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Asignatura: Didáctica de las Lenguas y Literatura Infantil (3º de E. Infantil. 2º cua-
trimestre
Tabla de contenido

BLOQUE I ......................................................................................................................................... 5
Tema 1. ¿Cómo aprenden los niños de educación infantil una lengua? .................................................... 5
1.1. Introducción .......................................................................................................................................................... 5
1.2. El contexto de la educación infantil y las lenguas extranjeras ....................................................... 5
1.3. Características generales del aprendizaje en la etapa de educación infantil ........................... 6
1.4. ¿Cómo se aprende la lengua materna? ...................................................................................................... 6
1.5. El aprendizaje de una segunda lengua ...................................................................................................... 8
1.6. Factores que influyen en el aprendizaje de una segunda lengua .................................................. 9
1.7. Aspectos que se deben tener en cuenta para la elaboración de la programación didáctica
.......................................................................................................................................................................................... 10
CONCLUSIONES ......................................................................................................................................................... 14
Tema 2. La motivación en el aprendizaje del inglés ....................................................................................... 15
2.1. Introducción ....................................................................................................................................................... 15
2.2. Importancia de la motivación en el aprendizaje ................................................................................ 15
2.3. Técnicas de motivación en la etapa de educación infantil ............................................................. 16
2.3.1. La motivación antes de entrar en el aula ..................................................................................... 16
2.3.2. La motivación durante el tiempo que compartimos juntos el aula .................................. 17
2.3.3. La motivación fuera del aula ............................................................................................................. 21
2.4. Propuestas metodológicas para el desarrollo de la motivación en la educación infantil 21
2.4.1. La música para el aprendizaje del inglés en edades tempranas........................................ 21
2.4.2. La metodología de los juegos en el aula de infantil ................................................................. 24
2.4.3. Actuamos y contamos historias en el aula .................................................................................. 26
2.4.4. Las actividades de manipulación: art and craft activities .................................................... 28
2.4.5. El uso de las nuevas tecnologías ...................................................................................................... 29
CONCLUSIONES ......................................................................................................................................................... 29
Tema 3. Metodología, estrategias y herramientas para el aprendizaje del inglés en educación
infantil ................................................................................................................................................................................. 31
3.1. Introducción ....................................................................................................................................................... 31
3.2. La metodología para la enseñanza del inglés en educación infantil ......................................... 31
3.2.1. Breve historia de los métodos de enseñanza de idiomas ..................................................... 32
3.2.2. La metodología comunicativa ........................................................................................................... 34
3.2.3. El enfoque por tareas ........................................................................................................................... 35
3.2.4. Otros métodos de enseñanza del inglés en edades tempranas ......................................... 36
3.3. Estrategias para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa....... 37
3.4. Herramientas didácticas para el aprendizaje...................................................................................... 38
CONCLUSIONES ......................................................................................................................................................... 40
Tema 4. ¿Cómo elaborar un banco de recursos para el aprendizaje de inglés en educación
infantil? ............................................................................................................................................................................... 41
4.1. Introducción ....................................................................................................................................................... 41
4.2. Importancia de la creación de un banco de recursos ...................................................................... 41
4.3. Cómo elaborar un banco de recursos. Principios metodológicos .............................................. 42
4.4. Materiales del área de inglés para profesores y alumnos en la etapa de educación infantil
.......................................................................................................................................................................................... 45
4.4.1. Materiales específicos del área de inglés ..................................................................................... 45
4.4.2. Publicaciones ........................................................................................................................................... 46
4.4.3. Nuevas tecnologías ................................................................................................................................ 48



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4.4.4. Recursos audiovisuales ....................................................................................................................... 50
CONCLUSIONES ......................................................................................................................................................... 51
Tema 5. Programación en el aula de infantil para la optimización del proceso de enseñanza-
aprendizaje del inglés ................................................................................................................................................... 52
5.1. Introducción ....................................................................................................................................................... 52
5.2. Tipos de programación para el aprendizaje del inglés en educación infantil ...................... 52
5.3. Elementos clave en la elaboración de una programación ............................................................. 54
5.4. Propuestas de programación ..................................................................................................................... 59
CONCLUSIONES ......................................................................................................................................................... 63
BLOQUE II ..................................................................................................................................... 67
Tema 6. Introducción a la Literatura Infantil .................................................................. 67
Introducción ................................................................................................................................ 67
La literatura infantil en el actual diseño curricular ......................................................................... 67
Los géneros literarios .............................................................................................................. 68
1. El cuento popular ....................................................................................................................................... 68
2. El mito ............................................................................................................................................................. 68
3. Epopeya o cantar de gesta ...................................................................................................................... 69
4. Leyenda .......................................................................................................................................................... 69
5. Fábula .............................................................................................................................................................. 69
6. Cuento de hadas .......................................................................................................................................... 69
7. Relatos de aventuras ................................................................................................................................. 70
7. Novela histórica........................................................................................................................................... 70
8. Poesía ............................................................................................................................................................. 71
9. Ciencia ficción .............................................................................................................................................. 71
7. Literatura policíaca .................................................................................................................................... 71
7. Novela rosa .................................................................................................................................................... 72
Tema 7. Literatura Infantil: pasado, presente y futuro ................................................ 73
Concepto de Literatura Infantil ................................................................................................................. 73
Orígenes de la Literatura Infantil ............................................................................................................. 74
Tema 8. Fantasía y realidad en la Educación Infantil ................................................... 75
1. Imaginación................................................................................................................................................... 75
2. Cómo enseñar a leer los libros infantiles .......................................................................................... 75
3. Utilidades de la lectura de libros infantiles ..................................................................................... 75
4. Álbumes ilustrados .................................................................................................................................... 76
Tema 9. El cuento ...................................................................................................................... 77
1. Características básicas para todos los cuentos .............................................................................. 77
2. Estructura de los cuentos ........................................................................................................................ 77
3. Orígenes del cuento. Evolución en la historia ................................................................................. 78
Tema 10. El cuento. Su valor educativo ............................................................................. 83
Clases de narraciones .................................................................................................................................... 83
El oficio de saber contar ............................................................................................................................... 84
Cualidades más apreciadas por los niños .............................................................................................. 85
Criterios para seleccionar cuentos ........................................................................................................... 86
Criterios para utilizar y narrar cuentos orales y escritos ............................................................... 87
Actividades para realizar a partir del cuento ...................................................................................... 88



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Tema 11. La poesía. Folclore infantil. Formas líricas ................................................... 91
Características de la poesía infantil ......................................................................................................... 91
Objetivos con la poesía ................................................................................................................................. 91
Tipos de poesía ................................................................................................................................................. 91
Trabajar el folclore de tradición oral en clase ..................................................................................... 93
LA POESÍA INFANTIL EN EL AULA .......................................................................................................... 94
Tema 12. Animación a la lectura. La Biblioteca escolar ............................................ 107
El acto de leer ................................................................................................................................................. 107
La animación a la lectura ........................................................................................................................... 107
Criterios a tener en cuenta para elegir textos .................................................................................. 108
Rasgos de calidad de la animación a la lectura ................................................................................ 109
Técnicas o fases de la animación a la lectura .................................................................................... 109
Tipos de biblioteca ....................................................................................................................................... 110
La Biblioteca de aula ................................................................................................................................... 111
Tema 13. Dramatización y Teatro Infantil ..................................................................... 113
Introducción ................................................................................................................................................... 113
l. Naturaleza del teatro. El deseo de "ser otro". Vivir en el cuerpo. El juego dramático. El
teatro y la escuela ......................................................................................................................................... 113
II. Las sombras. El mimo. Los títeres y marionetas ........................................................................ 115
III. El teatro por los niños .......................................................................................................................... 117
IV. El teatro de adultos. El escrito para la infancia ......................................................................... 118
V. Juego dramático y aprendizaje lingüístico .................................................................................... 118
VI. El psicodrama infantil. Su naturaleza. El psicodrama psicológico .................................... 119
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................... 121


No entra en el examen: Las Introducciones y Conclusiones del Bloque I; los apartados 1.1.,
1.2., 1.3., 1.4., 2.1., 2.2., 3.2.1., tema 4, 5.1., 5.2., 5.4., la poesía infantil en el aula (pág. 94).



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BLOQUE I
Tema 1. ¿Cómo aprenden los niños de educación infantil una lengua?
1.1. I ntroducción
Este primer tema
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es una aproximación a aquellos aspectos más teóricos de la ad-
quisición de una segunda lengua, que afectan a la toma de decisiones que el profesor lleve a
cabo con un grupo de alumnos dentro del entorno del aula.
Es necesario comenzar por contextualizar brevemente la educación infantil y las
lenguas extranjeras para avanzar hacia las características (motoras, lingüísticas y afectivo
sociales) más destacadas que los niños presentan durante esta etapa.
Posteriormente, se citarán los principales pasos en el aprendizaje de la primera len-
gua o lengua materna con la intención de poder compararla con los aspectos más relevantes
en la adquisición de una segunda lengua.
Finalmente, se presentarán los factores que afectan en especial al aprendizaje de se-
gundas lenguas junto con el tratamiento, de forma resumida, de aquellos elementos que
tienen un mayor protagonismo a la hora de elaborar una programación didáctica.

1.2. El contexto de la educación infantil y las lenguas extranjeras
En lo que a educación infantil se refiere, el preámbulo de la Ley orgánica de educa-
ción, aprobada el 3 de mayo de 2006, establece que concebida como una etapa única, la
educación infantil está organizada en dos ciclos que responden ambos a una intencionali-
dad educativa, no necesariamente escolar, y que obliga a los centros a contar desde el
primer ciclo con una propuesta pedagógica específica. (…).
Por lo tanto, en este país, todo niño, desde edades tempranas (más en concreto desde
el nacimiento hasta los seis años), es o puede ser actor de una educación reglada constituida
por una serie de objetivos, contenidos y criterios de evaluación que sirvan para ayudarle en
su evolución personal dentro de la sociedad en la que vive.
Según el artículo 5.3 del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educación infantil, corresponde a
las administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranje-
ra en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el últi-
mo año (…).
El marco legal habilita y dispone que el aprendizaje de una lengua extranjera en los
primeros años de un niño debe de ser una realidad que afectará por igual a administraciones
públicas, centros docentes y profesorado especializado o en vías de serlo.
Cuando el profesor de idiomas (sea o no justo, en la mayoría de los casos, se trata
del profesor de inglés), se adentra en un aula de infantil le invade toda una serie de cuestio-
nes, dudas e incertidumbres que pasan, en primer lugar, por conocer y manejar la especifi-

1
Los contenidos de los cinco temas pertenecen a un curso de formación del Grupo Femxa en modalidad e-
learning; a su vez estos contenidos están tomados del libro de MOURADO BOUSO, José Luis: Didáctica del
inglés en Educación Infantil. Ideaspropias Editorial S.L. Vigo, 2010. El alumno podrá mirar aquí para ampliar
y consultar más bibliografía.



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cidad de los alumnos con los que trabajará. Por lo tanto, se hace necesario conocer cómo
son los alumnos y hasta dónde se puede llegar en lo que a capacidades de aprendizaje se
refiere; de ello trata el siguiente apartado.

1.3. Características generales del aprendizaje en la etapa de educación infantil
Desde que un niño nace hasta que termina su primera etapa educativa obligatoria se
produce un gran número de transformaciones que afectan tanto al cuerpo como a la mente.
Todo maestro de idiomas debe ser consciente de lo que puede esperar de sus propios alum-
nos antes de acercar al niño de educación infantil a una segunda o tercera lengua. En este
sentido, ha de saber hasta qué punto el alumno será capaz de adquirir contenidos fonológi-
cos, morfológicos, semánticos y sintácticos de otra lengua, si todavía no han sido adquiri-
dos en la lengua materna. Por lo tanto, procede analizar brevemente cómo se adquiere la
lengua materna.

1.4. ¿Cómo se aprende la lengua materna?
Cualquier ser humano desde sus primeros meses de vida manifiesta una predisposi-
ción natural para aprender la lengua de la comunidad lingüística en la que se desarrollará,
ya que todos los niños, independientemente de su nacionalidad, siguen unos patrones co-
munes en la adquisición del lenguaje, lo que nos lleva a concluir que en todo individuo
existe un conjunto de capacidades innatas necesarias para adquirir, al menos, su primera
lengua.
A continuación se resumen los aspectos del habla más importantes adquiridos por
un niño desde que nace hasta los 5 años:

• De 0 a 5 meses:
‒Emite ruidos con su garganta.
‒ Crea sonidos relacionados con el placer y el dolor (risas, llantos o quejas).
‒ Hace pequeños ruidos cuando se le habla.

• De 6 a 12 meses:
‒Comprende las negaciones.
‒ Emite balbuceos.
‒ Pronuncia palabras como «mamá» o «papá», aunque desconoce su significado.
‒ Intenta comunicarse con gestos.
‒ Trata de repetir algunos sonidos.
‒ Dice la primera palabra.

• De 12 a 18 meses:
‒ Responde a preguntas sencillas mediante lenguaje no verbal.



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‒Utiliza dos o tres palabras para indicar una persona o un objeto.
‒Intenta imitar palabras sencillas.

• De 18 a 24 meses:
‒ Pronuncia sin errores todas las vocales y las consonantes «n», «m», «p» y «j»;
además, comienza a usar otros sonidos.
‒ Su vocabulario es de alrededor de 50 palabras.
‒ Es capaz de pedir los alimentos más conocidos por su propio nombre.
‒ Emite sonidos de animales.
‒ Comienza a combinar dos palabras y a utilizar los pronombres.

• De 2 a 3 años:
‒ Maneja algunos conceptos («en», «sobre») relacionados con el espacio.
‒ Conoce los pronombres.
‒ Aparecen palabras descriptivas.
‒ Su vocabulario es de 250 a 900 palabras.
‒ Es capaz de elaborar frases de tres palabras.
‒ Su habla es más precisa, pero todavía no pronuncia con claridad los sonidos fina-
les.
‒ Es capaz de responder a preguntas sencillas.
‒ Realiza las primeras preguntas para pedir alguna cosa.
‒ Emplea los plurales y las formas regulares de verbos en pasado.

• De 3 a 4 años:
‒ Puede agrupar objetos por familias (ropa, alimentos, etc.).
‒ Distingue los colores.
‒ Usa casi todos los sonidos del alfabeto, aunque puede tener problemas con los
más difíciles («l», «r», «ch», «y», «z»).
‒ Utiliza consonantes en todos los lugares de las palabras.
‒ Es capaz de describir algunos objetos cotidianos.
‒ Comienza a divertirse con el lenguaje.
‒ Responde sin problemas a preguntas simples.
‒ Puede repetir frases.




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• De 4 a 5 años:
‒ Es capaz de comprender preguntas complejas.
‒ Su habla se entiende perfectamente, aunque se equivoca al decir palabras difíciles
y largas.
‒ Su vocabulario es de aproximadamente 1500 palabras.
‒ Puede utilizar la forma en pasado de algunos verbos irregulares.
‒ Es capaz de enumerar elementos que formen parte de una categoría o familia.
‒ Responde a cuestiones realizadas con «¿Por qué?»

• A partir de 5 años:
‒ Su comprensión alcanza las 2000 palabras.
‒ Distingue una secuencia en el tiempo.
‒ Es capaz de realizar hasta una serie de tres instrucciones.
‒ Puede sostener una conversación con soltura.
‒ Sus frases pueden llegar a tener ocho o más palabras.
‒ Usa su imaginación para inventar historias.
‒ Es capaz de describir objetos.

Este proceso de adquisición del lenguaje se desarrolla de manera inconsciente, ya
que se repite de manera natural. Algunos de sus mecanismos todavía hoy son objeto de es-
tudio para tratar de comprenderlos mejor; no obstante, a la hora de adquirir una segunda
lengua, la mayoría de estos mecanismos se repiten.

1.5. El aprendizaje de una segunda lengua
Los pasos que una persona sigue en el proceso de adquisición de la lengua materna
se repiten de forma sistemática y natural, pero ¿qué sucede en la adquisición de una segun-
da o tercera lengua? Para solucionar esta cuestión, es necesario llevar a cabo un análisis de
los cuatro componentes básicos del dominio de una lengua (fonológico, morfológico, se-
mántico y sintáctico).
En aquellos individuos que tratan de adquirir un segundo idioma, se observa que,
desde el punto de vista fonológico, el niño de infantil tiene una mayor capacidad para per-
cibir sonidos que para producirlos correctamente, de la misma manera que un niño nativo.
Además, tiende a simplificar la pronunciación de algunos sonidos, especialmente los que no
existen en su propia lengua. En el aula de educación infantil, el discurso del maestro de
inglés debe ser lento y marcado por numerosas pausas, lleno de énfasis y curvas de entona-
ción. El objetivo del profesor es llamar la atención de los alumnos hacia los elementos más
significativos de la información proporcionada ya que, de esta manera, se facilita la com-
prensión del mensaje.




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En morfología, lo primero que se aprende de la lengua inglesa es el marcador de la
forma progresiva -ing y, con posterioridad, la -s de los plurales y del genitivo. En cuanto al
uso del pasado, las formas irregulares se adquieren antes que las formas regulares; sin em-
bargo, un elemento tan significativo como el marcador de la tercera persona del singular del
presente se olvida hasta etapas más avanzadas debido, básicamente, a que este elemento
provoca en el niño escaso interés en lo que a comunicación se refiere.
En semántica, el niño que adquiere nuevo vocabulario en una lengua extranjera
tiende a «sobregeneralizar», es decir, utiliza el mismo término para referirse a distintos
conceptos, aunque, en realidad, esta situación la provoca la falta de léxico. El conjunto de
palabras que se usan es simple y reducido; predominan los sustantivos de su contexto más
cercano, los verbos de carácter general y los adjetivos relacionados con el tamaño y los
colores.
En sintaxis, el niño comienza dando sus primeros pasos haciendo referencia al
tiempo presente; con el paso del tiempo y la práctica, construye estructuras sintácticas más
desarrolladas y correctas en las que se hace referencia al pasado. La razón de esta evolución
se comprende desde el momento en el que el niño se centra más en los aspectos discursivos
y de comunicación de la lengua, frente a los estrictamente gramaticales. El aprendizaje de
frases negativas e interrogativas pasa por varias etapas, desde la colocación más básica de
los componentes a la realización correcta de estas estructuras.

La adquisición de una lengua extranjera es un proceso lento que atiende a un con-
junto de procesos que tienen lugar en la evolución psíquica y mental de toda persona. Estos
procesos han sido analizados a lo largo de la historia para, a través de diferentes teorías o
hipótesis, tratar de establecer cómo y por qué somos capaces de aprender otras lenguas. De
entre las diferentes teorías que tratan de explicar la adquisición de una segunda lengua, ca-
be destacar The monitor model, de Stephen Krashen; por sus implicaciones en esta etapa,
merece un análisis más en profundidad.

1.6. Factores que influyen en el aprendizaje de una segunda lengua
Junto con la evolución natural y la existencia de distintas teorías que tratan de expli-
car a través de qué mecanismos se aprende otra lengua, hay un conjunto de determinantes
que influyen, en mayor o menor medida, en el aprendizaje de una segunda lengua.
Estos factores son la inteligencia, la aptitud, la personalidad, la motivación y la
edad.

Tradicionalmente, la inteligencia ha sido medida por la capacidad de resolver dis-
tintos tipos de pruebas. En la actualidad, se considera que el ser humano tiene distintas inte-
ligencias que se desarrollan de diferente manera según la teoría de las inteligencias múlti-
ples. Desde el primer momento, el profesor deberá promover, entre sus alumnos, distintas
actividades que favorezcan el desarrollo de las distintas inteligencias.

De todos es conocido que existen personas que tienen una aptitud especial para
aprender una lengua. «Tener buen oído», disponer de buena comprensión general y resolver
los test de manera intuitiva son algunas de las pistas que permitirán al profesor reconocer a
estas personas. Esta diferencia, en alumnos de infantil, es casi inapreciable.



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Los factores relacionados con la personalidad son importantes en la adquisición de
habilidades de conversación; ser extrovertido o introvertido influye a la hora de aprender
una lengua extranjera. En el aula de infantil, con personas que todavía están formando su
personalidad, es vital que el profesor aporte, a través de diferentes actividades, el grado de
autoestima y confianza necesario para que todos sean partícipes de los progresos lingüísti-
cos.

La motivación es uno de los factores que más peso tiene a lo hora de aprender otra
lengua. La actitud positiva y la motivación están directamente relacionadas con el éxito en
el aprendizaje de lenguas extranjeras. Un alumno con alto grado de motivación podrá al-
canzar más rápidamente los objetivos marcados y más si el aula dispone de gran cantidad
de estímulos. En este sentido, el profesor tiene que conocer y dominar todo tipo de técnicas
que le sirvan para aumentar la motivación de sus alumnos.

En cuanto a la edad, se cree que existe un período en el desarrollo cognitivo de las
personas en el cual el cerebro está predispuesto para adquirir una o más lenguas. Una vez
pasado ese período, que abarca los primeros años de vida, el aprendizaje no sería algo inna-
to, sino que se basa en diferentes habilidades y capacidades que se pueden desarrollar.

El niño de educación infantil conserva muchos de los mecanismos que ha utilizado
para aprender su primera lengua y, por lo tanto, demuestra una mayor habilidad para apren-
der de una forma totalmente natural. No es menos cierto que tampoco posee recursos que
todavía no ha podido desarrollar debido a su edad como, por ejemplo, la reflexión sobre los
componentes gramaticales.

1.7. Aspectos que se deben tener en cuenta para la elaboración de la programa-
ción didáctica
Pasar de la teoría a la práctica, de lo que los estudios, teorías y corrientes establecen
sobre la adquisición de lenguas extranjeras, a la realidad del aula implica un ejercicio de
concreción que todo docente deberá llevar a cabo si desea llegar a buen puerto en sus obje-
tivos.
La programación didáctica es una de las herramientas más útiles con las que el
profesor va a enfrentarse a sus tareas día tras día.
Una programación basada en la reflexión, que sea flexible, que esté bien estructura-
da y que contenga los aspectos más importantes que deben tratarse en un período de tiempo
más o menos largo, supondrá la creación de un elemento fiable que pueda servir como guía
durante el desarrollo de todo el trabajo.
Cualquier unidad de programación de la lengua extranjera debe ser, en líneas gene-
rales, rica y global.
La lengua objeto de estudio debe formar parte de la programación general del aula y
organizarse a partir de un tema, de un punto común de interés que estén directamente rela-
cionados con los intereses de los niños o pertenezcan al desarrollo curricular del centro.




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Por lo tanto, cabe hacerse la siguiente pregunta: ¿qué elementos ha de contener una
programación y cuáles tienen que ser sus características generales en esta etapa y contexto?
Los elementos que debe contener cualquier programación didáctica son los obje-
tivos, los contenidos, los materiales, la metodología, el ambiente en el aula, la temporaliza-
ción, el rol del profesor, las actividades y la evaluación.

• Objetivos:
Hay que poner especial interés sobre aquellos objetivos que hacen referencia a la
comprensión y expresión oral de la segunda lengua de los alumnos.
Desde el principio debe tratar de desarrollarse el enfoque comunicativo en la ense-
ñanza de las lenguas extranjeras. Es fundamental que se respete el orden natural en el que
aparecen y se desarrollen las destrezas lingüísticas, esto es, primero el niño tiene que em-
plear un período de tiempo bastante amplio en escuchar y «coleccionar» palabras para que,
una vez pasado el período de interiorización y asimilación, sean devueltas con todo su sig-
nificado y aplicadas a sus contextos correctos.
Ejemplo
Utilizar las diversas formas de expresión y representación para evocar situaciones,
acciones y sentimientos, sean de tipo real o imaginario; cantar y dramatizar una canción;
escuchar y comprender un cuento tradicional, etc.

• Contenidos:
Los contenidos de la enseñanza de una segunda lengua deben ser planteados como
un todo global con el resto de los contenidos que se utilizan en la educación infantil. Se
trabajarán, sobre todo, contenidos de lenguaje oral ya que, básicamente, se trata de formar
el oído del niño para que comience a descubrir los sonidos de otro idioma.
Ejemplo
Identificación y nombres de partes del cuerpo, reconocimiento y nombres de pren-
das de vestir, identificación de colores.

• Materiales:
En líneas generales, los materiales que se usan para la enseñanza de lenguas extran-
jeras en otras etapas son también válidos en la educación infantil. Los materiales que el
profesorado utilice en sus clases han de estar en función de los objetivos que se pretendan
alcanzar. Ellos mismos y la forma en la que se empleen determinarán la actividad y la for-
ma de aprender de los niños, por lo que una correcta planificación en el uso de los materia-
les es uno de los aspectos más importantes en cualquier programación.
Ejemplo
Cuisenaire rods
2
, puppets, pósteres y láminas, flashcards, etc. Las flashcards son
tarjetas de vocabulario que incluyen una imagen asociada al concepto que la define. Son

2
Las regletas de Cuisenaire son un versátil juego de manipulación matemática utilizado en la escuela, así
como en otros niveles de aprendizaje e incluso con adultos. Se utilizan para enseñar a una amplia variedad de
temas matemáticos, como las cuatro operaciones básica, fracciones, área, volumen, raíces cuadradas, resolu-
ción de ecuaciones simples, los sistemas de ecuaciones, e incluso ecuaciones cuadráticas. Aunque se utilizan
principalmente para las matemáticas, también se han vuelto populares en el aula de enseñanza de idiomas, en
particular, The Silent Way. Pueden ser usadas para enseñar temas como preposiciones de lugar, frases y pro-
nunciación.



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especialmente útiles para presentar palabras nuevas, revisiones o para aportar un compo-
nente visual en la adquisición de vocabulario.

Metodología:
Se emplearán todos aquellos métodos en los que se trabaje fundamentalmente la au-
dición y la expresión de la palabra ya que son los más operativos. De esta forma, el apren-
dizaje se centrará en las dos primeras destrezas lingüísticas adquiridas por el alumno, que
son escucha y comprensión, expresión y comunicación.
Ejemplo
Total physical response, Communicative language teaching, The natural approach,
etc. El primero de ellos es un método de aprendizaje que consiste en que los alumnos res-
pondan físicamente a una serie de instrucciones impartidas por el profesor. Está especial-
mente indicado en edades tempranas y para personas que nunca hayan tenido contacto con
la lengua extranjera.

• Ambiente en el aula:
El docente debe conseguir una atmósfera distendida y alegre, creativa, de juego y
participación. Con este ambiente, la experiencia del aprendizaje genera un estado de relaja-
ción que beneficia a todos los miembros del aula, tanto a alumnos como a profesor. Es fun-
damental crear un ritmo vivo y de participación en las diferentes actividades, que provoque
que todos los niños hagan sus aportaciones, aunque no debe obligarse a una participación
forzosa.
Ejemplo
Usar música de ambiente relajante, establecer rutinas con las que los alumnos se
sientan más seguros, crear un espacio especialmente dedicado a la lengua extranjera, ayu-
dándoles a establecer una relación de confianza con el profesor y con sus propios compañe-
ros, etc.

• Temporalización:
Aunque en la mayoría de los casos los tiempos vienen marcados por el propio cen-
tro educativo –que debe cumplir la legislación vigente, por lo menos en lo que a mínimos
se refiere−, existe una serie de recomendaciones generales que aconsejan que las sesiones
se realicen en breves períodos de tiempo y diariamente.
Para cuantificar esta sugerencia, podría decirse que para los niños de 3 y 4 años bas-
ta con un contacto diario de 15 a 20 minutos, mientras para los de 5 y 6 podría llegar de 20
a 30 minutos. La duración debe estar en relación con la capacidad del grupo de niños para
continuar sin descanso respondiendo de forma adecuada a las propuestas realizadas por el
profesor.

Las regletas (réglettes en francés original) fueron llamadas así después de que su inventor, Georges Cuisenai-
re (1891-1976), un profesor de escuela primaria de Bélgica, publicara un libro sobre su uso en 1952, llamado
Los números en colores. El uso de regletas pera la enseñanza tanto de las matemáticas como de idiomas fue
desarrollado y popularizado por Caleb Gattegno, en muchos países de todo el mundo.
En el sistema, hay 10 regletas de 1 cm a 10 cm. A las regletas de igual longitud se les asigna el mismo color.






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Un ejemplo de temporalización de una sesión de inglés podría ser: entrada en el au-
la, saludos y recapitulación de lo que se ha realizado en la clase anterior (5 a 10 minutos);
presentación y aprendizaje de algo nuevo (10 a 15 minutos); conclusión y despedida (5 mi-
nutos).

• El rol del profesor:
La introducción de una lengua extranjera a edades tempranas supone un desafío pa-
ra cualquier docente ya que, además de todas aquellas tareas relacionadas con el aprendiza-
je de la socialización del niño, debe facilitar el aprendizaje de una lengua extranjera.
Es importante que el niño perciba una doble formación creada por profesores distin-
tos de manera que puedan identificar cada lengua con una persona determinada, por lo que
mientras una parte del horario será impartida por el profesor especialista en educación in-
fantil, el resto del tiempo debe pertenecer al especialista en lenguas extranjeras.
Ejemplo
Algunas de las tareas y comportamientos que el profesor debe llevar a cabo en el
aula de educación infantil son: crear un ambiente relajado, dar una atención personalizada,
reforzar positivamente los progresos de los alumnos, participar de las actividades del aula,
corregir de manera natural los errores de los alumnos, etc.

• Actividades:
Deben tener un fuerte componente de motivación y, al mismo tiempo, ser lo sufi-
cientemente ricas como para provocar en el niño el aprendizaje necesario.
Dada la edad de los alumnos, la mayoría de las actividades tienen que estar relacio-
nadas con el juego, en especial con el movimiento, la música, las dramatizaciones y con
todas aquellas tareas que impliquen manipulación.
Ejemplo
Simon says es un juego que consiste en seguir una serie de instrucciones indicadas
por una persona que hace de Simon, de tal forma que si Simon says touch your nouse, el
niño tendría que tocarse la nariz. En cambio, si se dice Kermit says stand on one leg, el
niño deberá permanecer quieto ya que no es Simon quien lo ordena. Todos los que se equi-
voquen van abandonando el juego hasta que solo quede uno.

• Evaluación:
Como con cualquier lengua extranjera, la evaluación (inicial, formativa y sumativa)
debe tener un carácter global, ser continua, así como orientar y servir para corregir cual-
quier posible disfunción que se produzca durante el desarrollo de las distintas actividades
previamente programadas.
Es fundamental no olvidar que siendo la evolución de la lengua un proceso en con-
tinua transformación, la implicación en el aula de infantil pasa por un análisis inicial del
llamado tratamiento del error. El profesor debe ser consciente de que sus alumnos, espe-
cialmente en esta etapa, están pasando por una serie de fases en las que cometer errores
forma parte del aprendizaje.
Resulta clave prestar atención al significado de lo que el niño está transmitiendo
más que a la corrección gramatical de lo que diga. Este principio es fundamental y debe
tenerse en cuenta en todas y cada una de las actuaciones que el profesor tenga a la hora de
observar, orientar y evaluar a sus alumnos.



14

CONCLUSI ONES
La práctica diaria alcanzará un mayor grado de éxito siempre y cuando no se olvi-
den los postulados teóricos que se han expuesto:

• Todas las personas adquieren su lengua materna siguiendo un proceso de evolu-
ción lingüística semejante. De la misma forma, todos aquellos que tratan de aprender una
segunda o tercera lengua también muestran similitudes en sus progresos lingüísticos.

• A lo largo de la historia se han expuesto teorías que tratan de explicar cómo se ad-
quiere una segunda lengua, entre ellas destaca The monitor model, enunciada por Stephen
Krashen.

• La inteligencia, la aptitud, la personalidad, la motivación y la edad son aspectos
que influyen en mayor o menor medida a la hora de aprender otra lengua.

• Una vez trasladado al contexto del aula y, más en concreto, a la programación hay
que tener en cuenta que en la etapa de educación infantil debemos tener presente una serie
de factores o recomendaciones que afectan a la formulación de objetivos y contenidos, los
materiales, la metodología, el ambiente del aula, la temporalización, el rol del profesor, la
metodología, las actividades y la evaluación.



15
Tema 2. La motivación en el aprendizaje del inglés
2.1. I ntroducción
En este segundo tema, el eje central sobre el que girarán todos los contenidos es la
motivación. En primer lugar, se establecerá la definición del término en el contexto que
nos ocupa, además de definir otros elementos relacionados como las clases de motivaciones
y las fuentes en las que tienen su origen.
En segundo lugar, descubriremos un conjunto de técnicas que, aplicadas en diferen-
tes fases (antes, durante y fuera del aula), servirán para incrementar la motivación de los
alumnos de inglés.
Finalmente, analizaremos en profundidad las propuestas metodológicas relacionadas
directamente con elementos que poseen una fuerte carga de motivación, tales como la mú-
sica, los juegos, las dramatizaciones y los cuentos, las actividades de tipo manual y la utili-
zación de las nuevas tecnologías.
2.2. I mportancia de la motivación en el aprendizaje
Son numerosas las definiciones que sobre el concepto motivación se han emitido.
Este término engloba el conjunto de mecanismos que activan y orientan la conducta hacia
una determinada dirección con el fin de conseguir uno o más objetivos. Es, sin duda, un
proceso complejo que condiciona la capacidad de aprendizaje de todos los individuos.
En líneas generales, se puede decir que existen dos clases de motivación que, como
es lógico, pueden ser trasladables al aprendizaje de las lenguas extranjeras:

• Motivación intrínseca: es aquella en la que el interés que muestra el alumno por
aprender una lengua no está supeditado a la existencia de una recompensa, sino que el mero
hecho de ser capaz de realizar una actividad constituye un premio en sí mismo.
• Motivación extrínseca: es la que no está necesariamente condicionada por el inte-
rés personal del individuo, sino por factores externos tales como aprobar un examen u ob-
tener una recompensa material o para evitar un castigo.

En el contexto de la enseñanza de una segunda lengua en educación infantil, la mo-
tivación intrínseca debe ser la más importante y todas las actuaciones del profesor tienen
que ir encaminadas hacia su práctica y consecución.

Asimismo, la motivación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de segundas
lenguas puede provenir de distintas fuentes, entre las cuales cabe distinguir:
• Motivaciones accidentales: son las que se producen en el entorno exterior y se im-
ponen de forma agresiva (por ejemplo, desde la televisión).
• Motivaciones deliberadas: son las que parten del propio deseo del alumno de me-
jorar su aprendizaje.
• Motivaciones cultivadas: son las que desarrollan los profesores junto con todos
aquellos condicionantes de carácter didáctico y académico que rodean al alumno.




16
Sin duda, son las motivaciones cultivadas las que más influencia tendrán en la ense-
ñanza de lenguas extranjeras en edades tempranas, ya que las restantes, por su carácter y
definición, están fuera de nuestro ámbito de acción.
Las motivaciones iniciales de un niño que se encuentra en la etapa de educación in-
fantil no pasan por conocer una lengua con el fin de comunicarse con el entorno que le ro-
dea; por lo tanto, para que participe y sea capaz de alcanzar unos determinados logros lin-
güísticos, será necesario buscar otras fuentes de motivación.
En primer lugar, sus propios padres deben actuar como referente pero, sobre todo,
tienen que promover la participación positiva y el placer de formar parte de un ambiente de
aprendizaje en el cual es estimulado hacia nuevos retos. La mejor forma de enseñar inglés,
u otra lengua extranjera, a un niño de estas edades es poniéndose a su mismo nivel, lo que
supone rodearle de actividades lúdicas, juegos, música y movimiento.

2.3. Técnicas de motivación en la etapa de educación infantil
A continuación, se presenta una serie de técnicas válidas para motivar a los alum-
nos, que suponen una serie de consejos, reglas o normas que todo docente debería tener en
cuenta y poner en práctica siempre que sea posible.
La motivación es un proceso que tiene que aplicarse en todos los ámbitos de la edu-
cación. De manera particular, los alumnos de educación infantil que aprenden una lengua
extranjera han de ser motivados siguiendo una serie de técnicas que es preciso aplicar antes,
durante y al final de la construcción del aprendizaje.

2.3.1. La motivación antes de entrar en el aula
No cabe duda de que la labor docente comienza mucho antes de entrar en el aula. La
práctica de la motivación, es decir, la manera de motivar a los alumnos, debe comenzar
previamente a la incorporación al escenario en el cual se desarrollará el trabajo del docente.
Éstas son algunas pautas que hay que utilizar en este período:

• Mantener una actitud positiva: es fundamental que el docente muestre una acti-
tud positiva, ya que con ello transmitirá, desde que entre en el aula, una atmósfera de
aprendizaje.
Ejemplo
Emitir mensajes positivos para premiar el esfuerzo de los niños como «Well done»,
«Very good», «That's a nice Picture».

• Crear un ambiente de aula propicio para el aula: el aula es el lugar idóneo para
el aprendizaje, ya que es donde se llevan a cabo las interacciones entre los alumnos y el
profesor. Hay que ser especialmente cuidadoso a la hora de preparar previamente el espacio
físico dentro del cual nos moveremos y comunicaremos.
Ejemplo
Acondicionar un rincón del inglés (english corner) en el que los niños puedan dejar
o exponer los trabajos que realicen durante las clases.




17
• Saber qué saben los alumnos: conocer qué saben los alumnos técnicamente hace
referencia a la evaluación inicial. Sin embargo, en este caso, va más allá, pues supone que
el profesor indague en las experiencias previas de sus alumnos con la lengua extranjera.
Este proceso permitirá aprovechar los conocimientos y vivencias ya adquiridas de los ni-
ños.
Ejemplo
El profesor puede mantener entrevistas con los padres para descubrir qué contacto
han tenido los niños con la lengua extranjera o de qué medios disponen para poder practi-
carla.

• Planificar rutinas: al observar cualquier aula de educación infantil, se aprecia que
existen unas rutinas muy arraigadas que consiguen, por un lado, organizar mejor el trabajo
y, por otro lado, crear un ambiente de seguridad que los propios niños de estas edades de-
mandan. El profesor de inglés debe copiar y ser partícipe de estas rutinas, ya que con ello
estará colaborando en la organización y confianza de sus alumnos.
Ejemplo
Utilizar una melodía concreta antes del inicio de un cuento o hacer sonar unos cas-
cabeles antes de interpretar una canción en inglés.

• Programar las sesiones anticipadamente: todas las sesiones deben estar bien
planificadas y estructuradas. Especialmente con niños pequeños, las actividades que se
realicen tienen que estar diseñadas con anticipación en lo que se refiere a los objetivos que
pretenden conseguirse, los materiales con los que se va a trabajar y las actividades que se
van a llevar a cabo. Una sesión bien planificada proporcionará seguridad al profesor e, im-
plícitamente, también al alumno.
Ejemplo
Durante sesiones de más de 15 minutos es necesario cambiar de actividad cada 5 o
10 minutos para poder mantener el interés y la motivación de los alumnos.

2.3.2. La motivación durante el tiempo que compartimos juntos el aula
Desde el momento en el que cruzamos la puerta del aula se pone en marcha toda
una serie de interacciones relacionadas con distintos ámbitos. Las que tienen como objetivo
fomentar la motivación de nuestros alumnos in situ, podría ser las siguientes:

• Atención individualizada: especialmente en estas edades, los alumnos deben per-
cibir que son el centro de atención, lo que hace aumentar su autoestima y motivación. Antes
de entrar en el aula, el profesor ha de ser consciente de poner en práctica técnicas o hábitos
que fomenten esta clase de interacción.
Ejemplo
Mientras se llevan a cabo actividades de carácter individual (colorear, recortar o pe-
gar), el profesor puede acercarse a cada alumno y alabar sus progresos, mantener pequeñas
conversaciones en inglés o, simplemente, colaborar con él en la actividad que esté realizan-
do.




18
• El uso de la lengua materna: aunque el fin último del profesor de inglés, en esta
etapa de educación infantil, es que sus alumnos comiencen a desenvolverse en este idioma,
es recomendable utilizar la lengua materna cuando sea necesario porque aporta seguridad,
permite poner en práctica el enorme deseo de comunicar que tienen los niños y reduce la
posible ansiedad que pudiera generar su déficit de vocabulario o de expresiones adaptadas a
los contextos lingüísticos que se presenten.
Ejemplo
Se pueden explicar las instrucciones de una actividad primero en la lengua materna
y luego en inglés.

• La utilización del componente visual: donde la palabra no llega, debe hacerlo la
imagen. Todos los recursos visuales son válidos para aportar significado a los mensajes que
el niño recibe. Además, el hecho de poder comprender lo que se dice en otra lengua, sirve
para aumentar la motivación.
Ejemplo
Emplear fotografías para presentar vocabulario específico.

• Recurrir a vocabulario familiar: son numerosas las palabras similares en forma
y significado existentes en ambas lenguas. Es recomendable hacer un uso moderado de esta
clase de vocabulario; el niño tendrá la sensación de manejar elementos ya conocidos y, con
ello, más cercanos a su experiencia.
Ejemplo
Usar palabras como excellent, stop, bus, baby, etc.
• Las repeticiones: repetir gestos, palabras, saludos, frases, canciones, cuentos, etc.,
sirve para afianzar conceptos y, lejos de aburrir, incrementa la seguridad y la motivación en
los niños de estas edades.
Ejemplo
Saludar de la misma forma siempre que entremos en el aula.

• Participar en la toma de decisiones: permitir que los alumnos puedan ser partí-
cipes de las decisiones que se tomen, genera una sensación de integración en el aula, como
si de una gran familia se tratara, y ayuda a los niños de infantil a comprometerse y sentir
que forman parte de un proyecto de mayor envergadura.
Ejemplo
Elaborar listas de juegos y canciones favoritas para utilizar cuando los niños lo de-
manden y, al mismo tiempo, para conocer sus preferencias.

• Introducir las nuevas tecnologías: los nuevos medios tecnológicos (vídeo, cáma-
ras, ordenadores, pizarras digitales, etc.) poseen un alto grado de motivación que los niños
asumen rápidamente.
Siempre que se pueda y sin que ello deba significar la sustitución de la figura del
profesor, se debe hacer uso de estos materiales para presentar, practicar y revisar vocabula-
rio y trabajar estructuras del lenguaje.
Ejemplo
Grabar en vídeo la escenificación de un cuento para, pasado algún tiempo, volver a
visualizarlo.



19

• Manejar el movimiento y la pausa: es importante que exista un equilibrio entre
actividades que suponen movimiento y otras que crean situaciones de relax para que el gra-
do de motivación se mantenga constante. El uso excesivo de actividades que generan ac-
ción creará situaciones de desorden y caos, mientras que una mayoría de actividades rela-
jantes provocará desconexión y distanciamiento.
Ejemplo
En una misma sesión, deben planificarse actividades en las que los alumnos se
muevan (un juego o un baile) para, posteriormente, incluir actividades que supongan una
pausa (colorear un dibujo o escuchar un relato).

• Aprender jugando: los juegos tienen que ser parte constituyente de todas las ex-
periencias que tengan lugar con la lengua extranjera. A través del juego, el niño aprende sin
ser consciente de que lo está haciendo, su motivación se ve incrementada y sus ganas de
participar y colaborar en las actividades de aprendizaje crecen exponencialmente.
Ejemplo
Incluir al menos un juego en cada una de las sesiones.

• La importancia de las dramatizaciones y los cuentos: escuchar cuentos, disfra-
zarse o interpretar personajes son actividades que los niños de infantil llevan a cabo mos-
trando un alto grado de motivación. Si utilizamos el inglés como lengua de intercambio
para llevar a cabo estas tareas, se creará una atmósfera estimulante para el aprendizaje.
Ejemplo
Escenificar cuentos conocidos como The three little pigs.
• Los agrupamientos (mejor trabajemos juntos): si bien la mayoría de interac-
ciones tendrán como emisor al profesor y como receptores a los alumnos, el trabajo en gru-
po permitirá que los alumnos empiecen a ser conscientes de las ventajas que tiene la coope-
ración para alcanzar un objetivo común.
Ejemplo
Colorear en grupos una mascota para la clase.

• La mascota del aula: la incorporación de un muñeco que sirva como mascota del
aula es un elemento de especial importancia en este contexto; favorece la creación de un
clima distendido que estimula la comunicación. Además, puede servir como interlocutor
con los propios niños quienes, se desinhiben y responden de forma natural a sus mensajes.
Ejemplo
La mascota puede ser una marioneta, un títere o un muñeco articulado que mueva su
boca y sus extremidades para realizar gestos.

• Cortar, pegar y pintar: esta clase de tareas son las preferidas por todos los niños
de estas edades. El profesor de inglés deberá aprovecharlo para, siempre que pueda, incluir-
la en las actividades propias del aula de inglés.
Ejemplo
Fotocopiar las manos de los alumnos, recortarlas, pegarlas en cartulinas y utilizarlas
para saludar o despedirse en inglés.




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• Establecer tareas alternativas: no todos los niños trabajan al mismo ritmo. Es
muy recomendable plantear tareas alternativas para todos los que acaban antes y mantener
su grado de interés constante.
Ejemplo
Permitir que los niños que han finalizado sus tareas puedan acercarse a sus rincones
favoritos (listening corner, computer corner, storytelling corner, etc.).

• La importancia de la música: la música no sólo sirve para crear una atmósfera
relajada y de aprendizaje, sino que también es útil para adquirir y practicar ritmos, entona-
ciones o vocabulario a través de composiciones musicales específicas. Los niños adoran
cantar y, siempre que pueden, lo hacen. El profesor de inglés debe aprovechar esta circuns-
tancia para adaptar sus actividades a los gustos de sus alumnos.
Ejemplo
Poner música de fondo mientras los niños realizan alguna tarea individual.

• La aproximación cultural: aprender inglés es también aprender a descubrir la
cultura que los rodea. Los festivales, las conmemoraciones y las tradiciones deben formar
parte de la dinámica del aula.
Christmas
3
, Halloween
4
o Easter
5
suponen un enorme aliciente que a los niños les
encanta descubrir y explorar.
Ejemplo
Organizar y llevar a cabo una fiesta de Halloween.


3
En EEUU, las familias que celebran la Navidad ponen un árbol de navidad desde comienzos de diciembre y
se decoran los exteriores de las casas con ristras de luces, a veces en cantidades espectaculares. Las familias
se reúnen en la Nochebuena y los niños dejan galletas y leche para Santa Claus, que esa noche entra por las
chimeneas a dejar los regalos debajo del árbol y dulces dentro de los adornados calcetines navideños colgados
en la repisa de la chimenea o en otro lugar.
4
Día de las Brujas o Halloween. 31 de octubre. El Día de Brujas fue exportado a los Estados Unidos por
emigrantes irlandeses y escoceses en el siglo XIX. Halloween es una derivación de la expresión All Hallow’s
Eve (víspera del Día de Todos los Santos), y proviene de la cultura celta de Irlanda y Gran Bretaña, donde se
celebraba antiguamente con el nombre de Samhain. Los celtas creían que la noche del 31 de octubre los espí-
ritus de las personas fallecidas regresaban a la vida. Era costumbre dejar comida para los espíritus en la puerta
de las casas para que no entraran y disfrazarse de brujas o fantasmas para que no los molestaran. En Estados
Unidos Halloween es uno de los festejos principales del año.
En EEUU, algunas familias decoran sus casas con brujas, escobas, esqueletos, gatos negros y otros elementos
de terror, y los niños, al caer la tarde, se disfrazan y salen a pedir dulces de casa en casa. Cuando les abren la
puerta, los niños dicen "Trick or treat!" (es decir, ¡Truco o dulce!). Los dueños de la casa pueden optar por
darles dulces o hacerles una broma, por ejemplo, asustarlos con un disfraz de terror. ¡Claro que todos acaban
dando dulces! Es costumbre adornar las entradas de las casas con jack-o'-lanterns, que son calabazas vaciadas
en las que se esculpe un dibujo, y se iluminan con una vela dentro.
5
Domingo de Pascua o Easter Sunday. Es el domingo en que finaliza la Cuaresma. No cae en una fecha fija,
ya que sigue el calendario lunar, pero es a finales de marzo o comienzos de abril. Se celebra el final de la
Semana Santa y la Resurrección de Jesucristo. En Estados Unidos esta fiesta está parcialmente secularizada y
muchas familias no la asocian con la tradición cristiana. Es tradicional que los niños y sus padres hiervan
huevos duros y decoren las cáscaras con pinturas en los días anteriores. El Domingo de Pascua, temprano, por
la mañana, los padres esconden los huevos en el jardín o por la casa y dejan una cesta con huevos de chocola-
te y algún regalo al lado de la cama. Cuando los niños se levantan, encuentran la cesta y buscan los huevos
que les ha dejado el Easter Bunny o conejito de Pascua. Algunas familias van a la Misa de Pascua y hacen una
gran comida festiva.



21

2.3.3. La motivación fuera del aula
Cuando dejamos el aula, es necesario reflexionar sobre aquellos elementos motiva-
dores que pueden influir en el rendimiento de los alumnos.

Algunos ejemplos son:

• La lengua extranjera y todo lo demás: debe existir una relación entre los conte-
nidos que se trabajan en el área de inglés y los contenidos de educación infantil.
Ejemplo
Trabajar al mismo tiempo las partes del cuerpo con el profesor de inglés y con el
profesor de infantil.

• Mostrar los progresos: los resultados obtenidos por los alumnos deben ser com-
partidos con sus familias, lo que permitirá que estas vean sus progresos y, consecuentemen-
te, aumenten la motivación de los niños.
Ejemplo
Cada trimestre se llevarán a casa los materiales que han elaborado en la clase de in-
glés.

• Permitir que el aula de inglés salga al exterior: juegos, objetos o materiales de-
ben salir del aula, y los encargados de hacerlo serán los alumnos. Con ello, se consigue una
mayor implicación por su parte en los objetivos de la lengua extranjera también fuera del
aula.
Ejemplo
Los alumnos pueden llevarse la mascota del aula de inglés a sus casas durante el fin
de semana.
2.4. Propuestas metodológicas para el desarrollo de la motivación en la educación
infantil
Además de diversas técnicas que sirven para aumentar la motivación en el aula de
inglés, existe una serie de procedimientos y propuestas que, por su amplitud y variedad,
deben ser tratadas de manera más extendida y sistemática. A continuación, se presentarán y
analizarán los métodos relacionados con el uso de la música, los juegos, las dramatizacio-
nes, las actividades de inglés en el aula tanto de carácter manual como las nuevas tecnolo-
gías.
2.4.1. La música para el aprendizaje del inglés en edades tempranas
No hace falta destacar el papel primordial que la música y las canciones tienen para
el proceso de enseñanza/aprendizaje en la adquisición de lenguas extranjeras. Cuando can-
tamos, se unen el lenguaje y la música, lo que facilita la memorización de los mensajes gra-
cias al ritmo que se genera. La repetición de rimas y canciones a lo largo de las diferentes
sesiones es fundamental para que los niños memoricen ritmos, vocabulario y estructuras
lingüísticas. No debe preocupar el hecho de que no comprendan todo lo que dicen.



22
Los elementos clave son la capacidad de imitación y repetición, la diversión y la po-
sibilidad de poner en práctica fragmentos de la lengua que, aunque en una fase inicial sólo
formen parte de una estructura superficial, con el paso del tiempo, pasarán a pertenecer a la
estructura profunda de la lengua, con lo cual se podrá hablar de adquisición real del lengua-
je.

Las ventajas de utilizar canciones en el aula de inglés son las siguientes:
• Poseen un alto grado de motivación.
• Se pueden repetir una y otra vez sin temor a que los alumnos se aburran.
• Son especialmente útiles para generar rutinas; por ejemplo, se puede cantar una
canción para comenzar o acabar una determinada sesión.
• A través de las canciones, se mejora la pronunciación debido a que los niños se
centran más en cómo dicen las cosas que en lo que están diciendo.
• El carácter desinhibido que poseen los niños de estas edades junto con los movi-
mientos que se pueden realizar al interpretar determinadas canciones, sirven para trabajar
su madurez física y psicológica.
• Los niños reciben una motivación extra al observar las reacciones de sus padres y
familiares cuando cantan en inglés o participan en festivales.

Existen varias formas de enseñar una canción; sin embargo, cuando se introducen
por primera vez, el procedimiento más recomendable es el siguiente: simplemente, se recita
la letra después de que el profesor lo haga y se añade la música después. Posteriormente, el
profesor cantará la canción mientras los niños la tararean. Es necesario cantar la canción
entera una o dos veces para que los niños vayan captado las repeticiones, ritmos y entona-
ción. También, se puede añadir en esta fase algún elemento visual (fotos, dibujos, etc.) que
clarifique el contenido.
No se debe obligar a cantar a aquellos niños que no lo deseen o muestren un aparen-
te distanciamiento. Además de cantar, es muy aconsejable que la letra de la canción se vea
acompañada por gestos o bailes. En estos casos, es normal que aparezcan dificultades para
poder coordinar ambos elementos. Finalmente, todas las canciones tienen que practicarse
de forma regular en el tiempo. Al menos tres de cada cuatro sesiones que se planifiquen,
deberían contener una canción, nueva o repetida.

Es importante resaltar que no todas las composiciones musicales que se pueden uti-
lizar en el aula de idiomas son iguales o tienen la misma estructura. Básicamente se pueden
distinguir canciones, jazz chants y nursery rhymes.

Las canciones, en el sentido más general del término, se pueden dividir en tradicio-
nales, modernas y didácticas.
Las canciones tradicionales son las que forman parte de la tradición musical de una
determinada cultura.

All MacDonald had a farm

Old MacDonald had a farm,
Ee i ee i oh!
And on that farm he had some chickens,
Ee i ee i oh!



23
With a cluck‒cluck here,
And a cluck‒cluck there
Here a cluck, there a cluck,
Everywhere a cluck‒cluck
Old MacDonald had a farm
Ee i ee i oh!

Las canciones modernas son composiciones creadas para el público en general, pero
que pueden ser adaptadas al aula.

All together now!

One, two, three, four
Can I have a little more
Five, six, seven, eight, nine, ten
I love you
A, B, C, D
Can I bring my friend to tea
E, F, G H I J
I love you
Bom bom bom bom‒pa bom
Sail the ship
Bom‒pa bom
Chop the tree
Bom‒pa bom
Skip the rope
Bom‒pa bom
Look at me
All together now
All together now
All together now
All together now
The Beatles
Las canciones didácticas son canciones concebidas con el propósito de aprender in-
glés.
The snack time song

Cookies, cookies. One, two, three.
Cookies, cookies. One, two, three.
One for you, one for me.
One for the teacher, one two three.
Apples, apples. One, two, three.
Apples, apples. One, two, three.
One for you, one for me.
One for the teacher, one, two, three.
Fuente: C. Graham (1999).

J azz chants son composiciones que utilizan el ritmo del jazz para ilustrar la entona-
ción y el acento natural del inglés hablado. Están especialmente indicadas para trabajar el
ritmo y la entonación, la adquisición o práctica de vocabulario y la memorización.

These are my blue jeans
That's my shirt.
This red shirt? No, that brown shirt.
Those are my shoes.



24
These brown shoes? No, those black shoes.
This is my jacket.
That green jacket? No, this blue jacket.
That's my t‒shirt.
This white t‒shirt? No, that red t‒shirt.
These are my jeans.
Those black jeans? No, these blue jeans.
Those are my shorts.
These green shorts? No, those white shorts.
Fuente: <http://www.onestopenglish.com/section.asp?catid=59397&docid=149671>.

Nursery rhymes son canciones o poemas tradicionales que se cantan a los niños en
sus primeros años de vida. Podría decirse que se trata de canciones de cuna que por su con-
tenido, vocabulario y estructura constituyen un elemento aprovechable para el aula de in-
glés.

Twinkle, twinkle, little star
Twinkle, twinkle, little star,
How I wonder what you are.
Up above the world so high,
Like a diamond in the sky,
Twinkle, Twinkle, little star,
How I wonder what you are.
Fuente: <http://www.britishcouncil.org/kids‒songs‒twinkle.htm>.

2.4.2. La metodología de los juegos en el aula de infantil
Especialmente en la edad infantil, los juegos son un recurso fundamental debido a
su alto grado de motivación y porque, además, sirven para adquirir la lengua de forma natu-
ral de la misma manera que un niño nativo lo haría.
La alta carga de diversión y disfrute inherente a todos los juegos sirve para aprender
sin tener la sensación de estar haciéndolo. Además, son útiles para madurar en otros ámbi-
tos tales como la cooperación, la organización o el respeto a las normas que rijan las activi-
dades.
Al seleccionar qué juegos son ideales para estas edades, hay que tener en cuenta que
los niños no necesitan actividades complejas en lo que a su desarrollo o resolución se refie-
re. Tampoco surgirán problemas en repetir una y otra vez aquellos juegos que sean más
populares, al contrario de lo que sucede con niños mayores.

A la hora de organizar y realizar un juego en el aula de infantil, es necesario tener
en cuenta los siguientes consejos:
• No se debe hacer un uso desmedido de juegos competitivos, ya que los niños de
estas edades sólo se siente cómodos cuando ganan y todavía no son capaces de aceptar las
derrotas sin frustrarse.
• En los juegos con movimiento es importante ser conscientes de que los alumnos
todavía no han alcanzado su madurez física, lo que provoca que, ante determinadas activi-
dades, puedan actuar torpemente o, simplemente, no sean capaces de realizar lo que se les
pida: por ejemplo, juegos en los que haya que lanzar o recoger una pelota.



25
• Deben existir formas claras de marcar el inicio y fin de cada juego. Un juego pue-
de comenzar con varias palmadas del profesor y finalizar encendiendo y apagando las luces
del aula varias veces.
• Es fundamental tener preparados de antemano todos los materiales necesarios para
poder llevar a cabo un determinado juego. Para ello, se puede disponer un rincón de juegos
(games corner) en donde se encuentren todos los materiales guardados; esto supone una
gran ayuda.
• Elaborar una lista de juegos favoritos servirá para conocer las preferencias de los
alumnos y hacerles partícipes de las decisiones del aula.
• Es muy recomendable practicar y utilizar toda una serie de expresiones relaciona-
das con la realización y organización de los juegos: «Look at me», «Stop please!», «Ready,
go!», «Make a circle», etc.

Los tipos de juegos que se pueden emplear en el aula de educación infantil se pue-
den clasificar en juegos con movimiento, juegos con tarjetas, juegos de adivinanzas, juegos
de roles, juegos de simulación y dramatización, juegos dirigidos, juegos de relax o juegos
con música.

En los juegos con movimiento existe un componente ligado con el desplazamiento,
ya sea de los propios niños o de algún objeto. Un claro ejemplo de este tipo de juegos es
Roll the ball, en donde el profesor comienza haciendo rodar una pelota que deberá llegar a
un niño. Cuando éste la coja le preguntará «What's your name?» (o cualquier otra cuestión
que se desee practicar) y deberá responder adecuadamente «My name is María». Poste-
riormente, le pasará la pelota a uno de sus compañeros repitiendo la misma estructura de
pregunta y respuesta. La actividad continuará hasta que todos hayan participado.

El componente básico de los juegos con tarjetas es el uso de flashcards, tarjetas o
cartas. Uno de ellos sería Show me! Este juego consiste en que cada niño tiene en su mesa
tarjetas con imágenes que pueden pertenecer a una misma familia o no. El profesor u otro
alumno pronunciará alguna de las palabras presentes en las tarjetas y todos los niños debe-
rán levantarla y mostrarla.

Los juegos de adivinanzas pueden resolverse a partir de una o varias pistas aporta-
das por el profesor o por los propios alumnos, tal y como sucede con Guess who. Este juego
consiste en que el profesor dibuje en el encerado un determinado objeto, animal, personaje,
etc. pero de forma graduada y poco a poco. Cuando pregunte «What's this?», los niños ten-
drán que responder tratando de adivinar de qué o quién se trata. Sólo cuando el dibujo lleve
varios trazos realizados, será posible descubrirlo.

En los juegos de roles los alumnos, en parejas o tríos, asumen un determinado rol
para, posteriormente, generarse un intercambio lingüístico. Estas actividades son especial-
mente útiles, ya que constituyen un acto de comunicación real. Con My identity se reparti-
rán entre los alumnos tarjetas con ilustraciones relacionadas con un determinado tema, por
ejemplo animals in a farm: dog, cat, pig, chicken, cow, sheep, etc. Cada uno de ellos deberá
presentarse a otro compañero asumiendo el papel del animal que está en su tarjeta, «Hello,



26
I‘m a cat, who are you?». Pasados unos minutos se intercambiarán las imágenes y se podrá
repetir el proceso.

Dentro de los juegos de simulación y dramatización, se incluyen aquellas activi-
dades en las que los niños forman parte de una escena concreta en la que cada uno desem-
peña un determinado papel. Por ejemplo, At the zoo consiste en transformar el aula en un
zoo y que cada niño represente un animal. Todos deberán presentarse a la clase diciendo
quiénes son y exagerando las características particulares de cada fiera: por ejemplo «I‘m a
lion, aaaaarrgh!». Es muy recomendable disfrazarse y utilizar una cámara de vídeo para
grabar los resultados.

Los juegos dirigidos son aquellos en los que el profesor o un alumno dan una serie
de instrucciones que los alumnos deben seguir. Class monster consiste en dibujar en el en-
cerado un monstruo siguiendo las instrucciones del profesor. Así, uno a uno, los niños se
acercarán al encerado y dibujarán lo que se les pida como, por ejemplo: «My monster has
four eyes, six legs, one finger, five ears», etc.

Con los juegos de relax, se potencian el trabajo individual y la concentración, ade-
más de crear un ambiente más relajado en contraposición al movimiento que otras activida-
des pudieran provocar. Por ejemplo, Find the odd one out consiste en mostrar una secuen-
cia de cuatro dibujos en los que uno de ellos no tiene ninguna relación con los demás (ap-
ple, apple, elephant, apple). Los niños deberán decir cuál de ellos no pertenece a la serie.

Lógicamente, en los juegos con música el componente musical es el elemento so-
bre el que se sustenta la actividad. Mientras se canta «If you are happy and you know it!»
debe realizarse una serie de acciones marcadas por el contenido de la letra:
‒ «If you are happy and you know it clap your hands»
‒ «If you are angry and you know it, stamp your feet»
‒ «If you are sad and you know it, cry a tear»

2.4.3. Actuamos y contamos historias en el aula
Aunque realizar dramatizaciones en el aula de inglés y contar cuentos poseen carac-
terísticas comunes, existen ciertas diferencias entre ambos que aconsejan tratarlas de mane-
ra diferenciada.

Las dramatizaciones permiten que los niños de estas edades entiendan y memori-
cen mensajes en lengua inglesa mediante el uso de textos breves combinados con gestos y
movimientos. Si el nivel de exigencia del profesor no es excesivo, esta clase de actividades
contienen un alto grado de motivación.
Las características básicas para el uso de este tipo de actividades en el aula de inglés
de infantil son:
• Seleccionar situaciones o fragmentos pertenecientes a cuentos, canciones o relatos
obtenidos de vídeos o DVD que contengan varios personajes y cuyos diálogos sean senci-
llos y repetitivos.



27
• El profesor debe saber de memoria el guión o, por lo menos, su estructura.
• El profesor tiene que actuar como modelo en lo que a gestos, movimientos, ento-
nación y silencios se refiere. La presentación inicial del texto se llevará a cabo con los
alumnos como espectadores.
• Se dispondrá de un baúl o una caja de disfraces que contenga toda clase de mate-
riales para que puedan utilizar los niños para caracterizarse.
• Es importante el diseño y la creación del escenario en el cual tenga lugar la acción,
en donde profesor y alumnos deben ser partícipes activos de esta fase.
• La utilización de títeres y muñecos para representar dramatizaciones es también un
excelente recurso alternativo.

Un ejemplo de dramatización en infantil podría ser:

I’m big, I’m small
I'm big
I'm small
I'm short
I'm tall
I'm happy
I'm sad
I'm good
I'm bad
We're friends
That's the end
Fuente: S. Phillips (1999)

El profesor presentará el texto, leyéndolo o recitándolo. Tras lo cual escenificará in-
cluyendo alguna ayuda visual como, por ejemplo, fotos o dibujos en el encerado, que expli-
quen el significado de cada frase. Habrá que practicar el texto hasta que la mayoría de los
niños lo comprenda y sea capaz de repetirlo. Se asignará una línea por alumno (se necesitan
por lo menos ocho actores) y se caracterizarán. Se practicará la representación y, finalmen-
te, se llevará a cabo la obra añadiendo algún componente que cree expectación (grabarlo
con una cámara de vídeo, la asistencia de otros niños, profesores o padres, etc.).

Los cuentos son uno de los recursos narrativos y motivadores más importante en la
enseñanza del inglés en educación infantil.
Las características básicas para el uso de esta clase de actividades en el aula de in-
glés son:
• Deben usarse cuentos que contengan frases cortas y sencillas, de tal forma que los
niños sean capaces de memorizar. Igualmente, es básico que comprendan el contenido de
forma global, ya que, si se da a entender que tienen que conocer todos y cada uno de los
términos que se digan, cabe la posibilidad de que se generen sentimientos de frustración y
ansiedad.
• Es importante que incluyan vocabulario relacionado con temas cercanos al alumno
y que, por lo tanto, despierten su interés.
• Resulta de gran ayuda la utilización de elementos visuales (fotos, dibujos, objetos,
etc.) o gestuales que faciliten la comprensión.
• Los cuentos pueden ser clásicos u obtenidos de colecciones adaptadas al nivel lin-
güístico y madurativo de los alumnos.



28
• En general, se obtendrán resultados más fructíferos si se cuenta y escenifica el re-
lato, por lo que es recomendable no llevar a cabo lecturas.
• Es preciso crear un rincón de cuentos (storytelling corner) que servirá como es-
pacio en el que se llevarán a cabo los relatos y como archivo para guardar todos los cuentos
que se conozcan o utilicen en el aula.
• Los cuentos tienen que formar parte de las rutinas que hay que introducir en las
clases de inglés.

The three little pigs
This is the story of the Three little pigs and the big bad wolf.
The first pig builds a house of straw.
The second pig builds a house of wood.
The third pig builds a house of bricks.
The Big Bad Wolf is here. He is very hungry.
He blows down the first house. The little pig runs to his brother's house.
The wolf is still very hungry. He blows the second house. The two little pigs run to their brother's house.
The wolf is still very hungry. He goes to the third house. He blows and blows …, but the house doesn't fall.
He climbs on to the roof and jumps down the chimney.
He falls into the fire! Ooowww! He climbs up the chimney very fast and runs away.
The Three Little Pigs are now very happy.
Fuente: adaptado de S. Phillips (1993).

Es probable que los niños ya conozcan este cuento. Con todo, antes de iniciar el re-
lato se pueden presentar aquellas palabras clave como blow, straw, wood, brick, build, fall,
run y los personajes principales: three litlle pigs, wolf. Mediante el uso de las ilustraciones
se escenificará el texto, haciendo especial énfasis en aquellos elementos más dramáticos
como, por ejemplo, en big bad wolf, blow, run, fall, happy.

2.4.4. Las actividades de manipulación: art and craft activities
Dentro de este grupo se incluyen todas aquellas actividades que poseen un compo-
nente de diseño, elaboración y construcción de alguna clase de producto final (una mascota,
una caja para guardar los materiales de inglés, una careta, etc.). Están relacionadas con ta-
reas tales como recortar, pegar, colorear, doblar o picar. Son especialmente útiles para prac-
ticar el lenguaje en su contexto al permitir al profesor guiar el trabajo mediante instruccio-
nes en inglés.

Las actividades de manipulación y creación de objetos, además de proporcionar ex-
periencias únicas en la adquisición de la lengua extranjera y suponer un elemento de moti-
vación extraordinario, ayudan a los niños de estas edades en los siguientes ámbitos:
‒Adquirir habilidades relacionadas con la comparación, clasificación, organización
y secuenciación.
‒Aumentar su autoestima al ser capaces de obtener resultados concretos.
‒Entran en juego los cincos sentidos y su desarrollo.
‒Interactuar con el mundo que les rodea no sólo lingüísticamente, sino también con
los resultados de sus trabajos, trabajando la cooperación como medio para alcanzar un fin y
mejorando su capacidad artística.



29

Ejemplo
Esta clase de actividades están especialmente presentes en la elaboración de cele-
braciones culturales tales como Halloween, Christmas, May Day
6
o St. Valentine's Day
7
, a
partir de distintas tareas tales como la creación de adornos, carteles, juegos, exposiciones,
etc.

2.4.5. El uso de las nuevas tecnologías
Si la escuela ha evolucionado en los últimos años, ha sido en gran medida gracias a
los avances tecnológicos y su difusión entre todas las escalas de la sociedad.
Desde los primeros años de vida los niños son receptores de la influencia generada
por estos nuevos medios. En el aula de inglés son muy útiles, ya que suponen la incorpora-
ción de materiales con una gran carga motivacional. La utilización de vídeos y DVD (hayan
sido creados o no con un propósito didáctico), cámaras digitales de vídeo o fotografía y, en
especial, los ordenadores, con Internet a la cabeza, sirven para practicar y acercar al aula de
educación infantil la cultura de los países en los que el inglés es la lengua oficial.

CONCLUSI ONES
La motivación en el aula de inglés con alumnos de educación infant s-
tancialmente siempre y cuando no se olvide que:
, en edades tempranas, debe cuidar mucho la motivación para mejorar
los resultados de sus alumnos.
• Existe una serie de técnicas, que, aplicadas en distintas fases, antes de entrar en el
aula, durante la realización

• Todo profesor q

n-

6
En Reino Unido la tradición de los Mayos, conocida como May Day. La tradición cuenta cómo se recogían
ramas y flores de espino y se llevaban a las casas al amanecer al son de gaitas y tambores para adornar puertas
y ventanas. En algunas partes de Inglaterra las muchachas solteras salían en procesión portando ramas floridas
antes del alba, momento en el que se iniciaban las danzas de Mayo al son de la gaita, para dirigirse posterior-
mente, al bosque sagrado donde se rendía culto al Maypole (Vara de Mayo) y a su esposa Lady Flora. En esta
fiesta, el Maypole es tradicionalmente de arce, de espino o de abedul y se decora con cintas de colores de
diferentes longitudes suspendidas de la parte superior, lleno de flores, cubiertos de vegetación y se colorea,
para realizar posteriormente un baile festivo-ceremonial entorno de él. Según la tradición anglosajona, de la
Vara se prendían cintas a las que se anudaban cada uno de los bailarines para girar en círculo alrededor de la
misma
7
Se celebra el día del amor y de la amistad. En EEUU, los enamorados intercambian tarjetas y es común que
los novios o esposos regalen chocolate y flores a sus compañeras y que las parejas salgan a un restaurante
para celebrar su día. Tus niños y tú probablemente estarán ocupados unos días antes haciendo tarjetitas para
todos los compañeros de la clase.



30

i-
cientemente importante como para que sea analizad
Es necesario, por tanto, conocer el potencial de esta clase de actividades.



31
Tema 3. Metodología, estrategias y herramientas para el aprendizaje del
inglés en educación infantil
3.1. I ntroducción
Respecto a los métodos de enseñanza, en primer lugar, estableceremos una serie de
conceptos básicos y definiciones que servirán para apuntalar los contenidos generales que
más adelante se exponen.
Posteriormente, se llevará a cabo una breve exposición de los métodos de enseñan-
za-aprendizaje que han tenido mayor influencia en la historia de la didáctica de las lenguas
extranjeras para, a continuación, desarrollar con mayor detalle, incluyendo ejemplos de
actividades, los que tienen mayor influencia o utilidad en la enseñanza del inglés en edades
tempranas.
Concluiremos con la explicación de un conjunto de estrategias útiles para ayudar a
que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más productivo y se introducirán de manera
concisa las herramientas o materiales didácticos más empleados en el aula de inglés.

3.2. La metodología para la enseñanza del inglés en educación infantil
Para la enseñanza del inglés como lengua extranjera en cualquier nivel educativo,
todo docente pone en práctica, ya sea consciente o inconscientemente, una serie de estruc-
turas que definen cómo desarrolla y lleva a la práctica los contenidos con el fin de que sus
alumnos alcancen los objetivos marcados, es decir, que comiencen a ser capaces de domi-
nar otra lengua de la misma forma que lo hacen con la suya propia.
A lo largo de la historia han ido surgiendo diferentes corrientes que han buscado ra-
cionalizar las distintas formas en las que un docente impartía clase. Estas corrientes se han
traducido en diferentes métodos que en el contexto de la enseñanza de lenguas pueden defi-
nirse como «los modos de enseñar una lengua que se basan en ciertos principios y procedi-
mientos sistemáticos, es decir que son aplicaciones de ciertos criterios sobre la mejor mane-
ra de enseñar y aprender una lengua», tal y como indican J. C. Richards, J. Platt y H. Platt
(1997).

Según J.C. Richards, J. Platt y H. Platt (1997) la metodología se puede definir co-
mo:
Estudio de las prácticas y procedimientos empleados en la enseñanza, así como de
los principios y creencias que subyacen en éstos. La metodología incluye:

‒ el estudio de la naturaleza de las destrezas lingüísticas y los procedimientos para
enseñarlas
‒ el estudio de la preparación de las planificaciones de clases, los materiales, y los
libros de texto para enseñar las destrezas lingüísticas
‒ la evaluación y la comparación de los métodos de enseñanza de lenguas.




32
Tanto los métodos como las metodologías sirven para estructurar, organizar, definir
y guiar los diferentes comportamientos y formas de trabajo que el profesor tendrá dentro
del aula de idiomas.
Históricamente e influenciado por distintas corrientes de pensamiento en lo que a
enseñanza de idiomas se refiere, ha surgido un gran número de métodos como respuesta a
métodos predecesores y como creaciones innovadoras con mayor o menor caducidad.

3.2.1. Breve historia de los métodos de enseñanza de idiomas
Cronológicamente, el primer método que surge con cierta relevancia en la enseñan-
za de lenguas extranjeras es el de gramática-traducción que, como su propio nombre indi-
ca, utiliza la traducción y el estudio de la gramática como actividades principales en la en-
señanza y el aprendizaje, de la misma forma que se hacía tradicionalmente con la enseñan-
za del latín y del griego.

Con el fin de solucionar las deficiencias (básicamente centradas en el uso exclusivo
de las formas escritas de la lengua) de este método surge el método directo, que aboga por
la supresión de la traducción y del empleo de la lengua materna; prefiere la enseñanza de
reglas gramaticales de forma inductiva y el aprendizaje de la lectura y de la escritura poste-
rior al aprendizaje del habla.

A pesar de la mala fama del método de gramática-traducción, el tiempo ha demos-
trado que la utilización puntual de traducciones directas, especialmente en la enseñanza de
lenguas extranjeras en edades tempranas, es un recurso válido ya que permite continuar con
el desarrollo normal de la clase en lo que al aspecto comunicativo se refiere.

Tras el método directo tiene lugar la aparición del método audiolingüe, cuyos pos-
tulados principales se centran en la enseñanza de las destrezas receptivas (escuchar y ha-
blar) frente a las productivas (leer y escribir), además del uso constante de diálogos y ejer-
cicios muy estructurados (drills) y el análisis comparativo de los sistemas lingüísticos entre
la lengua materna y la lengua extranjera.

El método situacional, de origen estructuralista, se basa en la presentación, organi-
zación y elección de vocabulario según la situación o el contexto en el que se encuentre el
alumno (por ejemplo: en casa, en el hospital, en el colegio, etc.). Dicho de otro modo, este
método plantea que todos los elementos que se trabajen en el aula tienen que estar relacio-
nados obligatoriamente con un único tema. Está demostrado que enseñar el vocabulario con
un nexo común sirve a los alumnos para crear asociaciones positivas y así aumentar el nivel
de adquisición de la lengua; pero también es cierto que la creatividad que distingue al len-
guaje humano del resto de los lenguajes hace imposible la categorización de situaciones
lingüísticas como si de compartimentos estancos se tratara.

No será hasta el inicio de los años setenta cuando surja el enfoque comunicativo de
la enseñanza de lenguas. Esta nueva forma de enseñar, calificada por algunos como una
revolución, basa su éxito en la utilización de la lengua como un medio para comunicarse. El
objetivo final se centra en el desarrollo de la competencia comunicativa.



33

La competencia comunicativa es la capacidad de dominar las reglas gramaticales
de una lengua y con ello crear oraciones bien construidas, así como la de saber en qué mo-
mento estas construcciones pueden decirse y a quién.

Esta nueva concepción conlleva la aparición del enfoque nocional-funcional, que
estructura el currículo en, como su propio nombre indica, nociones y funciones. La noción
hace referencia al contexto en el cual las personas llevan a cabo los procesos de comunica-
ción (tiempo, cantidad, espacio y secuencia), mientras que la función se refiere a la inten-
ción específica del hablante en un contexto concreto (sugerencia, negación, ruego, disculpa,
petición, duda, etc.).
Ejemplo
La noción o contexto «ir al supermercado» lleva consigo la utilización de diversas
funciones tales como «preguntar el precio de algo», «saber dónde se encuentra una cosa»,
«expresar que no se ha cobrado bien» o «saber las características de un producto».

Ya en los años ochenta comienza a ponerse en duda la validez del enfoque funcio-
nal-nocional en lo que concierne al desarrollo de las competencias comunicativas de la len-
gua. Entonces, surgen otras formas de organizar el currículo, entre las que cabe destacar el
enfoque por tareas.
Este modelo es una propuesta innovadora que pretende enseñar de forma comunica-
tiva las lenguas extranjeras y centrarse en la forma de organizar, estructurar y llevar a cabo
las diferentes actividades de aprendizaje en el aula. Todo el proceso gira en torno al con-
cepto de tarea comunicativa que supone la resolución de un problema poniendo en fun-
cionamiento un proceso mental en el que se utiliza la lengua extranjera. Esto llevará al
apredizaje de dicha lengua.

Paralelamente al desarrollo del fenómeno comunicativo han ido naciendo otros mé-
todos y experiencias metodológicas que, con mayor o menor aplicación, forman parte de la
historia de la didáctica de las lenguas extranjeras.

Entre estos métodos cabe destacar los que surgen dentro del enfoque humanista,
caracterizado por tener entre sus principios el desarrollo de los valores humanos, el cono-
cimiento propio y de los demás, la empatía hacia los sentimientos ajenos y la forma en la
que un alumno aprende.

Los métodos más destacados surgidos de este enfoque humanista son el método si-
lencioso, sugestopedia, el aprendizaje de la lengua en comunidad, el método natural y la
respuesta física total (Total Physical Response, TPR).

El método silencioso fue creado por Caleb Gattegno (matemático, científico y edu-
cador) y se basa en el uso de diferentes ayudas visuales, en especial de los cuisenaire rods o
regletas (bloques de madera de diferentes longitudes y colores) que el profesor usa para
conseguir que sus alumnos se expresen. Este método debe su nombre a que el profesor tenía
que permanecer en silencio todo lo que le fuera posible mientras que el alumno debería
producir tanto lenguaje como pudiera.



34

El método sugestopedia, elaborado por Georgi Lozanov (neuropsiquiatra y psicote-
rapeuta), usa diálogos, situaciones y traducciones para la presentación y práctica de la len-
gua. El elemento clave es la utilización de música barroca y elementos relajantes (tales co-
mo sillas blandas y cómodas junto con una iluminación tenue del aula) que servirían para
romper las barreras psicológicas que los alumnos crearían hacia el aprendizaje de una len-
gua; barreras que tendrían su origen en el temor a no ser capaces de producir correctamente
la lengua de estudio.

El método de aprendizaje de la lengua en comunidad, diseñado por Charles Cu-
rran (catedrático de psicología), se centra en que el alumno se basa en la utilización de téc-
nicas de terapia de grupo para enseñar una lengua. Se priman los sentimientos del discente
y sus reacciones al aprender otra lengua. En el aula, los alumnos usan su lengua materna
para hablar de lo que quieran mientras que el profesor traduce a la lengua extranjera lo que
dicen para, finalmente, pedir a los estudiantes que repitan estas palabras al resto de compo-
nentes del grupo.

En cuanto al método natural, cabe decir que, junto con el aporte teórico de Stephen
Krashen, Tracy D. Terrell (lingüista de gran prestigio) diseñó una serie de técnicas para el
aula que convertirían este método en uno de los más difundidos en los últimos tiempos. Su
influencia estuvo especialmente presente en las orientaciones metodológicas del área de
lenguas extranjeras del Diseño Curricular Base (DCB), por lo que su filosofía ha calado en
la reforma de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.
Básicamente, concede mayor importancia a la comunicación natural que al análisis
y estudio de la gramática.

El método de respuesta física total (Total Physical Response, TPR), construido
por James Asher (catedrático de psicología), busca una respuesta física (levantarse, saltar,
sentarse, girar, apuntar, tocar, etc.) a partir de distintos mensajes presentados en forma de
órdenes e instrucciones, primero por parte del profesor y luego por otros alumnos. Las ac-
ciones que se producen dentro del contexto de este método sirven para aportar a la lengua
su propósito de funcionalidad, es decir, dejan claro para qué se usa la lengua.

3.2.2. La metodología comunicativa
El enfoque comunicativo traslada el conocimiento estricto de la lengua a lo que se
puede hacer con esa lengua.
Esta aproximación a la enseñanza-aprendizaje de las lenguas condiciona los con-
tenidos, los roles de profesor y alumnos, los materiales y las técnicas que van a utilizarse.
En el aula de infantil hay que crear una atmósfera que favorezca la comunicación y que
garantice que los alumnos sean capaces de comprender y emitir los mensajes.

Algunos de los aspectos que caracterizan este enfoque y que no deben ser olvidados
a la hora de ponerla en práctica en el aula de inglés son:

• Cuando sea necesario, puede emplearse la lengua materna.



35
• Las necesidades comunicativas de los alumnos serán las que definan la se-
cuenciación de contenidos.
• En la práctica, este enfoque debe tener un carácter flexible.
• Los mensajes tienen que presentarse contextualizados de tal manera que se prime
decir algo a alguien en una determinada situación.
• El alumno es el centro de todo este proceso, mientras que el profesor ejercerá un
papel de guía y facilitador.
• Se primará la fluidez comunicativa frente a la perfección gramatical o de la pro-
nunciación.

Para que las actividades fomenten un clima de comunicación, deberían reunir algu-
na de las siguientes características:

• Tienen que integrar, en la medida de lo posible, las destrezas lingüísticas que, en
esta etapa, se centrarán básicamente en escuchar y hablar.
• Deben contener lo que se llama vacío de información (information gap). Este
principio consiste en completar la información para alcanzar un objetivo a partir de la que
otro compañero tiene.
• Convendría que incluyeran materiales auténticos y muestras reales de lenguaje,
generalmente proporcionadas por el profesor.
• La resolución de las actividades conlleva adoptar una actitud cooperativa y parti-
cipativa.
• La dificultad de las actividades será progresiva, por lo que con los alumnos de
educación infantil es fundamental adaptar esta dificultad a su nivel lingüístico.
3.2.3. El enfoque por tareas
La piedra angular sobre la que gira este enfoque es el concepto tarea. El alumno se
centra en resolver esa tarea dejando en un segundo plano el hecho de que se encuentra en la
clase de lengua extranjera.
Según A. J. Moya Guijarro y otros (2003), una tarea debería incluir los siguientes
elementos:

• Unos objetivos de los cuales surgiría la tarea.
• Un input o datos, suministrados a los alumnos, son el punto de partida de una ta-
rea.
• Unas subdestrezas, que son las actividades que conducen a la realización de la ta-
rea completa.
• Unos roles y un escenario que especifiquen las funciones del profesor y los alum-
nos, la organización y el tipo de agrupamiento.
• La evaluación de la tarea.
• La secuencia con la que se realizarán las tareas debe constar de tres momentos. En
la fase inicial o de preparación, se prepara a los alumnos para familiarizarse con el tema y
la realización de la tarea. En la fase de ejecución de las tareas, se lleva a cabo el producto
final mediante el uso de actividades de comprensión, manipulación e interacción; en esta
fase, los alumnos tendrán una participación mayor, lo que permitirá que se acerquen cada



36
vez más a una situación real de comunicación. En la fase de evaluación final, el alumno
analiza la consecución de sus logros.

La conmemoración en el aula de días festivos del calendario anglosajón puede ser-
vir para programar una serie de actividades basadas en el enfoque por tareas.
3.2.4. Otros métodos de enseñanza del inglés en edades tempranas
Existen otras corrientes metodológicas que están especialmente indicadas para la
enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras en edades tempranas.
El método de respuesta física total (Total Physical Response, TPR) es uno de los
que más aplicaciones tiene en la adquisición del inglés con niños. El niño, incapaz de com-
prender lo que su profesor le expresa, capta los mensajes a partir de las acciones y movi-
mientos que se le piden o muestran durante el transcurso de las sesiones.

Los principios que explican este método pueden resumirse de la siguiente forma:

• Busca reducir la ansiedad a la hora de adquirir una lengua extranjera.
• El rol del profesor es el de director, de tal forma que los alumnos imitan sus men-
sajes hasta que están preparados para emitirlos por ellos mismos.
• Se priman las destrezas orales (escucha y habla) de la misma forma que se hace en
la lengua materna.
• La estructura gramatical más utilizada es el imperativo, porque ésta es una figura
muy repetida en el lenguaje dirigido a los niños cuando aprenden su primera lengua.
• La lengua nativa suele usarse en un primer momento pero, gracias al uso de mo-
vimientos corporales, pronto pasa a un segundo plano.
• La evaluación de los resultados es inmediata a través de la observación de las ac-
ciones que llevan a cabo los alumnos.
• Los errores forman parte del aprendizaje, por lo que se admiten y comprenden en
el contexto en el que tienen lugar.

Las teorías de Stephen Krashen han servido para asentar el método natural como
un método especialmente indicado para la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extran-
jeras en edades tempranas.

La hipótesis de adquisición-aprendizaje llevada al contexto de educación infantil
sirve para marcar como objetivo fundamental la sensibilización del niño hacia otras formas
de comunicación que contribuyan a su desarrollo y formación general.

En lo que se refiere a la hipótesis del monitor, hay que decir que el fin último del
proceso de enseñanzaaprendizaje es el de implicar al niño en la realización de una serie de
actividades en las que la lengua se usa como mecanismo para poder comunicarse con los
demás.

Para seguir la hipótesis del input, el profesor debe utilizar una lengua básica adap-
tada al contexto que le rodea con el fin de que los niños puedan comprender las actividades
comunicativas que tienen lugar y, con ello, motivarles en el aprendizaje. Es importante



37
también destacar el período de silencio, en el que los alumnos no producen mensaje alguno,
pero que permite construir el nuevo sistema lingüístico de la lengua que está aprendiendo.

La hipótesis del filtro afectivo es especialmente importante en esta etapa, ya que
los factores afectivos deben estar presentes a través de rincones específicos (si no se posee
un aula de idiomas) en los que exista un ambiente que estimule las habilidades comunicati-
vas mediante movimientos, intercambios lingüísticos sencillos o juegos.

3.3. Estrategias para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua
inglesa
La enseñanza del inglés en edades tempranas es un proceso que requiere creatividad
constante en lo que al trabajo del profesor se refiere. Además de entrar en juego los objeti-
vos y las actividades de los distintos métodos de enseñanza‒aprendizaje, es recomendable
conocer y utilizar una serie de estrategias que servirán para obtener resultados más fructífe-
ros.
Algunas de estas estrategias son:

• Un ambiente relajado fomenta el aprendizaje.
• El movimiento debe formar parte de las actividades en estas edades. Las activida-
des de respuesta física estimularán la comprensión de los mensajes.
• La experimentación y la utilización de todos los sentidos permite que los niños
aprendan mejor.
• También aprenden mejor cuando se les hace partícipes de la preparación y organi-
zación de las clases.
• Su capacidad de imitación es sorprendente, por lo que siempre se intentará propor-
cionar un buen modelo.
• La utilización y participación en los juegos es fundamental. Hay que procurar que
las instrucciones sean claras, sencillas y directas y, cómo no, jugar con ellos.
• Mostrar los materiales previamente sirve para despertar su curiosidad e interés.
• Los cuentos estimulan su imaginación y creatividad, además de presentar la lengua
en su contexto.
• La atención personalizada es muy importante en esta etapa (aprender sus nombres
es un buen comienzo).
• Es fundamental hablar todo lo que se pueda en inglés aunque parezca que no lo
comprendan todo.
• Los mensajes orales deberían ir siempre apoyados con imágenes, gestos, objetos,
entonaciones y mímica.
• Es importante hacer uso del refuerzo positivo, con lo que se incrementará su moti-
vación y su confianza personal.
• La imaginación y el entusiasmo son innatas en estas edades, por lo que deben
aprovecharse en la consecución de los objetivos.
• Hay que planificar y llevar a cabo tareas que incluyan trabajos mentales y manua-
les como recortar, colorear o pegar.
• Las rutinas diarias facilitan el aprendizaje.



38
• Utilizar recursos memorísticos acompañados de música e imágenes darán siempre
excelentes resultados.
• Organizar y participar en dramatizaciones, además de poder disfrazarse, les ayuda-
rá a aprender la lengua de una forma más natural.
• Su capacidad de comprensión es sólo igualable a la rapidez con la que olvidan las
cosas. Las repeticiones y revisiones deben formar parte del trabajo diario en el aula.
• Tienen que controlarse sus progresos y hacer que los conozcan.
• La corrección indirecta, repetir de manera natural la forma correcta, es un meca-
nismo muy útil en estas edades.
• A los niños pequeños les encanta oír canciones, cantarlas y repetirlas una y otra
vez, por lo que deben estar siempre presentes en la vida del aula.
• Hay que crear un espacio exclusivo para la lengua inglesa, decorado con motivos
relevantes para los alumnos.
• Las mascotas hacen volar su imaginación, les desinhiben y les ayudan a comuni-
carse de una manera más espontánea.
• Una de los objetivos principales para estas edades es fomentar una actitud abierta
y positiva hacia el aprendizaje del inglés o de otras lenguas.
• Cada día debería sorprendérseles con algo nuevo o distinto.
• El profesor tiene que emplear un lenguaje pausado, claro y, sobre todo, natural en
el que la entonación y los gestos formen parte del mensaje.
3.4. Herramientas didácticas para el aprendizaje
La gran influencia que ha ejercido el aprendizaje de lenguas extranjeras, especial-
mente del inglés, sobre la enseñanza, ha provocado la creación y evolución de una ingente
cantidad de herramientas y materiales destinados a facilitar el trabajo educativo dentro y
fuera del aula.
Dejando claro desde el principio que ninguna herramienta debe sustituir jamás el
papel del profesor frente a sus alumnos, todo docente ha de conocer aquellos materiales que
pueden llegar a conseguir que su trabajo sea más eficaz y operativo. El carácter cambiante
de muchas de estas herramientas hace muy complicado que el profesor esté actualizado, no
obstante, se hace necesario establecer una categorización de aquellos materiales que pueden
ser utilizados en el aula dentro de este contexto.
Para la enseñanza del inglés en edades tempranas es fundamental contar con mate-
riales y herramientas que despierten el interés de los alumnos, que sirvan para mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje y que sean útiles para crear situaciones de comunica-
ción lo más reales posibles para, con ello, activar la expresión y la comprensión orales.
En el aula de educación infantil, las herramientas, materiales y recursos pueden di-
vidirse en herramientas y materiales que pueden encontrarse en todas las aulas de educa-
ción infantil, herramientas y materiales específicos del área de inglés, herramientas audio-
visuales, herramientas y recursos tecnológicos, material auténtico y materiales elaborados
por los alumnos.
Dejando a un lado el contexto de la enseñanza de idiomas, en el aula de infantil
existe un gran número de herramientas y materiales que pueden encontrarse en todas
las aulas de educación infantil susceptibles de ser utilizados por el profesor de inglés.
Además de servir para este propósito, crean enlaces con los restantes contextos curriculares
que tienen lugar en esta etapa educativa.



39
Ejemplo
Construcciones, teatrillos y marionetas, cuentos, ceras, rompecabezas, ropa para dis-
frazarse, tizas de colores, láminas temáticas, etc.

El mercado de herramientas y materiales específicos del área de inglés es amplí-
simo debido a la enorme influencia del aprendizaje de idiomas en las últimas décadas, lo
que ha provocado una creciente y continua oferta de materiales por parte de editoriales y
empresas específicas.
Ejemplo
Libros de texto, materiales complementarios, cuentos adaptados, vídeos y DVD,
material visual (fotografías, flashcards
8
, láminas, etc.), CD, etc.

Dentro de las herramientas audiovisuales se incluirían aquellos materiales elec-
trónicos de gran influencia tanto dentro como fuera del aula.
Ejemplo
Televisión, vídeos, cámaras de fotos digitales, cámaras de vídeo, reproductores de
CD, etc.

Las herramientas y recursos tecnológicos son aquellos materiales surgidos en los
últimos años, que se caracterizan por su gran carga tecnológica. También se incluye en este
grupo la red de redes, Internet, herramienta que ha revolucionado la enseñanza y aprendiza-
je no sólo de idiomas, sino también de todas las restantes áreas de aprendizaje.
Ejemplo
Ordenador, pizarra electrónica, software general o específico, etc.

Bajo material auténtico se incluyen materiales que se encuentran en la vida diaria
(en el entorno del alumno o pertenecientes a la cultura inglesa) y que son susceptibles de
ser utilizados didácticamente en el aula.
Ejemplo
Monedas, sellos, postales, revistas, periódicos, recipientes, muñecos, pegatinas, etc.

Los materiales elaborados por los alumnos son materiales de gran importancia en
estas edades. Forman parte de este grupo todos aquellos objetos creados y realizados por
los alumnos con la supervisión del profesor. Además de fomentar la creatividad y el creci-
miento madurativo del niño, sirven para incluir en la vida del aula un conjunto de materia-
les originales y alejados del consumo creado por la influencia del mercado editorial y em-
presarial.
Ejemplo
Dibujos, tarjetas, caretas, recortables, cuentos, collage, etc.


8
Las flashcards (o tarjetas didácticas) son un conjunto de tarjetas que contienen información, como palabras
y números, en uno o ambos lados usadas para adquirir diversos conocimientos a través de la relectura del
conjunto de tarjetas. En un lado de la tarjeta se escribe una pregunta y en el otro la respuesta. Las flashcards
pueden ser de vocabulario, datos históricos, fórmulas o cualquier cosa que pueda ser aprendida por medio de
preguntas y respuestas. Las flashcards se usan ampliamente como un ejercicio de aprendizaje para ayudar a la
memorización por medio de la repetición espaciadas.



40
Cada uno de los tipos de herramientas y materiales expuestos poseen su propia es-
pecificad y utilidad en las clases de inglés. El uso racional y controlado de esta gran canti-
dad de herramientas y materiales servirá para facilitar la consecución de los objetivos que
hay que alcanzar en este nivel.

CONCLUSI ONES
En lo que se refiere a la metodología específica, estrategias y herramientas en el au-
la de inglés no debe olvidarse que:
• Los métodos forman parte de proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas ex-
tranjeras.
• A lo largo de la historia ha surgido un gran número de métodos que, apoyados en
las teorías de adquisición de las lenguas, han influenciado notablemente en la formulación
de los objetivos del aula.
• Algunos métodos en particular (el enfoque comunicativo, el enfoque por tareas, la
respuesta física total o el método natural) son especialmente válidos para la enseñanza de
lenguas extranjeras en edades tempranas.
• Con el fin de facilitar el aprendizaje del inglés en esta etapa, debe tenerse en cuen-
ta una serie de estrategias que han de estar presentes en la vida diaria del aula.
• Existe en el mercado un gran número de herramientas y materiales didácticos que
el profesor tiene que conocer y utilizar en sus clases. Son de especial importancia los elabo-
rados por los propios alumnos por su carácter motivador y formativo, además de que sirven
para alejarse del mundo comercial.



41
Tema 4. ¿Cómo elaborar un banco de recursos para el aprendizaje de in-
glés en educación infantil?
4.1. I ntroducción
El asunto central sobre el que gira este tema es el análisis y conocimiento de los re-
cursos materiales, así como el diseño y creación de bancos de recursos útiles en la enseñan-
za de inglés en edades tempranas. En primer lugar, se establecen las definiciones básicas
para esta clase de elementos y sus características generales. En segundo lugar, se exponen
los parámetros que tienen mayor influencia a la hora de crear, organizar y mantener un ban-
co de recursos en el contexto educativo, destacando el empleo de materiales creados en el
aula.
En tercer lugar, se clasifican y exponen todos aquellos materiales existentes en el
mercado, producidos, en su gran mayoría, por empresas especializadas en la creación de
recursos para la enseñanza de lenguas extranjeras.
4.2. I mportancia de la creación de un banco de recursos
En lo que a enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras se refiere, existe en la
actualidad un enorme número de recursos y materiales de todo tipo que, día a día, sigue
creciendo según los objetivos, modas, influencias pedagógicas y políticas educativas.
Para la enseñanza del inglés en edades tempranas, además de todos aquellos mate-
riales que se pueden utilizar de manera general (reproductores de DVD y audio, fotografías,
retroproyector, etc.) comienzan a proliferar materiales específicos de gran calidad (progra-
mas informáticos, libros de texto, recursos complementarios, etc.), debido a que la edad de
implantación en el aprendizaje de una lengua extranjera se ha adelantado notablemente.

Un recurso material puede definirse como cualquier objeto o instrumento que sirve
para facilitar el aprendizaje en el contexto del aula.

Debe existir obligatoriamente una coherencia entre los materiales que se utilicen y
el tipo de alumnos a los que van dirigidos. Si bien todos los materiales que se usan en la
enseñanza de lenguas extranjeras pueden también estar presentes en el contexto de educa-
ción infantil, estos mismos deben adaptarse en su totalidad para que puedan alcanzar una
efectividad plena.

Según A. Moyano Conde y otros (1996), la relación adecuada entre el material y el
planteamiento educativo está determinada por los siguientes factores:

• Los planteamientos metodológicos del Proyecto Educativo del Centro (PEC) y
Programaciones de Aula (PA).
• Los objetivos y los contenidos que se proponen para la lengua extranjera.
• El proceso de construcción del conocimiento que se pretende estimular.
• Las experiencias o actividades que permiten realizar.
• Las características del espacio donde van a utilizarse.




42
Por sus especiales circunstancias y la tipología de alumnos con los que se trabajará,
todo docente tendrá que ser especialmente cuidadoso en la selección y utilización de los
distintos materiales que se van a emplear en el aula de educación infantil, ya que condicio-
nará notablemente el éxito final.

En la consecución de este objetivo se enmarca la creación, actualización y mante-
nimiento de un banco de recursos adaptado a esta etapa educativa, lo que puede definirse
como un conjunto de materiales de distinta índole (visuales, electrónicos, digitales, etc.)
seleccionados y organizados a partir de una serie de criterios.

4.3. Cómo elaborar un banco de recursos. Principios metodológicos
A continuación se abordarán los aspectos fundamentales para la elaboración de un
banco de recursos y se analizarán los diferentes aspectos que, en mayor o menor medida,
condicionan su creación, organización y mantenimiento.

La elaboración de un banco de recursos es un elemento que todo el profesorado
que imparta inglés en edades tempranas debe conocer y llevar a la práctica desde el primer
momento.

La selección del conjunto de materiales que lo conforman varía notablemente de-
pendiendo de:

• El área de aprendizaje, que en este caso se circunscribe al de las lenguas extranje-
ras.
• El tipo de alumno, ya que no es lo mismo un recurso material dirigido a alumnos
de educación infantil que para otras edades.
• El objetivo perseguido, puesto que todos los materiales se caracterizan por su afi-
nidad con una o más destrezas lingüísticas. Así, existen recursos más apropiados para la
adquisición de vocabulario, la práctica de destrezas orales (escucha y habla) o para el
aprendizaje cooperativo.

Además de seleccionar los recursos materiales para la enseñanza de la lengua ingle-
sa, tiene gran importancia la forma en la que se organizan. De este modo, tanto el espacio
como la temporalización tendrán una gran influencia sobre las decisiones que se tomen. Los
materiales deben distribuirse en el espacio de tal manera que los alumnos puedan desarro-
llarse de forma autónoma, además de llevar a cabo actividades individuales o en pequeños
grupos.

Respecto al espacio, los materiales de la clase de lengua extranjera pueden organi-
zarse de diferentes formas. Si el aula está compuesta por un grupo de alumnos de educación
infantil con un único profesor, lo más recomendable será crear un rincón permanente en el
que se guarden todos los materiales del área de inglés.
Pero si el profesor enseña en varias aulas de infantil, lo normal es que los materiales
se encuentren en una sala específica, de tal forma que según la programación de aula esta-



43
blecida previamente se trasladen aquéllos que se necesiten en cada momento, se repartan o
se utilicen de forma rotativa.
Otra posibilidad consiste en que la clase de lengua extranjera se imparta en un aula
específica de inglés a la que los grupos de alumnos se desplacen. De esta forma, el material
debe situarse en distintas zonas de aprendizaje o rincones para que cada uno de ellos se
constituya en un espacio único en el que los materiales posean un nexo común (visuales, de
texto, tecnológicos, etc.).

La temporalización de cada sesión también marcará la selección de materiales y el
uso que de ellos se haga. Así, si se estructura el tiempo del aula en tres momentos (entrada
o presentación, momento central o desarrollo de la actividad principal y conclusiones o
despedida), los materiales podrían distribuirse de la misma forma. En el momento de entra-
da se utilizarán materiales que sirvan para llamar la atención del alumno como, por ejem-
plo, una canción grabada, objetos que sirvan para saludar, la mascota del aula, etc.
En el momento central se pueden emplear materiales que ayuden a la comprensión
de las explicaciones y actividades que se realicen como, por ejemplo, fotografías, una lámi-
na, material auténtico, un vídeo, un cuento, etc.
Para la despedida, los materiales deben ser útiles para cerrar la sesión o, incluso, en-
lazarla con la siguiente. Ejemplos claros de este tipo de materiales son fichas para colorear,
canciones, objetos que sirvan para despedirse como un pañuelo o una mano recortada, etc.

Como se ha expuesto anteriormente, los materiales tienen que organizarse según el
espacio en el que tenga lugar el intercambio entre profesor y alumnos. Es fundamental que
los rincones o zonas de enseñanza-aprendizaje estén distribuidos por el aula de tal forma
que contengan los recursos de uso más común.

En un aula de inglés de educación infantil deben existir los siguientes rincones: rin-
cón de juegos; rincón de audio, canciones y música; rincón audiovisual; rincón de material
auténtico; rincón del ordenador; rincón de cuentos y dramatización.

El rincón de juegos es de gran importancia en estas edades y en él se incluirán to-
dos aquellos materiales que se usen en esta clase de actividades.
Ejemplo
Dados, pelotas, dominós, rompecabezas, etc.

En el rincón de audio, canciones y música se podrán encontrar todos aquellos
elementos relacionados con la comprensión oral y con la práctica de las canciones en in-
glés.
Ejemplo
CD con canciones, instrumentos musicales, etc.

El rincón audiovisual, con una gran carga motivadora, es de gran utilidad en esta
etapa de enseñanza.
Ejemplo
Diapositivas, fotografías, transparencias, vídeos, DVD, etc.




44
El rincón de material auténtico sirve para introducir y acercar el mundo de la cul-
tura inglesa al contexto del aula.
Ejemplo
Monedas, sellos, postales, recipientes, etc.

En el rincón del ordenador se incluyen todos aquellos materiales relacionadas con
la informática e Internet.
Ejemplo
Programas de ordenador específicos, accesos a páginas webs con contenidos apro-
piados, etc.

El rincón de cuentos y dramatización contiene libros y recursos relacionados con
la lectura y la escenificación de cuentos.
Ejemplo
Cajón con disfraces, títeres, cuentos adaptados, etc.

Por su alto grado de motivación, la aparición de situaciones reales de comunicación
y el bajo coste económico que supone la elaboración de materiales en el aula de inglés, la
creación de materiales en el aula de inglés de educación infantil es un recurso que debe
estar presente entre las tareas que hay que realizar. Además, fomentan la creatividad y el
desarrollo de la madurez de los niños junto con la posibilidad de coleccionar una gran can-
tidad de recursos útiles para las clases.

Existe un gran número de materiales de desecho y objetos que pueden formar parte
del aula como, por ejemplo:

• Cajas de diferentes tamaños que se pueden emplear para agrupar según su tamaño
o color.
• Tapones y botones para pegar en caretas y otras composiciones.
• Revistas y periódicos para recortar y realizar un collage.
• Telas e hilos que pueden usarse para trabajar los colores.
• Cajas vacías de productos de supermercados útiles para guardar cosas o como
acompañamiento de simulaciones (en el supermercado, en la biblioteca, etc.).
• Papel de aluminio para hacer robots, gorros, espadas, etc.
• Hojas y piedras con las que se pueden practicar colores, formas y tamaños.
• Papel de regalo empleado para crear escenarios o en celebraciones.
• Botes y tapas que sirven como modelos para dibujar, hacer círculos, etc.
• Tarjetas y cartones para elaborar flashcards.
Es preciso recordar que la participación directa de los alumnos en aquellas tareas de
carácter manipulativo que llevan a la elaboración de un producto final, resulta fundamental.
La realización de, por ejemplo, un mural de la clase en el que los niños se dibujen a sí mis-
mos y que luego se cuelgue en la pared, es un elemento que sirve para crear la atmósfera
positiva necesaria para la adquisición de una lengua extranjera.




45
4.4. Materiales del área de inglés para profesores y alumnos en la etapa de educa-
ción infantil
Dado que en el mercado actual existe una gran cantidad de materiales de todo tipo
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa en la etapa de educa-
ción infantil, es necesaria la presentación de aquéllos que son más útiles.

La relación de materiales que se incluyen son, en su mayoría, productos comerciales
producidos por editoriales especializadas y a la venta en librerías. Antes de adquirir alguno
de estos recursos materiales el docente debe plantearse una serie de cuestiones como las
que aparecen recogidas en la siguiente tabla:


S

N
NO
¿Resulta complejo elaborar este material con los
alumnos en el aula?

¿Es resistente y parece difícil que se rompa?

¿Puede reciclarse con el paso del tiempo?

¿Se utilizará de manera regular en las sesiones de
inglés?

¿Pueden usarlo los alumnos de manera autónoma?

¿Fomenta el trabajo en grupo?

¿Es apropiado para la edad de los alumnos?

¿Cumple las normas de seguridad que exige su
manejo?

¿Es atractivo y atrae la atención de los alumnos?


La respuesta negativa de tres o de más ítems debería hacer reflexionar al docente
sobre la idoneidad de la adquisición de ese material.

4.4.1. Materiales específicos del área de inglés
Los materiales específicos del área de inglés son aquéllos que tienen un uso exten-
dido especialmente entre las actividades que se realizan en el aula de lenguas extranjeras.

Las fotografías y flashcards deben formar parte de los materiales imprescindibles
en el aula de inglés. Los libros de texto suelen incluir sus propias colecciones aunque, en la
actualidad, es muy fácil su elaboración a partir de páginas webs como <bancoimage-
nes.cnice.mec.es> (gratuita) o <www.clipart.com> (de pago), en las que es posible buscar y
copiar toda clase de imágenes y dibujos. En cualquier librería especializada también pueden
encontrarse colecciones temáticas de flashcards.

Las láminas murales (wallcharts) suelen estar presentes en casi todas las clases de
educación infantil y, de hecho, se utilizan indistintamente para trabajar la primera lengua y
la lengua extranjera. Normalmente representan escenas de la vida diaria (en el supermerca-
do, el otoño, en la playa, etc.) diseñadas con toda clase de detalles que permiten trabajar



46
distintos aspectos del lenguaje. La mayoría de los libros de texto suelen incluir sus propias
láminas.

Las regletas son también conocidas como cuisenaire rods. Es bastante común en-
contrarlas en el aula de infantil, ya que al profesor de inglés le resultan muy útiles para
practicar los colores, crear imágenes, relatar cuentos, mostrar figuras geométricas, etc. Su
precio es económico y suelen encontrarse en cualquier tienda especializada o en grandes
almacenes.

4.4.2. Publicaciones
Se consideran publicaciones todos aquellos materiales en formato papel, incluidos
los clásicos libros de texto, los cuentos adaptados y los materiales escritos expresamente
para el profesorado que imparte lenguas extranjeras.

Actualmente no existe un gran número de libros de texto para esta etapa. No obs-
tante, la producción de nuevos textos aumenta con la entrada en vigor de la Ley Orgánica
de Educación (LOE) y con la anticipación del aprendizaje de lenguas extranjeras en la edu-
cación infantil.
En Hello Teddy
9
y Teddy’s train
10
se presentan, por medio del personaje principal
(Teddy), diferentes historias que van desde rutinas hasta canciones y actividades de Total
Physical Response (TPR). Además, se incluye un libro de actividades, láminas, flashcards,
CD de audio, DVD y hasta al propio Teddy.

Cookie’s treehouse
11
y Three in a tree
12
son libros de texto ilustrados que incluyen
la conexión con otras áreas del currículo y actividades de introducción a la lectura y escritu-
ra. Van acompañados de un libro de ejercicios, CD con canciones, cuentos y el lenguaje de
clase, mascotas, flashcards, láminas y CD‒ROM interactivos.

Hippo and friends
13
está protagonizado por Hippo, Monkey, Dog y Cat. Utiliza
canciones y cuentos para introducir la lengua a los niños de forma natural e incluye unida-
des extra para trabajar festivales como Christmas, Easter y Halloween.

Sunshine
14
es un material basado en una metodología diseñada por tareas y enmar-
cada en el Portfolio del Marco Común Europeo de las Lenguas.

Bajo el enfoque comunicativo, en English adventure
15
se presentan personajes y
actividades significativas para el aprendizaje de los niños en estas edades.

9
GIL, V. y L. TOMÁS: Hello Teddy. Oxford University Press. Oxford,2000.
10
GIL, V. y L. TOMÁS: Teddy’s train. Oxford University Press. Oxford, 2000.
11
REILLY, V.: Cookie’s treehouse. Oxford University Press. Oxford, 2005.
12
REILLY, V.: Three in a tree. Oxford University Press. Oxford, 2004.
13
SELBY, C.: Hippo and friends. Cambridge University Press. Cambridge, 2006.
14
LOBO, M. J y P. SUBIRÁ: Sunshine. Perason Educación. Madrid, 2006.
15
MUSIOL, M. y M. VILLARROEL: English adventure. Pearson Educación. Madrid, 2005.



47

Fun english
16
es una metodología basada en cuentos que desarrollan los contenidos
a partir de una serie de personajes cercanos a los alumnos.

Los libros de enseñanza de inglés para profesores son los destinados al profeso-
rado, que muestran actividades, ideas y materiales para utilizar en el aula. También se in-
cluyen libros que analizan los distintos aspectos que forman parten de la enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras, tales como adquisición de vocabulario, procesos cogni-
tivos, evaluación, etc.
En la serie de libros titulada Cambridge language teaching library, autores de reco-
nocido prestigio exploran temas clave en el aprendizaje y la enseñanza. No son los clásicos
manuales de actividades para llevar al aula, sino que contienen reflexiones y estudios para
todos los profesores que deseen profundizar en aquellos aspectos de importancia en la en-
señanza de lenguas extranjeras.

Algunos títulos que hay que destacar son: Teaching languages to young learners,
The experience of language teaching, Designing tasks for the communicative classroom y
Communicative language teaching. Cambridge handbooks for language teachers es una
colección de manuales que ofrece actividades e ideas prácticas sobre la enseñanza de la
lengua inglesa. Actualmente está compuesto por casi 30 volúmenes, aunque no todos están
dirigidos a la etapa de educación infantil. Entre los títulos incluidos en esta colección hay
que destacar los siguientes: Five‒Minute activities for young learners, Once upon a time y
Pictures for language learning. Oxford basics for children también es una colección de
libros que aportan ideas adaptables a diferentes contextos de enseñanza. Cada libro se divi-
de en unidades que incluyen sesiones o actividades con objetivos, preparación previa y ex-
plicación paso a paso de cómo llevarlas a cabo. Están especialmente indicados para aque-
llos casos en los que se cuenta con pocos recursos. Los títulos incluidos en esta colección
son English through music, Listen and do, Storytelling y Vocabulary activities.

Primary resource books for teachers es una de las más completas colecciones de
materiales para profesores de inglés en infantil y primaria. Cada libro incluye entre 60 y
100 actividades, además de material fotocopiable. Casi todos los libros contienen ideas que
se pueden adaptar a la enseñanza del inglés en edades tempranas. Los títulos pertenecientes
a esta colección son: Art and crafts with children, Assessing young learners, Creating
chants and songs, Creating stories with children, Drama with children, Games for chil-
dren, The Internet and young learners, Projects with young learners, Storytelling with chil-
dren, Very young learners, Writing with children y Young learners.

Otra clase de colecciones son los cuentos adaptados. Estas colecciones habitualmen-
te están formadas por relatos clásicos conocidos por casi todos los niños y adecuados al
nivel de los alumnos, y suelen tener ilustraciones que sirven para apoyar el contenido tex-
tual. Son imprescindibles si no se tiene experiencia a la hora de contar cuentos en el aula de
inglés.

16
DOBSON, J. y O. MUR LOPE: Fun english. Pearson Educación. Madrid, 2001.



48
Algunas de las colecciones más conocidas son Penguin young readers, Cambridge
storybooks y Potato pals.

4.4.3. Nuevas tecnologías
La revolución en la enseñanza de lenguas extranjeras ha llegado de la mano de la in-
troducción de las nuevas tecnologías, especialmente de Internet. Mostrarlos todos en detalle
es casi una tarea imposible. Algunas de las páginas webs para profesores y alumnos más
destacadas en el contexto de educación infantil son:

• <http://www.eslcafe.com/>: es uno de los portales más conocidos en lo que a en-
señanza de inglés se refiere. Contiene varios apartados entre los que se incluyen materiales
para profesores y alumnos, información sobre ofertas de empleo, etc.
• <http://www.englishclub.com/>: se trata de un portal también muy conocido que
incluye toda clase de materiales y recursos.
• <http://www.onestopenglish.com/>: es una página web perteneciente a la editorial
Macmillan. En ésta se puede encontrar toda clase de información sobre la enseñanza del
inglés (programaciones de aula, metodología, flashcards, concursos, juegos, etc.).
• <http://www.esl‒kids.com/>: en esta página se pueden consultar flashcards, jue-
gos, canciones y un sinfín de materiales.
• <http://www.kidsdomain.com/>: incluye juegos y actividades para niños entre 3 y
7 años.
• <http://www.eflclub.com>: esta página recoge cuentos, juegos, canciones, etc., en
distintos niveles.
• <http://www.mes‒english.com/>: incluye toda clase de materiales para el aula de
inglés.
• <http://www.britishcouncil.org/kids.htm>: es una página web oficial de este pres-
tigioso instituto en su versión para niños.
• <http://www.crayola.com/index.cfm>: se trata de una página que puede consultar-
se para realizar actividades manuales, ya que recoge ideas, materiales y programaciones de
aula.
•<http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/132_English_for_Little_children/index.ht
ml#>: es una aplicación destinada al aprendizaje del inglés como lengua extranjera en las
primeras edades. Permite trabajar con vocabulario y contenidos relacionados con el colegio,
el cuerpo, la ropa, la casa, la familia, los juguetes, los alimentos, los transportes y los ani-
males salvajes.

La Pizarra Digital Interactiva (PDI) es una de las últimas herramientas denomi-
nadas multimedia que se ha incorporado al aula de inglés. Se trata de un ordenador conec-
tado a un vídeo-proyector que se refleja en una pantalla sobre la cual se puede interactuar
haciendo anotaciones, imprimiendo resultados, dibujando, coloreando, etc.
Aunque todavía se encuentra en fase de implantación, es un recurso con un enorme
potencial para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Puede encontrarse más información en
<http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm>.




49
En lo que a programas informáticos (generales) se refiere, hay que destacar Mi-
crosoft® Powerpoint y Microsoft® Paint. El primero es una herramienta incluida en el
paquete ofimático de Microsoft® Office que sirve para realizar de manera sencilla e intuiti-
va presentaciones multimedia. Es muy útil en el aula de inglés de educación infantil para
todo tipo de actividades como, por ejemplo, la presentación de vocabulario, cuentos, activi-
dades, proyectos, etc. Pero si el docente no desea hacer sus propias presentaciones, es posi-
ble que las descargue en <www.slideshare.net>.
El segundo programa, Microsoft® Paint, es una utilidad de dibujo incluida en to-
das las versiones del sistema operativo Microsoft® Windows. Su manejo es muy sencillo y
se trata de un sustituto alternativo al dibujo manual.

Los programas informáticos (específicos) son aquellos programas multimedia que
sirven para practicar el inglés utilizando el ordenador. Entre los programas informáticos
más empleados se pueden citar los siguientes: Tilly's word fun, Cookie and friends, Oscar’s
word bank y Mis primeras palabras en inglés con Pipo.

Tilly's word fun
17
es un CD‒ROM que explora los conocimientos adquiridos por
los niños en sus primeros años de aprendizaje de inglés. Además, incluye actividades de
escucha y lectura.

Cookie and friends
18
contiene juegos interactivos para reforzar el aprendizaje, his-
torias animadas y canciones tradicionales. Se trata de un complemento para el libro de texto
del mismo título.

Oscar’s word bank
19
recoge juegos interactivos con diferentes niveles de dificultad
para trabajar las cuatro destrezas lingüísticas, es decir, la escucha, el habla, la lectura y la
escritura.

Mis primeras palabras en inglés con Pipo
20
trabaja la adquisición de vocabulario
básico a través de juegos sencillos.

Las herramientas de autor son programas que sirven para crear actividades o apli-
caciones de forma sencilla y rápida adaptadas al nivel de los alumnos. Entre las herramien-
tas de autor más importantes cabe destacar Clic y Hot PotatoesTM.

Clic es una aplicación desarrollada por Francesc Busquet a principios de los años
noventa en Cataluña. Permite crear actividades como rompecabezas, asociaciones, ejerci-
cios de identificación y exploración, etc., haciendo uso de texto, gráficos, sonidos e imáge-
nes (<http://clic.xtec.net/es/index.htm>).
Hot PotatoesTM es una aplicación utilizada para crear actividades que, posterior-
mente, pueden realizarse a través de la web. Pueden construirse ejercicios de selección múl-

17
Tilly’s word fun. Oxford University Press. Oxford, 2006
18
REILLY, V.: Cookie and friends. Oxford University Press. Oxford, 2005.
19
Oscar’s word bank. Oxford University Press. Oxford.
20
Mis primeras palabras en inglés con Pipo. Cibal Multimedia. Palma de Mallorca, 2000.



50
tiple, emparejamientos, etc. Es una aplicación gratuita para las instituciones educativas
(<http://hotpot.uvic.ca/>).

4.4.4. Recursos audiovisuales
Entre los recursos audiovisuales se incluyen los recursos electrónicos de gran pre-
sencia en el aula de inglés como, por ejemplo, el vídeo, los reproductores de CD, las cáma-
ras de fotos, etc.

El retroproyector es un clásico entre esta clase de materiales. La sencillez de su
mecanismo (se trata de una luz que incide sobre varios espejos para ser proyectada sobre
una superficie de gran tamaño como una pared o un panel) y su espíritu (es la única herra-
mienta creada con el propósito de aprender una lengua) hacen que todavía sobreviva al em-
puje de recursos mucho más modernos.
Es especialmente útil para llevar a cabo un gran número de actividades y recursos
como sombras chinescas, cuentos, presentación y revisión de vocabulario, etc.

Algunos títulos de DVD y vídeo útiles en la etapa de educación infantil son:

• Super me 1 video
21
: contiene seis relatos en los que se narran las aventuras de un
grupo de niños y sus amigos imaginarios que poseen poderes mágicos.

• Winnie the witch DVD
22
: es un vídeo cuya idea original es un cuento que ha reci-
bido numerosos premios. Este vídeo está compuesto por 4 secciones: la historia narrada, la
historia en imágenes fijas, canciones animadas y una versión karaoke.

• Muzzy in Gondoland
23
: es un clásico en la enseñanza del inglés. Su origen se re-
monta al año 1986 cuando se lanzó como serie de dibujos animados (creada por la BBC)
que contaba la historia de Muzzy, un extraterrestre peludo que aterriza en el reino de Gon-
doland para vivir toda clase de aventuras.

• Cookie’s nursery rhyme DVD
24
: contiene 8 composiciones protagonizadas por un
gato, un perro y un canguro, además de las canciones se incluyen los diálogos.

Tanto la cámara de vídeo como la cámara de fotos son especialmente útiles para
recoger las experiencias de clase, los resultados finales de determinados proyectos (celebra-
ciones, visitas, etc.), la realización de determinadas actividades (dramatizaciones y simula-
ciones), así como para evaluar, a través de la observación, el trabajo del profesor y los
alumnos.

Asimismo, es fundamental el uso del reproductor de CD y MP3, ya que si existe
una imagen que forma parte de los tópicos del profesor de inglés, es la del docente con su

21
GIL, V. y L. TOMÁS: Super me 1 video. Oxford University Press. Oxford, 1998.
22
KORKY, P. y V. THOMAS: Winnie de witch video. Oxford University Press. Oxford, 2006.
23
BBC: Muzzy in Gondoland. Early Advantage. UK, 2008.
24
REILLY, V.: Cookie’s nursery rhyme video. Oxford University Press. Oxford, 2005.



51
reproductor de clase en clase. La importancia de la música y la canción en estas edades
hace que éste sea un elemento imprescindible en toda aula de inglés. Además, la aparición
de los formatos digitales (MP3, WAB, RAR) permite almacenar un gran número de com-
posiciones en un espacio reducido.

CONCLUSI ONES
Los recursos materiales forman parte indisoluble de la enseñanza de lenguas extran-
jeras.
La creación, organización y mantenimiento de un banco de recursos es una tarea
fundamental que todo docente debe llevar a cabo dentro del aula de inglés.
Existen determinados materiales que han sido diseñados para su empleo en la adqui-
sición del inglés en los primeros años de aprendizaje.
Todo profesor tiene que conocer, en líneas generales, los recursos gratuitos o de pa-
go que se encuentran a su disposición y ser capaz de seleccionarlos y sacarles el mayor ren-
dimiento posible.



52
Tema 5. Programación en el aula de infantil para la optimización del
proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés
5.1. I ntroducción
En este tema todos los contenidos girarán en torno a la programación, que es el
elemento clave si se desea que la práctica docente se lleve a cabo de manera organizada
y efectiva.

En primer lugar, la atención se centrará en aspectos generales de la programa-
ción tales como su propia definición, el marco legal que la sustenta o las clases de pro-
gramación existentes según su temporalización. También se definirán los componentes
básicos de una buena programación, con sus correspondientes ejemplos, y los conceptos
generales que contextualizan y acotan el trabajo del aula.

En segundo lugar, el interés se centrará en la realidad del aula. Se expondrán las
propuestas de programación, que son la columna vertebral sobre la que se apoya el día a
día del trabajo del profesor, en general, y del especialista de inglés, en particular.

5.2. Tipos de programación para el aprendizaje del inglés en educación infantil
El término programación didáctica podría definirse como una serie de princi-
pios adoptados por los docentes de un determinado centro educativo sobre una materia
del nivel en el que se imparte.

La programación incluye diferentes elementos fijos que aclaran qué, cuándo y
cómo enseñar y evaluar. Además, se trata de la concreción directa de la programación
didáctica, en la que el profesorado establece y diseña de manera más o menos explícita
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje dirigido a un grupo de alumnos.

Cualquier programación didáctica que se ponga en práctica dentro de un aula
debe estar obligatoriamente fundamentada en la legislación vigente. Con el nacimiento
de la Ley Orgánica de Educación (LOE), en el año 2006, se ha creado un nuevo marco
legal que influye notablemente en el desarrollo de la educación infantil de nuestro país.
A partir de la promulgación de esta ley, otros documentos han ido surgiendo para com-
pletar el articulado redactado inicialmente, de tal forma que lo que comenzó siendo una
ley creada a nivel estatal, se trasladará, con el tiempo, a las diferentes comunidades au-
tónomas que la adaptarán según su propia especificidad.

En la actualidad, los documentos que sirven para delimitar el ámbito de trabajo
en la educación infantil son:

• El Real decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las en-
señanzas mínimas del segundo ciclo de educación infantil.

• La Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el cu-
rrículo y se regula la ordenación de la educación infantil.




53
En el Real decreto 1630/2006 se estructuran los objetivos y contenidos en áreas
constituidas por bloques, tal y como se muestra a continuación:

Área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
Bloque 1: cuerpo y propia imagen.
Bloque 2: juego y movimiento.
Bloque 3: actividad y vida cotidiana.
Bloque 4: cuidado personal y salud.

Área 2. Conocimiento del entorno.
Bloque 1: medio físico (elementos, relaciones y medida).
Bloque 2: acercamiento a la naturaleza.
Bloque 3: cultura y vida en sociedad.

Área 3. Lenguajes: comunicación y representación.
Bloque 1: lenguaje verbal.
Bloque 2: lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la comunica-
ción.
Bloque 3: lenguaje artístico.
Bloque 4: lenguaje corporal.

En lo que a lenguas extranjeras se refiere, la referencia más explícita aparece en
el apartado 3 del artículo 5, en cual se indica: corresponde a las administraciones edu-
cativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes
del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año (…).

De la misma forma, otras referencias menores aparecen en el área de los lengua-
jes y, más en concreto, en el bloque dedicado al lenguaje verbal.
La Orden ECI/3960/2007 establece los objetivos, fines, principios generales y
currículo referidos al conjunto de la etapa sobre las lenguas extranjeras:

Área 3. Lenguajes: comunicación y representación.
I ntroducción
Asimismo, es necesario el desarrollo de actitudes positivas hacia la propia len-
gua y la de los demás, despertando sensibilidad y curiosidad por conocer otras lenguas.
Cuando se introduzca una lengua extranjera se fomentará dicha curiosidad y el acer-
camiento progresivo a los significados de mensajes en contextos de comunicación co-
nocidos, fundamentalmente en las rutinas habituales de aula.
Objetivos
Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera con intención comunicativa en
actividades relacionadas con las situaciones habituales del aula, y mostrar interés y
disfrute al participar en estos intercambios.
Bloque 1
Interés por participar en interacciones orales en lengua extranjera en rutinas y
situaciones habituales de comunicación. Valoración de la lengua extranjera como ins-
trumento para comunicarse.
Comprensión de la idea global de textos orales en lengua extranjera, en situa-
ciones habituales del aula y cuando se habla de temas conocidos y predecibles. Actitud
positiva hacia la lengua extranjera.



54
Desarrollo de estrategias básicas para apoyar la comprensión y expresión oral
de mensajes en lengua extranjera: uso del contexto visual y no verbal y de los conoci-
mientos previos sobre el tema o la situación transferidos desde las lenguas que conoce
a la lengua extranjera.
Criterios de evaluación de etapa
Se observará si va aumentando la capacidad para comprender y participar en
situaciones de uso de la lengua extranjera en el aula. Se valorará si comprende algunas
órdenes habituales del funcionamiento del aula, si reproduce algunas expresiones repe-
titivas de los cuentos, si recurre a estrategias varias para comprender y si memoriza y
reproduce partes de las canciones. En la lengua extranjera se valorará especialmente
el interés, la curiosidad y participación en las actividades propuestas.

Las conclusiones que pueden obtenerse referidas a la enseñanza de lenguas ex-
tranjeras en la educación infantil se resumen en: la primera toma de contacto entre el
niño y la lengua extranjera se produce en la educación reglada; la lengua extranjera debe
ser un instrumento más para poder comunicarse; los intercambios comunicativos serán
casi exclusivamente orales; se busca fomentar una actitud positiva hacia la lengua ex-
tranjera, siendo el objetivo primordial familiarizar al alumno con una nueva lengua.

Cuando se lleva a cabo la planificación del trabajo en el aula, que tiene que ser
práctica y real, en función de su temporalización, se pueden establecer dos tipos de pro-
gramaciones: a largo y a corto plazo.

La programación a largo plazo se caracteriza porque se lleva a cabo mucho an-
tes del inicio de cada trimestre. Incluye reuniones con los demás profesores para coordi-
nar el trabajo en lo que se refiere a objetivos, materiales y criterios de evaluación, inclu-
so se pueden hacer reuniones con los padres. Si se utiliza un libro de texto, se analizarán
sus puntos fuertes y débiles, así como si se va a seguir el orden propuesto o modificarlo.
Si, por el contrario, no se emplea un libro de texto, se deberá decidir de forma resumida
las unidades y temas que se tratarán.

La programación a corto plazo es más detallada y en ella se establece la orga-
nización de las sesiones, con una frecuencia semanal o quincenal. Este tipo de progra-
mación también se denomina programación de aula.

5.3. Elementos clave en la elaboración de una programación
Para poder alcanzar los objetivos marcados por una programación en lengua ex-
tranjera, es necesario explicitar una serie de componentes que deberían estar presentes
en todas y cada una de las decisiones que se tomen relativas a las diferentes dinámicas y
momentos que se pueden dar en el aula de inglés de infantil.

Los elementos clave que forman parte de la programación son la contextualiza-
ción, la organización del espacio y del tiempo, la metodología, los materiales, los obje-
tivos generales, la atención a la diversidad y a los alumnos con necesidades educativas
especiales, los temas transversales, la relación entre las áreas, la evaluación y las unida-
des didácticas.




55


La contextualización es la parte introductoria de una programación en la que
deben clarificarse la localización y las características del centro (espacios, aulas, agru-
pamientos, etc.), así como las características de los alumnos, no sólo en lo que se refiere
a su edad y procesos evolutivos, sino también en cuanto al entorno en el que viven (ru-
ral o urbano).
Otro aspecto del contexto que puede tener influencia en el desarrollo de la pro-
gramación es que en el centro escolar exista un alto índice de alumnos inmigrantes.
Ejemplo
«El CEIP Fray Luis de León se encuentra situado en uno de los barrios más cén-
tricos de la ciudad de Salamanca. En él se imparte toda la Educación Primaria y los dos
primeros cursos de Secundaria. Cuenta con doble línea en todos sus niveles y posee
aulas de infantil de tres, cuatro y cinco años. Los alumnos son eminentemente de en-
torno urbano y, en su gran mayoría, pertenecen a familias da clase media y media-alta.»

Al hacer referencia a la organización del espacio y del tiempo, hay que tener en
cuenta si el centro dispone de aula de inglés propia o si el profesor debe desplazarse a
cada una de las aulas de infantil, así como los diferentes agrupamientos según el tipo de
actividad que se realice. En el caso de contar con un aula de inglés, hay que describir su
organización y la distribución de sus espacios, por lo que sería conveniente incluir un
diseño del aula.
Ejemplo
«El centro cuenta con dos aulas de inglés propias. Una para educación infantil,
primer y segundo ciclo de primaria y, la otra, para el tercer ciclo de primaria y los dos
primeros cursos de secundaria. Ambas contienen material específico del área y otros
elementos comunes (encerado, TV, etc.) que se reparten en diversos rincones de traba-
jo.»




56


Sobre el tiempo: hay que tener en cuenta el número de sesiones a la semana y su
duración y también la estructura de las sesiones en líneas generales (entrada, desarrollo
de las actividades y despedida).
Ejemplo
«En la etapa de educación infantil, se imparten cada semana dos sesiones de 45
minutos cada una y, trimestralmente existe la posibilidad de llevar a cabo una actividad
fuera del centro que dura una jornada completa.»

En cuanto a la metodología: siendo el objetivo fundamental de esta etapa la ini-
ciación de los niños en una lengua extranjera, se tendrán en cuenta los métodos utiliza-
dos —la respuesta física total (Total Physical Response, TPR), método comunicativo,
etc.—, la tipología de actividades, los juegos, las dramatizaciones, los cuentos y la mú-
sica y las canciones. Otros elementos de importancia que deben considerarse son las
técnicas de motivación, el uso de la lengua materna, el período de silencio, etc.
Ejemplo
La energía vital de los niños de estas edades, conlleva un estado de casi continuo
movimiento, por lo que se suelen aconsejar metodologías en las que el aprendizaje de la
lengua extranjera se lleve a cabo a través de la comunicación con el propio cuerpo.
La respuesta física total (Total Physical Response, TPR) es uno de los métodos
más aconsejables para esta etapa.

Toda enseñanza debe estar apoyada en el uso racional de los diferentes materia-
les relacionados con el área de trabajo. En cualquier programación deben incluirse las
zonas específicas con las que cuenta el centro (biblioteca, sala de informática, etc.) y los



57
materiales específicos con los que se trabajará en el aula de inglés (libro de texto,
flashcards, etc.), además de otros recursos que vayan a emplearse como, por ejemplo, la
pizarra digital o el retroproyector.
Ejemplo
«El aula específica en la que se imparte inglés a educación infantil cuenta con
los siguientes materiales fijos: Televisión, reproductor de DVD, cuatro ordenadores con
conexión a Internet, un encerado y un retroproyector. En el rincón de lectura se puede
encontrar varias colecciones de cuentos adaptados, diccionarios visuales, libros de texto
y materiales fotocopiables (…).»

Los objetivos generales, tal y como están definidos en la legislación vigente,
deben incluirse en la programación del área de inglés de tal manera que se muestre su
aportación en la consecución final de los objetivos. Los objetivos de la etapa de infantil
son los siguientes:
• Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y
aprender a respetar las diferencias.
• Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. Conocer y apreciar
algunas de sus características y costumbres y participar activamente, de forma gradual,
en actividades sociales y culturales del entorno.
• Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
• Desarrollar sus capacidades afectivas.
• Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de
convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflic-
tos.
• Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de ex-
presión.
• Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo.

La atención a la diversidad y a alumnos con necesidades educativas especia-
les es necesaria ya que no todos los alumnos aprenden de la misma forma y al mismo
ritmo. Las distintas variantes para compensar estas diferencias deben definirse en la
atención a la diversidad, que en la educación infantil se mostrará por medio de los me-
canismos para compensar a los alumnos que aprenden más despacio o más rápido, por
medio de las actividades de refuerzo y ampliación y a través de otros elementos que
sirvan para compensar este déficit (agrupamientos, organización del tiempo, etc.).
Además, es posible que exista algún alumno que presente una necesidad educa-
tiva especial ya sea, por ejemplo, un alumno ciego o con síndrome de Down. En la pro-
gramación debe mostrarse, en líneas generales, de qué forma se adaptarán los conteni-
dos de inglés para atender a estos alumnos de la manera más integrada posible.
Ejemplo
«Para aquellos alumnos que finalizan las actividades antes que sus compañeros,
se programan actividades de ampliación que les permita continuar realizando trabajos
relacionados con el área de inglés y, al mismo tiempo, ayudar a que los restantes niños
vayan finalizando las tareas de forma escalonada según su propia capacidad. (…)».

Los temas transversales son un conjunto de contenidos que se centran en nor-
mas, valores y actitudes y que responden a problemas presentes en nuestra sociedad. Su
tratamiento en el aula debe hacerse de forma global, de tal manera que se trabajen en
todas las áreas de trabajo.



58
A través de las distintas actividades de aprendizaje de la lengua extranjera deben
incluirse uno o más de dichos temas transversales, que son: educación ambiental, edu-
cación para la paz, educación moral y cívica, educación para la salud, educación para la
igualdad de oportunidades, educación del consumidor y educación en la sexualidad.
Ejemplo
«En la medida de lo posible, se incluirán los temas transversales en las distintas
unidades didácticas. Así, por ejemplo, en la unidad titulada ―Look at my body!‖, dedi-
cada al estudio del vocabulario de las partes del cuerpo, se incluyen actividades en las
que los alumnos trabajan elementos relacionados con la higiene personal, apartado per-
teneciente al ámbito de la educación para la salud. (…).»

La relación entre las áreas también resulta fundamental en la enseñanza del in-
glés en estas edades ya que debe llevarse a cabo de manera integrada. La interconexión
de la lengua extranjera con las restantes áreas sirve para adquirir objetivos relacionados
con el aprendizaje del inglés, al mismo tiempo que se trabajan y refuerzan las restantes
áreas.



Ejemplo
«En edades tempranas es fundamental que el niño vea la lengua extranjera como
algo totalmente natural en el contexto educativo en el que se encuentra. Integrar el in-
glés en las restantes áreas se puede llevar a cabo tratando paralelamente los mismos
contenidos dentro y fuera del aula de inglés. Así, al mismo que tiempo que el profesor
especialista de inglés enseña las partes del cuerpo, el tutor de infantil debe también tra-
bajar este vocabulario en sus clases (…).»

La evaluación debe formar parte inherente de la actividad educativa. Tiene que
evaluarse tanto el proceso de enseñanza y aprendizaje como el resultado final, de tal
forma que sirva para puntualizar y mejorar el proceso educativo. Todos los elementos
de una programación pueden y deben ser evaluados: desde la consecución de los objeti-
vos hasta la los propios materiales, pasando por la metodología, los espacios o el propio
sistema de evaluación.
Los instrumentos de evaluación que pueden utilizarse en estos niveles son:

• El diario del profesor, que contiene anotaciones de los aspectos más relevantes
en las sesiones de clase (anécdotas, impresiones, progresos, incidencias, etc.).




59
• El portfolio: archivo para cada alumno en el que se guardan sus trabajos. Así,
puede observarse el progreso existente a lo largo del curso e incluso de toda la etapa.
• La grabación en audio o vídeo de las clases, que permite analizar aspectos tales
como el uso de la lengua extranjera, la idoneidad de los materiales, la respuesta a las
necesidades comunicativas de los alumnos, etc.
• La presencia de un observador externo, que debe ser, si es posible, alguien co-
nocido (el profesor de infantil, por ejemplo), que analizará la actuación de alumnos o
del profesor a través de un cuestionario específico.
• Las actividades de clase, las cuales permiten valorar el grado de participación y
motivación, así como el nivel de comprensión y expresión de la lengua.
• Las entrevistas a los padres, a través de las cuales se puede obtener informa-
ción sobre el uso de la lengua extranjera fuera de la escuela o el grado de motivación del
alumno.
• Las escalas de observación, que son tablas o guiones en los que el profesor
anota el grado de conocimiento de los alumnos sobre vocabulario, estructuras lingüísti-
cas, canciones, cuentos, etc.
• Los cuestionarios, los cuales deben contener preguntas sencillas de dificultad
creciente y cuyas respuestas puedan ser verbales o físicas.
• Los proyectos o tareas finales, que según su grado de realización sirven para
evaluar los conocimientos adquiridos.

Ejemplo
«En cada unidad didáctica se incluyen los siguientes instrumentos de evalua-
ción: hoja de observación del trabajo del profesor, hoja en la que se anota el grado de
consecución de los objetivos por parte de los alumnos y una hoja específica para cada
alumno en la que se incluyan sus propios progresos (…).»

Las unidades didácticas pueden definirse como unidades de trabajo completas
y flexibles que incluyen la planificación de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje a
través de la definición de distintos elementos clave como, por ejemplo, los objetivos, las
actividades, los materiales, etc.
Ejemplo
«Las unidades didácticas del primer trimestre son: ‗school, sweet school!‘, ‗my
family‖, ―numbers and colours‖, ―It‘s Halloween‖, ―I‘m hungry‖ y ―Christmas time!
(…).»

5.4. Propuestas de programación
A la hora de elaborar una programación, todo profesor debe tener en cuenta una
serie de niveles que le permitirán disponer de una aproximación de la realidad del en-
torno y el centro al trabajo diario en el aula.




60


Como ya hemos comentado anteriormente, en cuanto a los elementos que con-
forman la programación didáctica es necesario abordar el tema de la programación de
aula, que se desenvolverán a partir de un conjunto de unidades didácticas. Para ello, se
establecerán dos grandes bloques de trabajo, por un lado, los aspectos generales, que
funcionan como una introducción amplia y general de la unidad didáctica y, por otro
lado, el desarrollo de las sesiones, en el que se hace constar de manera detallada los
elementos principales que las constituyen (actividades, objetivos, interacciones, etc.).

Antes de desarrollar estos apartados es importante destacar que, en lo que se re-
fiere a enseñanza del inglés en edades tempranas, existe una serie de temas o tópicos de
interés que marcarán sensiblemente los objetivos y contenidos que van a tratarse. Algu-
nos de estos temas deben ser seleccionados de forma que se trabajen simultáneamente
en todas las áreas, tanto dentro del aula de inglés como fuera. De ahí, que sea funda-
mental la coordinación de todo el profesorado que se ocupe de un determinado grupo de
niños.

Los temas que pueden trabajarse son: el cuerpo, la escuela, la casa, los juguetes,
los oficios, los transportes, los animales y las plantas, la ropa, la familia, la calle, la co-
mida, las estaciones, el tiempo y todo tipo de celebraciones como Halloween, Navidad,
Pascua, May day, etc.

Los aspectos generales que toda unidad didáctica debería contener son:

• El título de la unidad didáctica.

• El tema que resume el contenido general.

• Los objetivos didácticos que hay que alcanzar al finalizar el desarrollo de la
unidad didáctica.




61
• Los contenidos tienen que repartirse en tres bloques: conceptos (qué se apren-
derá), procedimientos (cómo se aprenderá) y actitudes (cuáles se pretende que el
alumno practique o desarrolle).

• El proyecto o tarea final, que normalmente resume los contenidos trabajados a
lo largo de todas las sesiones.

• La atención a la diversidad y a alumnos con necesidades educativas especiales
debe programarse con anterioridad al inicio de la clase para, en el momento que sea
necesaria, utilizarla de forma directa.

• Los temas transversales que se trabajarán específicamente entre todos los posi-
bles.

• La evaluación contiene cuándo y cómo se llevará a cabo.

Opcionalmente, puede incluirse un diagrama con los títulos de las actividades a
modo de esquema a fin de situarlas mejor en el desarrollo de la práctica docente.

Ejemplo:
Unidad didáctica: Look at my body!
Tema:
Esta unidad didáctica trata sobre el cuerpo y sus partes. Los alumnos tendrán la
oportunidad de trabajar el vocabulario específico relacionado y llevar a cabo un proyec-
to relacionado con este tema.

Objetivos:
• Conocer y aprender el vocabulario relacionado con las partes del cuerpo.
• Responder al vocabulario nuevo mediante el uso de lenguaje no verbal.
• Participar en dramatizaciones, canciones y juegos.
Contenidos:
Conceptos.
• Partes del cuerpo: head, face, mouth, eyes, nose, ears, shoulders, arms, hands,
legs.
• Acciones: jump, run, stand up, sit down, touch, point to.
• Colores (repaso): red, green, yellow, pink, black, white.
Estructuras:
• Específicas: Touch your…, wash your…, close your…, this/these is/are my…,
Where’s your…?, clap your hands, click your fingers, blow your nose, stamp your feet.
• De aula: Well done!, very good!, excellent!, stand up, sit down, turn around,
make a circle, good morning, listen to me, please!, find a …, stop!, what’s this?
Funciones:
• Saludar y presentarse.
• Identificar algunas partes del cuerpo.
• Realizar algunas tareas relacionadas con la higiene personal.
Procedimientos:
• Comprensión de órdenes sencillas emitidas por el profesor.



62
• Comprensión de un cuento a partir de las diferentes ayudas visuales que se
aportan.
• Respuesta física a instrucciones orales.
• Respuesta de forma no lingüística a mensajes orales.
• Escenificación de dramatizaciones.
• Participación en juegos.
• Utilización de dibujos y flashcards para aprender el vocabulario referente al
cuerpo.
• Interpretación de canciones y rimas siguiendo la letra y los ritmos marcados.
• Clasificación de un conjunto de elementos según su color o tamaño.
Actitudes:
• Participación activa en las diferentes actividades de clase.
• Respeto por las normas de convivencia.
• Interés por formar parte de situaciones comunicativas en inglés.
• Actitud positiva para experimentar con acciones nuevas relacionadas con la
lengua extranjera.
• Descubrir la satisfacción que produce explorar el propio cuerpo.
Proyecto final:
Crear en grupos un muñeco de cartulina al que se le puedan poner o quitar las
distintas partes de su cuerpo mediante el uso de tiras adhesivas permanentes. Todos los
muñecos se expondrán en el tablón principal y servirán para el repaso del vocabulario
específico de la unidad didáctica en sesiones posteriores.
Atención a la diversidad y alumnos con necesidades educativas especiales:
Sesión 1
• Actividades de refuerzo: dibujar una cara y señalar las partes (libre).
• Actividades de ampliación: visita tu rincón favorito.
Sesión 2
• Actividades de refuerzo: colorea las partes del cuerpo (ficha).
• Actividades de ampliación: recorta las partes del cuerpo de revistas (libre).
Sesión 3
• Actividades de refuerzo: observa el trabajo de tus compañeros.
• Actividades de ampliación: construye tu propio muñeco en casa.
Temas transversales:
• Educación para la salud: trabajar determinados hábitos de higiene diaria.
• Educación moral y cívica: saber respetar las normas de comportamiento en los
juegos que se realizan en algunas de las sesiones.
Evaluación:
• Inicial: la primera actividad sirve para descubrir los conocimientos previos so-
bre este tema.
• Formativa: se utilizará una hoja de observación general.
• Final: mediante la resolución del proyecto final.
Diagrama de la unidad didáctica:
1ª Sesión 2ª Sesión

3ª Sesión

Entrada Entrada Proyecto:
creamos



63
Partes de
la cara
Canción: partes
del cuerpo
nuestro pro-
pio muñeco
Busco y
señalo
Recorto y pego con piezas
que se
Coloreo Mostramos el
trabajo
pueden pegar
o
Canción y
despedida
Despedida quitar

Para cada una de las sesiones debe realizarse un desarrollo pormenorizado en el
que se incluya: la localización temporal (semana y sesión); los objetivos que se preten-
den alcanzar al final de la sesión; los contenidos que se van a tratar, ya sean nuevos o de
repaso (vocabulario, estructuras o funciones); el tiempo aproximado que dura cada acti-
vidad; las actividades relacionadas desde el principio al final de la clase; la tarea que se
lleva a cabo para realizar cada actividad; el objetivo que se persigue con cada actividad;
la interacción que tiene lugar entre profesor y alumnos; el lenguaje o estructuras ya co-
nocidas por haberlas trabajado con anterioridad; las destrezas lingüísticas que se traba-
jan y los materiales que se utilizan en cada actividad.

Ejemplo
Semana: 1
Sesión: 1
Objetivo: introducir vocabulario relacionado con las partes del cuerpo (en la ca-
ra)
Contenido: saludos y despedidas, vocabulario referido a las partes del cuerpo
(head, nose, eyes, eras, mouth, face) y expresiones (touch your, point to)

Tiempo Actividad Tarea Objetivo Interaccio-
nes
Conocido Destrezas Materiales
5‘ Entrada Escuchar y res-
ponder a los
saludos
Iniciar la
sesión con una
rutina
PAa

Saludos Escucha
Habla
‒‒‒‒‒‒
10‘ Partes de
la cara
Presentar el nuevo
vocabulario
Descubrir los
conocimientos
previos
PAa

‒‒‒‒‒
Escucha
Habla
Flashcards

10‘ Busco y
señalo
Señalar partes de
la cara (respuesta
física total [Total
Physical
Response, TPR])

Comprender
mensajes
orales
PAa

Touch your
Point to

Escucha
‒‒‒‒‒‒‒
5‘ Coloreo Colorear las
partes del cuerpo
trabajadas

Relajar a los
niños con una
actividad
lúdica
Aa
‒‒‒‒‒‒ ‒‒‒‒‒
Ficha
10‘ Canción y
despedida
Escuchar la can-
ción que se traba-
jará en la siguien-
te sesión y despe-
dirse

Finalizar la
sesión con una
rutina
PAa

Despedidas

Escucha
Habla

Reproductor

de CD


CONCLUSI ONES



64
La tarea diaria de todo profesor debe estar guiada por una programación que ha
de elaborarse previamente al trabajo diario en el aula.

En el ámbito de las lenguas extranjeras en educación infantil hay que contemplar
varias clases de programación dependiendo del momento en el que se realicen.

Todas las programaciones contienen una serie de elementos que deben ser anali-
zados, consensuados y redactados por el profesor o profesores implicados en la práctica
docente.

Las unidades didácticas son el último eslabón en la cadena de programación. Su
correcta realización permitirá introducirse en el aula de idiomas de forma segura y con
la previsión clara de alcanzar los objetivos previstos.



65
Bibliografía
Principal:
MOURADO BOUSO, José Luis: Didáctica del inglés en Educación Infantil.
Ideaspropias Editorial S.L. Vigo, 2010.

Otros:

•Didáctica
La didáctica en la etapa de Educación Infantil:
BACKER, Barbara: Actividades didácticas para la etapa de Preescolar. Grupo
Editorial CEAC. Barcelona, 2005
Conceptos básicos de pedagogía y didáctica:
FRABBONI, Franco: El libro de la pedagogía y la didáctica. Editorial Popular,
S.A. Madrid, 2002.
La actualidad de la didáctica:
MARTÍN MOLERO, Francisca: La didáctica ante el tercer milenio. Editorial
Síntesis. Madrid, 1999.
Visión actual de la didáctica:
BERBARD CARRASCO, José: Una didáctica para hoy: cómo enseñar mejor.
Editorial RIALP S.A.. Madrid, 2004.

•Didáctica del Inglés
Libro básico para la elaboración de unidades didácticas:
PÉREZ-COBACHO, Juan: Cómo hacer programación didáctica y unidades di-
dácticas: muestras de unidades (castellano, catalán, gallego e inglés). Grupo Editorial
Universitario. Granada, 2005
Libro básico sobre la enseñanaza del inglés:
HEARN, Isabella y GARCÉS, Antonio: Didáctica del Inglés. Editorial Pearson.
Madrid, 2003.
Libro para oposiciones con información útil y general:
VV. AA.: Programación didáctica. Inglés. Editorial CEP. Madrid, 2004.
Libro sobre dificultades del inglés:
MERINO, José: Las dificultades idiomáticas del Inglés. Anglo didáctica Publis-
hing. Madrid, 2009.
Libro sobre las posibilidades didácticas del cuento:
PÉREZ CABELLO, Ana María: La didáctica del cuento en Lengua Inglesa:
aplicaciones teórico-prácticas. Barcelona, 2009.

•Inglés en Educación Infantil
Libro referente en la enseñanza del Inglés de los más pequeños:
VV. AA.: Aprendo Inglés (Conector Educa). Educa. Barcelona, 2004.
Libro con muchos contenidos prácticos:
MUR LOPE, Olga: Cómo introducir el Inglés en Educación Infantil. Editorial
Escuela Española. Barcelona,1998.
Libro fundamental para la enseñanza del inglés como segunda lengua:
PÉREZ ESTEVE, Pilar y ROIG ESTRUCH, Vincent: Enseñar y aprender In-
glés en Educación Infantil y Primaria (vol. I y II). Ed. Horsori. Barcelona, 2004.

•Varios



66
ARTIGAL, J. M.: Enseñar y aprender una lengua extranjera en el segundo ci-
clo de la educación infantil. Centro de Publicaciones del MEC Barcelona. Madrid,
1996.
BREWSTER, J.; G. ELLIS y D. GIRARD: The primary english teacher’s guide.
Penguin Group. London, 2004.
LIGHTBOWN, P. M. y N. SPADA: How languages are learned. Oxford Uni-
versity Press. Oxford, 2006.
MADRID, D. y N. MCLAREN: A handbook for TEFL. Marfil. Alcoy, 1996.
—TEFL in primary education. Universidad de Granada. Granada, 2004.
MOYA GUIJARRO, A. J. y otros: La enseñanza de la lengua extranjera en la
educación infantil. Ediciones de la Universidad de Castilla‒La Mancha. Cuenca, 2003.
MUR LOPE, O.: Cómo introducir el inglés en educación infantil. Escuela Espa-
ñola. Madrid, 1998.
O‘GRADY, W.: How children learn language. Cambridge University Press.
Cambridge, 2005.
RICHARDS, J. C. y T. S. RODGERS: Approaches and methods in language
teching: a description and
Analysis. Cambridge University Press. Cambridge, 2001.
RODRÍGUEZ LÓPEZ, B. y R. VARELA MÉNDEZ: «Models of Teaching For-
eign Languages to Young Children», Didáctica (lengua y literatura), 2004, vol. 16, pp.
167-168.



67
BLOQUE II
Tema 6. Introducción a la Literatura Infantil
Introducción
Durante largo tiempo la literatura infantil ha tenido una escasa consideración. Se
han discutido y hasta negado su existencia, su necesidad y su naturaleza. En el momento
actual, nadie se atreve a negar su existencia y su necesidad, aunque lógicamente
abunden las discrepancias en torno a su concepto, naturaleza y objetivos.
El volumen de las ediciones de la literatura infantil, la cantidad de personas
empleadas en su gestión y la variedad y trascendencia de actividades que genera
avalan la existencia de la literatura infantil. El creciente número de lectores, la de-
manda en aumento de sus libros y el auge, en cantidad y calidad, de los escritores a
ella dedicados son un testimonio claro de su realidad.
Los estudios existentes sobre literatura infantil son escasos. Sin embargo, am-
pliar el campo de estudio sobre la literatura infantil y profundizar en él es deber in-
eludible e inaplazable.

La literatura infantil en el actual diseño curricular
Es el conjunto de manifestaciones y actividades que tienen como vehículo la pala-
bra, pero con un toque artístico y creativo, con una intencionalidad. La intencionalidad
es lo que le da a la palabra el valor creativo que tiene como receptor al niño.
Debido al consumo audiovisual y a la pérdida de familiaridad con la palabra escri-
ta estaremos ante la degradación cultural observable en que muchos niños encuentran
dificultades para expresarse por escrito.
En el plano intelectual, la excesiva familiaridad con la imagen, no desarrolla lo
cognitivo, ni la fantasía, ni la creatividad, y deteriora la curiosidad infantil. Algunas
ventajas de la lectura son:
- La lectura implica toda una vida psíquica, las actividades que exige un
esfuerzo movilizan toda la capacidad psíquica.
- El enriquecimiento del patrimonio lingüístico (hablar, oír, leer y escribir)
y el espíritu crítico.
- La lectura educa nuestro sentido estético.
- La lectura nutre la fantasía y ensancha la imaginación.
- Cultiva el sentimiento.
- Descubre intereses más amplios.
- Permite descubrir el silencio, aprender a estar solo.
- Ayuda a la asimilación crítica de la información.
- Ordena la realidad.

EL LIBRO es importante físicamente, pasa de una generación a otra, comunicándolas.
Es fuente y expresión de racionalidad, fuente de garantía de la libertad de pensamiento.





68
Los géneros literarios

1. El cuento popular

Los primeros estudios se inician en el Romanticismo, y los primeros en hacerlo,
fueron los Hermanos Grimm. Se ayudaron de los estudios de la antropología y la psi-
cología.

Los autores más importantes que estudian los cuentos populares son: Aarne, Pi-
non y Propp.

Todas las comunidades poseen relatos. Se transmiten oralmente, en prosa, de
forma anónima y con una forma literaria simple.

Los cuentos suelen tener la misma construcción: el principio y el fin son este-
reotipados
25
: los protagonistas tienen cualidades simples, la acción se repite tres ve-
ces, no hay descripción de lugares o tiempos precisos y siempre ocurre la misma peri-
pecia: salir de casa, experimentar dificultades y volver maduro.

En cuanto a los personajes: no tienen ambigüedad; son buenos o malos, igual
que belleza y fealdad o en las clases sociales. El mundo de los vivos se mezcla con el
de los muertos, y es un mundo gobernado por principios físicos extraordinarios.

Su origen se ha considerado a la India, del "Panchatantra"
26
, que es un conjunto
de cuentos populares. Una característica es la universalidad de los relatos: encontra-
mos el mismo relato en cualquier lugar del mundo.

2. El mito

Explicación de lo misterioso, de lo que no se puede explicar. Los personajes son
héroes. Todas las civilizaciones tienen sus mitos. No son cuentos; es mucho anterior
que el cuento.
Su característica fundamental es que debe ser creído.


25
Aceptado por la mayoría como patrón o modelo de cualidades o de conducta.

26
Panchatantra es una recopilación de cuentos, fábulas e historias moralizadoras hindúes escritas origi-
nariamente en sánscrito. La versión más completa que ha llegado a la actualidad consta de cinco libros,
que atesoran un total de setenta y tres piezas en prosa intercaladas de poemas que, a manera de estribillo,
ayudan a memorizar el mensaje esencial de la narración. El Panchatantra constituye un excepcional
vehículo de conocimiento del universo indio, que nos transporta de lo real a lo fantástico continuamente,
rompiendo los límites del tiempo y el espacio. Calila y Dimna (1251) refunde textos del Panchatantra y
es una de las primeras colecciones de cuentos medievales que existen. Fue redactada, probablemente por
encargo del todavía infante, Alfonso. Y en el prólogo explicaba que Berzabuey tradujo para su rey Sire-
chuel del indio al persa este libro en el que el filósofo Burduben adoctrina a su rey Diçelem. El Pancha-
tantra influyó en la España de la época a personajes como Ramón Llull, el Arcipreste de Hita y el Conde
de Lucanor. Don Fabrique, hermano de Alfonso X, encargó Sendebar o Libro del engaño de las mujeres
(1253) también a partir del texto hindú.



69

3. Epopeya o cantar de gesta

Son formalizaciones literarias muy tardías de un mito original, y constituyen el
contenido de obras conocidas de la literatura universal.
Se constituye en torno a un héroe legendario. Presenta los hechos de forma fácil
de comprender, de retener y de repetir.

4. Leyenda

Narra las hazañas de un personaje; se caracteriza por su practicidad y tiene valor
propagandístico.
Relatan un suceso histórico, generalmente religioso, acrecentado por el tiempo
y por la comunidad a la que afecta.
Sus personajes son sujetos determinados, sus actos tienen un fundamento que
parece histórico y heroico.

5. Fábula

Tiene un fin práctico y mediato. Sus protagonistas son animales. Se considera un
género menor y es pedagógica. Enseñan al hombre cómo se ha de conducir en distin-
tas situaciones. Los animales están presentados según lo que su perfil físico sugiere.
No hay que confundir la fábula con el cuento de hadas, porque la fábula tiene
una intención satírica, pueden actuar como los hombres.

6. Cuento de hadas

Tienen transmisión oral, origen fantástico, elementos maravillosos, protagoniza-
dos por seres sobrenaturales que se mueven junto con otros, en una esfera de atempo-
ralidad. Su mundo resulta abstracto, como de un sueño.
La gracia y la frescura son dos rasgos característicos. Se corresponde con la
mentalidad infantil:

‒ restringido número de personajes que aparecen muy tipificados y con es-
quemas de oposición (mentalidad absolutista)
‒ las motivaciones de las acciones van determinadas por sentimientos muy
sencillos y primarios
‒ recompensa de la bondad y el castigo cruel (moral ingenua)
‒ ingenuo optimismo, estructura episódica y el lenguaje rápido




70
7. Relatos de aventuras

En el paso de la segunda infancia, aparece un debilitamiento progresivo del inte-
rés por las fantasías de los cuentos de hadas y comienza a interesarse por el género na-
rrativo, también llamado género de aventuras.
Normalmente este género es el resultado de una mezcla de relatos fantásticos,
científicos, policíacos…
Con aventuras designamos una narración larga dominada por la acción y basada
en un ritmo narrativo intenso, cargado de suspense, de misterio, con abundantes ele-
mentos imprevistos de sorpresa y riesgo.
Podemos clasificar al relato de aventuras como un relato socio-científico (ej.: Ju-
lio Verne); como relato bélico (ej.: Salgari); del oeste; policíacas; deportivos; cómi-
cos; históricos…
La fascinación por la aventura surge entre los seis y los once años, y es un géne-
ro adecuado para la infancia y la adolescencia, por:

‒ el ritmo trepidante, casi cinematográfico, que garantiza el interés;
‒ la presencia de un héroe fascinante y carismático;
‒ la tensión de la vivencia y el final feliz de la trama.

Características negativas:

‒ culto a un héroe
‒ asimilación acrítica de modelos de fuerza bruta y destructiva
‒ excitación emotiva exagerada, que corre el riesgo de favorecer la reali-
zación de cosas nefastas y la acumulación de agresividad. No solamente en las pelícu-
las, sino que en los relatos también puede haber motivos y temas que pueden sedimen-
tar prejuicios y estereotipos hacia personas, razas…
‒ la figura femenina es casi exclusivamente pasiva (si aparece)
‒ la rígida oposición entre buenos y malos, en el sentido de que el bueno
no se despeina
‒ la despreocupación del héroe por la dignidad, el sufrimiento y el trágico
destino.

Se debe procurar que el niño no acceda solo a relatos de aventuras y que lo al-
terne con actividades lúdicas y socializantes.

8. Novela histórica

Es una variante del relato de aventuras. Es más complicada y se accede en la
adolescencia. Es complicada por su lenguaje, su argumento, por las referencias cultu-
rales.




71
9. Poesía

Por su carácter lírico, su expresividad, su llamada a la reflexión, resulta apropia-
da para el mundo de hoy gobernado por el conformismo, la prisa, el culto a la aparien-
cia…
La poesía frente a todo ello es iniciación a los valores, reclamo para el senti-
miento, la afectividad, ruptura de esquemas, exaltación de la originalidad creativa.
Todo esto hace que la poesía pueda asumir las características del cuento de ha-
das. También es salvaguarda de la libertad, de la identidad de la persona.


10. Ciencia ficción

Se debe al extraordinario desarrollo científico y técnico del siglo XIX. Tiene
fantasía, aventura, elementos científicos, maravillas tecnológicas… Sin embargo ha
planteado muchas preguntas educativas:

‒ exagerada tensión narrativa
‒ excesiva agresividad que provoca ansias de destrucción hacia criaturas
distintas
‒ super hombre bruto
‒ ofrece respuestas banales a los problemas del universo.

Pero en sus mejores formas es muy interesante:

‒ la ciencia ficción es un reconocimiento de las limitaciones humanas
‒ abre nuevos horizontes a la dimensión de lo posible
‒ desarrolla la capacidad de razonamiento lógico-deductivo
‒ une lo humanístico y lo científico

11. Literatura policíaca

En la versión británica, es un producto del urbanismo, una forma británica de
aventura cerebral con humor, dominada por el duelo intelectual entre el detective y el
asesino (ej.: Conan Doyle: "Sherlock Holmes").
El detective es muy inteligente, aunque no sea simpático, no los hacen humanos.
Y en la versión americana, es puramente acción.

Características positivas de todas ellas:

‒ los hechos se desarrollan según una lógica rigurosamente consecuente,
estimulando el razonamiento deductivo
‒ refina la capacidad de análisis
‒ ejercitan la intuición
‒ motivan la lectura posterior

Características negativas:



72

‒ violencia brutal y gratuita
‒ héroes negativos
‒ vivencias criminales
‒ detectives sin prejuicios

12. Novela rosa

Es protagonizada por muchachas y plantean problemas de la adolescencia; el
tema central es la vivencia del amor y tiene un tono sentimental.
Ejemplos: Jane Austen: "Emma"; Charlotte Brontë: "Jane Eyre"; Louisa May
Alcott: "Mujercitas"; Johanna Spyri: "Heidi"

Tiene muchas expresiones: novelas, dibujos, fotonovelas, telenovelas, pelícu-
las… En general es una literatura conformista, amanerada.

Crítica:

‒ Presentan imagen de inferioridad de la mujer, siendo pasiva en relación
al hombre.
‒ Fomentan una evasión de la realidad ("soñar con los ojos abiertos")
‒ Dan gran importancia al maternalismo, logrado por el matrimonio.




73
Tema 7. Literatura Infantil: pasado, presente y futuro

Concepto de Literatura Infantil

Son todas aquellas producciones literarias orales y escritas compuestas
para desarrollar la fantasía, imaginación, creatividad, sensibilidad, conocimiento y ad-
quisición de la lengua de infantil y primeros cursos de primaria.

Tres aspectos:

‒ Siempre debe haber interacción entre lengua y literatura.
‒ La aproximación a la literatura infantil debe ser siempre lúdica (los niños
siempre juegan)
‒ También tenemos que tener en cuenta otros aspectos como el ritmo, expresión
corporal, coordinación, movimiento, etc.

Objetivos del DCB (diseño curricular base):

‒ Que conozcan las manifestaciones culturales de su entorno.
‒ Se alude claramente al folclore.
‒ Se utiliza el lenguaje ajustándolo a cada situación de comunicación.
‒ Que se enriquezca y diversifiquen las posibilidades expresivas de los niños uti-
lizando los recursos medios.
‒ La expresión gramática y corporal.
‒ Importancia del lenguaje oral.

El niño, a través de la literatura, establece contacto para introducirse en el mun-
do de la lengua. Estos contactos se establecen por una seria de vías que aparecen de
forma global:

‒ Vía de la audición: de los textos que les cuentan los adultos.
‒ Vía del juego: juegan con los textos.
‒ Vía de la expresión.
‒ Vía de creación de textos: el niño aporta algo.

Según Teresa Colomer, la literatura infantil puede tener cuatro funciones:

1. Iniciar el acceso a la representación de la realidad: La literatura ofrece imáge-
nes, símbolos… Ej.: el lobo= persona mala; hacer caso a tu madre.
2. Desarrollar el aprendizaje de formas narrativas, poéticas y dramáticas: ritmo,
rima, etc. las ilustraciones juegan un papel importante. Aparecieron hace poco los ál-
bumes ilustrados.
3. Socialización cultural: la literatura infantil nace con ese fin de socializar a los
niños.
4. Función lúdica, creativa, liberadora a través de la fantasía.





74


Literatura Infantil desde el XVII. Repaso histórico

‒ Siglo XVII: comienzan a recopilarse algunos cuentos.
‒ Siglo XVIII: empieza a verse la infancia como estadio diferente al de los adul-
tos→ ―Robinsón Crusoe‖, ―La bella y la bestia‖.
‒ Siglo XIX: empieza la alfabetización en los niños, mujeres y obreros. Empieza
la industrialización. Hay un cambio importante en la sociedad. Comienzan los cuentos
y leyendas. Comienza el romanticismo. → ―Pinocho‖, Hermanos Grimm.
‒ Siglo XX: Es una sociedad postindustrial. La sociedad se basa en el ocio y
consumo. Esto influye mucho en la literatura.
‒ En los años 60 hay reivindicaciones en los derechos infantiles. → ―El principi-
to‖
‒ En los 70 hay un desarrollo económico y cultural: nueva visión de la infancia.
Surge una nueva forma de educar, se crean más libros, se amplia la escolaridad, se
obliga a la escolaridad. A partir de los 70 aparecen temas distintos en la literatura:

‒ La complejidad en las relaciones personales y de los conflictos vitales.
‒ El humor. Personajes tiernos, disparatados.
‒ Temas con mayor permisividad considerados antes inapropiados.
‒ Derecho individual a la libertad y al placer: ―El principito‖
‒ La fantasía: la imaginación es uno de los valores más importantes: ―La historia
interminable‖, ―El señor de los anillos‖
‒ La multiculturalidad: respeto por las demás razas y culturas.
‒ Renovación del folclore: elementos del folclore tradicional junto con la fanta-
sía y con el folclore moderno.
‒ En los 80 se da vía libre en las editoriales, hay cambios pero no tan bruscos
como antes. Siguen las demandas del mercado. Se acentúan los conflictos personales.
‒ En los 90 se retienen los cambios, se reviven los hallazgos literarios creados
en los 70, se habla del aborto, de la multiculturalidad, de las drogas, etc. Se crean nue-
vos tipos de libros: para no lectores, libros-juegos, etc.




75
Tema 8. Fantasía y realidad en la Educación Infantil

1. Imaginación

Es una capacidad que se basa en el pensamiento, memoria y en la percepción pa-
ra representar imágenes mentales que es la imaginación. Estas imágenes favorecen el
recuerdo y por lo tanto el aprendizaje. De ahí la importancia al fomentarlo en la etapa
infantil, porque es aquí donde estamos más abiertos a esa creación de imágenes. De-
pendiendo de los estímulos de ese entorno se desarrollará más o menos.
Es en esta etapa de educación infantil donde se manifiesta la imaginación. Se
desarrollará en el juego, creación de cuentos, vivencias, lenguaje, etc.
Poco a poco se irá perdiendo la capacidad de imaginación.
Los primeros aprendizajes de la literatura siempre deberán estar unidos al des-
cubrimiento de la imaginación.
Debe haber relación estrecha entre imaginación y realidad.
El niño debe saber que el paso entre imaginación y realidad es muy estrecho y
viceversa.

2. Cómo enseñar a leer los libros infantiles

Varios aspectos:

‒ Formativos: Los valores educativos y de aprendizaje que tiene el libro (voca-
bulario, sintaxis, etc.)
‒ Lúdicos: necesario en los primeros lectores.
‒ Afectivos: relación de empatía con el libro.
‒ Animación a la lectura: presentar los libros de forma atractiva y motivadora.
‒ Comprensión: engloba todo lo demás. Sólo cuando comprendemos, afirmamos
que hemos leído.

3. Utilidades de la lectura de libros infantiles

1. Afianzamiento de la función simbólica. Los libros ayudan a saber que las
imágenes y palabras representan al mundo real.
2. Doble lectura: de imagen y del texto.
3. Adquisición del esquema narrativo. La asociación del episodio.
4. Aprender a desarrollar expectativas, fundamental para desarrollar la compren-
sión.
5. Experiencia frente a fantasía.
6. Enriquecimiento del vocabulario. La relación entre el dibujo y el nombre, es
un aprendizaje de la memoria.
7. Manipulación y construcción de libros.
8. Respeto por los libros.
9. Lectura compartida. Leer en compañía. Diversión, descubrimiento, entreteni-
miento.



76
10. Aprendizaje de conceptos. Adquirir conocimientos con los libros.
11. Humor. Equivocaciones, exageraciones, transgresiones es importante para el
humor de los niños.
12. Miedo (desde el punto de vista cómico) para eliminar temores.
13. Literatura oral, folclore y poesía.
14. Conocer diferentes tipos de letras.

4. Álbumes ilustrados

Libros ilustrados con tapa dura: suelen tener tamaño grande.
Las imágenes suelen tener mayor importancia que el texto. El soporte físico, la
narración y las imágenes concuerdan plenamente.
Se prioriza la imagen porque sin imagen el texto, si lo hay, pierde fuerza y con-
creción. La intensidad narrativa de la imagen es igual o, en la mayoría de los casos,
superior al texto, porque permite una estructura secuencial básica para la narración o
la lectura contemplativa.
El origen del álbum está en ―Les Albums du Père Castor‖
27
. Estaba preocupado
por el aprendizaje lector. En las escuelas vio los problemas de comprensión lectora de
los niños y descubrió que las imágenes eran instrumentos muy adecuados para la lec-
tura comprensiva.



27
En 1931 Paul Faucher escribió Les Albums du Père Castor que, inspirados en el modelo editorial sovié-
tico, tenían como finalidad llegar a muchos niños, ser buenos libros por su contenido, agradables, de pre-
cio accesible, de formato manejable, con pocas páginas y que respondieran a exigencias artísticas escru-
pulosas; con ello, esta obra logró cambiar el aspecto del libro infantil pero además creó un concepto nue-
vo de lectura.



77
Tema 9. El cuento

La palabra cuento viene del latín ―computare‖ que significa contar numérica-
mente objetos. De ahí pasa a significar ―describir acontecimientos‖, primero reales y
luego fingidos.
El diccionario de la RAE lo define como ‗breve narración de sucesos ficticios y
de carácter sencillo hecha con fines morales o recreativos‘.
Se incluye dentro del género narrativo pero se diferencia de la novela en su ex-
tensión. El cuento también tiene un carácter más popular y oral.
La primera fuente del cuento fue el ―Mito‖. Los mitos constituyen los pilares
fundamentales que hace el hombre en la construcción de su mundo. Los mitos son las
primeras respuestas sobre los orígenes y el destino de una colectividad. Además for-
man parte de nuestro entramado mental y de nuestra forma de interpretar el mundo.

1. Características básicas para todos los cuentos

‒ Universalidad: No hay comunidad que no posea un mínimo repertorio de rela-
tos.
‒ El cuento desarrolla los cauces del conocimiento y actuación del niño: el niño
se identifica con los modelos de conducta de los personajes de los cuentos. Se desa-
rrollan por medio de la imitación.
‒ Estimulan la fantasía e imaginación: presentan variedad de ambientes, temas,
situaciones, etc., que en lo cotidiano no tienen.
‒ El lenguaje de los cuentos hay que cuidarlo: debe de ser correcto, rico, claro,
sin repeticiones, etc.
‒ Se transmiten las raíces: son las raíces propias de la cultura y las creencias del
pueblo, van pasando de generación en generación.
‒ Acerca a la lectura: crea mayor interés.
‒ Divierte e interesa: pura evasión.

2. Estructura de los cuentos

Se suelen repetir las mismas estructuras con algunas variantes.
Hay un conflicto, un héroe (protagonista) con una serie de obstáculos y un ad-
versario (a veces es sobrenatural). El héroe supera las dificultades, a veces con ayuda
de elementos mágicos, y alcanza un premio (la mano de la princesa, el reino, etc.)
Los personajes o son buenos o malos, ricos o pobres, feos o guapos, no hay am-
bigüedad.
El mundo de los vivos a veces se mezcla con los de los muertos.
Todo está sometido a leyes caprichosas. No siguen los principios rígidos de la
realidad.




78
3. Orígenes del cuento. Evolución en la historia

• Colecciones orientales:

1. La India: ―Pantchatantra‖ significa cinco libros. Es la colección más impor-
tante y antigua.
2. Cuentos árabes: ―Las mil y una noches‖. Son un conjunto de cuentos que tie-
nen una unión.

• Colecciones medievales:

1. Disciplina clericalis: La estructura es un padre que instruye a su hijo median-
te cuentos. Son 34 cuentos.
2. Calila e Dimna: Colección de cuentos. Conversación entre dos lobos herma-
nos intención didáctica.
3. El libro del Sendebar o de los engaños de las mujeres: 26 cuentos de origen
persa. Son los primeros manifiestos de la literatura misógina (desprecio a las mujeres)
4. Fabliaux: Serie de pequeñas historias tomadas de la tradición oral francesa.
Contado por juglares. Era para divertir.
5. Le roman de Renar: Es un zorro que cuenta sus romances en forma de versos.
Es de origen francés.
6. Il novellino o cento novelle: 100 cuentos breves escritos en italiano. Son
anécdotas de santos, leyendas medievales, etc.

• Siglo XIV (edad media). Cuentistas:

‒ Don Juan Manuel: Se dedicaba a traducir del árabe historias y obras. ―El Con-
de Lucanor‖, siempre con la misma estructura.
‒ Giovanni Boccaccio: ―El Decamerón‖, son 100 narraciones contadas en 10
días. Historias alegres, burlescas, para divertir, picantes, obscenas, etc.
‒ Geoffrey Chaucer: ―Los cuentos de Canterbury‖, cuentos contados por pere-
grinos con diferentes clases sociales, profesiones, etc.

• Renacimiento s. XVI. Destacan:

1. Matteo Bandello: Colección de 214 cuentos, son ―sueltos‖ de diversos tipos:
leyendo, reales… Escritor italiano, imitador de Bocaccio.
2. Margarita de Navarra: Tiene influencia de Boccaccio (italiana). Su obra más
famosa es ―Heptamerón‖, los personajes se ven aislados en una expedición a los Piri-
neos por el desbordamiento de un río, todas las tardes se reúnen para contar aventuras
e historias.
3. Juan de Timoneda: Escritor valenciano, destaca su obra ―Patrañuelo‖, con co-
lecciones de 22 cuentos o patrañas dirigidas a la gente del pueblo, para entretener.

• S. XVII:

1. Charles Perrault: Historiador y famosísimo cuentista francés. Los cuentos que
destacan son: ―Cuentos de mi madre la oca‖, ―Pulgarcito‖, ―La cenicienta‖, ―Caperu-
cita roja‖… Sus cuentos están traducidos a todos los idiomas y son patrimonio de la
humanidad.



79

• S. XVIII: ―Siglos de las luces‖

La literatura infantil como tal, surge a partir del momento en que se empieza a
considerar al niño como a un ser con entidad propia y no sólo como un futuro hombre.
Eso sucede en el siglo XVIII, en el que se empieza a pensar en el niño como en un ser
autónomo con necesidades educativas propias
En el siglo XVIII, Rousseau escribe "Emilio", como un tratado de pedagogía. La
Fontaine escribió "Fábulas". También, Jeanne Marie Leprince de Beaumont escribió
"La Bella y La Bestia". En 1719, Defoe escribió "Robinson Crusoe". J. Swift escribió
"Los viajes de Gulliver".

Ya en nuestro país, destacan Samaniego, con "Fábulas morales", que son versos
fáciles, sencillos que siempre tienen una cierta gracia y con una forma didáctica acce-
sible a los niños; e Iriarte con "Fábulas literarias"

• S. XIX y XX:

Es el siglo de la narrativa y del romanticismo. Había una preocupación
por el cuento popular. Nace el cuento literario.

Destacan en Alemania:

1. Hoffman: autor de cuentos fantásticos.
2. Los hermanos Grimm: ―Cuentos infantiles y del hogar‖, colección de cuentos
recogidos de la tradición popular, algunos auténticos y retocados muy poco y otros
son adaptaciones de cuentos extranjeros.

Destacan en Dinamarca:

1. H. Christian Andersen: Este hombre desde muy pequeño estaba dotado de una
gran fantasía, casi todos los cuentos son inventados por él: ―Soldadito de plomo‖, ―Pa-
tito feo‖, ―La reina de las nieves‖, ―El sastrecillo valiente‖, ―La sirenita‖…
Durante mucho tiempo fue animador de fiestas infantiles. En sus cuentos hay
una base de tradición popular muy intensa, pero también la huella de la realidad so-
cial. Se ve una especial atención al mundo de los animales y a la naturaleza en gene-
ral. Tiene capacidad para animar a objetos, animales y plantas.
Describe con agudeza e ironía los paisajes de sus viajes.
En él encontramos aunados los distintos géneros de la literatura infantil: como el
cuento realista, el de aventuras,...
Uno de los secretos del arte de Andersen es su lenguaje: sencillo, imaginativo y
adecuado a la psicología infantil.
Su obra se caracteriza por una gran intensidad lírica, una gran capacidad de pe-
netración psicológica, por la participación en el sufrimiento de todos los seres, por su
simpatía por todas las criaturas, especialmente por los humildes y los desheredados,
por una visión poética de la naturaleza. La animación de los objetos, la humanización
de éstos y de los animales, entroncándose con la fábula.
Sus narraciones son complejas y contradictorias, lo mismo que el propio Ander-
sen.



80
En muchos de sus relatos aparece un contenido triste y doloroso, historias pesi-
mistas y contraviene el principio fundamentas de los cuentos de hadas.
Como valores educativos, señalamos:
1. Ofrecen ejemplos de solidaridad y virtud, enriquecen aspectos del carác-
ter y de la personalidad, en la esfera sentimental propone modelos éticos.
2. Invita a descubrir los valores y la riqueza interior oculta tras apariencias
humildes.
3. Frente al egoísmo, exalta el sentimiento de amor puro y heroico.
4. Exalta la leal sinceridad, la verdad de los corazones sencillos triunfa so-
bre las malas influencias y los oportunismos.
5. Hay un cierto ideal democrático por su sensibilidad ante las injusticias y
su simpatía por los humildes, encontramos un tono de crítica social.

Destacan en Francia:

1. Maupassant: Escribió más de 260 cuentos, con mucho dramatismo. Destaca
―Bola de sebo‖
2. Julio Verne (1828-1905) crea un mundo de aventuras y de ficción en el que
junto al espíritu romántico de la época, entra en juego la imaginación, apoyada en los
incipientes conocimientos científicos. Interesa mucho la estructura de su obra. Como
punto de arranque hay siempre un hecho misterioso que debe ser desentrañado me-
diante datos científicos. En la aventura predomina la fuerza de la inteligencia y la sa-
biduría. En todas sus novelas hay un paso por delante, respecto al conocimiento cien-
tífico de su tiempo en el que se entrega la intriga de su novela. A la literatura infantil
ha pasado lo optimista: "Viaje al centro de la tierra", "De la tierra a la luna"...

Destacan en Inglaterra:

1. C. Dickens: ―Cuentos de Navidad‖
2. R. L. Stevenson: ―La isla del tesoro‖
3. Kipling: ―El libro de la selva‖
4. Lewis Carroll es el seudónimo por el que es conocido en la historia de la lite-
ratura Charles Lutwidge Dodgson. Representante del Nonsense: el absurdo, la literatu-
ra sin sentido. "Alicia en el país de las maravillas": nace de forma verbal. Sus caracte-
rísticas son el sueño, el desdoblamiento del yo, el absurdo que se produce por el con-
traste de la realidad con las características de la literatura maravillas, la animación de
los seres, la humanización, las palabras mágicas,...
La obra reúne la fascinación de los cuentos de hadas y del relato de aventuras, y
mantiene el equilibrio entre la fantasía y la realidad.
Toma prestado:
‒ de la fábula: los animales humanizados
‒ de los cuentos de hadas: la fantasía
‒ del teatro: la vivacidad del diálogo
‒ del relato de aventuras: la tensión y lo imprescindible de cada episodio
‒ de la literatura infantil: el ambiente y el paisaje.

El estilo lo acerca a la infancia, la lengua es graciosa, la acción es dinámica y su
moral es práctica.
En cuanto a la pedagogía, perfila el proceso de maduración del sujeto. La con-
quista de la libertad y de la persona se lleva a cabo con la superación del principio del



81
placer y la asunción del principio de realidad. La educación se realiza por experiencia
personal.
Valores:
1. El niño aprende a orientar su comportamiento y su conducta, así como
generosidad y altruismo.
2. Da gran importancia al trabajo pero también a la sabiduría y experien-
cia del anciano
3. Hay páginas de gran ternura que sirven para la educación del senti-
miento.

Sin embargo, a veces, hay la utilización de disminuciones físicas como sancio-
nes por la culpa; algunos paisajes tienen ideología burguesa (los que no trabajan, en-
fermos y viejos, no son útiles y por eso pasan hambre).

5. Mark Twain escribió "Tom Sawyer". La situación psicológica del niño y el
viaje, son los ejes principales del relato. El viaje implica un doble recorrido: el que
realiza el protagonista para superar los obstáculos y el que realiza desde él mismo para
conquistar su personalidad.

6. Enid Mary Blyton inicia lo policíaco para niños con "Los Cinco"

Italia:

Collodi, que escribió en 1833 "Pinocho" o "Las aventuras de Pinocho".
Aquí, lo fantástico se une a la realidad; a lo claramente maravilloso se une una línea
didáctica que valora el bien con gestos contundentes y claros. Es la primera vez que
un muñeco es el protagonista.

Destacan en Norte América:

1. Washintong Irving: ―Cuentos de la Alhambra‖.
2. Edgar Allan Poe: Colección de cuentos.
3. Herman Melville: ―Moby Dick‖.
4. Jack London: ―Colmillo blanco‖
5.Pamela Lydon Travers: ―Mary Poppins‖

Destacan en Rusia:

1. Afamasiev: ―Cuentos populares rusos‖, cuentos recopilados en 8 volúmenes.
2. Tolstoi: ―Cuentos para niños‖.

Suiza:

Johanna Spyri. Es conocida mundialmente por su cuento de Heidi.
"Desde la risueña y antigua ciudad de Maienfeld parte un sendero que, entre
verdes campos y tupidos bosques, llega hasta el pie de los Alpes majestuosos, que
dominan aquella parte del valle. Desde allí, el sendero empieza a subir hasta la cima
de las montañas a través de prados de pastos y olorosas hierbas que abundan en tan
elevadas tierras".



82
Con esta poética descripción, comienza la más famosa de las obras de esta auto-
ra, que ha hecho las delicias de todos los niños del mundo durante varias generacio-
nes: Heidi.

Destacan en España:

1. Fernán Caballero: Seudónimo de una mujer, Cecilia Böhl de Faber. ―Cuentos
y poesías andaluzas‖.
2. Juan Valera: ―Cuentos y chascarrillos andaluces‖.
3. Pedro Antonio de Alarcón: Publicó 3 colecciones de cuentos, pero es conoci-
do por sus novelas.
4. Bécquer: ―Las leyendas de Bécquer‖, son cuentos más largos y con más mis-
terio.
5. Emilia Pardo Bazán: ―Cuentos escogidos‖.
6. Leopoldo Alas, Clarín: ―Adiós cordera‖.
7. Elena Fortún: ―Celia‖


Sudamérica:

1. Horacio Quiroga (Uruguayo): ―Cuentos de amor, de locura y muerte‖
2. Borges (argentino): ―El hacedor‖
3. Carpentier (cubano): ―Guerra del tiempo y otros relatos‖
4. Onetti (Uruguayo): ―Cuentos completos‖
5. Cortázar (argentino): ―Cuentos completos‖
6. Mario Benedetti (uruguayo): ―Cuentos completos‖
7. García Márquez (colombiano): ―12 cuentos peregrinos‖
8. Vargas Llosa (peruano): ―Los jefes‖, ―Los cachorros‖
9. Isabel Allende (chilena): ―Cuentos de Eva Luna‖





83
Tema 10. El cuento. Su valor educativo

El niño espera con impaciencia la hora del cuento, esa hora maravillosa que le
ilusiona y le hace soñar. El cuento es el núcleo de trabajo en la globalización. Del
cuento van a derivarse todos los juegos y actividades del niño, de aquí la importancia
que tienen en el desarrollo de la labor escolar.

El Diseño Curricular Base en Educación Infantil señala: «aunque el lenguaje oral
se estimule continuamente, la utilización de cuentos y relatos se presta particularmente
bien a realizar dicha estimulación. El cuento o relato nunca debe considerarse como
relleno, sino como una acción didáctica llena de sentido. En la medida en que el relato
o la narración son convenientemente presentados, se motiva e incita a los niños a in-
troducirse, exclusivamente a través del lenguaje, en mundos distintos del suyo. Lo que
revierte en una utilización más rica y ajustada a ese instrumento. Pero los cuentos no
sólo tienen interés porque llevan a la mente del niño más allá del presente. Tienen
también interés porque a través de ellos el niño hace muchos aprendizajes sobre el
mundo físico y social, sobre cosas, fenómenos, sobre actitudes, normas y valores».

Objetivos:

a) Establecer una comprensión oral correcta de la narración por parte del niño.
b) Acostumbrar al niño a ordenar sus ideas.
c) Fomentar la capacidad de comprender, sintetizar o reconstruir lo relatado.
d) Descubrir la relación entre el comienzo, el nudo y el desenlace de una historia.
e) Enriquecer y completar el vocabulario del niño:
-introduciendo frases y término nuevos.
-ampliando el significado de otros términos usuales.
f) Favorecer la creación de hábitos de atención, para que aprenda a escuchar.
g) Estimular la observación a través de las láminas que ilustran los cuentos.
h) Aprender a narrar, a expresarse oralmente, al tratar de repetir los cuentos o
dramatizarlos.
i) Enumerar las acciones que realizan los personajes de los relatos.
j) Posibilitar la expresión oral de cuentos, con argumentos conocidos o inventa-
dos.
k) Favorecer la elocución con la pronunciación correcta de palabras nuevas o
de difícil vocalización.
l) Distinguir sonidos onomatopéyicos relacionados con acciones, ruidos, anima-
les, etc.
m) Desarrollar la sensibilidad e imaginación del niño que todo lo embellece.
n) Provocar en el niño una excitación intelectual que dé lugar a una recreación de
carácter personal y creativo.

Clases de narraciones

Según las características del niño de estos niveles, podemos establecer diferentes
clases de cuentos:




84
a) Cuentos glótico-motores: son pequeñas narraciones, generalmente en verso,
que se acompañan de repetidos movimientos. El niño se identifica plenamente con la
interrelación de palabras y acciones.

b) Cuentos animistas: el niño da vida a casi todas las cosas. Los animales, así
como todo tipo de seres u objetos, hablan y piensan. La literatura infantil está llena de
cuentos en los que intervienen gran variedad de animales.

c) Cuentos de ficción o imaginación: son aquellos en los que intervienen diversi-
dad de seres irreales o de fantasía (nuestros cuentos de hadas tradicionales). El niño
idealiza las acciones y hazañas de los personajes pero inmediatamente vuelve a la
realidad de su vida normal. Juega y se identifica con los personajes, pero simultánea-
mente se está dando cuenta de la ficción de los hechos.

d) Cuentos realistas: en estas edades aparecen personajes de la vida cotidiana del
niño; lo que se cuenta puede ser verdad.
El oficio de saber contar
Ya no hay en nuestra cultura contadores de cuentos, oficio perdido que hoy se re-
fugia en la escuela y se resucita con prácticas. Sin embargo en Oriente aún se conser-
van y no sólo en países subdesarrollados. Pero en Occidente, como hemos dicho, el
cuento oral queda en la escuela y cada vez en menor medida, pues el libro disminuye
la voz del maestro.
La primera exigencia sobre el narrador es el perfecto conocimiento de lo que
cuenta. Está como el cantor épico, por encima de los acontecimientos, lejos y cerca de
ellos. No falla en la enumeración: el niño, en este caso, protestaría furioso ante cual-
quier error en la liturgia. El ritual es tan importante como el contenido, es contenido. Y
todo ello en proximidad, casi en contacto. El niño observa al adulto que está a su lado
más cerca que nunca.
La segunda exigencia es que siempre ha de contarse en un tiempo de distensión y
confianza, «un momento de placer, la entrega de algo personal, de sintonía con los
oyentes, encantamiento, seducción, atracción. La sencillez y la intensidad se traslucen
en los matices de la voz, en las pausas, las miradas, las manos» (Ana Pelegrín, La
aventura de oír). El narrador debe sentir la seguridad de que posee el misterio y quiere
decirlo, hacer a los niños partícipes, la entonación, los registros adecuados a las situa-
ciones, el gesto y la dramatización. Con la inhibición del maestro falto de experiencia,
que no ha sido formado para esta tarea principal, se produce el riesgo de perder el en-
canto. El maestro no sabe narrar, carece de preparación dramática, arte de decir y con-
tar, voz y gesto, sugerir, envolver, conmover. Deficiencia que es la más notoria en el
área de teatro infantil y juego dramático. Quizás sea el pudor, la seriedad como oficio,
el miedo a dislocar la apariencia ordinaria, la falta de humor y sentido del juego como
vehículo de enseñanza.

La tercera regla es que el narrador ha de tomar en serio el cuento y con entu-
siasmo la tarea. Son principios del viejo arte de decir, de toda persona que exponga su
pretensión o noticia en público. El interés absoluto por lo que se pretende contar. Pero
hay algo más: nunca se ha de interrumpir lo que se cuenta. Caminar por las secuencias
de la estructura fija hasta el desenlace. Y siempre: «no digáis que no podéis hacer nada
espontáneamente y con placer».




85
Otra regla: siempre con tranquila seguridad, el no apresurarse, la falta de urgen-
cia. Cada situación y personaje llega a su paso, en su momento. Y el que narra es im-
perturbable, seguridad en su misión, dominio como el poeta épico que nos cuenta lo
que él sólo ve y posee desde su situación privilegiada, seguro desde el comienzo al fin
para transferir la sabiduría, si vacilaciones.

La última: la normalidad exige que el contador esté de pie para mejor teatralizar
y tener una mayor amplitud de movimiento y espacio escénico. Si estamos sentados, la
pobreza de los gestos corporales es grande. Se reconstruye la acción siempre sobre los
mismos ejes de arriba a ¬abajo, izquierda-derecha, delante-detrás. Hay gestos clave
asociados a motivos esenciales de la narración y los hay triviales e impensados. La
lentitud de las manos en el movimiento con el que construyen el escenario, el gesto de
la cara contenido en el comienzo y advocación van creciendo, aumentado su intensi-
dad hasta el desenlace que se subraya con énfasis de brazos y cabeza. Vocabulario
simple, expresión sobria, el carácter repetitivo para incidir en la memoria, la entona-
ción y el ritmo del recitado. Siempre la simplicidad de la acción, la pobreza de situa-
ción y personajes accesorios.

Cualidades más apreciadas por los niños
Según Sara Cone Bryant (El arte de contar cuentos), las cualidades más apre-
ciadas por los niños en los cuentos son:
‒ Rapidez de acción: les interesa tanto lo que piensan, sienten o dicen co-
mo lo que hacen
‒ Identificación: motivaciones, acciones, metas, similares a las suyas
‒ Sencillez teñida de misterio: aún cotidianas halo de misterio, ausencia de
monotonía
‒ Elemento reiterativo: repeticiones paralelas a la necesidad por conocer,
asegurarse y conquistar la realidad
‒ Cuanto más pequeño es más le gusta el cuento corto y de fórmula (nunca
acabar, acumulativos,…). La estructura reiterativa ayuda a la memorización y el
carácter inquieto, con poca capacidad para la atención y la concentración, no le
permite captar totalmente el hilo de una historia. el niño recuerda el cuento por-
que se proyecta en él
‒ Ventajas del cuento a nivel pedagógico
‒ Su estructura secuencial es lineal
‒ Personajes fácilmente reconocibles
‒ Formas lingüísticas que la memoria aprende sin demasiados obstáculos
‒ Estructura abierta, flexible, que permite la memorización y la transmi-
sión
‒ Valor educativo del cuento
‒ Crea un clima que favorece el entretenimiento y la relajación
‒ Desarrollar el lenguaje no sólo en su aspecto comunicativo, sino estético
y creativo
‒ Favorece el desarrollo afectivo, pues el niño, a través del cuento, podrá
encontrar significado a los valores humanos y es un elemento catártico de sus
angustias y temores
‒ Favorece el desarrollo social en cuanto que le permite comprender roles
y valores y es un medio de transmisión de creencias y valores



86
‒ Es un vehículo de la creatividad. A través de él el niño podrá inventar
nuevos cuentos o imaginar y crear personajes

Criterios para seleccionar cuentos
Debemos adaptarnos a las características de esta etapa, especial atención al desa-
rrollo psicológico y sus intereses. Cada momento exige unos temas, un tratamiento y
un vocabulario.

De 0 a 2 años
‒ Predominio palabra y movimiento
‒ Imágenes no tendrán textos. Una sola imagen en cada página
‒ Le gusta oír y repetir pequeño estribillos
‒ Breves, repitiendo trozos y estribillos acompañados de gestos y movimientos
‒ Repeticiones y acciones del narrador, permiten al niño rebajar la concentra-
ción, mejor memorización y seguir el hilo del relato
‒ Interesante que aparezcan elementos de su vida diaria
‒ Que no produzcan miedo o terror

De 2 a 3 años
‒ Dota de vida a todo, le gusta la fabulación, la fantasía y lo mágico
‒ Hacer sus propios relatos: al principio pobres ideas, repetitivos y sin seguir
una secuencia temporal
‒ Los libros: ilustraciones sin texto, pequeño pie de página. Los dibujos familia-
res. Abundantes imágenes, poder desarrollar capacidad creativa y fantasía
‒ Las ilustraciones: a todo color, no tienen que ser fotografías o imágenes realis-
tas, si bien los personajes u objetos tienen que ser reconocibles y familiares
‒ Huiremos de los dibujos caricaturescos y estereotipados
‒ Facilitar la expresión oral
‒ Contacto con el libro, con las imágenes; necesidad de comunicarse
‒ El adulto no impondrá un texto, le facilitará su descubrimiento
‒ Necesidades afectivas de ensoñación y entretenimiento, no ceder el paso a la
mera información
‒ Valor didáctico; ponerse en contacto con la realidad, con un mundo de valores
y experiencias; no es obligatorio
‒ Le divierten los cuentos con onomatopeyas y si puede poner su actividad en
movimiento, convertirse en un personaje.

Se debe evitar:

- las descripciones largas que aburren al niño.
- las reflexiones de cualquier naturaleza, que el niño no suele entender.
- la crueldad de hechos o personajes.
- el terror, que amedrenta a los niños.
- el sentimentalismo, el niño es sensible pero no sentimental.
- las metáforas puras, el niño puede comprender una comparación, pero no una
metáfora.




87
Criterios para utilizar y narrar cuentos orales y escritos

El cuento narrado
‒ Que al narrador le guste el cuento, que se sienta emocional o estéticamente
implicado en él. Esta relación la percibe el niño y le incita a la curiosidad
‒ Cuento desconocido: leerlo previamente, ordenar secuencias y argumento.
Evitar equivocaciones o dudas durante el relato: romperían la magia del momento
‒ Fase preparación cuento: visualizar personajes, ayuda a la posterior descrip-
ción y transmisión de esa imagen
‒ Si el cuento tiene rimas, estribillos o repeticiones, memorizarlos; estas fórmu-
las verbales son fundamentales para la implicación activa de los oyentes en el cuento.

Además de estos criterios generales, el maestro, a la hora de contar el cuento
procurará:
‒ Lenguaje claro y sencillo
‒ Suprimir metáforas o párrafos de especial dificultad, sin desvirtuar el espíritu
de la narración.
‒ Presentar el argumento de forma lineal
‒ Utilizar el estilo directo, evitar introducciones del narrador en los diálogos
‒ Utilizar la entonación y modulación de la voz para la identificación de los dis-
tintos personajes
‒ Utilizar onomatopeyas
‒ Evitar la monotonía de la voz, acentuando cadencias, matices, ritmos, entona-
ción…
‒ Completar expresividad de la voz con gestos y ademanes. Aunque los movi-
mientos de cabeza, manos, y cuerpo son importantes, la mayor expresividad reside en
ojos y labios.
‒ Permitir y fomentar la participación activa, invitándoles a intervenir en los es-
tribillos, onomatopeyas, aventurando hipótesis sobre lo que sucederá a continuación.
‒ Utilizar las fórmulas tradicionales de apertura y cierre
‒ La audición debe realizarse en un clima lúdico, alegre y relajado
‒ Posibilidad de manipular el libro, simultáneamente o después; el adulto valora-
rá los cuentos como pequeños tesoros
‒ Los libros deteriorados se retirarán o arreglarán cuanto antes
‒ El espacio en que se realiza la actividad y la adecuación de sus condiciones, el
momento elegido para llevarlo a cabo, la disposición de los oyentes, etc., son cuestio-
nes que ha tenerse en cuenta: facilitará o entorpecerá el mantenimiento de la comuni-
cación entre narrador y oyente
‒ Permanecer atento a las manifestaciones verbales y no verbales, pues ayudarán
a comprender los efectos y emociones que la narración está provocando en los niños

Cuentos de imágenes
‒ Libros de imágenes: básicos en toda biblioteca infantil
‒ Contemplación de la imagen; capacidad de observación y expresión
‒ Aspecto será lo más atractivo posible, imágenes ricas en colorido: desarrollan
afán creativo y estimulan la sensibilidad artística
‒ Los libros de imágenes ofrecen en cualquier momento la posibilidad de ver en
clase multitud de facetas del medio natural



88
‒ De la contemplación de las imágenes se deriva la necesidad de expresión; este
tipo de libros constituye la base de la prelectura escolar
‒ El niño, hasta alrededor de los 8 años, lee tanto o más en el dibujo que en el
texto

Actividades para realizar a partir del cuento
Es un elemento motivador, un centro de interés; nos ayuda a conseguir objeti-
vos.

Actividades de lenguaje
Desarrollo del lenguaje oral:
‒ Familia de palabras
‒ Significado de palabras
‒ Partes del objeto que tratamos (nombres de esas partes)
‒ Material del que está hecho: colores, formas,...
‒ Transformaciones (teniendo en cuenta el aspecto significativo)
‒ Fonética: sonidos más difíciles de pronunciar
‒ Comprensión sucesos decisivos
‒ Descubrir personajes y paisajes
‒ Distinguir acciones de los personajes
‒ Secuenciar acciones ordenadamente
‒ Experimentar modulaciones de voz diferentes para cada personaje
‒ Comparaciones cualitativas de los personajes
‒ Inventar otro cuento con el personaje central
‒ Contar cuentos al revés: los personajes buenos se convierten en malos
‒ Trabajar la expresión corporal a través de los macro movimientos

Actividades de psicomotricidad
‒ Dramatización de determinados personajes
‒ Dramatización completa de todo el cuento
‒ Realizar órdenes espaciales que nos da un personaje del cuento

Actividades de lógico-matemáticas
‒ Secuenciar material, espacio, medida, principio y fin, número …
‒ Con dibujos del cuento, seriaciones temporales
‒ Reconstruir las acciones a partir de un momento dado, hacia el principio y ha-
cia el final
‒ Dar falsas pistas sobre el espacio y el tiempo en el que se desarrolla la acción

Actividades plásticas
‒ Dibujar personajes
‒ Realizar marionetas
‒ Construir un escenario para dramatizarlo
‒ Modelar los personajes con plastilina o barro...

Cuento inventado



89
Cuando la invención del cuento la realizan los mismos niños, manifestarán sus
ideas, sensaciones y frustraciones
‒ Dar títulos sugestivos: el gato que hablaba, el perro cojo, el mono llorón...
‒ Mostrar una foto y pedirles que digan qué están pensando, que pasó y que pa-
sará…
‒ Dar a cada niño una frase y que dibuje lo que se le ocurra respecto a ella, des-
pués se agrupan y reestructuran todos los dibujos, configurando una historia
‒ Se proyecta una diapositiva y los niños narrarán lo que les sugieren los dibujos
‒ El maestro recogerá todos los dibujos realizados sobre un tema determinado y
confeccionará un cuento
‒ Simplemente, invitar a los niños a contar algo

Cuento recreado
Elegir un cuento y reconstruirlo entre todos, cambiando los personajes, quitando
unos y añadiendo otros, introduciendo objetos fantásticos:
‒ En un cuento dado, se cambiarán algunas características de los personajes
‒ Al principio los niños pueden irritarse porque se les rompen sus esquemas pe-
ro representa una buena medida para ayudarles a desbloquearse y poco a poco se acos-
tumbran
‒ Realizar una ensalada de varios cuentos
‒ Introducir una nueva clase espacio-temporal en un cuento conocido, p.e: el
flautista de Hamelin en Mérida.
‒ La función que desempeña cada personaje en el cuento: pondremos cada una
en una ficha, las mezclaremos y compondremos un nuevo cuento
‒ Introducir un elemento nuevo: conseguiremos otro cuento; por ejemplo: Pino-
cho, piloto
‒ A partir de las características de un personaje dado, real o imaginario, realizar
algunas variaciones: un hombre de vidrio, transparente...
‒ Elegir personajes de tebeos o dibujos animados, con sus características y tratar
de presentar nuevas situaciones con las variaciones y modificaciones que se les pue-
dan ocurrir
‒ Gramática de la fantasía, de Gianni Rodari
28



28
Gianni Rodari, escritor, maestro y pedagogo italiano (Omegna, 23 de octubre de 1920- Roma, 14 de
abril de 1980), Premio Hans Christian Andersen en 1970. Su principal obra teórica es Gramática de la
fantasía, una recopilación de charlas en la que expone un concepto fundamental en la literatura infantil y
juvenil del siglo XX: el binomio fantástico. En su obra literaria destacan a la par el impulso de reforma
social, con una atención destacada por los más pobres y una sátira humorística, pero inflexible, contra la
alta burguesía italiana; y la combinación fantástica de imágenes sorprendentes, con las que o bien cons-
truye una historia, o bien inicia una trama que debe completar el lector.



90




91
Tema 11. La poesía. Folclore infantil. Formas líricas

Características de la poesía infantil

El mundo infantil se acerca mucho a la poesía. Está llena de metáforas. Su len-
guaje es ilógico, dicen disparates, palabras y sonidos nuevos, etc. y ésta es la base de
la poesía.
Desde que nace, tiene una predisposición al lenguaje poético y esto hay que
aprovecharlo por padres y educadores. El primer contacto con los padres es con los
pareados, rimas, juego con las manos, etc.
Respecto a los maestros, no se trata de crear poetas sino desarrollar esas posibi-
lidades. Hay que educar la sensibilidad (belleza, arte). Estas experiencias poéticas de-
jarán una huella para el aprendizaje de la lectura. La poesía tiene que tener un aspecto
lúdico.

Objetivos con la poesía

1) Fomentar la comprensión y el interés por descubrir la belleza de los mensajes
en los textos poéticos.
2) Educar la sensibilidad artística y literaria. Del lector interesan tres aspectos:
estado de ánimo, formación y sensibilidad.
3) Desarrollar el gusto por la lectura. Motivar a los niños hacia una actividad a la
que se enfrentarán muy pronto.
4) Favorecer las aptitudes poéticas en el alumno. Desarrollar posibilidades.
5) Introducirlos en el conocimiento de los recursos poéticos. Familiarizar al niño
con todo tipo de estilos y formas literarias.
6) Mejorar la articulación, entonación y pronunciación. El poema está completo
cuando lo leemos en alto.
7) Enriquecer el lenguaje de los alumnos

Tipos de poesía

Existen dos tipos de poesía: la que han escrito autores para niños, y la poesía del
folclore oral. Esta última es anónima y se ha pasado de generación en generación. En
las escuelas, se suele dar más importancia a la escrita por autores pero esto es erróneo
ya que las dos se complementan y son necesarias.

Poesía que han escrito autores para niños:

Dificultades para enseñar la poesía:

1. El ambiente social que nos rodea es poco propicio para el cultivo de la poesía.
2. La poesía permite mostrar al desnudo la propia intimidad.
3. Hay una inadecuada enseñanza.
4. El lenguaje de la poesía suele entrañar dificultades.



92

Propuestas de actividades para realizar en el aula:

‒ Leer la poesía en clase.
‒ Dar entonación, tener en cuenta la musicalidad que tiene.
‒ Profundizar en emociones, sensaciones, imágenes. Siempre en nivel básico
porque son niños. Que digan qué sienten, sugerencias, etc.
‒ Analizar elementos del poema, estructura y organización partiendo del tema
que el autor ha querido comunicar. Esto no es para infantil, con ellos se le puede pedir
que saquen la idea principal.
‒ Estudio más minucioso del lenguaje: metáforas, comparaciones, repeticiones.
Esto no es para infantil, ellos pueden realizar alguna comparación o imágenes seme-
jantes.
‒ Jugar, recrear y crear poesía. Prolongar series, cambiar adjetivos, cambiar el
tono del poema.
‒ Utilizar fichas, móviles, pintar, etc.
‒ Reflexión global sobre el poema. ¿Qué les ha parecido?, les gustó o no, cuál le
gustó más, qué parte le gustó más, etc.


Poesía del folclore oral:

Es el primer acercamiento que el niño tiene con la poesía.

Clasificación de Arturo Medina:

a) Líricas: nanas, oraciones y villancicos.
b) Epigramáticas: adivinanzas, retahílas, trabalenguas… Invitan a la agudeza
mental, ingenio e imaginación. Por ejemplo, las adivinanzas que utilizan metáforas.
Las retahílas son series de palabras sin sentido. Los trabalenguas son combinaciones
silábicas, es para trabajar la fluidez.
c) De juego: canciones en verso que acompañan a los juegos de comba, corro,
etc.
d) Burlescas: patrañas, disparates, sarcasmos. Son para provocar a risa, fastidiar,
burla, etc.
e) Petitorias: coplas del tiempo, aguinaldos, piñatas, posadas, etc.
f) Cabalísticas: conjuros, ensalmos, invocaciones, pronósticos,…
g) Didácticas: consejos, refranes, aleluyas, etc.

Valores más significativos que el niño recibe a través del folclore infantil:

El folclore es una creación poética y merece como tal que esté en un lugar des-
tacado en el desarrollo integral del niño. La LOGSE llama la atención sobre la propia
comunidad y recomienda la valoración y recuperación de textos de tradición oral.

Clasificación de valores según Arturo Medina:

‒ Valor lúdico: El mundo del niño están muy cercano a la poesía. Tenemos que
aprovechar esta predisposición. Desde que aprende a hablar está jugando. En la poesía
de tradición oral podemos encontrar un valor lúdico.



93
‒ Valor lingüístico: Se refiere a la precisión articulatoria, pronunciación y ento-
nación. Como por ejemplo los trabalenguas, que desarrollan la fluidez y flexibilidad
en el habla, y las adivinanzas que enriquece el léxico.
‒ Valor estético: El folclore es la primera herramienta para sembrar la educación
estética en la escuela. El niño desde pequeño capta determinadas formas de belleza.
Ej.: textos, juegos de manos, repeticiones y cantos.
‒ Valor ético: Siempre como posibilidad de construir una conducta moral, unos
valores. Este valor lo encontramos sobre todo en cuentos más que en poesía ya que el
niño lo primero que hace es imitar por lo que se va identificando con personajes y va
construyendo una conducta moral.
‒ Valor sociológico: Hay una identificación con elementos que son patrimonio
común y que posibilitan que descubran las raíces de lo colectivo. El folclore tiene un
carácter universal, ensancha la tradición del mundo como patrimonio de todos. Hay un
folclore que es de todos y que nos conecta con nuestras raíces.
‒ Valor psicológico: Se potencian cualidades del individuo como por ejemplo la
observación, la atención, la inteligencia, la memoria, la sensibilidad, la actitud crítica,
etc.
‒ Valor interdisciplinar: Se pueden aprovechar los textos de tradición oral como
una motivación para la diversidad de aprendizaje y para cualquier disciplina del currí-
culum.
‒ Valor afectivo: (no es de Arturo Medina) Es fundamental para iniciar en los
primeros pasos de la literatura. Esto abre muchas puertas al niño para enfrentarse a la
poesía, a la lectura, a la literatura, etc.

Trabajar el folclore de tradición oral en clase

Hay que favorecer la construcción de habilidades de expresión y comprensión.
Fomentar las cuatro destrezas básicas del área de lengua: hablar, escuchar, leer y es-
cribir.
Hay que desarrollar las técnicas y recursos de la expresión y comprensión oral
para luego llegar a la comprensión y expresión escrita.

El planteamiento didáctico idóneo para trabajar esta poesía es:
a) Fase de organización: ambientación de espacios, selección del material, dise-
ñar y completar las actividades.
b) Fase de realización: poner en práctica las estrategias y tareas de la fase ante-
rior. Puesta en práctica de esas actividades. Ej.: lectura modelo por parte del profesor;
lectura individual y colectiva; comentario individual y colectivo; recitación y memori-
zación individual y colectivo; jugar con la entonación y ritmo; entonar canciones;
crear variaciones nuevas; representar con mímica los diferentes personajes; juegos de
manos; recopilar y leer adivinanzas; recopilar refranes de la zona; audición de textos
orales; grabación de recitaciones; etc.
c) Fase de evaluación: s m7ne plantea al principio para cada actividad. Ej:
atención, integración, creatividad, y el grado de competencia lingüística: si ha logrado
pronunciar y entonar bien, si articula bien, comprensión oral, comprensión de juegos,
etc.




94
LA POESÍA INFANTIL EN EL AULA
[Reflexiones para ―trabajar‖ los textos poéticos
en los primeros niveles educativos
29
] (No entra en el examen)


Introducción “emocional”.
La palabra -en prosa- de Gloria Fuertes va a ser la la encargada de efectuar una
primera reflexión sobre la importancia de la poesía en el mundo infantil: ―Es impor-
tante que los niños lean poesía. Y es más que importante, es necesario. Que aprendan
a leer en libros poéticos escritos por poetas con gracia, que aprendan a leer en versos
graciosos: La vaca se cree que 1a hierba / es un gran caramelo de menta. Los niños
sienten y entienden cierta poesía mejor que los mayores, porque los niños son poetas.
Recordad qué cosas dicen, qué metáforas inventan, qué argumentos imaginan. Los ni-
ños son poesía; y hay que dar poesía a la poesía, como hay que dar amor al amor. Los
niños que leen poesía se aficionan a la belleza del lenguaje y seguirán leyendo poesía
toda su vida. Los padres y los maestros son los encargados de hacer el milagro: que
los niños lean poesía. Una niña leyendo versos es un cuadro perfecto. Un niño con un
libro de poesía en las manos nunca tendrá de mayor un arma entre ellas‖.

Libros de poesía infantil... ¿Para niños?
Son más bien escasas en número las editoriales que publican libros de poesía di-
rigidos expresamente a un público infantil, con todas las peculiaridades que una edi-
ción de esta naturaleza comporta; y pueden considerarse excepcionales las ediciones
escolares de poesía pensadas para ser usadas en el aula, capaces de orientar la com-
prensión de los textos poéticos y, por tanto, de despertar en los niños el goce estético.
Por lo general, las colecciones de poesía expresamente dirigidas a niños –que
deben despertar y estimular en ellos la necesidad y el placer de la lectura- tropiezan
con la insalvable dificultad de que se presentan en ellas como infantiles poemas detrás
de cuya aparente sencillez existe una complejidad técnica que los hace herméticos. Y
es que no siempre resulta posible acercar esos grandes poetas que forman ya parte de
nuestra tradición cultural a pequeños lectores, entre otras razones porque muchos de
esos poetas -por ejemplo, los de la Generación del 27- no pretendieron poner su poe-
sía en manos de lectores infantiles; (lo que no es incompatible, dicho sea de paso, con
el hecho de que tales poetas hayan podido componer, ocasionalmente, poemas que,
por su simplicidad técnica y contenido, hayan hecho las delicias de los más peque-
ños).
Estamos, pues, convencidos de que un niño es incapaz de ―penetrar‖ en el con-
tenido -pongamos por caso- del siguiente poema de Federico Muelas, en el que se po-
ne de manifiesto que la poesía desprovista de anécdota puede resultar difícil de com-
prender, no ya sólo para los niños, sino también para los adultos:


Canción
En el agua del arroyo
la estrella se está bañando.
-Báñate, estrella en el mar.
-No, que las conchas del fondo

29
Artículo de Fernando Carratalá Teruel. No entra en el examen



95
me podrían secuestrar.
-Báñate, estrella, en el río.
-Yo no me baño en el río,
que están los juncos pescando
lágrimas para el rocío.

En cambio, este otro poema, de Gloria Fuertes, con un ritmo muy grato al oído y
una pegadiza musicalidad, es muy adecuado para lectores infantiles:

Tango

Con humo
se aleja
la abeja.
Con humo
se saca
la miel.
Con humo
se aleja
la abeja,
con flores,
se vuelve
a traer.
Ya es vieja
la abeja
pelleja.

La oveja
no quiere
pacer.
Se queja
la oveja
en la reja.
Se aleja
la oveja
sin hiel.


Sí. Son muchas las antologías poéticas destinadas a los más pequeños lectores
que se han realizado sin un riguroso análisis de los textos elegidos, sin una reflexión
previa sobre la naturaleza y estructura de tales textos. Y si a este grave defecto añadi-
mos la no menos grave costumbre -todavía frecuente en la práctica escolar- de confiar
al azar la elección de los textos poéticos, no es de extrañar que, en lugar de aficionar a
los niños a que lean poesía, se consiga precisamente lo contrario: un paulatino desinte-
rés por la belleza del lenguaje de unos lectores infantiles que, antes o después -más
bien antes- terminarán por aborrecer cualquier manifestación poética. Porque es lo
cierto que algunos docentes -cada vez son menos, es cierto- abren por una página
cualquiera ese ―libro de poesías‖ que siempre tienen a mano, y ofrecen a los alumnos
un breve poema que hoy puede referirse a las gestas del Cid; mañana, cantar la belleza
de una puesta de sol; y, al, día siguiente, tener como protagonista a este o a aquel otro



96
animal marino. Pero con tal forma de proceder, es fácil toparse con textos inadecua-
dos, sea por las dificultades de comprensión que su contenido pueda plantear, sea por-
que no reúnen aquel mínimo de calidades lingüísticas y literarias que los hagan aptos
para favorecer un dominio cada vez mayor del idioma por parte de los alumnos y un
progresivo desarrollo de sus capacidades estéticas.

No nos cansaremos de repetir que, a través de la poesía, se busca ir educando a
los lectores más pequeños para que vayan adquiriendo el hábito de la lectura reflexiva,
desarrollando su capacidad crítica y descubriendo los múltiples valores que las obras
literarias encierran. Por ello deben proporcionárseles textos poéticos con indiscutibles
valores recreativos, artísticos y formativos, que permitan e1 enriquecimiento de sus
vivencias personales, la estimulación de su sensibilidad -con objeto de despertar en
ellos el interés por la dimensión estética del texto literario-, y, en definitiva, el fomen-
to de actitudes favorables hacia la lectura que, sin duda, habrán de contribuir a su for-
mación integral como personas.

Criterios para la selección de poemas
De entre los muchos criterios que pueden orientar la elección de los textos que
deben servir para despertar el interés de los niños por la poesía y su lenguaje, quere-
mos insistir expresamente en dos: su aptitud para ser recitados -y, a través de su lectu-
ra en voz alta, servir para mejorar la expresión oral; y la conexión de su contenido con
las diferentes áreas de conocimiento, para mejorar así, la interpretación que los niños
hacen de la realidad.

• El perfeccionamiento de la expresión oral, a través de la recitación de textos
poéticos. En la elección de los textos poéticos que se pongan a disposición de los ni-
ños habrá que tales textos han de servir, a través de su recitación, para perfeccionar la
lectura en voz alta y, en consecuencia, su expresión oral. Los textos poéticos seleccio-
nados habrán de permitir, pues, al docente atender, en la lectura expresiva que de ellos
efectúen los niños -imitando la suya propia-, no sólo a los aspectos mecánicos del
proceso lector (vocalización -que exige la correcta articulación de todos los sonidos-;
velocidad lectora -aquella que en cada momento mejor convenga al contenido del tex-
to-; etc., etc.), sino también a cuantos factores contribuyen a la correcta modulación de
la voz: entonación –determinada por la diferente estructura de las oraciones-; adecua-
da interpretación de los signos de puntuación y distribución de pausas; inflexiones tó-
nicas de la voz que responden a exigencias rítmicas -marcando los acentos y, en su ca-
so, haciendo perceptible la rima de los versos-; etc., etc. Y, como es lógico, antes de
que los niños realicen la lectura en voz alta de cualquier poema, el maestro les ofrece-
rá las ideas fundamentales que lo conforman y, en su caso, la interpretación del senci-
llo lenguaje metafórico con que pudiera haberse expresado el autor del mismo; así
como cuantas sugerencias puedan servirles de ayuda para, una vez garantizada la ad-
quisición de su contenido, lograrla máxima expresividad en dicha lectura.

• Conexión de los contenidos de los poemas con las áreas de conocimiento.
Aunque pueda resultar especialmente difícil, habrá que encontrar textos poéticos des-
tinados a los lectores más pequeños cuyo contenido esté directamente relacionado con
cualquiera de las áreas de conocimiento que constituyen los aprendizajes básicos de
los alumnos de los primeros niveles educativos. Y, en cualquier caso, los poemas se-
leccionados deberán plegarse a las necesidades concretas de aprendizaje de los alum-



97
nos, que podrán ser, así, atendidas con la intensidad y en 1a sucesión gradual conve-
niente.

El “trabajo de aula” con textos poéticos
Quizá la realización de actividades a partir de un texto poético no sea, en mu-
chas ocasiones, el camino más idóneo para despertar en los niños el deseo de leer poe-
sías. Quizá -otra vez el adverbio de duda- bastaría con suscitar en ellos, sea por vía ra-
cional o emocional, un incipiente goce estético que podría traducirse, por ejemplo, en
la simple memorización y recitado espontáneo de ciertas poesías que pudieran resul-
tarles atractivas. Sin embargo, y metidos de lleno en la práctica escolar, lo habitual es
que cada poesía venga acompañada de un amplio panel de actividades, a través de las
cuales se pretende garantizar la adquisición de determinados contenidos, el desarrollo
de ciertas destrezas y el fomento de actitudes educativas básicas; actividades que re-
quieren ciertas orientaciones pedagógicas.

• Adquisición de contenidos. Las actividades, en cuanto a la adquisición de con-
tenidos, no sólo han de permitir el enriquecimiento gradual de la lengua que los alum-
nos emplean como vehículo de intercomprensión, sino que han de servir, también, pa-
ra reforzar los aprendizajes instrumentales básicos, cuando no para detectar, diagnos-
ticar y, en su caso, reeducar posibles deficiencias y dificultades en tales aprendizajes,
con lo que se rebajarían ostensiblemente las cotas del fracaso escolar en las áreas con-
vencionales. Las actividades serán, consecuentemente, tanto más fecundas cuanto más
posibiliten la integración de las múltiples dimensiones del aprendizaje: lengua -que en
el tramo de los 6-7 años desempeña un papel decisivo en los procesos mentales y afec-
tivos-, mundo natural y social, etc. Sirva como ejemplo este poema de Manuel F. Jun-
cos, a partir del cual pueden disertarse múltiples actividades de carácter interdiscipli-
nar:

Una historia

Oculta en el corazón
de una pequeña semilla,
bajo la tierra una planta
en profunda paz dormía.
-¡Despierta! -dijo el calor.
¡Despierta! -la lluvia fría.
La planta, que oyó el llamado,
quiso ver lo que ocurría;
se puso un vestido verde
y estiró el cuerpo hacia arriba.
De toda planta que nace
ésta es la historia sencilla.

• El desarrollo de destrezas. Respecto al incremento de ciertas destrezas, y al
margen de la potenciación de determinadas habilidades lingüísticas, con las activida-
des se puede coadyuvar al descubrimiento vivencial de conceptos fundamentales y al
desarrollo, entre otras, de las capacidades de reconocimiento, identificación, asocia-
ción, discriminación, extensión, comprensión, clasificación y ordenación. En este sen-
tido, conviene promover actividades de los tipos que a continuación se especifican.




98
• Actividades de consolidación de los conceptos básicos (espaciales, temporales,
geométricos, gramaticales y cuantitativos). Y, en este sentido, debe concederse una
especial importancia a las actividades de afianzamiento de la concepción espacio-
temporal. Véase, por ejemplo, el siguiente poema de Amado Nervo y las posibilidades
que encierra:

El puente

¡Qué hermoso se ve el puente
de piedra sobre el río!

Abajo, la corriente;
arriba, el caserío.

¡Qué hermoso se ve el puente
de piedra sobre el río!

• Actividades de discriminación sensorial que sirvan para afianzar el grado de
percepción en cualquiera de los sentidos. Un buen ejemplo para este tipo de activida-
des nos lo proporciona esta conocida poesía de Ángela Figuera:

Caligrafía

La cabeza sobre el brazo
y el brazo sobre la mesa;
asomando entre los dientes
la puntita de la lengua;
los ojos desorbitados
a fuerza de aplicación...
Muchas aes, oes, ues...
Y en cada línea, un borrón.


• Actividades dirigidas al fomento de las capacidades creativas, que favorezcan
la apreciación estética y faciliten la manifestación del mundo infantil con toda su ga-
ma de sentimientos. Adviértanse, por ejemplo, los ricos matices que ofrece esta otra
poesía de Federico García Lorca:

Un lucero

Hay un lucero quieto,
un lucero sin párpados.
-¿Dónde?
-Un lucero...
En el agua dormida
del estanque.

• El fomento de actitudes educativas. En cuanto al fomento de actitudes educati-
vas básicas, muchas actividades han de estar encaminadas a lograr el perfecciona-



99
miento individual del alumno y su mayor integración social. Y así, por ejemplo, ¡qué
canto a la libertad encierra este bello poema de Amado Nervo!:

La ardilla

La ardilla corre.
La ardilla vuela.
La ardilla salta
como locuela.
-Mamá, ¿la ardilla
no va a la escuela?
-Ven, ardillita,
tengo una jaula
que es muy bonita.
-No, yo prefiero
mi tronco de árbol
y mi agujero.



Texto poético y actividades de comprensión lectora

Situados ya en un plano estrictamente lingüístico, y para garantizar la adquisi-
ción del contenido del texto poético y su conexión con los intereses efectivos de los
escolares, las actividades de comprensión lectora pueden enfocarse desde una triple
perspectiva:

• Localización en el texto de una información relevante. Esta información puede
hacerse ―aflorar‖ mediante el subrayado -efectuado con moderación- de las palabras y
frases que recogen las ideas principales, y entre las que debe existir -gracias al subra-
yado que las destaca- una línea de continuidad argumental (que, además de agilizar el
proceso lector, facilita la comprensión del texto).

• Respuesta a una serie de preguntas en relación con las diversas partes del tex-
to. Por medio de estas preguntas se pondrá de manifiesto, por tanto, la línea de sentido
que manifiesta su estructura, verdadero eje temático que, a modo de columna verte-
bral, organiza las diferentes partes del texto, convirtiéndolo en una unidad total de
comunicación.

• Preguntas cuyas respuestas hay que buscarlas fuera del texto y que sirvan pa-
ra garantizar la funcionalidad de los aprendizajes. A través de estas preguntas debe
propiciarse que los aprendizajes que los niños vayan adquiriendo puedan ser aplicados
en aquellas circunstancias de la vida real en que los pudieran necesitar -y no previstas
en el aula-. En definitiva, este tipo de preguntas favorecerá el ―aprendizaje por transfe-
rencia‖, ya que, formuladas a partir de la comprensión total del texto, estarán encami-
nadas a situar al escolar en la realidad en que se desenvuelve, en su entorno y circuns-
tancias concretas. [4] La forma de expresión de estas actividades -oral, escrita, plásti-
ca, dinámica e incluso simbólica- será, en cada caso, la que más atractiva pueda resul-
tar para el niño, de forma que, al potenciarse, así, el carácter lúdico de aquéllas, se
pueda aliviar cualquier posible manifestación de aburrimiento infantil.



100
Pero con independencia de la forma en que se planteen las actividades, habrán
de adecuarse a las posibilidades efectivas de realización de los niños, procurando que
-dentro de una concepción realista de la ―atención a la diversidad‖- no trasciendan los
niveles de maduración psicológica en que se encuentran los escolares a quienes van
destinadas.

Y una última precisión. En la línea del ―aprendizaje por descubrimiento‖ –y si-
guiendo la vía inductiva-, las propuestas de aprendizaje, lejos de partir de generaliza-
ciones -que, por otra parte, escapan a las posibilidades de comprensión de los alumnos
de los primeros niveles educativos, dada su escasa capacidad de abstracción-, arranca-
rán de situaciones concretas. Y solo cuando se considere que la mente de los escolares
está ya en condiciones de poder efectuar operaciones abstractas, las actividades pro-
puestas -entonces y solo entonces- posibilitarán que sea el maestro, por medio de un
diálogo heurístico de ascendencia claramente socrática, quien les conduzca, arrancan-
do de situaciones tomadas de la vida real, al mundo abstracto de los principios que las
abarcan y, en su caso, explican.


Textos poéticos “modelo” para trabajar la competencia lectora en los pri-
meros niveles educativos. Tomados de ―La oca loca‖, de Gloria Fuertes.

Texto 1. Cómo se dibuja un paisaje

Un paisaje que tenga de todo,
se dibuja de este modo:
Unas montañas,
un pino,
arriba el sol,
abajo un camino,
una vaca,
un campesino,
unas flores,
un molino,
la gallina y un conejo,
y cerca un lago como un espejo.
Ahora tú pon los colores;
la montaña de marrón,
el astro sol amarillo,
colorado el campesino,
el pino verde,
el lago azul
-porque es espejo del cielo como tú-,
la vaca de color vaca,
de color gris el conejo,
las flores...
como tú quieras las flores,
de tu caja de pinturas.
¡Usa todos los colores!

Preguntas de comprensión



101
1. Competencia: Interpretar informaciones procedentes de diferentes partes de
un texto para comprender su sentido global.
Nivel de dificultad básico.
Pregunta (abierta): ¿Qué elementos del texto permiten caracterizar como “ru-
ral” el paisaje descrito?

2. Competencia: Obtener una información parcial de un texto.
Nivel de dificultad intermedio.
Pregunta (cerrada): ¿Por qué el niño que va a colorear el paisaje dibujado ha de
emplear el color azul para pintar el lago?

3. Competencia: Realizar inferencias a partir de una información suministrada
en
un texto.
Nivel de dificultad avanzado.
Preguntas (abiertas): ¿En qué época del año podría situarse el paisaje descrito?
¿Y por qué?


Preguntas de expresión

4. Competencia: Traducir mensajes verbales a mímicos.
Nivel de dificultad básico.
Pregunta (abierta, de expresión dinámica): “Mimificar” algunos de los trabajos
agrícolas que realiza un campesino.

5. Competencia: Traducir mensajes verbales a plásticos.
Nivel de dificultad intermedio.
Pregunta (abierta, de expresión plástica): Pintar una flor de diferente clase con
cada una de las pinturas de que se disponga.

6. Competencia: Utilizar la información contenida en un texto para la produc-
ción creativa de nueva información compatible con aquella.
Nivel de dificultad avanzado.
Pregunta (abierta): Enumerar algunos otros elementos que podrían añadirse al
paisaje rural descrito, sin que “desentonen” con él.

Preguntas de reflexión

7. Competencia: Elaborar un texto a partir de un modelo dado.
Nivel de dificultad básico.
Pregunta (abierta): Describir -en prosa- el “paisaje urbano” del lugar en que se
vive, indicando sus elementos más característicos.

8. Competencia: Establecer semejanzas y diferencias.
Nivel de dificultad intermedio.
Pregunta (abierta): ¿En qué se parecen y en qué se diferencian una vaca, una
gallina y un conejo?

9. Competencia: Inventar una historia partiendo de una hipótesis fantástica (y



102
teniendo en cuenta que aunque dicha historia no pueda suceder en el mundo real,
ha de resultar verosímil desde los supuestos fantásticos planteados).
Nivel de dificultad avanzado.
Pregunta (abierta): ¿Qué pasaría si las gallinas crecieran hasta alcanzar el ta-
maño de las vacas?

Texto 2. Cómo se dibuja un niño

Para dibujar un niño
hay que hacerlo con mucho cariño.

Pintarle mucho flequillo
-porque está comiendo un barquillo-;
muchas pecas en la cara,
que se note que es un pillo;
-pillo rima con flequillo
y quiere decir travieso-.
Continuemos el dibujo:
redonda cara. de queso.

Como es un niño de moda,
bebe jarabe con soda.
Lleva pantalón vaquero
con un hermoso agujero;
camiseta americana
y una gorrita de pana.
Las botas de futbolista
-porque chutando es un artista-.

Se ríe continuamente,
porque es muy inteligente.
Debajo del brazo un cuento,
por eso está tan contento.

Para dibujar un niño
hay que hacerlo con cariño.


Preguntas de comprensión
1. Competencia: Elaborar un texto descriptivo -en la modalidad de prosopogra-
fía- a partir de la información contenida en un texto escrito en verso.
Nivel de dificultad básico.
Pregunta (abierta): Explicar en voz alta cómo va vestido el niño.

2. Competencia: Sustituir un vocablo por su sinónimo en razón del contexto.
Nivel de dificultad intermedio.
Pregunta (abierta): Las palabras pillo y travieso tienen el mismo significado.
Enumerar otras palabras de significado parecido que se puedan aplicar al niño
o a la niña “que hace travesuras”.




103
3. Competencia: Utilizar procedimientos retóricos propios del nivel léxicose-
mántico de la lengua (símiles o comparaciones).
Nivel de dificultad intermedio.
Preguntas (abiertas): La cara del niño que imagina Gloria Fuertes es “como un
queso”, porque es redonda. ¿Cómo puede ser su sonrisa?; ¿y por qué? ¿Y la
propia sonrisa?


Preguntas de expresión

4. Competencia: Afianzar los mecanismos de coordinación motora a través de la
ejercitación corporal.
Nivel de dificultad básico.
Pregunta (abierta, de expresión dinámica): Al niño le gusta el fútbol -calza botas
de futbolista y chutando es un artista-. Jugar con compañeros y compañeras con una
pelota, sin tocarla con las manos (golpeándola solo con los pies y la cabeza).

5. Competencia: Traducir mensajes verbales a plásticos.
Nivel de dificultad intermedio.
Preguntas (abiertas, de expresión plástica): Dibujar el niño, tal y como se lo des-
cribe en la poesía de Gloria Fuertes; y, seguidamente, dibujarse a sí mismo o a sí
misma, con la ropa que se lleve puesta.

6. Competencia: Producir un texto argumentativo que justifique una opinión per-
sonal.
Nivel de dificultad avanzado.
Pregunta (abierta): El niño está muy contento porque lleva ―debajo del brazo un
cuento‖. Explicar el tipo de libros preferidos: contenidos, ilustraciones, encuaderna-
ción, etc., etc.


Preguntas de reflexión

7. Competencia: Identificar los elementos básicos de un texto poético (la rima de
los versos).
Nivel de dificultad básico.
Pregunta (abierta): El niño es un pillo; y pillo rima con flequillo (porque a partir
de la última vocal acentuada coinciden, en la palabra final de los versos, vocales y
consonantes: -illo). Escribir otras cinco palabras que rimen con “pillo” (es decir, que
terminen en -illo).

8. Competencia: Establecer semejanzas y diferencias.
Nivel de dificultad intermedio.
Pregunta (abierta): Explicar las principales diferencias entre distintos tipos de
calzado: alpargatas, botas, sandalias, zapatos... (Señalar cuanto distingue a cada uno
de ellos: materiales de que están hechos, forma, tamaño, tipo de tacón etc., etc.).

9. Competencia: Inventar una historia partiendo de una hipótesis fantástica (y
teniendo en cuenta que aunque dicha historia no pueda suceder en el mundo real, ha
de resultar verosímil desde los supuestos fantásticos planteados).



104
Nivel de dificultad avanzado.
Pregunta (abierta): ¿Qué pasaría si el balón con que se juega al fútbol fuera
cuadrado, en lugar de redondo?

Texto 3. Cómo se dibuja un torero

Para dibujar un torero
hay que tener mucho salero.

Se dibuja la montera
-que es el sombrero-,
y debajo va la cara,
y más abajo va el cuerpo;
mucho adorno en la chaqueta,
chaquetilla de torero,
con borlitas -alamares-...

Muy coqueta la chaqueta
bordada, muy primorosa
-dos claveles y una rosa-.
Muy ceñido el pantalón,
a media pierna un bordón.
¡Qué primor!

Las medias con espiguilla,
de cuero las zapatillas,
la camisa muy rizada,
la corbata muy delgada,
y la faja cinturón
que adelgaza la cintura
y hace hermosa la figura.

¡Qué valiente criatura
del arte más peligroso!
El traje, de seda y oro,
y el toro, color de toro,
negro el cuerpo, blanco el cuerno.
Negro el toro, y azul él.

¡Torero, abre la capa,
ya estás en el redondel!


Preguntas de comprensión
1. Competencia: Comprender el significado de ―palabras clave‖ que contribuyen
a interpretar adecuadamente el sentido de un texto.
Nivel de dificultad básico.
Pregunta (abierta): ¿Qué significan, en sus respectivos contexto, las palabras
“montera” (verso 3), “alamar” (verso 9) y “bordón” (verso 14)?




105
2. Competencia: Identificar información literal en un texto.
Nivel de dificultad intermedio.
Pregunta: La figura del torero es hermosa, no sólo por el traje de seda y oro que
viste, sino también por la delgadez y agilidad de su cuerpo. Localizar, mediante sub-
rayado, los versos en los que Gloria Fuertes proclama la hermosura del torero.

3. Competencia: Elaborar un texto descriptivo -en la modalidad de prosopogra-
fía- a partir de la información contenida en un texto escrito en verso.
Nivel de dificultad avanzado.
Pregunta (abierta): Explicar por escrito, y con todo detalle, cómo va vestido el
torero.

Preguntas de expresión

4. Competencia: Traducir mensajes verbales a mímicos.
Nivel de dificultad básico.
Pregunta (abierta, de expresión dinámica): “Mimificar” las diferentes suertes
que ejecuta el torero a lo largo de una corrida de toros.

5. Competencia: Traducir mensajes verbales a plásticos.
Nivel de dificultad intermedio.
Preguntas (abiertas, de expresión plástica): Dibujar el torero, tal y como se lo
describe en la poesía de Gloria Fuertes.

6. Competencia: Emplear un léxico especializado (propio de la jerga taurina).
Nivel de dificultad avanzado.
Pregunta (abierta): Relatar por escrito los diferentes acontecimientos de la lidia,
empleando el léxico con la debida propiedad y precisión.

Preguntas de reflexión

7. Competencia: Realizar inferencias a partir de la información suministrada por
un texto escrito.
Nivel de dificultad básico.
Pregunta (abierta): ¿Por qué la Tauromaquia es un arte peligroso?

8. Competencia: Establecer semejanzas y diferencias.
Nivel de dificultad intermedio.
Pregunta (abierta): Diferenciar el toro y el buey, en función de su aspecto ex-
terno y del destino de ambos.

9. Competencia: Identificar procedimientos retóricos propios del nivel morfosin-
táctico de la lengua (construcciones paralelísticas).
Nivel de dificultad avanzado.
Pregunta (abierta): ¿Cómo define Gloria Fuertes al toro?



106




107
Tema 12. Animación a la lectura. La Biblioteca escolar

El acto de leer
La lectura es un proceso único y continuo basado en tres componentes:

1. La decodificación de símbolos gráficos (decodificación y descodificación son
correctas). Tienen un carácter procesual, es decir, procesa información.
2. La comprensión, nuestro cerebro graba significados de un mensaje.
3. Interpretación de la información que hemos comprendido en nuestro cerebro.

Cada persona adapta esa información a su estructura mental.
La lectura es un acto que requiere rigor, constancia y esfuerzo.
En todo proceso lector siempre hay una intención, una finalidad, que está esti-
mulada por tres vías:
‒ La motivación
‒ La necesidad de informarme y formarme.

El gran objetivo de la escuela es conseguir el hábito lector. Es fundamental para
su futuro académico. Las claves para favorecer este hábito son:
‒ Proporcionar experiencias y lecturas gratificantes.
‒ Desarrollar capacidades lectoras.
‒ Favorecer el espíritu crítico.

La animación a la lectura

Hay que intentar conseguir que cualquier texto se convierta en algo vivo para el
niño y la mejor forma es a través del espíritu lúdico. Solo así los niños van a adquirir
el gusto por la lectura.
La escuela tiene la misión de animar a los alumnos a leer posibilitando el en-
cuentro del niño con el libro sea de forma placentera desde que entran en el aula por
primera vez hasta que se marchan. Uno de los elementos más importantes para que es-
to sea así es la actitud del profesor.
En infantil no hace falta que haya animación a la lectura, porque los niños tienen
ganas de recibir información y de descubrir cosas nuevas, no hace falta que los ani-
men, tienen suficiente ilusión y necesidad.
En esta etapa se trata de capacitar a leer. A la vez que el niño aprende a leer,
descubre las maravillas de la lectura. Todo es un proceso único.
La literatura infantil es uno de los componentes de la lectura. En una biblioteca
debe de existir más del 30 % de literatura, no solo textos y libros de consultas.
A partir de 12 años existe el problema de que el niño deja de leer. De 12 a 16
años, la etapa de la ESO, es donde hay más dificultades para que mantengan el hábito
de la lectura. No es sólo culpa de los chicos, sino de sus cambios y de los profesores.
Aquí hay un fracaso escolar.
El libro, el alumno y el profesor crean el triángulo básico funcional de la lectura.
Si no se conoce el libro, no se puede recomendar; el alumno tiene sus gustos, textos



108
diferentes, no a todos les gustan los mismos libros, hay que conocer los gustos de los
chicos; el profesor, si no lee, no puede aportar enseñanza ni animación a la lectura.
El triángulo no funciona si yo no tengo en cuenta a las familias. También hay
que tener en cuenta las bibliotecas.

La escuela tiene unas obligaciones respecto a la lectura pero no lo puede hacer
todo. La familia también tiene que darle importancia a la lectura, leerles cuentos a los
niños y animar a ello.

Leer es:
1. Descodificar, traducir, identificar,…
2. Comprender o conocer.
3. Aprender.
4. Placer.

Leer no es:
1. Obligación.
2. Decodificación mecánica.

La animación a la lectura deber se un medio y no un fin. Es decir, es un medio
para educar lo que se llama la competencia literaria.
Hay que distinguir radicalmente competencia lectora y educación literaria:
Competencia lectora es comprender, razonar, descubrir conceptos, descodificar.
Educación literaria es conocer diferentes textos, diferentes autores, distintas formas li-
terarias.
Primero se da la competencia lectora, tienen que leer con una mínima fluidez y
comprensión. Si esto falla, la educación literaria no se dará, será imposible.

Criterios a tener en cuenta para elegir textos

1) Grado de madurez lectora que viene determinado por la fase lectora en que se
encuentre el niño.
El niño antes de saber leer, ha tenido una serie de experiencias que determinan
su actitud hacia los libros. En infantil, la palabra es un instrumento fundamental, por-
que es el medio de comunicación más importante, es un medio de transmisión de afec-
tos y es un medio para desarrollar la imaginación y la fantasía; de ahí la importancia
de contar cuentos y la literatura de regazo.
En infantil hay que desarrollar su educación estética, el pensamiento lógico y la
inteligencia a través de la estimulación del lenguaje.
Actividades en esta etapa:
‒ Lectura de imágenes (cómics…)
‒ Lectura de cuentos.

Los libros deben ser resistentes, de pocos elementos con imágenes atrayentes y
claras, colores cálidos, historias cortas y sencillas sobre el mundo que les rodea (cuer-
po, familia, etc.)

2) El nivel de desarrollo del lenguaje y de pensamiento del niño.



109
‒ El grado de dificultades sintácticas (tener en cuenta el nivel de desarrollo del
lenguaje para que la estructura oracional sea sencilla)
‒ El grado de dificultad del vocabulario. Incorporación de palabras nuevas de
forma cuidada y dosificada.
‒ El grado de dificultad de comprensión que depende de los dos factores anterio-
res (sintaxis y vocabulario)
‒ Los gustos e intereses de los niños (no los de los adultos). Estos gustos son
muy personales pero según la edad tienen gustos parecidos.

Rasgos de calidad de la animación a la lectura

Toda animación debe estar bien definida:

1. Tengo que formular unos objetivos adecuados al centro y al alumno.
2. Tenemos que señalar las prioridades, la primera prioridad siempre va a ser
trabajar la comprensión para llegar al hábito lector.
3. Tenemos que temporalizar coherentemente con los horarios del centro.
4. Es necesario adaptar las líneas de actuación al currículo del centro.
5. Contar con el consenso del profesorado. Lo bueno sería que haya una inter-
disciplinariedad ya que la animación a la lectura es cuestión de todas las materias.
6. Hay que determinar el presupuesto del que se dispone para material.
7. Hay que establecer los criterios de evaluación.
8. Las actividades de animación deben tener un carácter lúdico y creativo pero
siempre dentro de unas normas y partiendo de los objetivos planteados.
9. Hay que tener en cuenta dos elementos: la capacitación y la recreación. Es de-
cir, yo debo plantear actividades para capacitar al chico como lector competente, y ac-
tividades de recreación y aproximación lúdica en la que el niño disfrute con la lectura.

Todos estos aspectos deben estar recogidos en una programación que a su vez
forma parte de la programación anual del centro.

Técnicas o fases de la animación a la lectura

Lo ideal es seguir tres fases:

‒ Antes de leer: Actividades de motivación; de disponibilidad para ofrecer datos
del autor y texto; de predicción para aventurar hipótesis.

Ejemplo de actividades:
1. Tapar la portada de un libro y dibujar otra nueva, luego enseñar la original y
compararlas.
2. Rescatar nombres de los personajes y dibujar cómo son.
3. Inventar definiciones partiendo de frases o expresiones cogidas al azar.
4. Inventar una historia a partir de las ilustraciones del cuento.
5. Le das la portada e inventar el cuento.
6. Repartir revistas o periódicos, inventar portadas de libros con colax (ensam-
blar elementos diversos en un todo unificado).



110
7. Fotocopiar todas las secuencias del cuento y tapar un elemento clave que iba
ahí. Al final le enseñamos el original.
8. Ensalada de cuentos.

‒ Durante la lectura: El lector aclara dudas y confirma, amplia o rechaza las hi-
pótesis formuladas, contrasta opiniones reestructurando su conocimiento.
Ejemplo de actividades:
1. Test de respuestas múltiples sobre algún pasaje interesante.
2. Ordenar frases o párrafos desordenados.
3. Realizar un álbum familiar de los personajes.
4. Inventar otros finales.
5. Qué pasaría entonces…, tú que harías si…

‒ Después de la lectura: Son actividades que están destinadas a la revisión y
comprensión global del texto y a la valoración personal.
Ejemplo de actividades:
1. Entre todos inventar un título diferente.
2. Fotocopiar los capítulos de un libro y repartirlos a casa niño o grupo. A parte
escribir en carteles los títulos de los capítulos. Cada niño tiene que emparejar cada
texto con su título.
3. El profesor cuenta el cuento y los niños con los ojos cerrados. Preguntar cómo
se imaginó cada uno el personaje, el lugar, etc.


Tipos de biblioteca

‒ Biblioteca escolar o de centro: Son espacios para animar a leer. Lo importante
es concebir la biblioteca escolar como un centro de recursos multimedia que reúna to-
dos los materiales impresos y audiovisuales.
Tienen que estar claramente divididos los libros de consulta y los de lectura.
Deben estar organizados de forma sencilla.
Los de lectura deben estar divididos por edades.
Las bibliotecas escolares deben ser de núcleo central y tenemos que llevar a ca-
bo actividades de animación a la lectura (extraescolares)
Una buena biblioteca escolar debe reunir unas condiciones básicas: cantidad,
fondos abundantes y variados, que den respuesta a todos los niños. Comprar libros de
calidad. El sitio tiene que ser cálido, acogedor, un lugar donde te sientas a gusto.
La biblioteca debe volcarse en todas las celebraciones y acontecimientos que
haya en el centro: día del libro.

‒ Biblioteca de aula: Reúne colecciones de libros que se ponen al alcance de los
niños. Se complementa con la biblioteca de centro. Los libros pueden traerse de la bi-
blioteca de centro o de los propios niños.

‒ Biblioteca personal: Es función de la escuela colaborar con los niños para la
creación de su propia biblioteca. Informar a los padres sobre la elaboración de esta bi-
blioteca.




111
La Biblioteca de aula
‒ Centro integrador de otras actividades y situaciones escolares
‒ No sólo tendrá textos de literatura infantil, sino que dispondrá también de: te-
beos, periódicos y revistas, material audiovisual, material gráfico,…
‒ Es una necesidad. El niño desde muy pequeño muestra interés por las imáge-
nes de los libros, especialmente si resultan atrayentes por su colorido y temática
‒ Es esencialmente un elemento de juego, diversión y entretenimiento
‒ La pueden conformar llevando material de casa
‒ Será un elemento dinámico, podrán llevarse material a casa, sobre todo los fi-
nes de semana

Funciones
‒ Recreativa: recurso donde se puede encontrar apoyo para cambiar de actividad
y lograr momentos de distensión, ofreciendo a los niños un rato agradable
‒ Formativa: posibilita la creación de hábitos positivos educativos y didácticos:
‒ Orden, manipulación, cuidado y mantenimiento de los libros
‒ Atención, observación, direccionalidad y clasificación
‒ Comunicación verbal y desarrollo social, trabajo conjunto
‒ Iniciativas y actitudes creativas
‒ De ubicación: de la literatura seleccionada o producida. Libros de imágenes,
de cuentos confeccionados por los niños, por el profesor, material audiovisual, lámi-
nas,...
‒ Zona de recursos: unidades didácticas desarrolladas, material audiovisual,…
‒ Intercambio y préstamo de libros: a los padres y a los niños
‒ Espacio idóneo - lecturas de imágenes: y otras actividades individuales

Características
‒ Criterios de selección: edad e interés, así como del nivel sociocultural
‒ Libros colocados en estanterías al alcance del niño exhibidos con la portada a
la vista, pues serán los dibujos los que motiven su interés
‒ Establecer un servicio de prestamos
‒ La biblioteca se ha de situar en el rincón de la clase que reúna las condiciones
óptimas para la lectura:
‒ Luz, temperatura, comodidad
‒ Lugar separado y tranquilo, diferenciándola del resto
‒ Carácter específico y personalizado
‒ Evitar materiales que impliquen algún tipo de discriminación y violencia
‒ Ordenación podrá ser totalmente libre o atendiendo a un criterio de clasifica-
ción: por géneros o temas, lo que nos permitirá una rápida localización a la hora de la
utilización didáctica



112



113
Tema 13. Dramatización y Teatro Infantil
Introducción

El niño ha sido para la escuela tradicional, durante largo tiempo, tan sólo una ca-
beza vacía que debe ser llenada de determinados saberes y convenciones morales. La
renovación pedagógica apunta, entre otras cosas, hacia una concepción más integral,
más científica y más viva del niño; éste dejaría de ser receptor pasivo para conquistar su
derecho a una expresión global de su yo, a una activa participación en la construcción
de su propia personalidad. Como consecuencia inmediata, el niño ya no es sólo aquella
cabeza, tiene un cuerpo, una historia y mil formas de expresarse.

Este descubrimiento, banal y nada nuevo, abre nuevas perspectivas, nuevas posi-
bilidades de vitalizar la lánguida vida escolar. En efecto, el imperio de los sentidos, el
territorio de las artes y el espacio de la creatividad y la expresión, reivindican su capaci-
dad específica y su directa participación en la tarea de estimular al niño para que se sir-
va de ellos. El teatro, vieja fórmula participativa, no podía estar ausente de ese empe-
ño...

l. Naturaleza del teatro. El deseo de "ser otro". Vivir en el cuerpo. El
juego dramático. El teatro y la escuela

Quizás sea en el teatro en donde la autonomía infantil alcanza mayor reconoci-
miento. El niño habla y actúa al mismo tiempo, es teatral porque ensaya papeles en el
hecho que más le define: el juego. El teatro lo es ya que plantea en el escenario o en
mitad de la plaza situaciones primeras que nos puedan proporcionar renovación, cono-
cimiento más hondo que el servido por la propia vida diaria. La creencia en la irrealidad
y vivir en ella lógicamente es la que define la actitud del espectador, del autor y del que
sobre las tablas imita la vida.

El niño está en la vida indiferenciado de roles porque todavía no se le ha asignado
un papel fijo en la comedia social. Poco a poco es obligado a abandonar el estar gratuito
y en el mundo y ensaya máscaras. Esto lo hace por el juego, es decir, por la libre repeti-
ción de esquemas de vida adultos que después de actuados pasan al archivo de la inteli-
gencia representativa y lógica. Su vida es juego, o debe serlo, y el juego, es la raíz del
teatro.

El teatro no es otra cosa que precisar lo que hacemos en la infancia y luego a lo
largo de la vida: imitar al padre, a la madre, a los hermanos, ampliar nuestra familia e
incluir en ella a todas las personas con las que nos relacionamos.
Pero el teatro no es sólo ver. Es también actuar. Exhibirse, estar delante de los
otros en un papel más o menos afortunado. Supone salir de uno mismo y, desde la dis-
tancia, conocerse. Vivir es también representar un papel con mayor o menor gracia. Es
larga la tradición que considera al ser humano como portador de una máscara. Máscaras
que nos definen.





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Como en el cuento y en la poesía infantil, en el teatro actúa el niño en su esponta-
neidad. La actividad teatral es el campo más cómodo para la infancia. El niño habla y
actúa al mismo tiempo. Es actor en su disponibilidad y capacidad imitativa, con facili-
dad reproduce todos los objetos que quiere dominar con los recursos más pobres y dis-
tantes. Dirige acciones, trenes, caballos con fidelidad incansable. Donde él está, hay un
escenario, hay una ficción absorbente y plenamente vivida. Desborda energía, él es to-
do: autor fantasioso del argumento, director arbitrario de la acción, actor serio y com-
prometido, es su vida, no tiene otra, y sin duda acompaña la acción con ruidos imitati-
vos, "efectos especiales" del más varado registro. Es natural que el teatro sea su forma
artística más accesible porque es en su origen suma de juegos, entrenamiento. El niño
pinta, habla, busca trajes, construye e escenario por elemental que sea.

El teatro infantil participa de las características del teatro popular, del juego dra-
mático, aunque le falte uno de los componentes básicos: el espectador. Sin embargo,
decía Ortega y Gasset que el hombre "se pasa la vida queriendo ser otro". En la pobreza
personal de 1a infancia imita roles, con todo lo que esto significa en su desarrollo: aupar
su pequeñez en los tacones de la madre o su debilidad en los grandes zapatos del padre,
en los vestidos, gestos y oficios observados.

VIVIR EN EL CUERPO. La primera referencia en el teatro de la infancia es el
cuerpo. Lo debería de ser también en el de adultos, pero en éste la palabra ocupa un
protagonismo que oscurece todos los demás elementos de expresión. Hoy se quiere
disminuir el intercambio de experiencias en la escena construido desde la inteligencia y
la comunicación verbal por una muestra más completa de lo humano. Es el cuerpo de
los actores el que pasa al primer plano. Este deseo del teatro actual sí que se logra en el
infantil. El cuerpo reclama el protagonismo porque la palabra es apenas eficaz y el niño
intenta decirse con la herramienta más inmediata, toda su presencia. Hoy además se
vive el intento de que la educación tenga en cuenta al niño en su totalidad. La escuela
había sido desde siempre pupitres ordenados, inmovilidad del rebaño. El cuerpo no asis-
tía al ejercicio sagrado de la transmisión de la herencia cultural más que como platafor-
ma tosca, inútil para este ejercicio.

EL JUEGO DRAMÁTICO. Es el primer ejercicio que une la espontaneidad del
juego con una voluntad de imitación. Ser importante cabalgando, conduciendo un tren,
un barco, ser enfermero, el viento, etc. El juego dramático es poco más que juego, aun-
que existe la reflexión y fingimiento aceptado que en la mentalidad infantil se hace vida
propia inmediatamente. No es teatro porque no hay exhibición ante los espectadores,
impedirían la creatividad. El espectador inhibe el ensimismamiento y la reflexión del
niño, que interioriza el esquema conocido e intenta su reproducción, pero no para lograr
la admiración en los demás que le observan sino para asombrarse con las propias posibi-
lidades de ser, múltiple salida de su pobre papel y ser todo lo que le atrae libre y brillan-
te.

El juego dramático, con su entrada en la escuela, alivia la rigidez, el desarrollo sin
equilibrio emocional, y crea la atmósfera de la disponibilidad, de la creación. La destre-
za intelectual se une al descubrimiento del otro y del grupo en el jugar a ser, colocarse
en distinto punto de vista, salir de sí mismo y verse desde otro papel.

Hoy parece que se impone el ejercicio del juego dramático y del Teatro en la in-
fancia y adolescencia. Y se hace desde el currículo académico. Estas actividades no han



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de tener la naturaleza rigurosa de las asignaturas. Sólo en una atmósfera distendida, con
una luz distinta, se puede elaborar esta actividad creadora. Que es además lugar de en-
cuentro interdisciplinar ya que en esta tarea hay uso y aprendizaje de dicción adecuada,
vocabulario, datos literarios, historia y geografía, música, dibujo y decorados. El teatro
es la patria común en donde se ejercitan todas las facultades. Se evitan timideces y frus-
traciones porque todos son actores en el juego dramático elemental. La acción dramática
no es una descripción o explicación de lo que sucede en la vida real, es recreación de la
vida.

Su realización: un lugar abierto cualquiera, en la clase, separados los pupitres, el
escenario sin público, siempre en círculo y corro. Los temas no tienen limitación: de la
vida que les es familiar, de la plaza de la escuela. Partir de una palabra u objeto conoci-
do.

EL TEATRO Y LA ESCUELA. Se ha llegado a afirmar que los pedagogos tienen
un paraíso perdido por reconquistar: aquél donde la noción de placer no se oponga a la
del trabajo. Una buena enseñanza de teatro y una buena enseñanza de la lengua tiene los
mismos fines, desarrollar las facultades creadoras de los niños para que puedan adue-
ñarse de la realidad de las palabras, las conductas, las emociones. Desarrolla la sensibi-
lidad y la capacidad de comunicación.

Hay en España ciertos intentos de ella, por ejemplo, las puestas en escena de "fin
de curso" frente a un público complacido y no el ejercicio espontáneo del niño en cui-
dadoso proceso de construcción por el que toma conciencia del entorno y los demás
colaboran en su definición. Por ello, hay todavía que institucionalizar el teatro en la es-
cuela, siendo interdisciplinar con la música y las artes plásticas.

La escuela es el lugar para convertir la agresividad en creatividad y cooperación.
El teatro le ofrece a la escuela cauces de socialización y aprendizaje positivos. Es por
ello, promesa de un desarrollo armónico individual y colectivo, ya que ofrece cauces de
socialización y aprendizaje positivos.
II. Las sombras. El mimo. Los títeres y marionetas
Proyectar sombras es la muestra más elemental de expresión. Para el niño es im-
portante porque ha de imaginar todo con el mero gesto insinuado, ensayar posibilidades
con todo, las manos, el perfil de la cara, con el cuerpo entero. Así va tomando concien-
cia de sí mismo.
Es una empresa fácil: un foco de luz, una sábana blanca bien tensa y el juego. En
el viejo teatro de sombras se da la realidad humana en silueta, reducida a contorno para
su más fácil entendimiento.

El mimo supone la capacidad del cuerpo para expresarse tan sólo con el gesto y el
movimiento. Arte viejo, elemental y refinado, es de difícil renovación. Exige todos los
recursos de comunicar sin acudir a la palabra. Es por tanto, una forma exquisita de crea-
ción artística.
Hay en nosotros una espontaneidad instintiva que se traduce en gesto, tenemos
una disposición natural para manifestar las pulsiones elementales: dolor, risa, afecto, ira,
basadas en la común anatomía y fisiología humanas. Somos interacción de gestos cons-
cientes o inconscientes, artísticos o expansivos, que son comunicación. El mimo es vol-
ver al origen y por ello es útil a la infancia: conciencia del cuento. Es el primer escalón



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de ser otro, que el niño construye con facilidad. No es difícil para la espontaneidad del
muchacho lograr ese estado de ánimo creador, libertad de cuerpo, relajamiento muscu-
lar.

El niño, aliviado de la ropa usual, hace sus ejercicios: debe, seguir con la vista un
móvil, coger alfileres, clavos, cuidadosamente, comiscar temperatura, volúmenes, la
textura de los cuentos, levantar un peso, oler una flor, probar frutas ácidas o dulces, has-
ta representar un cuerno sabido o que otro narra. Y siempre, expresar con eficacia emo-
ciones elementales que han de ser identificadas por los demás. Si fuera posible, es buena
ayuda disponer de espejos de pared y techo, que denuncien la exactitud del gesto y del
movimiento.

Es bueno disponer de modelos (Marcel Marceau
30
) para que los niños primero
vean, luego imiten e interioricen.

Los títeres y las marionetas.
Una marioneta o un títere es una figurilla o muñeco que se gobierna de manera
que parezca que su movimiento es autónomo. Se muestran en unos teatrillos llamados
retablo. Su movimiento se efectúa con la ayuda de muelles, cuerdas, guantes, alambres,
hilos, palos y demás utensilios adaptados a cada tipo de marioneta o títere.

La palabra marioneta indica sobre todo el habla de estos personajillos. En francés,
une marionette era un clérigo que en las representaciones religiosas donde aparecía la
Virgen, aportaba su voz haciéndola aguda para que pareciese femenina. Las marionetas
hablan siempre con una voz aguda, chillona y falsa.

Se suele usar indistintamente el nombre de marioneta y el de títere. La palabra tí-
tere es onomatopéyica, según creen los lingüistas, por el ti-ti que hacían los actores con
un pito, al mismo tiempo que movían los muñecos.

Todos los objetos pueden ser transformados en títeres. El títere es un muñeco que
podemos construir nosotros mismos. Una patata clavada en un tenedor, una caja de fós-
foros que conversa con otra, una flor recién recortada que dialoga con el cuchillo o con
las tijeras que la han creado. Los títeres pueden tener formas diferentes, estar construi-
dos con los más variados materiales, desde la madera hasta el hierro, desde el cartón
hasta el plástico. Lo importante es que a través de los títeres, sea cual sea su forma, po-
demos comunicar con otras personas y decir todo lo que queramos. Los títeres pueden
entretener y hacer pensar, pero sobretodo deben hacer reír y tienen que divertir. Es im-
posible, pues, dar una definición única de títere. Llamamos títere a cualquier objeto que
podamos animar, esto es, darle ánima: movimiento y voz. Con los títeres podemos,
pues, contar una historia, o simplemente dialogar con el público. Los títeres son un ju-
guete muy potente; cuando se usan ante un grupo o una comunidad, tanto de niños, co-
mo de jóvenes o de adultos, pueden entretenemos simplemente divirtiéndonos y hacién-
donos reír, pero pueden también mostrar situaciones de la vida real de forma cómica,
hacernos pensar, reflexionar, motivar a las personas para que discutan sobre sus pro-
blemas... Pueden incluso conseguir que niños o adultos reacios a participar, lleguen a
involucrarse con los demás y expresar sus opiniones. La intervención de un títere tiene a

30
Marcel Mangel, mejor conocido como Marcel Marceau, (Estrasburgo, 1923 -Cahors, 2007) fue un
mimo y actor francés.



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menudo una mayor capacidad de convicción y una mayor atracción que una conferencia
en la que empleemos dos o tres horas de escucha pasiva. Con los títeres podernos dialo-
gar con el público, tanto de niños corno de adultos, hacer preguntas, pedir ayuda y dis-
cutir. Y así, "corno quien no quiere la cosa", "como jugando", gozando, podernos en-
tender las situaciones que vivimos, identificar las causas de los problemas que tenemos
y tratar de encontrar las soluciones más apropiadas.
Por todo lo dicho, que los títeres son también un instrumento educativo, comuni-
cativo y a menudo terapéutico. Si los construirnos bien y los animamos adecuadamente,
obtendremos un diálogo verdadero y una participación real
31
.

Algunos tipos de títeres son:

‒ Títere de guante: son aquellos muñecos que se manipulan colocando la mano en
su interior. Llámanse de guante porque el vestido que llevan se asemeja a un guante y se
adapta perfectamente a la mano del titiritero. Al ser el movimiento del muñeco el mis-
mo que efectúa la mano, les confiere una agilidad sorprendente e inimitable por cual-
quier otro tipo de muñecos.
‒ Títere de varilla: el movimiento se consigue articulando los miembros del mu-
ñeco y moviéndolos mediante unas varillas.
‒ Títere de Peana: están sujetos a través de una varilla colocada en su parte infe-
rior a un soporte de madera, al cual que se le denomina "peana". El movimiento de sus
extremidades se consigue acompañado de varillas.


III. El teatro por los niños

El proceso puede ir desde la improvisación a un cierto sistema. Seleccionar los
temas y situaciones en común, hilvanarlos; es necesario escribir los diálogos al menos
en los momentos más significativos. Y si no hay ideas propias, recoger personajes y
lugares comunes del repertorio clásico. Todos han de ser actores o al menos participar
en la obra. Esta actividad es preparación para la vida. Juego y ensayo. Quien ha actuado
en la comedia escolar adquiere disposición de sí mismo en la comedia del vivir adulto.
Con guión escrito o no, labor común, lógica o disparatada, comienzan los ensayos.
Es la etapa más importante. Este es el taller para el desarrollo de cualidades que no son
propias de la infancia: tolerancia, paciencia, comprensión. Esta es la etapa más impor-
tante, más que la representación final, es el ensamblaje de puntos de vista, saber esperar
la presencia y palabra de los demás, conciencia del trabajo en común, de ser útil: la obra
como esfuerzo colectivo.

Hay que considerar que la escritura de la obra supone siempre un salto atrás con
respecto a la improvisación oral. Hay riqueza y agilidad en lo que el niño dice espontá-
neo, sorprende muchas veces por su agudeza y su sentido dramático. En el teatro hecho
por los niños, el adulto coordina más que impone; sugiere la adecuación de las ideas,
ayuda en la redacción de las secuencias. Con respeto por el disparate, lo ilógico. El
adulto insinúa, subraya dentro del respeto al gran trajín, pero sí ha de tener autoridad

31
Zavalloni, Gianfranco y Tontini, Flavio: Señoras y señores: ¡Los títeres! Arci Solidarietà Cesenate.
Martorano di Cesena (Italia), 2004.



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para que la tarea conjunta llegue a su término. Sobre todo ha de crear la atmósfera de
juego y fiesta para que la exploración se lleve a cabo.


IV. El teatro de adultos. El escrito para la infancia

El espectáculo ordinario puede suponer para el niño un ofrecimiento excesivo que
no alcanza a comprender plenamente, pero es un inicio de hábito y queda siempre en
deslumbramiento. La huella por el asombro ante lo que se desarrolla ante él, sin conce-
siones a la edad de los espectadores, puede renacer años más tarde, cuando se haya al-
canzado madurez emocional para ello. A veces el niño desea participar, pero también
puede suponer el rechazo. Quizás la explicación sea que las nuevas generaciones tienen
una cultura excesivamente televisiva, falta de profundización, sin la menor formación
expresiva y creadora.

También hay un teatro escrito para la infancia. Hay un esfuerzo por la acomoda-
ción a la edad y experiencia de este público, y, a veces, se logra el propósito. Sin em-
bargo es una oferta desorganizada. Se representan obras escritas en la que se tiene en
cuenta por el autor la edad y mundo de sus espectadores. El resultado es muy variado.
Algunos exageran el infantilismo, el animismo que luego puede ser causa del retraso en
el niño en el descubrimiento del mundo.

V. Juego dramático y aprendizaje lingüístico

Brevemente vamos a comentar la relación entre el teatro y la enseñanza de la len-
gua tanto materna como extranjera. La razón por la que el juego teatral hace el aprendi-
zaje de la lengua eficaz es que la actuación dramática compromete toda la personalidad
del que aprende, no sólo el mero estar pasivo del alumno que repite palabras y memori-
za. Aquí hay presencia del otro, el espejo, y la exigencia de los demás.

Hay que aportar todos los recursos conscientes e inconscientes y asumir un papel.
Y para ello la clase se transforma. Desaparece el alumno porque es el Juego dramático,
en que no hay jerarquía ni obediencia. No hay imposiciones, el director se convierte en
animador de expresión y comunicación y cada uno hace suyo el espacio, el gesto y la
palabra, según sus propias características.

No se puede enseñar la lengua como un objeto concreto, ni la propia ni la extraje-
ra. La práctica teatral rompe la barrera de las asignaturas, celosas de sus áreas conven-
cionales. Como juego, hace que vuelvan a su origen indiferenciado. Así incluye historia,
pintura, matemáticas, todo. No respeta fronteras. Nos exige tomar como punto de parti-
da no la lengua sino la vida. Y la vida significa todas las materias, estén como asignatu-
ra o no en ese momento.

Los niños, con su buena memoria, aprenden los papeles propios o los demás hasta
tal punto que pueden sustituirse en cualquier momento, se adaptan a todas las situacio-
nes del texto. Y se vive la puesta en escena. Es inevitable la adquisición de vocabulario,



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no exigido por un manual en situación ficticia, sino por el interés de cumplir la tarea en
al que se es protagonista.

VI. El psicodrama infantil. Su naturaleza. El psicodrama psicológico

Lo que ordinariamente entendemos por teatro, el de adultos y profesional, enmas-
cara su verdadera naturaleza. Autores como Artaud intentaron volver a lo originario: al
valor cognoscitivo y terapéutico de la práctica teatral. Este autor lo llamó "el teatro de la
crueldad" porque dejaba al ser humano desprovisto de sus defensas, de la comodidad, y
le hacía regresar a la condición más auténtica. Es buceo en la raíz para lavar con la fres-
cura de su experiencia la fisonomía de la vida.

El Psicodrama, término impreciso, pretende utilizar la naturaleza del teatro con fi-
nes terapéuticos y pedagógicos. Los problemas de la vida diaria, los desvíos patológicos
de la conducta, aparecen para su conocimiento en el ejercicio dramático. La disposición
física del representar, el gesto y el movimiento, proporcionan un camino más amplio
para conocer nuestra urdimbre psíquica y la de los demás.

Hay psicodrama pedagógico que resuelve conflictos no patológicos y de grupo, y
sus técnicas se utilizan para lograr un mejor aprendizaje de la propia lengua y lenguas
extranjeras y en el ensayo de roles que permitan afrontar situaciones nuevas. Interés
grande tiene en el área infantil y adolescente: El psicodrama debe iniciarse con el niño y
el jardín de infancia es el lugar idóneo para tal enseñanza. Se pretende lograr la con-
ciencia de sí mismo y de los demás a través de una simbolización adecuada de nuestros
problemas conocidos o latentes, representar los conflictos en vez de hablar de ellos.




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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Básicos:

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