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Dificultades de comprensión lectora.

1. Introducción
Leer no consiste sólo en decodificar las palabras sino también en comprender el
mensaje escrito del texto (este campo se ha estudiado menos debido a que las
dificultades más comunes se dan en la decodificación aunque no por eso hay que
descuidar la comprensión, ya que algunos niños decodifican adecuadamente pero no
son capaces de extraer el significado del texto) !or lo tanto, los dos componentes
fundamentales de la lectura son la decodificación y la comprensión lectora
"amos a #er las diferentes factores implicados en este proceso, todos ellos muy
interrelacionados entre s$, aunque la tendencia mayoritaria en la actualidad es atribuir
los fracasos principalmente a un déficit estratégico (%ltimamente se ha puesto de
manifiesto la importancia de las estrategias metacogniti#as de control y guiado de la
propia comprensión)
2. Factores que influyen en las dificultades de
comprensión lectora
La comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector,
en el que se produce una interacción entre la información almacaneda en su memoria y
la que le proporciona el propio texto
Las operaciones denominadas &espec$ficas&, que se dirigen al reconocimiento de
las palabras, aunque son necesarias, no son suficientes para asegurar que la
comprensión se produ'ca (son necesarias decodificación ( comprensión para que se
produ'ca una buena lectura)
) continuación #amos a #er cuáles son los factores, y aunque pueden producirse
por un inadecuado funcionamiento de alguno de ellos, normalmente son causados por
un conjunto de ellos *odos ellos colaboran sinérgicamente en la construcción del
significado pero ninguno garanti'a por si mismo el logro de la comprensión
&+uando los niños no comprenden que su meta debe ser captar el significado del
texto, ni controlan ni detectan la ausencia de significado&
a) ,eficiencias en la decodificación
-l fracaso en el dominio de esta habilidad act%a como cuello de botella (no
puede haber comprensión sin decodificación). cuando está automati'ado el proceso de
decodificación, los lectores in#ierten muchos recursos en ese proceso, produciéndose
una sobrecarga en la memoria operati#a. como los recursos cogniti#os son limitados,
eso deri#a en que ol#idan el significado de las palabras, pierden el hilo conductor y no
pueden captar el significado global de las frases porque están más pendientes de la
decodificación
/ay niños que decodifican perfectamente pero tienen problemas con la
comprensión (como por ejemplo, los hiperléxicos y los malos comprendedores, que
decodifican bien, no tienen déficits intelectuales pero fallan en la comprensión)
0
/intchley y Le#y, demostraron que los niños con bajas habilidades de
comprensión le$an igual de rápido los cuentos ordenados que los desordenados porque
sólo se centraban en decodificar, no en comprender por lo que les daba igual la
coherencia del texto
!or lo tanto, la decodificación automática y fluida de las palabras es una
condición necesaria pero no suficiente para la comprensión (aunque tenga todos los
recursos cogniti#os disponibles para la comprensión ésta no se consigue)
b) +onfusión respecto a las demandas de la tarea
-stá demostrado que los niños pequeños y los malos lectores tienen muy poca
conciencia del hecho de que la principal demanda de la tarea de lectura es captar el
significado del texto y creen que comprender$an el significado del texto sólo con
decodificar las palabras
1e necesitan los tres ni#eles de procesamiento (léxico, sintáctico, semántico)
para que haya comprensión. ellos solo se apoyan en el léxico 2arlett calificó la
comprensión lectora como un esfuer'o en busca del significado, lo que supone una
construcción acti#a del mismo por parte del lector, mediante el uso de todo tipo de
cla#es y estrategias
1i nos quedamos sólo en el ni#el léxico, estamos ignorando las cla#es
estructurales y contextuales, la estructura gramatical, caracter$stica del ni#el sintáctico,
y3o la integración del significado de las frases en un todo
2a4er y 5imlin, creen que este problema se puede achacar a que algunos
profesores utili'an métodos orientados sólo a la decodificación, dejando un poco de
laod la comprensión
1ánche' señala que el proceso de comprensión es un conjunto de subprocesos
que dependen e interact%an entre s$, que compiten por un espacio en la memoria de
trabajo y por unos recursos cogniti#os de ejecución y control que son limitados 6l dice
que la comprensión requiere7
0) reconocimiento de palabras (decodificación)
8) desentrañar las ideas y conectarlas entre s$, buscando el orden o hilo
conductor de las ideas (&progesión temática&). a esto se le llama
microestructura del texto, que se refiere a las relaciones lineales entre las
preposiciones
9) destacar las ideas principales. a esto se le llama macroestructura del texto, y
se refiere a su significado global
:) cómo se articula la trama de relaciones entre las ideas o la estructura interna
de un texto. se llama macroestructura del texto, y se refiere a anali'ar la
organi'ación formal de las ideas
Los buenos lectores, para obtener una representación multiestructural del
significado del texto aplican una serie de estrategias cogniti#as y metacogniti#as,
mientras que los malos &comprendedores& utili'an estrategias básicas y poco eficientes
como los listados de información, borrado o copiado que proporcionan una idea muy
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pobre y poco coherente sobre el contenido del texto y que les lle#a a ignorar la
necesidad de flexibili'ar la lectura y ajustarse a las demandas de la tarea
/ay que hacer al niño conocer las demandas de la tarea, por lo que debe
conocer los diferentes ni#eles estructurales de los textos, sentir la necesidad de
integrar los ni#eles léxico, sintáctico y semántico y ajustar sus estrategias en función de
las metas de la lectura y caracter$sticas del texto
c) !obre'a de #ocabulario
La posesión de un #ocabulario amplio, rico, bien interconectado, es una de las
caracter$sticas de los lectores hábiles. mientras que los malos lectores identifican un
menor n%mero de palabras y tienen dificultades en palabras abstractas, largas o poco
frecuentes
!ero esto no es suficiente para asegurar la comprensión lectora, porque lectores
con un mismo ni#el de #ocabulario alcan'an ni#eles de comprensión muy diferentes -s
necesario que funcionen los procesos semánticos y sintácticos, sino ser$a igual que
una persona que traduce de otro idioma con un diccionario pero sin saber nada del
idioma
!or lo tanto la rique'a de #ocabulario es una condición necesaria e importante
pero tampoco suficiente, ya que no asegura por si sola la obtención del n%cleo de la
información contenida en el texto
d) -scase' de conocimientos pre#ios
La psicolog$a cogniti#a entiende el conocimiento como una malla, red asociati#a
o esquema de conocimientos los conocimientos son nodos y están relacionados entre
s$. la optimi'ación depende del n; de nodos ( a mayor mejor) pero también de una
buena organi'ación (rique'a y profundida de las asociaciones) y accesibilidad de la
información (fuer'a de las asociaciones)
1i el lector tiene pocos conceptos y escasa información sobre el tema que trata,
su comprensión será dif$cil
<umelhart dice que la comprensión puede fallar por tres causas7
0) porque el lector no tenga los conceptos apropiados
8) porque las señales del texto no sean suficientes para acti#ar los conceptos
que s$ posee
9) porque el lector interprete la información de manera distinta a cómo la
entendió el autor
*ambién el conocimiento pre#io influye en el recuerdo posterior de un texto
!or lo tanto, el conocimiento pre#io y su acti#ación son importantes en la
comprensión pero tampoco son suficientes 1e tratará de preparar conceptual y
experiencialmente a los alumnos antes de leer un texto, anali'ar los conceptos más
rele#antes, utili'ar organi'adores pre#ios o pro#ocar un diálogo sobre el tema y que
hagan predicciones sobre su contenido
e) !roblemas de memoria
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-l interés por la memoria también es consecuencia de la psicolog$a cogniti#a -n
los primeros estudios al respecto, los problemas de aprendi'aje se achacaron en un
primer momento a problemas de alguno de los componentes del sistema cogniti#o,
siendo los fallos de memoria los más recurridos
-n niños que decodifican bien y comprenden mal, se cree que el problema
reside en la memoria operativa o de trabajo, ya que cuando leemos es necesario
retener el sentido de las palabras y mantener el hilo temático para poder comprender
las ideas -sta memoria es rele#ante tanto en la decodificación (al ir leyendo se
necesita acordar de las %ltimas letras leidas, ya que la +=> ya reali'ada debe
mantenerse en la memoria para ir procesando las demás) como en la comprensión
(relaciones sintácticas y semánticas, recordar significado frases, etc) La forma de
liberar recursos de memoria y atención para lograr una rápida y adecuada
comprensión, estriba en la automati'ación tanto del reconocimiento de las palabras
como de muchas de las propias estrategias de comprensión
?na #e' automati'ada la decodificación, #amos a #er a continuación como los
problemas de comprensión pueden tener su or$gen en el deficiente uso de las
estrategias cogniti#as y metacogniti#as necesarias para elaborar e integrar el
significado
f) ,esconocimiento y3o falta de dominio de las estrategias de comprensión
(estrategias cogniti#as)
Los alumnos que fallan en la comprensión se caracteri'an por tener una actitud
pasi#a cuando leen, lo que les lle#a a una actitud rutinaria carente de esfuer'o y
moti#ación hacia la busqueda del significado del texto, y por lo tanto, una falta de ajuste
de las estrategias lectoras a las demandas de la tarea, es decir, un déficit estratégico
-xisten estrategias7
@ generales (aplicables a cualquier situación de aprendi'aje) o espec$ficas
@ débiles o poderosas
Las personas aprendemos much$simo a partir de textos escritos, por lo tanto, las
estrategias de comprensión lectora constituyen una parte importante de las estrategias
de aprendi'aje "amos a di#idirlas en tres grupos (+ooper)7
@ Habilidades previas a la lectura
0) -stablecer un propósito u objeti#o a la lectura
8) >ormular hipótesis y predicciones sobre el contenido del texto
9) )cti#ar los conocimientos pre#ios
@ Habilidades durante la lectura
0) )utocontrol de la comprensión
8) /abilidades de #ocabulario7 cla#es contextuales y análisis estructural
9) +onciencia de la progresión temática parrafo a párrafo
:) ,istinguir la información rele#ante
A) ,educir y reali'ar inferencias
B) )nali'ar la organi'ación de las ideas o estructura del texto
C) Drgani'ar e integrar el contenido
E) <eali'ar nue#as predicciones y e#aluarlas
F) Leer cr$ticamente
:
@ Habilidades posteriores a la lectura
*odo tipo de técnicas que ayudan al estudio de un texto (subrayado, resumen,
esquemas, mapas conceptuales, etc)
-s necesario enseñarlas de un modo directo y expl$cito
Los malos comprendedores carecen de un mapa3esquema global desde donde
poder considerar lo rele#ante o irrele#ante, las relaciones entre los elementos y el
significado global de todos ellos, o si lo tienen, no saben utili'arlo como gu$a para
comprender el texto
)s$ como se considera que los problemas en decodificación son la cla#e de los
problemas de procesamiento fonológico, el déficit estratégico ser$a la cla#e de los
problemas de comprensión
g) -scaso control y dirección del proceso lector (estrategias metacogniti#as)
,esde que >la#ell acuñara el término metacognición se ha utili'ado much$simo
en di#ersos trabajos e in#estigaciones -ste término alude al conocimiento y control de
la propia acti#idad cogniti#a por parte del sujeto que la reali'a, e implica7
@ la conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para lle#ar
a cabo una acti#idad (conocimiento sobre la acti#idad cogniti#a)
@ capacidad para guiar, re#isar, e#aluar y controlar esa acti#idad, de manera que
el sujeto pueda reali'ar correcciones cuando detecte que sigue un proceso equi#ocado
1e considera que las estrategias metacogniti#as son important$simas en la
comprensión, mucho más que en la decodificación 1i los niños no se dan cuenta de
que no comprenden la información del texto que están leyendo, no buscarán una
estrategia para remediarlo, como puede ser #ol#er a leer las partes confusas, leer más
despacio, consultar a un compañero o profesor, etc
)s$, las estrategias de guiado, comprobación y autoe#aluación son
important$simas porque as$ ellos toman consciencia de las demandas de la lectura y de
las habilidades cogniti#as y metacogniti#as que conlle#a su correcta ejecución,
abandonando su actitud pasi#a y la falta de esfuer'o en la construcción del significado.
los programas incluyen esto para controlar y e#aluar la acti#idad de manera expl$cita
?n ejemplo ser$a proponer una serie de preguntas sobre el texto (&quién es el
personaje principal&&que hi'o&, etc) que deben ir haciéndose los alumnos a medida que
leen. esto se conoce como entrenamiento en autocuestionamiento (resultó mejor que el
entrenamiento con frases de autoestimulación) pero ten$a dos pegas principales7
@ aumentaba la frecuencia de uso de la estrategia pero no incrementaba la
comprensión sobre la estrategia
@ los alumos no generali'aban la estrategias a otros contextos
!or esto, es necesaria combinar los procedimientos de entrenamiento en
autocontrol con la información expl$cita y directa sobre las estrategias @ esa información
debe ser tanto declarati#a como procedimental, es decir, que indique
&quG&,&cómo&,cuándo& emplear la estrategia. esto se conoce como conocimiento
condicional @
*ambién es muy bueno pensar que las estrategias cogniti#as y metacogniti#as
se pueden presentar en una gran #ariedad de formatos instructi#os
A
Hintsch y "an ,ij4 propone las siguientes reglas7
- Omisión de los aspectos tri#iales y redundantes (supresión de la inf
secundaria)
- Selección de los conceptos nucleares o rele#antes
- Generalización para incluir la información de #arias frases en una frase
resumen
-n la actualidad, todos los programas de enseñan'a en comprensión lectora
incluyen las estrategias cogniti#as y las metacogniti#as (autocontrol)
3. Evaluación
-#aluar la comprensión lectora es dif$cil dada la complejidad de factores que
inter#ienen y las m%ltiples interrelaciones entre ellos La mayor$a utili'a las preguntas
acerca del contenido del texto, y otras utili'an la técnica cloze que consiste en rellenar
las lagunas existentes en el texto
)lgunas de ellas son7
- !rueba +L!, +L*
- *est de +lo'e
- !ruebas de comprensión #erbal (*+")
4. Intervención
La mejora de la comprensión se puede aborar desde tres perspecti#as distintas7
0) Mejorar los materiales de lectura. in#estigaciones sobre las caracter$sticas
que deben de cumplir los textos para facilitar su comprensión (estructura
coherente, jerarqui'ación de ideas, tipos de señales utili'adas, presencia de
gráficos y dibujos, inclusión de una introducción inicial y resumen final, etc)
8) -ntrenar en una serie de técnicas externas (tradicionales técnicas de estudio
que permiten mejorar la comprensión como ) que se aplican después de la
lectura (subrayar, resumir, esquemati'ar, etc)
9) -nseñan'a expl$cita y directa de estrategias cogniti#as y metacogniti#as que
se reali'arán durante la lectura
0) ,iferencias en el modo de enseñar a buenos y malos lectores
/ay in#estigaciones ()llington entre otros) que confirman que los malos
lectores reciben menos enseñan'a en comprensión y más en decodificación que los
lectores normales
Los buenos lectores
- le$an más palabras
- le$an más en silencio
- se les ju'gaba más por la comprensión que por la decodificación
Los malos lectores
- dedicaban más tiempo a la lectura oral con frecuentes interrupciones por
parte del profesor para corregirles (esto tiene una consecuencia muy mala ya
que los malos lectores tienden a depositar su confian'a en otra persona para
e#aluar su ejecución lectora y no en s$ mismos. el profe actuar$a como
controlador externo lo que pro#ocará en el niño una inhibición del desarrollo
del control por su parte tanto de la exactitud como de la comprensión)
B
- se les planteaban pocas cuestiones sobre la comprensión del texto (se le
ju'gaba más por la decodificación, es decir, por la exactitud y precisión en la
reproducción oral del texto que por la comprensión
+omo es lógico, las diferencias en la lectura emergen desde el inicio de la
escolaridad obligatoria, y se #an ampliando con el paso del tiempo (mayores
diferencias entre buenos y malos lectores)
1la#in señala los tres principios básicos7
0) pre#ención e inter#ención temprana, desde 0; curso, en caso de dificultades
8) énfasis en las bases fonéticas de la lectura, utili'ando textos interesantes y
significati#os
9) atención indi#iduali'ada diaria por un especialista o #oluntario cualificado.
utili'ación de las interacciones con los compañeros para el fomento de la
lectura
2) Enseñana de la comprensión lectora
,olores ,ur4in, consideraba pionera en este campo, sus estudios se consideran
el punto de partida del interés educati#o por las estrategias de comprensión y su
mejora, interés que se ha ido incrementando sin cesar desde los años ochenta -lla
encontró que las acti#idades de los profes estaban más dirigidas a la e#aluación de la
comprensión que a su enseñan'a (no es lo mismo el producto que el proceso)
-lla, =arner y +ooper sugieren los cuatro siguientes pasos para modelar,
practicar y aplicar las subhabilidades de comprensión7
a) -#aluar y acti#ar los conocimientos pre#ios
b) -nseñar las estrategias de comprensión lectora de manera expl$tica y directa
c) Iultiplicar las oportunidades de practicar esas estrategias
d) )plicar las estrategias en diferentes dominios
a) -#aluar y acti#ar los conocimientos pre#ios
+onsiste en preparar al alumno para la lectura de un texto (&se aprende por la
asimilación de algo nue#o a algo que ya se conoce&) Ja hemos #isto lo importante que
es no sólo disponer de conocimientos pre#ios sino acti#arlos (si no se acti#an es como
si no se tu#ieran). se comprueba el ni#el de conocimiento pre#io sobre el texto que se
#a a leer y se acti#a como preparación para una lectura efica'
)lgunos ejemplos ser$an7
- pro#ocar asociaciones libres con las palabras cla#e del texto que se #a a leer
(es decir, preguntarle al alumno que le sugiere esta u otra palabra cla#e del
texto)
- plantear preguntas y fomentar las autopreguntas, por ejemplo, haciendo que
el niño formule hipótesis y prediga el contenido del texto a partir del t$tulo y
los encabe'amientos
- trabajar el #ocabulario esencial del texto
- proporcionar un organi'ador pre#io
- discutir sobre el tema
- reali'ar un esquema o mapa que se podrá completar una #e' finali'ada la
lectura del texto
C
- no preguntar sobre aspectos irrele#antes para que no les de importancia
posteriormente
- recurrir al dibujo para que se expresen aquellos alumnos con mas dificultar
para mostrar lo que saben
b) -nseñar las estrategias de comprensión lectora de manera expl$tica y directa
"amos a #er : programas7
- Programa de strategias !elacionadas con el "prendizaje #$S%&' Paris ( cols'
- !rograma comprensi#o dirigido a niños de E a 0K años
- -strategias relacionadas con tres metas cla#es de la comprensión7
- Lncremento del conocimiento de las metas, demandas, estrategias y
objeti#os de la lectura
- Iejora de las estrategias espec$ficas de comprensión
- >omento de la e#aluación y regulación de la lectura por parte del
alumno
- ?so de metáforas y discusiones en grupo para enseñar las estrategias
- Programa de ense)anza directa' *auman
- Lmportancia crucial al profe que planifica, gu$a, dirige, explica, modela,
etc, sobre la importancia de la estrategia y sobre cómo, donde y cuándo
utili'arla, tranfiriendo poco a poco el control al alumno
- -strategias dirigidas básicamente a la b%squeda de ideas principales en
textos de menor a mayor complejidad
0) -xplicar objeti#os y contenidos de la lección y la eficacia de la
estrategia a enseñar
8) -jemplo de la estrategia a aprender
9) Lnstrucción directa de la estrategia por parte del profe
:) )plicación dirigida por el profesor para ir corrigiendo e informando al
alumno
A) !ráctica independiente en contextos nue#os donde el prota es el
alumno
- Programa de instrucción en comprensión' S+nc,ez
- Iejora de la comprensión de textos expositi#os a tra#és de : acti#idades
0) ,etectar la progresión temática de los textos
8) -xtraer el significado global de lo que se lee (aplica reglas de Hintsch y
"an ,ij4)
9) <econocer la organi'ación interna del texto *extos narrati#os o
expositi#os (cinco tipos de estructuras7 causalidad, problema3solución,
comparación, descripción, secuencia)
:) )utopreguntas !ersiguen el control del proceso lector y la
autorregulación de la comprensión por parte del alumno a medida que
#an leyendo el texto
- Programa de ense)anza rec-proca' Palincsar ( *ro.n
- Iétodo que integra las estrategias cogniti#as y metacogniti#as, con las
teor$as #igots4ianas (carácter social del aprendi'aje, progresi#a
transferencia del control de la acti#idad desde el profe al alumno
E
- 1e basa en un juego interacti#o. enseñan'a rec$proca (incluso
fomentando que sean otros niños los que muestren a sus compañeros las
estrategias que ellos utili'an)
- -nseña cuatro tipos de estrategias7
0) )utopreguntarse o generar posibles preguntas a responderse con la
lectura del texto
8) <esumir
9) +larificar el sentido cuando ha habido un fallo en la comprensión,
identificando la fuente de la interrupción y dando los pasos para
restablecer el significado
:) !redecir o anticipar (antes de la lectura, acti#ando los conocimientos
pre#ios, o durante la lectura, anticipar lo que #an a contar los
siguientes párrafos)
c) Iultiplicar las oportunidades de practicar esas estrategias
La meta ser$a la automati'ación de la estrategia, lo que se consigue con una
práctica continuada y extensi#a La mera práctica no es suficiente y debe continuarse
por parte del profe con la instrucción directa (compaginar práctica e instrucción directa)
Los alumnos deben de conocer el sentido o propósito de lo que hacen (porqué
se hace esta estrategia y no esta otra, etc) al igual que debe existir retroalimentación
inmediata y efica' (lo que se conoce como pr+ctica informada&'
d) )plicar las estrategias en diferentes dominios !ráctica independiente
Mo es suficiente enseñar las estrategias y aplicarlas en un dominio o materia
sino hacerlo en muchos contextos /ay que mostrar la flexibilidad de la estrategia para
poder aplicarla en diferentes contextos
*odas estas in#estigaciones dan un #isión muy optimista porque demuestran
que las estrategias pueden ser enseñadas y aprendidas, con una enseñan'a directa y
expl$cita y una práctica guiada
!onclusión
-l reto, como hemos #isto, es buscar los procedimientos más adecuados para
que los lectores poco hábiles puedan llegar a ser lectores estratégicos, consiguiendo
una lectura autorregulada, adaptada a las caracter$sticas de los textos que les permita
construir plenamente su significado
F