir a la calidad educativa y a la puesta en marcha de la Reforma en el Aula.

Autoridades Locales

1. Motivar e incentivar la participación docente en el ámbito de la comunidad educativa, y
en la aplicación del Modelo Pedagógico, a través de un auténtico proceso de monitoreo
que garantice el control de los indicadores de insumo, proceso, producto e impacto con
énfasis en estrategias flexible que faciliten, el acercamiento pedagógico con el
administrativo, para que los docentes perciban un proceso de seguimiento, monitoreo y
acompañamiento técnico, mas que de fiscalización y gestión administrativa.

2. Que el sistema administrativo aplicado por los supervisores y coordinadores técnicos
administrativos a nivel municipal, sea congruente y responda a las necesidades,
intereses y expectativas de la educación rural guatemalteca. Que se minimicen los
trámites administrativos y se optimicen los procesos de gerencia educativa para que se
visualicen en el Aula los procesos de la Reforma Educativa.

3. Dar seguimiento a la Política de incentivos a los y las docentes que muestren cambios e
innovaciones en sus aulas y escuelas, de tal manera, que permitan generar un círculo
virtuoso que incremente los niveles de motivación intrínseca en los docentes y, ello
repercuta en el logro de los indicadores de calidad del sistema educativo.

Gobiernos Municipales

1. Los gobiernos municipales deben conocer las características de las escuelas unitarias y
multigrado para invertir sus fondos en la construcción y reconstrucción de escuelas que
respondan al Modelo Pedagógico de estas escuelas, en el año 1993 el Fondo de
Inversión Social diseñó un modelo de escuela para responder a las expectativas
pedagógicas de estas escuelas, es importante que los gobiernos locales construyan y
reconstruyan edificios escolares utilizando estos planos.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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2. Los gobiernos municipales deben invertir fondos en la compra o reproducción de
materiales, insumos, mobiliario y equipo que facilite a los y las docentes concretizar el
currículo en el aula, más que en la contratación de docentes, ya que esa es una
competencia que le corresponde al Ministerio de Educación.

3. La participación de los gobiernos municipales en el ámbito de la educación rural,
deberán ser congruentes con las necesidades de los niños y niñas que utilizan las
escuelas de su jurisdicción, de tal manera, que introduzcan servicios básicos para
preservar su salud y mejorar su calidad de vida, dentro de un contexto con mejores
ambientes, entre ellos; agua entubada purificada, electricidad, instalación de tinacos,
construcción de letrinas o baños, construcción de cocinas, instalación de Internet,
construcción de paneles solares y otros que sean congruentes a lograr una escuela con
estándares de salud y saneamiento.

Gobierno Central

1. Integrar a los modelos de formación y actualización docente del Ministerio de Educación
las lecciones aprendidas, fortalezas y éxitos que se han demostrado con la aplicación
del Modelo Pedagógico de las Escuelas Multigrado, para que sea expandido a las
escuelas gradadas del sistema regular y de autogestión comunitaria.

2. Analizar las fortalezas y lecciones aprendidas del Modelo de actualización docente
integrado a un proceso de formación in situ a través del monitoreo, seguimiento y
acompañamiento técnico, con el propósito de fortalecer la aplicación de la Reforma en el
Aula.

3. Integrar al modelo de gestión comunitaria, la organización de padres y madres de familia
articulado al quehacer del Gobierno Escolar, para minimizar la brecha generacional y
contribuir al desarrollo de la escuela teniendo en cuenta las necesidades y expectativas
de los niños y niñas que se benefician de los programas y servicios de apoyo.

4. Desarrollar Proyectos Escolares con la participación de la comunidad educativa,
utilizando para ello, los elementos del Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado,
específicos de la gestión comunitaria, en vista que las evaluaciones realizadas
demuestran que la identidad con la escuela inicia con los elementos comunitarios del
Modelo.

5. Crear la Unidad de Seguimiento de la Escuela Unitaria y Multigrado a nivel Central y
Departamental, para coordinar planes estratégicos con los Organismos Internacionales y
Nacionales que continúan invirtiendo en este tipo de escuelas.



PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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6. Que se analice la necesidad de operacionalizar el sistema de informática del MINEDUC
de tal manera, que exista la inscripción abierta como una respuesta a la promoción
flexible, con el propósito de minimizar los costos que representa año con año al sistema
educativo la repitencia, especialmente, en el primer ciclo de la educación primaria.

7. Crear dentro de la Política de formación y actualización de recursos humanos, un
Programa de Profesionalización para los Supervisores Educativos y Coordinadores
Técnicos Administrativos, de tal manera, que este programa sea congruente con las
expectativas de calidad y gestión comunitaria planteados por el mismo Ministerio de
Educación y, que repercuta en logro de los indicadores de calidad del sistema educativo
(inscripción, asistencia, permanencia y promoción).

8. Crear, diseñar y divulgar campañas sociales con énfasis en la calidad educativa a nivel
nacional, utilizando todos los medios de comunicación a su alcance, para sensibilizar a
la comunidad en general y que con ello, contribuyan a interiorizar la idea que la “escuela
es de la comunidad” y al Gobierno le corresponde la implementación de la reforma
educativa en el aula, a través de la formación, actualización y capacitación docente.






















PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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6 6. . B BI IB BL LI IO OG GR RA AF FÍ ÍA A


1. Ausubel David, "Constructivismo y enseñanza de las ciencias" compilación García Edo y
Cañal Pedro. Dioda Sevilla 1998

2. Corominas, Fernando, Educar HOY, Editorial de Revistas, S.A. de C.V. tercera edición,
México, 1989.

3. De Baessa, Yetilú, Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa en Guatemala /
Juarez and Associates, Inc / The University of Pittsburgh/ USAID/ G 1995

4. Flores Ochoa Rafael, Hacía una Pedagogía del Conocimiento, Mac Grawhill, Bogotá 1998.

5. James W Botkin, Mahdi Elmandjra, Mircea Malitza, “Aprender horizonte sin límites”,
ediciones aula XXI, Santillana, México 1992

6. James W. Botkin, Aprendizaje Innovador, Revista Perspectivas, UNESCO, 1982.

7. Maureen Priestley, Técnicas y estrategias del Pensamiento Crítico, EditorialTrillas, octubre
de 1999.
8. MINEDUC, Proyecto Universalización de la Educación Básica, Programa de Capacitación
docente para escuelas unitarias y multigrado, sistema regular y de autogestión educativa,
2007.

9. Mogollón Oscar y Rodríguez Cabrera Ana Roxanda, La Escuela Rural Guatemalteca en los
albores del Tercer Milenio, MINEDUC/USAID-Guatemala, 1996.

10. Plan Internacional y PRODI, Programa de Calidad en el Aprendizaje, Experiencias y
Vivencias, 2001-2005.

11. PRODI, Experiencias de Escuelas con aulas multigrado en Guatemala, entrevistas con
técnicos y docentes, visitas de observación a las escuelas año 1998 a 2005.

12. PRODI, módulos de formación docente serie 1999-2006, Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda
y Esquivel Rivera, Fausto.

13. Revista del Colegio de Licenciados y Profesores en Letras, Filosofía, Ciencias y Arte,
UMBRAL, Producción Gráfica e Impresión Litrográfica. 1999.

14. Roeders Paul y Eva Gefferth, Aprendiendo con facilidad, actividades para mejorar la
concentración. Walkiria Ediciones, 1998.

15. Roeders Paul, “Aprendiendo Juntos, Un diseño de aprendizaje activo”, ediciones, Walkiria,
1997
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
145
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Estudio guatemalteco


16. Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda, Propuesta Pedagógica para la concreción del Currículo
Nacional Base, SIMAC-MINEDUC, 2001-2004

17. Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda y Barreno Carlos, Modelo Pedagógico de la Escuela
Multigrado, MINEDUC, 2006.

18. Tom Peters, “La Formación y la Empresa del III Milenio”, Gráficas Varona, 2002

19. UNESCO, “Finalidades de la Educación” 1981

20. Yus Ramos Rafael, Hacía una educación global desde la transversalidad. Alauda, Madrid,
1997.

P PÁ ÁG GI IN NA AS S W WE EB B C CO ON NS SU UL LT TA AD DA AS S: :

1. Portal del Ministerio de Educación
2. Documento del Ministerio de Educación, Gestión Educativa, 2007
3. De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones. ... D)
Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose
del…www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml - 71k -


7 7. . C CO OL LA AB BO OR RA AD DO OR RE ES S

P PE ER RS SO ON NA AL L D DE E A AP PO OY YO O

1. Licenciada Regina Caffaro de Moreno Gerente de Gestión Educativa
2. Licenciada Herminia Muralles Diectora de DICADE Ministerio de Educación
3. Licenciada Susana Guiarte, Consultora del Programa de Metodología Activa DICADE Ministerio
de Educación
4. Licenciado Humberto Rodríguez, Consultor del Programa de Metodología Activa DICADE
Ministerio de Educación
5. Licenciado Carlos Barreno Chaclán, Consultor del Programa de Metodología Activa DIGEBI
Ministerio de Educación.
6. Licenciado Fausto Esquivel Rivera Consultor de PRODI, para el programa de Escuela Multigrado
7. Licenciado Juan Carlos Reyes Consultor de PRODI, para el programa de Escuela Multigrado
8. Licenciado Marco Tulio Godoy Consultor de PRODI, para el programa de Escuela Multigrado
9. Profesor Tito Lima Gudiel Asistente Técnico Pedagógico PRODI, Programa de Calidad en el
Aprendizaje
10. Profesor Rudy Ochaeta T Asistente Técnico Pedagógico PRODI, Programa de Calidad en el
Aprendizaje
11. Profesor Ricardo Ramos Ruano, Consultor de PRODI, Programa de Capacitación a Docentes y
Técnicos del DICADE-PRONADE-DIGEBI, con el patrocinio del Banco Mundial
12. Señorita Ingrid Estrada Sajmoló Asistente Dirección Ejecutiva PRODI
13. César Alberto Matzer Rodríguez, Asistente de Programas y Proyectos de Metodología Activa y
Autogestión Comunitaria de PRODI.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
146
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Estudio guatemalteco


8 8. . A AN NE EX XO OS S

8 8. .1 1. . L LI IS ST TA AD DO O D DE E R RE EF FE ER RE EN NC CI IA AS S S SO OB BR RE E E EL L T TE EM MA A I ID DE EN NT TI IF FI IC CA AD DA AS S E EN N E EL L P PA AÍ ÍS S
a. Rodríguez Cabrera Ana Roxanda y Barreno Chaclán, Carlos, Modelo Pedagógico
Escuela Multigrado, Programa Universalización de la Educación Básica BIRF 7054 GU,
Ministerio de Educación 1 de marzo de 2006.
b. Rodríguez Cabrera Ana Roxanda, Estrada Sajmoló Ingrid, De León Bocaletti Luisa María,
Informe de Investigación Cualitativo y Cuantitativo 2001-2005, Programa de Calidad en el
Aprendizaje Plan Internacional y PRODI, noviembre 2005.
c. Richard J. Kraft. Investigación Cualitativa de la Reforma Rural Educativa en la Nueva
Escuela Unitaria de Guatemala, Academia para el Desarrollo Educativo
AED/Washington, D.C. Mayo 1998. Traducción realizada al español por el Licenciado
Fernando Rubio.
d. Rodríguez Cabrera Ana Roxanda, Informe Final Investigación Situacional de las Escuelas
Multigrado del Ministerio de Educación en los departamentos de: Guatemala, Escuintla,
Baja Verapaz, Jalapa y Zacapa, noviembre 1998, Plan Internacional y PRODI.
e. Mogollón Jaimes, Oscar y Rodríguez Cabrera Ana Roxanda, Proyecto Fortalecimiento de
la Educación Básica BEST, USAID Guatemala 520-0374,1996. La Escuela Rural del
Tercer Milenio, Génesis de una Nueva Escuela Unitaria en Guatemala. Memoria Técnica
del Proyecto.

8 8. .2 2. . R RE EF FE ER RE EN NC CI IA AS S D DE E L LA A U UB BI IC CA AC CI IÓ ÓN N D DE E L LO OS S D DO OC CU UM ME EN NT TO OS S, , R RE EG GI IS ST TR RO OS S F FO OT TO OG GR RÁ ÁF FI IC CO OS S, , L LO OS S
P PR RO OD DU UC CT TO OS S Y Y L LO OS S P PR RO OC CE ES SO OS S R RE EL LE EV VA AN NT TE ES S E EN N E EL L E ES ST TU UD DI IO O. .
PROPUESTA DE PRODI PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN
EN LA ESCUELA MULTIGRADO ACTIVA

REGLAMENTO DE EVALUACIÓN
ESCUELA MULTIGRADO ACTIVA

CAPITULO I

NATURALEZA Y FINES

ARTICULO 1º. DEFINICIÓN:

Para los efectos de este reglamento, la evaluación es una acción permanente que busca determinar,
estimar y valorar el estado en que se encuentran los procesos de desarrollo cognitivo, socio afectivo y
psicomotor del alumno y alumna de las escuelas unitarias y multigrado monolingües y bilingües que
aplican metodología activa.

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
147
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Estudio guatemalteco


ARTICULO 2º. FINALIDAD:

La finalidad de la evaluación del rendimiento escolar en la ESCUELA MULTIGRADO ACTIVA es
esencialmente didáctica y educativa, por lo que tiende a:

a) Motivar el desarrollo de procesos activos para alcanzar el aprendizaje.
b) Verificar el nivel de logros de los procesos activos para nivelar el aprendizaje.
c) Propiciar la auto evaluación y coevaluación en el alumno y alumna a través de las diferentes
actividades para afianzar los aciertos, corregir y minimizar los errores.
d) Estimular el desarrollo de la autoestima en el niño y niña, afianzando y fortaleciendo valores y
actitudes.
e) Propiciar al alumno y alumna la oportunidad de ser promovido o promovida en cualquier época
del año, respetando su ritmo de aprendizaje.
f) Propiciar la aplicación de conocimientos en el entorno de los alumnos y alumnas para hacer
realidad la fusión escuela-comunidad.
g) Socializar los resultados, destacando aptitudes que puedan ser impulsadas en la escuela, la
familia y la comunidad.

CAPITULO II
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN ESCOLAR

ARTICULO 3º. La evaluación llena diferentes funciones según el momento del proceso de
aprendizaje en que se aplique. Estas son:

h) DIAGNÓSTICA: Esta función es exploratoria, al iniciarse el ciclo, área o
unidad de aprendizaje. Tiene como fin determinar el grado de desarrollo
alcanzado antes de realizar nuevas actividades de aprendiz aje.
i) FORMATIVA: Esta función permite nivelar al alumno, así como a los y las
docentes, para corregir las deficiencias que se vayan detectando en el proceso
enseñanza aprendizaje a través de la auto evaluación y coevaluación. Se
realiza en el desarrollo de los procesos, es decir que está inmerso en las
unidades de aprendizaje.

Cada unidad contiene guías de autoformación y cada guía, actividades de aprendizaje. Las unidades de
aprendizaje son desarrolladas por los alumnos o alumnas, orientados por los maestros o maestras, y con
el apoyo del padre y la madre de familia, así como por la comunidad.

j) SUMATIVA: Determina el logro de los procesos y se aplica al final de cada uno
los pasos de las guías de autoformación. N= Nuevos conocimientos, E=
Ejercito mis conocimientos, U= Utilizo lo que aprendo. Consta de tres partes:

a) El promedio de los resultados de los pasos U de las guías que
conforman la unidad aplicada con un valor porcentual de, y el
promedio del número de unidades aplicadas con un valor porcentual
de 60% mínimo y 80% máximo.
b) La aplicación de una prueba objetiva o cualquier otro instrumento de
evaluación, al finalizar la unidad, con un valor porcentual de 20%
como máximo.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
148
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Estudio guatemalteco

c) El promedio obtenido en el inciso a) más el resultado del inciso b),
darán el criterio Promovido o en Proceso.
CAPITULO III

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

ARTICULO 4º. CARACTERÍSTICAS:

La evaluación constituye parte fundamental del aprendizaje, es permanente e inherente al
proceso de desarrollo integral del niño y niña, y debe ser:

a) INTEGRAL: Se ocupa del proceso secuencial y progresivo de las capacidades del niño
y la niña en sus aspectos físicos, morales, cognitivos, actitudinales, sociales, así como
del desarrollo de las habilidades y destrezas.
b) TÉCNICA: Se emplea con base a procedimientos e instrumentos que aseguren la
validez y confiabilidad de los resultados.
c) SISTEMÁTICA: Se relaciona con los procesos de aprendizaje propuestos en las
unidades de autoformación y con el plan de trabajo del docente.
d) ACUMULATIVA: Se aplica mediante el desarrollo de los procesos de aprendizaje, a
través de actividades, de acuerdo al nivel, ciclo y grado que corresponde.
e) CONTINÚA: Permite la aplicación de acciones constantes que facilita al niño y la niña
encontrar las mejores condiciones para desarrollar sus potencialidades.
f) GRADUAL Y PROGRESIVA: Considera los grados de dificultad progresivos, al verificar
el logro de los procesos en las actividades propuestas por cada una de las guías y
unidades de autoformación.
g) FLEXIBLE: Respeta el ritmo de aprendizaje del niño y la niña en cada ciclo y grado.
h) PARTICIPATIVA: Se puede desarrollar en forma directa, ya sea individual o grupal, lo
importante es que deben participar los y las escolares.

CAPITULO IV
ORGANIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN

ARTICULO 5º. COMISION DE EVALUACIÓN: En cada escuela multigrado activa se formará la
Comisión de Evaluación presidida por el Director del establecimiento con la
participación de un docente y la asesoría de la autoridad educativa jurisdiccional. En
el caso de las escuelas unitarias, la Comisión de evaluación estará integrada por el
Director de la escuela, o la autoridad jurisdiccional en su defecto podrá delegar en el
Director y/o maestro de la escuela vecina de la misma (área rural o urbana) y nivel, u
otra que considere conveniente, ya sea que esta escuela aplique metodología activa o
sea del sistema regular.

ARTICULO 6º. FUNCIONES: Las funciones principales de la comisión de evaluación son las siguientes:

a) Orientar la planificación y elaboración de los instrumentos de evaluación necesarios
para la valoración del proceso de aprendizaje.
b) Orientar y verificar la aplicación de los procesos evaluativos desarrollados por los
alumnos y alumnas.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
149
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c) Analizar y resolver sobre casos especiales (alumnos avanzados, con problemas de
aprendizaje, traslados,) con el aval de la autoridad educativa jurisdiccional.
d) Comparecer en el momento de la realización de la promoción flexible de un grado a
otro grado durante el ciclo escolar.
e) Mantener informados a los padres y madres de familia acerca de del proceso
evaluativo aplicado en la escuela.
f) Promover la profesionalización de los y las docentes, acerca de los aspectos
técnicos y prácticos del presente reglamento.

ARTICULO 7º. LIBRO DE ACTAS: La comisión de evaluación dejará constancia de todo lo tratado en el
libro de Actas específico que para su efecto autorizará la autoridad educativa
jurisdiccional.

CAPÍTULO V
REGISTRO DE LA EVALUACIÓN

ARTICULO 8º EL RESULTADO Y REGISTRO DE LA EVALUACIÓN: El resultado de la evaluación del
rendimiento escolar del niño y de la niña al aplicar una guía de autoaprendizaje se
obtendrá de la siguiente manera:

a) En cada uno de los pasos de la guía N= Nuevos conocimientos, E= Ejercito los
conocimientos y U= Utilizo todo lo que aprendo. Para los pasos N y E solamente se
aplica Evaluación Formativa. El único paso que registra evaluación sumativa y registra
nota cuantitativa es el paso U. Si el alumno o alumna no alcanza el mínimo de 60%
en los pasos N y E, el docente deberá dejar por escrito la dificultad que éste presentó.

b) El alumno y la alumna que luego de promediar los resultados de los pasos U más la
prueba objetiva obtenga entre 86% y 100% registrará un Excelente.

c) El alumno y la alumna que luego de promediar los resultados de los pasos U más la
prueba objetiva obtenga entre 71% y 85% registrará un Muy Bueno.

d) El alumno y la alumna que luego de promediar los resultados de los pasos U más la
prueba objetiva obtenga entre 60% y 70% registrará un Bueno.

e) Al registrar el resultado cualitativo literal (E, MB, B) deberá adjudicarse también la nota
numérica correspondiente.

f) Para obtener el resultado al finalizar la guía, tener en cuenta los 80 puntos para
distribuirlos de acuerdo al número de actividades realizadas.

g) Para obtener el resultado total de la unidad de aprendizaje se suman los resultados
obtenidos en los pasos U de cada una de las guías de autoformación y se promedia.
Este promedio corresponde únicamente al 80% de la nota total; el otro 20% se
obtienen luego de aplicar una prueba, la cual puede ser: objetiva, de ensayo, de
aplicación, de ensayo y/o de otro tipo.

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
150
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h) Para registrar este resultado, el maestro o maestra manejará el instrumento
correspondiente (control de progreso por áreas y unidades del primer ciclo de
educación y control de progreso por áreas del segundo ciclo de educación)

i) En el primer ciclo, el resultado obtenido, habiendo aplicado la guía, se consignará en
las casillas respectivas en las áreas de Idioma Español y/o Maya, Ambiente social y
natural; y Belleza, Trabajo y Recreación en los cuadros oficiales del MINEDUC tendrán
el mismo promedio, ya que en las guías de autoformación existe articulación de
contenidos; por lo tanto, los alumnos y alumnas obtienen los mismos resultados en las
tres áreas.

j) El registro de los resultados obtenidos en el área de Matemática, será de acuerdo a los
resultados de las actividades realizadas que cada niño o niña hayan realizado en cada
unidad.

k) En el segundo Ciclo cada área del currículo registrará sus resultados en forma
independiente.


ARTICULO 9º CONTROL DE PROGRESO: El maestro o maestra debe manejar un instrumento
denominado Informe de logros intelectuales y de desarrollo integral, por alumno y
alumna. En éste se registrará el control de progreso por unidad.

Este control sirve para obtener la nota final de cada alumno o alumna al finalizar las
Unidades de aprendizaje correspondientes al ciclo escolar.

Este control registra el grado de avance de cada niño o niña y deberá ser presentada a
los padres y madres de familia constantemente en las reuniones de trabajo, diez días
después de realizada la evaluación.

ARTICULO 10° OFICIALIZACIÓN DE LOS RESULTADOS: Los registros a que se refiere el artículo No.
9 tendrán carácter oficial y deberán entregarse a la autoridad correspondiente en forma
trimestral. Cada alumno tendrá un informe de logros intelectuales y de desarrollo
integral para que los padres y madres de familia comprueben el avance de sus hijos
o hijas.
CAPÍTULO VI
ASISTENCIA DE LOS ALUMNOS(AS)

ARTICULO 11º ASISTENCIA: Las Escuelas Multigrado Activas se caracterizan por ser escuelas
abiertas permanentemente y que buscan dar respuesta al niño y niña que trabaja y
estudia simultáneamente y que por causas socio-económicas en algunos períodos del
ciclo escolar debe ausentarse de la escuela. En esta modalidad, la asistencia del niño
y niña no determina su evaluación y promoción, sino que le permite avanzar o
demorarse en el desarrollo de los procesos de aprendizaje de cada guía y unidades, lo
que permite respetar, en consecuencia, su propio ritmo de aprendizaje.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
151
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Estudio guatemalteco

CAPITULO VII
PROMOCION FLEXIBLE

ARTICULO 12º DEFINICIÓN: Se entiende por PROMOCION FLEXIBLE el avance dentro de un grado o
paso a otro grado en un área curricular, de acuerdo con los procesos que haya logrado el
niño o niña. Para esta modalidad no se necesita un ciclo lectivo, se entiende por grado
al conjunto de áreas curriculares a desarrollar, tomando en cuenta el propio ritmo
de aprendizaje de cada uno de los alumnos y alumnas.

ARTICULO 13º CRITERIOS DE PROMOCIÓN: El alumno o alumna será promovido o promovida al grado
inmediato superior cuando desarrolle el total de unidades planificadas por área y grado.
Si no alcanza a desarrollarlas en el año regular, el niño o niña queda EN PROCESO, en
vez de NO PROMOVIDO; lo que le permite iniciar su aprendizaje al volver
nuevamente a la escuela, partiendo de la última actividad, guía o unidad
desarrollada. Salvo aquellos casos en que el alumno o alumna, continúe estudios del
nivel medio y deberá completar durante el tiempo de extensión de la matrícula ordinaria

ARTICULO 14º VALORACIÓN: La valoración del grado de aprendizaje de los niños y niñas de las
escuelas multigrado activas, la realizará el maestro o maestra en los términos de
EXCELENTE, MUY BUENO Y BUENO, y para efectos de promoción, asignará la nota
correspondiente a cada término de acuerdo a la escala definida anteriormente.

ARTICULO 15º TRASLADOS: Para dicho efecto, las certificaciones de estudio se expedirán según las
unidades desarrolladas por el alumno o alumna de acuerdo a la escala numérica con las
siguientes equivalencias:

PUNTAJE CRITERIO DE CALIFICACIÓN

86 – 100 EXCELENTE
71 - 85 MUY BUENO
60 - 70 BUENO
CAPÍTULO VIII
ACTIVIDADES DE NIVELACIÓN

ARTICULO 16º DEFINICIÓN: Las actividades de nivelación son recursos pedagógicos para solucionar
dificultades, subsanar deficiencias y obtener logros no alcanzados en cualquiera de los
alumnos y alumnas de las escuelas multigrado activas.

ARTICULO 18º PERIODO DE NIVELACIÓN: Las actividades de nivelación se planificarán cuando un
alumno o alumna no logra alcanzar en su totalidad uno o varios procesos de
aprendizaje, brindándosele una nueva oportunidad. Las actividades de recuperación no
deberán ser las mismas que se realizaron en primera instancia para lograr el objetivo,
sino que deben partir de las dificultades que han tenido el alumno y alumna y apoyarse
en sus aptitudes e intereses. Se pueden realizar a partir del momento en que se
detecten deficiencias y dificultades, por lo que el niño o niña pueden recuperarse
antes de ser evaluado(a).
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
152
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CAPÍTULO IX
MODALIDADES

ARTICULO 19º DEFINICIONES: En las Escuelas de Metodología Activa se utilizan modalidades de
PROMOVIDO y EN PROCESO, entendiéndose la modalidad EN PROCESO como la
demora en la culminación del total de unidades a desarrollar por parte del niño o niña.
Estos niños o niñas no se registran como NO PROMOVIDOS, y por lo tanto, no existe
la repitencia.

CAPÍTULO X
REGISTROS Y CONTROLES

ARTICULO 20º REGISTRO Y CONTROL DE RESULTADOS: Para este efecto cada profesor o
profesora utilizará el Informe de logros intelectuales y de desarrollo y el Control de
progreso de cada alumno y alumna, los cuales le servirán para vaciar los resultados
finales, así como para mantener informados a los padres de familia.

ARTICULO 21º FORMATOS OFICIALES: La nota de promoción de cada asignatura se consignará en
los formatos oficiales elaborados y autorizados por el MINEDUC, los cuales
contemplarán la modalidad EN PROCESO.

ARTICULO 22º OBLIGATORIEDAD: Para efectos de control, estudios e investigaciones sobre la
efectividad del modelo y sus indicadores, los Directores de escuelas multigrado activas
y las autoridades educativas jurisdiccionales, están obligados a remitir, cuando sea
necesario, las estadísticas de las escuelas multigrado activas en cuadros finales de
registro, memorias de labores y otros, separando los alumnos y
alumnas EN PROCESO. Para efectos de control, los Directores de escuelas
multigrado activas informarán a la autoridad educativa de la jurisdicción, cuando
apliquen promoción flexible a cualquier niño o niña, en cualquier mes del año y a
cualquier grado del nivel primario, una vez se hayan finalizado la totalidad de las
unidades de autoaprendizaje correspondientes.
CAPÍTULO XI
ACREDITACION

ARTICULO 23º CERTIFICADOS: Al finalizar satisfactoriamente los procesos desarrollados en las guías
y unidades auto formativas, la dirección del establecimiento extenderá el certificado
correspondiente, con la forma especial diseñada y autorizada por la Dirección
Departamental de Educación, la cual deberá contemplar la modalidad EN PROCESO.

Los padres de familia de los niños y niñas “en proceso” deberán ser informados de
este primario y solicitar su traslado a otro establecimiento del sistema de metodología
activa o a un establecimiento del sistema regular ordinaria. Estos tendrán derecho a
acreditarle el informe de logros intelectuales y de desarrollo integral y, el Control de
progreso del alumno o alumna de las actividades, guías y unidades que tenga
culminadas.
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
153
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ARTÍCULO 24º. Cuando un alumno o alumna de 6º. Grado no complete la totalidad de unidades de
aprendizaje del grado respectivo, deberá completar las unidades pendientes en el
siguiente ciclo escolar, en el establecimiento donde haya cursado el grado, salvo
aquellos casos en que el alumno o alumna continúe estudios del nivel medio y deberá
completar durante el tiempo de extensión de matrícula ordinaria.

CAPÍTULO XII
DISPOSICIONES GENERALES

ARTICULO 25º COBERTURA: El presente reglamento regirá la evaluación y promoción flexible de los
establecimientos oficiales y particulares que laboren con metodología activa o con
procesos activos similares en cualquiera de los departamentos del país.

ARTICULO 26º DIVULGACIÓN: Las Direcciones Departamentales de Educación deberán promover
actividades de información y divulgación del contenido de este Reglamento.

ARTICULO 27º EVALUACIÓN DEL REGLAMENTO: Las Direcciones Departamentales de Educación,
deberán organizar actividades anuales con el objeto de analizar la funcionalidad de
este reglamento y sugerir a donde corresponde, las modificaciones necesarias.

ARTICULO 28º CASOS NO PREVISTOS: Los casos no previstos en el presente reglamento, serán
resueltos por la autoridad educativa jurisdiccional respectiva.

ARTICULO 29º El presente reglamento estará en vigor el día de su publicación en el diario oficial.


















PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
154
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Estudio guatemalteco


8 8. .3 3. . I IN NS ST TR RU UM ME EN NT TO OS S U UT TI IL LI IZ ZA AD DO OS S E EN N L LA A I IN NV VE ES ST TI IG GA AC CI IÓ ÓN N

DIALOGO FOCAL PADRES Y MADRES DE FAMILIA
Objetivos y Propósitos
La investigación del contexto de las escuelas multigrado y unitarias integran en uno de sus componentes las
ideas, perspectivas y expectativas de los padres y madres de familia, la investigación desea explorar cual es la
visión que los padres de familia tienen de las escuelas rurales que atienden a sus hijos e hijas.

Objetivos:
1. Identificar a través de diálogos focales la visión que los padres y madres de familia tienen con relación a lo
que es la escuela de su comunidad.

2. Captar información confiable acerca de lo que los padres y madres de familia piensan entorno a la
educación que reciben sus hijos e hijas.

3. Integrar los resultados de los diálogos focales de padres y madres de familia al proceso general de la
investigación de escuelas multigrado y unitarias de Guatemala.

Metodología:
El dialogo focal, es una estrategia de investigación por medio de la cual se puede aplicar una entrevista a un
grupo de informantes. El proceso facilita dialogar acerca de un tema que es de interés e importancia para el
grupo de personas que se convocan.

Para este dialogo especialmente, se tienen que identificar 5 padres y 5 madres de familia que tengan hijos e
hijas en la escuela de la comunidad, asimismo que se interesen por la escuela, su funcionamiento, su
desarrollo y que en alguna manera estén participando en algún comité de padres y madres o que tengan a su
cargo impulsar alguna de las acciones que realiza el COEDUCA o la Junta Escolar.

La estructura de las preguntas permite que el analista anote a la par del informante la respuesta que
proporciona. De igual manera, es importante que se indague, explore o se repita la pregunta de una forma
clara, para que las respuestas que los informantes proporcionen sean claras y faciliten su interpretación.

Es importante que en listado de informantes se coloque el nombre completo de las personas que participan, su
edad, estado civil, número de hijos e hijas que tienen en la escuela, su ocupación y el cargo que desempeñan
en algunos de los comités educativos conformados en la comunidad.

En la hoja de respuestas es importante además de anotar las ideas significativas de los informantes, anotar sus
actitudes, puede que estas sean negativas o positivas, de acuerdo a sus gestos o expresiones entre ellos
mismos.

A continuación la hoja de informantes y las hojas de respuestas.









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Hoja de Informantes

No. Nombre Edad Estado civil
No. De hijos o
hijas que tiene
en la escuela
Ocupación
Cargo en
algún
comité
1
2
3
4
5
6
7
8
9



10

Nombre de la comunidad: _________________________________________________________

OBSERVACIONES: Anote aquí algún aspecto importante que considere indicar

Estructura de las preguntas para realizar los diálogos focales

Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados los padres y
madres de familia
Preguntas
Respuesta
No. De
orden
Actitud personal
1
2
3
4
5
6
7
8
9
¿Qué aspectos han
cambiado en la escuela
de su comunidad
(como era la escuela
antes y como es
ahora)?

Explore las respuesta,
aspecto social,
cultural, productivo,
educativo
10

ANOTE AQUÍ ASPECTOS QUE CONSIDERE IMPORTANTES CON RELACIÓN A ESTA PREGUNTA

Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados los padres
y madres de familia
Preguntas
Respuesta
No. De
orden
Actitud
personal
1
2
3
4
5
6
7
¿Que hacen ahora sus
hijos e hijas, que no
hacían antes?

Explore acerca de sus
aptitudes y actitudes

¿Cómo eran los hijos e
hijas antes, que hacían?
8
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
156
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
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Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados los padres
y madres de familia
Preguntas
Respuesta
No. De
orden
Actitud
personal
9
¿Que hacen ahora?
10

ANOTE AQUÍ ASPECTOS QUE CONSIDERE IMPORTANTES CON RELACIÓN A ESTA PREGUNTA

Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados los padres
y madres de familia
Preguntas
Respuesta
No. De
orden
Actitud
personal
1
2
3
4
5
6
7
8
9
¿Como han cambiado
sus hijos e hijas, en que
aspectos?
Explore acerca de sus
aptitudes y actitudes
¿Qué cambios han
tenido?
¿Cómo se comportan
ahora y como se
comportaban antes?
10

ANOTE AQUÍ ASPECTOS QUE CONSIDERE IMPORTANTES CON RELACIÓN A ESTA PREGUNTA
Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados los
padres y madres de familia
Preguntas
Respuesta
No. De
orden
Actitud
personal
1
2
3
4
5
6
7
8
9
¿Que les gusta de la
escuela?
Explore , indague y
profundice las respuestas
¿Qué exactamente es lo que
les gusta de la escuela?
¿Cuándo visitan la escuela
que es lo que más les gusta
ver?
¿Conocen lo que hacen sus
hijos e hijas en la escuela?
10

ANOTE AQUÍ ASPECTOS QUE CONSIDERE IMPORTANTES CON RELACIÓN A ESTA PREGUNTA
Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados
los padres y madres de familia
Preguntas
Respuesta
No. De
orden
Actitud personal
1
2
3
4
5
6
¿Qué es lo que no les gusta
de la escuela?
Explore , indague y
profundice las respuestas
¿Qué exactamente es lo
que NO les gusta de la
escuela?
¿Conocen lo que hacen sus
7
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157
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Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados
los padres y madres de familia
Preguntas
Respuesta
No. De
orden
Actitud personal
8
9
hijos e hijas en la escuela?
Indague ….
¿Por qué no les gustan
esas cosas de la escuela?
10

ANOTE AQUÍ ASPECTOS QUE CONSIDERE IMPORTANTES CON RELACIÓN A ESTA PREGUNTA

Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados
los padres y madres de familia
Preguntas
Respuesta
No. De
orden
Actitud
personal
1
2
3
4
5
6
7
8
9
¿Por qué creen que es
importante estudiar en el área
rural?
Explore , indague y profundice
las respuestas
¿Cuál es la perspectiva de la
comunidad en función de la
escuela?
¿Para qué les sirve a sus hijos
e hijas estudiar?
¿Por qué creen ustedes que la
educación es una inversión?
¿Por qué es importante que
estudien las niñas?
10

ANOTE AQUÍ ASPECTOS QUE CONSIDERE IMPORTANTES CON RELACIÓN A ESTA PREGUNTA

Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados los
padres y madres de familia
Preguntas
Respuesta
No. De
orden
Actitud
personal
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Si tuvieran la oportunidad
de dar alguna sugerencia
a la escuela de su
comunidad
¿Qué sugerencia
darían?
Explore , indague y
profundice las
respuestas
¿Por qué creen ustedes
que la escuela tiene que
ser diferente?
¿En qué colaborarían
ustedes para hacer
cambios en la escuela?
10

ANOTE AQUÍ ASPECTOS QUE CONSIDERE IMPORTANTES CON RELACIÓN A ESTA PREGUNTA

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
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DIALOGO FOCAL
ESTUDIANTES DE GOBIERNOS ESCOLARES

Objetivos y Propósitos
La investigación del contexto de las escuelas multigrado y unitarias integran en uno de sus componentes las
ideas, perspectivas y expectativas de los niños y niñas que acuden a estas escuelas, la investigación desea
explorar cual es la visión que los estudiantes tienen de las escuelas rurales a las cuales acuden, especialmente
cuando éstas son multigrado o unitarias.

Objetivos:
1. Identificar a través de diálogos focales la visión que los niños y niñas tienen con relación a lo que
es la escuela de su comunidad.

2. Captar información confiable acerca de lo que los niños y niñas piensan entorno a la educación
que reciben en la escuela de su comunidad.

3. Integrar los resultados de los diálogos focales de niños y niñas al proceso general de la
investigación de escuelas multigrado y unitarias de Guatemala.

Metodología:
El dialogo focal, es una estrategia de investigación por medio de la cual se puede aplicar una entrevista a un
grupo de informantes. El proceso facilita dialogar acerca de un tema que es de interés e importancia para el
grupo de personas que se convocan.

Para este dialogo especialmente, se tienen que identificar 5 niños y 5 niñas que tengan relación con el
gobierno escolar, puede ser que formen parte de la junta directiva o que integren alguna comisión, puede ser
que estén ejecutando algún proyecto o que simplemente se interesen por la escuela, su funcionamiento, su
desarrollo y que estén trabajando a favor de ella. Es importante que los niños y niñas pertenezcan al segundo
ciclo de la educación (4to y 5to grado).

La estructura de las preguntas permite que el analista anote a la par del informante la respuesta que
proporciona. De igual manera, es importante que se indague, explore o se repita la pregunta de una forma
clara, para que las respuestas que los informantes proporcionen sean claras y faciliten su interpretación.

Es importante que en listado de informantes se coloque el nombre completo de las niñas, niños, su edad, el
grado que cursan, cuanto tiempo tienen de estar en la escuela.

En la hoja de respuestas es importante además de anotar las ideas significativas de los informantes, anotar sus
actitudes, puede que estas sean negativas o positivas, de acuerdo a sus gestos o expresiones entre ellos
mismos.

A continuación la hoja de informantes y las hojas de respuestas.








PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
159
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

Hoja de Informantes

No. Nombre Edad
Grado que
cursa
Cargo que ocupa
en el gobierno
escolar o
comisión
Tiempo
que tiene
de estar en
la escuela
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Nombre de la escuela: _____________________________________________________________

OBSERVACIONES: Anote aquí algún aspecto importante que considere indicar

Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados los
niños y las niñas
Preguntas
Respuesta
No. De
orden
Actitud
personal
1
2
3
4
5
6
7
8
9
¿Qué les gusta de esta
escuela?
Explore , indague y
profundice las respuestas

¿Por qué creen ustedes que
la escuela es diferente?

¿Qué se hace en esta escuela
que la hace diferente?
10

ANOTE AQUÍ ASPECTOS QUE CONSIDERE IMPORTANTES CON RELACIÓN A ESTA PREGUNTA
Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados los niños y
las niñas
Preguntas
Respuesta
No. De
orden
Actitud
personal
1
2
3
4
5
6
7
8
9
¿Que es lo que no les
gusta de esta escuela?

Explore , indague y
profundice las respuestas

¿Por qué no les gusta esto de
esta escuela?


10

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
160
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

ANOTE AQUÍ ASPECTOS QUE CONSIDERE IMPORTANTES CON RELACIÓN A ESTA PREGUNTA

Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados
los niños y las niñas
Preguntas
Respuesta
No. De
orden
Actitud personal
1
2
3
4
5
6
7
8
9
¿Qué cambiarían de esta escuela?
Explore , indague y profundice las
respuestas
¿Por qué cambiarían esto de esta
escuela?
¿Qué harían ustedes para
convencer a los maestros y
maestras que esta escuela debe
cambiar esto…?

10

ANOTE AQUÍ ASPECTOS QUE CONSIDERE IMPORTANTES CON RELACIÓN A ESTA PREGUNTA
Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados los
niños y las niñas
Preguntas
Respuesta
No. De
orden
Actitud personal
1
2
3
4
5
6
7
8
9
¿Para que estudian ustedes en
esta escuela?
Explore , indague y
profundice las respuestas

¿Para que les sirve lo que
están estudiando?



10

ANOTE AQUÍ ASPECTOS QUE CONSIDERE IMPORTANTES CON RELACIÓN A ESTA PREGUNTA

Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados los niños
y las niñas
Preguntas
Respuesta
No. De
orden
Actitud
personal
1
2
3
4
5
6
7
8
9
¿Están interesados en seguir
estudiando?

Explore , indague y
profundice las respuestas

¿Qué pasa con los niños y
niñas que salen de esta
escuela?


10

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
161
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

ANOTE AQUÍ ASPECTOS QUE CONSIDERE IMPORTANTES CON RELACIÓN A ESTA PREGUNTA
Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados los niños
y las niñas
Preguntas
Respuesta
No. De
orden
Actitud personal
1
2
3
4
5
6
7
8
9
¿Para qué creen que sirve
estudiar en una comunidad
rural?
Explore , indague y
profundice las respuestas
¿Qué pasa con los niños y
niñas que estudian en esta
escuela?
¿Cuándo ustedes salgan de 6to
grado seguirán estudiando?
10

ANOTE AQUÍ ASPECTOS QUE CONSIDERE IMPORTANTES CON RELACIÓN A ESTA PREGUNTA

Guía para entrevista con docente de escuela unitaria o multigrado

1. RELACIÓN DEL MODELO Y LA INFRAESTRUCTURA:

¿Hace cuánto tiempo se construyó? Hace ____ años

¿Participó usted en la construcción inicial del centro? Sí___No___

¿Quiénes tomaron las decisiones sobre el diseño de la infraestructura?


(a) Director
(b) Junta Escolar
(c) COEDUCA
(d) Padres/madres
(e) Otros


Tiene usted posibilidades de participar en la toma de decisiones relativa a la infraestructura (diseño, materiales, uso
del espacio) SÍ___No___

Quiénes intervienen en las mejoras y mantenimiento de la infraestructura


(a) Director
(b) Junta Escolar
(c) COEDUCA
(d) Padres/madres
(e) Otros

¿Cuál es el procedimiento para gestionar la infraestructura?

¿Qué le parece ese procedimiento?
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
162
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


(a) Ágil
(b) Sencillo
(c) Adecuado
(d) Engorroso
(e) Inadecuado


¿Cuenta el centro educativo con espacios abiertos? SÍ___No___

¿Qué obstáculos encuentra para utilizar el espacio alrededor de la escuela?

¿Cuáles elementos que ofrece la naturaleza incluye como material didáctico en sus clases?

¿Los utiliza para el proceso de enseñanza aprendizaje? SÍ___No___ ¿En cuáles asignaturas?

¿Recuerda algún comentario de las y los estudiantes sobre esta iniciativa?

¿Recuerda algún comentario de padre o madre de familia sobre esta iniciativa?

¿Ha tenido algún problema, por sacar a las niñas y a los niños del espacio físico de la escuela?

¿Cuenta la escuela con las condiciones adecuadas par acceso y movilidad de personas con condiciones
especiales? SÍ___No___
Satisfacción con el estado de la infraestructura (Se trata de indagar sobre la relación del modelo y el estado de la
infraestructura)
Se encuentra en buen estado:

Infraestructura Si No
Aulas
Baños
Paredes
Techos
Comedor
Otros

En caso de que en la escuela se trabajen proyectos o programas que exijan otro tipo de adecuaciones (preescolar,
programa de de metodología activa, o si se cuenta con horario ampliado ¿es adecuada la infraestructura para la
aplicación de este tipo de proyectos o de horarios? SÍ___No___ ¿Por qué?

¿El edificio se presta para atender grupos simultáneos? SÍ___No___ ¿Por qué?

¿El edificio se presta para desarrollar sus clases con comodidad? SÍ___No___ ¿Por qué?

Es adecuada al entorno cultural y ambiental (clima, costumbres y arquitectura de la zona por el clima) SÍ___No___
¿Por qué?
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
163
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Estudio guatemalteco


2. MOBILIARIO
¿Cuenta con el mobiliario suficiente, en buen estado y adecuado para atender grupos simultáneos?

Mobiliario Si No
Pupitres
Pizarras
Estantes
Armarios
Pizarras móviles
Otros


Si usted pudiera hacer sugerencias sobre la infraestructura y el mobiliario para una escuela unitaria o multigrado
¿cuáles sugerencias daría? Se incluye una hoja en blanco para que se diseñe o dibuje un plano del aula ideal para
una escuela unidocente
3. MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

• En su opinión, ¿cuáles son las tres diferencias más importantes entre la práctica pedagógica de una escuela
unitaria o multigrado y una escuela gradada?
a)
b)
c)

¿Cómo planifica su práctica pedagógica?

Tipo de planificación Si No
Unidades correlacionares
Minutas diarias
Planes semanales
Plan mensual
Otros

¿Cuáles?

¿Quién ha establecido los lineamientos para esa planificación?

¿Cuánto tiempo, en horas semanales, dedica a elaborar esa planificación? Número ____ horas.

¿Cómo organiza su práctica pedagógica para atender simultáneamente grupos de diferentes grados?

¿Cómo organiza el tiempo para atender a los diferentes grupos en la jornada?

¿Cómo organiza el espacio?

¿Cómo organiza las y los estudiantes?

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
164
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


¿Cuáles son las técnicas y las actividades que utiliza con mayor frecuencia en su práctica pedagógica? Y, ¿Son
efectivas para estimular aprendizaje en las y los estudiantes?

Tipo de técnica Si No
Trabajo con fichas
Trabajo con libros
Exposición magistral
Exposición de estudiantes
Trabajos en grupos
Investigaciones individuales
Investigaciones en grupos
Trabajos extraclase
Excursiones
Exposiciones de invitados
Trabajos individuales
Uso de guías de autoformación
Uso de rincones de aprendizaje
Uso de biblioteca
Otros

¿Cuáles?


¿Son esas actividades efectivas para estimular el aprendizaje en los niños y las niñas?

¿Considera su práctica pedagógica como tradicional o como innovadora? Tradicional ____ Innovadora ____ ¿Por
qué?
¿Se siente satisfecho con su práctica pedagógica? SÍ___No___ ¿Por qué?

Cree que los padres y madres están satisfechos con su práctica pedagógica? SÍ___No___ ¿Por qué?

¿Cree que los niños y niñas están satisfechos con su práctica pedagógica? SÍ___No___ ¿Por qué?

¿Se desarrollan en esta escuela actividades especiales relacionadas con artes, educación física, música, etc.?
¿Cuáles?
¿Quién orienta esas actividades?

Si No
El docente de grado
El docente especial de artes
El docente de educación física
Alguien de la comunidad

¿Cuándo se desarrollan esas actividades?

¿Cuenta esta escuela con maestro de apoyo? SÍ___No___ ¿Por qué? (Escuela de autogestión educativa)

¿Cómo se coordina el trabajo con el docente de apoyo? (Escuela de autogestión educativa)

¿Qué ventajas tiene contar con un maestro de apoyo?

Qué desventajas presenta tenerlo?

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
165
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco




4. PROGRAMAS Y SERVICIOS DE APOYO A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA


¿Cuáles son los programas y servicios de apoyo que se están desarrollando en este momento en su institución?

PROGRAMAS Y SERVICIOS DE APOYO Si No
Útiles escolares
Valija didáctica
Refacción escolar / Programa de alimentación escolar
Programa de remozamiento
Becas para niños
Becas para niñas
Otro

¿Los considera usted importantes? SÍ___No___ ¿Por qué? ¿Cuál le gusta más?

¿Se ofrece en esta escuela el servicio de Preescolar? SÍ___No___ ¿Por qué?
¿Qué tipo de preescolar es el que tienen?

Preprimaria________ Centro de estimulación temprana _________ ANE_____ Otro________

¿Cómo valora el servicio de preescolar?

Excelente___ Muy Bueno___ Bueno___ Regular____ Malo____

¿Encuentra diferencias significativas en el desarrollo de los procesos de aprendizaje, entre niños y niñas que han
asistido al preescolar y los que no? Sí___No___ ¿Cuáles?

Si no tienen programa de preescolar, ¿le gustaría tenerlo? SÍ___No___ ¿Por qué?
¿Cuenta esta escuela con el proyecto de informática? SÍ___No___ ¿Por qué?

¿Cómo valora este proyecto?

Excelente____Muy Bueno___Bueno___Regular____ Malo____

¿Qué logros se han alcanzado?

¿Apoya este proyecto los procesos de enseñanza y aprendizaje? SÍ___No___ ¿Por qué?

Si no tienen informática, ¿le gustaría tenerla? SÍ___No___ ¿Por qué?
Observaciones Generales
5. RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE

¿Con qué recursos para el aprendizaje cuenta el centro educativo?


PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
166
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Instrumento Si No
Materiales para el rincón de aprendizaje
Mapas, Globo terráqueo, croquis, otros
Instrumentos matemáticos
Equipo de laboratorio
Enciclopedias, libros y otros
Juegos didácticos
Implementos de deportes
Implementos musicales
Implementos de labranza

Otros. ¿Cuáles?

¿La parecen suficientes? SÍ___No___ ¿Por qué?

¿En qué condición están? Excelente ____ Muy buena ___ Buena___ Regular ___ Mala ___

¿Cuáles considera usted, que son los recursos más adecuados para trabajar en un centro educativo multigrado?
¿Por qué?
¿Cuáles son los recursos para el aprendizaje que utiliza con mayor frecuencia en su práctica pedagógica? ¿Por
qué?
¿Hace usted uso de los recursos propios del medio (plantas, piedras, animales pequeños, arcilla? Sí___ No ___
¿Cuáles
Observaciones Generales

6. ADECUACIONES CURRICULARES

Realiza adecuaciones curriculares para responder a:

(a) Las necesidades de los estudiantes SÍ___No___
(b) A las características culturales de la población SÍ___No___
(c) Las necesidades especiales de los estudiantes SÍ___No___

¿Participan los padres, madres y otras personas de la comunidad en la planificación de la práctica pedagógica?
Sí___ No ___

¿Y en el desarrollo de la práctica pedagógica? Sí____ No ____

¿Apoyan los padres y madres a sus hijos e hijas para que estudien? Sí____ No ____

¿Adecua usted a las necesidades y expectativas de la comunidad?

Las metodologías Sí____ No ____
Los recursos Sí____ No ____
Los contenidos Sí____ No ____

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
167
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Observaciones Generales

7. EVALUACIÓN

¿Cómo realiza la evaluación de sus alumnos y alumnas? SÍ___No___ ¿Por qué?

Considera usted que el proceso evaluativo vigente en el país responde a las necesidades y características de las
escuelas multigrado.
Si pudiera proponer cambios a la evaluación vigente, ¿cuáles propondría?

¿Cómo es el rendimiento que suelen tener sus estudiantes en las pruebas nacionales?

¿Cree usted que hay diferencias significativas en el rendimiento que tienen en la prueba de 6°, los alumnos de las
escuelas multigrado en relación con los de las escuelas gradadas?

Observaciones Generales
FORMACIÓN, CAPACITACIÓN, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN DE LOS DOCENTES

¿Durante su formación para maestro fue preparado para trabajar en ambientes multigrado?

¿Está satisfecho con esa formación? SÍ___No___ ¿Por qué?

Reciben algún tipo de capacitación o asesoría especial para su trabajo en ambiente multigrado?

¿Cada cuánto?

¿Quién se las brinda?

¿Le resulta pertinente y aplicable? SÍ___No___ ¿Por qué?

¿Ofrecen los supervisores o CTAs apoyo técnico adecuado al contexto de las escuelas multigrado? SÍ___No___
¿Por qué?

¿Ha participado en ellas? SÍ___No___ ¿Por qué?

¿Recibe usted apoyo técnico por parte del MINEDUC?:

Instancia del Ministerio u organización Si No
DICADE
DIGEBI
PRONADE
Institución particular Cuál
Programa específico Cuál
Otras

¿Es este apoyo pertinente a la escuela multigrado? SÍ___No___ ¿Por qué?


PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
168
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¿Ha participado en alguna de las capacitaciones que realiza el MINEDUC para mejorar su práctica pedagógica en la
escuela multigrado? ¿Le han resultado relevantes y pertinentes? SÍ___No___ ¿Por qué?
¿Recibe usted orientaciones técnicas para el desarrollo de su práctica pedagógica de parte del Supervisor o CTA?
¿El CTA o Supervisor da seguimiento a su desempeño profesional? ¿Cuándo? ¿Cómo lo hace?

¿En qué aspectos desea ser capacitado o asesorado para desempeñar mejor su papel como maestro o maestra de
escuela multigrado?

Observaciones Generales
8. GESTIÓN ESCOLAR

¿Realiza usted la doble responsabilidad de docente y director? SÍ___No___ ¿Por qué?

¿Cuáles son las principales tareas administrativas que usted debe realizar?

¿Recibe lineamientos para el desarrollo del proceso administrativo? SÍ___No___ ¿Por qué?

¿Quién se los provee?

¿Elabora usted el plan institucional? SÍ___No___

¿Quiénes participan en su elaboración?

Director
Junta Escolar
COEDUCA
Padres / madres
Personas de la comunidad
Otros

¿Considera usted que el plan institucional es una herramienta básica para el desarrollo del trabajo del centro?
SÍ___No___ ¿Por qué?

¿Existe algún incentivo para el centro educativo por elaborar y ejecutar su plan institucional? SÍ___No___
¿Cuáles?

¿Qué tipo de seguimiento se le da al plan institucional?

¿Quién hace ese seguimiento?

¿Cómo financian los proyectos que están incluidos en el plan institucional?

¿Qué tipo de proyectos incluye el PI de este año?

(a) Curriculares o académicos ______
(b) Sociales ______
(c) Administrativos _____
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
169
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

(d) Culturales ______
(e) Deportivos ______

¿En qué tiempo lleva a cabo las acciones administrativas? _____ meses

¿Qué tipo de organización cuenta la escuela?

¿Se considera de manera particular las escuelas multigrado? Sí____ No ____ ¿Por qué?

¿Qué opina de la creación de redes de escuelas unitarias (círculos docentes) para compartir servicios y
experiencias educativas?

¿Recibe la escuela ayuda de alguno de los programas que el MINEDUC ejecuta actualmente como programas y
servicios de apoyo?
PROGRAMAS Si No
Útiles escolares
Valija didáctica
Programa de alimentos escolares
Remozamiento de edificios
Becas para niñas
Becas para niños
Laboratorio de Informática
Otros

¿Cómo se informó usted o en la comunidad sobre este tipo de programas?

¿Cómo se socializó la información a estudiantes, padres y madres de familia sobre los mismos?

En la escuela ¿quiénes toman la decisión acerca de cómo y a quién se asignan las becas?

¿Quién es la persona (o las personas) que toma las decisiones en relación a los programas y servicios de apoyo?

Acerca de los beneficiarios

Acerca de las condiciones

Acerca de la cantidad

¿Considera interesante que en estas decisiones participen otras personas? ¿Quiénes?

Si No
Docentes
Estudiantes
Padres y madres
Junta de educación
COEDUCA
Otros

¿En la realidad quiénes participan? ¿Por qué?

¿Cuántos estudiantes de este centro reciben el beneficio del Programa? ________
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
170
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Estudio guatemalteco


¿Considera que hacen un uso adecuado de este beneficio? Si ___ No ___ ¿Por qué?

¿Están satisfechos con los beneficios recibidos? Si ___ No ___ ¿Por qué?

¿Cuántos estudiantes de este centro reciben el beneficio de la beca? ________

¿Considera que hacen un uso adecuado de este beneficio? Si ___ No ___ ¿Por qué?

¿Están satisfechos con los beneficios recibidos? Si ___ No ___ ¿Por qué?

¿Cómo funciona el programa de alimentos?
Excelente ____ Muy bueno ____ Bueno ____ Regular ____ Malo ____

¿Cuántos estudiantes utilizan el servicio del programa de alimentos? ______

Especifique

¿Están satisfechos con el servicio del programa de alimentos? Si ___ No ___ ¿Por qué?

¿Cómo considera usted el trabajo de la Junta?

Excel ___ M B___ B ___ Reg ___ M ___

¿Está bien integrada? Si ___ No ___ ¿Por qué?

¿Conocen los miembros sus funciones? Si ___ No ___

¿Piensa que la Junta es capaz de cumplir con las responsabilidades que el Gobierno le ha impuesto últimamente?

¿Tiene alguna sugerencia sobre esto? ¿Cuáles?
¿Cómo considera usted el trabajo que realiza el COEDUCA?

Excl ___ M B___ B ___ Reg ___ M ___

¿Está bien integrado? Sí ___ No___

¿Conocen los miembros sus funciones? Sí ___ No___

¿Piensa que el COEDUCA es capaz de cumplir con las responsabilidades que le corresponden? Sí ___ No___

¿Tiene alguna sugerencia sobre esto? ¿Cuáles?

¿Cómo consigue usted el apoyo de la comunidad para los proyectos de la escuela o simplemente para que la
escuela opere?

¿Quiénes de la comunidad apoya y en qué?

¿Qué es lo que más le gusta a usted de la gestión que realiza?

¿Qué es lo que menos le gusta a usted de la gestión que realiza?

¿Cómo cree usted que valoran su gestión los demás?

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
171
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco




Cuadro para que el docente sugiera cual sería la distribución y tamaño ideal de un aula multigrado.




































PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
172
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Estudio guatemalteco


B BO OL LE ET TA A D DE E O OB BS SE ER RV VA AC CI IÓ ÓN N A A L LA AS S E ES SC CU UE EL LA AS S
Visita No. 1 2 3 Fecha de visita:
Escuela: Código:
Comunidad: Municipio:
Departamento: Nombre del Docente: No. Cédula:
Nombre del Facilitador: Cédula facilitador:
SI NO
En
Proceso
1.1
1.2
1,3
1.4
1.5
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
4.1
4.2
4.3
4.4
5.1
5.2
5.3
6.1
6.2
6.3
6.4
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL PRODI
Cuenta el docente con una planificación para desarrollar las expresiones significativas
RESULTADOS DE APLICACIÓN DE ELEMENTOS DEL MODELO MULTIGRADO EN EL AULA
3. Expresiones Significativas
Docente lleva registro del avance de los niños y niñas en el control general de progreso de aprendizajes
6. Actividades de Conjunto
Se utilizan los recursos para la elaboración de las expresiones significativas
Niños y niñas conservan los cuadernos de trabajo para verifcar el proceso
2. Guías de Autoaprendizaje
Niños y niñas utilizan las guías de autoaprendizaje
Niños y niñas elaboran el control de progreso en su cuaderno
Se aplican estrategias que promueven el aprovechamiento del tiempo dentro de los equipos
Promueve la aplicación de los principios básicos del aprendizaje cooperativo (interdependencia positiva,
responsabilidad individual, participación equitativa, interacción simultánea)
Los equipos de trabajo se identifican con un nombre
El docente complementa los contenidos de la guías con otros materiales y otras actividades
Los rincones son elaborados por los estudiantes
Se ha elaborado un cronograma de actividades de conjunto
El docente cuenta con un plan de trabajo para el desarrollo de las guías
En el primer grado se ha iniciado el trabajo utilizando las expresiones significativas de acuerdo al contexto
socio cultural
Se desarrolla la etapa de aprestamiento previo a la construcción de cada expresión significativa
Niños y Niñas inician el desarrollo de las primeras expresiones significativas
Padres y madres de familia están informados sobre el proceso de evaluación en el modelo multigrado
Se aprovechan los recursos y materiales del contexto para elaborar los rincones
Niños y niñas cuentan con la tarjeta de logros individuales debidamente operados
4. Evaluación
Se han organizado con equidad de género
Existe una organización interna en los equipos de trabajo
BOLETA DE OBSERVACIÓN APLICADA A DOCENTES DE ESCUELAS MULTIGRADO
1. Equipos de Trabajo
7. Gobierno Escolar
Está organizado el gobierno escolar con criterio de participación y equidad (niños y niñas)
Existen comisiones dentro del gobierno escolar
Cuenta con una biblioteca escolar organizada
Son funcionales las comisiones del gobierno escolar
Se verifican logros de aprendizaje y registra en el control de progreso al finalizar cada paso
Niños y niñas integran equipos de trabajo para el desarrollo de las actividades de las guías
Las actividades de conjunto son debidamente asesoradas por el o la docente
Las actividades realizadas cumplen fines educativos
Se involucra a la comunidad en las actividades
Existen rincones por áreas de aprendizaje en el aula
5. Rincones de Aprendizaje
Existen comisiones del gobierno escolar a nivel de aula
Existe una comisión de alumnos de alumnos encargados del funcionamiento de la biblioteca
Cuenta con registro que facilitan el funcionamiento adecuado
El docente fomenta la investigación por medio del uso de una biblioteca
Son utilizados los recursos de la biblioteca
El gobierno escolar cuenta con un plan de trabajo
8. Biblioteca Escolar


PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
173
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

9.1
9.2
9.3
9.4
9.5
10.1
10.2
10.3
Sugerencias para mejorar:
Aspectos relevantes encontrados:
10. Participación Comunitaria
Están organizados los padres y madres de familia
Los padres y madres participan de las actividades de la escuela
La comunidad ha sido informada del proceso de metodologia activa en la escuela
Se utiliza el módulo de capacitación a distancia en el desarrollo de las actividades del círculo
Se adquieren compromisos de aplicación de la metodología
9. Círculos Docentes
Ha participado en reuniones de ciruclos docentes
Pertenece a un circulo docente
Desarrolla un cronograma de trabajo el circulo docente



8 8. .4 4. . L LI IS ST TA AD DO O D DE E E EN NT TR RE EV VI IS ST TA AD DO OS S E E I IN NF FO OR RM MA AN NT TE ES S C CL LA AV VE ES S

N NI IÑ ÑO OS S Y Y N NI IÑ ÑA AS S D DE EL L G GO OB BI IE ER RN NO O E ES SC CO OL LA AR R A AL LT TA A V VE ER RA AP PA AZ Z

No. Nombre Edad
Grado que
cursa
Cargo que ocupa en
el gobierno escolar o
comisión
Tiempo que
tiene de estar
en la escuela
1 Karin Mariela Yaxcal Xul 13 años 5to. grado Cultura 5años
2 Vilma Secundian Chun Caal 14 años 6to. grado Secretaria 6 años
3 Josefina Choc Call 15 años 5to. grado vocal 5 años
4 Silvia Carolina Tzi 11 años 4to. grado Vocal 4 años
5 María Reina Xol Sela 12 años 4to. grado Tesorera 4 años
6 Luis Adolfo Pop Caliz 10 años 4to. grado Tesorero 4 años
7 Erick Abraham Chub Col 16 años 6to. grado Vicepresidente 6 años
8 Efrain Choc Col 13 años 5to.grado vocal 6 años
9 Alfredo Saguil Che 13 años 4to.grado secretaria 4 años
10 Edgar Willy Che Xol 11 años 4to.grado Vocal II 4 años

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
174
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco

N NI IÑ ÑO OS S Y Y N NI IÑ ÑA AS S D DE EL L G GO OB BI IE ER RN NO O E ES SC CO OL LA AR R D DE E B BA AJ JA A V VE ER RA AP PA AZ Z

No. Nombre Edad
Grado que
cursa
Cargo que
ocupa en el
gobierno
escolar o
comisión
Tiempo que
tiene de estar
en la escuela
1 Exel Daniel Prera Flores 8 años 2do. grado Presidente 3años
2 Ales Rolando González López 14 años 4to. grado Vicepresidente 4 años
3 Aura Leticia Guevara Lemus 14 años 5to. grado Secretaria 5 años
4
Wilson Ermelindo Cuellar
Ascencio
14 años 6to. grado Tesorero 4 años
5 Eric Daniel Ascensio Carrera 9 años 3to. grado Vocal I 4 años

N NI IÑ ÑO OS S Y Y N NI IÑ ÑA AS S D DE EL L G GO OB BI IE ER RN NO O E ES SC CO OL LA AR R D DE E C CH HI IM MA AL LT TE EN NA AN NG GO O

No. Nombre Edad
Grado que
cursa
Cargo que ocupa en
el gobierno escolar o
comisión
Tiempo que
tiene de estar
en la escuela
1 Miguel Ángel Tuyuc 13 años 6to. grado tesorero 7años
2 Horario Chajoj Tubac 14 años 6to. grado Secretaria 6 años
3 Cosme Divid Ixtuc 15 años 5to. grado vocal 5 años
4 Esdras Agusto Chajoj 11 años 4to. grado Vocal 4 años
5 Gebert Geovanii Zet 12 años 4to. grado Tesorera 4 años
6 Sefora Elivira Alvarez Tubac 10 años 4to. grado Tesorero 4 años
7 Angélica María Tuyuc Chojoj 16 años 6to. grado Vicepresidente 6 años
8 Hilda Isidora Ixutuc 13 años 5to.grado vocal 6 años
9 Ana Linda Ixtuc Gómez 13 años 4to.grado secretaria 4 años
10
Silma Yanira Marroquín
Chojoj
11 años 4to.grado Vocal II 4 años





PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL
175
Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,
Estudio guatemalteco


N NI IÑ ÑO OS S Y Y N NI IÑ ÑA AS S D DE EL L G GO OB BI IE ER RN NO O E ES SC CO OL LA AR R D DE E S SA AN NT TA A R RO OS SA A

No. Nombre Edad
Grado que
cursa
Cargo que ocupa
en el gobierno
escolar o comisión
Tiempo que
tiene de estar
en la escuela
1 Gilma Yaneth Lucon 15 años 6to. grado Presidenta 2 años
2 Mirian de la Cruz Mazariegos 15 años 6to. grado Secretaria 6 años
3 Yaquelin Paola López 11 años 3ro. grado Tesorera 4 años
4 Delmy Marili López Ordóñez 14 años 6to. grado Vocal 1 6 años
5 Kevin Esquivel Vásquez 11años 5to. grado Vocal 2 5 años
6 Álvaro Santos Hernández 11 años 4to. grado Vocal 3 4 años
7 Adriana Beatriz Ruiz 11 años 4to. grado Vocal 4 3 años

P PA AD DR RE ES S Y Y M MA AD DR RE ES S A AL LT TA A V VE ER RA AP PA AZ Z

No. Nombre Edad Estado civil
No. De hijos o
hijas que tiene
en la escuela
Ocupación Cargo en algún comité
1 Carlos Chub Tun 32 casado 4 Jornalero Presidente Junta Escolar
2

Pablo Pop
48 Casado 2 Jornalero
Presidente Comité de
Desarrollo Local COCODE
3

Manuel Xol Mucú

34 Casado 4 Jornalero
Tesoro y vicepresidente de
Comité de Desarrollo Local
COCODE
4 Onofre Chub Ical 38 Casado 4 Agricultor
Vocal I Comité de
Desarrollo Local COCODE
5 Eugenia Isabel Cool 35 Casada 3
Oficios
domésticos
Ninguno ama de casa
6

Margarita Tun

35 Casada 5
Oficios
domésticos
Ninguno ama de casa

P PA AD DR RE ES S Y Y M MA AD DR RE ES S B BA AJ JA A V VE ER RA AP PA AZ Z

No. Nombre Edad Estado civil
No. De hijos o
hijas que tiene
en la escuela
Ocupación
Cargo en algún
comité
1
Aura Teresa Pineda
Ascencio
35 Casada 3 Ama de casa
Tesorera de junta
escolar
2
Norma Wlizabeth Cuéllar
Cuellar
25 Unida 2 Ama de casa Presidente V.E.
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No. Nombre Edad Estado civil
No. De hijos o
hijas que tiene
en la escuela
Ocupación
Cargo en algún
comité
3
Enma Domitila Véliz
Samayoa

32 Casada 2 Ama de casa No.
4
Izabel Herrera Veliz

27 Casada 1 Ama de casa Vicepresidente
5
Mari Dora Guerra de
Ascencio
37 Casada 3 Ama de casa No.

P PA AD DR RE ES S Y Y M MA AD DR RE ES S D DE E C CH HI IM MA AL LT TE EN NA AN NG GO O

No. Nombre Edad Estado civil
No. De hijos o
hijas que tiene
en la escuela
Ocupación
Cargo en algún
comité
1 Santizo Tubac 34 Casado 3 Agricultor Secretario
2 Emilio Tuyuc 32 Casado 2 Fontanero Tesorero
3 Benjamin Arana Morales 44 Casado 3 Agricultor Presidente
4 Agustin Chojoj 44 Casado 4 Agricultor Vicepresidente
5 Antonio Chojoj 32 Casado 5 albañil Presidente
6 Sara de los Angeles Chojoj 30 Casada 3 Ama de casa Vocal
7 Teresa Ixtuc Roquel 32 Unida 5 Domestica Vocal
8 Teresa Ixtuc Chamale 35 Casada 2 Domestica
9 Arely Chojoj 28 Casada 2
Oficios
domésticos
Secretaria
10 Maria Sara Chojoj 36 Casada 1 Ama de casa secretaria

D DO OC CE EN NT TE ES S A AL LT TA A V VE ER RA AP PA AZ Z









GÉNERO
NOMBRE
CÉDULA DE
VECINDAD
M F
GRADOS
QUE
ATIENDE
Idiomas que habla
María Isabel López O - 16 13,512
x 3o Español - Q´eqchí
Estela Chub Choc O - 16 79,131
x 4to y 2do
Español - Q´eqchí
Dina Anabel Pop Cú O - 16 65,013
x 1o
Español - Q´eqchí
Eliseo Ché Ba O - 16 96,805
x 5o. y 6o.
Español - Q´eqchí
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D DO OC CE EN NT TE ES S B BA AJ JA A V VE ER RA AP PA AZ Z


D DO OC CE EN NT TE ES S C CH HI IM MA AL LT TE EN NA AN NG GO O


D DO OC CE EN NT TE ES S S SA AN NT TA A R RO OS SA A

GÉNERO
NOMBRE
CÉDULA DE
VECINDAD
M F
GRADOS
QUE
ATIENDE
Idiomas que habla
Mayra Lisette González Reyes F-6 25441 X 4to. a 6to. Español
María Liliana Monzón Franco F-6 32992 X
1ro. Sección
A
Español
Lidia Elena López Méndez F-6 12268 X
1ro. Sección
B
Español
Lesbia Godínez Hernández F-6 10871 X
2do.
Sección A
Español
Jorge Luís Aguilar Castillo F-6 15989 X
2do. Sección
B
Español
Edwin Rolando Bautista Pérez F-6 33436 X 5to. Español














GÉNERO
NOMBRE
CÉDULA DE
VECINDAD
M F
GRADOS
QUE
ATIENDE
Idiomas que habla
Amelia Najara Mancio Ñ-15 9403
x 2o. Español
Karina Aracely Catalán Prera Ñ-15 15486
x 1o. Español
Telma Yomara Picón Siana Ñ-15 12928
x 3o. y 4o. Español
Marilyn Jesenia Álvarez Hernández Ñ-15 17488
x 5o. Y 6o. Español
GÉNERO
NOMBRE
CÉDULA DE
VECINDAD
M F
GRADOS
QUE
ATIENDE
Idiomas que habla
Julio Alejandro Tal Can C-3 24928
x 1° 2° 3° Español
Verónica Benardino C-3 36379
x 4° 5° 6° Español
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8 8. .5 5. . L LI IS ST TA AD DO O D DE E E EX XP PE ER RI IE EN NC CI IA AS S I ID DE EN NT TI IF FI IC CA AD DA AS S E ES ST TU UD DI IO O D DE E C CA AS SO OS S

a. Alta Verapaz: Escuela de Autogestión Comuntaria, Aldea Chijoton, San Pedro Carchá,
Licenciado Fausto Esquivel Rivera, Coordinador Regional del Programa de Calidad en el
Aprendizaje Plan Internacional PRODI.
b. Chimaltenango: Escuela de autogestión comunitaria Caserío Monte Cristo, Chimaltenango,
Profesor Ricardo Arturo Ramos Ruano, Técnico de Campo de PRODI, Programa de
Metodología Activa, Banco Mundial.
c. Santa Rosa: Escuela Oficinal Rural Mixta, Aldea El Astillero, Taxisco, Asistente Técnico
Pedagógico Programa de Calidad en el Aprendizaje Plan Internacional PRODI, Profesor Tito
Lima Gudiel y Licenciado Marco Tulio Godoy Coordinador del Programa.
d. Baja Verapaz: Escuela Oficial Rural Mixta, Aldea Los Limones, San Jerónimo, Programa de
Metodología Activa, Banco Mundial, Coordinador del Programa, Licenciado Juan Carlos
Reyes.


8 8. .6 6. . D DE ES SC CR RI IP PC CI IÓ ÓN N D DE E P PR RO OG GR RA AM MA AS S Y Y P PR RO OY YE EC CT TO OS S E EN N E EL L Á ÁR RE EA A D DE E L LA AS S E ES SC CU UE EL LA AS S
U UN NI ID DO OC CE EN NT TE ES S Y Y M MU UL LT TI IG GR RA AD DO O

Institución que atiende Tipo de programa Cobertura
Plan Internacional e instituciones
socias PRODI, ACUDE y Asociación
Amigos del País -AAP-
Programa de Calidad en el Aprendizaje
Centros de Estimulación Oportuna
Alta Verapaz, Baja Verapaz,
Escuintla, Santa Rosa,
Jalapa, Izabal.
Ministerio de Educación a través de el
Programa Nacional de Autogestión
para el Desarrollo Educativo
Programa de Escuelas de Autogestión
Comunitaria a través de los COEDUCA y
las Instituciones de Servicios Educativos
-ISE-
A nivel nacional
UNICEF Programa de Escuela Unitaria
y Multigrado NEUBI
Programa de Nueva Escuela Unitaria
Bilingüe Intercultural
Quiché, Huehuetenango y
Totonicapán.
FUNCAFÉ – PRODI – SEPREDI
Programa de Universalización de la
Educación Básica BIRF 70-52 GU-001-
2007
Proyecto de Capacitación a docentes,
técnicos de DICADE- DIGEBI-PRONADE
y Técnicos de Campo y Capacitadores de
las ISE en Metodología Activa
A nivel nacional
Fundación Carlos F. Novella y
Fundación Carlos Martínez Durán
Programa de capacitación a escuelas
unitarias y multigrado
El Progreso
FODE y Asociación para la Cultura y el
Desarrollo Educativo -ACUDE-
Proyecto Calidad Educativa en el área
Chortí
Chiquimula
Fundación de la Caficultora para el
Desarrollo Rural FUNCAFÉ y Fondo
para el Desarrollo de la Educación en
Guatemala FODE
Programa Escuela Rural Activa ERA
San Marcos,
Huehuetenango y 1 escuela
de Quetzaltenango.