UNIVERSITATEA VALAHIA DIN TARGOVISTE

FACULTATEA DE TEOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI
DEPARTAMENTUL DE STIINTE ALE EDUCATIEI








MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Suport de curs




Lector dr. Maria Savu Cristescu









Târgovişte
2013-2014



2

Cuprins

I. Repere introductive
1. Etimologia şi semnificaţiile conceptului de management
2. Semnificaţii ale conceptului de management in domeniul educatiei
3. Managementul clasei de elevi – delimitări conceptuale
4. Perspective de abordare a clasei de elevi
5. Managementul clasei de elevi şi disciplina
6. Clasa de elevi reprezintă ca grup social
7. Resurse educaţionale ale clasei de elevi

II. Comunicarea în managementul clasei de elevi
1. Componentele şi formele comunicării
2. Organizarea procesului de comunicare
3. Bariere în comunicare
4. Modalităţi de eficientizare a comunicării

III. Strategiile didactice interactive şi rolul lor în managementul clasei de elevi
1. Specificul strategiilor didactice interactive
2. Relaţia dintre strategiile didactice şi stilurile de învăţare ale elevilor

IV.Invăţarea activă
1. De ce vrem să promovăm învăţarea activă?
2. Strategii didactice interactive bazate pe învăţarea prin cooperare

V. Metodologia abordării psihosociale a grupurilor şcolare
1. Consideraţii preliminare
2. Grupul şi coexistenţa umană
3. Sintalitatea grupului
4. Structura formală şi informată a grupului
5. Liderii grupului
6. Cunoaşterea şi dirijarea grupului
7. Metodele şi tehnicile utilizate pentru cunoaşterea grupurilor umane:
8. Dirijarea grupului

VI. Cadrul didactic – manager
1. Roluri ale profesorului ca manager şi educator
2. Stiluri manageriale
3. Activităţi manageriale ale cadrului didactic
3.1. Planificarea
3.2. Organizarea
3.3. Controlul şi îndrumarea
3.4. Evaluarea
3.5. Consilierea
3.6. Decizia educaţionala
Bibliografie



3




I. REPERE INTRODUCTIVE

1. Etimologia şi semnificaţiile conceptului de management

Utilizat iniţial în ţările anglo-saxone, conceptul management a cunoscut o
răspândire rapidă pe toate meridianele globului. Termenul derivă din latinescul
manus (mână) şi ca expresie literară echivalează cu manevrare, pilotare.
După cum arăta Al. Graur, de la latinescul manus s-a format în italiană
mannegio (prelucrare cu mâna), de unde, prin intermediul cuvântului francez
manege, trece în română cu semnificaţia de loc unde sunt dresaţi caii. Din franceză
este preluat în engleză sub forma verbului to manage - a administra, a conduce. De
aici, englezii au derivat apoi manager - conducător şi management — conducere.
Conceptul management are semnificaţii multiple, în literatura de specialitate
putând fi identificate numeroase încercări de definire a acestuia. Astfel, în
concordanţă cu spiritul pragmatic specific american, managementul reprezintă o
stare de spirit, un mod de a privi şi aborda problemele, o modalitate concretă de a
dirija, într-o viziune dinamică, îndreptată către un scop bine conturat, respectiv spre
obţinerea eficienţei maxime în orice activitate.
Fayol, considerat unul dintre părinţii managementului, aprecia că acesta îşi
subsumează următoarele acţiuni: previziune, planificare, organizare, conducere şi
control.
Petersen şi Plowman opinează că managementul poate fi definit ca totalitatea
metodelor cu ajutorul cărora se determină, se clarifică şi se realizează scopurile şi
sarcinile unui anumit colectiv.
W. Newman considera că managementul reprezintă o importantă tehnică
socială de direcţionare, conducere şi control a eforturilor unei grupe de indivizi în
vederea realizării unui anumit scop comun. Astfel, un bun conducător este acela
care face ca grupa să-şi atingă scopurile sale, în condiţiile unui minimum de
cheltuieli, de resurse, de eforturi.
Un alt teoretician, A. Mackensie, definea managementul ca fiind procesul în
care managerul operează cu trei elemente fundamentale - idei, lucruri şi oameni -,
realizând obiectivul prin alţii.
În opinia lui J. Gerbier, managementul este arta de a conduce, de a
administra.
Pentru K. Heyel, managementul reprezintă o disciplină distinctă şi
determinantă care conduce la rezolvarea unor obiective prestabilite, utilizând în
modul cel mai eficient potenţialul uman şi material.
Johannsen şi Robertson oferă o definiţie care împrumută o serie de elemente
din cele enunţate deja. Ei apreciază că managementul este arta sau ştiinţa de a
direcţiona, dirija, administra munca altora pentru a atinge obiectivele stabilite; este
procesul de luare a deciziilor şi de conducere (leadership).
4

Managementul poate fi abordat ca un compus al elementelor putere, autoritate
şi influenţă, considera David Hemphil. Astfel, autoritatea reprezintă puterea
acceptată, influenţa este puterea reală, în funcţiune, iar puterea constă în dominarea
unei voinţe autoritare şi subordonarea celorlalte voinţe acesteia. Managementul este
însă posibil fără dominarea voinţei autoritare. Astfel, voinţa managerului şi voinţa
celui condus pot să coincidă, respectiv să apară ca voinţă unică.

???? Temă de reflecţie:
Analizaţi definiţia propusă de Hemphil, precizând în ce condiţii
profesorul manager dispune de autoritate, de capacitate de a influenţa şi
reprezintă, în mod real, o sursă de putere.

Traducerea în română a termenului management este cu aproximare conducere.
Aşadar, după cum arăta R. Iucu, managementul implică toate aspectele ce decurg
din actul conducerii şi toate funcţiile specifice acestuia: evaluarea ciclului anterior,
analiza începutului de ciclu managerial, prognoză, planificare, programare,
implementare, control, consiliere, evaluare, decizie.

2. Semnificaţii ale conceptului de management in domeniul educatiei

Extinderea semantică a conceptului de management poate fi benefică pentru
orice ştiinţă socio-umană, în general, cât şi pentru interpretarea educaţională, în
special. Procesul de învăţământ are drept scop asigurarea nivelului de reuşită
minimală pentru fiecare elev în parte, în planul formării personalităţii sale, dar şi
atingerea unei reuşite educaţionale, din perspectiva cadrului didactic. Managementul
clasei este o componentă intrinsecă a ştiinţelor pedagogice, în directă
interdependenţă cu teoria instruirii. Actul educativ se manifestă ca act de conducere,
aflat în unitate cu toţi factorii, cu toate funcţiile şi cu toate principiile care îl
determină.
Din perspectivă educaţională, termenul de management apare în mai multe
ipostaze:
a. management educaţional – desemnează un concept mai larg decât
managementul şcolar, referindu-se la conducerea actului educaţional în ansamblul
manifestărilor sale. El cuprinde elementele strategice, producându-se şi în sistemele
nonformal şi informal;
b. managementul şcolar – se raportează la conducerea activităţii şcolare din
punct de vedere instituţional. Se întemeiază pe ştiinţa conducerii şcolii şi este un
proces complex în care managerul dezvoltă şi aplică o strategie educaţională
specifică fiecărui modul al ierarhiei structurii de învăţământ. Se localizează cu
precădere la nivelul formal al educaţiei.
Principalele tipuri de comportamente presupuse de acţiunile şi intervenţiile
pedagogice ale cadrelor didactice sunt de natură managerială. Procesul de
conducere, managementul, fiind o caracteristică a oricărei activităţi organizate, dar
5

şi a oricărei acţiuni ce tinde către eficienţa maximă, prezintă o serie de trăsături şi
funcţii comune, identificabile şi într-o analiză efectuată asupra clasei de elevi.
Problemele de maximă responsabilitate care diferenţiază procesele
manageriale din învăţământ faţă de alte sectoare ale vieţii sociale, faţă de industrie
spre exemplu, unde între conducător şi executant se interpune maşina, sunt că, în
procesul de învăţământ conducerea se realizează nemijlocit asupra
personalităţilor în formare ale copiilor şi tinerilor. Iar dacă în industrie rebuturile
pot fi recondiţionate şi reintroduse în circuitul economic (pierderile nefiind prea
însemnate), în educaţie eşecurile înregistrate în procesul de formare pot avea
consecinţe individuale şi sociale nefaste: incompetenţa, analfabetism,
inadaptare, delincvenţa. Apreciem, pornind şi de la aceste considerente, că
perspectivele de abordare ale activităţilor din clasa de elevi într-o formulă nouă şi
modernă, aceea a managementului clasei, vin în întâmpinarea unei nevoi obiective
de perfecţionare şi de eficientă.
c. Domeniu modern, managementul clasei de elevi a fost abordat secvenţial
până acum în literatura de specialitate din România, (aspecte ale acestei importante
şi actuale probleme fiind tratate de specialisti români precum: Dan Potolea,
“Profesorul şi strategiile conducerii învăţării”, în “Structuri, strategii şi performante
învăţământ”, Editura Academiei, 1989; Steliana Toma, “Profesorul, factor de
decizie”, Editura Tehnică, 1994, R. Iucu ,”Managementul clasei de elevi, EDP,
Bucuresti”2005, Ioan Nicola, Adrian Neculau, Emil Păun, şi de o serie de autori
străini din literatura străină.

3. Managementul clasei de elevi – delimitări conceptuale
În pedagogia contemporana unii cercetatori precum, Durkheim, Hubert,
Wallon, Cousinet, de Coster, Hotyat, Leroy au încercat să evalueze rolul factorului
relaţional în educaţie. Din cuvintele celui din urmă se desprind concluziile
următoare: "...copilul fiinţa umană, situat într-un anumit mediu, este profund
influenţat de acesta (factor relaţional); comportamentul său diferă după cum
trăieşte solitar sau în colectiv şi depinde, într-o mare măsură de natura relaţiilor cu
partenerii. Maturizarea nu aduce decât potenţialităţi pe care interacţiunile sociale
trebuie să le actualizeze".
Definiţiile pe care le redam im continuare surprind intr-o maniera sintetica
domeniul de studiu, importanta, continutul, si metodologia studiu specifice
managementului clasei.
a) Domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele
teoretice de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psihosocială), cât şi
structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică,
psihosocială, normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării
intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză microeducaţională concrete
(indisciplină, violenţă, nonimplicare etc.) şi a evitării consecinţelor negative ale
acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale. (Romiţă B. Iucu,
„Managementul clasei de elevi”, Ed. Polirom, Iaşi, 2006, p. 43).
6

b) Managementul clasei vizează un aspect esenţial al muncii profesorului:
administrarea eficientă, sub semnul valorilor civic-democratice a activităţii
specifice sălii de clasă, plecând de la premisa că şcoala anticipează şi pregăteşte
absolvenţii în vederea implicării în viaţa socială, dar şi pentru a reacţiona adecvat
în rezolvarea conflictelor inerente unei societăţi democratice”. (Emil Stan,
„Managementul clasei”, Ed. Aramis, Bucureşti, 2003, p. 3). Managementul clasei
poate fi înţeles ca un ansamblu de strategii şi tehnici de gestionare a relaţiei
profesor-elev în condiţii date. (acelaşi autor, op. Cit., p. 90).
În sistemul social de educaţie şi învăţământ profesorii trebuie să se raporteze
la cei pe care îi educă, să stabilească relaţii de cooperare cu elevii şi părinţii acestora
şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. Ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin
fiecare contact relaţional cu copiii şi părinţii desfăşoară o muncă de creştere şi
dezvoltare, de conducere şi direcţionare. Activitatea cadrelor didactice se desfăşoară
în faţa unor individualităţi psihice umane în formare. De aici derivă necesitatea unei
maxime responsabilităţi faţă de comportamentele şi intervenţiile educatorului.
Aceasta este deci perspectiva care le conferă cadrelor didactice o poziţie
oarecum specială, unică. Ei sunt, de obicei, adulţi, singurii adulţi într-un grup de
copii. În faţa lor, a copiilor, educatorii devin reprezentanţii lumii adulţilor, lumea
pentru care îi pregătesc pe aceştia.
Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale:
- managementul conţinutului;
- managementul problemelor disciplinare;
- managementul relaţiilor interpersonale.
Cercetările arată că incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă are
un impact major asupra eficienţei predării şi învăţării. Profesorii care se confruntă
cu asemenea probleme, de obicei nu stiu sau nu pot planifica activităţi educaţionale
adecvate. Aceştia tind să neglijeze varietatea metodelor de organizare a conţinutului
învăţării, solicită foarte rar elevii în discutarea şi evaluarea materiei de învăţat.
Astfel, deprinderile consecvente de management şi de organizare reduc numărul
problemelor disciplinare.
Managementul conţinutului nu se referă la competentele de predare a unei
discipline spedifice, ci la acelea aplicabile tuturor disciplinelor şi activităţilor
educative.
Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe conceptiile
despre natura umană. Prin integrarea ideii diversităţii şi a individualităţii naturii
umane în filosofia educaţională, cadrele didactice pot îmbunătăţi managementul
clasei. Managementul problemelor disciplinare este esenţial pentru crearea unui
demers de predare-învăţare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor, care să
asigure elevilor mai multă independenţă şi autonomie în procesul de socializare.
Componentele unui plan de management al problemelor disciplinare sunt:
recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului
inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrare verbala, aşezarea în bănci etc.
Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca
microsistem social. Rolurile şi aşteptările cadrelor didactice şi ale elevilor
7

construiesc un mediu de învăţare. Cu alte cuvinte, mediul si climatul educational al
unei clase de elevi si al unei instituţii de invatamant au pe langa trasaturi comune si
numeroasei insusiri particulare. Relaţiile profesor-elev sunt esenţiale pentru
asigurarea unui climat şcolar pozitiv.
Problemele de disciplină şcolară pot fi rezolvate fie individual, fie în grup.
Dacă încrederea reciprocă este puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai
devreme. În acest fel, atât educatorii, cât şi elevii devin coparticipanţi în procesul de
predare-învatare-dezvoltare.

4. Perspective de abordare a clasei de elevi
Clasa de elevi reprezintă, din punct de vedere psihosociologic, „un grup
social unde, ca urmare a interrelaţiilor ce se stabilesc între membrii ei, apare şi se
manifestă o realitate socială cu consecinţe multiple asupra desfăşurării procesului
instructiv-educativ” (Nicola Ioan, „Microsociologia colectivului de elevi”).
Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, în cadrul căruia au loc procese
formative subordonate scopului fundamental, predarea şi învăţarea unor seturi de
informaţii, atitudini şi comportamente şi care este supus în mod constant
influenţelor educative exercitate de şcoală.
Perspectivele de abordare a clasei de elevi, înregistrate în urma generalizării
datelor unor investigaţii psihopedagogice, sunt:
- perspectiva didactică (clasa de elevi reprezintă spaţiul eminamente
destinat procesului instrutiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea
proceselor intelectuale şi a motivaţiei pentru studiu în condiţiile unei
omogenităţi relative a compoziţiei interne a colectivului);
- perspectiva psihosocială (defineşte domeniul de studiu al clasei de elevi,
din punctul de vedere al managementului clasei).
Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfăşurării activităţii de
instruire şi educare şi un mediu de comunicare şi socializare. Ca grup social, are
structură şi caracteristici proprii, iar membrii acesteia ocupă poziţii diferite, au roluri
variate şi stabilesc relaţii interpersonale. Ca urmare a relaţiilor dezvoltate între
membrii clasei de elevi se constituie o realitate socială cu consecinţe multiple asupra
desfăşurării procesului instructiv-educativ, în ansamblul său.
Caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi sunt:
a. Scopurile pot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane ce
nu aparţin grupului-clasă) şi individuale (stabilite în interiorul
clasei). Se impune, ca o formă de echilibrare a structurii
organizatorice a clasei de elevi, armonizarea şi integrarea reciprocă a
celor două tipuri de finalităţi.
b. Rolurile se referă la ansamblul de sarcini care trebuie realizate de
membrii grupului. Atribuirea de roluri elevilor se va realiza în
funcţie de resursele personale ale acestora (cognitive, afective şi
acţionale) şi se vor urmări unele scopuri: ordonarea şi controlul
conduitei elevilor, creşterea prestigiului clasei, dezvoltarea
resurselor personale. Dintre rolurile profesorului în clasa de elevi,
8

menţionăm: sursă de informaţii, consilier, mediator, evaluator,
coordonator, organizator etc.
c. Normele reprezintă reguli de conduită recunoscute şi acceptate de
toţi membrii grupului educaţional şi prescriu modele de
comportament. S-a constatat că normativitatea poate să afecteze
atitudinea elevilor faţă de procesul de instruire şi chiar rezultatele lor
şcolare.
d. Coeziunea grupului se referă la gradul de unitate şi integrare a
colectivului şcolar, cât şi la rezistenţa acestuia la restructurare. Ca
factori de menţinere a coeziunii grupului amintim: utilizarea
tehnicilor de motivare a elevilor (prin cooperare şi competiţie),
exploatarea problemelor de ordin afectiv ale elevilor. Este foarte
importantă atitudinea deschisă a profesorului faţă de elevi. El poate
fi perceput de aceştia drept colaborator sau drept adversar, în funcţie
de aabilităţile acestuia de a stabili relaţii adecvate cu elevii, de a
comunica eficient, de a dovedi entuziasm, înţelegere şi prietenie.
La nivelul clasei de elevi se manifestă două tipuri de influenţe:
- influenţele personale ale profesorilor – capacitatea de a coordona
comportamentul elevilor (poate cere să fie atenţi, să îndeplinească anumite
sarcini); elevii vor reacţiona în funcţie de intensitatea influenţei personale;
- influenţa de grup – grupul dezvoltă propriile standarde şi influenţează
comportamentul membrilor, creând o dinamică la nivel de roluri, statute ,
subgrupuri si individualitati.
Atributele care caracterizează clasa de elevi sunt:
- mărimea clasei a suscitat multe discuţii deoarece s-a constatat că, cu cât clasa
este mai mare, cu atât este mai mare tendinţa de subdiviziune, în timp ce, cu cât este
mai mică clasa, cu atât sporeşte tendinţa de subiectivitate a membrilor acesteia;
- interacţiunea membrilor este o condiţie privind existenţa clasei de elevi, însă
de interes pentru managemei ntul clasei nu este orice tip de interacţiune, ci mai akes
interacţiunea directă, nemijlocită (prezenţa faţă în faţă a membrilor grupului şi
cunoaşterea reciprocă);
- scopurile pot fi multiple; din perspectiva managementului clasei de elevi, cele
mai reprezenative sunt scopurile comune, acceptate de toţi membrii săi. În
interiorl clasei pot apărea şi situaţii dese de diviziune a grupului în subgrupuri,
ceea ce conduce la apariţia scopurilor de subgrup;
- structura clasei defineşte două aspecte puternic corelate între ele: modalitatea
concretă de interacţiune a membrilor grupului şi ierarhia internă a grupului pe baza
jocului de statute şi roluri;
- compoziţia şi organizarea sunt rezultantele corespondenţei dintre
personalitatea fiecărui membru al grupului şi sinteza indicatorilor anterior
menţionaţi. Astfel, pot fi identificate compoziţii omogene şi eterogene ale clasei,
centrări în jurul liderului formal sau informal etc.
Caracteristicile care pot să particularizeze şi să individualizeze grupurile
clasă sunt:
9

- coeziunea – grad de legătură, de unitate, de înţelegere reciprocă dintre membrii
sau, dimpotrivă, tensiunile şi conflictele dintre ei;
- autonomia sau dependenţa grupului – clasă – dacă acţionează independent
sau este strâns legat de altul;
- conformismul sau nonconformismul membrilor – grad de supunere şi de
acceptare faţă de normele de grup;
- permeabiliatatea sau impermeabilitatea – disponibilitatea clasei de a primi
şi de a accepta cu uşurinţă sau cu foarte mare reticenţă noii membrii ai grupului;
- stabilitatea sau instabilitatea grupului – durabilitatea în timp a grupului,
determinată de prescripţiile de tip instituţional;
- sintalitatea – personalitatea clasei ca grup, ca ansamblu dinamic sub raport
structural-funcţional, relaţional, interacţional, de climat şi de atmosferă axiologică.

5. Managementul clasei de elevi şi disciplina
Există multe puncte de vedere care consideră managementul clasei de elevi
sinonim cu abordarea teoretică şi practică a disciplinei în clasa de elevi.
Semnificaţiile conceptului de disciplină sunt următoarele:
- din punct de vedere social – acceptare şi supunere la regulile de
convieţuire socială stabilite potrivit cu cerinţele de organizare şi ordonare
a muncii şi vieţii sociale;
- din punct de vedere şcolar – formarea elevilor în vederea respectării cu
stricteţe a cerinţelor învăţământului şi a regulilor de conduită în şcoală şi
în afara şcolii.
În literatura de specialitate s-au identificat două teorii relativ distincte
privind disciplina:
a) Teoria disciplinei permisive (liberale) îşi are originea în concepţia lui J.
J . Roussesau, conform căreaia constrângerea exterioară prin dispoziţii,
ordine, interdicţii, pedepse înăbuşă manifestările spontane ale copilului,
potrivit tendinţelor şi trebuinţelor sale naturale, şi, implicit, constituirea
personalităţii sale. Reprezentanţii acesti teorii resping constrângerile
întemeiate pe teamă şi exercitate prin ameninţări care conduc la
deformarea vieţii interioare, prin instaurarea sentimentului de culpabilitate,
a complexului de inferioritate.
b) Teoria disciplinei autoritare consideră că natura umană este, prin natura
ei, predispusă la manifestări negative şi, pentru atenuarea şi frânarea lor,
sunt necesare măsuri severe de constrângere.
Privind în ansamblu cele două teorii, observăm că atât una, cât şi cealaltă, nu
oferă soluţii clare şi precise, viabile în rezolvarea unor disfuncţionalităţi ivite în
relaţia profesor-elev. În esenţă, autoritatea şi libertatea sunt două laturi
complementare ale disciplinei, iar menţinerea echilibrului dintre ele este un
indiciu al funcţionalităţii optime a acesteia.
„Intervenţia managementului clasei de elevi se justifică atunci când problematica
echilibrării celor două subcomponente ale disciplinei traversează situaţii de criză, iar
10

impunerea unei decizii raţionale constituie rezultatul scontat pentru un climat
sănătos în clasa de elevi”. (Ullich D., Interacţiune pedagogică, 1995).

6. Clasa de elevi ca grup social

Clasa de elevi reprezintă „un grup social unde, ca urmare a interrelaţiilor
ce se stabilesc între membrii ei, apare şi se manifestă o realitate socială cu
consecinţe multiple asupra desfăşurării procesului instructiv-educativ" (Nicola,
1994).
Din punct de vedere etimologic, latinescul „classis" - clasa de elevi, mulţime,
grup - constituie originea lingvistică a conceptului analizat.
Clasa de elevi se constituie pe baza unor criterii de vârstă, dispersie geografică
a populaţiei şcolare şi prin intervenţii directe, îndrumări şi evaluări realizate de
cadrele didactice.
Ca grup social specific îndeplineşte mai multe funcţii, având însă un rol
deosebit în procesul de socializare. Relaţiile armonioase instituite între elevi,
interacţiunile dintre ei au un impact pozitiv asupra stimei de sine, cultivă spiritul de
echipă, dorinţa de cooperare, dezvoltă atitudinea participativă, toleranţa etc.
Raportarea adecvată la structura normativă a clasei, ajustarea comportamentelor în
funcţie de regulile specifice grupului şcolar asigură integrarea optimă a fiecărui
elev, precum şi starea de confort psihologic necesară pentru participarea activă la
procesul de învăţământ.
De asemenea, interelaţiile stabilite între elevi au o importanţă majoră atât
pentru procesul de formare/dezvoltare a personalităţii acestora, cât şi pentru
randamentul activităţii desfăşurate. Astfel, viaţa afectivă a elevilor, abilităţile
intelectuale, profilul moral al acestora etc. se „modelează” în funcţie de procesele
specifice grupului - clasă: procese de realizare a sarcinii, procese de comunicare, de
relaţionare şi de influenţare. Conştientizarea obiectivelor comune, participarea la
aceleaşi seturi de activităţi, îndeplinirea unor sarcini comune generează o reţea de
relaţii afective - bazate pe atracţie sau, dimpotrivă, pe respingere -, care trebuie
cunoscută de către profesori. Tehnicile sociometrice reprezintă instrumente care le
permit profesorilor să determine statutul fiecărui elev, să identifice subgrupurile
constituite, precum şi liderii informali ai acestora.
Viaţa în grup generează atât stări afective pozitive, tonifiante, dar şi momente
de tensiune şi conflict. Componentele grupale informale (subgrupurile), "construite"
pe bază de afinităţi reciproce, au, de regulă, tendinţa de delimitare faţă de grupul -
clasă, elaborându-şi propria contracultură normativă ce se poate transforma oricând
într-o sursă generatoare de conflicte. Identificarea oportună a acestor tendinţe
centrifuge facilitează intervenţii prompte ale profesorilor, intervenţii menite să
remedieze interacţiunile dintre elevi şi să optimizeze climatul clasei.
Pe fundalul funcţionării normale a grupului-clasă se derulează optim procesele
de predare-învăţare-evaluare. Clasa de elevi reprezintă, prin excelenţă, un mediu
de comunicare şi socializare, o "societate în miniatură" care asigură pregătirea
reală a elevilor pentru inserţia socio-profesională.
11

Kriekemans arăta că universul clasei „nu constituie un domeniu static, ci un
câmp dinamic în care se desfăşoară jocul unor forţe multiple: atracţie, respingere,
afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, stimă. Clasa este un grup care
are propria taină. Fiecare clasa reprezintă o organizare dinamică şi o structură
specifică" (apud Iucu, 2000, 51).
Clasa de elevi are deci propria structură şi propriile caracteristici. Dintre
acestea, cele mai importante sunt scopurile, rolurile, normele şi coeziunea de grup
(adaptare după Iucu, 2000, 52):
În concluzie, clasa de elevi este un ansamblu dinamic, în cadrul căruia au loc
procese formative şi informative determinante atât pentru constituirea sintalităţii
grupului cât şi pentru dezvoltarea personalităţii fiecărui elev în parte.


7. Resurse educaţionale ale clasei de elevi

Cunoaşterea şi valorificarea maximală a resurselor educaţionale specifice clasei
de elevi reprezintă condiţii necesare pentru obţinerea eficienţei în activităţile
propuse.
Introducând criteriul statutului lor epistemologic în structura activităţilor
instructiv-educative, R. Iucu identifică următoarele categorii de resurse
educaţionale:
a Resurse valorice:
- idealul educaţional (concepţia despre om);
- normativitatea socială (raportul libertate/autoritate şi concepţia despre
disciplină).
b. Resurse materiale:
- spaţiul de învăţământ;
- mobilierul şcolar;
- mijloacele de învăţământ.
c Resurse financiare:
- bugetare;
- extrabugetare.
d. Resurse umane:
- capacitatea de muncă a cadrului didactic;
- competenţele manageriale şi psihosociale ale cadrului didactic;
- capacitatea de învăţare a elevilor;
- resursele grupului - clasă;
- structura colectivului de elevi;
- climatul organizaţional al şcolii (adaptare după Iucu, 2000,69).

???? Temă de reflecţie:
Explicaţi importanţa fiecărei categorii de resurse în contextul managementului
clasei

12


II. COMUNICAREA ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1. Componentele şi formele comunicării

Moto:
„Omul este, înainte de toate, limbaj."
(Karl R. Popper)

Interesul pentru comunicare, în general, s-a concretizat într-o ofertă generoasă
de accepţiuni şi definiţii conturate, de-a lungul vremii, de filosofi, teologi, psihologi,
sociologi, biologi, pedagogi, oameni de litere etc. Nu vom reda în continuare decât
câteva dintre acestea, selectate din perspectiva relevanţei lor pentru tema abordată.
Norbert Sillamy apreciază că un act de comunicare „implică transmiterea,
intenţionată sau nu, de informaţii destinate să lămurească sau să influenţeze un
individ sau un grup de indivizi receptori" (1996, 75). Această influenţă nu este însă
unilaterală, deoarece concomitent cu transmiterea informaţiei „se produce o acţiune
asupra subiectului receptor şi un efect retroactiv (feed-back) asupra persoanei
emiţătoare care, la rându-i, este influenţată" (Sillamy, 1996, 75).
T. Bergeson (2005) oferă comunicării următoarea accepţiune: un proces prin
care transferăm şi exprimăm semnificaţii, în încercarea de a produce o înţelegere
împărtăşită. Acest proces reclamă un repertoriu vast de capacităţi de procesare,
ascultare, observare, exprimare, interogare, analiză şi evaluare, capacităţi aplicate
atât în domeniul interpersonal, cât şi în cel intrapersonal.
Definiţia avansată de Cari I. Hovland, Irving I. Janis şi Harold H. Kelley -
„comunicarea este un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite stimuli
(de obicei, verbali) cu scopul de a schimba comportarea altor indivizi (auditoriul)"
(apud. Dinu, 1997, 9) - confirmă rolul transformator al acesteia, valenţele ei
informative şi formative.
Comunicarea este o dimensiune intrinsecă vieţii, fiind prezentă în toate ariile
acesteia: în familie, în şcoală, în comunitate, la serviciu şi în orice alt context.
Comunicarea este inevitabilă: comunicăm şi ne „comunicăm" celorlalţi, influenţăm
şi acceptăm să fim influenţaţi, informăm şi ne informăm, creăm şi ne creăm,
reacţionăm şi provocăm reacţii, încercăm diverse trăiri emoţionale şi le comunicăm
verbal, paraverbal sau nonverbal, dar, în acelaşi timp, inducem şi celorlalţi anumite
stări afective etc. Totul este comunicare. Ceea ce suntem, ceea ce vom deveni se
datorează impactului modelator al comunicării, în general, şi al comunicării
educaţionale, în special.
Componentele specifice unui proces de comunicare sunt:
 emiţătorul - persoana care transmite mesajul,
 mesajul - „informaţia" comunicată verbal, paraverbal şi/sau nonverbal,
 codul - sistemul de semne şi simboluri utilizate pentru elaborarea
mesajului,
13

 canal de transmitere a mesajului - modalitatea prin care se transmite
mesajul; diferă în funcţie de tipul comunicării,
 receptorul - destinatarul mesajului,
 repertoriile emiţătorului şi receptorului,
 contextul comunicării,
 feed-back-ul - oferă informaţii importante despre impactul mesajului
asupra auditoriului; permite reglarea comunicării.
În ceea ce priveşte formele comunicării, în literatura de specialitate se
operează cu o serie de criterii ce permit conturarea unei taxonomii complexe a
acestora. Vom reda o astfel de clasificare, realizată în funcţie de criterii invocate
frecvent de specialişti (Bonciu, Z006, 173-175):
 nivelul interacţiunii:
- comunicare intraindividuală;
- comunicare interpersonală;
- în grup mic;
- comunicare publică sau mediatică.

 modul în care se realizează comunicarea:
* comunicare directă (personală):
- comunicare unilaterală;
- comunicare bilaterală;
* comunicare indirectă:
* comunicare reciprocă;
* comunicare unilaterală.
 finalitatea sa:
* comunicare accidentală;
* comunicare consumatorie (informativă);
* comunicare persuasivă;
* comunicare de întreţinere.

 codurile utilizate:
* comunicare verbală;
* comunicare paraverbală;
* comunicare nonverbală.

 conţinuturile dominante:
* comunicare referenţială;
* comunicare operaţional-metodologică;
* comunicare atitudinală.

 suportul informaţional:
* comunicare digitală;
* comunicare analogică.

14

 statutele partenerilor:
* comunicare verticală:
- descendentă;
- ascendentă;
* comunicare orizontală sau laterală;
* comunicare oblică sau încrucişată.
 distanţa fizică dintre emiţător - receptor si posibilităţile tehnice de
transmitere a mesajelor:
* comunicare interpersonală;
* comunicare de masă.
 gradul de oficializare:
* comunicare formală;
* comunicare informală.
Nu toate aceste forme ale comunicării sunt însă utilizate în spaţiul clasei, motiv
pentru care vom supune analizei numai pe acelea care au o pondere şi o importanţă
deosebită pentru contextul educaţional.
a. comunicarea verbală - reprezintă modalitatea de comunicare cea mai
întâlnită, având un rol determinant în procesul de învăţământ.
Eficienţa comunicării verbale, subliniază D. Sălăvăstru, este condiţionată de
trei tipuri de exigenţe:
 exigenţe de ordin sintactic - semnele şi combinaţiile de semne trebuie să
funcţioneze după reguli bine determinate, fixate, asumate de toţi cei care
participă la relaţia de comunicare şi capabile să asigure dimensiunea
discriminatorie atât de necesară comunicării;
 exigenţe de ordin semantic - semnele şi sistemele de semne trebuie să
trimită la un sens -modul de a aduce la cunoştinţa receptorului de semn o
anumită realitate, respectiv un înţeles - , iar acesta din urmă trebuie să
fixeze o semnificaţie, adică o realitate cu care semnul este întotdeauna
asociat;
 exigenţe de ordin pragmatic - semnele şi sistemele de semne, asumate ca
sens şi fixate ca semnificaţii, trebuie să aibă o influenţă asupra receptorului:
să determine o acţiune, să schimbe un comportament, să creeze o imagine,
să producă o emoţie etc.(Sălăvăstru, 2004,184).
O comunicare verbală eficientă implică respectarea tuturor acestor tipuri de
exigenţe.
b. Comunicarea paraverbală - însoţeşte comunicarea verbală, având efecte de
facilitare a înţelegerii mesajului comunicat verbal sau, dimpotrivă, de obstaculare,
de îngreunare a acestei înţelegeri.
Caracteristicile vocii, particularităţile vorbirii, intonaţia, pauza, ritmul şi debitul
vorbirii, accentul, intensitatea rostirii sunt elemente paraverbale care, după cum
apreciază Albert Mehrabian, pot afecta în procent de 39% înţelesul comunicării.
c. Comunicarea nonverbală - reprezintă acea formă a comunicării în care
mesajul este transmis prin mijloace extralingvistice.
15

Expresia feţei, privirea, poziţia corpului, gesturile, vestimentaţia, distanţa faţă
de locutor, contactul fizic etc. sunt aspecte cu incidenţă majoră asupra comunicării
verbale, decodificate şi înţelese mult mai rapid decât mesajul transmis verbal.
Există o serie de semnificaţii ale limbajului nonverbal care, decodificate corect,
pot contribui la optimizarea comunicării verbale:

Comportament nonverbal Interpretare
mers vioi/sprinten, cu ţinută dreaptă încredere
poziţie în picioare, mâinile în şolduri hotărâre, chiar agresivitate
poziţie în şezut, picioare încrucişate,
mişcare de balansare a piciorului
plictiseală
braţele încrucişate la piept apărare
mers cu mâinile în buzunar, umerii aplecaţi deprimare, descurajare
mâinile sprijinind obrazul evaluare, gândire
mâinile atingând/ frecând nasul respingere, îndoială, minciună
mâinile frecând ochiul îndoială, neîncredere
mâinile împreunate la spate enervare, frustrare, teamă
capul sprijinit pe mână, pleoape căzute plictiseală
mâini frecate anticipare
poziţia şezut, mâinile împreunate la ceafă,
picioarele încrucişate
încredere, superioritate
palmele deschise sinceritate, atitudine deschisă
ciupire a nasului, ochi întredeschişi evaluare negativă
bătăi ale degetelor nerăbdare
mâna prin păr lipsa încrederii în sine,
nesiguranţă
capul drept, trunchiul aplecat înainte interes
frământarea bărbiei încercarea de a lua o decizie
privirea în jos, faţa întoarsă neîncredere
unghii roase nesiguranţă, nervozitate
jocul cu urechea indecizie
Concluzionând, apreciem că armonizarea celor trei forme descrise mai sus,
concordanţa dintre ele asigură o bună recepţionare a mesajului, îi conferă
comunicării un plus de expresivitate şi eficienţă.

???? Temă de reflecţie:
Argumentaţi necesitatea armonizării CV cu CPV şi CNV.

2. Organizarea procesului de comunicare

În proiectarea, organizarea şi realizarea comunicării, profesorul-manager
trebuie să identifice mai întâi, ca repere importante, răspunsuri la întrebări de genul:
Ce se urmăreşte în procesul comunicării? Când se produce comunicarea? Cine
16

participă? în ce context are loc acest proces? Ce resurse sunt valorificate? Cât
durează comunicarea? Cum se realizează aceasta? etc.
Comunicarea utilizată ca "instrument" în contextul managementului clasei de
elevi nu trebuie confundată cu procesul de comunicare a unor cunoştinţe, proces
subsumat actului de predare.
Analizând comparativ aceste două tipuri de comunicare - comunicarea
managerială şi cea didactică - E. Joiţa (2000, 118) sesiza următoarele aspecte
diferenţiatoare:
 obiectivele sunt diferite: obiective ale implicării elevilor în acţiune versus
obiective cognitive, de învăţare;
 conţinuturile: informaţii privind mersul activităţii versus informaţii
ştiinţifice prevăzute în curriculumul şcolar;
 strategii (metode, mijloace, forme de organizare): de influenţare,
participare, implicare în acţiuni versus de predare-învăţare;
 evaluare diferită: a eficienţei conducerii activităţii versus a rezultatelor
şcolare, a formării - dezvoltării elevilor.
Organizarea unei comunicări mageriale eficiente presupune cunoaşterea
etapelor specifice acesteia (Gherguţ, 2007, 194-195):
 codificarea - procesul de transformare a sensului mesajului în sunete,
gesturi, litere sau alte simboluri utilizate în comunicare (specific
emiţătorului);
 transmiterea - transferul mesajului codificat, de la emiţător la receptor;
 decodificarea - procesul de transformare a simbolurilor în mesaj interpretat
(specific receptorului);
 filtrarea - deformarea sensului unui mesaj din cauza unor limite fiziologice,
psihologice sau tehnologice;
 feedback-ul - răspunsul receptorului la mesajul transmis (când acesta
există, vorbim de o comunicare bilaterală, iar când nu avem feedback,
vorbim de o comunicare unilaterală).
Feedback-ul este un element cheie pentru comunicare. Solicitând feedback,
profesorul conştientizează impactul discursului său asupra elevilor, se edifică în
ceea ce priveşte corespondenţa, realizată sau nu, între mesajul transmis şi
expectanţele acestora şi decide dacă este cazul să îşi regleze comportamentul de
comunicare.
Într-un context educaţional, este necesar însă ca şi educabilii să primească
feedback şi, în funcţie de tipul acestuia - de îndrumare, de informare, de motivare,
de evaluare - să îşi schimbe sau să îşi menţină comportamentul.

???? ? Temă de reflecţie:
Argumentaţi importanţa feedback-ului în procesul comunicării.




17

3. Bariere în comunicare

Clasa de elevi este, prin excelenţă, un "spaţiu" aflat sub imperiul comunicării şi
al emoţiilor. Nu de puţine ori însă putem constata că procesul comunicării se
realizează defectuos, iar emoţiile fie sunt cenzurate, fie sunt ignorate, fie nu sunt
cunoscute sau îmbracă mai degrabă forme astenice, repercutându-se în mod evident
asupra activităţilor desfăşurate, inclusiv asupra comunicării. Pentru a institui un
climat propice actului comunicaţional, se impune, în primul rând, identificarea
factorilor frenatori ai acestuia.
Numeroasele studii ce şi-au fixat ca obiectiv decelarea barierelor majore care
intervin In comunicare evidenţiază o serie de tipologii ale acestora, propunând, de
cele mai multe ori, şi modalităţi concrete de prevenire/combatere.Luând ca reper
cercetarea lui Altman, Valenzi şi Hodgetts (1985), vom încerca să întreprindem un
demers similar. Astfel, autorii menţionaţi apreciază ca factori obstaculatori,
determinanţi în comunicare, următorii: blocajele emoţionale, repertoriile
comunicaţionale diferite, incapacitatea emiţătorului de a se exprima adecvat,
caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori etc. (apud.
Pânişoară, 2003, 48).
L. Şoitu opinează că activitatea comunicaţională poate decurge defectuos
datorită "intervenţiei" inoportune a unor obstacole ale educatorului/profesorului
şi/sau a unor obstacole ale elevilor. În prima categorie regăsim:
 elemente obiective, determinate de contextul şi scopul urmărit, de
mijloacele disponibile, de capacitatea profesorului de a alege elementele
semnificative şi termenii adecvaţi exprimării, evitându-se atât limbajul
facil, care nu solicită, cât şi acela ultraspecializat;
 elemente specifice personalităţii profesorului, care vor amprenta maniera
de prezentare, scoţând în evidenţă deprinderi depăşite, prejudecăţi de orice
natură, experienţe, opinii, stereotipii şi ticuri;
 elementele psihosociologice - date de statutul social şi rolul pe care şi-l
asumă, limbajul şi normele grupului de apartenenţă etc.
Obstacolele elevilor sunt simetrice, circumscriindu-şi de asemenea:
 elemente psihologice: atmosfera generală, starea conflictuală, de rumoare;
 elemente ale personalităţii care induc modificări la nivelul mesajului,
generează interpretări eronate etc;
 elemente obiective, date de inteligenţa şi competenţa intelectuală a fiecăruia
(adaptare după Şoitu, 2001,78-79).
Relaţia de comunicare profesor - elev presupune deci o implicare directă a
acestora, angajarea întregului sistem de personalitate, a propriilor nevoi, atitudini,
percepţii, obişnuinţe, prejudecăţi, dar şi a propriilor emoţii. Chiar şi atunci când
acestea nu sunt exteriorizate prin intermediul cuvintelor, comunicarea nonverbală,
mai puţin controlabilă, le poate exprima foarte sincer, nonverbalul constituindu-se
într-un fel de „canal de «fugă»” (Cosnier, 2007, 107). Astfel, trăirile afective
negative ale educătorului, atitudinea sa agresivă, apatică sau indiferentă, aparent
inhibate/cenzurate, vor fi dezvăluite de mimica şi gestica sa şi vor avea un impact
18

nedorit asupra comunicării, ajungând chiar să o blocheze. Acest efect negativ se
produce deoarece „mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea celui care îl
emite şi este cel căruia i se acordă de către interlocutor atenţia cea mai mare, chiar
dacă aceasta se întâmplă la nivel de inconştient. Comunicăm prin simpla prezenţă."
(Cândea, Cândea, 2005, 138).
Dacă ne referim la educabili, atunci observăm, după cum am menţionat deja, că
şi o serie de particularităţi psihologice ale acestora pot „acţiona" ca factori frenatori
ai comunicării. Indiferenţa unora dintre ei, agresivitatea, atitudinea lor de opoziţie
sau refuz constituie, nu de puţine ori, bariere în calea unei comunicări eficiente.
Exemplele ar putea continua, însă nu ne-am propus decât să demonstrăm că
procesul comunicării se realizează de multe ori defectuos fie datorită profesorilor,
fie datorită elevilor.
Concluzia, care se impune de la sine, este următoarea: cunoaşterea factorilor
frenatori ai comunicării este primul pas spre optimizarea acesteia. Manifestând
dorinţa de a comunica bine şi eficient, cei doi actanţi comunicaţionali pot identifica
modalităţi adecvate de surmontare a obstacolelor menţionate, dezvoltând o relaţie
armonioasă, construită pe un solid fundament afectiv.

???? Temă de reflecţie: Identificaţi şi exemplificaţi şi alte bariere ale
comunicării

4. Modalităţi de eficientizare a comunicării

Eficientizarea comunicării trebuie să reprezinte o preocupare imperativă a
fiecărui profesor. „Un bun educator" nu mai poate fi doar acela care posedă solide
cunoştinţe de specialitate, ci în primul rând acela care se dovedeşte a fi un bun
comunicator şi care demonstrează constant, în procesul relaţionării cu educabilii, că
este interesat de modul în care elevii recepţionează mesajele sale, de impactul
acestora, de îmbunătăţirea.
Analiza atentă a literaturii de specialitate pune în evidenţă o serie de reguli, de
măsuri, de modalităţi concrete de optimizare a comunicării.
Astfel, cunoaşterea propriilor emoţii, reglarea şi adaptarea lor la
particularităţile locutorului nostru în comunicare îi asigură acesteia o eficienţă
sporită. Interpretarea sentimentelor, analiza obiectivă a relaţiilor şi situaţiilor în care
acţionăm şi ajustarea comportamentelor în funcţie de context reprezintă cerinţe
obligatorii pentru educatori şi acţiuni care trebuie învăţate de către educabili.
Pentru a-i instrumenta pe copii, pe tineri cu un set de competenţe emoţionale cu
ajutorul cărora să-şi poată optimiza comunicarea cu ei înşişi, dar şi cu ceilalţi,
trebuie să învăţăm mai întâi noi, părinţi, profesori, educatori, în general, să
respectăm şi să aplicăm următoarele principii:
• să devenim conştienţi de sentimentele noastre şi de cele ale celor din jurul
nostru;
• să ne implicăm şi să încercăm să înţelegem punctele de vedere ale celorlalţi;
• să ne menţinem calmul;
19

• să gândim pozitiv, să ne stabilim obiective şi să urmărim atingerea lor;
• să folosim cele mai bune aptitudini de a lucra cu oamenii în relaţiile noastre.
(Elias, Tobias şi Friedlander, 2003, 22).
Conştientizarea propriilor sentimente trebuie completată deci de cunoaşterea
sentimentelor celorlalţi. Ca educator, dar totodată şi ca bun comunicator, este
absolut necesar să fii empatic, dovedind constant că încerci să-i înţelegi pe ceilalţi şi
să le împărtăşeşti sentimentele.
Empatia, aspect definitoriu pentru inteligenţa emoţională, reprezintă, în mod
cert, o cale sigură pentru eficientizarea comunicării. În orice proces comunicaţional,
educatorul încearcă să îşi controleze propriile emoţii, dar valorificându-şi
capacitatea empatică, încearcă, în acelaşi timp, să dirijeze şi emoţiile celor pe care
doreşte să îi influenţeze.
„Una dintre coordonatele fundamentale ale educatorului (...) este aceea de a
manifesta empatie faţă de fiinţa aflată pe calea formării, de a participa la
sentimentele sale, de a-i accepta punctele de vedere într-o anumită situaţie rămânând
totuşi în exteriorul acesteia", arăta L. Bârlogeanu, într-un studiu care aborda
educaţia din perspectiva postmodernităţii (2002, 30).
Empatia rămâne deci, dincolo de orice paradigmă educaţională, o condiţie sine
qua non a unui demers educaţional de calitate şi a unei comunicări eficiente. Ea îi
permite educatorului să se transpună în sufletul copiilor, să înţeleagă modul lor de a
gândi, de a simţi, să anticipeze posibile reacţii comportamentale la diverse situaţii de
comunicare etc. şi, astfel, să-şi adecveze discursul la particularităţile acestora,
„modelând" comunicarea într-un chip optim.
Stilul empatic, adoptat de fiecare participant la procesul comunicării,
potenţează acest proces, conferindu-i un plus de eficienţă. H. Murray (1972, 22)
considera că profesorii care manifestă calităţi empatice şi dezvoltă relaţii sincere,
autentice cu elevii, sunt eficienţi în activitatea de predare. Ei reprezintă, de
asemenea, reale modele comunicaţionale cu care elevii se pot identifica, această
identificare având efecte pozitive atât asupra învăţării, cât şi asupra
formării/dezvoltării propriilor competenţe de comunicare.
Un profesor empatic va utiliza feedback-ul ca instrument de optimizare a
comunicării, oferindu-l la momentul oportun şi asigurându-se că beneficiarul
acestuia este pregătit să îl primească şi să îl valorifice. în caz contrar, el
conştientizează că relaţia de comunicare s-ar putea deteriora. Iată de ce orice
profesor manager trebuie să îşi dezvolte abilitatea de a oferi feedback, dar, în acelaşi
timp, trebuie să înveţe să primească şi să interpreteze adecvat feedback-urile
comunicate de elevii săi.
Alături de feedback şi aflată într-o relaţie de interdependenţă cu acesta, o altă
componentă fundamentală a comunicării este ascultarea. Activă, interactivă sau
empatică, ascultarea condiţionează recepţionarea corectă şi retenţia mesajului
transmis, dar şi înţelegerea emoţiilor de dincolo de cuvinte. Practicând oricare dintre
aceste forme ale ascultării, dar în special pe cea empatică, „(...) ascultătorul încearcă
să adopte cadrul de referinţă afectiv al vorbitorului pentru a-1 înţelege mai bine"
(Cândea, Cândea, 2005, 149) şi pentru a comunica mai eficient. „Ascultând empatic
20

„atingem" sufletul interlocutorului, înţelegem ce simte, ce se află „în spatele" a ceea
ce face sau spune. îl ascultăm nu numai cu urechile pentru a „traduce" limbajul
verbal şi paraverbal, sau cu ochii, pentru a „traduce" limbajul nonverbal al
vorbitorului, ci îl ascultăm şi cu „inima" pentru a-i înţelege sentimentele, emoţiile,
atitudinile, percepţiile, motivaţia; îl ascultăm cu dorinţa de a-1 înţelege." (Cândea,
Cândea, 2005, 163).
În concluzie, inteligenţa emoţională şi competenţele aferente acesteia, dar în
mod special capacitatea de a controla şi de a regla propriile emoţii, empatia,
capacitatea de ascultare, de a oferi feedback şi de a fi receptiv la feedback,
capacitatea de a influenţa prin modelul comunicaţional promovat, de a construi
relaţii investind sentimente, toate acestea reprezintă modalităţi concrete de a
optimiza comunicarea, conferindu-i puternice nuanţe afective.


???? Temă de reflecţie: Identificaţi şi exemplificaţi şi alte modalităţi de
optimizare a comunicaării

III. STRATEGIILE DIDACTICE INTERACTIVE ŞI ROLUL LOR ÎN
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1. Specificul strategiilor didactice interactive

Didactica tradiţională "construieşte" în întregime actul educaţional având ca
reper central - profesorul Didactica modernă, în schimb, propune o altă optică:
organizarea procesului de învăţământ avându-L în centru pe elev.
Imperativul calităţii în educaţie obligă la o reconsiderare a demersului
metodologic al profesorului, astfel încât strategiile didactice elaborate să fie centrate
pe învăţare şi, respectiv, pe cel care învaţă.
O analiză comparativă a demersurilor strategice promovate de didactica
tradiţională şi de cea modernă evidenţiază următoarele accente:

Criterii
Strategii didactice
centrate pe predare
Strategii didactice centrate pe
învăţare
Rolul elevului
Urmăreşte prelegerea,
expunerea, explicaţia
profesorului.
Exprimă puncte de vedere proprii.
încearcă să reţină şi să
reproducă ideile auzite.
Realizează un schimb de idei cu
ceilalţi.
Acceptă în mod pasiv ideile
transmise.
Argumentează; pune şi îşi pune
întrebări cu scopul de a înţelege,
de a realiza sensul unor idei.
Lucrează izolat. Cooperează în rezolvarea
problemelor şi a sarcinilor de
lucru.
21

Rolul
profesorului



Expune, ţine prelegeri. Facilitează şi moderează învăţarea.
Impune puncte de vedere. Ajută elevii să înţeleagă şi să
explice punctele de vedere proprii.
Se consideră şi se manifestă în
permanenţă „ca un părinte".
Este partener în învăţare.
Modul de
realizare a
învăţării


Învăţarea are loc predominant
prin memorare şi reproducere
de cunoştinţe, prin apel doar la
exemple „clasice", validate.
Învăţarea are loc predominant prin
formare de competenţe şi
deprinderi practice.
Învăţarea conduce la
competiţie între elevi, cu
scopul de ierarhizare.
Învăţarea se realizează prin
cooperare.
Evaluarea
Vizează măsurarea şi
aprecierea cunoştinţelor (ce
ştie elevul).
Vizează măsurarea şi aprecierea
competenţelor (ce poate să facă
elevul cu ceea ce ştie).
Pune accent pe aspectul
cantitativ (cât de multă
informaţie deţine elevul).
Pune accent pe elementele de
ordin calitativ (valori, atitudini).
Vizează clasificarea „statică" a
elevilor.
Vizează progresul în învăţare la
fiecare elev.
(după O. Păcurari, A. Târcă şi L. Sarivan, 2003, 14)

Strategiile didactice interactive promovează o învăţare activă, implică o
colaborare susţinută între elevi care, organizaţi în microgrupuri, lucrează împreună
pentru realizarea unor obiective prestabilite. în acest context, cadrele didactice
trebuie să plaseze accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaţionale, ci pe
rolurile de organizator, facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare ceea ce
presupune o reconsiderare a rolurilor profesorului.
Demersul didactic trebuie conceput astfel încât să nu îl mai aibă în centru pe
profesor, ci pe student. Rolul cadrului didactic rămâne unul capital, însă, renunţând
la vechile practici educaţionale rigide şi uniforme va deveni organizator al unui
mediu de învăţare adaptat particularităţilor şi nevoilor beneficiarilor, facilitând
procesul învăţării şi dezvoltarea competenţelor. Proiectând şi realizând activităţi de
predare, învăţare şi evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrele
didactice vor oferi elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei
formări, de a-şi exprima în mod liber ideile, opiniile şi de a le confrunta cu cele ale
colegilor, de a-şi dezvolta competenţele metacognitive.
Pentru a asigura dezvoltarea şi valorificarea resurselor lor cognitive, afective şi
acţionale, pentru a-i „instrumenta" în vederea adaptării şi inserţiei optime în mediul
socio-profesional, este esenţială construirea unor strategii didactice bazate pe
acţiune, aplicare, cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a
practica o învăţare de calitate, de a realiza achiziţii durabile, susceptibile de a fi
utilizate şi transferate în diverse contexte instrucţionale şi nu numai. Beneficiind de
o îndrumare competentă, având suportul unor profesori care îi respectă şi sunt
22

interesaţi continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziţii şi competenţe, elevii vor
avea posibilitatea să realizeze obiectivele învăţării şi să finalizeze cu succes această
activitate. în plus, şansele lor de reuşită socială vor spori considerabil.
În organizarea şi implementarea demersului lor strategic, cadrele didactice
trebuie să pornească de la următoarele idei cu valoare de principii aplicative:
• deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de
învăţare, centrată pe elev;
• reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al
procesului de învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;
• conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în
procesul propriei formări;
• încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi
gestionarea propriului lor parcurs şcolar şi profesional;
• diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de
învăţare manifestate de elevi.

Percepţia cadrelor didactice asupra elevilor trebuie să suporte deci transformări
radicale: imaginea elevului - receptor pasiv de informaţii, de cunoştinţe
„prefabricate" trebuie înlocuită cu imaginea elevului activ, motivat să practice o
învăţare autentică, să-şi formeze competenţe specifice de procesare a informaţiilor,
de generare de noi cunoştinţe, de aplicare a acestora în diferite contexte etc.
Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaţiei şcolare - transmiterea,
respectiv acumularea de cunoştinţe - trece în plan secund atunci când se doreşte
promovarea, la acest nivel, a unei culturi a calităţii. Acum, accentul trebuie plasat pe
modul în care informaţiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate şi
utilizate în situaţii variate. Astfel elevii vor dobândi competenţe solide, dar şi
încrederea că acestea se vor dovedi operaţionale şi le vor servi în mod autentic în
diverse contexte de viaţă.
Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv-
educativă, fiind prezente în toate etapele conceperii şi realizării efective a acesteia:
a) în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte componente
ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, timp, forme de organizare etc.),
elaborează strategia didactică optimă;
b) în faza de desfăşurare efectivă a activităţii - strategia didactică devine un
instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse;
c) în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învăţământ,
strategia didactică devine "obiect" al evaluării profesorului, apreciindu-se, în funcţie
de rezultatele obţinute, calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă cu finalităţile,
conţinutul, formele de organizare a procesului de învăţământ.
Implementarea unui sistem de management al calităţii în învăţământul
preuniversitar reclamă necesitatea organizării unui mediu de învăţare stimulativ,
„interactiv", care să faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formări.


23

???? Temă de reflecţie: Menţionaţi avantaje şi limite ale utilizării
strategiilor didactice interactive.


2. Relaţia dintre strategiile didactice şi stilurile de învăţare ale elevilor

Cultura calităţii nu trebuie să rămână apanajul cadrelor didactice; ea trebuie
difuzată şi în rândul elevilor. Ameliorarea calităţii educaţiei nu este posibilă decât
prin implicarea şi asumarea acestui obiectiv atât de către profesori, cât şi de către
elevi. Aceştia trebuie să conştientizeze că responsabilitatea pentru propria învăţare
le revine.
Pentru a înţelege această responsabilitate complexă, pentru a-şi apropria cultura
calităţii, pentru a deveni „apţi" să practice o învăţare autonomă de calitate., elevii
trebuie să beneficieze de un feedback continuu din partea formatorilor. Pentru a
oferi un feedback obiectiv este necesar însă ca profesorii să cunoască stilurile de
învăţare ale acestora şi să-şi construiască strategii de predare adecvate.
Este evident faptul că elevii învaţă diferit. Ei se informează în variate moduri,
procesează informaţiile într-o
1
manieră personală, valorificându-şi propriile resurse
cognitive, afective, acţionale etc.
În faţa acestei realităţi, de cele mai multe ori, profesorii aleg fie să o ignore, fie
să o nege pur şi simplu. Chiar dacă sesisează că unii dintre elevii lor sunt ostili,
inactivi, indiferenţi, au o frecvenţă slabă la orele de curs, obţin eşec după eşec,
puţini încearcă să-şi regleze demersul sau să se întrebe dacă aceste
rezultate/fenomene/atitudini au vreo legătură cu propriul stil de predare.
Majoritatea se resemnează, considerând că este practic imposibil să conceapă şi
să deruleze un demers didactic care să satisfacă nevoile reale şi stilurile de învăţare
diferite ale elevilor.
Iată de ce satisfacerea nevoilor, a intereselor tuturor elevilor, adaptarea
strategiilor didactice la stilurile de învăţare ale acestora, sprijinul care trebuie
acordat tuturor reprezintă tot atâtea provocări şi obligaţii pentru cadrele didactice
din învăţământul preuniversitar.
Considerăm că unul dintre obiectivele pe care orice profesor trebuie să-1
realizeze este acela de a le completa elevilor setul de instrumente cognitive care să
le permită să devină autonomi în procesul de învăţare. Dezvoltarea capacităţii de a
învăţa să înveţe trebuie să reprezinte un imperativ pentru cadrele didactice din
învăţământul secundar, cu atât mai mult cu cât majoritatea elevilor se dovedesc a fi
neinstruimentaţi din acest punct de vedere.
Diverşi autori au subliniat, în timp, că dincolo de a difuza educabililor seturi
complexe de informaţii, este foarte important să le dezvoltăm acestora şi capacitatea
de a învăţa eficient (Bruner, 1983; Reboul, 1980; Rogers, 1976).
Rogers afirma că „singurul individ format este acela care a învăţat cum să
înveţe, cum să se adapteze şi să se schimbe, este acela care a sesizat că nicio
cunoştinţă nu este sigură şi că doar capacitatea de a dobândi cunoştinţe poate să
conducă la o siguranţă întemeiată" (1976, 102).
24

A-i învăţa pe elevi cum să înveţe eficient implică acţiuni constante ale
profesorilor, în direcţia responsabilizării elevilor, a conştientizării de către aceştia a
propriilor capacităţi şi limite, a propriilor resurse cognitive, afective, acţionale, a
propriilor stiluri de învăţare.
În acest sens, cadrele didactice trebuie să utilizeze practici educaţionale variate,
metodologii diverse. Astfel, aşa cum preciza I. Cerghit, alături de metodologia
consilierii, o metodologie „care se încadrează în preocupările legate de dezvoltarea
capacităţii de învăţare prin învăţarea învăţării, prin învăţarea proceselor de achiziţie
şi de utilizare a cunoştinţelor" (Cerghit, 2002,218) este cea metacognitivă.
Conceptul de imetacogniţie,'
1
relativ recent, este frecvent utilizat de către
teoreticienii psihologiei cognitive, dar şi de către teoreticienii şi practicienii
educaţiei.
Flavell, considerat părintele acestui concept, preluat şi dezvoltat ulterior în
cadrul psihologiei cognitive şi al ştiinţelor educaţiei, i-a acordat următoarea
accepţiune:
„Metacogniţia se raportează la cunoaşterea pe care o avem despre propriile
procese cognitive, despre produsele lor şi despre tot ce se leagă de acestea, de
exemplu proprietăţile pertinente pentru învăţarea informaţiilor şi a datelor.
Metacogniţia se raportează, printre altele, la evaluarea activă, la reglarea şi
organizarea acestor procese în funcţie de obiectivele cognitive sau de datele pe care
acestea le presupun, de obicei pentru a servi unui scop sau unui obiectiv
concret".(Flavell, 1976, 232).
Din enunţul acestei definiţii rezultă două aspecte fundamentale, circumscrise
conceptului de metacogniţie:
- cunoaşterea de către educabil a propriilor procese cognitive şi a
produselor acestora, aceasta materializându-se în cunoştinţe
metacognitive;
- reglarea propriilor procese cognitive, ceea ce presupune instrumentarea
cu abilităţi sau strategii metacognitive (Brown, 1987). Metacogniţia
readuce astfel în prim planul atenţiei un principiu şi totodată un deziderat
al educaţiei: educabilul să devină în mod real un participant activ la
propria formare.
Apropriindu-şi strategii metacognitive, conştientizând importanţa implicării în
activitatea educaţională şi aportul pe care trebuie să îl aibă în procesul propriei
deveniri, elevul va putea practica o învăţare succesuală, o învăţare soldată cu reuşite
şcolare şi, ulterior, cu reuşite socio-profesionale.
Pentru că include "cunoştinţele pe care subiectul le are despre funcţionarea
propriului său sistem cognitiv şi care pot optimiza funcţionarea acestuia" (Miclea,
1999, 323), metacogniţia, ca parte a cunoaşterii de sine, poate reprezenta calea spre
o învăţare eficientă.
Prin utilizarea unor strategii didactice adecvate, interactive, cadrele didactice
din învăţământul secundar trebuie să dezvolte elevilor, dincolo de competenţele
cognitive, instrumental-aplicative, atitudinale etc, şi competenţe metacognitive.
Acestea le vor permite ca, în mod autonom, să-şi evalueze continuu propriile
25

cunoştinţe, modul de funcţionare a proceselor cognitive, propriile abilităţi,
deprinderi, capacităţi; să opereze transferul de cunoştinţe şi să utilizeze achiziţiile
realizate în diferite contexte; să-şi conştientizeze atât punctele forte, cât şi aspectele
deficitare şi să intervină pentru eliminarea acestora; să selecteze optim tehnicile,
procedeele, metodele de învăţământ, raportându-se constant la obiectivele
propuse/autopropuse.
Instrumentarea cu acest set de competenţe metacognitive facilitează
ameliorarea constantă a procesului de învăţare, optimizarea stilurilor de învăţare,
reglarea acţiunilor întreprinse în funcţie de cunoştinţele metacognitive dobândite.
În literatura de specialitate, metacogniţia este direct sau indirect relaţionată cu
concepte precum: cunoaştere de sine, identitate de sine, imagine de sine,
autoreglare, autoeducaţie, autoformare, autocontrol, autoevaluare, autoapreciere,
autoreflecţie, introspecţie etc.
Buchel (2000) corelează metacogniţia cu stilul de învăţare.
După Kolb (1979), stilul de învăţare desemnează căile concrete prin care
individul ajunge la schimbări în comportament (schimbări în sistemul dat) prin
intermediul experienţelor trăite, al reflecţiei, experimentului şi conceptualizării.
Fuhrman şi Grasha (1983) privesc stilul de învăţare da interacţiune socială,
descriind rolurile diferite pe care elevul le joacă în clasă în relaţie cu profesorii,
colegii şi materia de învăţat.
Ford (1981) descrie stilul de învăţare ca o reacţie strategic adaptată la o situaţie
particulară de învăţare, care poate depinde de factori ca nivel de interes, de anxietate
etc.
Stilurile de învăţare, aprecia, I. Cerghit, se conturează pe fundalul stilurilor
cognitive, beneficiind însă de o extensie a sensului, deoarece „ele includ, pe lângă
funcţionarea cognitivă şi preferinţe generale pentru diverse tipuri de situaţii de
învăţare" (Cerghit, 2002, 209).
Este uşor de observat că elevii adoptă în învăţare stiluri diferite:
selectează/asimilează/prelucrează informaţia în moduri diferite; reacţionează şi
acţionează altfel în confruntarea cu o situaţie/sarcină de învăţare; învaţă în ritmuri
diferite etc.
Aceste particularităţi, circumscrise stilului de învăţare, influenţează pregnant
calitatea procesului educaţional. Misiunea cadrului didactic este de a-i ajuta pe elevi
să conştientizeze propriul stil de învăţare şi să adopte strategii de învăţare adecvate
acestuia.
În colaborare cu Sheryl Hruska-Riechmann, Anthony Grasha (1982) a elaborat
o scală pentru determinarea stilului de învăţare la elevi. Prin intermediul acestui
instrument, s-au identificat următoarele stiluri de învăţare:
1. Competitivul - se simte confortabil în competiţie cu ceilalţi elevi, lucrează
mai bine în mod independent, este egoist, solitar, reacţionează bine în
contextul probelor de evaluare formativă şi al examenelor, pune mare preţ
pe afirmarea personală şi pe obţinerea succesului;
26

2. Colaborativul - învaţă eficient împărţind ideile sale cu ceilalţi, îi place să
lucreze în echipă, este comunicativ, flexibil, deschis, manifestă spirit de
solidaritate şi altruism;
3. Singuraticul/retractilul - nu manifestă interes pentru învăţare, este
copleşit de tot ceea ce se întâmplă în mediul educaţional, motivaţia sa este
redusă sau de natură extrinsecă, nu se implică în mod voluntar în rezolvarea
sarcinilor didactice;
4. Participativul - este dornic să ia parte la activităţi, manifestă interes faţă de
învăţare, îi place să se implice în mod responsabil în activitatea didactică,
depune un efort de învăţare susţinut, bazat pe o motivaţie puternică;
5. Dependentul - are nevoie de o structură şi de un suport pentru activitate,
manifestă încredere redusă în sine, apelează frecvent la ajutorul cadrelor
didactice, este lipsit de iniţiativă;
6. Independentul - manifestă autonomie în gândire şi în acţiune, este
încrezător în forţele proprii, este curios, investigativ, preferă sarcinile de
lucru individual, solicită ajutorul colegilor sau al cadrelor didactice numai
în situaţii limită.
Absenţa sau, după caz, slaba corelaţie dintre stilurile de învăţare ale elevilor şi
strategiile didactice utilizate de profesori reprezintă un factor deloc de neglijat
în etiologia dificultăţilor de învăţare, factor care poate genera insuccesul şcolar şi,
ulterior, profesional.
De aceea, se impune o adaptare permanentă a strategiilor de predare pe care le
vor folosi cadrele didactice din mediul preuniversitar la particularităţile diferitelor
stiluri de învăţare.
Predarea trebuie structurată într-o manieră care să le permită elevilor să fie
activi, să formuleze idei, opinii, să le confrunte cu ale celorlalţi, să dezbată, să
compare modalităţile lor de a învăţa, experienţele în posesia cărora se află şi să
reflecteze asupra acestora.
Pentru a asigura dezvoltarea şi valorificarea resurselor lor cognitive, afective şi
acţionale, pentru a-i „instrumenta" în vederea adaptării şi inserţiei optime în mediul
socio-profesional, este esenţială construirea un mediu de învăţare bazat pe acţiune,
cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea ocazia să practice o învăţare de
calitate, să realizeze achiziţii durabile, susceptibile de a fi utilizate şi transferate în
diverse contexte instrucţionale şi nu numai. Beneficiind de o îndrumare competentă,
având suportul unor profesori care îi respectă şi sunt interesaţi continuu de
ameliorarea nivelului lor de achiziţii şi competenţe, elevii vor avea posibilitatea să
realizeze obiectivele învăţării şi să finalizeze cu succes această activitate. în plus,
şansele lor de reuşită socială vor spori considerabil.
Utilizarea, în mod preponderent, a unor strategii didactice de tip interactiv-
participativ şi metacognitive îl plasează pe elev în centrul procesului instructiv-
educatiy, stimulându-1 să se implice efectiv în derularea activităţilor teoretice şi
aplicative şi valorificând spiritul lui de iniţiativă, independenţa şi potenţialul creator.
Astfel, pentru elevii ce manifestă predominant un stil competitiv vor fi
administrate, în mod echilibrat, sarcini didactice menite să le satisfacă nevoia de
27

afirmare personală, dar şi unele care să vizeze învăţarea prin cooperare, crescând
astfel gradul de implicare a acestora în acţiuni colective.
Pentru elevii cu un stil de învăţare predominat colaborativ vor fi utilizate
strategii didactice care stimulează reflecţia personală, promovează învăţarea prin
cooperare, rezolvarea de probleme în grup sau în perechi, distribuirea rolurilor în
cadrul grupului, în funcţie de propriile resurse, în vederea rezolvării sarcinii
didactice etc.
În cazul elevilor care se remarcă printr-un stil de învăţare preponderent
retractil, cadrele didactice vor opta pentru strategii care pun accentul pe creşterea
motivaţiei faţă de implicarea în sarcini de grup şi pe creşterea gradului de
responsabilitate colectivă.
În ceea ce-i priveşte pe elevii care manifestă un stil de învăţare participativ, vor
fi utilizate strategii didactice care pun accentul pe implicarea acestora in sarcini
individuale şi de grup, pe asumarea în mod conştient şi responsabil a sarcinilor
didactice, pe dezvoltarea cogniţiei şi stimularea reflecţiei personale etc.
În lucrul cu elevii care manifestă un stil de învăţare predominant dependent,
cadrele didactice vor fi preocupate ca, în proiectarea şi realizarea procesului
educaţional, să le ofere multiple ocazii de afirmare, menite să le sporească
încrederea în forţele proprii şi să le dezvolte spiritul de iniţiativă, independenţa
gândirii etc.
Strategiile bazate pe munca individuală, pe rezolvarea în mod independent a
problemelor, armonizate cu strategiile care stimulează reflecţia personală,
interacţiunea cu ceilalţi, implicarea efectivă în demersurile teoretice şi practic-
aplicative sunt recomandate în activitatea cu elevii care manifestă un stil de învăţare
independent.
Toate aceste strategii didactice sunt subsumate tendinţelor principale de
modernizare a metodologiei didactice. Acestea vizează (după Jinga, Istrate, 1998,
287):
• valorificarea deplină a tuturor metodelor în direcţia activizării elevilor, a
implicării lor conştiente şi active în însuşirea cunoştinţelor şi în realizarea
transferului acestora;
• accentuarea caracterului formativ al tuturor metodelor de predare, învăţare şi
evaluare;
• aplicarea, cu prioritate, a metodelor interactiv-participative centrate pe elev;
• accentuarea caracterului euristic al metodelor de instruire care favorizează
învăţarea prin problematizare şi prin descoperire;
• îmbinarea optimă între strategiile de învăţare individuală şi cele bazate pe
învăţarea prin cooperare;
• accentuarea caracterului practic - aplicativ al metodelor didactice, în
contextul învăţării bazate pe acţiune;
• utilizarea strategiilor care permit dezvoltarea competenţelor metacognitive
necesare demersurilor de autoinstruire şi autoformare.
În cazul elevilor care se remarcă printr-un stil de învăţare preponderent
retractil, cadrele didactice vor opta pentru strategii care pun accentul pe creşterea
28

motivaţiei faţă de implicarea în sarcini de grup şi pe creşterea gradului de
responsabilitate colectivă.
În ceea ce-i priveşte pe elevii care manifestă un stil de învăţare participativ, vor
fi utilizate strategii didactice care pun accentul pe implicarea acestoraTn^sarcini
individuale şi de grup, pe asumarea în mod conştient şi responsabil a sarcinilor
didactice, pe dezvoltarea cogniţiei şi stimularea reflecţiei personale etc.
În lucrul cu elevii care manifestă un stil de învăţare predominant dependent,
cadrele didactice vor fi preocupate ca, în proiectarea şi realizarea procesului
educaţional, să le ofere multiple ocazii de afirmare, menite să le sporească
încrederea în forţele proprii şi să le dezvolte spiritul de iniţiativă, independenţa
gândirii etc.
Strategiile bazate pe munca individuală, pe rezolvarea în mod independent a
problemelor, armonizate cu strategiile care stimulează reflecţia personală,
interacţiunea cu ceilalţi, implicarea efectivă în demersurile teoretice şi practic-
aplicative sunt recomandate în activitatea cu elevii care manifestă un stil de învăţare
independent.
Toate aceste strategii didactice sunt subsumate tendinţelor principale de
modernizare a metodologiei didactice. Acestea vizează (după Jinga, Istrate, 1998,
287):
• valorificarea deplină a tuturor metodelor în direcţia activizării elevilor, a ^
implicării lor conştiente şi active în însuşirea cunoştinţelor şi în realizarea
transferului acestora;
• accentuarea caracterului formativ al tuturor metodelor de predare, învăţare şi
evaluare;
• aplicarea, cu prioritate, a metodelor interactiv-participative centrate pe elev;
• accentuarea caracterului euristic al metodelor de instruire care favorizează
învăţarea prin problematizare şi prin descoperire;
• îmbinarea optimă între strategiile de învăţare individuală şi cele bazate pe
învăţarea prin cooperare;
• accentuarea caracterului practic - aplicativ al metodelor didactice, în contextul
învăţării bazate pe acţiune;
• utilizarea strategiilor care permit dezvoltarea competenţelor metacognitive
necesare demersurilor de autoinstruire şi autoformare.
Modernizarea metodologiei didactice, promovarea unor strategii didactice
eficiente, corelate cu stilurile de învăţare ale elevilor trebuie să reprezinte imperative
pentru fiecare cadru didactic.
Reducerea discrepanţelor existente între stilurile de învăţare practicate de elevi
şi strategiile didactice utilizate de profesori contribuie, în mod evident, la
ameliorarea calităţii procesului de învăţare. Pentru aceasta, însă, se impune:
- reconsiderarea rolurilor profesorului;
- conştientizarea propriului stil de predare;
organizarea unui mediu de învăţare centrat pe nevoile şi expectanţele
beneficiarilor (elevi);
- cunoaşterea şi optimizarea stilurilor de învăţare ale elevilor, prin
29

formarea/exersarea competenţelor metacognitive;
- elaborarea unei strategii didactice centrate pe elev, corelată cu stilul de
învăţare al acestuia;
- asumarea, de către beneficiar, a responsabilităţii pentru propria învăţare;
- plasarea accentului pe achiziţii, competenţe susceptibile de a fi utilizate în
varii contexte;
- dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
- compatibilizarea ofertei de experienţe de învăţare cu nevoile reale ale
beneficiarilor;
- realizarea unui feedback continuu şi personalizat;suport şi asistenţă oferite
elevilor în procesul învăţării etc.

Este necesar deci să ne regândim rolurile, să ne schimbăm percepţia asupra
beneficiarilor activităţii didactice şi, înainte de orice, să conştientizăm că dacă dorim
să ameliorăm calitatea învăţării trebuie să concepem strategii didactice adaptate
stilurilor de învăţare ale elevilor.

???? Temă de reflecţie: Alcătuiţi un eseu (1 pagină) cu titlul

Să-i ajutăm pe
elevi să înveţe!".


IV. ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ

????Temă de reflecţie: Ce este învăţarea activă?

1. De ce vrem să promovăm învăţarea activă?

(preluare din lucrarea "Metodologie activă de formare - ghid pentru formatori"
-document în lucru; autori: Elspeth Page, J anet Raynor, Lucian Ciolan; colaboratori:
Anca Târcă, Ivan Mykytyn; CNFP)

Unele abordări asupra educaţiei şi a procesului de formare ne pot diminua
dorinţa de a continua să învăţăm şi să gândim de unii singuri. Probabil că ne
amintim cu toţii că ne-am plictisit şi ne-am pierdut orice motivaţie în timpul unei
activităţi dominate de profesor, care nu ţinea cont de nevoile noastre de învăţare.
Deşi abordările tradiţionale de tip „cretă şi discurs” îşi au locul lor, trebuie să ne
amintim că ele au luat naştere într-o perioadă caracterizată de lipsa de resurse (cum
ar fi cărţile tipărite sau tehnologia informaţiei) şi în care mulţi oameni erau
analfabeţi. Ca atare, o singură persoană (profesorul sau povestitorul) le citea cu glas
tare celor care nu erau în stare să citească singuri - pentru că le lipseau fie resursele,
fie abilitatea, fie amândouă. Abordarea tradiţională era o modalitată practică de a
transmite altora anumite idei. Cu toate acestea, ea nu este întotdeauna un mijloc
eficient de a dezvolta o paletă largă de abilităţi şi deprinderi de învăţare necesare
30

pentru a fi capabil de învăţare independentă. Ca educatori, unul dintre obiectivele
noastre fundamentale trebuie să fie crearea deprinderilor de învăţare
independentă, încurajarea şi dezvoltarea motivaţiei şi, prin urmare, a abilităţilor de a
continua formarea unei gândiri autonome pe tot parcursul vieţii.
Ca si cetăţeni, trebuie să gândim şi să învăţăm continuu. Trebuie să fim
pregătiţi să punem sub semnul întrebării toate aspectele vieţii noastre. Dacă unele
dintre ele vor deveni problematice, e mai probabil ca un fond de învăţare activă să
ne echipeze cu strategiile de care avem nevoie pentru a găsi o cale să îmbunătăţim
situaţia respectivă sau să ne rezolvăm problema.
Este mult mai probabil sa învăţăm independent dacă experienţele noastre de
învăţare sunt potrivite, ne implică şi ne satisfac. E mai probabil să ne dezvoltăm
capacităţi de gândire şi învăţare independente dacă aceste experienţe se bazează pe o
învăţare activă şi dacă suntem recompensaţi pentru că gândim singuri şi încercăm să
ne explicăm lucrurile prin prisma propriilor noastre cunoştinţe şi a înţelegerii lumii
înconjurătoare, decât pur şi simplu reiterând ideile altcuiva. Dacă propriile noastre
idei sunt apreciate, e mai probabil să învăţăm să apreciem şi să respectăm ideile
celorlalţi.
Abordările de învăţare activă nu sunt doar mai eficiente, de cele mai multe ori
ele sunt şi mai plăcute - atât pentru educatori, cât şi pentru cei care învaţă. Mai
mult, există o mai mare flexibilitate în a le îngădui cursanţilor să lucreze în ritmul şi
la nivelul propriu şi în a utiliza stilurile de învăţare care li se potrivesc cel mai
bine. în prezent, când avem resursele la îndemână şi putem dezvolta deprinderile de
bază care să le permită oamenilor să acceadă la cunoştinţe şi idei şi să înveţe
independent, nu avem nici un motiv suficient de bun pentru a nu promova învăţarea
activă.
Promovarea învăţării active este doar un rezultat practic al aderării la o
filosofie anume, care îşi propune:
1. dezvoltarea abilităţii individuale de a învăţa independent pe tot parcursul
vieţii;
2. dezvoltarea abilităţilor individuale de gândire critică şi autonomă;
3. respectarea şi valorizarea diversităţii;
4. respectarea învăţării anterioare a fiecărui individ şi a propriilor „moduri de
cunoaştere";
5. învăţarea de la ceilalţi, interînvăţarea etc.;
6. valorizarea învăţării din experienţă;
7. capacitatea de a pune sub semnul întrebării şi de a schimba „status quo"-ul;
8. încurajarea implicării personale;
9. promovarea corectitudinii şi egalităţii;
10.şi, ca atare, nevoia de a echilibra implicarea individuală şi progresul
grupului.
Dacă avem convingerea că învăţarea activă este cea mai eficientă metodă de a
învăţa, atunci vom căuta să o promovăm la toate nivelurile şi stadiile. învăţarea
activă nu este nici ceva potrivit doar experienţelor iniţiale de învăţare ale copiilor,
nici ceva care trebuie încurajat numai în situaţii de învăţare a adulţilor. Ne vom
31

menţine punctul de vedere şi vom spune că este cea mai bună metodă de a învăţa pe
tot parcursul vieţii noastre şi că trebuie susţinută în orice etapă a educaţiei.
Cum promovăm învăţarea activă?
(preluare din lucrarea "Metodologie activă de formare - ghid pentru formatori"
-document în lucru; autori: Elspeth Page, J anet Raynor, Lucian Ciolan; colaboratori:
Anca Târcă, Ivan Mykytyn; CNFP)
Principii călăuzitoare
Am arătat că promovarea învăţării active este un rezultat practic al încercării
susţinute de a modela indivizi care să înveţe independent, pe tot parcursul vieţii.
Acest cadru sau filosofie ne ghidează întreaga abordare privind facilitarea învăţării
active, atitudinile, interacţiunile şi modurile în care exploatăm mediul, activităţile şi
materialele.
Pe scurt, ca formatori şi profesori:
• filosofia noastră este că educaţia trebuie să formeze şi să dezvolte persoane
care învaţă independent, pe tot parcursul vieţii;
• credem că metodele de învăţare activă sprijină atingerea acestui scop;
• vrem ca atitudinile noastre să reflecte respectul autentic pentru cei care
învaţă, pentru cunoştinţele şi pentru stilurile lor de învăţare;
• ne propunem ca interacţiunile noastre să se fondeze pe acest respect şi pe
infuzarea lui în mediile de formare/predare;
• organizăm medii de învăţare şi de formare care să faciliteze învăţarea
activă;
• • combinăm activităţi şi selectăm sau elaborăm materiale care să
încurajeze echilibrul cel mai bun posibil între implicarea individuală în
procesele de învăţare şi progresul întregului grup într-un curs, program sau
curriculum.
Convingerea noastră este că aceste principii se aplică învăţării pe parcursul
întregii noastre vieţi.

????Temă de reflecţie: Ce este învăţarea activă?

2. Strategii didactice interactive bazate pe învăţarea prin cooperare

Asigurarea calităţii în educaţie a devenit o preocupare majoră a cadrelor
didactice. Unul dintre criteriile importante în funcţie de care se apreciază calitatea
unui „produs" îl reprezintă însă satisfacţia beneficiarului, fapt ce ne determină să
apreciem că organizarea unui mediu de învăţare stimulativ, activizant, în care
strategia învăţării prin cooperare să aibă o pondere însemnată va genera ca efect o
învăţare de calitate.
Învăţarea prin cooperare „reprezintă mai degrabă o filosofie instrucţională
decât o metodă aparte"(Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 168), o „filosofie" care
trebuie implementată în practica educaţională întrucât le oferă elevilor posibilitatea
32

„să se deplaseze" către centrul activităţii didactice, să se implice efectiv în
„construcţia" propriilor competenţe cognitive, instrumental-aplicative şi atitudinale.
Învăţarea prin cooperare este „o strategie pedagogică ce încurajează
elevii/studenţii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui
scop comun"(Oprea, 2006, 138). Cooperarea şi competiţia sunt pârghii pe care
cadrele didactice le acţionează în procesul instrucţional, alocându-le însă ponderi
diferite. Raportându-ne la mediul preuniversitar, în mod special la activităţile
aplicative, constatăm că elevii sunt implicaţi în mod frecvent în experienţe de
învăţare bazate pe competiţie. Cu siguranţă că şi această strategie are efectele ei
benefice, însă considerăm că utilizarea învăţării prin cooperare se dovedeşte a fi
mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcţi ai actului educaţional.
Un demers bazat pe această strategie didactică nu îl mai are în centru pe
profesor, ci pe elev. Astfel, cadrul didactic va deveni organizator al unui mediu de
învăţare adaptat particularităţilor şi nevoilor beneficiarilor, facilitând procesul
învăţării şi dezvoltarea competenţelor acestora. Pentru a valorifica maximal
resursele cognitive, afective şi acţionale ale studenţilor, pentru a-i „instrumenta" în
vederea adaptării şi inserţiei optime în mediul socio-profesional, este imperios
necesară utilizarea învăţării prin cooperare - o strategie didactică modernă,
interactivă. Aceasta permite practicarea unei învăţări de calitate, a unei învăţări
eficiente, soldată cu achiziţii durabile, susceptibile de a fi utilizate şi transferate în
diverse contexte instrucţionale şi nu numai.
Efectele pozitive ale acestei strategii interactive sunt însă mult mai numeroase.
Vom încerca să nominalizăm în continuare principalele avantaje ale utilizării
învăţării prin cooperare, avantaje care o recomandă ca o strategie instrucţională ce
poate contribui în mod evident la asigurarea unui act educaţional de calitate. Astfel,
învăţarea prin cooperare permite:
• realizarea unor interacţiuni sociale multiple;
• ameliorarea relaţiilor interpersonale;
• dezvoltarea competenţelor cognitive şi sociale;
• dezvoltarea competenţelor de comunicare;
• dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
• ameliorarea calităţii învăţării;
• participarea activă, implicarea în realizarea sarcinilor de învăţare
(auto)propuse;
• împărtăşirea experienţelor;
• realizarea transferului de cunoştinţe;
• confruntarea ideilor;
• analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate etc;
• reformularea ideilor, opiniilor;
• asimilarea unor noi valori, modele culturale;
• dezvoltarea responsabilităţii individuale;
• dezvoltarea autonomiei;
• asumarea şi interpretarea unor roluri variate în cadrul grupului;
• cultivarea toleranţei, a respectului pentru diversitate;
33

• formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
• dezvoltarea gândirii critice;
• dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
• dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
• consolidarea încrederii în propriile forţe;
• consolidarea stimei de sine;
• dezvoltarea autonomiei etc.
Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale învăţării prin
cooperare. Considerăm însă că acelea ce au fost menţionate o recomandă ca fiind o
strategie cu valenţe formative deosebite, o strategie care poate ameliora vizibil
procesul învăţării.

Pentru a realiza deci un învăţământ preuniversitar fundamentat pe standarde cât
mai înalte de calitate, pentru a-i ajuta pe studenţi să practice o învăţare de calitate
care să-i „instrumenteze" în vederea unei inserţii optime în mediul socio-profesional
este necesar să creăm un mediu instrucţional stimulativ în care învăţarea prin
cooperare să devină o strategie de bază.
Implementarea acestei strategii reprezintă garantul unei învăţări de calitate
deoarece oferă elevilor posibilitatea să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în variate
moduri; să verifice şi să analizeze critic propriile idei; să-şi confrunte propriile
opinii cu ale celorlalţi; să-şi dezvolte inteligenţa interpersonală; să dezvolte atitudini
şi comportamente bazate pe valorizarea propriei personae dar şi a celorlalţi; să-şi
formeze competenţe superioare de învăţare; să dezvolte conduite bazate pe toleranţă
respect şi acceptarea diversităţii etc.
Nu pretindem că învăţarea prin cooperare reprezintă un panaceu sau că am
identificat soluţia „miraculoasă" care odată „aplicată" asigură ea singură ameliorarea
calităţii învăţării. Doar am încercat să atragem atenţia asupra faptului că este necesar
să conştientizăm că dacă dorim să ameliorăm calitatea învăţării trebuie să concepem
să utilizăm strategii instrucţionale care să le permită elevilor „să se deplaseze" către
centrul activităţii didactice.


???? Temă de reflecţie: Menţionaţi şi alte avantaje şi limite ale utilizării
strategiilor didactice interactive bazate pe învăţarea prin cooperare.
.


V. METODOLOGIA ABORDĂRII PSIHOSOCIALE A GRUPURILOR
ŞCOLARE

1.Consideraţii preliminare
Educatia este tot mai preocupată de cunoaşterea diferitelor variabile pe care le
implică acest fenomen, raportate atât la obiectul supus acţiunii sale cât şi la
contextul microsocial în care ea se derulează.
34

De aici, cele două tendinţe pe care le înregistrăm în câmpul investigativ al
fenomenului educaţional:
a) Una se concentrează asupra cunoaşterii variabilelor pe care le include
personalitatea celui asupra căruia se exercită acţiunea educativă. Este vorba în acest
caz de potenţialul bio-psihic al copilului. Pe baza cunoaşterii acestor resurse ale
personalităţii umane educaţia urmează să asigure devenirea ascendentă a acesteia.
Centrarea pe copil conduce inevitabil la personalizarea acţiunii educative.
b) Întrucât acţiunea educaţională se desfăşoară întotdeauna într-un cadru
microsocial şi are ca finalitate generală dezvoltarea unor calităţi indispensabile
integrării şi asimilării sociale a celui educat se impune o altă tendinţă de investigare
a acestui fenomen, cea psihosocială.
Cele două tendinţe, de personalizare şi de psihosocializare a fenomenului
educaţional se află într-o relaţie de complementaritate, explicarea unor fenomene
specifice personalizării este posibilă numai în măsura în care se exprimă într-un
context microsocial, după cum cunoaşterea unor manifestări ale acestuia nu sunt
posibile fără raportarea lor la subiecţii care le generează.
Vom prezenta în cele ce urmează unele aspecte metodologice pe care le ridică
investigarea psihosocială a fenomenului educaţional, oprindu-se cu precădere,
asupra unor concepte care s-au cristalizat deja în literatura de specialitate cât şi a
unor instrumente de investigare utilizate în acest scop.

2. Grupul şi coexistenţa umană
Prin originea cât şi prin esenţa sa, omul nu este o fiinţă izolată, desprinsă de
lume şi semenii săi.
În consecinţă omul există şi coexistă în acelaşi timp; existenţa sa este, în
esenţă, o modalitate de coexistenţă, respectiv de interacţionare cu semenii săi.
Evident că această interacţiune se realizează prin intermediul diferitelor grupuri şi
comunităţi umane în care omul se integrează, prin activităţile pe care le desfăşoară
şi funcţiile pe care le îndeplineşte, respectiv prin status-urile ce le dobândeşte şi
rolurile pe care le joacă de-a lungul întregii sale deveniri
Din perspectiva sociologiei şi psihologiei sociale, forma originară şi
fundamentală prin care se instituie şi funcţionează coexistenţa umană este grupul.
Conceptul de „grup”, mult supralicitat în literatura sociologică şi psihologica
din ultimele decenii, acoperă o realitate complexă şi incumbă, ca atare, o pluralitate
de sensuri.
Din motive practice si din nevoia de sinteza vom considera grupul uman ca
fiind o formă instituită de coexistenţă umană în vederea exercitării unei activităţi
comune. Să analizăm această definiţie.
O primă constatare care se degajă este aceea că orice grup, indiferent de natura
lui, se instituie sau constituie. Instituirea lui poate avea loc spontan sau deliberat.
Indiferent însă de modul în care se instituie grupul vine în întâmpinarea unei
trebuinţe fundamentale a omului, aceea de aspiraţie la socializare şi umanizare.
Diversele grupuri din care omul face parte de-a lungul întregii lui existenţe nu sunt
altceva decât verigi intermediare de legătură între el şi societate,
35

A doua constatare pe care ne-o sugerează definiţia, este cea privitoare la
coexistenţa umană. Grupul reprezintă tocmai cadrul în care se realizează de fapt
acesta coexistenţă, respectiv în care funcţionează interacţiunile umane. In interiorul
grupului omul încetează sa mai fie izolat, destinul său fiind legat de al celorlalţi,
depinzând de ei şi contribuind, totodată, prin personalitatea sa, la constituirea
structurii configuraţionale a grupului respectiv.
Indiferent de nivelul la care se realizează şi funcţia pe care o îndeplineşte,
interacţiunea reprezintă condiţia indispensabilă a fiinţării grupului. Coexistenţa
umană este o rezultantă a interacţiunii sociale, în sensul său cel mai larg ea este
considerată ca fiind un tip de relaţii între două sau mai multe persoane în care
acţiunea uneia este afectată de acţiunea alteia”
Interacţiunea este aceea care generează diferite structuri configuraţionale. La
cei doi poli ai interacţiunii se află fiinţe umane înzestrate cu conştiinţă.
Interdependenţa dintre ele implica în mod necesar conştientizarea relaţiei şi
influenţarea lor reciprocă.
Se impune, în fine, constatarea că orice grup se constituie în vederea
desfăşurării unei activităţi colective şi a atingerii unor scopuri comune.
Coexistenţa umană în cadrul grupului presupune şi o finalitate care justifică, în
cele din urmă, însăşi raţiunea de a fi a grupului respectiv.
Pe baza celor de mai sus putem conchide că grupul uman reprezintă forma
primară şi fundamentală a coexistenţei umane. Primară în sensul că a oferit cadrul
necesar înfăptuirii, umanizării şi constituirii societăţii umane; fundamentală pentru
faptul că asigură condiţiile fiinţării coexistenţei umane în mod concret şi plenar
totodată.
Cercetările întreprinse asupra grupurilor umane vizează, pe de o parte,
cunoaşterea multiplelor aspecte aşa cum se prezintă ele la un moment dat, iar pe de
altă parte, surprinderea modificărilor intervenite de la un moment la altul, dinamica
sa.
3. Sintalitatea grupului
Trecerea de la existenţă la coexistenţă, de la individual la psihosocial generează
în mod inevitabil o realitate nouă, cu trăsături şi manifestări proprii; ea conduce la
constituirea unei entităţi, relativ independente, care funcţionează în concordanţă cu
anumite legităţi interioare şi acţionează, totodată, asupra membrilor săi prin
orientarea şi direcţionarea conduitelor individuale ale acestora potrivit unui sistem
normativ cu funcţie coercitivă şi persuasivă.
Pentru radiografierea şi descrierea trăsăturilor şi manifestărilor unui grup
particular R.B. Cattel a introdus conceptul de sintalitate”.
1
Nu este acelaşi lucru, de
exemplu, enumerarea trăsăturilor generale ale unui grup industrial sau şcolar cu
relevarea particularităţilor aceloraşi trăsături într-o echipă de muncitori sau într-o
clasă de elevi. Sintalitatea. surprinde deci ceea ce este propriu unui grup
concret de oameni aşa cum se manifestă în procesul viu al vieţii sociale. In
realitate nu există decât grupuri particulare. Prin analogie cu conceptul de

1
B.R. Cattel: „Concepta and Methods in the Measurement of Group Syntality”, în voi. „Small groups”, New-York,
1966
36

personalitate, cel de sintalitate se concentrează asupra manifestărilor irepetabile,
specifice unui anumit grup. De aceea, transferând în acest plan o cunoscută expresie
a lui G.W. Allport, folosită pentru caracterizarea personalităţii, vom putea spune că
fiecare grup se aseamănă cu toate grupurile, se aseamănă cu unele dintre ele şi nu se
aseamănă cu nici unul. Sintalitatea se centrează pe unicitate, incluzând tot ceea ce
face ca un grup să se deosebească de celelalte.
Din ce se constituie de fapt conţinutul sintalităţii? Putem spune că sintalitatea
exprimă o realitate emergentă, expresie nemijlocită a interacţiunii dintre membrii
grupului, a convieţuirii lor.
Conceptul de sintalitate are atât o valoare teoretică cât şi una practică.
Valoarea teoretică constă în aceea că oferă posibilitatea delimitării riguroase
între diferitele niveluri şi componente ale macrostructurii sociale, ă pătrunderii, pe
această bază, în „interiorul” vieţii sociale, a surprinderii mai nuanţate a multiplelor
interdependenţe dintre aceste niveluri şi componente, a înţelegerii mai profunde a
societăţii şi a omului ca subiect şi obiect al său.
Valoarea practică a acestui concept, expresie în plan real a celei teoretice,
constă în aceea că ne permite o înţelegere corespunzătoare a interdependenţei dintre
grup şi personalitatea umană. Pe de o parte, personalitatea recepţionează şi filtrează
manifestările sintalităţii imprimând o coloratură personală, pe de altă parte, ea este
cauza care generează fenomenele sintalităţii şi dinamicii ei. Personalitatea nu este
deci un simplu receptor al fenomenelor grupale, ea îndeplinind un rol activ în
apariţia şi cristalizarea lor.
În concluzie sintalitatea este un concept operaţional şi metodologic care scoate
în evidenţă particularităţile grupului ca un tot unitar şi impune o viziune structural-
funcţională asupra relaţiilor dintre grup şi membrii săi.
Grupul reprezintă cadrul microsocial în care se produce interacţiunea, oferind
astfel largi posibilităţi de investigare.
.
4. Structura formală şi informată a grupului
După cum precizam încă din prima parte, caracteristic pentru grupul social este
faptul că facilitează şi mijloceşte coexistenţa umană. In interiorul său oamenii se
simt atraşi unii de alţii, responsabili unii pentru alţii, printr-un sistem de interacţiuni,
declanşate şi întreţinute de o gamă diversificată de fenomene psihosociale.
Un loc aparte, prin semnificaţia ei pentru înţelegerea procesului interacţional în
cadrul grupului îl deţine varianta structurală întemeiată pe dimensiunea
socioafectivă a personalităţii umane. Este vorba de relaţiile simpatetice sau
preferenţiale întemeiate pe criteriul opţiunii afective. Ansamblul acestor fenomene
socioafective de simpatie, antipatie şi neutralitate incumbă o dinamică psihologică
care antrenează personalitatea umană în ansamblul său.
Ocupându-ne de conţinutul relaţiilor socioafective în interiorul grupului,
specialiştii consideră că declanşarea şi fiinţarea lor nu este posibilă în afara unor
procese de percepere, cunoaştere şi evaluare ce se desfăşoară între membrii
grupului.
Cercetările întreprinse relevă faptul că în cazul perceperii unei fiinţe umane se
37

produc, pe lângă fenomenele percepţiei în general, şi unele cu totul specifice, legate
de faptul că este vorba de o percepere interpersonala. Persoana percepută este şi ea,
la rândul ei, una care percepe, şi eventualele „ecouri” pe care le presupune din
partea celuilalt. Imaginea noastră despre o altă persoană este numai un fenomen -
imagine în mintea noastră - o replică grosieră şi expeditivă a realităţii obiective.
Urmează ca această imagine să fie întregită şi cu datele cunoaşterii discursive,
memoria, gândirea, imaginaţia, inteligenţa etc.
Corolarul perceperii şi cunoaşterii în cadrul relaţiei socioafective este
capacitatea de evaluare a celui care declanşează această relaţie. Ea se exprimă prin
nivelul de apreciere al partenerilor preferaţi. De aceea se consideră că simpatia pe
care o exprimă un membru al grupului faţă de partenerul său este mai mult decât o
simplă preferinţă individuală; ea este concrescută, de regulă, pe valoarea acestuia
din urmă. La rândul ei, valoarea include într-o sinteză unică trăsăturile individuale
validate în plan social. Surprinderea lor este un proces delicat care presupune
intuiţie şi reflexie în acelaşi timp, coordonate principale ale capacităţii evaluative.
Având în vedere modul in care se constituie şi funcţionează aceste relaţii în
interiorul unui grup social, putem distinge o structură formală şi una
informală.
Structura formală reprezintă, în fond, mulţimea interacţiunilor dintre
membrii grupului ca urmare a investirii lor oficiale cu roluri. Această investire se
poate înfăptui fie de grup în totalitatea sa, în virtutea unor atribuţii organizaţionale
inerente, fie de către factori exteriori, în virtutea constituirii grupului ca unitate a
unui sistem supraordonat. Investirea în acest fel cu roluri conferă unor membri ai
grupului poziţii privilegiate în comparaţie cu ceilalţi, ei devenind liderii oficiali, fapt
care generează o anume asimetrie în interiorul grupului interacţiunile socioafective
„modelându-se” în funcţie de felul în care liderii respectivi îşi exercită atribuţiile sau
îşi joacă rolurile. Structura formală nu este altceva decât rezultantă a acestor
interacţiuni.
Structura informală se caracterizează prin aceea că interacţiunea dintre
membrii grupului este un rezultat firesc, spontan şi natural al opţiunii
psihologice a fiecărui membru pentru ceilalţi parteneri. Această opţiune
presupune în mod necesar conştiinţa relaţiei şi a influenţei pe care o presupune
această relaţie pentru partenerii pe care îi cuplează.
Dacă în cadrul structurii formale dominante sunt relaţiile întemeiate pe putere,
în cadrul structurii informale dominante sunt relaţiile întemeiate pe opţiune
psihologică şi influenţare.
Studierea configuraţiei uneia sau a alteia din cele două structuri urmează să fie
efectuată din cele două unghiuri de vedere, al expansiunii sociale şi al incluziunii
sociale. Rolul fiecărui membru în interiorul grupului se exercită în virtutea poziţiei
pe care o deţine şi focalizează în acelaşi timp atitudinea celorlalţi faţă de el.
Expansiunea şi incluziunea au un sens convergent una întregind-o pe cealaltă.

5. Liderii grupului
In cadrul configuraţiei interactionalecare se dezvolta la nivelul grupului, unii
38

dintre componenţii grupului deţin un status aparte, impus din exterior sau rezultat
din procesul distribuirii interne a opţiunilor socioafective, status care îşi pune
amprenta asupra concentrării energiei grupului în direcţia obiectivelor propuse şi a
funcţionării interacţiunii dintre membrii săi. Aceştia sunt conducătorii grupului sau
liderii săi, ultimul termen fiind consacrat în literatura de specialitate.
Structurile şi procesele din interiorul grupului cât şi relaţiile acestuia cu
sistemul supraordonat din care face parte sunt dependente de statusul şi rolul
liderului. Aşa se explică interesul tot mai mare al specialiştilor pentru problematica
liderului. Dacă în cercetările iniţiale atenţia era îndreptată asupra liderilor ca
personalităţi scoase din context şi studiate în mod izolat, cercetările recente adoptă
un unghi de vedere psihosociologic, potrivit căruia personalitatea liderului se
evidenţiază în cadrul grupului din care face parte.
Prin poziţia şi calităţile sale personale liderul îşi pune amprenta asupra
constelaţiei interacţionale din interiorul grupului, orientându-i pe ceilalţi parteneri în
direcţia realizării scopurilor propuse. Originea şi sensul restructurărilor pe care le
impune liderul depind, la rândul lor, de modul în care o anumită persoană se
detaşează şi devine lider ai grupului, cât şi de strategiile pe care le foloseşte pentru
a-şi menţine şi consolida această poziţie.
Pentru surprinderea acestor aspecte, în literatura de specialitate se face
distincţia între liderul formal şi liderul informal.
Liderul formal (oficial, instituţional) ocupă această poziţie şi îşi exercită
funcţia în virtutea organizării sociale propriu-zise. Investirea lui se face prin
aplicarea unor reglementări instituţionale, prin alegerea sau desemnarea sa de către
grup. în consecinţă deci, liderul formal ocupă această poziţie pe baza unor norme
sau reguli stabilite în prealabil. Din această cauză el se impune şi îşi exercită
atribuţiile în virtutea valorii sociale a funcţiei şi în mai mică măsură a valorii
personalităţii sale.
Liderul informal ocupă această poziţie ca urmare a distribuirii şi restructurării
relaţiilor socio-afective din grup. Asupra lui se concentrează cele mai multe
preferinţe. De aceea i se mai spune şi persoană centrală sau persoană preferată. Dacă
liderul formal este învestit cu această funcţie, liderul informai obţine sau câştigă o
poziţie centrală în configuraţia grupului pe baza unor calităţi personale recunoscute
şi acceptate de către ceilalţi parteneri.
Indiferent că este vorba despre liderul formal sau cel informai, fiecare îşi
exercită puterea şi influenţa în direcţia aceloraşi obiective, funcţionarea grupului ca
un tot unitar prin atragerea tuturor membrilor săi în realizarea scopurilor propuse.
Nu, însă, în acelaşi fel şi cu mijloace asemănătoare. De regulă, liderul formal îşi
exercită atribuţiile prin intermediul prerogativelor puterii, apelând la ordine şi
măsuri coercitive, în timp ce liderul informai apelează cu precădere la sugestie şi
persuasiune.
Existenţa unor nepotriviri şi discordanţe între liderul formal şi cel informai este
un indiciu al unor eventuale disfuncţionalităţi în existenta grupului. Urmează să
detectăm care sunt cauzele unor asemenea manifestări. Natural că atenţia se
îndreaptă asupra liderului formal, respectiv asupra unor carenţe ale
39

comportamentului său sau a unor factori responsabili de degradarea autorităţii sale.

6. Cunoaşterea şi dirijarea grupului
Grupul nu este o simplă reuniune de indivizi, ci mulţimea interacţiunilor dintre
ei, ceea ce conduce la apariţia unei realităţi psihosociale, cu un conţinut şi dinamică
proprie, exprimate cu ajutorul conceptului de sintalitate
În consecinţă, obiectivul cunoaşterii grupului social trebuie să fie sintalitatea
lui.
Cunoaşterea sintalităţii necesită un efort de pătrundere în mecanismele de
constituire şi funcţionare a constelaţiei trăsăturilor proprii unui grup, într-un context
situaţional concret, care îşi pun amprenta asupra realizării obiectivelor urmărite.
Asemenea trăsături ar putea fi sistematizate în următoarele categorii:
- Descrierea diferitelor particularităţi structurale ale grupului. Este vorba de
surprinderea configuraţiei de ansamblu ce se constituie în interiorul său în funcţie de
interdependenţa rolurilor pe care le exercită membrii săi, în funcţie de diferite
variante structurale (de comunicare, formală, informată etc.).
- În strânsă legătură cu această configuraţie se află problema privitoare la
statusul fiecărui membru în interiorul grupului şi a semnificaţiei pe care o are asupra
structurii de ansamblu a grupului.
Identificarea şi înţelegerea motivaţiilor acţiunii grupului în direcţia menţinerii
sale ca unitate socială relativ autonomă şi concentrată asupra realizării obiectivelor
propuse.
- Surprinderea unor aspecte privitoare la coeziunea grupului. Se vor urmări cu
acest prilej multitudinea forţelor care facilitează convergenţa dintre membrii săi în
vederea participării lor la viaţa şi activitatea ce se desfăşoară aici. Aceste forţe
interne se referă, pe de o parte, la natura factorilor socioafectivi implicaţi în procesul
interacţional, iar pe de altă parte, la modul în care se produce distribuirea şi
investirea cu roluri în interiorul grupului.
- Moralul sau climatul grupului. Conţinutul său este dat de normele şi valorile
acceptate la nivelul grupului care îşi pun amprenta asupra funcţionării relaţiilor
interpersonaledintre membrii săi.
- Dinamica grupului. Este un alt atribut definitoriu care surprinde dimensiunea
temporală a grupului, incluzând totalitatea transformărilor ce se produc în interiorul
său, transformări care îi imprimă o anumită traiectorie.
Pentru cunoaşterea acestor parametri, aşa cum se manifestă ei într-un grup
social concret, se apelează la o gamă largă de metode şi tehnici de cunoaştere. Multe
dintre ele sunt adaptări ale celor folosite pentru cunoaşterea psihoindividuală, altele
sunt destinate în mod special particularităţilor fenomenelor de grup.
Studierea transversală trebuie îmbinată cu cea longitudinală, pentru a
circumscrie astfel fenomenele în dinamica lor, având prilejul să facem nu numai
aprecieri diagnostice ci şi estimări prognostice.

7. Metodele şi tehnicile utilizate pentru cunoaşterea grupurilor umane:

40

Observarea psihosocială. Este cea mai la îndemână metodă, putând fi
adaptată rapid situaţiilor concrete fără a fi nevoie de un instrumentar sofisticat. Pe
baza unui contact nemijlocit cu realitatea, această metodă vizează obţinerea de date
prin urmărirea şi înregistrarea diferitelor manifestări comportamentale, individuale
şi psihosociale. Punctul de plecare în utilizarea acestei metode constă în stabilirea
unor categorii observaţionale, în funcţie de obiectivul urmărit, datele concrete
urmând să fie apoi înregistrate în aceste clase - categorii. Prelucrarea se va face în
funcţie de cei doi parametrii, expansiunea socială şi incluziunea socială. In primul
caz vom insista asupra mecanismului declanşării interacţiunilor, în diferitele lor
ipostaze, de către fiecare membru al grupului, iar în al doilea caz asupra modului în
care ele au fost recepţionate de către grup.
Folosită în acest mod, observarea psihosocială furnizează date privitoare la
profilul psihosocial ai grupului şi la personalitatea fiecărui membru al său.

Tehnicile sociometrice. Sunt un ansamblu de instrumente folosite pentru
investigarea şi cunoaşterea relaţiilor interpersonale dintre oameni.
În categoria tehnicilor sociometrice sunt incluse următoarele instrumente: testul
sociometric, matricea sociometrică, indicii sociometrici, sociograma, cadranele
sociometrice.
- Testul sociometric. Este instrumentul cu care debutează cunoaşterea
sociometrică a grupului social. Elaborarea lui constă în formularea unor întrebări, pe
baza unor criterii concrete, care să-i angajeze pe toţi cei chestionaţi în exprimarea
preferinţelor socioafective faţă de ceilalţi parteneri (Exemple: Care sunt cei mai buni
prieteni ai tăi? Care sunt acei colegi cu care nu doreşti să fii prieten? Care sunt acei
colegi pe care îi preferi în organizarea activităţilor distractive? Care sunt acei colegi
pe care nu îi preferi în asemenea activităţi? ). Indiferent de forma întrebării ea
trebuie să vizeze o anume situaţie, subiecţilor oferindu-li-se astfel posibilitatea să-şi
exprime preferinţele (simpatiile şi antipatiile pentru ceilalţi parteneri).
- Matricea sociometrică. Se prezintă sub forma unui tabel cu dublă intrare în
care sunt trecute datele testului sociometric. Pe verticală şi pe orizontală figurează
membrii grupului. înregistrarea se face prin consemnarea în dreptul fiecărui subiect
a preferinţelor sale (pozitive şi negative) menţionate în testul său. Prin totalizare
vom obţine două grupe de date. Pe orizontală, în partea dreaptă a matricei, vor
figura datele privitoare la expansiunea socială (alegeri exprimate, respingeri
exprimate) iar pe verticală, în partea de jos a matricei, vor apare datele privitoare la
incluziunea socială, prin care se exprimă atitudinea grupului faţă de membrii săi
(alegeri primite, respingeri primite).
- Indicii sociometrici. Datele brute din partea dreaptă şi din partea de jos a
matricei sunt supuse unei prelucrări cantitative prin calcularea acestor indici.
Fiecărui şir de date din matrice îi corespunde un şir de indici. Calcularea lor se face
ci ajutorul formulei: I.s.=x / N-1
- Sociograma. Este instrumentul care reda sub forma grafica ansamblul
relatiilor interpersonale din cadrul grupului. Ea cuprinde constelatia structurala a
grupului, cu diferitele sale variante ( de comunicare, formala, informala). Cu
41

ajutorul ei putem sa identificam liderii informali ai grupului cat si originea acestui
status.
- Cadranele sociometrice îmbină viziunea sincronică, relevarea stării de fapt
prin distribuirea subiecţilor în cadrane, cu cea diacronică, prin evidenţierea
modificării intervenite în ponderea cadranelor şi în deplasarea subiecţilor dintr-un
cadran în altul.

Metoda chestionarului şi a scărilor de opinii (apreciere).
Particularităţile psihosociale ale grupului îmbracă forme concrete de la un caz
la altul. Devine astfel necesară cunoaşterea acestor nuanţe. Informaţiile adunate de
la membrii grupului asupra unor trăsături ale sale, generale şi particulare, cât şi de la
grup asupra unuia sau altuia dintre membrii săi poate constitui o altă sursa în
vederea cunoaşterii şi caracterizării grupurilor sociale.
Metoda chestionarului devine astfel cât se poate de utilă.
Pentru aceasta este necesar ca în prealabil să delimităm gama fenomenelor
asupra cărora ne propunem să ne concentrăm atenţia. în principiu, pot fi delimitate
două categorii de fenomene, unele se referă la sintalitatea grupului şi altele au în
vedere personalitatea membrilor săi.
Din prima categorie fac parte asemenea caracteristici cum ar fi coeziunea
grupului, gradul său de autonomie, climatul care domină în grup, eficienţa sau
modul în care se îndeplinesc obiectivele propuse, capacitatea de control asupra
membrilor săi etc.
A doua categorie include particularităţile privitoare la ierarhia status-urilor în
grup, la poziţia liderilor formali, la modul în care se exercită autoritatea, trăsăturile
prin care ea se impune etc.
Pornind de la asemenea manifestări urmează să formulăm întrebările
chestionarului. Acestea pot-fi închise, deschise şi cu răspunsuri la alegere, după cum
am precizat în capitolul anterior, întrebărilor li se poate ataşa o scara de apreciere cu
3-5 intervale valorizate (toţi, foarte mulţi, mulţi, unii, niciunul; într-o foarte mare
măsură, într-o mare măsură, într-o oarecare măsură, într-o mică măsură, într-o foarte
mică măsură etc.).
Valoarea acestei metode constă în aceea că oferă prilejul verificării şi
confirmării unor informaţii despre grup şi membrii săi pe baza datelor culese chiar
de la ei. Ea poate întregi şi aduce lămuriri suplimentare pe marginea celor constatate
cu ajutorul celorlalte metode, dar poate deschide, în acelaşi timp, calea pentru
cunoaşterea unor aspecte noi, apelând la alte metode.

8. Dirijarea grupului

Obiectul fundamental al dirijării grupului este antrenarea cât mai intrensă a
membrilor săi în procesul constituirii şi funcţionării sintalităţii, considerată, după
cum am văzut, o rezultantă calitativă a conlucrării dintre ei. Intervenţiile vor trebui
deci canalizate în direcţia optimizării procesului interacţional atât din punct de
vedere al sferei de cuprindere cât şi din punct de vedere al conţinutului
42

informaţional vehiculat.
Strategia intervenţiei directe vizează unul sau altul din aspectele sintalităţii
sau personalităţii, urmărind ameliorarea lor în concordanţă cu dinamica internă a
grupului. Este vorba de asemenea tehnici cum ar fi antrenarea membrilor grupului în
discutarea şi dezbaterea problemelor ce frământă grupul respectiv; desemnarea,
alegerea şi rotarea liderilor formali; distribuirea judicioasă a rolurilor în grup etc.
Specific pentru aceste intervenţii este caracterul lor conştient-participativ. Ele îşi
pun astfel amprenta asupra configuraţiei structurale a grupului şi a eficienţei sale pe
linia îndeplinirii scopurilor urmărite.
Strategia intervenţiei indirecte (persuasive) se bazează pe relaţiile de
intercondiţionare dintre personalitate şi sintalitate. întrucât substratul acesteia din
urmă îl constituie interacţiunele dintre personalităţi, individul încetează să mai fie o
entitate izolată, devenind obiect de referinţă pentru ceilalţi, manifestările sale fiind
asimilate şi metamorfozate în structura sintalităţii, la rândul ei, ca realitate
emergentă, sintalitatea generează şi impune un câmp de acţiune şi exprimare pentru
autorii ei. De aceea, strategie persuasivă urmăreşte ameliorarea unor manifestări ale
sintalităţii intervenind asupra personalităţii şi invers, imprimând anumite
restructurări ale sintalităţii urmărim, de fapt, personalitatea membrilor grupului. Cel
care iniţiază această strategie este un animator care sugerează şi impune, fie din
interiorul grupului, fie din exteriorul său anumite iniţiative privind îndeplinirea
obiectivelor asumate, schimbări şi modificări în configuraţia structurală a grupului,
preocupări discrete cu unii membrii ai acestuia.
Dintre tehnicile acestei strategii putem menţiona cele ce se referă la antrenarea
liderilor informali în viaţa grupului, la declanşarea stărilor competiţionale în grup, la
cuplarea membrilor grupului în desfăşurarea unor acţiuni concrete, orientându-ne
după poziţia pe care o ocupă în diferite variante structurale (de comunicare, formală,
informală etc.).
Comparând acum cele două strategii constatăm că în cazul celei directe
dirijarea se realizează predominant prin presiune exterioară, în timp ce dirijarea
persuasiva se impune prin consens şi adeziune socioafectivă.

Concluzii
In câmpul educaţional se constituie şi fiinţează multiple variante de grupuri
sociale. Este vorba de colectivele de clasă, de cercurile de elevi, de grupurile ce se
formează cu prilejul aplicării metodei lucrului în grup, de echipe sportive etc.
Consideraţiile metodologice cuprinse în acest capitol sunt operante în oricare
din aceste variante. Aplicarea lor urmează să se facă însă diferenţiat în fiecare caz în
parte.
Valorificarea factorilor de grup în activitatea şcolară se justifică atât din punct
de cât şi din punct de vedere psihologic, elevul simţind tot mai mult nevoia
raportării la vedere social, prin aceea că oferă condiţii prielnice stimulării
potenţialului uman, alţii şi colaborării cu alţii, prin aceasta manifestându-şi anumite
nevoi şi aspiraţii.
Conchidem astfel că sensibilizarea şi preocuparea factorilor educaţionali pentru
43

fenomenele grupale se înscrie ca parte componentă a modernizării activităţii
instructiv-educative din şcoala

VI. CADRUL DIDACTIC – MANAGER

1. Roluri ale profesorului ca manager şi educator

Rolurile profesorului manager pot fi deduse mai ales prin raportare la
atribuţiile generale ale managerului (funcţiile manageriale), fiind concretizate
ulterior în sarcini specifice de conducere (planificare, organizare, decizie,
coordonare, control, îndrumare, consiliere, evaluare, reglare), de asigurare a
condiţiilor de bază pentru derularea optimă a proceselor educaţionale.
R.B.Iucu (2000) admite pentru conducerea clasei de elevi exercitarea aceloraşi
funcţii specifice managementului general (planificare, organizare, decizie, evaluare,
control, îndrumare şi consiliere), dar cu adaptări specifice:
 spre deosebire de alte domenii, profesorul conduce procesul educaţional,
proces de formare/dezvoltare a personalităţii elevilor, care trebuie să se
caracterizeze prin calitate, orice rabat de la aceasta având consecinţe imediate
asupra individualităţii beneficiarilor direcţi ai educaţiei;
 accentul trebuie plasat pe orientarea, valorificarea şi dirijarea optimă a
resurselor umane, materiale, axiologice şi temporale, astfel încât obiectivele
procesului instructiv educativ să fie realizate integral.
Dintre tipurile de roluri generale, "aplicabile" şi domeniului educaţiei,
pedagogul D'Hainaut enumera următoarele:
 receptor al diferitelor mesaje;
 emiţător de mesaje variate;
 participant în activităţi specifice;
 realizator, organizator şi responsabil de acţiuni;
 proiectant de acţiuni, strategii, programe şi planuri;
 iniţiator de idei, ipoteze şi modele;
 agent de soluţii, consilier, mediator de situaţii si conflicte;
 agent al progresului, cercetător, creator si inovator;
 sursă de informare, model de comportament şi purtător de valori;
 consilier şi ghid.
D. Potolea (1989), raportându-se la funcţiile asumate şi îndeplinite de către
profesor, identifică următoarele roluri principale:
 de organizare şi conducere a clasei ca grup social;
 de consiliere şi orientare şcolară şi profesională;
 de îndrumare a activităţii extraşcolare, de perfecţionare profesională şi
cercetare pedagogică.
A.E.Woolfolk (1990), într-una dintre lucrările sale, menţionează ca roluri ale
profesorilor următoarele:
 expert al actului de predare - învăţare;
 agent motivator pentru întreţinerea interesului elevilor pentru învăţare;
44

 lider în conducerea grupului de elevi;
 consilier, îndrumător şi sfătuitor;
 manager, exercitând acţiuni de supraveghere, dirijare, organizare şi luare
de decizii pentru menţinerea ordinii în clasă.
Setul de roluri exercitate de către profesorul în spaţiul clasei de elevi solicită
implicarea complexă a acestuia, formarea sa interdisciplinară, continuă şi conştientă,
receptivitatea la sugestii, dar şi la critici etc.
Rolurile profesorului ca educator sunt influenţate şi "modelate"de aşteptările şi
presiunile de rol formulate de către factorii organizaţionali, factorii din sfera
relaţiilor interpersonale şi, nu în ultimul rând, de aşteptările sale personale.
Profesorul trebuie să conştientizeze, să analizeze şi să echilibreze aceste
categorii de aşteptări, să armonizeze cerinţele normative ale şcolii cu cele
pedagogice, ale realizării concrete a procesului educaţional, exercitându-şi astfel
noul rol, acela de profesor - manager.

???? Temă de reflecţie: Menţionaţi şi alte roluri ale profesorului manager.

2. Stiluri manageriale

Ullrich defineşte stilul managerial al cadrului didactic ca fiind un „proces prin
care o nerscana sau un grup de persoane identifică, organizează, activează,
influenţează resursele umane şi tehnice ale clasei de elevi în scopul realizării
obiectivelor propuse".
O tipologie pertinentă a stilurilor educaţionale este cea elaborată de Vroom.
Dintre stilurile -irageriale identificate de acesta, enumerăm:
1. autocrat I - adoptă singur decizia pe baza informaţiilor deţinute până atunci;
2. autocrat II - obţine informaţii suplimentare şi apoi decide;
3. consultativ I - prezintă problema unor membri relevanţi (şeful clasei), apoi
adoptă singur ../ia:
4. consultativ II - adesea, membrilor grupului - clasă li se permite să adopte o
decizie;
5. grup II - implementează decizia luată de grup.

Likert propune un alt model, identificând patru sisteme de guvernare şi de
conducere:
1. autoritar exploatator: deţine puterea, controlul, monopolizează decizia şi
este vârful ierarhic;
2. autoritar binevoitor: dezvoltă oportunităţi pentru consultare, are o
productivitate şi comunicare bună şi o motivaţie economică;
3. consultativ: se caracterizează prin încurajarea delegării şi a consultării;
dezvoltă interacţiuni profunde, atitudini favorabile şi un grad mare de
asumare a răspunderii;
4. participativ: conducătorul se raportează cu respect şi interes la subordonaţi
(elevi); încurajează comunicarea laterală şi "instituie" un climat favorabil
45

bazat pe respect, (adaptare după R. Iucu, Managementul şi gestiunea clasei
de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională,
2006).
Adoptarea unui stil managerial este condiţionată de situaţiile educaţionale
specifice.
Cea mai cunoscută clasificare este însă aceea care "distinge" trei stiluri
manageriale: autocratic, democratic, laissez-faire.
Stilul autoritar implică putere, presiune, dominaţie. Elevii sunt supuşi unui
control strict, impus rapid şi brutal, control care generează, de regulă, stări
emoţionale negative intense. Kenneth Moore prezintă trăsăturile principale ale
stilului autocratic astfel:
- pedepseşte;
- umileşte;
- impune;
- cere imperativ;
- critică;
- exercită presiuni;
- utilizează o voce ascuţită; -domină;
- este aspru; -inspiră teamă.

Forrest W. Parkay caracterizează oarecum asemănător stilul autoritar :
- este şef;
- are voce ascuţită, aspră;
- comandă; -arată putere;
- exercită presiune;
- cere imperativ cooperare;
- „Iţi spun eu ceea ce trebuie să faci";
- impune ideile sale; -domină;
- descoperă greşeli;
- critică; -pedepseşte;
- „Eu decid, tu asculţi!";
- îşi asumă întreaga responsabilitate.
Stilul democratic presupune împărţirea responsabilităţilor prin delegarea de
către profesor a unei părţi din prerogativele sale (conferite prin statut); elevii sunt
încurajaţi să caute, să se implice, să ia decizii şi să-şi asume consecinţele deciziilor
lor.
Acelaşi Kenneth Moore caracterizează astfel stilul democratic:
- prietenos;
- ferm;
- încurajează;
- stimulează;
- ajută;
- îndrumă;
- convinge;
46

- atent la nevoile elevilor;
- deschis, cinstit;
- influenţează.
Asemănătoare este şi caracterizarea oferită de autorii lucrării Becoming
Teacher, Forrest W. Parkay şi Beverly Stanford:
- este lider; -invită;
- stimulează;
- „îţi spun ce mi-ar plăcea să faci";
- încurajează; -ajută;
- „îţi sugerez şi te ajut să decizi";
- are voce caldă;
- influenţează;
- cooperează cu succes;
- negociază idei;
- orientează;
- realizează acorduri;
- discută;
- împarte responsabilitatea cu elevii.

Profesorul democrat încurajează participarea şi delegă responsabilităţi,
conştientizând însă că el poartă responsabilitatea ultimă; el apreciază şi încurajează
discuţiile de grup şi este preocupat de dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare a
elevilor săi. Profesorul care utilizează acest stil oferă sugestii, îndemnuri, posibile
căi de rezolvare, dar nu impune nimic.
Stilul laissez-faire presupune o retragere accentuată a profesorului din prim-
plan, pentru a interveni doar atunci când este solicitat sau când situaţia riscă să
degenereze în conflict.
Pe scurt, stilul laissez-faire se caracterizează prin:
- permisivitate;
- libertate aproape totală acordată elevilor;
- generator de efecte negative manifestate în spaţiul clasei de elevi: anarhie şi
dezordine.
Adepţii acestui stil exercită prea puţin control asupra clasei, lăsând elevii să-şi
stabilească rolurile şi să abordeze temele, fără a participa el însuşi la acest proces.
Deşi nerecomandabil în şcoală, există totuşi situaţii când acest stil poate fi
eficient: abordarea laissez-faire îşi dovedeşte utilitatea în prezenţa unor elevi foarte
înzestraţi şi motivaţi, care au dovedit in situaţii anterioare că se descurcă foarte bine
în absenţa regulilor sau a indicaţiilor profesorului.
În momentul în care profesorul a constatat că elevii sunt încrezători, capabili şi
motivaţi, se poate retrage din scenă pentru a-i lăsa pe aceştia să se organizeze
singuri; in caz contrar, ar putea trezi resentimente şi i-ar putea distrage de la lucru.
Printre alte consideraţii, ar trebui să amintim că nu există stiluri de conducere
in stare pură, că in fiecare clipa profesorul accesează diferite nuanţe şi elemente in
47

funcţie de contextul educaţional concret, (adaptare după E. Stan, Managementul
clasei, 2003).

???? Temă de reflecţie: Reflectaţi la propriul stil managerial şi decideţi în ce
măsură sunteţi dispuşi să operaţi schimbări în cadrul acestuia.

3. Activităţi manageriale ale cadrului didactic
Selecţia realizată cu privire la principalele funcţii sau roluri manageriale ale
cadrului didactic cuprinde următoarele componente (adaptare după R. Iucu,
Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor
de criză educaţională, 2006):
- planificarea;
- - organizarea;
- controlul şi îndrumarea;
- evaluarea;
- consilierea;
- decizia educaţională.

Reunirea acestor roluri oferă o viziune completă asupra activităţii manageriale
a cadrului didactic.

3.1. Planificarea
Include:
- obiectivele prioritare ale etapei;
- resursele necesare atingerii obiectivelor;
- principalele acţiuni de întreprins.
Principalele subetape ale planificării sunt:
a) analiza ciclului managerial anterior: prin intermediul unor instrumente
de tip evaluativ;
b) diagnoza stării iniţiale: este indispensabila oricărei proiectări eficiente şi
vizează concentrarea acţiunilor viitoare pe elementele deficitare;
c) prognoza: are in vedere sesizarea unor caracteristici de viitor, de evoluţie
ale fenomenelor socio-educationale, in scopul reorganizării informaţiilor
prezente in vederea realizării liniei de dezvoltare pe care o vizam. Prognoza
reprezintă, totodată, un enunţ asupra unei stări de fapt, pana acum
necunoscuta dar previzibila;
d) alcătuirea planului: rezultatul activităţii de planificare este planul, care
cuprinde descrierea modului de utilizare in timp a resurselor pentru atingerea
obiectivelor stabilite. Existenta planului nu trebuie să presupună rigiditate şi
formalism, ci elasticitate, flexibilitate, iniţiativa şi creativitate. Planul trebuie
subordonat obiectivelor esenţiale.
Câteva elemente esenţiale ale planificării sunt legate de stabilirea operaţionala
a obiectivelor, analiza detaliata a resurselor educaţionale şi manageriale,
precizarea activităţilor ce se vor organiza pentru realizarea obiectivelor: stabilirea
48

şi eşalonarea in timp a responsabilităţilor pentru cadrul didactic, dar şi pentru elevi
(termene precise).
Cea mai importanta problema a planificării insa o constituie corelaţia optima
dintre obiective - resurse - timp.
Planificarea nu trebuie privita de către profesor separat de celelalte funcţii si
roluri manageriale de baza, ci intr-o strânsa interdependentă. Succesul unei bune
planificări se verifică numai in cazul unei implementări, organizări şi evaluări
optimale a proceselor manageriale din clasa de elevi.

3.2. Organizarea

Din punct de vedere managerial, organizarea poate fi descrisa astfel:
• ansamblul de acţiuni menite sa valorifice optim mijloacele umane şi
materiale ale clasei de elevi si ale procesului de invaţamant;
• complexul de masuri stabilite si aplicate pentru atingerea obiectivelor
stabilite in condiţii de eficienţa maxima;
• complexul de masuri stabilite si aplicate pentru atingerea obiectivelor in
condiţii de productivitate şi eficacitate maxime.
Organizarea presupune atât cunoaşterea mijloacelor operative, cat şi a locului
si a rolului precis al fiecărui membru al clasei de elevi in cadrul instituţionalizat dat,
a capacităţilor sale de îndeplinire a sarcinilor instructiv-educative.
Specificarea principalelor activităţi pe care le au de îndeplinit atât elevii, cat şi
cadrele didactice, alături de gruparea lor intr-o structura logică şi coerenta sunt
principalele deziderate ale unei organizări eficiente.
Totodată, determinarea reţelelor de comunicare din interiorul clasei de elevi
sunt elemente dependente de organizare. Principalele configuraţii ale reţelelor de
comunicare in clasa de elevi se prezintă astfel:
a) Roată:
• fiecare membru comunica cu persoana din centru; reţea de comunicare
caracteristică unui sistem supercentralizat;
b) Lanţ:
• persoanele de la nivelurile inferioare pot comunica cu persoanele de la
nivelul superior numai prin intermediarii de la nivelul al doilea; se
creează liniile unei ierarhii;
d) Circulara:
• fiecare persoana poate comunica cu celelalte doua; descentralizare;
d) Deschisa:
• comunicare multicanal, stea, fiecare putând comunica cu orice alta
persoana, realizând un schimb deschis şi liber de informaţii, specific
unor sisteme descentralizate.
Pentru determinarea modului in care se stabilesc, se organizează şi se dezvolta
aceste reţele, cadrul didactic, in calitate de manager, poarta o răspundere ridicata.
49

Totodată, profesorul trebuie să aibă in vedere şi alte câteva elemente cu
caracter de bariera in comunicarea educaţionala de nivel-reţea, care pot apărea in
toate componentele şi tipurile de reţele:
• lipsa unor informaţii reale sau a unor mesaje sărăcite, in care nu apar noutăţi
pentru receptor;
• evaluarea subiectiva a sursei, personalitatea (credibilitatea) şi, mai puţin, a
mesajului;
• percepţii diferite asupra mesajului;
• distorsiuni semantice (simple deficiente lingvistice ale mesajului);
• perturbări ale canalului de transmitere (blocaje fizico-spatiale);
• nivelurile ierarhice se pot transforma in factori frenatori sau distorsionanţi ai
mesajelor mai ales atunci cand apar intermediari in actul de comunicare;
• aria de control a liderilor, cadru didactic sau elevi investiţi cu funcţii formale;
• poziţia in diverse ierarhii, obiective sau subiective, a elevilor.
O buna cunoaştere a acestor obstacole poate facilita evitarea lor, diminuarea
efectelor lor negative. Pentru elevi, este foarte important sa le fie consemnate de
către cadrul didactic atribuţiile generate, derivate din diversele sarcini solicitate,
activităţile cu caracter periodic sau permanent:
• activităţile îndeplinite zilnic şi săptămânal;
• activităţile individuale şi colective;
• colegii sau persoanele cu care colaborează.

3.3. Controlul şi îndrumarea

Foarte multe cadre didactice au in momentul de fata reprezentarea potrivit
căreia controlul este o activitate lipsita de importanta, inutila şi ineficienta sau, mai
mult chiar, o activitate foarte bine valorizata, exacerbata şi utilizata in exces,
conducând la sporirea stării de anxietate a celor controlaţi, a elevilor. Din punctul de
vedere al managementului clasei de elevi, cunoaşterea stadiului la care se afla
activitatea de realizare a obiectivelor propuse, precum şi identificarea nivelului de
performanta reprezintă caracteristicile esenţiale ale procesului de control.
Nevoia controlului se exprima în următoarele considerente cu caracter general:
nu toate clasele au condiţii identice (climat) de derulare a relaţiilor şi proceselor
educaţionale;
• personalul didactic are o structura eterogena, ca nivel de pregătire ştiinţifica
şi manageriala;
• identificarea situaţiilor de criza educaţionala nu se poate face întotdeauna in
avans, sub forma preventiva.
Prin intermediul controlului se urmăreşte modul de aplicare a prevederilor
regulamentare. Totodată, un control competent, ritmic, echilibrat ca durată şi
realizare, operativ si judicios repartizat, poate sa ajute la depistarea oportuna a
perturbărilor, deficienjelor si blocajelor care intervin in calea realizării obiectivelor.
Pe baza acestor constatări pot fi derulate intervenţii prompte si masuri de înlăturare.
50

Numai un control eficient poate determina mobilizarea forţelor latente, atat ale
liderului, cat si ale elevilor, in scopul susţinerii obiectivelor propuse. Controlul, la
nivelul managementului clasei de elevi, nu este numai un mecanism reglator de
ansamblu, ci este si un suport pentru activităţi cum ar fi cele de îndrumare, de
stimulare a iniţiativelor, de generalizare a unor experienţe favorabile. Controlul
presupune conlucrare, schimb de idei si opinii, in interesul optimizării procesului
educaţional.
Principalele funcţii ale controlului sunt:
1. funcţia de supraveghere (a funcţionarii procesului);
2. funcţia de conexiune inversa;
3. funcţia de prevenire a eventualelor situaţii de criza educaţionala;
4. funcţia de corecţie şi perfecţionare.
Etapele controlului, prezentate de loan J inga în lucrarea Conducerea
învăţământului, E.D.P., Bucureşti, 1993, sunt următoarele:
a) pregătirea: presupune identificarea obiectivelor, a domeniilor, a
problemelor, a tematicii controlului;
b) desfăşurarea: utilizandu-se metode diverse si strategii directe şi indirecte,
explicite şi implicite;
c) finalizarea: anumite discuţii, masuri, eventuale controale de revenire etc.
Intervalele propuse pentru control depind de:
• tipul de activitate;
• gradul de instruire şi experienţa elevilor;
• calitatea pregătirii manageriale a cadrului didactic.
Controlul eficient se fundamentează pe o îndrumare activa, ritmica şi
temeinica. Stimularea iniţiativelor şi generalizarea experienţei pozitive formează
seturi de activităţi care, la nivelul clasei de elevi, reprezintă o condiţie a succesului
de tip managerial.

3.4. Evaluarea
Evaluarea, la nivelul managementului clasei de elevi, nu trebuie confundata cu
evaluarea de tip docimologic. Din perspectiva managerială, evaluarea reprezintă
verificarea măsurii in care scopurile şi obiectivele dintr-o etapa manageriala dată au
fost atinse.
Principalele componente (paşi) ale evaluării sunt:
1. Obţinerea informaţiilor: proces complex de identificare şi selecţionare a
datelor, a faptelor şi a evenimentelor, prin intermediul unor instrumente cum ar fi:
• dări de seama statistice;
• informări periodice din partea unor elevi insarcinaţi cu diferite activităţi
specifice;
• analiza unor documente scrise ale elevilor.
Problema cea mai acuta la acest nivel al analizei o reprezintă volumul optim de
informaţii care ar trebui recoltate in vederea constituirii unei banei de date, relevante
pentru susţinerea evaluării pe criterii juste. Banca de date manageriale este un
element foarte important al procesului de conducere a colectivului de elevi şi este
51

compusa din informaţii structurate despre situaţii, evenimente, efecte ale unor relaţii
interpersonale in clasa de elevi etc.
2. Prelucrarea statistica are in vedere organizarea sistemului de date pe criterii
aritmetice şi numerice şi analiza fenomenelor interacţionale din clasa de elevi, prin
intermediul unor mărimi şi valori statistice (media, mediana, modul, dispersia etc);
• centrarea activităţii de prelucrare trebuie sa se faca pe principiile fidelităţii şi
ale validităţii.
3. Elaborarea aprecierilor: are in vedere emiterea şi formularea ştiinţifica a
unor judecaţi de valoare asupra datelor prelucrate din punct de vedere statistic. Este
recomandabil, in situaţia in care cadrul didactic accepta şi, evident, in situaţia in
care şcoala dispune de asemenea oportunităţi, sa fie consultat şi consilierul şcolar,
persoana cu care managerul şcolar poate colabora fructuos, atat la activităţile de
diagnoză, cat şi la cele de intervenţie recuperatorie.
Evaluarea reprezintă un fundament psihologic şi managerial foarte eficient
pentru optimizarea proceselor interacţionale din clasa de elevi.

3.5. Consilierea
Cadrul didactic este obligat sa desfăşoare şi o adevărata activitate de consiliere.
Consilierea este o relaţie speciala, dezvoltata intre cadrul didactic şi persoana
(elevul) in nevoie, cu scopul declarat de a-1 ajuta.
Consilierea practica, din punctul de vedere al cadrului didactic, corespunde
următoarelor chestiuni teoretice pe care ar trebui sa şi le puna acesta:
• intervenţia este necesara?
• se poate defini corect problema ?
• care este momentul potrivit pentru intervenţie?
• ce demersuri ar trebui întreprinse ?
• sunt necesare şi implicaţiile altor persoane in procesul de negociere?
Principalele faze ale consilierii sunt:
a. Clarificarea este faza primara in care cadrul didactic abordează un elev intr-
o maniera prospectiva, fie ca elevul 1-a abordat din proprie iniţiativa, fie că
profesorul a provocat el procesul de consiliere, in scopul rezolvării unei situaţii de
criza pe care a identificat-o. în aceasta faza se vor urmări:
• iniţierea unei relaţii de încredere;
• confidenţialitatea;
• ascultarea activa;
• stabilirea timpului şi a duratei consilierii;
• alegerea limbajului de comunicare folosit;
b. Formularea presupune un mod de gândire asupra situaţiei. Cadrul didactic
defineşte situaţia respectiva dintr-o perspectiva etnometodologică, incercand sa
înţeleagă cu detaşare problema elevului. Pentru acest lucru, cadrul didactic ar trebui
sa posede câteva cunoştinţe structurate de psihologie, in scopul diagnosticării
corecte a situaţiei. Aspectele esenţiale ale acestei faze sunt:
• eliminarea poziţiilor psihiatrice (cadrul didactic nu este psihiatru);
• păstrarea unei poziţii holistice.
52


c. Intervenţia: in foarte multe aspecte, faza de intervenţie se suprapune cu cea
de formulare, deşi aceasta are propriile particularităţi. întrebarea fundamentală pe
care şi-o pune cadrul didactic este daca procesul de consiliere poate fi început sau
mai trebuie aşteptat. Necesitatea întrebării este legitimata de faptul ca fiecare cadru
didactic are limitele lui de cunoştinţe, abilitate, autoritate şi timp .
d. Încheierea este faza finala a consilierii, cand cadrul didactic şi elevul pot sa
constate finalizarea procesului şi să reia relaţiile normale profesor-elev sau
elev-elev.
Consilierea trebuie să reprezinte pentru cadrul didactic o preocupare teoretica
şi practică, bazată pe constantă şi seriozitate.

3.6. Decizia educaţionala
Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere in mod
deliberat a unei linii de acţiune, pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea
reprezintă selectarea unui anumit curs al acţiunii dintr-un număr de alternative,
hotărând, astfel, declanşarea anumitor acţiuni care conduc la realizarea obiectivelor
stabilite.
O definiţie operaţională a deciziei, propusă de profesorul loan Jinga , o prezintă
ca „activitate conştienta de alegere a unei modalităţi de acţiune, din mai multe
alternative posibile, in vederea realizării obiectivelor propuse". La nivelul
învăţământului, decizia are un caracter mai complex decât in alte domenii, deoarece
procesul condus vizează omul in formare. Consecinţele deciziilor au influente
directe asupra personalităţii viitorului adult, elevul in formare. Actele de decizie au
un rol reglator, ele nefiind un produs al unei hotărâri arbitrare, ci al unui proces
logic, care trebuie să parcurgă anumite etape. Principalele etape ale actului
decizional sunt următoarele:
A Pregătirea deciziei
a. Identificarea problemelor acceptate ca un enunţ ce consemnează o
diferenţa, o neconcordanţa intre rezultatele obţinute si cele preconizate intr-o
anumita situaţie educaţionala data.
Mijloacele de identificare a problemei sunt:
- controlul curent al activităţilor din clasa;
- sondajele psihosociale permanente;
- - sesizarea problemelor de către alţi factori exteriori, alte cadre
didactice, părinţi etc. Controlul sistematic şi planificat al activităţilor din
clasa este un factor determinant al cunoaşterii realităţilor educaţionale si
interpersonale.
b. Obţinerea informaţiilor: face referire la cunoaşterea cauzelor care au
generat abaterea de la linia programata. Volumul de informaţii cules trebuie sa
depăşească, de regula, pe cel strict util luării deciziei, deoarece argumentaţia este cu
atat mai necesara, cu cat in invatamant se lucrează cu personalităţi, cu sentimente
etc. Principalele metode de obţinere a informaţiilor sunt observarea, testul, studiul
de caz, convorbirea etc
53

c. Selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor presupun existenta
unor „filtre", pentru trierea informaţiilor. Astfel, se caută o anumita evitare a
redundanţei prin comparaţii şi legaturi corelative cu problema studiata. Se
recomanda o anumita organizare pe baza de grupare pe categorii dupa semnificaţia
pe care o au sau dupa corelarea cu abaterile. Un rol important la acest nivel il au
personalitatea cadrului didactic, pregătirea lui profesionala, posibilităţile de
discriminare, gândirea lui analitica
d. Elaborarea variantelor de activitate şi a proiectelor de măsuri, astfel incat
se ajunge la situaţia in care nu se mai poate vorbi de decizie fara posibilitatea
opţiunii intre doua sau mai multe variante. Existenţa variantelor da posibilitatea
decidentului sa compare avantajele şi dezavantajele fiecăreia, astfel incat decizia sa
capete un posibil caracter raţional. Pe baza unor asemenea demersuri se construiesc
proiectele planurilor de masuri pentru aplicarea viitoarei decizii.

B. Adoptarea deciziei şi masurile de aplicare
Decizia, la nivel personal sau la nivel de grup, este chemata sa răspundă la
întrebările : care este obiectivul (claritatea scopului) şi cu ce resurse (resursele
disponibile) va fi atins, şi sa compare, astfel, avantajele şi dezavantajele
alternativelor - variante. Variantele performante sunt cele care pot oferi cele mai
bune rezultate, intr-un termen foarte scurt şi cu cheltuielile de resurse materiale şi
financiare minime. La acest nivel, calităţile celui care decide, experienţele,
intenţiile, cunoştinţele sale sunt determinante.
Cele mai eficiente forme de adoptare a deciziei sunt prin cooptarea elevilor in
activitatea de selecţie a alternativelor, contribuind astfel la educaţia pentru
participare şi la dezvoltarea unei culturi participative in planul personalităţii elevilor.

C. Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii ei
O decizie, oricât de buna ar fi, nu poate sa conducă de la sine, prin ea insăşi, la
atingerea obiectivelor propuse, fiind necesara o succesiune de activităţi
organizatorice şi motivaţionale. Aplicarea vizează:
• comunicarea deciziei;
• explicarea şi motivarea ei in faţa elevilor;
• organizarea acţiunii practice;
• controlul îndeplinirii deciziei;
• reglarea optimala a acţiunii;
• adoptarea unor decizii de corecţie a deciziei iniţiale;
• evaluarea rezultatelor finale.
Cea mai bună decizie este aceea care poate fi funcţionala, atat pe termen lung,
cat şi pe termen scurt, cu referire la un singur individ sau la grup.Este cert faptul că
măiestria unui cadru didactic se poate evalua şi dupa modul de luare a deciziilor
educaţionale.

???? Temă de reflecţie: Identificaţi cerinţele specifice exercitării fiecărei funcţii
manageriale.
54

BIBLIOGRAFIE:
1. Bârlogeanu, Lavinia. (2002). Paradigma educaţional-umanistă în contextul
postmodernităţii. în Emil Păun, Dan Potolea (coord.). Pedagogie.
Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Bucureşti: Editura Polirom.
2. Bonciu, Cătălina. (2006). Introducere în managementul resurselor umane.
Bucureşti: Editura CREDIS.
3. Cândea, Rodica M., Cândea, Dan. (2005). Competenţele emoţionale şi succesul
în management. Bucureşti: Editura Economică.
4. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri şi strategii. Bucureşti: Editura Aramis.
5. Cosnier, J acques. (2007). Introducere în psihologia emoţiilor şi a
sentimentelor. Afectele, emoţiile, sentimentele, pasiunile. Iaşi: Editura Polirom.
6. Dinu, Mihai. (1997). Comunicarea. Repere fundamentale. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
7. Elias, Maurice J ., Tobias, Steven E., Friedlander, Brian S.. (2003). Stimularea
inteligenţei emoţionale a adolescenţilor. Bucureşti: Editura Curtea Veche.
8. Flavell, J .H. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving. In L.B.
Resnick (Ed.), Perspectives on the development of memory and cognition.
Hillsdale; N.J .: Lawrence Erlbaum Associates,
http://metacognition.com.ifrance.com/
9. Gherguţ, Alois (2003). Managementul serviciilor de asistenţăpsihopedagogică
şi socială. Iaşi: Polirom.
10. Gherguţ, Alois (2007). Management general şi strategic în educaţie. Ghid
practic. Iaşi: Polirom.
11. Iucu, B.Romiţă (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi.
Fundamente teoretico-metodologice. Iaşi: Polirom.
12. Iucu, B. Romiţă (2006). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Aplicaţii
pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională (ediţia a Il-a revăzută şi
adăugită). Iaşi: Polirom.
13. J inga, Ioan (1993). Conducerea învăţământului. Bucureşti: E.D.P.
14. J inga, I., Istrate, E. (coord.) (1998). Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura
AII Educaţional.
15. Joiţa, Elena (2000). Management educaţional. Iaşi: Polirom.
16. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iaşi:
Editura Polirom.
17. Murray, H. (1972). Motivation, Emotion and Empathy. New YorK: XY Basic
Books.
18. Negreţ-Dobridor, Ion, Pânişoară, Ion-Ovidiu. (2005), Ştiinţa învăţării. De la
teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom.
19. Nicola, loan. (1974). Microsociologia colecthndui de elevi. Bucureşti: E.D.P..
20. Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara. (2006). Strategii didactice interactive.
Bucureşti:Editura Didactică şi Pedagogică.
21. Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative.
Suport de curs. Bucureşti: Sigma.
55

22. Pânişoară, Ion-Ovidiu. (2003). Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune
educaţională. Iaşi: Editura Polirom.
23. Rogers, C. R.. (1976). Liberte pour apprendre? Paris: Dunod.
24. Sălăvăstru, Dorina. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom.
25. Sillamy, Norbert. (1996). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura
UNIVERS ENCICLOPEDIC.
26. Stan, Emil (2003). Managementul clasei. Bucureşti: Ed. Aramis.
27. Şoitu, L..(2001). Pedagogia comunicării. Iaşi: INSTITUTUL EUROPEAN.
28. Elspeth Page, J anet Raynor, Lucian Ciolan. (2007). Metodologie activă de
formare – ghid pentru formatori - document de lucru. CNFP.



Examen

Subiecte:

1. Managementul clasei de elevi: concept, importanta, componente.
2. Caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi; semnificatia pedagogica a
acestora.
3. Atributele clasei de elevi; semnificatia pedagogica a acestora.
4. Semnificatii ale conceptului de disciplina; teorii privind disciplina.
5. Semnificatia pedagogica a interrelatiilor care se dezvolta in clasa de elevi.
6. Importanta comunicarii in managementul clasei de elevi; modalitati de crestere a
eficientei comunicarii.
7. Avantaje si limite ale strategiilor didactice interactive in managementul clasei de
elevi.
8. Avantaje si limite ale invatarii prin cooperare.
9. Sintalitatea grupului; importanta cunoasterii sintalitatii grupului - clasa.
10. Structura formala si informala a grupului; semnificatii pedagogice.
11. Liderii grupului; semnificatii pedagogice
12. Observatia psihosociala, ca metoda de cunoastere a grupului.
13. Tehnicile sociometrice: testul sociometric, matricea sociometrica, sociograma;
valorificarea informatiilor obtinute prin aceste tehnici in managementul clasei.
14. Strategii de dirijare a grupului de elevi.
15. Caracteristicile stilurilor manageriale; autoritar, laissez-faire, democratic.
16. Caracterizati activitatile manageriale ale cadrului didactic: planificarea,
organizarea, controlul si indrumarea, evaluarea, consilierea, decizia.

Succes!!!