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Hessische Heimvolkshochschule Burg Frsteneck

Musische Gesellschaft e. V. Sitz Frsteneck

Wolfgang Metzler
Vortrge und Aufstze

Diese Sammlung ist erhltlich unter:


www.burg-fuersteneck.de
und www.musges.de

Inhaltsverzeichnis
1

Vorwort

Mein Weg in die Musische Gesellschaft und in der Heimvolkshochschule Burg


Frsteneck

ber die Notwendigkeit des Musikunterrichts an allgemeinbildenden Schulen


(Zu Adornos Kritik des Musikanten)

Ansprache ber Improvisation auf dem Jahresfest der Musischen Gesellschaft


1970

Erinnerungen an Lilli Friedemann

11

Ensemble-Improvisation mit Orgel

13

Schpferische Ttigkeit in Mathematik und Musik

23

Die Wirkungsgeschichte der Singbewegung in der Chorarbeit

31

Musikalische Eindrcke eines USA-Aufenthalts

35

10 Einladung zu einem Seminar:


Knste, Kultur (, Forschung, Bildung..) und Geld

37

11 Sommeraktivitten
oder: Zur Entstehung der Hessischen Schlerakademien (Oberstufe)

40

12 Notizen zum Abend Mathematik und Naturwissenschaften

41

13 Musik nach 1900 und Improvisation

42

14 Vorspruch zur Prsentation des Vorstandsberichts am 24. 11. 10 in Frsteneck 44


15 Begabtenfrderung und Lehrer(aus)bildung

45

16 Zur Entstehung der Hessischen Schlerakademien fr die Mittelstufe

52

17 Wieder ... gespielt: Bla Bartk, Suite fr Orgel nach Klavierstcken aus dem
Mikrokosmos bearbeitet von Helmut Bornefeld

53

18 Bausteine fr die Einrichtung eines Kuratoriums der Hessischen Schlerakademien

55

19 Begabtenfrderung durch meinen Vater

55

20 Die Hessischen Schlerakademien: Begabtenfrderung fr SchlerInnen und


in der Lehrerbildung

56

21 Abschiedsworte als 1. Vorsitzender des Trgervereins Burg Frsteneck am


8. 11. 2012

60

22 Gruwort anlsslich der Hessischen Schlerakademie fr die Oberstufe 2013

61

23 Aus: Konzept und Praxis der Hessischen Schlerakademien (Tagungsbericht) 62


24 ber Treue in Zeiten notwendiger Vernderungen
(Ansprache zur Verabschiedung von Gnter Schmuck)
25 Literatur

65
69

Vorwort

Die vorliegende Sammlung von Vortrgen und Aufstzen enthlt Texte von 1968 bis 2013, die
Musik und Pdagogik betreen und vornehmlich im Zusammenhang mit meiner Ttigkeit fr
die Musische Gesellschaft (Sitz Frsteneck) und die Hessische Heimvolkshochschule Burg Frsteneck entstanden sind. Es handelt sich dabei nicht um mathematische Publikationen, obwohl
Mathematik der Inhalt meines Hauptberufs ist. Aber es wird vergleichend auch ber Mathematik
gesprochen, z. B. bezglich Allgemeinbildung und Begabtenfrderung. Der ernende Beitrag aus
jngster Zeit bildet implizit das hier vertretene Segment meiner Biographie ab. berleitungen
zwischen den Haupttexten dienen ebenfalls diesem Ziel.
In manchen Fllen sind aus Vortrgen anschlieend Aufstze geworden. Bei Texten, die vor
der Rechtschreibereform schon einmal publiziert worden sind, habe ich die alte Rechtschreibung
i. Allg. beibehalten und nur (Tipp-)Fehler korrigiert. Eine originale Quelle ist jeweils angegeben.
Bedingt durch die Notwendigkeit von Auendarstellungen sind in Texten ber die Hessischen
Schlerakademien manche uerungen in mehreren von ihnen enthalten. Hier habe ich in seltenen
Fllen eine Krzung vorgenommen und gelegentlich einen Verweis gemacht.
uerungen aus ber 40 Jahren lassen die Frage nach Wandlungen und Konstanz der eigenen
Person und der von ihr vertretenen Ansichten aufkommen. Als ein Beispiel dazu mchte ich
nennen, dass ich bei Musik betreenden Themen den politischen Kontext ab etwa Nr. 8 sogleich
mit ins Spiel bringe im Vergleich zur Entstehung frherer Texte (s. [27] oder meinen Beitrag zu
Adornos Kritik des Musikanten in Nr. 3 dieser Sammlung). Andererseits sind die Grundstze
meiner Urteile ber die Jahrzehnte erstaunlich gleich geblieben.
Fr alle Beitrge wurde ein gemeinsames Literaturverzeichnis erstellt auer fr den gescannten
Aufsatz Nr. 6 aus Ars Organi.
Ein groer Dank gebhrt den vielen Personen und Gruppen, die bei den hier vertretenen
Inhalten und Arbeitstreen bisher beteiligt waren und in den Schlerakademien noch einmal
zusammengewachsen sind. Bei der Textherstellung waren das meine Frau Ingrid, Said Farhan
und Birthe Anne Wiegand. Das Titelbild mit dem Blick auf die Frstenecker Bartning-Halle
verdanke ich Marion Lusar. Andere Bilder sind mit einer erluternden Unterschrift versehen und
dem Hinweis auf die Person, die es aufgenommen hat.

Mein Weg in die Musische Gesellschaft und in der Heimvolkshochschule Burg Frsteneck

Seit nunmehr ber 50 Jahren bin ich Frsteneck verbunden. Der Kontakt kam zustande, weil
mich meine Musiklehrerin zu einer der musisch-kulturellen Oberschlerwochen empfohlen hatte,
die whrend der Schulzeit mit Untersttzung des Hessischen Kultusministeriums stattfanden.
Auf dieser und der folgenden Arbeitswoche lernte ich u. a. die Geigerin Lilli Friedemann kennen,
die fr einige Jahre in Frsteneck wohnte und eine erste Gruppe an musikalischer Improvisation
interessierter junger Menschen um sich sammelte. Dadurch wurde meine Liebe zu Musik der
Gegenwart geweckt als wichtige Ergnzung meines Musikstudiums. Im Rahmen der Musischen
Gesellschaft habe ich dann selbst lngere Zeit bei den Oberschlerwochen mitgewirkt.
Die Frstenecker Arbeitsweise frdert die Entstehung von Inhalten durch praxisnahe Gruppenarbeit. Diese habe ich dann auch in meinen Hauptberuf als Hochschullehrer fr Mathematik
bertragen. So ist z. B. mit 14 ehemaligen Studierenden und KollegInnen ein Forschungsbericht
als Buch erschienen, der durch Tagungen in Sdtirol, Sibirien und Nordamerika vorbereitet wurde
bzw. solche zur Folge hatte, s. [20].
Schlielich  und u. a. angeregt durch die seinerzeitigen Oberschlerwochen  setze ich mich seit
gut zehn Jahren intensiv fr Hessische Schlerakademien ein, bei denen sich wissenschaftliche
und musisch-kulturelle Kurse gegenseitig befruchten.
Seit 1976 wirk(t)e ich im Vorstand von Burg Frsteneck mit, dabei von 2006 bis 2012 als 1.
Vorsitzender. Hier hat sich mein Blick noch einmal ber die Grenzen von Disziplinen geweitet.
Staatsbrgerliche Verantwortung fr viele Bildungsaufgaben, vornehmlich diejenigen des Trgervereins, traten verstrkt in den Vordergrund. Ich reektier(t)e sie insbesondere kumenischtheologisch. Dabei war die Zusammenarbeit mit Herrn Schmuck stets fruchtbar; und wichtige
Akzente daraus mchte ich weiter fhren.
In: Erwachsenenbildung fr Hessen, Der Trgerverein 1953-2013, Hessische Heimvolkshochschule Burg Frsteneck 2013, herausgegeben anlsslich des 60-jhrigen Jubilums

Der Aufsatz von Adorno [1], auf den sich der folgende Beitrag bezieht, hat in vielen Schulen die praktische Musikausbung nachdrcklich verndert, ja sogar zeitweilig zum Erliegen gebracht. Letzteres ist in der Musischen Gesellschaft nicht geschehen. Das in Erich Bitterhofs Vorspruch erwhnte Folgebuch [40] von Helmut Segler und Lars U.
Abraham markiert den Wandel besonders deutlich, da Helmut Segler lange Zeit ein Mitarbeiter in der traditionellen
musischen Praxis war. Die erwhnte Diskussion auf der Januartagung wurde von Rudolf Christl moderiert, der mir
auch half, einige in guter Absicht erfolgte Eingriffe von Erich Bitterhof in dem Beitrag wieder rckgngig zu machen.
3

ber die Notwendigkeit des Musikunterrichts an allgemeinbildenden Schulen (Zu Adornos Kritik des Musikanten)

Im Folgenden nden Sie einen Scan des Originalartikels mit der damaligen Einleitung.

Bei der in Beitrag Nr. 2 zum 60-jhrigen Jubilum Frstenecks genannten Arbeitsweise bewhrte sich eine Studioform von jeweils einer Woche bis 10 Tagen und eine Personenzahl von etwa 15 Teilnehmenden. Wichtig ist die
Mischung von Praxis mit Reflexion ber sie (auf einer Metaebene). Das erste dieser Seminare fand 1973 im Ahrntal in
Sdtirol statt. Weitere folgten, oft ebenfalls in Sdtirol. Daher heien sie Sdtirolseminare. Zwischen Referenten und
Zuhrerschaft wird bei ihnen nicht unterschieden.
2002 wurde bei einem solchen Seminar das Konzept der Hessischen Schlerakademien (Oberstufe) vorgedacht und
2 Jahre spter nach geduldigem Einwerben von Zuschssen dann auch realisiert. Schon 1999 fand auf der Ebernburg (durch Frank Nocher gemeinsam mit der Ev. Erwachsenenbildung realisiert) eines ber Kulturfinanzierung statt,
aus dem fr die Musische Gesellschaft 2001 die Grndung der Stiftung Musische Bildung hervorging. Das 14Autorenbuch ber mein mathematisches Arbeitsgebiet [20] war wiederum ein Vorbild fr die Mathematikkurse bei
den Schlerakademien. Etliche dieser Seminare hatten musikalische Improvisation als einen Schwerpunkt, was zu dem
nchsten Beitrag fhrt.

Bei einem mathematischen Sdtirolseminar auf der Ebernburg (Nahe) 2005,


Aufnahme von Jrg Hnsel

Ansprache ber Improvisation auf dem Jahresfest der Musischen Gesellschaft 1970

10

Erinnerungen an Lilli Friedemann

Lilli Friedemann habe ich 1959 als Mitarbeiterin fr Improvisation auf einer musischen Pngstwoche in Frsteneck kennengelernt. Die damals als Spezialistin fr historische Auhrungspraxis auf
Barockinstrumenten bekannte Geigerin hatte ihrem Leben eine entscheidende Wendung gegeben:
Erfahrungen mit Verzierungspraxis in alter Musik, Tanzmusik zu Kontratnzen und Aufzugsmusik hatten zu dem Entschluss gefhrt, gemeinsame Improvisation zu ihrer Hauptbettigung zu
machen.
In meinen letzten Schuljahren und whrend meines Musikstudiums gehrte ich zu dem ersten
Kreis von Schler(innen), die sie zu speziellen Improvisationstreen einlud. Ich erinnere mich besonders an diejenigen Treen, als sie in Frsteneck in der neben dem Kchentrakt etwas abseits
gelegenen Wohneinheit Frankfurt/Oder lebte, sich etliche moderne oder exotische Schlaginstrumente gekauft hatte und uns u. a. norddeutsches Teetrinken beibrachte. Musikalisch verdanke
ich Lilli Friedemann hauptschlich einen wirklichen Kontakt zu neuer Musik, weil Improvisation
eigene diesbezgliche Erfahrungen ermglicht, die durch Musikhren, Musik nach Noten und
Erluterungen nicht ersetzbar sind.
Im Juniheft 1967 der Mitteilungen fr die Musische Gesellschaft schreibt sie selbst dazu: Hingegen ist das Spielen alter und gemigt moderner Musik (z. T. im unerkannten musikalischen
HJ-Stil) keine Domne unseres Kreises, und wir knnten uns ohne Gefahr selbst zum Ziel setzen,
im Verstehen wirklich neuer Musik voranzukommen. Es gibt jetzt Wege, die das Verstehenlernen
ermglichen, z. B. durch improvisatorische Klangexperimente, wie ich sie begehe.
Die Scherenschnittkpfe dieses ersten Improvisationskreises um Lilli, die in einer Neujahrsnacht in Gttingen entstanden (von rechts nach links: Gunthild Bitterhof, Ellen Bvers, Lilli
Friedemann, Johannes Schramm, Wolfgang Metzler, Winfried Kretschmer) zieren noch heute
den bergang meines Arbeitszimmers vom musikalischen zum mathematischen Teil, und Lilli
war spter gerhrt, als sie sie dort sah, nachdem die Gruppe schon lngst nicht mehr bestand.

Scherenschnitte der ersten Improvisationsgruppe,


Aufnahme von Ingrid Baumann-Metzler
Wir haben (z. T. in modizierter Besetzung) in Berlin und in Budapest auf musikpdagogischen
Tagungen gespielt und fr einige Jahre auch regelmig bei den Kasseler Musiktagen zu dem

11

von Walter Sons betreuten Kontratnzen die Musik beigesteuert. Ferner musizierten wir bei
einem Laienspiel, das unter Marie Mettlers und Rudi Christls Anleitung anllich der 50jhrigen
Wiederkehr des Meinertreens stattfand.
Unsere Erfahrungen und Gedanken sammelten wir in einer kleinen Zeitung Der Rauch, die
dann spter zum Ringgesprch des Rings fr Gruppenimprovisation wurde.
Ab etwa 1967 gingen unsere Wege auseinander:
a) Lilli hatte uns zwar immer wieder erzhlt, welche Anregungen sie (P. Hindemith und) G.
Gtsch verdanke; sie empfand aber die Musische Gesellschaft als zu beengend fr ihre improvisatorischen Ziele und ihren Ring als das ihr gemere Wirkungsfeld.
b) Mit dem Beginn des Berufslebens trennten sich auch die Wege ihrer ersten Improvisationsschler. Es hatte in der Gruppe ohnehin hug geknistert (man hat mir erzhlt: in spteren auch),
und eine gewisse Distanz schien mir fr einen dauerhaften persnlichen Kontakt eher frderlich
zu sein. An einem solchen aber war ich deutlich interessiert.
Mit einigen eigenen Akzenten, z. B der Einbeziehung von Improvisation bei Chorarbeit [29],
Bibelarbeit [30], mit vokaler Improvisation und Ensembleimprovisation mit Orgel und Klavier
habe ich seitdem eigene Erfahrungen gesammelt. Lilli und ich standen ber ihre Hamburger und
Mllner Zeit im Briefwechsel; gelegentlich haben wir uns getroen und uns in Gesprchen, durch
Hren von Tonbndern und durch praktisches Musizieren ausgetauscht. Michael Dahms hat von
uns beiden gelernt, und Lillis Schler Matthias Schwabe ist inzwischen auch in Veranstaltungen
der Musischen Gesellschaft aktiv geworden. Von Lillis Ttigkeit ab 1975 bis zu ihrem Tod knnen
sie detaillierter erzhlen als ich.
ber das letzte Gesprch mit ihr in Mlln vor ein paar Jahren mchte ich aber noch berichten: Sie erkundete sich liebevoll nach gemeinsamen Bekannten und dem Anteil, den gegenwrtig
musikalische Improvisation in deren Leben ausmache. Und da ihr Kurzzeitgedchtnis stark nachgelassen hatte, stellte sie dieselben liebevollen Fragen nach einer halben Stunde ein weiteres Mal.
Dazu gab es Tee aus kleinen Tassen wie zu der Zeit in Frsteneck, als sie nur wenig lter war als
ich heute. (Lilli Friedemanns Lebensdaten: 18. 6. 1906 - 20. 12. 1991)
In: Mitteilungen der Musischen Gesellschaft 55, Febr. 1992 sowie Ringgesprch Juni 1992

Auer den im vergangenen Beitrag genannten eigenen Aufstzen weise ich noch auf [28] hin. Der ber Improvisation
in der Chorarbeit [29] erschien in einem von Claudia Wulff herausgegebenen Heft der Musischen Gesellschaft, zu dem sie
selbst als Biologin einen Beitrag zu musischer und naturwissenschaftlicher Bildung beigesteuert hat [49]. 20 Jahre spter setzt sie ihre Ideen bei den Hessischen Schlerakademien in die Tat um. Diejenigen des folgenden Aufsatzes wurden
seinerzeit durch eine gleichzeitig erschienene Schallplatte Arnoldshainer und Frstenecker Improvisationen verwirklicht. Im Literaturverzeichnis hatte sich ein Druckfehler eingeschlichen: Es muss heien: Gertrud Meyer-Denkmann,
nicht: Drenkmann.
Nachstehend der gescannte Aufsatz.

12

Ensemble-Improvisation mit Orgel *

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In: Ars Organi, Mrz 1983

Blick auf meinen Flgel und die Hausorgel (Hardt-Mebold, Schleierbretter zum
Improvisieren geeignet (Sebastian Budig), Aufnahme von Ingrid Baumann-Metzler

22

ber die folgenden Inhalte habe ich mehrfach vorgetragen, und es existieren auch mehrere Ausarbeitungen und Verffentlichungen dazu. Einmal geschah dies durch Vermittlung von Rudolf Wille, der mit mir in Frankfurt Musik und
Mathematik studiert hat, im Rahmen von Symposien der Herbert v. Karajan-Stiftung 1984 [31] und 1988 [33]. Zum
anderen hat mich Klaus Sielaff, ein mir freundschaftlich verbundener und Musik ausbender Mitprfer in der Endrunde des Bundeswettbewerbs Mathematik, 2003 zu einem Vortrag vor der Mathematischen Gesellschaft Hamburg zu
diesem Thema eingeladen. Auch im Begleitprogramm der Endrunde selbst, bei der SchlerInnen oft beachtliche pianistische Leistungen darbieten, habe ich das Thema einmal behandelt. Ausgehend von Fragen der Schaffenspsychologie,
sind fr mich die Inhalte der letzten beiden Abschnitte (pdagogische Konsequenzen bzw. die ffentliche Wahrnehmung von Musik und Mathematik) seitdem immer wichtiger geworden. Dies fhrte u. a. dazu, dass der sptere Beitrag
Nr. 15 dieser Sammlung auf ihn mehrfach zurckgreift. In Abschnitt IV kommt berdies auch Theologie als Hilfe fr
pdagogische Einsichten hinzu.
7

Schpferische Ttigkeit in Mathematik und Musik

Verehrte Anwesende,
I) eine Rechtfertigung, warum ich Mathematik und Musik betreibe, kann und mchte
ich nicht vorab als theoretische Einsicht geben. Dazu hat insbesondere eine schwere Erkrankung
zu Beginn eines geplanten Forschungssemesters an der Cornell University im Frhjahr 1980 beigetragen. Auf Grund eines verspteten Behandlungsbeginns war mein Blinddarm geplatzt; und
infolge der Entzndungen im Unterleib versagten wenig spter meine Nieren fr etliche Wochen
vollstndig. Als ich von der Operation wieder aufwachte, habe ich Fe und Hnde durch das
imaginre Spielen Bachscher Orgelchorle wieder in Betrieb genommen. Whrend des langsamen Abklingens der Nierenvergiftung in den ersten Dialysebehandlungen schrieb ich zuerst auf
einem Zettel Additionsbungen und versuchte in den darauf folgenden Wochen mhsam, einige
Beweise zu rekonstruieren, die ich vor der Erkrankung nicht mehr notiert hatte. Durch die Dialyse und die Urmie konnte ich mich nur schwer konzentrieren, wollte aber die Gedanken mit allen
Fasern meines Herzens nicht der Vergessenheit anheim fallen lassen. Dabei wurde mir bewusst,
wie sehr beide Ttigkeiten fr mich elementare Lebensuerungen sind, vergleichbar dem Sprechen. Diese Lebensuerungen geschehen nmlich ohne theoretische Erluterungen, vergleiche
die in II wiedergegebene uerung von Strawinskij ber sein schpferisches Naturbedrfnis.
Wenn ich im Gesprch bekenne, dass ich Mathematiker und Musiker bin, erfolgt auer der
Rckfrage, ob sich diese Kombination berhaupt miteinander vertrgt, oft auch diejenige, dass
sie sicher einen wnschbaren Ausgleich zwischen Verstand und Gefhl bewirkt. Ob und welche
schpferische Ttigkeit in einer der beiden Disziplinen anzutreen sei, darber bestehen aber
durchaus verschiedene Ansichten.
Ich bin skeptisch gegenber Urteilen, die typische Unterschiede in der Schaenspsychologie
eines Mathematikers und eines Musikers glauben feststellen zu knnen. Zumeist entspringen
solche Urteile mangelnder Kenntnis zumindest einer der Disziplinen. Daher ist eine zentrale Arbeitshypothese dieses Vortrags, dass jeder postulierte Unterschied im Hinblick auf schpferische
Ttigkeit in der Mathematik und Musik danach befragt werden sollte, ob er nicht ein Erst- oder
Vorurteil, eine Verkrzung darstellt. Jeder soziologisch vorndliche Unterschied ist daraufhin zu
prfen, ob er nicht eher auf einen Missstand als ein Naturgesetz hinweist.
Ausgehend von Beispielen mathematiknaher Kompositionsmethoden mchte ich daher Selbstzeugnisse von Musikern und Mathematikern besprechen.
Hervorragende ihrer Vertreter haben es nicht fr unter ihrer Wrde gehalten, Auskunft ber
die Natur ihrer Schaensprozesse zu geben. Daraus lassen sich u. a. pdagogische Konsequenzen
ziehen, aber auch solche, welche zu Verbesserungen in der entlichen Wahrnehmung und der
Frderung wichtiger Entwicklungen in den Disziplinen selbst beitragen knnen.

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II) Mathematiknahe Kompositionsmethoden und Arbeitsweisen von Musikern


Bei der Betrachtung mathematiknaher Kompositionsmethoden drfen wir uns nicht auf Zahlenaspekte beschrnken; dies wre ein verkrzendes Missverstndnis von Mathematik. Natrlich
lassen sich Zahlen zur Beschreibung gewisser musikalischer Gestaltung verwenden, etwa, wenn
Josquin einen dreistimmigen Kanon mit Tempoverhltnissen 1:2:3 und unterschiedlichen Einsatztonhhen schreibt. Verschiedene Spiegelachsen im Musikalischen Opfer oder der Kunst der
Fuge bei J. S. Bach oder die Stimmpermutationen seiner dreistimmigen f-moll-Invention sprechen
jedoch auch fr ein geometrisches bzw. kombinatorisches Bewusstsein im Umgang mit dem musikalischen Material. Bachs musikalische Wissenschaft entspricht so vielleicht einem zu seiner Zeit
noch nicht voll entwickelten Begri von Mathematik, welcher bis heute keineswegs Allgemeingut
ist.
J. N. Forkel berichtet von Bach, dass er, wenn er nun in einer Kirche eine stark besetzte Fuge
hrte, und einer seiner beyden ltesten Shne stand etwa neben ihm, so sagte er stets vorher,
sobald er die ersten Eintritte des Themas gehrt hatte, was der Componist und von Rechts wegen
anbringen msse, und was mglicher Weise angebracht werden knne. Hatte der Componist gut
gearbeitet, so trafen seine Vorhersagungen ein; dann freuete er sich, und stie den Sohn an, um
ihn aufmerksam darauf zu machen [15]. Es geht dabei also nicht um intellektuelle berfremdung
von Musik, sondern um ein schpferisches Vergngen.
Als Mathematiker werde ich hug gefragt, ob mir die Werke Joh. Seb. Bachs und auch serielle Musik nicht deswegen nahe liegen mssten, weil sie einen hohen Anteil an mathematischdeterministischen Kompositionstechniken enthielten. Diese Techniken sind jedoch nicht automatisch identisch mit konzentrierter Musik. Alle musikalischen Gestaltungsprinzipien, alle intuitiven
und alle rationalen Komponenten knnen in Musik verdnnt oder konzentriert vertreten sein.
So knnen z. B. spontane rhythmische Reaktionen in musikalischer Ensembleimprovisation in
einer Dichte vorkommen, die kaum notierbar ist. (Auf solche eigenstndige Qualitten sollte
sich Improvisation daher konzentrieren, nicht aber die Arbeit von Komponisten im Eilverfahren
nachzuahmen versuchen.) Und die Musik Bachs wird m. E. verkrzt, wenn man nur nach dem
verlorengegangenen Rechenschieber sucht, mit dem er sie vermeintlich hergestellt hat.
Nicht nur starke Determiniertheit, sondern  polar dazu  auch eine deutliche Zufallsbestimmtheit kann zu mathematiknahen Kompositionstechniken fhren: U. a. auf Anregung Eulers und
des Bachschlers Kirnberger entstanden im 18. Jahrhundert Wrfelmusiken, bei denen Versatzstcke zufllig zusammengeklebt wurden. Auch W.A. Mozart hat sich diesbezglich bettigt.
In der Gegenwart spielen z. B. bei I. Xenakis stochastische Verfahren bei der Steuerung musikalischer Parameter eine Rolle; ferner hat er bei einigen Werken (zufallshaltige) Strategiespiele
wesentlich einbezogen. Natrlich sind inzwischen auch Chaostheorie und Fraktale musikalisch
verwendet worden, z. B. von G. Ligeti.
Die sthetische Begrndung mathematiknaher Kompositionsmethoden steht im Kontext der
Frage nach dem Verhltnis von Verstand und Gefhl bei schpferisch ttigen Musikern. Als Gegensatz zu mancher populren Meinung zitiere ich hierzu einen Absatz aus I. Strawinskijs Musikalischer Poetik [43]: Die meisten Musikfreunde glauben, dass die schpferische Erndungskraft
des Komponisten durch eine gewisse Gefhlsregung ausgelst wird, die man gemeinhin mit dem
Namen Inspiration bezeichnet. Ich denke nicht daran, der Inspiration die entscheidende Rolle abzusprechen, die ihr bei den von uns untersuchten Vorgngen zukommt; ich behaupte nur,
dass sie keineswegs eine Voraussetzung fr den schpferischen Akt ist, sondern dass sie in der
zeitlichen Folge eine uerung von sekundrer Art ist. Inspiration, Kunst, Knstler  das sind
zumindest recht verwirrende Worte. Sie hindern uns, klar zu sehen in einem Bereich, in dem
alles Ausgleich und Berechnung ist und in dem der Atem des spekulativen Geistes weht. Danach,
und wirklich erst danach, entsteht jene Gefhlsregung, die der Inspiration zugrunde liegt. Man
spricht unzchtig von dieser Gefhlsregung, wenn man ihr einen Sinn unterlegt, der hemmend
auf uns wirkt und die Sache selbst kompromittiert. Ist es nicht klar, dass diese Erregung nichts

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anderes als eine Reaktion des schpferischen Menschen im Kampf mit jenem Unbekannten, das
bis jetzt nur ein Objekt seiner Schpfung ist und das ein Werk werden soll?
An ihm ist es nun, das Werk zu entdecken, Glied um Glied, Masche um Masche. Diese Kette
von Entdeckungen, und jede Entdeckung fr sich, ruft die Erregung hervor  eine Art von physiologischem Reex, so wie der Appetit den Speichel hervorruft  und diese Erregung folgt stets,
und zwar genau, den Stufen des schpferischen Vorgangs.
Am Ursprung jeder schpferischen Ttigkeit steht eine Art von Appetit, der den Vorgeschmack
des Entdeckens erweckt. Dieser Vorgeschmack des schpferischen Aktes begleitet die Eingebung
jenes Unbekannten, das man zwar schon in sich hat, aber noch nicht greifen kann und das erst
klare Gestalt annimmt durch die Mitwirkung einer wachsamen Technik.
Dieser Appetit, der mir schon bei dem bloen Gedanken kommt, Ordnung in die aufgezeichneten Skizzen zu bringen, ist keineswegs etwas zuflliges wie die Inspiration, sondern eine gewohnte
und regelmige, ja sogar fesselnde Sache, vergleichbar einem Naturbedrfnis.
Obwohl die von Strawinskij berlieferte planvolle Arbeitsweise damit nicht kanonisiert werden
soll, halte ich es fr sehr wichtig, welchen Kontrapunkt zu manchem Vorurteil er setzt. Fr die
Wrdigung der Leistungen eines Komponisten aber ist es nicht abtrglich, wenn er sich nicht
als das begnadete Genie darstellt, das seine Ergebnisse aus dem groen Heiligtum oder dem
leeren rmel zaubert, sondern ohne Mystikation ber das Verhltnis von intuitiven (=Inspiration) und planenden Momenten Auskunft gibt. Ich glaube sogar, dass knstlerische Ergebnisse
erst dann recht gewrdigt werden knnen, wenn man wahrnimmt, wie diese Momente einander
befruchten, wie viele Anstrengungen im Allgemeinen bedeutende Werke erst ermglichen. Darauf
hat z. B. Schumann einmal deutlich hingewiesen [39], S.126; und es lohnt sich, die Lehr- und
Studienjahre vieler Komponisten unter diesem Aspekt zu betrachten. Der Erwerb eines guten
Handwerkszeugs spielt dabei eine entscheidende Rolle, das Studium historischer Vorbilder und
das bewusste Erspren formaler Entwicklungsmglichkeiten, die langfristig lohnende Ziele bilden
und mit konkretem Inhalt gefllt werden knnen. Dies alles sind planende Momente.
In einigen ausgewhlten Beispielen mchte ich ihr Verhltnis zu den Krften beleuchten, die
schpferischer Ttigkeit in Musik von Auenstehenden vornehmlich zuerkannt werden: Inspiration und Emotionalitt:
Mozarts Opernprojekte sind im 19. Jahrhundert immer wieder kritisch beurteilt worden, weil
man seine Textbuchauswahl nicht verstand. Es ist ein Verdienst Wolfgang Hildesheimers, in seinem Mozart-Buch [19] herausgearbeitet zu haben, dass Mozart seine Projekte nach musikalischen
Gesichtspunkten geplant hat. S.163f. gibt er einen Brief Mozarts vom 7. Mai 1783 wieder, in dem
dieser seinem Vater eine Oper vorphantasiert, bei der er genaue Rollenvorstellungen hat, welche
Stimmlagen er sich wnscht, wie sie sich musikalisch zueinander verhalten knnten, und dass
das nothwendigste dabey ist: recht Comisch im ganzen. Mozart hat nur noch kein Textbuch fr
dieses Werk. Hildesheimer kommentiert, dass Mozart genau (wusste), was er wollte und brauchte, nur ging er von der Form aus und nicht vom Sto, und, dass diese Planung vier Jahre vor
der Entstehung von Don Giovanni und sechs vor Cosi fan tutte erfolgte.
Das Unverstndnis gegenber den planerischen Absichten eines Komponisten ist nicht erst ein
Phnomen der Gegenwart, auch wenn es vielen Menschen erst dann aullt, wenn sie es akustisch
wahrnehmen, wenn es Musik der Gegenwart betrit.
Mozarts Arbeitsweise ist sicherlich nicht typisch fr das 19. Jahrhundert; aber einige charakteristische Beispiele fr planerisches Vorgehen belegen, dass auch in dieser Zeit beide Momente
eine Rolle spielten:
In Beethovens Skizzenbchern kann man beobachten, wie er um Einzelheiten von Themen
gerungen hat, die spter Menschen erschtterten.
Wenn man Schumanns Musikalische Haus- und Lebensregeln liest, dann merkt man, wie
bewusst ein Musiker an sich arbeiten sollte. brigens lautet eine davon: Ehre das Alte hoch,
bringe aber auch dem Neuen ein warmes Herz entgegen. Gegen dir unbekannte Namen hege kein

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Vorurteil.
Peter Cornelius hat eine einzige Szene im Barbier von Bagdad etwa fnfmal umgearbeitet.
Wenn Johannes Brahms von jngeren Komponisten gebeten wurde, ihre Opera zu begutachten,
dann kanzelte er sie oft brbeiig ab, weil seine Ansprche bezglich solider handwerklicher
Arbeit nicht erfllt waren.
Tschaikowsky urteilt einmal ber Rimsky-Korssako, dass dieser als ganz junger Mensch in
die Gesellschaft von Leuten (geraten sei), die ihn zu berzeugen versuchten, dass er ein Genie
sei, zweitens ihm sagten, dass man nicht zu lernen brauche, dass eine Schulung die Inspiration
tte, das knstlerische Schaen eintrockne usw. Zuerst glaubte er daran. Spter habe er aber
eingesehen, dass ihre Verachtung der Schule, der klassischen Musik, die Verneinung der Autoritt
und der Meisterwerke nichts anderes sei als Unwissenheit. (Dieses und andere Beispiele habe ich
[34] entnommen.)
Und selbst bei Richard Wagner, der wohl eine gewisse Aura um sich liebte, gibt es mehr an
Kompositionsprozessen zu erklren als eine eifrige Jngerschaft zuweilen fr notwendig hielt.
Planerische Momente in der Musikentwicklung des 19. Jahrhunderts sind brigens oft gekoppelt mit, ja sogar gelegentlich angeregt durch Entwicklungen des Instrumentenbaus. So hat z.
B. der Orgelbauer Aristide Cavaill-Coll (1811-1899) einen von Komponisten um 1850 noch gar
nicht genau przisierten Wunsch nach einem symphonischen Orgelklang durch seine Instrumente
so verwirklicht, dass er die franzsische Orgelmusik um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert
entscheidend beeinusste.
III) Kommen wir zu Selbstzeugnissen von Mathematikern! Sie sind nur selten in mathematischen Verentlichungen anzutreen, aber in Vortrgen und Reden bei besonderen Anlssen.
Von Arthur Schoenies ist in den Frankfurter Universittsreden 1920 eine ber allgemeine Gesetzmigkeiten des Geschehens zu nden, welche angesichts der Erschtterungen, die der erste
Weltkrieg ausgelst hatte, ber Erkenntnisgewinnung in Mathematik und Naturwissenschaften
nachdenkt [37]. Konrad Knopp hlt seine Tbinger Antrittsrede 1927 zum Thema Mathematik
und Kultur s. [24]. Zu einer wichtigen in ihr enthaltenen Aussage bezglich Mathematik und
Musik komme ich noch zurck.1928 hat Max Dehn anlsslich der Grndungsfeier des Deutschen
Reiches eine Rede ber die geistige Eigenart des Mathematikers gehalten [10]. Helmut Hasse
hat 1952 seiner Hamburger Antrittsvorlesung das Thema Mathematik als Wissenschaft, Kunst
und Macht gegeben [17]. Einen hnlichen Titel hat Armand Borel 1981 fr einen Vortrag vor der
Carl-Friedrich-von-Siemens-Stiftung gewhlt: Mathematik: Kunst und Wissenschaft [6]. Bei der
Preisverleihung des Bundeswettbewerbs Mathematik hat Roland Bulirsch 2002 ber Virtuelle
Wirklichkeit  Mathematik in der Symbiose von Wissenschaft und Kunst gesprochen.
Alle diese Vortrge versuchen unter anderem, Nichtspezialisten die knstlerischen Aspekte von
Mathematik und Mathematikmachen zu vermitteln.
Hasse berichtet von sich u. a., er habe in jugendlichem Kampfgeist sogar einmal die These
vertreten Mathematik ist eine Geisteswissenschaft.
Das mag einseitig sein; aber auch Carl Ludwig Siegel hat, als er sich in Berlin 1915 immatrikulierte, und als der 1. Weltkrieg in vollem Gang war, in instinktiver Abneigung gegen das
gewaltttige Treiben der Menschen den Vorsatz gefasst, sein Studium einer der irdischen Angelegenheiten mglichst fernliegenden Wissenschaft zu widmen und Astronomie und Mathematik
gewhlt [41].
Einige von Hasses Aussagen mchte ich wrtlich wiedergeben, weil sie manche Laienvorstellung ber die Arbeitsweise des Mathematikers deutlich zurechtrcken: Man hat ein ungelstes
Problem vor sich und sieht zunchst gar nicht, wie die Lsung lauten, noch weniger, wie man
sie nden knnte. Da kommt man auf den Gedanken, sich einmal auszumalen, wie die gesuchte
Wahrheit lauten msste, wenn sie schn wre. Und siehe da, zunchst zeigen Beispiele, dass sie
wirklich so zu lauten scheint, und dann gelingt es, die Richtigkeit des Erschauten durch einen

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allgemeinen Beweis zu erhrten... In dieser eben dargelegten intuitiven Art des Schaens hnelt der Mathematiker ... dem Knstler. Man denkt gemeinhin, dass mathematische Wahrheiten
durch logische Denkprozesse gewonnen werden. Das ist aber keineswegs immer der Fall. Gerade die grten und auf lange Zeit richtungweisenden mathematischen Entdeckungen sind zuerst
mit dem geistigen Auge erschaut worden, so wie dem schaenden Knstler sein Werk schon vor
Beginn der Arbeit als Ganzes vor Augen steht.
In Hasses Antrittsvorlesung werden viele Vergleiche zur Musik gezogen. Er verwendet zum
Beispiel die Begrie Harmonie, Schnheit, Dynamik, um die Qualitt einer musikalischen Komposition wie eines mathematischen Grundgedankenganges zu beurteilen. Natrlich ist als Handwerkszeug in der Mathematik die Beherrschung logischer Schlussweisen vonnten. (Diese sollte
ein Mathematiker schon mit der Muttermilch eingesaugt haben). Aber in den Vordergrund tritt
diese Fhigkeit fr Auenstehende, die damit ihre Schwierigkeiten haben. Dafr, dass eine solche Komposition Mathematik ist, ist ihre logische Richtigkeit zwar notwendig, aber keinesfalls
hinreichend.
Bartel L. van der Waerden hat in einer Studie, die ebenfalls aus einer Antrittsvorlesung erwachsen ist, das Verhltnis zwischen rationalen und intuitiven Vorgngen im mathematischen Denken
untersucht [46]. Er benutzt dazu das Begrispaar Einfall und berlegung. Unter berlegung versteht er das bewusste Denken, ob logisch, analogiemig oder anschaulich. Einflle ordnet er dem
Unbewussten zu. Einige autobiographische Mitteilungen von Mathematikern werden in diesem
Zusammenhang genannt, unter anderem von Gau, der in einem Brief mitteilte: Endlich vor ein
paar Tagen ist's gelungen  aber nicht meinem mhsamen Suchen, sondern blo durch Gnade
Gottes, mchte man sagen. Wie der Blitz einschlgt, hat sich das Rtsel gelst; ich selbst wre
nicht imstande, den leitenden Faden zwischen dem, was ich vorher wusste, dem, womit ich die
letzten Versuche gemacht hatte  und dem, wodurch es gelang, nachzuweisen. Diese Oenheit
Gau' in einer persnlichen Mitteilung kontrastiert damit, dass seine mathematischen Verentlichungen auf andere Mathematiker starr und gefroren wirken; man msse seine Beweise erst
auftauen. Er mache es wie der Fuchs, der seine Spuren mit dem Schwanz auslscht (zitiert
nach [26]). Van der Waerden erwhnt ferner Henri Poincar, der besonders intensive Selbstbeobachtungen und Reexionen angestellt hat: Ich hatte schwarzen Kaee getrunken und konnte
nicht schlafen. Vorstellungen kamen mir haufenweise. Ich merkte, wie sie zusammenstieen, bis
einzelne Paare sich sozusagen einhngten, um eine stabile Verbindung einzugehen. Es kommt
einem in solchen Fllen vor, als ob man bei seiner eigenen unbewussten Arbeit anwesend ist. Die
unbewusste Arbeit macht sich dem bererregten Bewusstsein teilweise bemerkbar, ohne jedoch
ihren eigenen Charakter zu verlieren. Bei solchen Gelegenheiten ahnt man den Unterschied in
den Mechanismen beider Egos.
Die Interaktion rationaler und intuitiver Krfte wird hier uerst przise beschrieben, auch,
dass Einfall und berlegung unter Umstnden (zeitlich) nicht genau gegeneinander abgegrenzt
werden knnen. Einige eigene Beobachtungen mchte ich hinzufgen: Ich kenne von mir das
bewusste Inbewegungsetzen von Grprozessen, die dann nach einiger Zeit selbstndig weiterlaufen und spter sogar bewusst gebremst werden mssen, damit die dann autonomen Krfte
nicht gesundheitsschdlich werden.
Andererseits brauche ich vor wichtigen Projektentscheidungen gleichsam meditative Zeiten,
die Versenkung in Trume, bei denen ich alle Dinge abklingen lasse, die um mich herum vorgehen. Dann kombinieren sich Bilder in Ruhe in einer hnlichen Weise wie es Poincar von einem
berreizten Zustand berichtet, ebenfalls ohne eine volle Verfgung darber. Natrlich ist das
mhsame Suchen, von dem Gau spricht, im Gesamtvorgang mathematischer Arbeit unverzichtbar. Es kann sich ber Jahre erstrecken, bevor der entscheidende Einfall kommt.
Van der Waerden protokolliert in seiner Studie auch die Lsung eines Problems, bei dem er
selbst beteiligt war (die Baudetsche Vermutung ber arithmetische Reihen in Mengen natrlicher Zahlen). Der Beweis wurde in einem Gesprch zwischen Emil Artin, Otto Schreier und van

27

der Waerden erzielt, und die genaue Fixierung der angestellten berlegungen in der Erinnerung
(wurde) dadurch erleichtert, dass sie alle ausgesprochen wurden. ... Alle berlegungen, die einer
von uns anstellte, wurden sofort den anderen mitgeteilt. Ich erwhne dieses Beispiel insbesondere deshalb, weil im entlichen Bewusstsein hug die Meinung anzutreen ist, die wirklich
hervorragenden schpferischen Leistungen in Mathematik, Musik und auch anderen Gebieten
wrden von vereinzelten, nicht mehr kommunikationsfhigen Genies erbracht. Natrlich sind Individualleistungen ntig. Aber fr die meisten Mathematiker ist der Wechsel von Einzelarbeit
und Kommunikationsphasen unverzichtbar, und letztere (Gesprche mit Studenten/Kollegen und
auf Tagungen) dienen keinesfalls nur dem Vortrag fertiger Resultate, sondern sind Gelegenheiten,
bei denen Mathematik entsteht.
A. Borel weist in dem schon erwhnten Vortrag darauf hin, dass eine beachtliche Anzahl von
Arbeiten zwei, manchmal mehr Autoren haben. ... Mathematik ist in groem Mae eine kollektive Arbeit. In diesem Zusammenhang empfehle ich auch die Lektre der Dehnschen Rede, der
u. a. die Entwicklung der Mathematik seit dem 16. Jahrhundert unter dem Gesichtspunkt der
hug vorkommenden Priorittsstreite und nationalen Eiferschteleien bespricht. Berhmt ist
der Streit um die Vaterschaft der Innitesimalrechnung am Ende des 17. Jahrhunderts zwischen
den Anhngern von Newton und Leibniz, zwischen England und dem Kontinent. Dieser Streit
fhrte, kaum zu glauben, dahin, dass die Englnder die ungemein praktische Rechenmethode
von Leibniz verschmhten und dadurch 150 Jahre lang fast ganz aus der Reihe der produktiven
Mathematiker ausschieden. Schon etwas frher in seiner Rede urteilt Dehn: Es ist deswegen
meiner Ansicht nach nicht richtig, bei der Wertung der Leistung stets entscheidendes Gewicht auf
die Prioritt zu legen. ... Gedankengnge aus dem wirtschaftlichen Leben, man denke etwa an die
Entscheidung ber Patentansprche, sind nicht zweckmig fr die historische Betrachtung der
wissenschaftlichen Entwicklung. ... Die reinste Freude hat man, wenn man ruhig die Anschauung
des Auf und Ab der Entwicklung, der Zusammenhnge, der Abschnitte und bergnge geniet,
wenn man den gttlichen Funken in jedem einzelnen der Schaenden zu sehen, ihre produktiven
Augenblicke nachzuerleben versucht. Diese zwischen beiden Weltkriegen geuerten Gedanken
haben m. E. nichts von ihrer Aktualitt verloren, weder fr den einzelnen Mathematiker noch
fr nationale und internationale Forschungsfrderung. Vielfach herrscht Konkurrenz um den Erwerb von Drittmitteln, und sogar der entliche Zugang zu den Ergebnissen ist immer wieder
gefhrdet. Wer Dehns Gedanken angesichts der harten Realitten fr Trumerei hlt, mge sich
insbesondere vergegenwrtigen, welchen  bis heute unersetzlichen  Verlust das mathematische
Leben in Deutschland nach 1933 erlitt, als bedeutende jdische Gelehrte und begeisterte Hochschullehrer wie Richard Courant, Max Dehn und Otto Toeplitz von Vertetern einer Ideologie der
Strke zur Emigration gezwungen wurden.
In einer 1943 in New York gehaltenen Vorlesung beschftigte sich Jacques Hadamard ausfhrlich mit der Psychologie mathematischer Kreativitt. Wenige Jahre spter (1945) erschien sie
auch als Buch [16]. Zu seinen Studien war Hadamard insbesondere durch die (Selbst-)Beobachtungen von H. Poincar angeregt worden. Hadamard protokolliert von sich u. a. die Erfahrung,
dass er sich whrend etlicher Jahre um die Lsung eines Problems bemhte, dabei aber die ganze
Zeit bersah, dass er den Schlssel zur Lsung eines anderen in der Hand hielt. Er nennt dafr
als Grund, dass er das Umfeld der Fragestellung nicht gengend in Betracht gezogen habe, und
weist nachdrcklich auf die Notwendigkeit des thinking aside hin.
Einige Jahrzehnte vor der Verentlichung seines Buches hatte Hadamard sich schon einmal
mit mathematischer Kreativitt befasst. Er versandte an etliche Mathematiker einen Fragebogen
zu diesem Thema, von dessen Beantwortung er sich Einsichten erhote, die ber Selbstbeobachtungen und seine bisherige Kenntnis der Arbeitsweisen anderer hinausging. Die 19. Frage lautet,
ob die Beschftigung mit Knsten und Literatur, insbesondere mit Musik und Poesie, der mathematischen Erndungskraft im Wege steht, oder ob sie dadurch frderlich wirkt, dass der
menschliche Geist durch sie zeitweilig zur Ruhe kommt. Wenn ich den Fragebogen heute erhal-

28

ten wrde, enthielte meine Antwort an Hadamard, dass ich einerseits durch (Hintergrund-)Musik
bei mathematischer Arbeit ernsthaft gestrt werde.
Fr mich ist Musik zu wichtig, als dass ich sie nebenher wahrnehmen knnte. Andererseits
wrde ich Hadamard mitteilen, dass er leider nicht danach gefragt hat, ob Musik mathematische
Ttigkeit noch ber die Entspannung hinaus frdern kann: Vor der Fahrt zum mathematischen
Institut spiele ich gerne eine halbe Stunde Orgel oder Klavier. Im Sinne einer Tagesliturgie bewirkt dies bei mir auer Atemruhe die Einstimmung auf polyphone Vorgnge. Ich bin sicher, dass
ich mich dadurch auf vielfltige und komplexe Inhalte, Situationen und Personen gut vorbereite.
IV) Pdagogische Konsequenzen

Gem dem obigen Auszug aus der Dehnschen Rede ist nicht die Stimulation von Konkurrenzverhalten ein zukunftstrchtiges Mittel der Begabtenfrderung, sondern der Appell an die Entwicklung der eigenen Talente junger Menschen, wie Mozart in seinem berhmten Kndigungsbrief an
den Salzburger Erzbischof schreibt [35]: Ie mehr die Kinder von Gott Talente erhalten haben, ie
mehr sind sie verbunden Gebrauch davon zu machen und ihre eigene und ihrer Eltern Umstnde
zu verbessern. Diesen Talentwucher lehrt uns das Evangelium.
Mozart spricht in diesem Brief mit keinem Wort von einer Rangfolge unter Musikern. Verdankte Existenz, nicht der Platz in der Hackordnung ist das zentrale Motiv eines christlichen
Leistungsbegris. In diesem Sinn deute ich auch gerne das Gleichnis von den Arbeitern im Weinberg.
Die genannten Selbstzeugnisse sprechen gegen eine vorschnelle Aufteilung rationaler und intuitiver Komponenten: SchlerInnen und Studierende drfen um ihrer schpferischen Fhigkeiten in
Mathematik willen nicht in Richtung einer kontaktschwachen, intuitiv verkrzten und emotional
verkmmerten Existenz gefrdert werden. So knnen nur sehr begrenzte Leistungssteigerungen erzielt werden. Eine ganzheitliche Frderung ist viel wirksamer. Dass positive Verstrkungen
von Konzentrationsfhigkeit, Intelligenz und sozialem Verhalten durch einen geeigneten Musikunterricht bewirkt werden knnen, hat der Musikpdagoge Hans Gnther Bastian berzeugend
untersucht und dokumentiert [4]. Stundentafeln von Mathematik und Musik gegeneinander auszuspielen, bestraft den jeweiligen Egoismus. Das heit fr MusikerInnen umgekehrt, dass ihre
konstruktiven und rationalen Fhigkeiten ebenso verstrkt werden mssen wie intuitive und
emotionale.
Die schpferischen Krfte vieler Mathematikstudierenden werden in den ersten beiden Studienjahren auf eine ernsthafte Belastungsprobe gestellt, weil in den Anfngervorlesungen viele
fr jede mathematische Ttigkeit grundlegende Kulturtechniken zu vermitteln sind, kanonische
Requisiten..., bei denen nirgends die Frage berhrt wird: warum so? wie kommt man zu ihnen?
alle diese Requisiten...mssen doch einmal Objekte eines spannenden Suchens, einer aufregenden
Handlung gewesen sein, nmlich damals, als sie geschaen wurden. Das Zitat stammt aus einem
Vortrag, den Otto Toeplitz 1926 vor der Deutschen Mathematiker-Vereinigung gehalten hat [45].
Er empehlt fr das Problem der Anfngervorlesungen, welches sich unter vernderten Aspekten
 aber unverndert dringlich  immer wieder stellt, eine genetische Unterrichtsweise. Sie soll nicht
Vorlesungen ber Mathematik durch solche ber Geschichte der Mathematik ersetzen, wohl aber
die Genesis der Probleme, der Tatsachen und Beweise,...die entscheidenden Wendepunkte in
dieser Genesis fr den Hochschulunterricht fruchtbar machen. Und gegen Ende seines Vortrags
oenbart Toeplitz, dass es ihm dabei nicht nur um Unterrichtsfragen geht, sondern berhaupt um
das Verhltnis von genetischer und normativer Auassung der Mathematik. Das herrschende
Ideal sei eine letzte, objektive Fundierung der Mathematik, die er jedoch fr eine Chimre halte.
Um Studierende mglichst frh zu eigener schpferischer Ttigkeit anzuregen, hat der amerikanische Topologe R. L. Moore als Alternative zur Ausbildung durch Vorlesungen und Seminare
eine Methode praktiziert, bei der von ihm Probleme gestellt wurden, die ohne Verwendung von
Literatur und weitgehend in Einzelarbeit gelst werden sollten. Es wird berichtet, dass sich die-

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ser Arbeitsstil sogar bis zur Promotion erstreckt habe. Durch diese Moore-Methode wurde eine
berhmte Schule in der Topologie begrndet, deren Vertreter sich insbesondere dadurch auszeichnen, dass sie sehr komplexe geometrische Situationen nicht scheuen, sondern konzentriert
und phantasievoll bewltigen. Die Isolation whrend des Studiums hat sich fr sie aber zuweilen
nachteilig ausgewirkt, vergleiche die oben genannten uerungen von A. Borel und M. Dehn.
Eine solche Isolation ist mit problemorientiertem Unterricht auch keineswegs notwendigerweise
verknpft.
Ich selbst lege in Veranstaltungen mit Studierenden, ExamenskandidatInnen und DoktorandInnen groen Wert auf dialogisches und gemeinsames Arbeiten und Lernen. Auch Vortrge
werden bei uns hug von Brainstorming- und Diskussionsphasen unterbrochen. Auenstehende, die gewohnt sind, bis zum Ende eines Vortrags geduldig zuzuhren, auch wenn die Mehrzahl
der Anwesenden schon lange nichts mehr versteht, hat das bereits zu der Vermutung gefhrt, wir
seien besonders koniktfreudig oder htten ein schlechtes Benehmen. Systematisch strukturierte
Gruppenarbeit ist nicht nur in Musik mglich (Kammermusik/Chre); und personenbezogene
Gesichtspunkte bei schpferischer Ttigkeit, z. B. der Rhythmus, in dem sich optische, akustische, verbale und die speziell mathematischen Vorstellungsbereiche entwickeln, sind nicht nur
fr den Schulunterricht von Bedeutung, sondern auch im Entstehungsprozess wissenschaftlicher
Publikationen. Durch ihre Beachtung knnen bestimmte mathematische Begabungen gefrdert
werden, ohne dass die jeweils nicht dominanten Eigenschaften vernachlssigt werden.
Allerdings halte ich es dabei fr wichtig, aus der Personenbezogenheit keine typisierenden
Festschreibungen zu machen. Dies ist aus unseligen rassischen oder (mit lblicherer Absicht)
geschlechtszpezischen Grnden schon versucht worden, zementiert aber  wie zwischen Mathematik und Musik  eher Vorurteile als die Produktivitt zu frdern.
V) entliche Wahrnehmung und Frderung wichtiger Entwicklungen
Die Kulmination der Beziehungen zwischen Mathematik und Musik wird manchmal in mathematischer Musiktheorie gesehen. Unter Berufung und im Rckblick auf die Pythagoreer ist eine
solche deshalb immer wieder in Angri genommen worden. Darunter benden sich ernstzunehmende Bemhungen und andere, denen  oft von allerlei Zahlenmystik durchsetzt  ein fr die
betreende Zeit zumindest veraltetes Bild von Mathematik zugrunde liegt.
Aber auch moderne mathematische Gebiete wie Gruppentheorie, Modultheorie, algebraische
Topologie und algebraische Geometrie sind in mathematische Musiktheorie schon eingebracht
worden.
Musiker und Nichtmathematiker sehen in mathematischer Musiktheorie demgegenber oft
einen der typischen Versuche von Mathematikern, die Welt in ihr Korsett zu pressen. Was ist
dann aber der tiefere Grund, warum sich (manche) Mathematiker fr Musik und (nicht ganz so
viele) Musiker fr Mathematik begeistern? K. Knopp hat in seiner oben zitierten Antrittsrede
einen mglichen Grund genannt: Wie unter allen Knsten die Musik die reinste ist, so ist unter
allen Wissenschaften die Mathematik die formenreinste. Und sehen wir in allem Geschaenen
nur ein Symbol der dahinterliegenden Schpferkraft, so drfen wir sagen, da neben der Musik
als der symbolhaftesten Kunst die Mathematik als die symbolhafteste Wissenschaft steht. Ich
selbst glaube, dass Mathematiker und Musiker in ihren unterschiedlichen Ttigkeitsbereichen u.
a. die gemeinsame Lust dazu bewegt, zwischen ursprnglich unstrukturiert, ja in ihrer Vielfalt
chaotisch anmutenden Phnomenen sinnvolle und reiche Beziehungen zu entdecken bzw. zu stiften. Isomorphismen zwischen musikalischen und mathematischen Strukturen mssen dabei nicht
notwendigerweise hervortreten.
Allerdings bin ich davon berzeugt, dass Innenbilder und -vorstellungen aus knstlerischen
Bereichen ein Analogon in den exakten Wissenschaften haben und dort nicht nur pdagogische,
sondern existentielle Bedeutung besitzen. Darauf hat E. P. Fischer in seinem Buch [14] erneut
und nachdrcklich hingewiesen. Vielleicht hat dies Analogon seinen Grund darin, dass in der

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Stammesgeschichte der Menschheit sich innere Bewegungen auf sprachlicher, bildhafter und
akustischer Ebene als verwandte Mglichkeiten von Weltbewltigung annhernd simultan im
Gehirn entwickelt haben, s. K. Devlin [11]. Die individuelle Herausbildung einer solchen Fhigkeit kann jedoch durch bertriebenen akustischen oder optischen Medieneinsatz heute auch
verhindert werden: Wenn jede Aufgabe der rumlichen Geometrie oder Topologie durch ein Video untersttzt wird, braucht sich das Gehirn nicht mehr anzustrengen. In Musik ist es z. B.
wichtig, aus Notenbildern (ohne Instrument, Lautsprecher etc.) Klangvorstellungen gewinnen zu
knnen. Die oben von Forkel berichtete Fhigkeit Bachs setzt die Lsung etlicher derartiger
Aufgaben voraus.
Bezglich der prinzipiellen und konkreten Entwicklung dieser Fhigkeiten hinzuzulernen, halte
ich fr mindestens so wichtig, wie in jeder Epoche aufs Neue zu bedenken, was Mathematik und
Musik und ihre Beziehung zueinander sind. Bei aller Zeitinvarianz wichtiger Inhalte neige ich
nmlich eher der (genetischen) Auassung von Tplitz zu, dass dies nicht abschlieend mglich
ist.
Letztens: Die wichtige Aufgabe, entlich zu verdeutlichen, welche (kulturelle) Rolle Mathematik und Musik in unserer Gesellschaft spielen bzw. spielen sollten, ist mit einem verbesserten
Verstndnis schpferischer Ttigkeit noch nicht beendet. Ernsthafte Bemhungen um Fragen
und Inhalte der Allgemeinbildung mssen hinzutreten, sowie bersichtsdarstellungen von kompetenten, an entlichkeitsarbeit interessierten Spezialisten; s. hierzu den Beitrag von H. Behr [5]
und als Beispiel den von M. Aigner und E. Behrends herausgegebenen Sammelband [2]. In diesem
kommt brigens Musik bevorzugt als Anwendungsbereich von Mathematik vor. Ein im Wesentlichen zutreendes Bild von schpferischer Ttigkeit ist aber unabdingbar fr die Entstehung von
Urteils- und Entscheidungsfhigkeit in wissenschaftlichen und knstlerischen Angelegenheiten.
In einem demokratischen Gemeinwesen kann hierauf nicht verzichtet werden.

Der folgende Beitrag ist eine Weiterfhrung der von Adorno angestoenen Auseinandersetzung mit Musischer Bildung. Er erschien in einem Sonderheft der Mitteilungen der Musischen Gesellschaft zum 100. Geburtstag von Georg
Gtsch, welches von Rudolf Christl herausgegeben wurde. Erwhnt wird von mir ein anderer Beitrag darin von Heinz
v. Loesch ber Gtschs schriftliche uerungen. Heinz ist Musikwissenschaftler. Er arbeitet seit vielen Jahren bei
Musischen Gesellschaft mit und jngst auch bei einer Hessischen Schlerakademie fr die Oberstufe.
8

Die Wirkungsgeschichte der Singbewegung in der Chorarbeit

Das Thema umfat nicht nur die Aufgabe, Charakteristika von Chorarbeit in der Singbewegung
zu beschreiben, sondern auch, deren Wirkungen in der Folgezeit zu bedenken. Bei letzteren werden dann meine eigenen berzeugungen und Wertungen verstrkt eine Rolle spielen. Der Beginn
dieser Folgezeit ist manchmal schon sehr frh angesetzt worden, von einigen Teilnehmern bereits
ab einer Tagung, zu der Fritz Jde 1929 in Oberhof (Thringen) eingeladen hatte. Sptestens ist
sie Mitte der sechziger Jahre zu datieren, mit dem Ende der Renaissance musischer Bildung
nach dem 2. Weltkrieg.
Aufgrund der vorangegangenen Beitrge, insbesondere desjenigen von Heinz von Loesch, habe ich einige Gliederungspunkte gestrichen. Wenn ich also kritische Bemerkungen ber Gtschs
schriftliche uerungen nicht wiederhole, distanziere ich mich nicht von Heinz' Referat. Meine
Schilderung beruht auf (nochmals) umfangreicher Lektre der angegebenen Quellen; im Interesse eines nicht zu berladenen Textes habe ich die genauen Belegstellen jedoch nur manchmal
angegeben.

31

Die Singbewegung und die sie umfassende Jugendmusikbewegung sind hervorgegangen aus
musikalischen Aktivitten in der Jugendbewegung. Da dies kein koniktfreier Vorgang war, ist
mir einmal besonders deutlich geworden, als ich auf dem Ludwigsstein ber die Entwicklung der
Musischen Gesellschaft berichtet habe [32]. Ich hatte mich auf die Darstellung unseres Weges in
der zu Ende gehenden Jugendmusikbewegung konzentriert; die Diskussion wandte sich aber der
immer wieder aktuellen Frage zu, wie viel Kraft das Singen berhaupt fr sich beanspruchen
drfe (in einer Pfadndergruppe) und, ob nicht aufgrund ihrer dienenden Rolle Musik mit sehr
unvollkommenen Ergebnissen zu akzeptieren sei..
Die in der Singbewegung entstandenen Chre nannten sich z. B. a) Spiel- und/oder Singgemeinde, b) Singkreis, c) Musikantengilde ; d) gemeinsame Chorfahrten bildeten manchmal einen
wesentlichen Inhalt der Ttigkeit (Fahrten chre). Jeder dieser Begrie drckt einen besonderen
Akzent aus: Bei a), dass Singen durch andere musische Aktivitten ergnzt wurde; auch wurden
Ideale einer kirchlichen Gemeinde in den weltlichen Bereich bertragen; b) Singkreise pegten
hug die Kreisaufstellung und sangen ohne Dirigent. c) Das Wort Gilde betont das Handwerkliche in der Musik und richtet sich gegen die romantische Knstlerpersnlichkeit. d) Fahrtenchre
trugen schon in den 20er Jahren zu europischem Kulturaustausch bei. In manchen Fllen spielte allerdings auch bereits vor 1933 ein sich bedroht fhlendes bzw. kmpferisch-missionierendes
Deutschtum eine Rolle.
Das brgerliche Konzert mit seinem nicht musizierend einbezogenen Publikum wurde zumeist
abgelehnt; auch dies drckt sich in der Kreisaufstellung aus.
Die drei wichtigsten Persnlichkeiten in der Singbewegung waren bis 1930 sicherlich Fritz Jde,
Walther Hensel und Georg Gtsch. Jde vertrat eine demokratisch-volkserzieherische Richtung,
Hensel eine brgerlich-vlkische. In diesen auermusikalischen, eher soziologischen Zielen, die
in der jeweiligen Anhngerschaft zu nicht unerheblichen Auseinandersetzungen fhrten, nahm
Gtsch eine Mittelstellung ein.
Fr das Repertoire waren charakteristisch a) die Wiederentdeckung alter Musik und b) die
weitgehende Ablehnung musikalischer Romantik : a) In Bezug auf alte Musik ergab sich eine
fruchtbare Wechselwirkung zwischen Musikwissenschaft, verlegerischer Ttigkeit und Auhrungspraxis. b) In den Anfngen der musikalischen Jugendbewegung war die Romantik noch
durchaus prsent, z. B. bei August Halm. Wie sehr sich das spter nderte, belegt das Vorwort
zur Geselligen Zeit von Walther Lipphardt [25], welches damit beginnt, da dieses Liederbuch
mit Ausnahme weniger Stze Walther Hensels vorwiegend Chorwerke des 16. und 17. Jahrhunderts enthlt, weil eine vllig dem Individualismus und dem Genietum ergebene Zeit, wie die
von 1750 bis heute, nicht den Beruf hatte, Chormusik zu schreiben. In diesem Vorwort ist auch
die Auassung dokumentiert, dass (alle) Chormusik ihre Wurzel im Volkslied habe.
Die Auseinandersetzung darber, welche Musik, welche Lieder zulssig seien, durchzieht einen
betrchtlichen Teil der Texte in [38], insbesondere Aufstze von Walther Hensel. Hier wird m.
E. durchaus der Gestus parteiamtlicher Zensur nach 1933 vorweggenommen, wenn auch mit
nichtidentischen Kriterien.
Im Nationalsozialismus radikalisierten sich manche (stilistischen) Auseinandersetzungen, indem
die Partei als Bttel zur Hilfe geholt wurde, z. B. im Konikt zwischen einigen Sptromantikern
und Vertretern der Jugendmusikbewegung. Dann ging es berdies um den Verlust von Positionen
und Berufsverbote. Bei allen politischen Anbiederungen aus der Singbewegung ergeben die von
Joseph Wul gesammelten Dokumente [50] jedoch, da die Gegenseite sich hug unappetitlicher
Polemik bediente und nachtrglich in schlechterem Licht erscheint.
Als letzten Punkt zu Repertoire- und Stilfragen sei das Verhltnis der Sing- (und Jugendmusik-)
bewegung zur musikalischen Moderne skizziert: Viele Vertreter (z. B. Gtsch) standen ihr skeptisch oder ablehnend gegenber; aber auer der Zusammenarbeit von Jde mit Paul Hindemith
und der Wirksamkeit Hugo Distlers belegt auch Eduard Zuckmayer, der nach einer erfolgreichen Musikerkarriere neue Musik in das pdagogische Konzept von Martin Luserkes Schule auf

32

Juist einbrachte, da die klassische Moderne ein gewisses Heim in der Singbewegung besa.
Das wurde um so wichtiger, als die aus der Romantik erwachsene 1. Wiener Schule nach 1933 in
Deutschland nicht mehr existierte und die obenerwhnten Sptromantiker allen knstlerischen
Weiterentwicklungen abhold waren.
Zum Chorklangideal zitiere ich eine Charakterisierung von Manfred Ehrhorn ([13], S. 52), da
die Singbewegung aus einem introvertierten Ansatz heraus einen schlanken, nicht zu lauten,
kultiviert lockeren textverstndlichen Chorton mit einer fast nchternen Zeichnung der Stimme
entwickelt (hat), der einerseits das Aufeinanderhren, andererseits die Durchsichtigkeit eines
polyphonen Satzes ermglichte. Dies habe mit dem objektiven Klang wiederentdeckter alter
Instrumente korrespondiert.
Wesentliche Bausteine fr Chorproben und Auhrungen in der Singbewegung hat Wilhelm
Ehmann in [12] festgehalten. Im Vergleich zu anderen Lehrbchern enthlt es deutlich weniger
Ausfhrungen ber Schlagtechnik und Partiturbezeichnung; dafr sind  bei einer Zweiteilung
des Buches in umgangsmiges und knstlerisches Singen  ausfhrliche Kapitel ber Krperhaltung, Atemtechnik, Stimm- und Sprachschulung, Gehrbildung, Rhythmus- und Bewegungsschulung vorhanden. (Wichtige Einsichten ber chorische Stimmbildung gehen auf Olga Hensel
und Eduard Meier-Menzel zurck, der auch zeitweilig im Musikheim/FfO ttig war. Da ein
Chor sich bewegt und nicht nur der Dirigent, hat Gtsch bei Kanons und alter Musik hug
praktiziert. Von Gtschs Dirigieren wird berichtet, dass es durch seine Erfahrung als Tnzer
wesentlich geprgt worden sei. Dasselbe gilt heute fr John Eliot Gardiner.
In dem Teil ber umgangsmiges Singen behandelt Ehmann nicht nur das Oene Singen,
sondern auch die mehrstimmige Chorimprovisation.
Welche Wirkungen haben die geschilderten Charakteristika in der Folgezeit gehabt?
Auermusikalische, insbesondere politisch-soziologische Ziele wirken aus der Retrospektive am
schillerndsten und besonders problematisch, weil sie manchmal fr wichtiger als die musikalischen
angesehen wurden:
So blieben grne gemeinsame Landsiedelungplne der Mrkischen Spielgemeinde unrealisiert,
als Gtsch die Idee des Musikheims in die Tat umsetzen konnte. Wie anfllig manche Gedanken
ber Gemeinschaft und Fhrung fr braune Interpretationen und Verwirklichungen waren, ist
spter zu einem Hauptkritikpunkt an der gesamten Jugendmusikbewegung geworden. Andererseits haben kirchliche und husliche Singkreise singbewegte Refugien vor staatlicher Omniprsenz
whrend des Dritten Reiches und in der DDR bilden knnen. Undirigiertes Singen im Kreis haben
wir whrend der Studentenbewegung wieder entdeckt.
Vielen Aufbruchsbewegungen des ersten Drittels dieses Jahrhunderts fehlte eine przise, analytisch kontrollierte Zielbestimmung. Daher konnten, als politische Entscheidungen anstanden,
ganz unterschiedliche persnliche Konsequenzen gezogen werden. Es hat sich dann bitter gercht,
da Ganzheitlichkeit z. T. intellektfeindliche Zge angenommen hatte. Eine entsprechende Mahnung ist auch gegenwrtig immer wieder vonnten. Mit einer bertragung von Erfahrungen aus
der Chorpdagogik in die groe Politik wre man in jedem Fall heute sehr vorsichtig, obwohl
die grundstzlichen ethischen Maximen gleich sein sollten.
Als weniger problematisch, aber immer noch spannend genug erweist sich das Verhltnis von
Chor, Dirigent(in) und Publikum : Charismatisch begabte Dirigent(inn)en gab es in der Romantik, in der Singbewegung und heute. Die in der Singbewegung erschlossenen Mitwirkungsmglichkeiten der Chormitglieder bei Interpretationen und der spontanen Detailgestaltung sind aber z.
B. bei Helmuth Rilling und seiner Schule wieder zurckgenommen worden (obwohl Rilling selbst
noch eine singbewegte Lehrergeneration hatte). Dies fhrt u. U. zu berzeugenden Interpretationskonzepten einzelner, aber sptestens bei neuer Musik mit improvisatorischen Anteilen ist
es m. E. notwendig, die demokratischen Anstze der Singbewegung aufzugreifen und weiterzuentwickeln, s. z. B. [29]. In der Musischen Gesellschaft haben etliche in den letzten Jahrzehnten
daran mitgearbeitet.

33

Mglichkeiten, das Publikum einzubeziehen  z. B. durch Elemente des Oenen Singens 


wurden vornehmlich in kirchlichem Rahmen fortgefhrt. auch die verschiedenen Formen von
Gesprchskonzerten dienen demselben Ziel und lassen sich damit kombinieren, da Zuhrer
zeitweilig (mit-)singen. In der Chorarbeit mssen solche Konzepte jedoch vergleichbare Probleme
bewltigen wie ein experimentelles Theater. Insgesamt ist das entliche Konzertwesen durch die
Singbewegung nicht entfernt so deutlich beeinut worden wie durch Vernderungen im Bereich
der Medien.
Von bleibendem Wert sind Impulse der Singbewegung fr alte Musik. Allerdings sind wichtige
Einzeleinsichten hinzugekommen, vergleichbar denen im Orgelbau (z. B. da es nicht reicht, ein
Krummhornregister auf eine Membranlade zu stellen, um originale Klangwirkungen zu erzielen).
Da alte Chormusik seit Mitte der 60er Jahre wieder mit wesentlich gegenstzlicherer Dynamik
als zuvor gesungen wird, beruht jedoch ebenfalls auf musikwissenschaftlichen Einsichten: Im
Ganzen ist das Chorklangideal der Singbewegung aus der Rckschau eher als ein knstlerisches
denn als fr alte Musik historisch fundiert zu bewerten. Fr die Wiedergabe der Musik Distlers
und anderer der Singbewegung nahestehender Komponisten drfen seine Charakteristika jedoch
nicht in Vergessenheit geraten.
Die ganzheitlichen Elemente (z. B. Stimm- und Bewegungsschulung) singbewegter Chorarbeit
sind bis heute von ungeschmlerter Aktualitt und wurden z. T. deutlich weiterentwickelt. Ein
Chor, der a) nicht nur aus Berufsmusikern besteht und b) gemeinsam Gestaltungsvorgnge erarbeitet, z. B. im Bereich neuer Musik, kann darauf m. E. nicht verzichten. Auch die knstlerischen
Ergebnisse professioneller Chre lassen sich durch solche ganzheitlichen Elemente steigern.
Ein betrbliches Kapitel ist das Verhltnis der Singbewegung zur musikalischen Romantik.
Die obengenannte Bewertung von W. Lipphardt vergrbert so ungerecht, da sie nur als falsch
bezeichnet werden kann. Das romantische Musikergenie war und ist zwar ein literarischer Topos und Gesprchsgegenstand unter musikalischen Laien, bei Fanny und Felix MendelssohnBartholdy, bei Clara und Robert Schumann, bei Johannes Brahms, sowie bei Franz Liszt und
vielen anderen gibt es jedoch uerst solide handwerkliche Arbeit. In diese Musikkultur hat mich
whrend meines Studiums Erich Flinsch eingefhrt, der als Schler von Emil v. Sauer mit vielen
Personen und Dokumenten in einer lebendigen Tradition verbunden war. Romantik ist Maarbeit pegte er nach mancher Detailanalyse zu sagen. Auf Anregung Flinschs habe ich 1965
meine Examensarbeit ber romantischen Orgelbau in Deutschland geschrieben [27]; vermutlich
wre es lohnend, einmal analog eine Untersuchung zur Entwicklung des Chorwesens, Chorklangs,
der Chormusik vom frhen 19. bis zum beginnenden 20. Jahrhundert vorzunehmen. So wie Albert
Schweitzer den Orgelbau bis ca. 1860 sehr schtzte, aber wilhelminische bertreibung ablehnte,
wrde man dann die Unterschiede des z. T. der 1848er Bewegung verbundenen Chorwesens zu
dem um die Jahrhundertwende in den Blick bekommen, welchem  bis auf hchstens das Vereinsleben  demokratische Ziele grndlich ausgetrieben worden waren. Solche Entwicklungen drfen
aber nicht  ebensowenig wie das mystizierende Bild vom Musikergenie  mit musikalischer
Romantik gleichgesetzt werden.
Die Ausgrenzung romantischer Chormusik durch die Singbewegung hat bis in die 50er Jahre
nachgewirkt, ist aber inzwischen selbst Geschichte geworden. Alte Musik, Romantik, Musik aus
anderen Lndern, darunter Folklore, Jazz- und Gospelstze, klassische Moderne und Avantgarde
kommen heute als Stilbereiche in Chren vor, die ihre Wurzeln in der Singbewegung haben ;

und
Chre, die einem speziellen Repertoire verpichtet sind, lehnen andere Bereiche im allgemeinen
nicht mehr prinzipiell ab. Von manchen Vertretern der Avantgarde wird allerdings die klassische
Moderne zu gering eingeschtzt. Es wre weise, hier nicht einen ebenso ungerechten Generationenbruch vorzuleben wie seinerzeit die Singbewegung mit der musikalischen Romantik: In seinen
letzten Lebensmonaten hat Klaus Martin Ziegler in der ev. Akademie Arnoldshain, einmal berichtet, wie kontinuierlich bei ihm die Beschftigung mit Hugo Distler, Helmut Bornefeld und
Siegfried Reda zu der mit der jetzigen Moderne gefhrt hat, ohne die vorangegangenen Stufen

34

zu widerrufen.
Manchmal spiegeln sich Entwicklungen in und um einzelne Personen. Ich mchte mit zwei
derartigen Beispielen schlieen:
1) In [38], S. 1004, hat Kurt Sydow einen Bericht wiedergegeben, in dem Wilhelm Kamlah
seine Lebenserfahrung mit der Jugendmusikbewegung wie folgt beschreibt: Als Schler verehrte
ich, wie es sich gehrt, Beethoven, lernte seine Symphonien kennen, indem ich als Pastorensohn
Gelegenheit hatte, sie mit unserem Kantor vierhndig zu spielen. Nachdem ich zum ersten Male
eine dieser Symphonien  es war die IV.  in einem Orchesterkonzert gehrt hatte, hngte ich
ein Beethovenbild ber mein Bett. Einige Jahre spter, als Student, war ich zu der berzeugung
gelangt: Verglichen mit Josquin ist Beethoven Kitsch. (Weitere zehn Jahre spter entdeckte ich
Schumann und Brahms fr mich und legte die Reste meines jugendlichen Radikalismus wieder
ab.)
2) Im ersten Drittel dieses Jahrhunderts wirkte in Darmstadt Arnold Mendelssohn als Kirchenmusiker. Er war der Sohn eines Vetters von Felix Mendelssohn-Bartholdy. Seine Chorwerke
enthalten z. T. zarte, an Brahms erinnernde Nachromantik, andere leiten ber zur neuen Sachlichkeit der 20er Jahre. Zu seinen Schlern gehrten Paul Hindemith, Gnter Raphael, Heinrich
Spitta und Kurt Thomas. Hindemith und Raphael emigrierten in der NS-Zeit; Spitta wurde Nachfolger Jdes, als dieser seine Stelle in Berlin verlor, und einer der wichtigsten HJ-Komponisten.
Mendelssohns Tod 1933 hat ihm sicher Auhrungsverbote und Verfolgung erspart. Erfreulicherweise ist seine Chormusik in den vergangenen zehn Jahren von den evangelischen Kirchenchren
in Hessen und Nassau wiederentdeckt worden.
In: Mitteilungen der Musischen Gesellschaft 66, Nov. 1995

Gegen Ende des nchsten Beitrags werden explizit Unterschiede der USA-amerikanischen Situation zu Deutschland
nach den unseligen 1000 Jahren benannt, welche fr den vorangegangenen zentral sind. Ferner waren die Erfahrungen ber die Musikfinanzierung bereits ein wichtiger Impuls zu Ideen ber eine zuknftige gemischte Frderung von
Veranstaltungen der Musischen Gesellschaft, ohne das USA-Modell direkt kopieren zu wollen.
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Musikalische Eindrcke eines USA-Aufenthalts

Von Mitte Januar bis Anfang Mai des vergangenen Jahres hielt ich mich gastweise an der Florida State University in Tallahassee auf. Kollegen aus meinem mathematischen Arbeitsgebiet
hatten mich fr das dortige Frhjahrssemester eingeladen, und im April begann in Frankfurt ein
Forschungssemester. ber den mathematischen Ertrag desselben habe ich demnchst dienstlich
zu berichten. Hier soll die Rede sein von unerwartet reichhaltigen musikalischen Eindrcken fr
mich und Ingrid, die mich whrend der Osterferien besuchte. Mit der Wertung typisch USA
bin ich dabei vorsichtig; zu viele Gegenstze nden sich in diesem Land, teils nahe beieinander.
Andererseits habe ich bei Besuchen in anderen Universittsorten Vergleichbares und hnliches
erlebt.
Die Universitt von Tallahassee ging nach dem 2. Weltkrieg aus einem College fr Frauen
hervor, als es ntig war, fr heimkehrende Soldaten vermehrt Bildungsmglichkeiten zu schaen.
Zu einer guten Universitt gehrt eine School of Music. Einer der prgenden Dozenten derjenigen
von Tallahassee war ab 1949 Ernst von Dohnnyi (1877-1960), in seinen eigenen Kompositionen
Sptromantiker, aber engagiert fr die Werke Bartks und Kodlys eintretend. Der noch im
April 1945  wie Bonhoeer  von den Nationalsozialisten ermordete Hans von Dohnnyi war
sein Sohn; der Dirigent Christoph von Dohnnyi ist sein Enkel.

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Die School of Music enthlt eine beachtliche Zahl von Ensmbles, darunter ein Symphonieorchester, ein Blserensemble, eine Concert-Band, einen Universittschor, einen Kammerchor,
und einen Gospelchor. Mitwirkende sind  in jeweils unterschiedlichem Mischungsverhltnis 
Musikstudierende und solche anderer Disziplinen. Solistinnen und Dirigentinnen sind dabei eine
Selbstverstndlichkeit.
Ich habe unter anderem mehrere Konzerte des Blserenembles gehrt, darunter eines mit einem Programm aus klassischer Moderne, Zwlftonmusik, der prmierten Examenskomposition
eines ehemaligen Studenten, der inzwischen in Oregon Karriere gemacht hat, und dem Werk
eines Filmkomponisten, des frheren Vorsitzenden einer entsprechenden Sektion des amerikanischen Komponistenverbandes.. Die Musik wurde mit Perfektion und Humor dargeboten; Humor
strahlte auch der Dirigent aus, der sich liebevoll um seine an MS erkrankte Frau kmmern soll.
Ganz groartig war der ca. 150 Personen starke Gospelchor. Fast alle Mitwirkenden sind
Schwarze, die wie in einem missionarischen Gottesdienst mit Soloimprovisation und hervorragend einstudierten Jazzklngen einen Abend musizierten, ohne Noten. Der Dirigent war ein
schwarzer Musikstudent. Nach ber zwei Stunden bin ich trotzdem gegangen. Es war wirklich
nicht abzusehen, ob das Programm, in das immer mehr das Publikum mit Applaus, Krperbewegungen und Zusatzwnschen eingri, vor Mitternacht beendet sein wrde. In der Zeitung
stand ein Artikel ber das geistliche Konzept des Leiters, der seine Power in jeder Hinsicht
bertrgt, nicht zuletzt in Stimmgewalt, die das meiste bei uns bliche bllich erscheinen lt,
obwohl kein Klang sich stimmschdigend anhrt. Zu seiner baptischen Prgung gehrt auch,
da Katholiken, Juden, Muslims und Atheisten mitsingen, sofern sie bereit sind, to share the
spiritual experience.
Auch der Leiter des Universitts- und des Kammerchors ist ein Schwarzer, Musikdozent und
nebenberuich Kirchenmusiker. Das einzige Konzert unter seiner Leitung im Frhjahr war schon
mehrere Tage im voraus ausverkauft. Ingrid und ich hatten Glck und konnten an der Abendkasse
zurckgegebene Karten erwerben. Es hatte sich sehr gelohnt, darauf zu warten. Das Programm
enthielt u. a. russische Chormusik aus dem 19. Jahrhundert, einen zeitgenssischen Amerikaner,
der Einsse aus Kenia aufgenommen hat, etliche Spiritual- resp. Gospelvertonungen, sowie die
Komposition einer Australierin, die Melodien der Aborigines und Obertonsoloteile benutzt.
Ende April war ein mehrtgiges Festival of New Music, bei dem das Raschr Saxophonquartett
und Philip Glass als Guest Composer mitwirkten.
Tallahassee, die Hauptstadt Floridas, hat auch ein reichhaltiges stdtisches Musikleben. Es gibt
u. a. ein Symphonieorchester und ein Jugendorchester, beide von hohem Niveau. In den Programmen werden die Orchestermitglieder namentlich aufgefhrt und ebenso die Sponsoren. Private
Spenden machen nmlich den weitaus grten Teil des Budgets aus, und vielleicht kommt eine
hnliche Entwicklung auch auf uns zu. Solisten werden aufgrund von Sonderspenden geworben,
und zu Beginn eines Programms werden die Spender angesagt, stehen im Publikum auf und erhalten Extraapplaus. Man hat mir versichert, dass die Geldgeber keinen Einu auf knstlerische
Entscheidungen ausben; diese sind einem eigenen Beirat vorbehalten.
Neu war fr mich in den Programmen der Anteil amerikanischer Symphoniemusik vom spten
19. Jahrhundert ber die klassische Moderne bis in die Gegenwart, u. a. Paine, Gries, Harris. Die Erluterungen enthielten ausfhrliche Informationen ber europische Lehrjahre dieser
Komponisten (zum Beispiel bei Nadia Boulanger in Paris) und, wie sie spter Zentren eigenstndiger amerikanischer Wirksamkeit bildeten. Bei uns bekannte Komponisten (Mozart, Beethoven,
Elgar, Vaughan Williams, Schostakowitsch) kamen ebenfalls zu Gehr und werden geschtzt.
Durch die Vermittlung eines Kollegen aus der Mathematik hatte ich Zugang zu der Orgel
der presbyterianischen Gemeinde. Sie ist eine Stilkopie norddeutscher Barockvorbilder, und der
Organist, der die Kirchenmusikabteilung leitet, spielt begeistert auf ihr. Das Examenskonzert
einer seiner Schlerinnen an der School of Music zeigte, da er andere Stilbereiche darber nicht
vernachlssigt. In der presbyterianischen Kirche haben Ingrid und ich fr Freunde und Bekannte

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auch ein kleines nachsterliches Konzert gegeben, u. a. mit einer Improvisation ber den Bericht
vom unglubigen Thomas (Joh. 20).
Mittlere bis grere kirchenmusikalische Projekte knnen von einer einzelnen der vielen Kirchen
nicht allein realisiert werden. Deshalb werden sie von einigen gemeinsam gestaltet, und das
Ensemble wandert von Kirche zu Kirche. In der Theologie gibt es wohl mehr Trennendes.
Auer den Programmen wurde fr meine musikalischen Eindrcke in Tallahassee auch das architektonische Ambiente bestimmend: der Konzertsaal im alten Hauptgebude der Universitt,
das mit seinem imitierten englischen Stil und einem groen Sprudel vor dem Eingang zu Gesprchen und zum Genu der nchtlichen Frhlingsluft in den Pausen einlud. Dasselbe gilt fr
die im amerikanischen Jugendstil erbauten Freilichtarena, in der vornehmlich die Concert-Band
auftrat.
Von den verschiedenen musikalischen Aktivitten werde ich  wie bei Aufenthalten in anderen
Universittsstdten  insbesondere in Erinnerung behalten, da es jeweils gemeinsame Zuhrer
zwischen Veranstaltungen unterschiedlicher Art gibt. Auch die Programme selbst berschreiten
die Grenzen zwischen alter, klassischer und neuer Musik weit huger, als ich es von uns
kenne; und niemand regt sich auf, wenn es in einem ernsten Programm  auf hohem Niveau
 unterhaltsam wird. Dann schaukeln Groeltern ihre Enkel auf den Knien. Ich glaube, dass
viele diesbezgliche Unselbstverstndlichkeiten bei uns immer noch auf die garstigen 1000 Jahre
zurckgehen, mit ihren inneren und ueren Ausblendungen. Die Chance, den Blick zu weiten,
habe ich darum erneut gerne wahrgenommen.
Freilich, Musikberieselung aller Art gibt es in den USA wie bei uns, inklusive solcher mit
klassischer Musik. Es hat mich auch irritiert, da bei einer Fernsehbertragung von Mozarts
Requiem aus dem zerstrten Sarajewo in den Pausen Werbung fr Nahrungsmittel und Kosmetika
gesendet wurde. Doch werden im entlich-rechtlichen Fernsehen bei uns ebenfalls kulturelle
Sendungen gemischt mit Werbung gebracht. Es besteht also kein Anla zu Hochmut, sondern
zum Auswhlen und Lernen.
In: Mitteilungen der Musischen Gesellschaft 70, Mrz 1997

Die nachstehende Einladung fhrte mit einer gewissen Verzgerung zu einem Sdtirolseminar auf der Ebernburg
(Nahe), welches durch Vermittlung von Frank Nocher gemeinsam mit der evangelischen Erwachsenenbildung veranstaltet wurde. Zu den Teilnehmenden gehrten u. a. Dietrich Schuberth und Elisabeth Hopfmller, ehemalige LeiterIn
der ev. Kirchenmusikausbildung in Hessen-Nassau bzw. sterreich. Wir hatten fr fast jeden Tag einen Gastreferenten, darunter Hanns-Jrgen Weigel. Am Ende des Seminars regte Freia Wunderlich eine Stiftung fr die Musische
Gesellschaft an, welche zwei Jahre spter mit mir, Freia und Hanns-Jrgen als Vorsitzenden in Usingen/Ts ihre Grndungsversammlung abhalten konnte. Der gegenwrtige Vorstand wird von Hanns-Jrgen, Valentin Palau und Hans
Christian Mebold gebildet. Zu Anfang war die Akzeptanz einer Stiftung unter Knstlernaturen der Musischen Gesellschaft fraglich: Fr das Geld mssen doch andere sorgen. Eine hnliche Argumentation ist krzlich bezglich der
Dokumentationen unserer Schlerakademien (Mittelstufe) erfolgt. Die jngste Finanzentwicklung hat die Festgeldertrge der Stiftung reduziert, aber es ist uns gelungen, das Stiftungskapital noch einmal krftig aufzustocken.
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Einladung zu einem Seminar:


Knste, Kultur (, Forschung, Bildung..) und Geld

Die Kosten einer Frstenecker Sommerwoche fr Unterkunft und Verpegung betrugen 1981 DM
160,- pro Person. In diesem Jahr sind es DM 690,- bis DM 940,- (System der Selbsteinschtzung).
Fr die Januartagung haben wir viele Jahre keinen Preis ausdrucken mssen. Der Betrag von

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ca. DM 60,- war selten ein Problem fr die Teilnahme; jedoch DM 210,- fr ein Wochenende (1998) knnen mitentscheiden darber, wer kommt. Immer wieder erhalte ich die Bitte, an
Frsteneck weiterzuleiten, da Jugendliche und Familien ein fr sie inhaltlich lohnendes Angebot aus nanziellen Erwgungen nicht wahrnehmen. Die Preise fr unsere Veranstaltungen sind
strker gestiegen als die Gehlter seit 1981. Dabei verhlt sich die Burg keinesfalls unsozial.
Zonenrandmittel gibt es nun einmal nicht mehr. Durch intensive Bemhungen des Vorstandes
ist es gelungen, sogar fr zwei Jahre einen Wiederholungshaushalt der staatlichen Zuschsse zu erhalten. Im Vergleich dazu wurde der Etat fr Forschung und Lehre an der Universitt
Frankfurt seit 1994 um 30% gekrzt. Unser Fachbereich (Mathematik) soll in den kommenden
Jahren 1/3 seiner Stellen verlieren. Wir erhalten dafr  ganz demokratisch  die Finanzhoheit,
ob wir eher bei Bibliotheksmitteln oder dem Haushaltstitel fr wissenschaftliche Hilfskrfte und
Tutoren Streichungen vornehmen.
Eine Konstante im vergangenen Jahr war fr mich bei der Mitarbeit in den verschiedenen Institutionen (Kirche, Erwachsenenbildung, Universitt) diese zunehmende Ressourcenverknappung,
die jngere Menschen in Existenzangst bringt und Projekte in Kultur und Wissenschaften gefhrdet. Fast jede Woche arbeite ich an einem Text mit oder fhre ein Gesprch, um Schlimmeres
zu verhten. In Frsteneck entsteht gerade eine Auendarstellung der Burg in den kulturpolitischen Raum, in welcher von Birgit Fiedler und mir einige Stze fr die musische Gesellschaft
enthalten sind. Einen sehr schnen Beitrag im Namen der sdhessischen Kirche hat Frank Nocher verfat. Seine Stelle in der regionalen Erwachsenenbildung der EKHN ist allerdings gerade
gestrichen worden. Walter Sons berichtete mir in einem Telefongesprch nach der Januartagung,
dass er sich dafr eingesetzt habe, die drohende Einstellung der Musiklehrerausbildung in Kassel
doch noch zu verhindern. Das Fest der Neuen Bachgesellschaft fand 1997 in Frankfurt statt, ohne
da die gastgebende Stadt und die betroenen Kirchen sich daran beteiligten.
Die Liste naher und ferner Beispiele liee sich beliebig vergrern. Ich bin davon berzeugt,
da die Bedrngnis ihren Hhepunkt noch nicht erreicht hat. Die Stimmen, die dafr eintreten,
zumindest in Zeiten knapper Kassen Kultur als Privatsache zu betrachten, welche auch privat
zu nanzieren sei, werden an Einu noch zunehmen. Wer jetzt die Argumentation nach auen
unterlt, wird strukturell marginalisiert und  als Folge davon  auch inhaltlich geschdigt.
Meines Erachtens sind drei Dinge notwendig:
a) Begrndung der Inhalte,
b) die Beschftigung mit Grundfragen nanzieller und wirtschaftlicher Art,
c) konkrete Realisierungshilfen fr Projekte.
Zu a)

In den 1970er Jahren haben wir in einem ersten Sdtirolseminar u. a. die sthetischen Schriften Schillers und Georg Lukacs vergleichend gelesen, insbesondere Schillers Pldoyer dafr, da
politische Freiheit auf sthetische Erziehung angewiesen sei [36]. Das war ntig, denn eine starke
politische Bildung glaubte, Bilder oder Musik htten hchstens Berechtigung als Transportmittel fr politische Inhalte. Damals gelang es, musisch-kulturelle Bildung von Frsteneck aus in
der Arbeit des hessischen Volkshochschulverbandes zu verankern. Politische Bildung hat die Zeit
ihrer Euphorie lngst hinter sich. Sie ist gegenwrtig froh, wenn ihre Inhalte erlebnisorientiert
und -verpackt auf Akzeptanz stoen.
Angesichts der Konzentration des entlichen Diskurses auf regionale und globale Wirtschaftsund Finanzfragen ist es aber wichtig, durchzudeklinieren, da eine Verengung auf die Probleme
des Mammons diese nicht lsen wird. Scheinbar zweckfreie wissenschaftliche Grundlagenforschung ist die Voraussetzung fr industrielle Anwendungen; ebenso sind Kultur und Bildung
unabdingbar fr funktionierende Wirtschaftsablufe [3].

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Zu b)

Fr die Argumentation nach auen (s. o.) ist es z. Zt. unerllich, sich damit auseinanderzusetzen, ob wir bisher ber unsere Verhltnisse gelebt haben, oder ob der erwirtschaftete Gewinn
in Zukunft nur ungleicher verteilt werden soll. Es ist notwendig, in diesen und weiteren Fragen
eine grundlegende Kompetenz zu erwerben, um nicht zwischen rechter/linker Wahlpropaganda
bis hin zu Verschwrungstheorien zerrieben zu werden. An die alleinige Selbstregulierungskrfte
der Mrkte zweifeln angesichts asiatischer Brsenkrche inzwischen sogar eingeeischte Kapitalisten; und da Planwirtschaft soziale Gerechtigkeit auf akzeptablem Niveau sichert, glaubt man
auch in Kuba und Nordkorea nicht mehr. Die globalen Finanz- und Wirtschaftsfragen betreen
hochkomplexe dynamische Systeme. Mathematiker beherrschen sie keinesfalls zureichend; auf
ihre Hilfe kann aber nicht mehr zugunsten (obsoleter) politischer Credos verzichtet werden.
Zu c)

Wer allein oder mit Gleichgesinnten ein konkretes Projekt in Knsten, Kultur, Bildung... am
Leben erhalten bzw. einfdeln will, wird vermutlich in Zukunft mindestens eine Mischung aus
entlicher und privater Finanzierung (Sponsoring) bentigen, siehe meinen Bericht Musikalische Eindrcke eines USA-Aufenthalts. Es schadet nichts, sich entsprechender Ratgeber zu
bedienen, auch wenn deren Verkauf nicht zuletzt dem Gelderwerb der Autoren dient. Ich habe inzwischen etliche diesbezgliche Hinweise gesammelt bzw, genannt bekommen, u. a. von
Evamaria Stephan-Herbst.
Die Bemerkungen zu den Punkten a), b) und c) stellen meine Grundberlegungen dar fr
das Hauptthema eines Sdtirolseminars, welches vermutlich in diesem August stattnden wird
und zu dem ich in Musenkreisen (und darber hinaus) herzlich einlade. (Bemerkung beim
Wiederabdruck: Tatschlich wurde der Sommer 1999 daraus.) Nhere Informationen gebe ich
gerne. Wichtig ist insbesondere, da das Programm durch vorher verteilte Bausteine entsteht.
Man kann natrlich das Thema an Vorstandsmitglieder delegieren  bis auf die Klage ber die
Kosten der Januartagung; man kann auch musische Veranstaltungen in Zukunft (wieder) als
Zeltlager oder mit Privatquartieren planen. Das wrde aber unsere Teilnehmerschaft ebenso
einengen, wie hohe Preise in Frsteneck es tun. Der zunehmende Wunsch nach Vollwertkche
sowie Einzelzimmer mit Nazelle meint wohl nicht die Zeltvariante. Insofern denke und hoe
ich, da dieser Beitrag auch andere anspricht, deren Hauptmotiv fr die Mitwirkung in der
Musischen Gesellschaft ihre Verankerung in den Inhalten ist.
In: Mitteilungen fr die Musische Gesellschaft 72, April 1998

Erfahrungen bei Deutschen Schlerakademien und Erinnerungen an die frheren musischen Oberschlerwochen in
Frsteneck fhrten bei einem Ferienseminar in Luttach (Sdtirol) als eine Antwort auf den Pisa-Schock zu dem fast
endgltigen Konzept der Hessischen Schlerakademien (Oberstufe). Die erste solche Akademie konnte tatschlich wie
zeitlich erhofft zwei Jahre darauf realisiert werden nach intensiven Gesprchen im Kultusministerium, dem Amt fr
Lehrerbildung und mit dem Prsidenten der Universitt FfM. In etlichen hielt man die Idee fr eine nichtrealisierbare
Utopie, denn die Kooperationspartner hatten nicht immer dieselben bildungspolitischen Vorstellungen. Es entstand aber
z. B. der Kontakt zu Verona Eisenbraun, die heute noch im Kuratorium der Schlerakademien mitwirkt. Die im Text
zu I) erwhnten Anlagen (u. a. ber das Konzertprogramm in Braunschweig mit einer greren Chorimprovisation) und
das gesamte Themenspektrum des hier nicht wiedergegeben Seminars unter II) kann man in der originalen Quelle des
Beitrags finden.

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Sommeraktivitten
oder: Zur Entstehung der Hessischen Schlerakademien (Oberstufe)

I) Auf Bundesebene nden fr hochbegabte Schlerinnen und Schler der Klassen 10-13 jhrlich
etwa 7 Deutsche Schlerakademien statt: Fr gut 2 Wochen werden fr je etwa 15 Schler/innen
6 Kurse in bestimmten Gebieten angeboten und ein kursbergreifendes Programm mit Schwerpunkt Musik. Jede(r) Schler/in nimmt an einem Kurs und dem kursbergreifenden Programm
teil, so dass pro Akademie etwa 90 Teilnehmer/innen betreut werden. Pro Kurs kommen 2 Kursleiter hinzu, eine fr die kursbergreifende Musik verantwortliche Person und fr jede Akademie
2 Personen, welche die Akademie leiten. Trger ist der Verein Bildung und Begabung, welcher
u. a. auch den Bundeswettbewerb Mathematik und die analoge Aktivitt fr Fremdsprachen
ausrichtet.
Bei einer solchen Akademie haben Cynthia Hog-Angeloni und ich vor 2 Jahren einen Mathematikkurs angeboten und wollen das auch noch einmal erneut. In diesem Sommer war Ingrid mit
mir vom 11. bis 27. Juli fr die kursbergreifende Musik auf der 2. Braunschweiger Akademie
zustndig.
Wir haben dies strker als bei anderen Akademien blich mit einem musischen Konzept getan:
Auer dem gemischten Chor gab es einen Frauenchor, einen Jazzchor und musikalische Improvisation, die alle miteinander vernetzt arbeiteten. Auch Ingrids Angebot an Stimmbildung und Sprache wurde gelegentlich in einem Kurs Radio Days und einer kursbergreifenden Theatergruppe
aufgegrien. Die Radiowerkstatt hat u. a. ein Interview durchgefhrt mit einem Staatssekretr
fr Bildungsfragen zum Thema Begabtenfrderung. Das Programm des Abschlusskonzerts sowie
einer der Teilnehmerberichte sind als Anlagen hier wiedergegeben. Sie gehren zu den sich auch
nach auen wendenden Dokumentationen, die fr entliche und private Geldgeber wichtig sind.
Von diesen Akademien lerne ich fr das Konzept einer Hessischen Schlerakademie, welches ich
in Frsteneck zum ersten Mal 2004 realisieren mchte und fr das ich erste Grundsatzgesprche
initiiert habe. Ein paar Akzente:
1) Das Verhltnis zur entsprechenden bundesweiten Institution knnte  wie beim Landeswettbewerb Mathematik zum Bundeswettbewerb  eine strkere Vernetzung mit der schulischen
Begabtenfrderung sein als sie die bundesweiten Akademien haben knnen und wollen: Begabtenund nicht nur Hochbegabtenfrderung. Dazu wnsche ich mir insbesondere
2) eine Verbindung mit gymnasialer Lehrerausbildung, indem ausgewhlte LehramtskandidatInnen der ersten oder zweiten Ausbildungsphase bei der Kursbetreuung mitwirken. Konkret
stelle ich mir etwa 4 Kurse zu 15 Teilnehmenden vor mit einem erfahrenen Kursleiter und 45 Studierenden als TutorInnen, sowie 2 Betreuern eines musisch-kulturellen kursbergreifenden
Programms. Fr die TutorInnen sollte die Mitwirkung ein Auswahlverfahren, ein Vorbereitungsseminar mit fachlichen und fachbergreifenden Inhalten der Begabtenfrderung (ca. 1 Woche )
umfassen und nach der Durchfhrung der Akademie mit einem Zertikat der Akademieleitung
vom Amt fr Lehrerausbildung als Schulpraktikum o. . anerkannt werden. So wrden in Hessen
pro Jahr etwa 20 GymnasiallehrerInnen heranwachsen, die in ihrer Ausbildung Kompetenzen
in Begabtenfrderung erworben haben und entsprechende Akzente in Studium und Beruf einbringen. Eine solche Verbindung mit Lehrerausbildung existiert m. E. in anderen Bundeslndern
noch nicht. Hessen kann hier ein nachahmenswertes Modell realisieren.
3) Die Anzahl der SchlerInnen, die pro Schule mit Oberstufe an der Deutschen Schlerakademie teilnehmen, betrgt etwa 1/2. Auch aus diesem Grund ist die Einrichtung einer Landesakademie in Erwgung zu ziehen.
4) Die Kursthemen knnten sich strker als bei der Deutschen Schlerakademie mit Schulsto
und -fchern verzahnen, aber interdisziplinre Akzente, zustzliche Inhalte (z. B. Wirtschaft/Jura

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in Gesellschaftslehre) und Universittsnhe deswegen nicht aufgeben. Die Verbindung wissenschaftlicher und musischer Akzente ist mir fr eine wirkliche Ganzheitlichkeit besonders wichtig
und war deshalb auch ein Thema bei dem diesjhrigen pdagogischen Seminar in Sdtirol (s. u.
II)).
Als Austragungsort habe ich natrlich Frsteneck empfohlen. Die Burg ist jngst nanziell
positiv in das Blickfeld der Landesregierung gerckt, und es wre sehr schn, wenn das auch inhaltlich durch eine solche Schlerakademie geschehen knnte. Ich selbst wrde in den kommenden
Jahren versuchen, dies Projekt neben meinen wissenschaftlichen in Mathematik voranzutreiben
und auch praktisch dabei mitarbeiten. Meine Ttigkeit als stellvertretender Vorsitzender fr L3Lehramtsprfungen in Frankfurt und die in Frsteneck knnten zusammen wirksam werden fr
ein solches modiziertes Modell einer Oberschlerwoche, welches  wie die Resonanz bei den
bundesweiten Schlerwochen zeigt  zukunftstrchtig ist.
II) Nach der Begegnung mit etwa 100 Personen in Braunschweig hatten Ingrid und ich nur
einige wenige Tage, bis wir uns mit einer kleinen, aber sehr aktiven und an pdagogischen Themen von jngsten bis zum sptesten Alter interessierten Gruppe in Sdtirol vom 4.8. bis zum
11.8. trafen. Das Einladungsschreiben stand in der 1. Mitteilungsnummer 2002. Teilgenommen
haben Melly Dublin, Stefanie Ginaidi, Cynthia Hog-Angeloni mit Kindern und Kinderbetreuerin Marzena Kubiesa, Alex Khn, Ingrid und Wolfgang Metzler, Valentin Palau und Andjelka
Wallisch.
In: Mitteilungen der Musischen Gesellschaft 82, November 2002

Die Hessischen Schlerakademien leben auch von der Strkung einer qualifizierten Allgemeinbildung und interdisziplinren Abenden, was gelegentlich dem Wunsch von Studierenden widerspricht, ein fachbezogenes Schulpraktikum
auf Fachliches zu beschrnken. Als erstes Beispiel folgt hier ein Bericht von der Oberstufenakademie 2006.
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Notizen zum Abend Mathematik und Naturwissenschaften

Viele Gebildete bekennen, dass sie persnlich kein gutes Verhltnis zur Mathematik haben. Dass
Rechnen und Geometrie dazugehren, ist zwar klar; aber ber die Stellung der Mathematik
zwischen Geistes- und Naturwissenschaften, ihr Selbstverstndnis und dessen Wandlung im Lauf
der Jahrhunderte, ihre Rolle in unserer Kultur und im Alltag bestehen oft Unkenntnis und
Fehlurteile. Einige Fakten: Resultate aus der Zahlentheorie sind heute nach langer Existenz als
reiner Mathematik fr die Sicherheit unserer EC-Karten verantwortlich. Bezglich der Frage, in
welchem Raum wir denn leben, haben sich in den vergangen 150 Jahren Physik und Mathematik
gegenseitig entscheidend befruchtet. Die Untersuchung dynamischer Systeme, ihres Kurz- und
Langzeitverhaltens kann fr wirtschaftliche und politische Beratung grundlegend sein.
Mathematik analysiert das logische Schlieen selbst und trgt zur Theoriebildung anderer
Wissenschaften bei.
Im spten 19. Jahrhundert dachte man, dass die Physik im Wesentlichen abgeschlossen sei. Dabei standen die durch Relativitts- und Quantentheorie ausgelsten Umwlzungen gerade bevor.
Sie betrafen zwar erst einmal die theoretische Physik kosmischer bzw. mikrokosmischer Dimensionen; ihre experimentellen Besttigungen lieen aber nicht lange auf sich warten. Heute ist die
Quantentheorie z. B. durch Kernspintomographie Teil des (medizinischen) Alltags. Wer sich mit
Begrien wie Zeit, Raum und Kausalitt beschftigen will, kommt ohne solide Grundkenntnisse
in der Physik des 20. Jahrhunderts nicht aus.

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Wichtige Inhalte von Mathematik und Naturwissenschaften sind zwar nicht heute richtig und
morgen falsch; aber die Ergebnisse neuer Beobachtungen knnen zur Modikation bisheriger
Theorien fhren und auch den Wissenschaftsbegri selbst tangieren.
Es ist mglich, aber noch keinesfalls ein abgeschlossenes Unterfangen, den Schulunterricht ab
der Mittelstufe so zu gestalten, dass Impulse von ihm ausgehen, bei denen auch bzw. gerade
diejenigen ein zutreenderes Bild von Mathematik und Naturwissenschaften erhalten, die keinen
entsprechenden Beruf ergreifen.
An diese von Wolf Amus, Cynthia Hog-Angeloni und Wolfgang Metzler vorgetragenen Punkte
schloss sich eine von Ingrid Baumann-Metzler moderierte Diskussion aller Teilnehmenden der
Akademie an, die nicht zuletzt diesbezgliche eigene Schulerfahrungen thematisierte.
(Protokoll: W. Metzler)
In: Dokumentation Hessische Schlerakademie (Oberstufe) 2006, [51]

Ein weiteres Beispiel fr einen interdisziplinren Abend stammt von der Oberstufenakademie 2011. Der Vortrag war
von Musikbeispielen begleitet.
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Musik nach 1900 und Improvisation

Aus den Berichten meiner Eltern- und Groelterngeneration ist mir in Erinnerung, dass eine Hauptunterscheidung zwischen Musikern um 1900 diejenige zwischen Wagner ianern und
Brahms anhngern war, zwischen denen, fr die eine quasi-religise programmatische Inhaltlichkeit wesentlich zu Musik gehrte, und den anderen, die sich fr absolute Musik einsetzten. Sptestens um die Jahrhundertwende wurde das Bild deutlich bunter: Die Lnder am Rande Mitteleuropas besannen sich auf ihre nationalen Identitten und schmolzen ihre kulturellen Traditionen
nicht mehr lediglich als Exotika in einen Mainstream ein. Wie z.B. Bela Bartk entwickelten sie
eine national gefrbte neue Musik, die auf internationale Wahrnehmung drngte und Mitteleuropa verstrte. Aus afrikanischen, europischen und nordamerikanischen Elementen entstand in
einer spannenden kulturellen Wanderung der Jazz, welcher durch seine vielfltigen Formen und
Wirkungen wohl die strkste musikalische Kraft des 20. Jahrhunderts geworden ist.
Der brgerlichen Musik des deutschen Kaiserreiches setzte sich eine mit Klampfe auf Fahrt
gehende Jugendbewegung entgegen, in der zeitweilig diskutiert wurde, ob ein geschultes Singen
berhaupt erstrebenswert sei und ob das Klavier als technisiertes Instrument akzeptiert werden
knne. Auf die eingangs genannte quasi-religise Gefhligkeit antworteten auch Komponisten in
den 20er Jahren mit holzschnittartiger Handwerksgesinnung. Diesbezglich sei Igor Strawinskij
[43] zitiert:  Inspiration, Kunst, Knstler  das sind zumindest recht verwirrende Worte. Sie
hindern uns, klar zu sehen in einem Bereich, in dem alles Ausgleich und Berechnung ist und in
dem der Atem des spekulativen Geistes weht. Danach, und wirklich erst danach, entsteht jene
Gefhlsregung, die der Inspiration zugrunde liegt.

Polar dazu wurde allerdings auch die dierenzierte Harmonik der Sptromantik weiterentwickelt (z. B. von Richard Strauss ) und/oder die Emanzipation der Dissonanz bis zur Ausung
der Tonalitt gefhrt (Anton Schnberg und seine Schule).
Diese musikalische Vielfalt fhrt bis heute zu Wahrnehmungsschwierigkeiten und wurde begleitet (nicht nur ausgelst) durch die kulturellen Erschtterungen des 1. Weltkriegs.
In der Weimarer Republik entstand aus der (musikalischen) Jugendbewegung und durch Impulse anderer europischer Lnder eine Volksbildungsbewegung, die von Laien bis zu jeweiligen
Spezialisten ein demokratisches Bildungskonzept zu verwirklichen suchte. Fritz Jde und der

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Musikreferent im preuischen Kultusministerium, Leo Kestenberg, arbeiteten an einem musikalischen Bildungskonzept, welches Laienzugnge zu anspruchsvoller Musik zum Ziel hatte Auch in
Mathematik und Naturwissenschaften gab es eine solche Strmung. Werner Heisenberg berichtet
in seinen Erinnerungen davon [18]. Max Born versuchte um 1920, einen allgemeinen Hrerkreis
in Physik bis zur Relativittstheorie zu fhren [7].
Als sich im Nationalsozialismus Volksbildung zu vlkischer Verdummung wandelte, mussten
Juden (wie Born und Kestenberg) jedoch emigrieren oder wurden ermordet. Vertreter verschiedener musikalischer Strmungen intrigierten ber Parteiverbindungen gegeneinander. Internationale Kontakte rissen ab, und Entwicklungen konnten erst nach dem 2. Weltkrieg wieder aufgenommen werden, als z. B. Jazz und Neue Musik wieder mglich waren. Bezglich evangelischer
Kirchenmusik sei hier auf die krzlich erschienene ausgezeichnete Darstellung [44] von Roman
Summereder hingewiesen.
Nach einer problematischen Phase des pdagogischen Versuchs, die musikalische Jugendbewegung in ihrer vor 1933 entwickelten Form fortzufhren, kann es erst jetzt gelingen, eine Singkultur
zu realisieren, welche die Deformationen durch die beiden Diktaturen in Deutschland bewltigt,
soweit das berhaupt mglich (und statthaft) ist.
Die Praxis entlicher musikalischer Improvisation, welche in der ersten Hlfte des 19. Jahrhunderts in Westeuropa noch blich war, hatte sich in Deutschland um 1900 weitgehend verchtigt
bis auf Freiheiten, die sich bekanntere Interpreten bis zum Aufkommen der Schallplatte gestatteten. In Frankreich bestand hingegen die Tradition entlichen Improvisierens bei Orgelkonzerten.
Mit der Volksmusik anderer Lnder und ihrer pdagogischen und knstlerischen Wirkung in Mitteleuropa rckten solistische und gemeinsame musikalische Improvisation wieder in das entliche
Bewusstsein. Whrend in der Schnberg-Nachfolge nach dem 2. Weltkrieg mglichst viele musikalische Parameter von der einem Stck zugrunde liegenden Reihe bestimmt wurden (serielle
Musik), wurden in postseriellen Konzepten Klangfarben, Zufall und improvisatorische Elemente (wieder) wichtig. Der musikalische Fortschritt luft nicht linear vom spontanen Musizieren
zur festgelegten Komposition. Rhythmische Improvisation kann z. B. einen Komplexittsgrad
enthalten, der nicht notierbar ist, ohne Elemente der Planung berssig zu machen.
Musikalische Improvisation kann therapeutische, pdagogische und knstlerische Ziele haben.
Diese hngen miteinander zusammen, drfen aber nicht verwechselt werden. Laien in einer Improvisationsgruppe verhindern Betriebsblindheit von Pros. Es sollte allerdings jemand vertreten
sein, der die Ergebnisse musikalisch analysieren kann.
Improvisation ist nicht nur in Musik aktuell. In den meisten Berufen treten heute Aufgaben
auf, die auer den in einer Ausbildung erworbenen Fertigkeiten unerwartete Wendungen jenseits
von Routine verlangen. Planungselemente und Improvisationsfhigkeit durchdringen sich in solchen Prozessen. Improvisation ist dabei nicht ein undurchdachter Plan B fr den Fall, dass man
mit der Planung Schibruch erlitten hat. Die gemischten Fhigkeiten drfen nicht nur von Spitzenforschern und hheren Entscheidungstrgern erwartet und fr sie reserviert werden, sondern
sind auf allen Ebenen notwendig, z. B. im pdagogischen Alltag, um auf Schlerbeitrge wirklich
eingehen zu knnen.
Nicht nur sptere BerufsmusikerInnen bentigen eine (diesbezgliche) musikalische Allgemeinbildung, sondern es ist hinreichend viel Energie fr Alle zu ermglichen. Ein (elementares) Curriculum ist vonnten, welches musikalisch-kulturelle Identitt entwickelt und dabei die Oenheit
fr Musik nach 1900 in ihrer Vielfalt nicht verbaut. Wenn wir das Andere ber der eigenen
Identitt nicht rechtzeitig in den Blick bekommen, sind fatale politische Konsequenzen vorprogrammiert. Wir drfen nicht hinter die Aufklrung zurckfallen!
In: Dokumentation Hessische Schlerakademie (Oberstufe) 2011, [51], sowie Mitteilungen der
Musischen Gesellschaft 100, Nov. 2011

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Ab November 2006 bernahm ich den Vorstandsvorsitz des Frstenecker Trgervereins. Das erforderte ein verstrktes zeitliches Engagement. Die Finanzkrise brach an; Baufragen der Burg kamen hinzu; und die Schlerakademien
fr die Oberstufe verlangten die gleiche Energie, obwohl ich an der Universitt trotz Pensionierung weiterhin unterrichtete. Auch die Leitung des Usinger Chores war noch dabei und ehrenamtliche Mitwirkung in der evangelischen
Akademie Arnoldshain, bei der sich krftige Umstrukturierungen abzeichneten. Ich merkte, dass Improvisation nicht
nur in Musik kein Gegensatz zu planendem Verhalten ist, sondern mit diesem eine unauflsliche Einheit bildet. Der
Leiter Frstenecks, Gnter Schmuck, dachte und handelte ebenso, und so entstand eine intensive und freundschaftliche
Zusammenarbeit. Davon zeugt auch der folgende Text.
14

Vorspruch zur Prsentation des Vorstandsberichts am 24. 11.


10 in Frsteneck

Verehrte Anwesende,
in unserem diesjhrigen Symposium ging es nicht zuletzt um die Auswirkungen der Wirtschaftsund Finanzkrise auf den Bildungssektor. Schon bei der Vorbereitung waren die Erwartungen ber
ihre Dauer unterschiedlich. Was den Bildungsbereich anbetrit, habe ich am Ende der Veranstaltung vorausgesagt, dass diese Krise ihn in voller Hrte erst noch treen wird. Das ist inzwischen
eingetreten. Zwar boomt die Wirtschaft in Deutschland zur Zeit, aber die entlichen Kassen
sind leer. Bildung, Kultur, inbesondere kulturelle Bildung werden (wieder) als Luxusbereiche angesehen, die zumindest zeitweilig Sparpotentiale hergeben. Bildungsgipfel sind vergessen, auch,
dass Deutschland schon bisher bildungsmig unternanziert war und im Vergleich zu anderen
Lndern einen Reformstau aufweist. Wo in Universitten Stellen besetzt wurden, fehlt jetzt das
Geld fr Tutorien und Bibliotheken; kirchliche Bildungsttten sollen Verweltlichung bremsen
und zur Zivilcourage ermutigen, whrend sie selbst taktieren mssen, von Schlieung bzw. Zusammenlegung bedroht sind; und in der Erwachsenenbildung droht dem fr unsere Gesellschaft
notwendigen Spektrum von Ausbildung und Bildung eine unverantwortliche Einengung.
Das Verhltnis von Bildung und Ausbildung mchte ich erst einmal am Beispiel von Lehrer(aus)bildung illustrieren: Lehrerbildung hat in den letzten 200 Jahren immer wieder unter
dem Druck gestanden, Staatsideologien vermitteln zu sollen. Es kann deshalb ein Akt der Befreiung von Fremdbestimmung sein, sich auf Lehrerausbildung beschrnken zu drfen. Andererseits
darf es nicht das Ziel sein, befhigte Spezialisten heran zu bilden, die bezglich der Verwendung
ihrer Fhigkeiten keine Skrupel haben. Die Generation meiner Eltern hat das unter Schmerzen gelernt. Eine Gesellschaft, die Arbeitssklaven oder Heloten einsetzt, darf nicht das Ziel von
Ausbildung sein. Sinnfragen mssen gestellt werden, gerade wenn die Antworten individuell ausfallen und ohne Indoktrination gefunden werden drfen. Bildung umfasst diesen Bereich. In den
meisten Berufen treten heute berdies Aufgaben auf, die zwar Fertigkeiten und deren Ausbildung bentigen, bei denen aber zugleich unerwartete Wendungen jenseits von Routine anstehen.
Konzentration und unorthodoxes, spielerisches Verhalten sind in diesen Situationen gefragt und
setzen eine angstfreie prinzipielle Vertrautheit mit ihnen voraus. Planungselemente und Improvisationsfhigkeit durchdringen sich in solchen kreativen Prozessen; sie drfen nicht nur von
Spitzenforschern und hheren Entscheidungstrgern erwartet und fr sie reserviert werden. Hier
ist vielmehr ein Feld fr generelle und konkrete Einsichten im Zusammenwirken von Knsten und
Wissenschaften, dessen unsere Gesellschaft auf allen Ebenen nachdrcklich bedarf. Frsteneck
kann in ihm eine wichtige Rolle spielen.
Nach dieser Skizze des genannten notwendigen Spektrums bergebe ich das Wort an Herrn
Schmuck. Bei ihm und bei allen MitarbeiterInnen des Hauses bedanke ich mich fr die Ttigkeit
im Berichtszeitraum und die Perspektiven, die sie fr die zuknftige ernet.
Quelle: Frstenecker Akten

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Mit dem Erfolg der Hessischen Schlerakademien wuchs die Anzahl der Bitten, fr die Frderer und weitere Interessierte bersichtsartikel zu schreiben. Dies geschah fachspezifisch aber auch fachbergreifend. Auer den im nchsten
Beitrag zitierten Arbeiten weise ich auf [23] und [48] hin. Benedikt Weygandt, der Autor des letztgenannten Aufsatzes, sowie Stephan Rosebrock und Christina Schenz, die den Band mit herausgegeben haben, in welchem Nr. 15
erschienen ist, haben alle drei bei unseren Schlerakademien schon mitgewirkt.
15

Begabtenfrderung und Lehrer(aus)bildung

I) Einleitung und Vorbemerkungen

In den Mitteilungen der Gesellschaft fr Didaktik der Mathematik und in denen der Deutschen
Mathematiker-Vereinigung hat der Unterzeichnete zusammen mit Cynthia Hog-Angeloni krzlich
je einen Beitrag zu Begabtenfrderung und Lehrerausbildung in Mathematik verentlicht ([21]
und [22]. Der vorliegende trgt einen strker fcherbergreifenden Charakter. Er bezieht insbesondere Musik mit ein, mein anderes Fach im Staatsexamen, welches ich zustzlich zu meiner
Ttigkeit als Hochschullehrer in Mathematik kontinuierlich ausbe mit den Schwerpunkten (gemeinsame) musikalische Improvisation, Orgelspiel und Chorleitung. Meine zeitweilige Ttigkeit
fr Prfungsmter sowie eigene Interessen haben auch weitere Fcher fr mich inhaltlich in den
Blick gerckt; ebenso die mit C. Hog-Angeloni initiierten und geleiteten Hessischen Schlerakademien. Bei diesen, bei mathematisch-didaktischen Seminaren, die zugleich Arbeitsgemeinschaften
fr gute SchlerInnen waren, sowie bei der Endrunde des Bundeswettbewerbs Mathematik entstand naturgem die Beschftigung mit Fragen zum Titel dieses Aufsatzes. Generell verweise
ich zu der Thematik auch auf das von Harald Wagner herausgegebene Buch [47].
Ferner mchte ich voranschicken, dass ich keine ausfhrlichen Begrisbestimmungen mache,
Akzentuierungen aber nicht scheue. So wird das Verhltnis von Lehrerbildung zu Lehrerausbildung
eine Rolle spielen, dasjenige von Begabungs- zu Begabtenfrderung, sowie der Nutzen, den allgemeine Pdagogik aus der Beschftigung mit den verschiedenen Fchern zieht und umgekehrt:
Ich halte es nmlich fr wichtig, weder allgemeine Pdagogik als Abstraktion aus den einzelnen
Fchern zu verstehen, noch, in diesen die Arbeitsweisen nur als Konkretisierungen allgemeiner
Prinzipien auf das jeweilige Fach zu gewinnen. Die Wechselbeziehungen zwischen beiden bilden
meines Erachtens vielmehr einen Regelkreis, in welchem keine hierarchische Ordnung vorgegeben ist. In einer solchen Rckkoppelung sind dann auch wiederum neue Einsichten fr ein Fach
mglich, bei mir nicht zuletzt bezglich Mathematik.
II) Lehrerbildung und Lehrerausbildung
Lehrerbildung war immer wieder mit (staatlichen Versuchen zur) Indoktrination verbunden. Es
kann deshalb ein Akt der Befreiung von Fremdbestimmung sein, wenn sich Ausbildungssttten
auf Lehrerausbildung beschrnken drfen. Andererseits fhrt die Beschftigung mit pdagogischen Grundfragen, z. B. solchen der Begabtenfrderung, notwendig auf die Ebene persnlicher
Entscheidungen, die oen gelegter Klrungen bedrfen und wo nicht alle Katzen grau sind.
Dass gegenber technokratischen Verengungen der Raum hierfr gegeben wird, kann also auch
unter Lehrerbildung verstanden werden. Im Abschnitt ber Persnlichkeitsbildung komme ich
darauf zurck.

III) Begabungs- und Begabtenfrderung, Ganzheitlichkeit


Begabungsfrderung richtet sich an alle Begabungsstufen. Begabtenfrderung erfordert spezielle
Voraussetzungen der SchlerInnen. Beide sind notwendig. Die Frderung der menschlichen Stimme und rhythmische bungen bentigen beispielsweise alle. Durch Begabungsfrderung knnen
Menschen auch eine spezielle Begabung an sich entdecken, die sie nicht fr mglich gehalten
htten. Fr bereits manifeste Begabungen (z. B. im Instrumentalspiel) ist (auch) schulischer-

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seits eine intensive Begabtenfrderung notwendig. Ich habe hier die Musik als Beispiel gewhlt,
um daran zugleich zu illustrieren, warum wir bei unseren Hessischen Schlerakademien IQ-Tests
zur Begabungsfeststellung fr unzureichend halten: Statt auf ein- oder niedrigdimensionale Persnlichkeitsprojektionen, bei denen meist knstlerische Begabungen nicht bercksichtigt werden,
vertrauen wir auf individuelle Begutachtungen und praktizieren whrend der Akademien eine ganzheitliche Frderung durch wissenschaftliche Fachkurse im Zusammenwirken mit einem
musisch-kulturellen Programm (s. [51]). Wenn LehramtskandidatInnen eine solche Ganzheitlichkeit erfahren, ist natrlich sofort daran zu erinnern, dass diese nicht  wie in der ersten Hfte des
20. Jahrhunderts und insbesondere im Nationalsozialismus  wissenschafts- und intellektfeindlichen Charakter annehmen darf. Begabte SchlerInnen sind diesbezglich aber meist ungefhrdet:
Mit gleicher Begeisterung bereiten sie ein wissenschaftliches Referat wie ein Theaterstck vor.
Eine simultane Entwicklung menschlicher Fhigkeiten (Bildvorstellungen, Sprache, (logisches)
Denken, ...) ist ja nicht nur fr die Frhzeit der Menschheit und im Kindesalter anzunehmen,
sondern auch fr alle spteren Stufen. Fr Begabungs- und Begabtenfrderung in der Oberstufe
ist sie unverzichtbar, nicht zuletzt, um das Spektrum mglicher biographischer Entscheidungen
nicht zu frh zu verengen. Und die Leistungen in Mathematik werden besser, wenn auch intuitive
Krfte gefrdert werden; in Musik bentigt man ebenso die rationalen, s. [31].
IV) Allgemeine und fachspezische Formen der Begabtenfrderung

Die folgenden allgemeinen Arbeitsformen sind sicher grundstzlich bekannt: Dierenzierender


Klassenunterricht, Ergnzungsunterricht, Arbeitsgemeinschaften, Schlerakademien, Einzelfrderung, forschender Unterricht, Schlerstudium, Jahresarbeiten, Einbeziehung von Schlerzeitschriften, Ermutigung zur Teilnahme an Wettbewerben, ... .
Als Beispiel fr das am Ende von Abschnitt 1 genannte Phnomen, dass sich analoge pdagogische Begrie in verschiedenen Fchern durchaus unterschiedlich darstellen, mchte ich hier
Gruppenarbeit erwhnen: Die mglichen Gruppengren sind in Mathematik deutlich kleiner als
in Musik, und in Mathematik ist fr jede Person eine zeitweise Absonderung von den brigen
zu erlauben, was in einem musikalischen Ensemble meist einen Konikt anzeigt bzw. erzeugt. In
Mathematik gibt es allerdings die Mglichkeit, ber groe Entfernungen elektronische Kommunikation in intensive Zusammenarbeit einzubeziehen, welche fr das Musikmachen sicher hchstens
einen Grenzfall darstellt.
Im Bezug auf Frauenfrderung hat es sich bei den Hessischen Schlerakademien sehr positiv
ausgewirkt, dass bei der Akademieleitung und der des Mathematikkurses eine Frau mitwirkt.
Auch die Mglichkeit, nicht nur einmal eine Akademie besuchen zu drfen, hat die Frauenquote
vergrert: Beim nchsten Mal bringt man die Freundin einfach mit. Es sei ferner bemerkt, dass
das grte Problem fr Geschlechtergerechtigkeit heute ohnehin nicht in der Schulzeit auftritt
sondern, wenn es darum geht, dass ein Paar einen annhernd gleichen Ort fr beruiche Ttigkeit
und einen gemeinsamen Wohnsitz ndet.
In jedem Fach gilt es, die Fhigkeiten begriich zu gliedern, die fr Begabungen konstitutiv
sind. Dann kann man spezielle Begabungen besonders frdern, aber auch Dezite ausgleichen.
In Mathematik gehren dazu etwa geometrisch-optische sowie kombinatorische Vorstellungsbereiche, in Musik diejenigen der Grundparameter Rhythmus, Melodie, Harmonik, solche fr ein
Tasten- oder Streichinstrument, ..., oder Improvisationsfhigkeit versus Spiel nach Noten. Musikalische Improvisation kann wiederum knstlerische, pdagogische sowie therapeutische Aspekte
verfolgen, die sich z. T. berschneiden, in der pdagogischen Praxis aber nicht vermengt werden
drfen.
Aus solchen Einsichten entstehen dann fachspezische Arbeitsformen oder zumindest fachspezische Impulse in dem eingangs genannten Regelkreis, in Mathematik z. B. die genetische Methode
von Otto Tplitz, welche die Genesis der Probleme, der Tatsachen und Beweise fr den Unterricht fruchtbar macht, oder die von dem amerikanischen Topologen Robert Lee Moore entwickelte

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Methode, bei der konsekutiv gestellte Probleme ohne Verwendung von Literatur in Einzelarbeit
zu lsen sind. Diese ursprnglich fr den Hochschulunterricht gedachten Arbeitsformen sind auch
fr schulische Begabtenfrderung bertragbar, die Moore-Methode meines Erachtens allerdings
nur bei zeitlicher Beschrnkung, s. Nr. 7, IV in dieser Sammlung.
Fachspezische Veranstaltungen ber solche Themen verhindern, dass Impulse der allg. Pdagogik zu frh aufgegeben werden, wenn Hindernisse bei ihrer Realisierung auftreten.
V) Die Notwendigkeit eines dierenzierenden Blicks

Wer erste Unterrichtserfahrungen macht, ist leicht geneigt, bei der Begegnung mit dem vollen
Begabungsspektrum alle berdurchschnittlich Begabten in einen Topf zu werfen. Dabei gibt es
Menschen, die sich schwer tun, ein Metrum zu halten, aber hervorragende freie Rhythmen ernden. Es gibt brillante Geiger, die Probleme haben mit der Wahrnehmung von Mehrstimmigkeit,
wenn sie dirigieren (mssen); und Solopianisten knnen manchmal kein Volkslied aus dem Stehgreif begleiten. Beim Bundeswettbewerb Mathematik ist mir einmal ein anfnglich scheinbarer
Schlechterklrer begegnet, der aber nach 30 Minuten verbal auftaute und sich dann als sehr gut
erwies. berhaupt ist in den meisten Fllen (bei SchlerInnen und LehrerInnen) eine mangelhafte Vermittlungsfhigkeit nicht mit mathematischer Begabung gepaart  einer weit verbreiteten
Mr zum Trotz. Weitere Beispiele: Ein Schler hatte bereits eine kleine Firma gegrndet, aber
sein mathematisches Interesse war auf Grundlagenfragen gerichtet, nicht auf angewandte Mathematik. Eine in Mathematik und Physik gleichermaen begabte Schlerin studierte schlielich
Theologie, als sie in einer Berufsberatung zum Ingenieursstudium gedrngt wurde: Noch nicht
voll ausgeformte Berufsentscheidungen sind hug bei Mehrfachbegabungen anzutreen.
Das folgende Raster ist u. a. fr einen dierenzierenden Blick hilfreich:

In einem Fach begabte SchlerInnen knnen a) sich dieses Fach als Berufsziel
whlen.

Wer als zuknftiger Solopianist nicht in jugendlichem Alter mit einem Spezialtraining der
Handmuskulatur anfngt, kann seinen Berufswunsch nicht realisieren. Fr ein Streichinstrument
ist ein anderes Training notwendig. Das Programm fr SngerInnen sieht wiederum anders aus.
Auch mathematisch-naturwissenschaftliche Begabungen sind schon in der Mittelstufe sichtbar
und zu frdern. Dort geht es im Fall a) aber eher um ein vertieftes grundlegendes Verstndnis,
weil im Studium das betreende Fach noch einmal komplett neu aufgerollt wird.

Sie knnen b) ein Berufsziel anstreben, welches dieses Fach als Hilfsdisziplin bentigt.

Hierunter zhlen in Mathematik und Naturwissenschaften die Begabungen, fr die sich z. Zt. in
Deutschland Politik und Wirtschaft besonders interessieren. Solche SchlerInnen bentigen schon
zu Studienbeginn ein reichhaltiges Vorwissen. Um in kurzer Zeit in ihrem Studienfach zu einem
1. berufsqualizierenden Abschluss zu gelangen, sollten fr sie schon in der Schule Anwendungen
gengend in den Vordergrund gerckt werden.
Eine gewisse Stimm- und Sprechfrderung ndet fr alle Berufe mit intensivem Gebrauch der
Stimmwerkzeuge (LehrerInnen, PfarrerInnen, ...) am besten schon in der Pubertt statt, damit
man nicht von Mikrophonen oder rztlicher Betreuung abhngig wird. Hier geht es aber nicht
um die Reichhaltigkeit fr eine Solokarriere.
Im Fall b) verhalten sich also die Fcher unterschiedlich  ein weiteres Beispiel fr das am
Ende der Einleitung genannte Phnomen, dass die Konkretisierung allgemeiner Prinzipien nicht
universell mglich ist.

c) Schlielich knnen in einem Fach begabte SchlerInnen eine Ttigkeit ergreifen,


in deren Rahmen sie als Staatsbrger Entscheidungen mitverantworten, die dieses
Fach tangieren, ohne in ihm eine nachschulische Ausbildung zu erhalten.

Sich fr diese SchlerInnen zu engagieren, halte ich fr unverzichtbar. Sie whlen bei unseren Schlerakademien vornehmlich einen Kurs in dem betreenden Fach, weil sie in der Schule

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in Grundkursen stoich und methodisch wie weniger Begabte behandelt werden. Es ist aber
gut, wenn sie spter ihre Entscheidungen nicht (nur) auf Expertenmeinungen grnden, sondern
fr die Verteilung von Forschungsmitteln oder bei politischen Abstimmungen auch ihrer eigenen Einsicht folgen. Sie bentigen eine Bildung, die eher von oben, d. h. von zivilisatorischer
Vernetzung der Ergebnisse einer Disziplin ausgehend, diese nach unten exemplarisch bis in die
Ebene der Arbeitsweisen begreift, von berblicken in Zeitschriften wie Spektrum der Wissenschaft, Geo oder guten Zeitungen bis in das Handwerkliche vorstt. Dies muss fr sie in der
Schule trainiert werden statt einer prolongierten Unterstufen- Sockel-Bildung fr den Typ a)
und b), welche sie mit einem falschen Bild der betreenden Disziplin entlsst (z. B. Formelfrust
in Mathematik), welches spter dann aufgrund abgeschlossener Persnlichkeitsentwicklungen oft
nur noch unvollkommen korrigiert werden kann. Dann sind Weiterbildung, lebenslanges Lernen
durch die Fehleinschtzungen bis zur (MINT-)Wissenschaftsfeindlichkeit blockiert. SchlerInnen
des Typs c) sollten bezglich der Mathematik etwa Beispiele im berblick kennen gelernt haben: dass zahlentheoretische Resultate heute nach langer Existenz als reiner Mathematik fr
die Sicherheit von Verschlsselungen verantwortlich sind, dass das Kurz- und Langzeitverhalten
dynamischer Systeme fr wirtschaftliche und politische Beratung grundlegend ist, welche Rolle
Mathematik in der Computertomographie spielt, dass Mathematik das logische Schlieen selbst
analysiert und zur Theoriebildung anderer Wissenschaften beitrgt. Man beachte, dass es hier
nicht um die vor einigen Jahrzehnten propagierte so genannte Neue Mathematik geht!
VI) Allgemeinbildung

Die in dem Typ c) genannten SchlerInnen sind vornehmlich wichtig als Sauerteig fr eine
kontemporre Allgemeinbildung. Aus Zeitgrnden kommt man  insbesondere in den harten
Naturwissenschaften wie Mathematik und Physik  bei einem systematischen Aufbau in gemeinsamen Grundkursen fr alle drei Typen nur zu der genannten Sockelbildung; das heit, die unterschiedlichen Aufgaben lassen sich unter dem traditionellen Begri schulischer Allgemeinbildung
nicht mehr lsen.
Jedem Schultyp des 20. Jahrhunderts entspricht berdies ein eigener allgemein bildender Anteil pro Fach. Ein humanistisches Gymnasium, Realgymnasium, Oberrealschule, neusprachliches
Gymnasium, naturwissenschaftliches Gymnasium, Spezialschulen der DDR, musisches Gymnasium kommen da keinesfalls auf dieselben Inhalte. Manchmal bestehen sie nur aus dem, was nach
spezischen Zielsetzungen noch realisierbar scheint.
Die Sehnsucht nach Allgemeinbildung bleibt. Aber ist sie (heute) mehr als ein romantischer
Traum? Zumindest bleibt viel zu tun. Ich halte es fr mglich, ab der Oberstufe den Unterricht
so zu gestalten, dass Grundkurse fr den Typ c) als Allgemeinbildung angeboten werden, deren Besuch auch fr Typ a) und b) keinesfalls schadet, aber intensive Ergnzungen verlangt,
welche die innerfachlichen Techniken ausbauen. Die allgemeine Studierfhigkeit geht dabei z. T.
verloren; aber der Schaden ist geringer als bei der geschilderten allgemeinen/MINT- Wissenschaftsfeindlichkeit.
Hinreichend viele gebildete Laien vom Typ c) wrden dem beklagenswerten Zustand abhelfen,
dass das entliche Bewusstsein bezglich vieler Disziplinen den Entwicklungen um 100-200
Jahren hinterherhinkt. Wer ber Raum, Zeit oder Kausalitt nachdenken/philosophieren mchte,
kommt an einem soliden berblick ber die Physik des 20. Jahrhunderts nicht vorbei. Elementare
Musikerziehung ist notwendig; ein elementares Curriculum, welches den Zugang zu Musik nach
1900 (in ihrer Vielfalt!) oder fr solche auereuropischer Kulturen verbaut, ist jedoch auch
heute noch eine nahe liegende Gefahr. Das kulturell und religis Andere ber der eigenen
konfessionellen/ religisen und kulturellen Identitt nicht rechtzeitig in den Blick zu bekommen,
kann alle diakonischen und integrativen Bemhungen zunichte machen und fatale (politische)
Konsequenzen haben. Wir drfen nicht hinter die Aufklrung zurck fallen!
Fr Mathematik habe ich einige Inhalte fr eine kontemporre Wrdigung des Faches am Ende

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von Abschnitt V genannt. Zwischen dem Aufbau von oben und der Sockelbildung drfen auch
fr gebildete Laien nicht nur groe Lcken verbleiben: Man kann mit populren bersichten
starten, dann aber ist ein gewisser Grad von intellektueller Reife und Bereitschaft zum eigenen
Nachdenken ... erforderlich. Das Buch wendet sich an einen weiten Kreis: an Schler und Lehrer, an Anfnger und Gelehrte, an Philosophen und Ingenieure. Diese Stze stammen aus dem
Vorwort zu der deutschen Fassung des wunderbaren Buches von Richard Courant und Herbert
Robbins Was ist Mathematik? [9], welches bei der Endrunde des Bundeswettbewerbs Mathematik regelmig ausliegt. Courant entwickelte seine wichtigsten hochschuldidaktischen Prinzipien
schon vor 1933. Bereits in der Weimarer Republik gab es etliche Versuche bedeutender Gelehrter,
im Rahmen von Volksbildung bis zu neuesten wissenschaftlichen Einsichten zu gelangen, s. z. B.
die um 1920 fr einen groen Hrerkreis entstandenen physikalischen Vorlesungen von Max Born
[7]. An diese Wurzeln sollten Allgemeinbildung, Begabtenfrderung und Lehrerausbildung unter
anderem erneut anknpfen. Als sich im Nationalsozialismus Volksbildung zu vlkischer Verdummung wandelte, mussten Courant und Born als Juden jedoch emigrieren, ebenso Leo Kestenberg,
der Musikreferent im preuischen Kultusministerium.
VII) Anforderungen an die Lehrerausbildung

Unabhngig davon, wie zuknftige Schulformen/Allgemeinbildung strukturiert sein werden/


knnen, mssen sich LehrerInnen den Anforderungen fr verschiedene Typen von Begabten/
Interessierten ihrer Fcher stellen, ebenso denen durchschnittlicher und geringerer Begabung.
Dazu ist in erster Linie eine hohe fachwissenschaftliche und fachdidaktische Kompetenz notwendig. Diese darf sich nicht nur auf traditionelle Inhalte der Schulfcher beziehen, sondern bentigt
die Fhigkeit, Inhalte, welche danach verlangen bzw. in der Diskussion sind, berprfen und
fr den Unterricht zubereiten zu knnen. Wie kann diesen Anforderungen an LehrerInnen in ihrer Ausbildung Rechnung getragen werden? Kontemporre Inhalte sind unvertrglich mit einem
normierten und fr lngere Zeit fest geschriebenen Examens- Listenwissen; elastische Studienordnungen sind notwendig.

Gegenwrtig besteht jedoch der Trend, schulische und universitre (Aus-)Bildung


durch Kataloge von Mindestanforderungen zu sichern, wobei momentan gltige schulische Lehrplne zugleich zum Mastab von Studienordnungen werden und dieser
Prozess als Hilfe fr die Praxis ausgegeben wird.

Ein(e) MusiklehrerIn muss in ihrer Ausbildung ein hheres (knstlerisches) Niveau erreichen
als dasjenige der zuknftigen SchlerInnen am Ende ihrer Schulzeit. Sonst sind innerschulische
Aufgaben und Auenwirksamkeit gefhrdet. Fr andere Fcher gilt das Analoge. Bezglich Mathematik ist in [21] und [22] dazu Nheres ausgefhrt, was im fcherbergreifenden Kontext nur
geringfgig umformuliert werden muss:
Die mit den Katalogen verbundenen Normierungstrends sind von externer Beratung und unter Sparvorgaben in die Bildungsdiskussion und -Planung hinein getragene Zwnge. Sie kommen
scheinbar denjenigen entgegen, die um das Niveau von Ausbildungen besorgt sind; und die sich
zur Mitarbeit bereit Findenden investieren in solche Unternehmungen u. U. eine bewundernswerte Mhe.
Aber die konkreten Listen gengen einem Unvollstndigkeitssatz, den man (fast) axiomatisch begrnden kann:
1) Solche Kataloge sind i. allg. unvollstndig ; auf jeden Fall veralten sie in kurzer Zeit, weil
die Forderung der Elastizitt verletzt wird.
2) Wenn man solche Kataloge in einem Studium vollstndig abarbeiten will, sind sie andererseits gleichzeitig zu umfangreich.
Man kann sie hchstens exemplarisch im Studium behandeln; und um den notwendigen Transfer zu leisten, fehlt als wichtigste Voraussetzung hug die exemplarische Begegnung mit lebendigem Neuland nach dem Ende der eignen Schulzeit, welche allein die Reife ergibt, die Listen

49

verantwortlich zu ergnzen und vor einem versteinerten Schulcurriculum bewahrt.


Ich nehme hiermit weniger gegen konkrete Listen Stellung als gegen das Prinzip. Der gesamte
Vorgang hngt auch damit zusammen, dass der ursprnglich auf europische Flexibilisierung
gerichtete Bolognaprozess in Deutschland wiederum zu einer berplanung gefhrt hat, bei der
bereits ein Ortswechsel bezglich des gleichen Studienganges innerhalb eines Bundeslandes nur
mit Zeitverlust mglich ist. Zum Glck hat sich inzwischen die Kultusministerkonferenz dieses
Problems angenommen, welches nicht zuletzt von guten Studierenden thematisiert wurde.
Diese berlegungen mnden in die Forderung, hchstens 2/3 der Veranstaltungen in

der Lehrerausbildung und der Schule in Pichtkatalogen vorzusehen und den Rest
in Form von Auswahllisten mit Wahlpicht oder mit noch greren Freirumen zu
belassen.
VIII) Der positive Einuss Begabter auf Curriculumsgestaltung

Begabte SchlerInnen erwarten von Lehrenden nicht nur mehr als lediglich Inhalte aus Standardlehrplnen; durch ihre Impulse knnen vielmehr neue Lehrinhalte (mit) entwickelt werden.
Solche Inhalte eignen sich insbesondere fr Wahlpichtveranstaltungen in der Lehrerausbildung.
Nach einer Laborphase knnten sie z. T. zu Pichtinhalten werden. Inhalte fr Begabtenfrderung eignen sich nicht zuletzt deshalb fr ein Lehramtsstudium, weil nur wenige in einem Fach
relevante Teilgebiete bis zu Einblicken in die Forschung vertieft werden knnen.
Wenn man die Pubertt als Lebensphase aufgreift, in der, seien es eruptive oder anderweitig
problembelastete, aber konstruktive Energien fr echte Lebensziele frei werden, kann auf solche
Weise auch Begabungsfrderung fr durchschnittlich und weniger begabte SchlerInnen bis in die
Hauptschule erfolgreich gestaltet werden. Bei pdagogischen Ferienseminaren, in denen wir die
Hessischen Schlerakademien entwickelt haben, war das ein weiterer wichtiger Programmpunkt.
Fachliche und pdagogische Leidenschaften der Studierenden lassen sich ebenfalls in die Curriculumsgestaltung einbinden, allen pessimistischen uerungen zum Trotz. Natrlich ist eine
gewisse Begabung dafr Voraussetzung, und die fachlichen und pdagogischen Aspekte drfen
nicht gegeneinander ausgespielt werden.
IX) Persnlichkeitsbildung

Begabte SchlerInnen haben oft nicht nur besondere fachliche Interessen sondern besitzen die
Bereitschaft und Fhigkeit zur bernahme verantwortlicher gesellschaftlicher Aufgaben. Diese
Bereitschaft erwartet z. B. die Studienstiftung des deutschen Volkes. LehrerInnen sollten helfen,
diese zu entwickeln unter Oenlegung eigener Positionen, aber ohne weltanschauliche Vorgaben
zu machen. Diese Anforderung betrit nicht nur einige geisteswissenschaftliche Fcher sondern
auch die Naturwissenschaften. Es darf nicht das Ziel sein, begabte Spezialisten zu zchten, die
keine Skrupel bezglich der Anwendungen ihrer Forschung haben. Ethisch-politische Erwgungen
drfen fachliche Qualikationen zwar nicht verhindern, mssen sie aber begleiten. Die Generation
meiner Eltern (Werner Heisenberg, Carl Friedrich v. Weizscker) hat dies mit Schmerzen gelernt.
Bei unseren Schlerakademien dienen vornehmlich interdisziplinre Abendveranstaltungen dem
Ziel solcher Persnlichkeitsbildung, und Lehrerbildung darf dieses Ziel nicht ausklammern. Und,
um als Beispiel ein Bekenntnis von Frau Dr. Hog-Angeloni und mir bezglich der Hessischen
Schlerakademien abzulegen: Die Lsung globaler Probleme sehen wir nicht darin, unter teamfhigen Begabten (nur) die besten zu frdern, sondern unter den (Hoch-)Begabten insbesondere
die Teamfhigkeit; die Menschheit/Welt ist fr ihr berleben letztlich auf Kooperations- und
nicht auf Konkurrenzmodelle angewiesen.

50

X) Ausbildungssttten und historische Lernvorgnge

Die Unterscheidung von Lehrerausbildung und Lehrerbildung ist verknpft mit ihren Gesamtkonzepten und spiegelt sich auch historisch in den Namen und Organisationsformen der Ausbildungssttten: Lehrerseminar, Lehrerbildungsanstalt, Pdagogische Akademie, Pdagogische
Hochschule, ... . Nach der vollstndigen Integration von Lehrer(aus)bildung in die Universitten
in den meisten Bundeslndern gibt es aber auch wieder gegenluge Trends. Praktisch spielt
eine groe Rolle, ob ein Fachbereich (wie Geschichte) zu einem greren Teil Lehramtsstudierende betreut, oder ob diese vielen weiteren Studiengngen gegenber stehen. Es macht auch
etwas aus, wenn (wie in Mathematik) die Mehrheit der Hochschullehrenden heute selbst nicht
mehr das Staatsexamen hat. Schon aus diesem Grund kann das Thema Begabtenfrderung und
Lehrer(aus)bildung exotisch wirken und Bildungspessimismus auslsen. Gegenber solchem Pessimismus sind vielleicht einige historische Schlaglichter angebracht:
Die Humboldtsche Universittsidee entstand in dem politisch und militrisch geschwchten
Preuen der ersten Hlfte des 19. Jahrhunderts auf Initiative des Knigs. Einen nicht unwesentlichen Anteil daran hatte der Theologe und Pdagoge Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher.
In den Salons bedeutender jdischer Frauen und in ihrem Umfeld begegnen wir einem bis heute
vorbildlichem christlich-jdischen Kulturaustausch. In diesem Kulturaustausch entstand z. B.
die Textauswahl der geistlichen Werke von Felix Mendelssohn-Bartholdy und seiner Schwester
Fanny, die ebenfalls eine hochbegabte Musikerin war. Die andere Schwester, Rebecca, war mit
dem Mathematiker Peter Gustav Lejeune Dirichlet verheiratet.
In der politisch instabilen Weimarer Republik wirkte weiterhin der Theologe und Wissenschaftsfrderer Adolf v. Harnack ; Gttingen entwickelte sich zu einem internationalen Zentrum
von Mathematik und Physik, wo Felix Klein ab  1900 die Beziehungen zwischen Schule und
Hochschule in Mathematik stimuliert hatte und auch Courant und Born lehrten.
In seiner Autobiographie beschreibt der Historiker Fritz Stern, wie zur gleichen Zeit aber Kulturpessimismus, Antimoderne und Antiliberalismus eine unheilvolle Mixtur bildeten, welche dem
Nationalsozialismus mit den Weg ebnete. Nach der Vertreibung der jdischen Hochschullehrer
und nach dem 2. Weltkrieg begegnete er dann in Deutschland auf einem Symposium 1981 der
Frage, warum die Deutschen ihre ehemalige Spitzenstellung in den Wissenschaften verloren htten; sie merkten aber nicht, dass man nicht ungestraft einige seiner besten Talente vertreiben
kann ([42], S. 511 f.). Ich selbst habe in Vortrgen ber Schpferische Ttigkeit in Mathematik
und Musik mehrfach auf diesen Tatbestand hingewiesen (s. Nr. 7, III) zusammen mit einem
Zitat aus einem Vortrag des Frankfurter (jdischen) Mathematikers Max Dehn ([10]), der ebenfalls emigrieren musste: Gedankengnge aus dem wirtschaftlichen Leben, man denke etwa an
die Entscheidung ber Patentansprche, sind nicht zweckmig fr die historische Betrachtung
der wissenschaftlichen Entwicklung.
Manche verkrampften heutigen Anstrengungen erwecken den Eindruck, als wolle man wirtschaftlich und bildungspolitisch den 2. Weltkrieg nachtrglich doch noch gewinnen, als msse
Deutschland unbedingt einen der vordersten Pltze in allen internationalen Rankings einnehmen. Begabten- und Begabungsfrderung sollte es aber vorrangig darum gehen, Talente nicht
brach liegen zu lassen und in verdankter Existenz zu entwickeln. Alles Weitere ist, alle wnschbaren gesellschaftlichen Folgewirkungen sind Geschenk.
In: Schenz, Christina, Rosebrock, Stephan und So, Marianne (Hrg.),
Lit-Verlag, 2011

rung zur Begabungsgestaltung,

51

Von der Begabtenfrde-

Der folgende Beitrag aus den Mitteilungen wurde insbesondere durch Aktivitten von Saskia Quen untersttzt.
Ihre Mitwirkung bei der Musischen Gesellschaft und bei den Schlerakademien fhrte zu einem Schwerpunkt der
pdagogischen Arbeitstagung der Musischen Gesellschaft im Januar 2012.
16

Zur Entstehung der Hessischen Schlerakademien fr die Mittelstufe

Im Sommer 2009 zeichnete sich ab, dass das fr den 13. bis 15. November in Frsteneck geplante
Musiktheater fr Jugendliche von der Burg abgesagt werden msse. Als Hanns Thiemann
und ich vom erweiterten Vorstandstreen in Frankfurt/Oder zurckfuhren, skizzierte ich gegen
die Traurigkeit mndlich die Idee, stattdessen in Zukunft eine Mittelstufenakademie zu planen.
Wichtige Schritte der Konkretisierung dieser Idee seien nachstehend rekapituliert.
Wie die jhrlichen Oberstufenakademien, die sich inzwischen zu einem programmatischen Aushngeschild der Burg entwickelt haben, sollten die Mittelstufenakademien sich an begabte und
interessierte SchlerInnen wenden und diese wissenschaftlich und musisch-kulturell in einem
ganzheitlichen Konzept frdern. Hochschullehrende und solche aus der (Schul-)Praxis knnten
zusammenwirken und dabei auch einen inhaltlichen Beitrag zu Lehrer- Aus und Weiterbildung
leisten. Anders als bei der Oberstufenakademie schien es mir aber ratsam, die Durchfhrung
nicht (sogleich) als Praktikum fr Studierende zu planen, weil sonst  wie dort  ein ganzjhriger Aufwand entsteht. Als Vorteil ergibt sich ferner, dass es mglich ist, fr Hauptkurse auch
Inhalte zu whlen, die (noch) nicht zu Schulfchern gehren, 2011 zum Beispiel einen Kurs ber
Theaterimprovisation und einen ber Wirtschaftsethik. Herr Schmuck, Hanns Thiemann und
ich haben die Honung, dass die Musische Gesellschaft bei diesen Akademien mitwirkt. Bei einem Treen am 8. 11. 09 zu dem ich nach Frsteneck eingeladen hatte, haben Wolf Amus,
Ferenc Kreti, Gnter Schmuck, Hanns Thiemann, Claudia Wul und ich grundstzliche Fragen
zur vorgesehenen Akademiestruktur geklrt.
Ebenfalls Ende 2010 wurde in einem Gesprch mit MinRat W. Diehl in Frankfurt den beiden
Schlerakademien vom Hessischen Kultusministerium eine in der aktuellen Situation keinesfalls
selbstverstndliche nanzielle Frderung zugesagt. Ein Hauptanteil der Mittel wird allerdings von
Stiftungen beigesteuert. Fr deren Einwerbung sind wir Prof. Wolf Amus zu Dank verpichtet,
der die Oberstufenakademie seit seiner Zeit als Vizeprsident der Universitt Frankfurt/Main
untersttzt und bei ihr mitarbeitet. Eine der Stiftungen hat sogar eigens ihre Satzung gendert,
um nicht nur Forschungsvorhaben frdern zu knnen. Wir haben aber die Aufgabe, bei den Teams
der Akademien auf professionelle Kompetenz zu achten und anspruchsvolle Dokumentationen
unserer Ttigkeit zu erstellen: Die nanzielle Langzeitabsicherung der Mittelstufenakademien ist
noch oen.
Unter Leitung von Ferenc Krti ist eine intensive Arbeit des Teams der ersten Hessischen
Mittelstufenakademie entstanden, und die Zusammenarbeit mit der Musischen Gesellschaft ist
u. a. Gegenstand der kommenden Januartagung. Die Mittelstufenakademie 2011 ist inzwischen
ausgebucht.
Die Aufgabe, fr beide Akademien geeignete LeiterInnen fr die Kurse und das kursbergreifende Programm zu gewinnen, die Mittel zur Durchfhrung der Akademien inklusive eines Sozialfonds zur Untersttzung nanziell schlechter gestellter Jugendlicher einzuwerben und
Entscheidungen der Burg eigenverantwortlich vorzubereiten und zu begleiten, sollte m. E. ein
Kuratorium Hessische Schlerakademien wahrnehmen, fr dessen Grndung ich mich zur Zeit
einsetze.
In: Mitteilungen der Musischen Gesellschaft 100, Nov. 2011

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Zu der nachstehenden Besprechung gab Klaus Rhring den Impuls. Er war mein Vorgnger als Vorsitzender des
Frstenecker Trgervereins und ist ein wichtiger Frderer von Neuer Musik in der Kirche. Ich habe mich gefreut,
inhaltlich-musikalisch ttig werden zu knnen zustzlich zu den Frstenecker Verwaltungsangelegenheiten. In Bezug
auf Bornefelds Heidenheimer Arbeit weise ich nochmals auf Summereder [44] hin. Das im Folgenden besprochene Werk
erschien unter: Carus 29.174.
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Wieder ... gespielt: Bla Bartk, Suite fr Orgel nach Klavierstcken aus dem Mikrokosmos bearbeitet von Helmut
Bornefeld

In einer (kirchen-)musikalischen Praxis, in der musizierend und hrend verschiedene musikalische


Bereiche nach 1900 auch bei Laien eine akzeptierte Rolle spielen, habe ich gelegentlich Klavierstcke von Bartk fr die Orgel adaptiert. Nicht nur englische und franzsische Komponisten,
sondern auch Zoltn Kodly und die ungarische Komponistin Erzsbet Szny kamen in bisherigen Programmen vor, original oder improvisatorisch angereichert. Angeregt zu einer Ausweitung
ber mitteleuropische Standardbereiche hinaus wurde ich u. a. durch einen Vortrag, den Helmut Bornefeld 1983 in Heidenheim gehalten hat und der anschlieend publiziert wurde [8]. Nach
Ausfhrungen ber die notwendige Wiedergewinnung kontemporrer Identitt fhrt er fort:
Und schlielich: solche Musik mu  was mir eigentlich das Wichtigste wre  eine Musik der
Wiedergutmachung sein, indem sie wenigstens den Resten jener Kulturen, die einst durch europische berheblichkeit zerstrt wurden, lernend und empfangend begegnet und ihnen damit
ihre Wrde zurckgibt (so, wie es Bla Bartk schon vor 60 Jahren in wunderbarer Weise getan
hat).
Ein solches Lernen und Empfangen hat H. Bornefeld bereits unmittelbar nach dem 2. Weltkrieg
selbst praktiziert, nachdem die speziell deutsche Form von berheblichkeit auch das Schicksal
Bartks tragisch beeinusst hatte. In den von ihm initiierten Heidenheimer Arbeitstagen fr
Neue Kirchenmusik (1946-1960) waren Werke von Bartk deutlich vertreten. Darunter befand
sich die diesem Aufsatz zugrunde liegende Suite. Sie erschien 1955 bei Boosey & Hawkes. Durch
ein von H. Bornefeld in seinen letzten Lebensjahren versandtes Werkverzeichnis von 1976 wurde
ich auf sie aufmerksam; in einem spteren von 1986 taucht sie, weil inzwischen vergrien, nicht
mehr auf. Ich halte es fr sehr verdienstvoll, dass diese Bearbeitung 2006 bei Carus mit H. Bornefelds originalem Vorwort und mit instruktiven (neuen) Anmerkungen von Gerhard Bornefeld
versehen als Reprint wieder erhltlich ist. Das ergibt die Mglichkeit, das Original mit der Bearbeitung zu vergleichen sowie Einsichten zu gewinnen fr die sthetische Situation resp. Praxis
von (Kirchen-)Musik und Orgelbau zur Entstehungszeit des Originalwerkes, der Bearbeitung und
der Gegenwart.
Aus dem 1932-39 in sechs Heften entstandenen Mikrokosmus, Klavierschule und Kompositionsanleitung in einem, whlte Bornefeld neun Stze aus, zum Teil aus mehreren Stcken des
Originals zusammengesetzt. Eine Hauptaufgabe der Bearbeitung bestand darin, aus originalen
oder nahe liegenden Grund- resp. Zentraltnen und tieferen Melodiebausteinen eine Pedalstimme zu gewinnen. Pedalisierte Halteklnge des Klaviers werden ebenfalls durch das Orgelpedal
(oder Fingerbindung) ersetzt. Die Gliederung des Originals und dynamische Angaben motivieren
Manualwechsel und Registrierungsvorschlge fr die von Bornefeld umgestaltete Orgel der Pauluskirche in Heidenheim. Viele dieser Stcke seien so sehr von sdosteuropischen Dudelsack-,
Flten- und Schalmeienklngen inspiriert, dass sie der Orgel oft wesentlich nher stehen als dem
Klavier (Vorwort). Hauptschlich solch kammermusikalische Stze werden gewhlt. Sie nutzen die klangliche Vielfalt der Obertonmischungen von Bornefeld disponierter Orgeln und wren
auch weder auf denen der Sptromantik realisierbar noch bei knappen Standarddispositionen

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der Orgelbewegung. Die so wiedergegebene Musik Bartks rechtfertigt fr Bornefeld seine eigenen Orgelgestaltungsprinzipien; und er mutmat, dass Bartk unserem heutigen Orgeltyp der
bereinigten Farbe und der geklrten Linearitt durchaus zugetan gewesen wre, sofern er ihn
noch htte kennen lernen knnen. Fr eigene Kompositionen wurde Bornefeld durch solch ein
bearbeitendes Lernen in vielfltiger Weise inspiriert, nicht zuletzt bezglich der angestrebten
kontemporren Identitt geistlicher und gottesdienstlicher Musik.
Und doch geht Bartk in der Bornefeldschen Bearbeitung nicht auf: Bartks Klangvorstellungen umfassen auch Streichinstrumente, u. a. solche der Volksmusik. Die sorgsame antiromantische
Vermeidung der Streicherregister bei Bornefeld ist eine zeitbedingte Vorgabe fr die bertragung auf seine Orgeln, obwohl diese heute Denkmalsschutz verdienen. In der Verbindung von
Grundregister- und Obertonfarbigkeit bei manchen neueren Orgeln erlebe ich Bartk eher. Das
Spektrum von Zartheit bis zu (miger) Monumentalitt darf fr ihn auch grer sein, nicht nur
kammermusikalisch. berhaupt markieren die musikalischen Stilbrche seit 1900 aus heutiger
Sicht meist zugleich bergnge, bei denen weiter wirkt, was verlassen wurde: Die spten Werke
von Franz Liszt, deren in diesem Jahr auch gelegentlich gedacht wurde, weisen schon auf Claude Debussy und Bartk hin. In der originalen Klavierfassung des von Bornefeld ausgewhlten
Stckes 143 aus Mikrokosmos VI sind in den pedalisierten Arpeggien solche impressionistischen
Reminiszenzen prsent; bei Bornefelds eher expressionistischer Deutung gehen sie verloren. Natrlich ist diese Umdeutung trotzdem legitim.
Ich habe es vermieden, auf die Kmpfe zwischen den verschiedenen Stilrichtungen einzugehen,
welche Musik der Gegenwart betreen. Auch Bartk ist als zu traditionell angegrien worden.
Dass seine Musik dazu beitragen kann, musikalischen Laien und Pros zu einer erweiterten Hrerfahrung zu verhelfen, die ihnen auch avanciertere Werke erschliet, ist aber m. E. unbestreitbar
und wichtiger. Die Gefahr, sich auf simple Hrmuster zu beschrnken, die keine Anstrengungen
verlangen, ist in den letzten Jahrzehnten ja gewachsen. Sie darf nicht erneut kulturellen, religisen
und politischen Imperialismus hervorbringen.
In: Musik und Kirche, Januar/Februar 2012

An der Storkauer Orgel von Friedrich Ladegast,


Aufnahme von Carola A. Rahn

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Nach Gesprchen, bei denen es sich zeigte, dass ein Vertragsnetzwerk nicht sinnvoll wre, weil die finanzielle Frderung jeweils hchstens mittelfristig zugesagt werden kann, entstand der nachfolgende Brief vom 29. August 2011 an
Prof. Dr. Hanns Jrgen Weigel als Rechtsberater und Gnter Schmuck:
18

Bausteine fr die Einrichtung eines Kuratoriums der Hessischen Schlerakademien

Lieber Hanns-Jrgen, lieber Herr Schmuck,


zur Vorbereitung unseres Treens am 6. September kommen hier Bausteine, die die Erstellung
einer Satzung fr das zu grndende Kuratorium erleichtern sollen. Ich habe mich bemht, bei
dem Text bisherige Gesprche zu bercksichtigen. Eine Fahrtverabredung sollten wir zustzlich
treen.
Die Hessischen Schlerakademien haben das Ziel, begabte und interessierte Schlerinnen in
einem ganzheitlichen Konzept wissenschaftlich und musisch-kulturell zu frdern. Gleichzeitig
umfasst dies Konzept zugehrige Lehrer- Aus- und Weiter- Bildung.
Um diese Akademien mit der notwendigen Kooperation und ggf. zustzlichen Veranstaltungen
inhaltlich wie nanziell zu gestalten und zu sichern, beruft die Hessische Heimvolkshochschule
Burg Frsteneck ein Kuratorium, dessen Mitglieder entsprechende Entscheidungen der Burg
eigenverantwortlich vorbereiten und begleiten. (mndlich am 6.9. ber Personen und Anzahl der
Mitglieder reden )
Das Kuratorium gibt sich einen Vorsitz und stellvertretenden Vorsitz. Die Burg leistet Hilfe
bei der Geschftsfhrung.
Aufgabe der Mitglieder ist es insbesondere, 1) LeiterInnen fr die Kurse und das kursbergreifende Programm zu gewinnen und 2) durch ihre Kontakte die Mittel zur Durchfhrung der
Akademien inklusive einem Sozialfonds fr nanziell schlechter gestellte Jugendliche einzuwerben. Sie nehmen 3) die Akademiedokumentationen entgegen und wirken bei der Rechenschaftslegung gegenber den Frderern mit. Mitglieder des Kuratoriums sollten bei ihrem Ausscheiden
mglichst eine Nachfolge nden, die einen entsprechenden Wirkungskreis hat.
Die Beratungen und Beschlussfassungen des Kuratoriums knnen durch Sitzungen, im Umlaufverfahren oder telephonisch (Konferenzschaltungen) erfolgen. Ein persnliches Treen im Jahr
ist erwnscht.
Quelle: E-Mail Metzler an Frsteneck

Am 24. Mrz 2012 hielt ich aufgrund einer Einladung von Cynthia Hog-Angeloni und Stephan Rosebrock einen
Vortrag in Berlin bei der Jahrestagung des Vereins fr Begabtenfrderung Mathematik e. V.. Er enthielt persnlichere
Teile, u. a ber die Arbeit meines Vaters Hans Metzler. Eine mit Cynthia Hog-Angeloni modifizierte krzere Fassung
(Nr. 20) gibt den gegenwrtigen Stand des Systems Hessische Schlerakademien wieder. Sie entstand anschlieend
auf Anregung von Min.Rat Walter Diehl, der uns im Hessischen Kultusministerium seit vielen Jahren untersttzt und
Mitglied des Kuratoriums der Schlerakademien ist.
19

Begabtenfrderung durch meinen Vater

Als jetzt Siebzigjhriger erinnere ich mich bezglich Begabtenfrderung gern des Beispiels meines Vaters. Nach einem Studium bei Max Dehn und Carl Ludwig Siegel in Frankfurt/M und,
nachdem es ihn im 2. Weltkrieg bis kurz vor die Einkesselung nach Stalingrad verschlagen hatte,
kam er 1945 als Mathematik- und Physiklehrer an ein Aufbaugymnasium im Hintertaunus. Von

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durchschnittlich oder gering Begabten verlangte er nicht bermig viel. Insbesondere mit begabten Schlern des an die Schule angegliederten Internats arbeitete er nach der Unterrichtszeit
aber manchmal noch lange privat weiter und war stolz darauf, dass vier seiner Schler Professoren wurden. Ich selbst war nicht sein Schler und bin dabei nicht mitgezhlt. Lehrplne
betrachtete er hchstens als grobe Anregungen; staatliche Anordnungen hatten sich ja kurz zuvor hinreichend diskreditiert; aber unangemeldete Unterrichtsbesuche durften bei ihm jederzeit
stattnden. Bis zur Erblindung im Alter von ber 80 Jahren arbeitete er bei den Korrekturen des
Bundeswettbewerbs Mathematik mit und hat alle Aufgaben jeweils zuvor selbst gelst. Schulnahe mathematische Publikationen in Praxis der Mathematik begleiteten seine Ttigkeit ebenso
lange und trugen zu seiner Gesundheit bei.
Quelle: Manuskript des Vortrags

20

Die Hessischen Schlerakademien: Begabtenfrderung fr SchlerInnen und in der Lehrerbildung

gemeinsam verfasster Aufsatz mit


Dr. Cynthia Hog-Angeloni, Johannes Gutenberg-Universitt Mainz

Nach einer etwa zweijhrigen Vorbereitungszeit fand im Sommer 2004 die erste Hessische Schlerakademie (Oberstufe) statt, als Schulpraktikum L3 zugleich ein praktischer Baustein in der
Lehrerbildung. Seit dem vergangenen Jahr sind Schlerakademien fr die Mittelstufe hinzugetreten. In diesem Aufsatz beschreiben wir das Konzept mit seinem Ziel, Begabtenfrderung inhaltlich, personell und nanziell mglichst stabil in der Lehreraus- und -weiterbildung zu verankern.
Begabtenfrderung:

Nur wer selbst fr ein Fach brennt, kann den Funken der Begeisterung auf SchlerInnen
berspringen lassen. Die Idee, ein Schulfach nach Einstellungschancen oder Zulassungsbeschrnkungen zu studieren, erzeugt unglckliche Lehrerbiographien. Unabdingbare Voraussetzung ist
und bleibt die Fachkompetenz, die z. B. das Eingehen auf divergierende Lsungsanstze von
Schlerseite erst ermglicht. Dazu ist eine ununterbrochene kreative Beschftigung der
Unterrichtenden mit ihrem Fach erforderlich und: Bedingungen in der Schule, die dies ermglichen. Begabtenfrderung und diejenige von normal und schwcher Begabten
drfen dabei als Aufgaben nicht gegeneinander ausgespielt werden. Auch und gerade
fr Begabte ist es ntig, Kooperation und Teamgeist zu frdern.
Zur Realisierung dieser Ziele und zu ihrer Vermittlung an Lehramtsstudierende sind Momente der Begegnung mit begabten Schlern im Lehramtsstudium unabdingbar. Hierzu haben die
Unterzeichnenden ber viele Semester entsprechende mathematisch-didaktische Seminare an der
Universitt Frankfurt angeboten. Bei solchen Seminaren mssen Unterrichtende keineswegs immer die Lsungen der bearbeiteten Probleme vorab kennen. Es ist auch nicht schlimm, wenn
sie nicht immer als erste die Lsung sehen; aber es macht einen schlechten Eindruck, wenn sie
immer die letzten sind, so eine Schlerin bei einer unserer spteren Schlerakademien. Fr die
Studierenden wurde die Motivation, sich intensiv selbst mit ihrem Fach zu beschftigen, durch
solche Begegnungen jedenfalls enorm gesteigert.
Bei allen begeisternden Erfahrungen machten wir aber auch diejenige, dass die Erwartungen
an schulische Begabtenfrderung bezglich aktueller Themen sogar abzunehmen schienen. In
Mathematik handelt der Schulkanon ja auch heute noch weitgehend von einer 200 Jahre alten
Substanz. Lehramtsstudierende zogen aus den blichen Schulpraktika berdies oftmals den fatalen Schluss, ihre eigenen Schulkenntnisse seien fr die beruiche Zukunft (mehr als) ausreichend.

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Hochschullehrende der Schulfcher hatten andererseits aus Ressourcenangst daran Interesse, ihr
Spezialgebiet in Studienordnungen als Pichtveranstaltung festgeschrieben zu sehen, aber zunehmend nicht mehr selbst ein Lehramtsstudium vor der Promotion absolviert. In Mathematik
trat z. B. die Behandlung schulrelevanter Inhalte vom hheren Standpunkt in ihren Veranstaltungen zurck. Sofern sie nicht Didaktik unterrichteten, wurden Lehramtsstudierende fr sie zur
zweiten Wahl. In der Ausbildung in Pdagogik und anderen Grundwissenschaften dominierte
darber hinaus die Tendenz, sich um fachliche Problemflle zu kmmern und die Bedrfnisse
begabterer SchlerInnen zu vernachlssigen. Das ganze dynamische System fhrt(e) zu einer
bis heute andauernden Abwrtsspirale von Entwicklungen und Erwartungen, die bei vielen (lteren) Personen in persnliche Resignation mndet(e).
Die Hessischen Schlerakademien (Oberstufe):

Als nicht nur auf ein Fach beschrnkte Realisierung der Idee, begabte SchlerInnen und Lehramtsstudierende in produktive Zusammenarbeit zu bringen, haben wir in Ferienseminaren zwischen 2002 und 2004 das Konzept der Hessischen Oberstufenakademien entwickelt. Sie richten sich
an begabte (nicht nur: hochbegabte) und interessierte SchlerInnen ab Klasse 10. Von einer
Schule drfen mehrere Teilnehmende kommen, auch mehrfach. Auer der Teilnahme an einem
Kurs (geistes-, gesellschafts- oder naturwissenschaftliches Schulfach) ndet etwa gleichgewichtig
die Mitwirkung an einem musisch-kulturellen Programm statt. Letzteres ist ein traditioneller
Schwerpunkt der Hessischen Heimvolkshochschule Burg Frsteneck (s. u.). Ein Abendprogramm bietet abwechselnd interdisziplinre Themen, konkrete Vorbereitung des Gstetages
und gesellige Aktivitten.
Fr Studierende startet die Mitarbeit in einem Vorbereitungsseminar in der Osterzeit, bei
welchem a) allgemeine Fragen der Begabtenfrderung, b) fachspezische Inhalte der Kurse und
c) der konkrete Akademieablauf besprochen werden. Im Anschluss daran und bis in die Sommerferien hinein wird die Akademie zwischen KursleiterInnen, Studierenden und SchlerInnen
vorbereitet. Eine Nachbereitung der Studierenden im Herbst und ein mit den SchlerInnen im
neuen Jahr stattndendes Treen schlieen die Aktivitten ab. Dieser formale Rahmen fhrt zu
einer speziellen Form des Schulpraktikums.
In ausfhrlichen Gesprchen wurde dies Konzept unseren Kooperationspartnern vermittelt:
Das Hessische Kultusministerium hatte die Stundenzahlen der fachlichen Lehrererstausbildung deutlich gekrzt, aber noch kaum eine entsprechende Weiterbildung institutionalisiert.
Durch die Untersttzung des zustndigen Referenten ist uns aber eine kontinuierliche Frderung zuteil geworden. Fr Lehrerausbildung zustndige universitre Gremien und das Amt
fr Lehrerbildung (AfL) sind zu Recht daran interessiert, dass die Begegnungszeit zwischen
Studierenden und SchlerInnen im Vergleich zum Standardpraktikum nicht abfllt, was leicht
zu belegen war. Wir verdanken dem AfL ferner die Vermittlung von Kursleitern und Dozenten
fr interdisziplinre Abendvortrge. Das Prsidium der Goethe-Universitt FfM sah die
Chance, durch die Akademien gute Studierende zu gewinnen. Fachbereichsbergreifende Initiativen sind umgekehrt auf die Untersttzung des Prsidiums angewiesen. Fr erfolgreiche Antrge
bei Stiftungen ist ein hohes Niveau der Akademiedokumentationen wichtig. Stiftungen und die
Vereinigung der Freunde und Frderer der Universitt halfen u. a., einen Sozialfond
einzurichten, um einige SchlerInnen zu untersttzen, die sonst nicht htten teilnehmen knnen.
Zur Qualitt unserer Akademien trgt brigens bei, dass wir keine externen Evaluationen
vorsehen. Die auch anstrengenden Besonderheiten, die wir Studierenden zumuten, wrden sonst
leicht unter Wohlfhlgesichtspunkten eingeebnet: Der Trend zur Evaluationitis kann das Niveau sogar senken. Fr Folgeakademien lernen wir durch ausfhrliche Nachgesprche mit allen
Beteiligten. Dann werden die Meinungsuerungen mit den Akademiezielen verglichen, ob sie
diesen dienen oder nicht.

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Die Hessischen Schlerakademien (Mittelstufe):

Im vergangenen Jahr fand in der Hessischen Heimvolkshochschule Burg Frsteneck unter Leitung von Ferenc Krti eine erste Schlerakademie fr die Klassenstufen 7-9 statt. Sie wurde durch
Stiftungen und das Hessische Kultusministerium gefrdert. Aufgrund der persnlichen Werbung
zwischen den Altersstufen war sie sogleich mit der maximal mglichen Zahl von 60 Teilnehmenden besucht. Ein Hauptgrund fr die zustzliche Einrichtung von Mittelstufenakademien liegt
darin, dass begabte, junge SchlerInnen nicht auf sptere Jahre vertrstet werden sollten. Das
Konzept der Mittelstufenakademie realisiert deshalb eine altersspezische Betreuung sowie ein
Zusammenwirken von Hochschullehrenden und solchen aus der (Schul-)Praxis. Dadurch wird
auch hier ein Beitrag zu Lehreraus- und -weiterbildung geleistet. Wir haben aber (bisher) darauf
verzichtet, die Durchfhrung als Praktikum fr Studierende zu gestalten. Das verringert den Geschftsfhrungsaufwand gegenber der Oberstufenakademie fast um die Hlfte. berdies ist es so
mglich, fr die Kurse Themen zu whlen, die (noch) nicht Schulfcher sind, 2011 zum Beispiel
Theaterimprovisation und Wirtschaftsethik. Aber auch Mathematik, Chemie und Biologie waren
vertreten und sind es 2012 erneut zusammen mit Musik. Die Vorbereitungen fr die Mittelstufenakademie 2012 sind in vollem Gange, und es bestehen gute Chancen fr eine lngerfristige
Finanzierung.
Burg Frsteneck:

Diese einzige Heimvolkshochschule Hessens hat ihre Wurzeln in der Reformpdagogik und in
der skandinavischen Erwachsenenbildung mit Schwerpunkten in musisch-kultureller sowie beruflicher Weiterbildung. Seit Mitte der 70er Jahre ist der Zweitunterzeichnende dort im Vorstand
ttig. In intensiver Zusammenarbeit mit dem gegenwrtigen Direktor Gnter Schmuck ist es
gelungen, die Hessischen Schlerakademien in Frsteneck zu realisieren, diejenige fr die Oberstufe als Kooperationsprojekt mit dem AfL und der Universitt FfM, diejenige fr die Mittelstufe
in (bisher) alleiniger Verantwortung Frstenecks. Fr alle Beteiligten haben sich die Akademien
zu einem programmatischen Aushngeschild entwickelt, welches unterschiedliche Akzente ihrer
sonstigen Traditionen und Bildungskonzepte in den Hintergrund treten lsst. Wir erfahren z. B.,
dass Rationalitt und Ganzheitlichkeit nicht die in der jngeren Bildungsgeschichte leider
dominierenden Gegenstze bleiben mssen.
Auf der Ebene purer Zahlen sei erwhnt, dass Frsteneck um 70 Personen gleichzeitig beherbergen kann. Bei dieser Personenzahl sind noch inhaltliche Plenumsbegegnungen mglich. Fr
eine Schlerakademie muss gegenwrtig eine Summe von etwa 70.000,- aufgebracht werden.
Seitdem Burg Frsteneck zwei Schlerakademien pro Jahr durchfhrt, ist es ferner unabweisbar
geworden, die in diesem Aufsatz geschilderte konzeptionelle, personelle und nanzielle Planung
durch den Projekten verbundene Personen in einem Kuratorium Hessische Schlerakademien zu bndeln. Auch begleitende und beratende Tagungen zum Thema Begabtenfrderung und Lehrerausbildung kann dieses Kuratorium mit vorbereiten.
Ergebnisse und Aufgaben:

Studierende erfahren schon whrend der Vorbereitung, dass sie keinem Standardtyp von Begabten begegnen, auch nicht einer linear angeordneten Menge (=IQ), sondern, wie sehr sich
Begabungstypen auchern. Dabei treten nur in wenigen Fllen gefhrdete Biographien auf. Allerdings genieen viele SchlerInnen, unter Gleichaltrigen bei einer Akademie strker akzeptiert
zu sein als im alltglichen Umfeld.
Die Mglichkeiten, in verschiedenen Jahren verschiedene Kurse zu besuchen, und die musischkulturellen Akzente ernen den Teilnehmenden Orientierung vor dem Studienbeginn und bewahren sie vor biographischen Verengungen. Dies drckt sich nicht zuletzt in einer ausgeglichenen
Geschlechterverteilung aus. Auch unter den Studierenden der Oberstufenakademie steigt der
Anteil an Wiederholern, obwohl der Praktikumsschein schon erworben wurde. Eine solche Be-

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geisterung ist kein schlechtes Zeichen fr eine universitre Lehrveranstaltung. Neue Kursleiter
aus dem Hochschulbereich sind wegen des von ihnen zu investierenden Zeitaufwands i. Allg. erst
einmal schwer zu gewinnen; aber die beteiligten arbeiten dann meist langfristig bzw. immer wieder mit auf Grund der vielfach unerwartet positiven Resonanz. In erfreulich hohem Mae hat sich
auch die Honung erfllt, dass aus begabten SchlerInnen gute Studierende werden, und darunter
(angehende) LehrerInnen, die wiederum gute SchlerInnen zur Teilnahme empfehlen. Wir selbst
haben in vielfltiger Weise von unserer Leitungsttigkeit bei der Oberstufenakademie protiert, die Erstunterzeichnende z. B. fr die MainzerMatheAkademie und die mathematische
Schlerzeitschrift Monoid.
Inhaltliche und pdagogische Ergebnisse: Wir erleben in einer Akademie SchlerInnen,
die entweder a) einen Kurs besuchen, der auf ihren spteren Beruf zielt, oder b) einen Kurs, der
eine Hilfsdisziplin fr ihren spteren Beruf betrit, oder auch c) einen Kurs, dessen Thematik
sich polar zu ihrer Berufsentscheidung verhlt. In allen drei Fllen handelt es sich um fr den
betreenden Kurs Begabte, s. Nr. 15 dieser Sammlung. Wenn man das bezglich des Faches Mathematik durchdekliniert, sind diejenigen vom Typ a) die spteren Mathematiker, die in der
Schule bereits exakte Schlussweisen kennen lernen und verinnerlichen mssen. Vom Typ b) sind
sptere Ingenieure, deren Studienerfolg durch amputierte schulische Curricula gefhrdet wird.
Bezglich Typ c) sind es oft mehrfach Begabte, insbesondere solche, die in verschiedenen Jahren
verschiedene Kurse besuchen, zuknftige Juristen, Historiker und Journalisten. Gute deutsche
und auslndische bersichtsliteratur ber Themen, bei denen die kontemporre Bedeutung eines Faches sichtbar wird, ist fr den Typ c) in der Schule vorrangig einzubeziehen. Es gibt
bereits Anstze, den Schulunterricht ab der Mittelstufe entsprechend zu gestalten. In die weitere Entwicklung dieser Aufwrtsspirale ist aber noch etliche Energie zu investieren. Begabte
SchlerInnen und Studierende sollten mit ihren innovativen Krften dabei rechtzeitig beteiligt
werden! All das gilt fr Mathematik, Musik und Religion gleichermaen, fr die letztgenannten
beiden Fcher z. B., um Fhigkeiten, Toleranz und kulturelle Identitt auszubalancieren. Das
Argument des jeweiligen Faches, hierzu seien erhhte Stundenzahlen notwendig, ist dabei wenig
brauchbar, denn grere Zeitbudgets fr Allgemeinbildung wnschen sich mit guten Grnden
viele Fcher, was wir bei unseren Akademien ebenfalls mitbekommen und diskutieren. Unseres
Erachtens gilt fr alle Fcher:
Fazit: Die Gestaltung zuknftiger Curricula in Schule und Lehrer(aus)bildung wird
nicht in der Restaurierung vergangener bestehen, auch wenn deren Elemente nicht
leichtfertig aufgegeben werden drfen. Begabtenfrderung ist fr ihre Gewinnung
unverzichtbar und Lehrkrfte, die nicht nur nach Mindestanforderungen fr gegenwrtige Schulcurricula ausgebildet wurden. Durch das Beispiel der Hessischen Schlerakademien mchten wir Mut machen zu hnlichen Unternehmungen, auch wenn
sie zeitliches Engagement und Durchhaltekraft erfordern. Wenn im Bildungsbereich
Raum fr Initiativen und praktische Verantwortungsethik gegeben wird und kleinschrittige Leistungskontrollen mindestens zum Teil wieder abgebaut werden, endet
der Mut nicht notwendigerweise in unrealisierbaren Utopien. Wir danken allen herzlich, die in das Projekt Hessische Schlerakademien involviert sind.

In: Schulverwaltung, Ausgabe fr Hessen und Rheinland Pfalz, 1/2013

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Bereits in der berleitung zu Nr. 14 habe ich geschildert, dass meine nachberuflichen und ehrenamtlichen Selbstverpflichtungen zu viele zu werden drohten. Durch die zu Anfang des nchsten Beitrags genannten Mittelstufenakademien, deren Aufbau sich keineswegs als Wiederholung des Konzepts desjenigen fr die Oberstufe gestaltete, entstanden
eindeutig zu viele dieser Verpflichtungen. Zum Glck war Wolf Amus bereit, meine Nachfolge anzutreten. Er hat bei
den Schlerakademien von Anfang an mitgearbeitet und besitzt groe Erfahrungen als ehemaliger Vizeprsident der
Universitt Frankfurt/Main. So konnten Herr Schmuck und ich ihn getrost der Frstenecker Mitgliederversammlung
empfehlen; und er nahm nach seiner Wahl das Amt auch an.
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Abschiedsworte als 1. Vorsitzender des Trgervereins Burg


Frsteneck am 8. 11. 2012

Frsteneck ist eine Akademie fr beruiche und musisch-kulturelle Weiterbildung. Und so ist
es Teil einer akademischen Tradition, wenn ich heute  wie der Dekan eines Fachbereichs an
einer Universitt  wieder in den Kreis der brigen Kollegen zurckkehre. Anders als oft im
entlichen Leben ist damit kein (uneingestandener) Kompetenzverlust oder Druck von auen
verbunden. Es gibt aber durchaus persnliche Grnde: Die Ttigkeit fr eine zweite Schlerakademie (Mittelstufe) und das fr beide Akademien hinzu gekommene Kuratorium haben in
diesem Jahr als gesamten Zeitaufwand fr die Burg den einer Vollzeitstelle angenommen. Zusammen mit konkreter mathematischer und musikalischer Arbeit ist das zuviel. Obwohl ich keine
akute Abnahme gesundheitlicher Krfte verspre, denke ich daher auch daran, dass mein Leben
begrenzt ist (Psalm 90).
Inhaltlich war und ist es mir wichtig, dass die Naturwissenschaften mit zur Kultur gerechnet
werden. Dass Wissenschaftlichkeit und musisch-kulturelle Bildung heute nicht mehr sogleich als
Gegenstze gedacht werden, beginnt, zu einer neuen gesellschaftlichen Wertschtzung beider beizutragen. So wird im Bildungsbericht 2012 musisch-kulturelle Bildung als ein Querschnittsthema
fr lebenslanges Lernen betrachtet. In dem geplanten Seminar fr die Schlerakademien werden
wir dem wechselseitigen Verhltnis von Wissenschaftlichkeit und musisch kultureller Bildung
nachgehen, dass sie sich gegenseitig verstrken, und auch, um zu verhindern, dass knstlerische
Bettigungen als privater Luxus oder Freizeitspa abgetan werden.
Ebenso war und ist es mir wichtig, staatsbrgerliche Verantwortung im Trgerverein zu frdern
sowie kumenisch-theologisch zu reektieren. Dafr habe ich von Vorgngern im Amt lernen
knnen und den Vertretern beider Konfessionen. Dass ein Recht auf Bildung nicht vom Geldbeutel
abhngen darf, kann z. B. Kirchen und Gewerkschaften einen.
Sie alle als VertreterInnen eines Mitglieds des Trgervereins mchte ich weiterhin ermutigen,
sowohl die Interessen ihres Mitglieds in der Burg zu artikulieren als auch diejenigen der Burg bei
ihrem Trger. Es ist ein wesentlicher Teil des Frstenecker Geistes, diese gemeinsam umzusetzen. Wie viel Zeit und Kraft dafr man hat, hngt natrlich auch von der jeweiligen beruichen
Situation ab.
Schlielich ein paar noch persnlichere Bemerkungen:
1) Zu Beginn meiner Amtszeit als 1. Vorsitzender tauchte die Frage auf, dass ich als Einzelmitglied im Trgerverein keine Gruppe mit gesellschaftlicher Macht vertrete, und ob dies fr
die Auenwirkungsmglichkeiten Frstenecks ein Nachteil sei. Herr Schmuck hat mich darin bestrkt, dies nicht zu befrchten. Tatschlich knnen wohlerwogene Elemente von Zivilcourage
auch wirkungsvoll werden, wenn sie (nur) durch eigene Glaubwrdigkeit gedeckt sind.
2) Eine solche Strkung habe ich Herrn Schmuck zurckreichen knnen, als er sich vom pdagogischen Leiter der Burg zum Bauleiter wandeln musste. Bekanntlich stecken in diesem Metier
manche Fallgruben, erst recht, wenn es um entliche Auftrge geht. Dann ist es wichtig, einen
Vorstand und seinen Vorsitzenden (im positiven Sinn) hinter sich zu wissen.
3) Wenn jemand ein entliches Amt abgibt, erhlt der/die PartnerIn oft ein Geschenk dafr,

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dass die Familie die Schden verkraftet hat, die sie erleiden musste. Meine Frau und ich betonen,
dass Frsteneck uns zusammenhlt, dass wir die Burg und die in ihr wirkenden Menschen immer
wieder als Kraft spendend fr uns erleben. Davon strahlen wir auch hoentlich umgekehrt etwas
aus.
In: Mitteilungen der Musischen Gesellschaft 103, April 2013

Mit meiner Frau und Gnter Schmuck (von hinten) bei einem Pngsttreen in
Frsteneck, Aufnahme von Marion Lusar

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Gruwort anlsslich der Hessischen Schlerakademie fr die


Oberstufe 2013

Seitdem es jhrlich eine Hessische Schlerakademie Oberstufe und eine fr die Mittelstufe gibt,
sind etliche Aufgaben gemeinsam zu lsen. Dazu gehrt diejenige, das Konzept von Begabtenfrderung durch wissenschaftliche und musisch-kulturelle Bildung ganzheitlich zu entwickeln und zu
vertreten. Die Akademieleitungen und die Mitarbeitenden stehen dafr im Kontakt miteinander
bzw. wechseln sogar von einer Akademie zur anderen. Auch die Gewinnung neuer Kursleiter ist
eine gemeinsame Aufgabe, ebenso wie die Sicherung der jhrlichen Zuschsse fr die Akademiehaushalte. Die Einwerbung von Mitteln fr Stipendien, damit die Teilnahmemglichkeit nicht
sozial ungerecht wird, gehrt ebenfalls dazu.
Fr alle diese Aufgaben hat der Trgerverein der Burg Frsteneck im vergangenen Jahr als
Beratungsgremium das Kuratorium Hessische Schlerakademien ins Leben gerufen. Auer dem
Unterzeichnenden gehren ihm z. Zt. an: Prof. Dr. Wolf Amus, Verona Eisenbraun, MinRat
Walter Diehl, Saskia Quen und Gnter Schmuck. Die Mitarbeit ist ehrenamtlich. Sie spiegelt
institutionelle Bindungen wider, ist aber eine persnliche Berufung fr einige Jahre. Die Akademieleitungen und die Direktorin der Burg, Marion Lusar, sind mit beratender Stimme bei den
Sitzungen beteiligt.

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Ein paar Ergebnisse aus der Arbeit des Kuratoriums in den ersten zwei Jahren seien hier
genannt:
1. Bei der Akademie 2014 kann zum ersten Mal ein Kurs in Musik stattnden.
2. Die Personalmittel der Universitt FfM konnten fr eine weitere Periode gesichert werden.
3. Verhandlungen ber neue Stipendienmittel stehen vor einem vermutlich positiven Abschluss.
4. Die Zuwendungen des Kultusministeriums sowie die inhaltliche und nanzielle Frderung
des AfL (jetzt: Landesschulamt) sind uns auch im Jahr 2013 zugute gekommen. Das Renommee der Hessischen Schlerakademien spielte eine deutliche Rolle bei der Ansprache
der Kultusministerin whrend des 60-jhrigen Jubilums der Heimvolkshochschule Burg
Frsteneck.
5. Im Frhjahr 2013 hat  als Gemeinschaftsveranstaltung von Burg Frsteneck mit der
Musischen Gesellschaft  eine einwchige Tagung zu Konzeptfragen beider Akademien
stattgefunden. Ein Protokoll darber soll in www.hsaka.de eingestellt werden.
(1. und 2. beziehen sich speziell auf die Oberstufenakademien.)
Die guten Ergebnisse unserer Akademien und die Arbeit des Kuratoriums bedingen sich gegenseitig. Alle Mitwirkenden der Oberstufenakademie 2013 seien hiermit herzlich gegrt. Ihnen
und den Mitgliedern des Kuratoriums danke ich fr ihre Ttigkeit.
Schmitten-Brombach, im September 2013
Prof. Dr. Wolfgang Metzler,
Vorsitzender des Kuratoriums Hessische Schlerakademien
In: Dokumentation Hessische Schlerakademie (Oberstufe) 2013, [51]

Das bisher letzte Sdtirolseminar zum Thema Konzept und Praxis der Hessischen Schlerakademien fand vom 17.
bis zum 23. Februar 2013 auf Burg Frsteneck statt. Im Folgenden wird ein Auszug aus dem Bericht wiedergegeben.
Der Arbeitsplan ist noch einmal ein Beispiel fr das Konzept dieser Seminare.
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Aus: Konzept und Praxis der Hessischen Schlerakademien


(Tagungsbericht)

(a) Vorwort

Die Hessischen Schlerakademien frdern begabte und interessierte SchlerInnen wissenschaftlich und musisch-kulturell. Zugleich dienen sie dem Ziel einer entsprechenden Lehrerausund -weiterbildung. 2014 ndet die zehnte Akademie fr die Klassen 10-13 statt und die vierte
Akademie fr die Klassen 7-9. Beide Akademietypen haben eine groe Resonanz gefunden.
Um die speziellen Akzente dieser Akademien zu strken, ist es notwendig, die Mitarbeitenden
in die Grundideen einzubeziehen und sie theoretisch und praktisch so weit wie mglich zu einem
Konsens zu fhren. Fr einen Teamkern sollte das Konzept pdagogisch und organisatorisch stabil
wachsen (Zitat des Unterzeichnenden aus einem Brief an Marion Lusar, die jetzige Leiterin von
Frsteneck).
So entstand die Idee einer entsprechenden Arbeitstagung. Im Frhjahr 2012 habe ich diese
dem Kuratorium Hessische Schlerakademien vorgeschlagen sowie dem erweiterten Vorstand der
Musischen Gesellschaft. Sie wurde als gemeinsames Projekt von Frsteneck und der Musischen

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Gesellschaft realisiert. Auf Vorschlag von Gnter Schmuck fand sie in Frsteneck statt mit einem
gnstigen Pauschalpreis fr die Teilnehmenden.
Dieses Protokoll berichtet zum einen ber das Seminar. Zum anderen sind in ihm Gedanken
fr die Zukunft der Akademien enthalten. Diese vertreten nicht immer dieselben Ansichten und
wurden diesbezglich nicht harmonisiert, tragen aber sicher durch weitere berlegungen zu dem
gewnschten stabilen Wachstum bei. Ein solches ist unverzichtbar, denn sich widersprechende
bildungspolitische Trume gibt es genug.
In den Mitteilungen der Musischen Gesellschaft (Heft 103, April 2013) hat Saskia Quen schon
einen Bericht wiedergegeben, der den dort zur Verfgung stehenden Platz nicht berschritt. Fr
die vorliegende Fassung, welche zustzliche und z. T. ausfhrlichere Beitrge enthlt, danke ich
allen Beteiligten. Namentlich nicht gekennzeichnete Textteile des Berichts stammen vom Unterzeichnenden. Meiner lieben Frau, Ingrid Baumann-Metzler, danke ich fr Hilfe bei der Arbeit am
Schreibgert und Benedikt Weygandt fr die Fertigstellung der Druckfassung.
Schmitten-Brombach, im November 2013
(b) Vorbereitung und Arbeitsweise

Bereits in der ersten Einladung zu dem Seminar wurden einige Themen genannt, die theoretisch
und praktisch behandelt werden sollten. Weitere Themen, die zum Seminarziel gehrten, konnten
brieich vorgeschlagen werden. Jeder durfte Referent sein; jeder sollte sich aber auch bei von
anderen vorbereiteten Einheiten beteiligen. (Leider hat ein ungebetener Virus die Idee dann z.
T. torpediert.) Gastreferenten kamen (diesmal) nicht hinzu.
Ab Weihnachten 2012 fhrte der Prozess zu einer strkeren Festlegung des Programms:
1. Chor/Tanz/Bewegung/Theater in tglichen drei etwa einstndigen Arbeitszeiten
2. Improvisation in den Knsten und als Arbeitsprinzip
3. Wissenschaftlichkeit und musisch-kulturelle Bildung
4. Der Wandel universitrer Bildung
5. Lehreraus- und -weiterbildung
6. Die Hessischen Schlerakademien von Konzepten bis zur Finanzierung
7. Lebenslanges Lernen
Fr grundstzliche Themen war jeweils mindestens ein halber Tag eingeplant. In jeder Einheit konnten Grundstzliches, Konzepte, Berichte, praktische bungen vorkommen. Gelegenheit
zur Diskussion war vorzusehen. Bereits am Ankunftsabend machten wir eine Programmbesprechung, die sachlichen und persnlichen Gesichtspunkten Rechnung tragen sollte. Am letzten Tag
des Treens wurden Beitrge fr diesen Bericht verabredet.
(c) Tagesplan und Inhalte der praktischen Einheiten

8.00 Frhstck; 9.00 Praxis; 10.00 Kaee; 10.30 Seminar; 12.00 Essen;15.00 Praxis; 16.00 Kaffee; 16.30 Seminar; 18.30 Abendessen; 19.30-20.30 Praxis und Gesprche mit bergngen zwischen Praxis und Theorie, s. o.
Bei den folgenden Inhalten wurden also i. Allg. Erluterungen gegeben und Rckfragen besprochen:
Abendlied Der Mond ist aufgegangen (Satz von Max Reger) und weitere Stze nach Noten, afrikanische Lieder und afrikanisches Trommeln, instrumentale und vokale Improvisation,
Chorimprovisation, Kontratnze zu eigener Musik oder Musik vom Band, Yogabungen, Bewegungsstudien und Spiele fr Theaterarbeit, Theaterimprovisation
(d) Musisch-kulturelle Bildung und lebenslanges Lernen

Musisch-kulturelle Bildung nach dem Verstndnis der Hessischen Schlerakademien ist, wie in
diesem Bericht durchgehend deutlich wird, kein Gegensatz zu Wissenschaftlichkeit. Nach Phasen
entsprechender Verkrzungen und Missverstndnisse, die nicht unwesentlich mit der (bildungs-)

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politischen Geschichte Deutschlands im 20. Jahrhundert zusammenhngen, breitet sich diese


Einsicht immer mehr aus. In einem solchen Sinn gehrt musisch-kulturelle Bildung als Baustein
zu lebenslangem Lernen, insbesondere fr SchlerInnen und Lehrer in Aus- und Weiterbildung.
Dies Verstndnis drckt sich auch in dem schon genannten Bildungsbericht 2012 aus, von dem
wir die Schlussseite der Pressehintergrundinformation gegen Ende der Arbeitstagung besprochen
haben.
(e) Teilnehmerliste

Ingrid Baumann-Metzler,
Susanne Friedrichs,
Dr. Peter Gorzolla,
Dr. Cynthia Hog-Angeloni,
Volker Kehl,
Ferenc Krti,
Prof. Dr. Wolfgang Metzler,
Willy Petermann,
Saskia Quen,
Birthe Anne Wiegand,
Dr. Claudia Wul,
Niklas Wul,
Julia Zaenker,

Lehrerin und Sngerin, Mitarbeit bei der Oberstufenakademie


Flugbegleiterin, Chorsngerin und Improvisatorin
Historiker, Leitung der Oberstufenakademie
Mathematikerin, Leitung der Oberstufenakademie
Improvisator und Schlagzeuger, Mitarbeit bei der
Oberstufenakademie
Theatermacher und -pdagoge, Leitung der
Mittelstufenakademie
Mathematiker u. Musiker, Vorsitz Kuratorium Hess.
Schlerakademien
Physiotherapeut und Musiker, Mitarbeit bei beiden
Schlerakademien
Geschftsfhrerin Mus. Gesellschaft, Mitarbeit
Oberstufenakademie
Mathematikerin, Leitungsassistenz Oberstufenakademie
Biologin, Mitarbeit bei der Mittelstufenakademie
Student, Mitarbeit bei der Mittelstufenakademie
Studentin, Teilnehmerin der Oberstufenakademie

Quelle: www.hsaka.de, [51]

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2013 wurde Burg Frsteneck als Heimvolkshochschule 60 Jahre alt. Aus diesem Anlass fand am 7. Juni ein Festakt
statt, bei dem Gnter Schmuck von Kultusministerin Nicola Beer den Hessischen Verdienstorden berreicht bekam.
Anschlieend erfolgte seine Verabschiedung und die bergabe der Leitung an Marion Lusar. Bei dieser Gelegenheit hielt
ich eine Ansprache als Resmee unseres ber 35jhrigen Zusammenwirkens. Anschlieend haben wir uns verduzt. Die
frei gehaltene Ansprache wurde mitgeschnitten und anschlieend von Band abgeschrieben. Diese Abschrift habe ich
dann noch einmal leicht berarbeitet.
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ber Treue in Zeiten notwendiger Vernderungen


(Ansprache zur Verabschiedung von Gnter Schmuck)

Lieber Herr Schmuck, liebe Frau Lusar, verehrte Anwesende!


Heute frh bei der kumenischen Andacht habe ich musikalisch improvisiert. Obwohl eine
Choralmelodie dabei war, die wir alle kennen, und auch eine Kontratanzmelodie, entstand aus
gegebenen Bausteinen spontane Musik. Bei dem, was ich jetzt sagen mchte, handelt es sich
ebenfalls um eine solche Improvisation. Zwar haben Frau Lusar und ich in den letzten Monaten
mehrfach Texte fr diesen Tag verfasst. Aber es ist heute schon soviel Gltiges zur Ehre von
Herrn Schmuck und ber die Bedeutung Frstenecks gesagt worden, dass ich solche Punkte
nicht wiederholen mchte. Alle, die heute Morgen etwas gesagt haben, trugen dazu bei, dass
das, was ich jetzt sage, anders wird: So sind auf meinem Vorbereitungszettel auch Stichpunkte
erweitert worden oder hinzugekommen. Frau Lusar habe ich in meiner Anrede brigens nicht
zuletzt deshalb gesondert genannt, weil ich einige Gedanken uern mchte, die sich speziell auf
die heutige Amtsbergabe von Herrn Schmuck zu ihr beziehen.
Eine Amtsbergabe erlebe ich in Frsteneck nicht zum ersten Mal: Als Herr Schmuck die
Nachfolge von Erich Pankow in der Leitung der Heimvolkshochschule antrat, war ich schon einige
Jahre im Vorstand der Burg ttig. Zwar kenne ich ihn noch nicht so lange wie seine Mutter, aber
im gegenwrtigen Vorstand wohl am lngsten.
Wenn wir uns in den letzten Wochen unterhalten haben, dann hat er oft nicht von seinem Abschied geredet sondern auch immer wieder rckblickend die Situation zu Beginn seiner Ttigkeit
als Schulleiter betrachtet. Und wir haben von den Abschieden seiner Vorgnger in Frsteneck
gesprochen, oder, dass er nicht wsste, ob er mit seinen seinerzeitigen Erfahrungen die heutigen
Anforderungen als Bewerber fr die Burgleitung erfllen knne. Gestern Nachmittag sagte er
zum Beispiel einfach: Wenn ich jetzt noch einmal anfangen msste, wrde ich Manches doch
ganz anders machen. Er ist sich bewusst, dass er auch seine Vorgnger enttuscht hat, weil er
einiges anders gemacht hat, als diese es sich bei ihrem Abschied gewnscht hatten.
Bei allen Rckblicken mit ihren Freuden und Schmerzen gilt aber: Herr Schmuck ist fr
mich ein Meister darin, Treue in Zeiten notwendiger Vernderungen zu halten und
zu gestalten.

Haben Sie gut zugehrt? Ich bin berzeugt, dass Vernderungen wichtig und richtig waren. Mit
Treue meine ich nicht nur diejenige bei Paarbeziehungen. Gemeint ist in unserem Zusammenhang allgemeiner auch die Treue zu Grundaufgaben der Burg, zu Aufgaben, die von Personen
an Herrn Schmuck herangetragen wurden, Treue zu den einzelnen Arbeitsbereichen der Burg,
Treue zu Institutionen, zu gesetzlichen Vorgaben und ihrer sinnvollen Weiterentwicklung, und
natrlich auch Treue zu den Mitgliedern unseres Trgervereins in ihrer Verschiedenartigkeit und
im Zusammenwirken.
Diese Grundaufgaben ergaben Bedingungen, die in den 35 Jahren etliche Vernderungen fr
die Arbeit in Frsteneck erforderten. Die politischen Rahmenbedingungen haben sich gendert;
die pdagogischen Mastbe haben sich gendert; die wirtschaftlichen und nanziellen Vorgaben
haben sich gendert, alle mehrfach und deutlich. Als ich selbst zum ersten Mal zu einer Schlerwoche hierher kam, war die Zonengrenze noch nicht lange dicht geworden. Ja, Ortskundige

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schlichen sich noch gelegentlich heimlich auf die andere Seite. Wir haben dann auch erfahren von
dem Leid Thringer Brger, die in Drfern an der Grenze wohnten, die umgesiedelt wurden oder
deren Gehft geteilt wurde.
Die Teilung Deutschlands fhrte zum Beispiel dazu, dass wir hier in Frsteneck bis zur Wende
die so genannte Zonenrandmittelfrderung hatten. Nach 1989 elen diese Mittel weg. Das htte
ein wirtschaftliches Problem fr die Burg werden knnen. Dafr kam als neue Aufgabe dazu
 es ist heute Morgen von Ministerin Beer schon gesagt worden , dass es fr Frsteneck mit
seiner Nhe zur ehemaligen DDR, mit Anfragen von Teilnehmern aus ihr bei Veranstaltungen
der Burg und Ratsuchenden auf Verbandsebene nahe lag, Herrn Schmuck zu ermutigen, sich
um den Neuaufbau der Erwachsenenbildung in der ehemaligen DDR zu kmmern. Wenn Herr
Schmuck nur daran gedacht htte, fr Frsteneck etwas Gutes zu bewirken, dann htte er bei
diesen Vernderungen eine solche Treue zu unserem gemeinsamen Vaterland nicht halten knnen,
um es einmal etwas pathetisch auszudrcken. Sie war nur mglich, indem weitere Vernderungen
passiert sind: Die nanziellen Implikationen erforderten neue gesetzliche Regelungen, und zwar
nicht nur fr Frsteneck allein. All das ist Treue zu einer Unternehmung, die beruiche und
musisch-kulturelle Bildung bewahren und voranbringen will.
Es waren aber auch inhaltliche Wandlungen der Arbeit Frstenecks notwendig: Die Vorgnger
von Herrn Schmuck haben nach ihrer Pensionierung jeweils versucht  und das sage ich mit Liebe
zu ihren Persnlichkeiten , in ihrem Heim ein Stck der Lebenswirklichkeit ihrer Dienstzeit
in der Burg aufrechtzuerhalten. Das haben Herr Huhn und ebenso Herr Pankow gemacht. Ich
wei nicht, ob Herr Schmuck beabsichtigt, sein Haus in Leimbach umzubauen, um dann, wenn
Frau Lusar die ersten Dinge in der Burg anders reguliert als er es fortgefhrt haben mchte, in
Leimbach die gewohnte Arbeit exemplarisch zu bewahren.
Als Beispiel fr eine inhaltliche Neuausrichtung sei auf die musisch-kulturelle Bildung hingewiesen. Als Herr Schmuck in Frsteneck anng, hie sie noch musische Bildung und lag entlich nicht im Trend. Wenn man damals eine Examensarbeit an einer Pdagogischen Hochschule
ber musische Bildung schreiben wollte, dann musste man sie krftig kritisieren unter Hinweis
auf Vertreter, die sich im Dritten Reich bei der HJ kompromittiert hatten oder zumindest angebiedert und dann hinterher darber geschwiegen haben oder ihre Verstrickung geleugnet. Das
war etwas, was als Image in pdagogischen und in bildungspolitischen Kreisen von musischer Bildung hervorgehoben wurde. Und dem hatten wir uns in Frsteneck zu stellen, nicht, indem wir
uns uneinsichtig zeigten, sondern indem Transformationen dieses Arbeitsgebietes stattfanden, die
zu dem Verstndnis von musisch-kultureller Bildung fhrten, welches in Frsteneck heute auch
praktisch realisiert wird. Das hat Herr Schmuck zum Teil gegen Widerstnde derer betrieben, die
eben das unvernderte Konzept musischer Bildung weiter tragen wollten. Im Bildungsbericht fr
das Jahr 2012, den wir uns im Vorstand und auch in einer pdagogischen Arbeitstagung Anfang
dieses Jahres vorgenommen haben, ist lebensbegleitende musisch-kulturelle Bildung jetzt nach
solchen Transformationen sogar als notwendig verankert.
Herrn Amus und mich verbindet bei dem Wortpaar musisch-kulturell miteinander, dass zu
Kultur nicht nur die musischen Disziplinen gehren, sondern ebenso die Naturwissenschaften und
Mathematik. Diese Begrisweite hat sich unter Knstlern immer noch nicht gengend herumgesprochen. Man ist unter Nichtnaturwissenschaftlern i. Allg. bereit zur Diskussion ihrer ethischen
Implikationen, wie es auf hohem Niveau Carl-Friedrich von Weizscker vorgelebt hat. Ethische
Fragen drfen in keiner Disziplin ausgeklammert werden. Aber auch gengend Wissen und Kompetenz sowie interdisziplinres Lernen sind bezglich jeder kulturellen Disziplin unverzichtbar.
Herr Schmuck, Wolf Amus und ich, Cynthia Hog-Angeloni und jetzt auch Peter Gorzolla sorgen bei unseren Oberstufenakademien dafr, dass sich solche integrativen Konzepte ausbreiten.
Und das Team der Mittelstufenakademie verfolgt dasselbe Ziel. In den letzten Jahren hat Herr
Schmuck mit Wolf Amus zum Beispiel Kontakte zu einer naturwissenschaftlichen Stiftung aufgebaut, die eigens ihre Satzung gendert hat, um nicht nur Forschung frdern zu knnen. So lsst

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sich Treue zu dem Ziel einer unverkrzten Ganzheitlichkeit herstellen und bewahren.
In ganz besonderer Weise hat Herr Schmuck die Aufgaben von Bewahrung und Vernderung
bei seinem Einsatz fr die nun bald abgeschlossene Umgestaltung der Burg realisiert: Es galt,
einem viele hunderte von Jahren alten historischen Gebude und dessen Umprgung durch Otto
Bartning mit Ehrfurcht zu begegnen und es zugleich in eine Bildungssttte fr heutige Ansprche
zu verwandeln. Persnlich hat er sich dabei vom Pdagogen zum mitgestaltenden Bauexperten
entwickelt, ohne seinem ursprnglichen Beruf untreu zu werden. Das ist eine groartige Leistung!
Ich will noch auf einen Punkt kommen, der Herrn Schmuck und mich verbindet und uns auch
weiterhin verbinden wird. Das ist ein kumenischer Ansatz bei Bildungsfragen und bei Theologie in einer Institution wie Frsteneck. Und dabei sind wir gestern Abend wieder einmal zu
Gedanken Dietrich Bonhoeers gekommen. Bonhoeer hat nmlich in seinen Briefen aus der
Haft angemahnt, dass wesentliche theologische und fromme Einsichten in die Welt transportiert werden mssen, dass sie nicht reserviert bleiben drfen fr abgesonderte Gemeinschaften.
Solche Gemeinschaften darf und muss es geben, aber nur, wenn es gelingt, ihre Einsichten und
Hilfen auch zugnglich zu machen fr Menschen, die kirchliche Veranstaltungen hchstens am
Rande ihres Lebensvollzugs wahrnehmen, jedoch bei einem Gesprch in Frsteneck ein deutliches Interesse an religisen Fragen bekunden. Das kann nach dem Essen oder am Abend in
der Torschnke sein. Hier bestehen dann die Chancen einer Bildungssttte, die nicht im engeren
Sinn kirchlich ist. Ja sogar, wenn kirchliche Institutionen als Erstes um ihren Erhalt besorgt
sind, verfehlen sie dieses Ziel (Bonhoeer). Das ist eine Aussage mit Sprengkraft. Es muss gelingen, fr Erwachsene, fr Kinder und Jugendliche wesentliche Elemente des Christseins in eine
solche Sprache zu bersetzen, wie es z. B. Herr Schmuck berzeugend in seiner letzten Predigt
an Pngsten getan hat. So sieht fr ihn Treue zu der eigenen religisen Existenz aus.
Bildungsprozesse in Frsteneck drfen ihre Zeit haben. Die frheren Hauptlehrgnge dauerten
mehrere Monate. Das ist auch fr den Bauernberuf i. Allg. nicht mehr mglich. Aber wenn Sie
heute Planungsvorgnge in Bildungseinrichtungen mitbekommen, erhalten Sie sofort Aussagen
der Art: Die Menschen haben weniger Zeit, und Bildung wird fr sie immer teurer. Knnen wir
nicht ein Angebot, das bisher ein Wochenende gedauert hat, auf einen Nachmittag verkrzen?
Dann wird z. B. eine Begegnung, die auf Arbeitsergebnisse zielte, ersetzt durch die mit einem
mglichst bekannten Referenten, der schon fertige Resultate vortrgt; und die Presse wird bestellt. Nach dem Ereignis darf der Referent wieder in den ICE oder in das Flugzeug steigen; und
das Ganze war ein (statistischer) Erfolg fr die Veranstalter. Frsteneck ersetzt seine Angebote
nicht nach diesem Prinzip. Es erlaubt den Teilnehmenden, sich Zeit zu nehmen, so dass sich
etwas ereignet, was den Namen AKADEMIE verdient, nmlich mit Menschen unterschiedlicher
Vorbildung gemeinsam zu Ergebnissen zu kommen. Dass eine solche Treue zur ausreichenden Arbeitszeit als Voraussetzung fr Kreativitt dann mit neuen Themen gefllt werden kann, belegt
die Folge unserer Jahresprogramme. Und die Bemhungen um die Finanzierbarkeit von Bildung
ist in den zurckliegenden Jahren ein wesentliches Thema unseres Vorstands und von Herrn
Schmuck gewesen.
Zum Schluss mchte ich Ihnen allen und Herrn Schmuck noch einmal verdeutlichen, was es
bedeutet, wenn ein so aktiver und erfahrener Mensch aus seiner beruichen Ttigkeit ausscheidet.
Er hat sich darber selbst schon viele Gedanken gemacht. Wie seine Vorgnger es erlebt haben,
knnen sie sich aber noch einmal radikalisieren, wenn die bisherige wunderbare Zusammenarbeit
zwischen ihm und Frau Lusar an Punkte kommt, wo sie sagt: Jetzt bin ich Chef, Chen. Jetzt
darf ich entscheiden, und ich setze mich diesmal ber Deinen Rat hinweg. Das kann passieren.
Und jeder, der in Ruhestand geht, muss sich freuen, wenn die Ttigkeit einer nchsten Generation
auch diese Elemente der Entscheidungen enthlt.
Andererseits ist es so, dass unsere Gesellschaft den Rat solcher Pensionre dringend bentigt. Diese Menschen drfen nicht nur als zahlende Kunden oder kostenlose, weil ehrenamtliche
Arbeitskrfte in den Wirtschaftskreislauf eingeplant werden. Sie mssen vielmehr beitragen zu

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Zielndungen, die sich viele vor dem Ruhestand aus Besorgnis vor unerwnschten beruichen
Folgen von Zivilcourage nur hinter vorgehaltener Hand oder gar nicht zu uern trauen.
Zu solcher ehrenamtlicher Ttigkeit, die  wie bei Wolf Amus und bei mir nicht am Ort der
(ehemaligen) beruichen Wirksamkeit stattnden muss , sei Herrn Schmuck an dieser Stelle
nachdrcklich Mut gemacht. Und er hat bereits Erfahrung darin. Freuen Sie sich darauf, dass
Ihre Beitrge zum Bildungsgeschehen in Hessen und in der Bundesrepublik weiterhin wichtig
und notwendig sind! Und wenn Sie sich darber verstndigen wollen, ob die Gefahr besteht, dass
Zivilcourage in Altersstarrsinn bergeht, dann fragen Sie getrost Ihre Frau.
Vielen Dank fr Ihre Aufmerksamkeit!
Erscheint in der Festschrift zum 60-jhrigen Jubilum Frstenecks

Das Ende des dienstlichen Kontaktes nach dem Vortrag,


Aufnahme von Michael E. Werthmller

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25

Literatur

[1] Adorno, Theodor W., Kritik des Musikanten, in: Dissonanzen, Gttingen 1956/63
[2] Aigner, Martin und Behrends, Erhard (Hrg.), Alles Mathematik  von Pythagoras zum
CD-Player, Vieweg-Verlag
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[5] Behr, Helmut, Das Image der Mathematik  und was man dagegen tun kann, Mathematische Semesterberichte 49, 153-156, 2002
[6] Borel, Armand, Mathematik: Kunst und Wissenschaft, Verentlichung der Carl Friedrichvon-Siemens-Stiftung 1982
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[21] Hog-Angeloni, Cynthia und Metzler, Wolfgang, Begabtenfrderung und Lehrerausbildung
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[22] Hog-Angeloni, Cynthia und Metzler, Wolfgang, Inhalte fr schulische Begabtenfrderung
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[23] Hog-Angeloni, Cynthia und Metzler, Wolfgang, Hessische Schlerakademie als Schulpraktikum L3, in: L-News 02/10, herausgegeben vom Zentrum fr Lehrerbildung der Universitt
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[24] Knopp, Konrad, Mathematik und Kultur, Preuische Jahrbcher 211, 283-300, 1928
[25] Lipphardt, Walther (Hrg.), Gesellige Zeit, Liederbuch fr gemischten Chor, Brenreiter
Verlag
[26] Meschkowski, Herbert, Mathematiker-Lexikon, Bibliographisches Institut 1964
[27] Metzler, Wolfgang, Romantischer Orgelbau in Deutschland, Walcker, Ludwigsburg 1965,
(Nachdruck in Vorbereitung)
[28] Metzler, Wolfgang, Ziele musikalischer Gruppenimprovisation, in: Frstenecker Beitrge

69

zur Jugend- und Erwachsenenbildung 1, 1976


[29] Metzler, Wolfgang, Improvisation in der Chorarbeit, in: Wul, Claudia (Hrg.), Berichte
aus dem Umkreis der Sommerwoche, Musische Gesellschaft (Frsteneck), 1980
[30] Metzler, Wolfgang, Bibelarbeit mit sprachlicher und musikalischer Improvisation, in: Arnoldshainer Protokolle 5, 1981
[31] Metzler, Wolfgang, Schpferische Ttigkeit in Mathematik und Musik, 1. Fassung in:
Musik und Mathematik, Hrg. Heinz Gtze und Rudolf Wille, Springer-Verlag 1984, 2.
Fassung in: Mitteilungen der Mathematischen Gesellschaft Hamburg, Band XXII, S.53-65,
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[32] Metzler, Wolfgang, Die Entwicklung der Musischen Gesellschaft, in: Rundschreiben des
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[33] Metzler, Wolfgang, Spiel, Phantasie und Konzentration bei musischer und wissenschaftlicher Ttigkeit, in: Musik, Gehirn, Spiel, Hrg. H. Petsche, Birkhuser 1989
[34] Moser, Hans Joachim, Dokumente der Musikgeschichte, Kaltschmid Verlag, Wien 1954
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[36] Schiller, Friedrich, ber die sthetische Erziehung des Menschen, Ausgabe bei Reclam
[37] Schoenies, Arthur, ber allgemeine Gesetzmigkeiten des Geschehens, Universittsdruckerei Werner und Winter, Frankfurt/Main 1920
[38] Scholz, Wilhelm und Jonas-Corrieri, Waltraut (Hrg.), Die deutsche Jugendmusikbewegung
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[39] Schumann, Robert, Gesammelte Schriften III, Ausgabe bei Reclam
[40] Segler, Helmut und Abraham, Lars U., Musik als Schulfach, Braunschweig 1966
[41] Siegel, Carl Ludwig, Erinnerungen an Frobenius, in: Abhandlungen Frobenius I, 1968
[42] Stern, Fritz, Fnf Deutschland und ein Leben  Erinnerungen, dtv 2009
[43] Strawinskij, Igor, Musikalische Poetik, Schott-Verlag
[44] Summereder, Roman, Als gingen uns jetzt erst die Ohren auf. Helmut Bornefeld, Siegfried Reda und die Heidenheimer Arbeitstage fr Neue Kirchenmusik, Strube-Verlag
[45] Toeplitz, Otto, Das Problem der Universittsvorlesungen ber Innitesimalrechnung und
ihre Abgrenzung gegenber der Innitesimalrechnung an hheren Schulen, in: Jahresberichte der DMV 36, 88-100, 1927
[46] van der Waerden, Bartel L., Einfall und berlegung, Beitrge zur Psychologie des mathematischen Denkens, Birkhuser 1954
[47] Wagner, Harald (Hrg.), Begabungsfrderung und Lehrerbildung (Tagungsbericht), BockVerlag
[48] Weygandt, Benedikt, Begabtenfrderung im Schulpraktikum, in: L-News 02/10, herausgegeben vom Zentrum fr Lehrerbildung der Universitt FfM (2010)
[49] Wul, Claudia, ber den Zusammenhang zwischen musischer und naturwissenschaftlicher
Arbeit, in: Wul, Claudia (Hrg.), Berichte aus dem Umkreis der Sommerwoche, Musische
Gesellschaft (Frsteneck), 1980
[50] Wul, Joseph, Musik im Dritten Reich, eine Dokumentation, S. Mohn Verlag, Gtersloh
1963
[51] www.hsaka.de, enthlt u. a. die Dokumentationen der Hessischen Schlerakademien, Hessische Heimvolkshochschule Burg Frsteneck

70

Frstenecker Wurzeln, Verzweigungen und Blattwerk: real und symbolisch,


Aufnahme von Ingrid Baumann-Metzler