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Unidad de Formación No.

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© De la presente edición:
Colección:
CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formación No. 11
Herramientas Metodológicas para la Sistematización
de Prácticas Educativas Transformadoras
Documento de Trabajo
Coordinación:
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Viceministerio de Educación Alternativa y Especial
Redacción y Dirección:
Equipo PROFOCOM
Cómo citar este documento:
Ministerio de Educación (2013). Unidad de Formación Nro. 11 “Herramientas
Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras”. Cua-
dernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseño
Franklin Nina
Í n d i c e
Presentación ......................................................................................................... 3
Introducción ......................................................................................................... 5
Objetivo Holístico de la Unidad de Formación .................................................................... 5
Criterios de evaluación .............................................................................................................. 6
Uso de lenguas indígena originarias ........................................................................................ 6
Producto de la Unidad de Formación .................................................................................... 7
Lecturas obligatorias de la Unidad de Formación ................................................................ 7
Tema 1
Sistematizar Experiencias de Transformación .................................................... 9
1.1. La producción de conocimientos y el proyecto de transformación del MESCP ..... 9
1.2. Experiencia y transformación ........................................................................................... 10
1.3. Importancia de la sistematización como recuperación de la experiencia
transformadora de maestras y maestros ......................................................................... 13
Lecturas complementarias ........................................................................................................ 15
Tema 2
Diseño e Instrumentos para el Registro de la Sistematización ........................... 26
2.1. Diseño de la sistematización ............................................................................................. 26
2.2. Cronograma del proceso de sistematización .................................................................. 40
Lecturas complementarias ........................................................................................................ 41
Tema 3
Organización del Currículo Técnico, Tecnológico y Productivo en la
Educación Alternativa .......................................................................................... 60
3.1. Reconstrucción de la práctica educativa ......................................................................... 61
3.2. Registro, selección y organización de la información ................................................... 62
3.3. Análisis e interpretación crítica de la práctica educativa ............................................... 65
Lecturas complementarias ........................................................................................................ 74
Bibliografía ........................................................................................................... 80
3
E
l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM
es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educatvo a partr de
la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educatvo Sociocomuni-
tario Productvo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que defne como
objetvos de la formación de maestras y maestros:
1. “Formar profesionales crítcos, refexivos, autocrítcos, propositvos, innovadores, investga-
dores; comprometdos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de
todas las bolivianas y los bolivianos”.
2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el
ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la reali-
dad, la identdad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33).
Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holístca, el compromiso so-
cial y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de
procesos formatvos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educatvo Plurinacional,
que concretce el Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo aportando en la consolidación del
Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemátco y acre-
ditable de formación contnua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado
por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), artculado a la apropiación
e implementación del currículo base del Sistema Educatvo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Uni-
versidad Pedagógica, las instancias de implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco
del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educatvo Plurinacional, orientando
todos los procesos formatvos hacia una:
“Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formatvo lidiar contra todo tpo
de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüístca, polítca y económica, para
garantzar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educatvo, promovien-
do igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de
Presentación
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la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras
mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identdades propias y comuni-
tarias, para la construcción de una nueva sociedad.
“Formación Productva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico
para poner en práctca los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades artculadas a las necesidades educatvas insttucionales en complementariedad
con polítcas estatales. La educación productva territorial artcula a las insttuciones educatvas
con las actvidades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
“Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertnencia y pertenencia al
contexto histórico, social y cultural en que tene lugar el proceso educatvo. Esta forma de
educación mantene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectva y espiritual,
generando práctcas educatvas partcipatvas e inclusivas que se internalizan en capacidades
y habilidades de acción para el benefcio comunitario. Promueve y fortalece la consttución de
Comunidades de Producción y Transformación Educatva (CPTE), donde sus miembros asumen
la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formatvos.
“Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafrmación, el
reconocimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo,
la producción de saberes y conocimientos sin distnciones jerárquicas; y el reconocimiento
y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de
descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del
diseño curricular base del Sistema Educatvo Plurinacional, el currículo regionalizado y el cu-
rrículo diversifcado.
Este proceso permitrá la autoformación de las y los partcipantes en Comunidades de Producción y
Transformación Educatva (CPTE) priorizando la refexión, el análisis, la investgación desde la escuela
a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo
armónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y se-
mejanzas, así como garantzado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y
colectvidades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.
Se espera que esta colección de Unidades de Formación, que presentamos, puedan ser textos de
apoyo en los que, tanto facilitadores como partcipantes, puedan encontrar:
Los objetvos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación,
Los contenidos curriculares mínimos,
Lineamientos metodológicos, concretzados en sugerencias de actvidades y orientaciones para
la incidencia en la realidad educatva en la que se ubica cada partcipante.
Si bien las Unidades de Formación serán referencia básica para el desarrollo de los procesos forma-
tvos, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las
actvidades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específcas de las maestras
y maestros.
Roberto Aguilar Gómez
MINISTRO DE EDUCACIÓN
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Introducción
L
a formación de maestras y maestros en el actual contexto educatvo, valora de sobremanera
las experiencias creatvas en la transformación de las práctcas educatvas que permitan
concretzar las aspiraciones del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo. Por ello,
el Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM
está diseñado para generar espacios formatvos de análisis, discusión y concreción que permitan
llevar a la práctca el proyecto educatvo que impulsamos en Bolivia, produciendo conocimiento
sobre ese proceso, sin separarse de su práctca educatva concreta, ya que es el ámbito central
para la transformación de la educación.
Coherentes con este espíritu, en la Unidad de Formación Nº 8 “Producción de Conocimientos en
el Modelo Sociocomunitario Productvo”, se ha planteado la postura del Modelo respecto a lo que
vamos a entender por “producción de conocimientos”, que es la forma en la que el maestro produce
conocimiento pertnente para la realidad de su contexto desde su práctca educatva, esto es, que
al mismo tempo que se desarrollan los procesos educatvos, y no como algo añadido, se produce
conocimiento. Eso es algo que toda maestra y maestro en sus práctcas educatvas debería concretar.
Todas las práctcas educatvas de las maestras y los maestros, cuando tenen un sentdo de pertnen-
cia, producen conocimiento. La experiencia educatva auténtca produce un tpo de conocimiento
que puede servir a los demás y puede ayudar a fundamentar varios aspectos de la transformación
de la educación. Por ello, es fundamental sistematzar esas experiencias y en el PROFOCOM se ha
optado por potenciar esta forma de producir conocimientos, desde la propia experiencia educatva.
La presente Guía de Formación da contnuidad a la Unidad de Formación No. 8, pues plantea
criterios complementarios para que el maestro pueda desarrollar su trabajo de sistematzación,
a la vez que propone herramientas e instrumentos con pasos concretos para guiar a las maestras
y maestros en el desarrollo del mismo.
Objetivo Holístico de la Unidad de Formación
Profundizamos la producción de conocimientos sobre la práctca educatva, refexionando en
comunidad, elaborando y aplicando herramientas e instrumentos pertnentes para el registro y
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la reconstrucción de experiencias transformadoras que permitan fortalecer la implementación
del modelo.
Criterios de evaluación
SABER: Profundizamos la producción de conocimientos sobre la práctca educatva.
Analizamos la relación entre la experiencia transformadora, la producción de conocimientos
y el Modelo.
Producimos nuevos conocimientos a través del análisis y la interpretación de la práctca
educatva.
SER: Refexionando en comunidad.
Promovemos el trabajo comunitario en el proceso de sistematzación.
Valoramos la colaboración y complementariedad en la CPTE.
HACER: Elaborando y aplicando herramientas e instrumentos pertnentes para el registro y la
reconstrucción de experiencias transformadoras.
Construimos y aplicamos herramientas e instrumentos para el registro y la reconstrucción
de las experiencias transformadoras.
Organizamos la información y aplicamos técnicas de análisis y la interpretación de la prác-
tca educatva.
DECIDIR: Permitan fortalecer la implementación del modelo.
Verifcamos desde la práctca la implementación del Modelo.
Fundamentamos el modelo desde la experiencia transformadora.
Uso de lenguas indígena originarias
Para mantener viva una lengua es fundamental su uso en la vida cotdiana. En Bolivia muchas
lenguas están en proceso de extnción debido a la interposición de una lengua hegemónica como
el castellano. En el proceso de revolución educatva es de vital importancia fortalecer el uso co-
tdiano de las lenguas indígenas dentro de los Centros de Educación Alternatva y la comunidad,
barrio o ciudad. Por tal motvo, en todas las Unidades de Formación se pretende fomentar el
uso de las lenguas originarias en los procesos formatvos.
La realidad social, partcularmente, en el contexto educatvo, ha evidenciado que muchas maes-
tras y maestros hablan una lengua indígena, pero no la practcan; otras/os en cambio defnitva-
mente no hablan ni escriben ninguna lengua originaria. Las actvidades sugeridas en las Unidades
de Formación en el PROFOCOM, pretenden motvar a que las maestras y maestros aprendan
paulatnamente una lengua originaria. Para ello, la función del facilitador es importante porque
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Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
debe crear espacios donde las maestras y maestros puedan realizar conversaciones básicas de
interaprendizaje natural.
Producto de la Unidad de Formación
Presentación de las herramientas e instrumentos de registro y reconstrucción de la práctca
educatva e informe de su aplicación en coherencia al diseño de su sistematzación.
Lecturas obligatorias de la Unidad de Formación
Las Unidades de Formación están acompañadas de libros digitales con el objetvo de profundizar
los temas de refexión, análisis y construcción educatva, vinculados a la temátca de la misma.
La Unidad de Formación No. 11 viene acompañada de los siguientes libros digitales como lectura
obligatoria, de los cuales deberán elegir 1 libro:
VARIOS. La sistematzación de experiencias. Un método para impulsar procesos
emancipadores. Fundación Editorial El perro y la rana, CEPED, Venezuela, 2010.
Van De Velde, Herman. Sistematzación. Ed. CICAP, Nicaragua, 2008.
BORJAS, Beatriz. Metodología para sistematzar práctcas educatvas: Por las ciudades
de Italo Calvino. Ed. Federación Internacional de Fe y Alegría, Caracas. Venezuela, 2003
Sugerencias metodológicas para la lectura obligatoria del libro:
La lectura de los libros y su respectva presentación será de carácter personal para lo cual reco-
mendamos tomar en cuenta el siguiente procedimiento de lectura:
a) Prelectura del libro: Donde se realiza un sondeo previo que consiste en obtener informa-
ción global a modo de exploración sobre el libro que se pretende leer, para ello se podría
considerar los siguientes puntos:
Leer el ttulo, el índice o las partes en las que se divide el libro.
Informarse sobre el autor (su época, lugar y su especialización).
Leer la introducción para conocer cuál es el objetvo del libro, para saber sobre qué escribe
y para qué escribe.
Podemos plantearnos algunas preguntas que pueden ayudarnos a la lectura misma del libro:
¿Cuál es el punto central de este libro?
¿Por qué su estructura está defnida de esa manera?
b) Lectura del libro: El aprovechamiento de una lectura depende mucho de la fnalidad que
se tene para leer el libro. Algunos criterios básicos a considerar en el proceso de lectura
son los siguientes:
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Se sugiere subrayar los enunciados y conceptos clave del libro. Se podría armar un pequeño
glosario de palabras claves.
Realizar esquemas y Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible y las sec-
ciones del texto subrayadas.
c) Post lectura del libro: Se realiza un análisis retrospectvo de lo leído, en este momento se
realizará una idea sintétca de lo leído. Para la realización de este momento las siguientes
preguntas serán de mucha utlidad:
¿Estoy o estamos de acuerdo con el contenido del libro?
¿Puedo expresar los conceptos y conclusiones del libro con mis propias palabras?
¿Cuál es el fundamento central del libro?
¿Cuáles son las posturas cuestonables del libro?
¿Los conceptos leídos tenen alguna relación con la realidad en la que vivo?
¿Qué conclusión le puedo dar a este documento? Es decir, ¿Cómo interpreto de otra ma-
nera la información leída?
Este proceso nos conduce al desarrollo de síntesis de las ideas de cada uno de los partcipantes.
Para la presentación del trabajo, sugerimos que cada maestro/a prepare cuadros sinóptcos o
esquemas o mapas conceptuales de dos libros leídos donde recoja las ideas fundamentales y
una refexión crítca sobre el contenido global del libro.
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Tema 1
Sistematizar Experiencias de Transformación
En esta primera unidad retomamos nuevamente las refexiones en torno a la sistematzación de
la experiencia o práctca educatva iniciado en la unidad de formación No. 8, pero en esta opor-
tunidad profundizando la importancia de vincular con el Modelo Sociocomunitario Productvo
y con la transformación de la educación.
Actvidad de formación personal: refexión inicial
A partr de tu propia refexión ensaya respuestas sintétcas a las siguientes preguntas:
• ¿Qué entendemos por sistematzación?
• ¿Para qué puede servir la sistematzación de nuestras experiencias en este momento de transformación
educatva y construcción del Modelo Sociocomunitario Productvo?
• ¿Por qué es importante sistematzar nuestra experiencia de maestros/as?, ¿cuáles serían las ventajas de
conocer nuestra práctca educatva, a través de la sistematzación?
En la sesión presencial, presente en dos o tres páginas su refexión, a la o al facilitador/a.
1.1. La producción de conocimientos y el proyecto de
transformación del MESCP
Una de las característcas centrales de la producción de conocimientos en el Modelo Educatvo
Sociocomunitario Productvo es en que esta surge en la misma práctca educatva de la maestra/o.
Esto no implica entender a la misma como un elemento autónomo e independiente, ya que en el
proceso de implementación del Modelo se desarrolla en función de la transformación de la educa-
ción en Bolivia, con un sentdo descolonizador, comunitario, intracultural, intercultural y productvo.
Es importante entender la relación que existe entre el nuevo modelo Sociocomunitario Productvo,
el Proyecto Comunitario de Transformación Educatva (PCTE) y la práctca educatva que estamos
desarrollando, ya que en esa relación se encuentra la posibilidad de producir conocimiento.
Es fundamental que la/el maestra/o tenga conciencia de la producción realizada en el proceso
de implementación del Modelo, con su partcipación en el PROFOCOM, permitendo: a) ubicar-
se en un proyecto (el Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo y el Proyecto Comunitario
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de Transformación Educatva) y b) comenzar a producir nuevas práctcas educatvas, a partr de
las exigencias de dichos proyectos; lo que permite generar experiencias inéditas y una nueva
realidad educatva por parte de de la Comunidad de Producción y Transformación Educatva.
Entonces, la principal preocupación de la producción de conocimientos es hacer viable el proyec-
to que se quiere desarrollar. Dicho de otro modo, el conocimiento se produce en coherencia a las
exigencias concretas que se propone la Comunidad de Producción y Transformación Educatva: la
transformación de la educación. Por tanto, producimos conocimiento en el momento de hacer via-
bles nuestras aspiraciones colectvas; esto es, producimos conocimiento al realizar práctcas edu-
catvas nuevas y coherentes con el MSCP y el PCTE, a pesar de la realidad dominante que muchas
veces condiciona e imposibilita los cambios y transformaciones. En este sentdo, la producción de
conocimientos está concentrada en las mediaciones que producimos para hacer posible los proce-
sos de transformación de nuestra práctca educatva y de la realidad del entorno.
La producción de conocimientos que impulsa el Modelo está circunscrita en la experiencia rea-
lizada en el PROFOCOM donde, partendo de las herramientas curriculares y metodológicas, las
y los maestras y maestros conocen y ponen en práctca el Modelo Sociocomunitario Productvo,
logrando trascender ciertos límites como herederos de práctcas educatvas coloniales. En este
proceso, maestras y maestros han producido conocimientos nuevos posibilitando a la vez una
nueva realidad educatva.
Generar nuevas práctcas a partr de los lineamientos curriculares y metodológicos del Modelo
no es automátco, como una simple aplicación de una técnica predefnida. Al implementar los
elementos nuevos del Modelo en la práctca del maestro, él mismo se enfrenta a la posibilidad
de producir una nueva realidad educatva. Entonces, la implementación de los elementos cu-
rriculares del Modelo no se confgura de manera uniforme, sino que se presenta bajo formas
específcas e históricas del contexto.
La maestra o maestro debe ser consciente del sentdo que orienta sus práctcas y, por tanto, re-
conocer que las herramientas educatvas y metodológicas no son de aplicación mecánica, sino
que requieren de una apropiación crítca para su uso, es decir, entender que la producción de
conocimientos parte de la apropiación y partcipación actva del maestro/a, incluso en la rela-
ción que tene con los instrumentos metodológicos del Modelo.
A partr de las práctcas desarrolladas las maestras y maestros, inspirados en la étca, polítca y
pedagogía/andragogía del Modelo, evidenciandose como se concreta los lineamientos y crite-
rios educatvos del Modelo; en otras palabras, la transformación educatva se condensa en las
experiencias inéditas, acumuladas en la memoria de maestras y maestros, elemento que en su
refexión nos va a permitr reconocer los límites y avances del proceso de transformación que
estamos impulsando.
1.2. Experiencia y transformación
El Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo pretende transformar la educación en prime-
ra instancia y como consecuencia la realidad boliviana. La sistematzación de la práctca educat-
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Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
va en el PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformación.
Esto es fundamental, entendiendo que se trata de una experiencia de la transformación.
Ello nos exige aclarar qué estamos entendiendo por “experiencia de transformación”. Podemos en-
tender por experiencia la relación directa de las personas entre sí, consigo misma, y con la realidad.
La experiencia siempre es experiencia vivida, por eso se dice que es directa, única e irrepetble.
No hay una experiencia igual a otra. Además, no es lo mismo la experiencia que el experimento. Ahí
donde hay puro cálculo y objetvización del otro, no hay experiencia. La experiencia auténtca ge-
nera un tpo de saber y de aprendizaje. Como dice Melich: “La experiencia nos da un saber singular
que nadie puede hacer por nosotros, un modo de situarnos ante un problema, pero jamás nos da
una solución (al menos una solución defnitva)” (2002: 76). Aprendemos por la experiencia, sobre
todo, aprendemos al vivir experiencias que nos muestran los límites de nuestra comprensión teó-
rica. Por eso, la experiencia genera un saber de vida que no es dogmátco, sino abierto al cambio.
Esto es fundamental, si estamos entendiendo la transformación de la educación como una ex-
periencia, entonces tenemos que ser conscientes de la imprevisibilidad de las experiencias. Te-
nemos que ser consientes que la experiencia que hemos vivido al implementar el Modelo es un
proceso abierto, un caminar, una posibilidad y una oportunidad. No una receta o un proceso de
dogmatzación, sino una experiencia dinámica y compleja de realizar cosas distntas en educa-
ción. Puede haber maestras/os que piensen que nada ha cambiado, que todo sigue igual. Esas
conclusiones no parecen venir de la experiencia. Porque cuando hay experiencia, puede haber
difcultades, pero siempre hay algo. Pues en la auténtca experiencia no existe permanencia
de lo mismo, sino cambio, salida hacia algo distnto, que desordena lo que sabemos hacer. Si
asumimos la transformación como experiencia, entonces aunque no haya el cambio diseñado
intencionalmente, se da el aprendizaje, la formación y por lo tanto la transformación.
La transformación ha sido entendida, convencionalmente, como una acción realizada por un su-
jeto individual o colectvo. Existe pues un énfasis en la acción del sujeto actvo, que emprende,
tene iniciatva, genera una movilización de su contexto, un movimiento visible, a veces heroico
o hasta violento. Se pregunta: ¿se puede tener otra visión de la transformación? Eso es lo que
buscamos, por ejemplo, al tener presente como más pertnente una transformación pausada
y silenciosa, en la que se infuye “conforme van pasando los días, impregnando y modifcando
insensiblemente los comportamientos”, sin alharacas y alborotos, pero de un modo efectvo,
como enseña la tradición china (Jullien, 2010: 16). Lo que consideramos aquí es entender la
transformación como una experiencia.
Esto nos lleva a pensar cómo estamos impulsando la transformación de la educación, si como un
experimento o una acción mecánica o como una experiencia inédita. ¿Cómo nos enfrentamos
con la inercia de las regularidades educatvas, con el burocratsmo colonial, con la separación y
aislamiento de la educación con la comunidad? ¿Cómo enfrentamos esto desde las grandes as-
piraciones del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo? ¿Existe en primer lugar nuestra
disposición para cambiar? ¿Existe la voluntad de hacer algo distnto? No podríamos transfor-
mar sólo con dogmatzación, con repetción de los discursos o con la aplicación concreta pero
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mecánica, sino con un cambio de mentalidad, de hábitos. En el caso de los valores, por ejem-
plo, ¿cómo podemos desarrollar procesos educatvos para consttuir valores de solidaridad y
complementariedad en las y los partcipantes?. No se trata de cumplir burocrátcamente con
la incorporación de valores en un objetvo holístco o dedicar un momento a la recriminación
moral, sino que las/los partcipantes vivan, practquen o muestren más acciones de solidaridad.
Es aquí donde debemos plantear una visión distnta de la transformación, donde podamos com-
prender que abrirse a la experiencia transformadora, implica abrirse étcamente a la otra perso-
na. La experiencia, por tanto, genera una apertura y una potencialidad de transformación, pero
nunca una discontnuidad total, nunca una tabula rasa ni un punto cero de donde vaya a emerger
lo nuevo, sino más bien una transición, donde hay contnuidad y cambio, pero que no se pueden
determinar, del mismo modo que no se puede determinar ni se puede percibir en qué momento
exacto se pasa del invierno a la primavera. Más bien la experiencia nos enseña que debemos ser
cautos y precavidos, que en todo momento nuestra acción de transformación podría estar tenien-
do otros resultados. Por eso vivir la transformación, como una experiencia, nos permite aprender
a no dogmatzar, pero también, a aprender que la educación y la vida pueden ser de otro modo.
En este entendido, la experiencia no sólo debe servir a quien la ha vivido, sino que puede servir
a otros, pero no para reemplazar su propia experiencia, sino para impulsar a que ellos también
vivan la transformación en sus propias vidas. Y aquí viene la importancia de sistematzar la ex-
periencia, de narrarla y producir conocimiento a partr de la misma.
La sistematzación de las experiencias de transformación educatva sólo puede realizarse luego
de haber vivido los cambios en referencia, por ejemplo, a determinadas problemátcas que
aquejan a la educación boliviana, como su énfasis en lo cognitvo, su poco o ninguna valoración
de los saberes, conocimientos y formas de vida de los pueblos indígenas, su separación de los
procesos de vida de la comunidad, entre muchos otros. Si no hay dicha experiencia no puede
haber narración ni sistematzación de las experiencias. Pero siempre puede haber otras nuevas
experiencias y es lo que se pretende potenciar, que toda producción de conocimiento esté ata-
da a la realización de una experiencia de transformación.
Las experiencias que hemos vivido en este tempo de implementación no aparecen con un
orden claro, ni son la reproducción exacta de las orientaciones que hemos recibido sobre el
modelo para aplicarlo, es decir, que tenen una forma específca y singular que atraviesa varios
ámbitos de la práctca educatva y la vida del maestro. Las experiencias se caracterizan porque
no pueden ser analizadas en el mismo momento de su realización, ya que al momento de vivir-
las, en parte, no las podemos controlar aunque las intenciones que hayan generado la experien-
cia estén claras. Por ejemplo, abrirse a la experiencia de la implementación de la metodología
del modelo (práctca, teoría, valoración, producción) nos va a mostrar que aunque tengamos
claros sus lineamientos teóricos, la experiencia concreta de su implementación toma rumbos
desconocidos e inesperados.
Lo importante es darse cuenta que la experiencia transformadora de la educación se mueve
por una determinada orientación: el Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo y en el
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Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
proceso de su implementación, es donde se concreta su realización. Transformamos la realidad
de nuestro espacio educatvo, poniendo en práctca los lineamientos y orientaciones del Mo-
delo, dándo un contenido específco que se expresa en la experiencia vivida. En otras palabras,
la experiencia condensa lo nuevo producido por nuestras acciones inspiradas en el Modelo y,
a la vez, redefne la forma concreta que va a adquirir la realidad que estamos transformando.
Cuando se refexiona sobre nuestra experiencia, ella nos aparece sólo como rememoraciones
de lo que ya ha acontecido, por eso la experiencia aparece en una primera instancia como un re-
lato abierto, que no tene forma defnida, que artcula los elementos y actores que han sido par-
te de la misma, pero si bien la experiencia no tene forma defnida, la misma expresa un sentdo
especifco de lo vivido (no habría forma de relatar la experiencia si no hubiera un sentdo implí-
cito que artculará lo vivido). Las experiencias transformadoras que hemos venido producien-
do tenen esta característca, son vivencias que traspasan cualquier ámbito de ordenamiento
analítco, y que contenen un sentdo que plantea lo que en concreto hemos realizado. En este
entendido, es importante abrirse a la experiencia, pero relacionándose con ella, entendiéndola
como algo vivo que contene la riqueza de las transformaciones que estamos produciendo, por
tanto, podemos hacerle preguntas desde varios ángulos y de varias formas, como una fuente
de información infnita y no como algo que está defnido a priori por un marco teórico o ámbito
de interpretación impuesto.
Entendiendo a la experiencia como algo que nos conecta con la realidad que estamos produ-
ciendo, la misma nos conecta con el movimiento o con las formas concretas que está asumien-
do nuestra realidad. Por eso la experiencia como elemento de descolonización y liberación de
la mentalidad desarraigada de la realidad es vital para entender la transformación que estamos
viviendo y que estamos produciendo.
Actvidad de formación comunitaria.
En la presente Unidad de Formación se afrma que: “El Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo
pretende transformar la educación y la realidad boliviana. La sistematzación de la práctca educatva
en el PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformación”.
• ¿Cómo podemos lograr este objetvo?
• ¿Qué posibilidades y/o limitaciones tenemos para construir una teoría para la Educación de Perso-
nas Jóvenes y Adultas, a través de la sistematzación de nuestra experiencia?
Una vez que se reúnan como CPTE, analicen en base a las preguntas formuladas y presenten en un
breve informe, las conclusiones del trabajo.
1.3. Importancia de la sistematización como recuperación de
la experiencia transformadora de maestras y maestros
La sistematzación permite recuperar las experiencias o la práctca educatva de maestras y
maestros, pues existe mucho conocimiento producido que no se difunde. Esto tene que ver
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con una visión muy convencional sobre la investgación que hace creer que sólo los especia-
listas producen conocimientos, cuando el conocimientos es algo que todo ser humano puede
producir.
Por otro lado, la investgación dominante de las ciencias sociales y ciencias de la educación,
ha generado una investgación objetvizadora. Es decir, donde lo educatvo se trataba como
un fenómeno de estudio externo acerca del cual se tenía que tener neutralidad. Esto implica
además separar tajantemente la investgación de la realidad de las intenciones polítcas y sub-
jetvas para transformar la realidad. Donde producir conocimientos se hace puramente por
un interés cognoscitvo, lo que no es cierto ni siquiera para los propios propugnadores de tal
pensamiento, cuyos proyectos polítcos siempre estaban detrás de su producción de conoci-
miento.
La sistematzación tene importancia, porque permite enfrentar problemas subyacentes en la
investgación tradicional, al permitr partr de la experiencia y de la práctca y con un sentdo
polítco-educatvo de transformación explícita. Esto signifca que al realizar la sistematzación
no se realiza una investgación positvista, donde la realización de una tesis es un proceso de
alienación de la práctca, la experiencia y la subjetvidad, sino que se trata de un trabajo de
producción de conocimientos que, necesariamente, parte de la valoración, de la lectura y de las
exigencias de la práctca y la experiencia.
Producir teoría, por ejemplo, es comprendido como un trabajo puramente intelectual, de al-
gunos expertos, que en sus gabinetes de trabajo elaboran conceptos y teorías, al margen de
la realidad. Así “lo teórico” aparece como algo que no tene sentdo práctco. Sin embargo, la
teoría es inseparable de la práctca histórica y concreta. No hay ninguna posibilidad de producir
conocimiento, sino es en un contexto cultural e histórico, a partr de experiencias y práctcas de
vidas concretas.
Es necesario que las maestras y los maestros revaloricen su práctca educatva como elemento
esencial ante la posibilidad de producir conocimientos. Pero además entendiendo que no se
conoce sólo para conocer, sino fundamentalmente para transformar. Por ello, la sistematzación
nos permite refexionar sobre nuestra práctca sin partr de la separación entre la realidad y
producción de conocimientos. Se alienta la unidad inseparable entre la práctca educatva de las
maestras y maestros, con los procesos de la realidad de los que forma parte. De esta manera, la
sistematzación se convierte en un elemento que logra visibilizar los límites y posibilidades del
proceso de transformación de los que estamos siendo parte, desde nuestra propia experiencia,
es decir nos ayuda a conectarnos con nuestra realidad concreta para trascenderla con un sent-
do crítco y transformador.
Actvidad de formación personal.
En base a la lectura complementaria elabora un mapa mental con las ideas centrales del texto, máximo en
una hoja.
15
Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
Lecturas Complementarias
La producción de conocimientos en sistematización
1
María Mercedes Barnechea, Estela González, María de la Luz Morgan, Lima, julio de 1998
Presentación
Esta ponencia es producto colectvo del Taller Permanente de Sistematzación (TPS), que se formó
en el Perú a mediados de 1988. Desde sus inicios, nuestro trabajo se ha centrado en el apoyo a
procesos de sistematzación mediante formación y asesoría a quienes los realizan. Las refexiones
que hemos venido desarrollando se alimentan tanto de esta práctca como de la búsqueda teórica,
y eso les da un carácter partcular: son las preguntas que nos plantea la práctca las que nos han
llevado a elaborar propuestas metodológicas y, a la vez, a profundizar en la refexión teórica sobre
esta partcular manera de producir conocimientos.
Este documento empezará dando cuenta de nuestras búsquedas teóricas y epistemológicas, que de nin-
guna manera sentmos acabadas, sino en permanente elaboración. En un segundo momento presentare-
mos nuestros avances con relación a una propuesta de método de sistematzación, que contnuamos vali-
dando en la práctca, y que se va enriqueciendo tanto con lo que aprendemos en ella como con la teoría.
Somos conscientes de la magnitud de la tarea, en partcular en un momento de cuestonamientos
especialmente profundos, tanto en lo que se refere a los fundamentos del pensamiento moderno
como a las apuestas étcas y polítcas de las práctcas que sustentan los procesos de sistematzación.
Son muchas más las preguntas que seguimos planteándonos que las respuestas que hemos encon-
trado; lo que aquí presentamos es el estado actual de nuestra refexión.
Algunas aclaraciones previas
En la medida que existen diversas formas de entender la sistematzación de experiencias, es im-
portante comenzar presentando brevemente la manera en que la concebimos en el TPS, ya que es
desde allí que se generan nuestras práctcas y refexiones.
Entendemos a la sistematzación como un “proceso permanente y acumulatvo de producción de
conocimientos a partr de las experiencias de intervención en una realidad social”
2
. Ello alude a un
tpo partcular de intervención, aquélla que se realiza en la promoción y la educación popular, art-
culándose con sectores populares y buscando transformar la realidad.
Las personas con quienes hemos venido trabajando y a quienes nos dirigimos fundamentalmente
-los sistematzadores potenciales- son quienes partcipan en proyectos de intervención en la realidad
1. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participa-
ción Ciudadana en América Latina. Medellín, Colombia, 11 al 14 de agosto de 1998.
2. Barnechea, González y Morgan (1992), p. 11.
16
con una intencionalidad de transformación. Se trata principalmente, aunque no exclusivamente,
de promotores y educadores populares, que podrían identfcarse con aquéllos a quienes Donald
Schön denomina “profesionales de la acción”
3
.
Nuestras búsquedas teóricas y epistemológicas
Como ya hemos dicho, los procesos de sistematzación en que hemos partcipado nos han ido gene-
rando preguntas y procesos de refexión, alimentados tanto por nuestras lecturas como por lo que
hemos ido aprendiendo en la práctca misma. Los elementos centrales de nuestra refexión actual
podrían sintetzarse como sigue.
1. Nuestro punto de partda es una concepción del mundo dialéctca. Hablamos de “concepción del
mundo” (o flosofa) en el mismo sentdo que lo plantea Oscar Jara
4
, como una “manera de concebir la
realidad, de aproximarse a ella para conocerla y de actuar sobre ella para transformarla” (p. 55).
1.1. En consonancia con Jara (pp. 55 y 56), son tres los elementos centrales que rescatamos de la
dialéctca, por parecernos fundamentales para pensar la sistematzación de experiencias:
La concepción de la realidad como una totalidad, como un todo integrado cuyas partes no pue-
den entenderse aisladamente, sino en su relación con el conjunto; ni la totalidad es comprensi-
ble sin considerar sus partes, ni las partes lo son sin entenderlas como formando parte del todo.
La concepción de la realidad como un proceso histórico, es decir, como creación humana,
como producto y construcción nuestra.
La concepción de la realidad en permanente movimiento; el cambio se produce desde den-
tro de la realidad misma, debido a las contradicciones (tensiones) entre los elementos que la
consttuyen, que los va modifcando y, a la vez, alterando sus relaciones y confrontaciones con
los demás elementos.
1.2. De esta concepción del mundo se desprenden algunas proposiciones de especial importancia
para el tpo de producción de conocimientos que nos interesa en la sistematzación:
1.3. La concepción del mundo (o flosofa) dialéctca nos ha sido de gran utlidad al pensar en la
sistematzación ya que ésta busca conocer las práctcas de intervención en la realidad. En ellas es
totalmente evidente y visible que somos actores de esas práctcas, que formamos parte de lo que
queremos conocer y que desarrollamos ahí una acción intencionada que busca la transformación.
Igualmente, es muy fácil percibir que los procesos son totalidades compuestas de elementos que se
relacionan entre sí y se infuyen mutuamente y que, a la vez, forman parte de totalidades mayores.
Somos parte de la realidad que queremos conocer; en consecuencia, no es posible plantear-
se ante ella de manera objetva o neutra. A la vez, se descarta totalmente la posibilidad de
estudiar los fenómenos sociales como si fueran hechos naturales.
Somos sujetos que partcipamos en la construcción de la historia; somos protagonistas y, por
lo tanto, responsables de su devenir
5
. Esto signifca que debemos ser conscientes de que todo
lo que hagamos contribuye al movimiento de la historia en una u otra dirección.
3. Cfr. Schön, Donald (1983).
4. Jara, Oscar (1994).
5. Cfr. Jara (1994), p. 58.
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La teoría y la práctca, lo objetvo y lo subjetvo (entre otros) son polos contradictorios de la
realidad. Es importante entender, sin embargo, que al hablar de contradicción asumimos que
entre los polos hay relaciones de tensión y lucha, que son opuestos, pero que la resolución de
esa tensión no se logra mediante la desaparición de uno de ellos, sino mediante una síntesis
que da lugar a nuevas tensiones. La desaparición de un polo llevaría consigo el fn del otro y
el cese, en consecuencia, del movimiento.
2. Al concebir a la sistematzación como un proceso de producción de conocimientos sobre la prác-
tca, se asume:
La unidad entre el sujeto y el objeto de conocimiento: quien sistematza pretende producir
conocimiento sobre su propia práctca, es decir, sobre sí mismo y su acción en el mundo, que
transforma a su entorno y, a la vez, lo transforma a él mismo.
La unidad entre el que sabe y el que actúa: quien sistematza no busca sólo saber más sobre
algo, sino ante todo, ser y hacer mejor; el saber está al servicio del hacer. Pero no nos refe-
rimos a un “hacer” estrictamente tecnológico (equivalente al “know-how”); un mejor hacer
sólo es posible gracias a un mejor comprender, y esto incluye no sólo aquello sobre lo cual se
interviene directamente, sino también los objetvos de esa intervención, incluyendo los de
largo plazo. Es decir, se trata de que quien sistematza haga explícito y se cuestone el sentdo
de su acción, la coherencia entre ésta y sus intenciones, que se pregunte sobre la direcciona-
lidad de su actuar.
Estas bases epistemológicas cuestonan profundamente algunos de los fundamentos centrales de la
concepción moderna del conocimiento y a la vez, obligan a replantearse las nociones de objetvidad
y de rigor cientfco.
Si el sujeto y el objeto del conocimiento son el mismo, la objetvidad, tal como se la ha entendido,
deja de ser posible. De otro lado, en la intervención no sólo están involucradas dimensiones objet-
vas; no se trata de un experimento cientfco, sino de una apuesta por la transformación social. Esto
siempre incluye compromisos ideológicos y afectvos; la subjetvidad juega un importante papel en
toda acción de promoción o educación popular.
El cuestonamiento al rigor cientfco desde la sistematzación alude, por un lado, al proceso mismo
de producción de conocimientos, al grado en que éste respeta y se adecúa a los procedimientos
aceptados y aceptables mediante los cuales la ciencia “ofcial” produce conocimientos. Por ser su
objeto la práctca, y por ser el sujeto -el sistematzador- un profesional de la acción, quienes veni-
mos trabajando este tema nos hemos visto obligados a buscar nuevas formas de producir conocimien-
tos, a “liberarnos” de los marcos y exigencias de la investgación. Ello nos saca también del marco del
rigor, pero nos plantea el serio riesgo del “todo vale”... ¿a qué le podemos llamar sistematzación y a
qué no?; ¿debe la sistematzación atenerse a un método?; ¿cómo distnguir un proceso que produce
conocimiento nuevo de otro que sólo repite lo que ya todos saben?; ¿cómo identfcar el tpo de co-
nocimiento producido y el rigor que es posible exigirle?
Pero el rigor también tene que ver con el “respaldo” o fundamentación del conocimiento produci-
do. En la investgación éste reposa en gran medida en su consistencia con las corrientes teóricas en
las que se basa. En la sistematzación, en cambio, el respaldo no está en la teoría, sino en la práctca.
Por su vocación hacia la acción, los conocimientos rigurosos en sistematzación son aquéllos que
18
están fundamentados en ella y que a la vez, sirven para hacer mejor las cosas. Los conocimientos
producidos mediante la sistematzación se validan o verifcan en la práctca, no por su relación con
la teoría. Una sistematzación debiera dar lugar a propuestas que orienten nuevas acciones, y su
validez sólo podrá comprobarse al ponerlas en práctca. Es decir, los conocimientos producidos en
la sistematzación se verifcan (“hacen verdad”) directamente en la práctca. La teoría es sólo uno de
los insumos de esas propuestas.
3. Los profundos cuestonamientos que, desde esta perspectva le plantea la sistematzación a la con-
cepción clásica del conocimiento, nos han llevado a explorar otras pistas para encontrar respuestas a
dos preguntas centrales: cómo se conoce en la práctca y la relación entre los dos polos dialéctcamen-
te contradictorios teoría-práctca. En esa búsqueda hemos llegado a las corrientes de pensamiento so-
bre la epistemología de la práctca y el conocimiento práctco
6
, que nos han resultado muy iluminatvas.
Los principales planteamientos que hemos rescatado de estas corrientes son:
3.1. La teoría está en la práctca: toda acción intencionada se basa en conocimientos, que se expre-
san en ella, dándole sentdo y signifcado a lo que se hace.
“Todas las acciones, puesto que suponen intenciones, se hallan situadas dentro de marcos o para-
digmas conceptuales que dependen de la vida social... Esto implica que la ‘teoría’ no es algo que se
aplique ‘mecánicamente’ a la práctca, sino que está ya presente en ésta de modo que sin ella, la
práctca no sería tal sino simple conducta fortuita”
7
Esto nos lleva a pensar la práctca como una hipótesis de acción
8
. Para Martnic los proyectos de educa-
ción popular fundamentan su acción en una lectura de la realidad a través de la cual se llega a consta-
taciones e interpretaciones que permiten comprenderla, así como a ubicar y distnguir los problemas a
enfrentar mediante la intervención. Los proyectos se basan en el supuesto de que, si no se enfrentan los
problemas identfcados, se seguirá reproduciendo la situación; ello, a su vez, se sustenta en la convic-
ción de que es posible alterar ese curso. El quiebre de dicho movimiento se produce por la intervención
del proyecto, propiciando acciones y generando interacciones. La nueva trayectoria producida por la
intervención lleva a la transformación del problema, dando cuenta de la intencionalidad del proyecto.
La hipótesis de acción expresa el conocimiento con que se cuenta antes de la acción. La interven-
ción produce:
cambios en la realidad por efecto de los procesos generados; ello plantea la exigencia perma-
nente de seguir conociendo, ya que se trata de una realidad en constante cambio y sobre la
cual contnuamos interviniendo;
un nuevo tpo de conocimiento de la realidad, diferente al que se obtendría mediante la in-
vestgación y que sólo puede ser adquirido en y gracias a la intervención.
Estos nuevos conocimientos llevan a cambios en la acción; es por ello que la ejecución de un pro-
yecto nunca es igual al plan inicial, que da cuenta de la hipótesis de acción. Tras todo cambio en
6. Hemos trabajado fundamentalmente los textos de D. Schön (1983), J. Elliot (1990), R. Usher e I. Bryant. Un mayor desarrollo
de este tema se encuentra en: Barnechea, Gonzalez y Morgan (1994) y en Morgan (1997).
7. Usher y Bryant, pp. 85 y 86.
8. Esta idea fue desarrollada inicialmente por Sergio Martinic (1987).
19
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la práctca se “ocultan” nuevos conocimientos, que sin embargo no siempre son conscientes para
quienes están desarrollando la intervención.
3.2. Los nuevos conocimientos producidos en la práctca tenen característcas partculares, que los
hacen diferentes a aquéllos que podrían generarse mediante otros procesos. Es por ello que los auto-
res que hemos revisado los denominan “conocimiento práctco”. Sus principales característcas son:
su validez está determinada por su éxito para enfrentar situaciones u orientar acciones que
permitan el logro de los objetvos que se busca mediante la intervención;
son situacionales; a diferencia del conocimiento teórico, que tende a la generalización, el
conocimiento práctco busca explicar situaciones concretas para orientar la acción;
el “práctco” busca conocimientos cuando la acción se lo pide; es entonces que puede re-
currir a la teoría, pero no como un modelo total, sino usando “fragmentos” de conocimiento
relevantes para comprender mejor una situación y actuar sobre ella.
Son estas característcas del conocimiento práctco las que nos han brindado cierta orientación ante
los cuestonamientos vinculados a la rigurosidad en los procesos de Sistematzación. El reto está en
conseguir que estos procesos permitan comprender -y explicar- las situaciones enfrentadas en la
práctca y produzcan conocimientos que orienten adecuadamente la acción futura, recurriendo a la
teoría como un “instrumento” que aporte a esta comprensión y explicación.
En síntesis, el conocimiento práctco se caracteriza por ser situacional y estar orientado a la acción.
Está consttuido por el conjunto de conocimientos de que el profesional dispone o al que recurre
para informar y orientar su intervención.
3.3. El agente principal del proceso de sistematzación es quien desarrolla la práctca y produce
conocimientos sobre ella, al que hemos denominado, siguiendo a Schön, profesional de la acción.
Este autor es uno de los que más ha refexionado sobre la “epistemología de la práctca”, la manera
en que estos profesionales producen conocimientos
9
. Según Schön, ellos deben realizar una serie
de razonamientos que les permiten transitar desde una visión confusa de la compleja realidad en
que deben intervenir, a defnir problemas y cursos de acción. Los efectos de su actuación en los
problemas los hacen persistr o modifcar sus acciones. En este proceso, los profesionales están pro-
duciendo conocimientos que se van acumulando y les sirven para actuar ante nuevos problemas.
Pero ello no sucede de manera sucesiva -primero conozco, luego actúo- sino simultánea, a través de
procesos mediante los cuales los profesionales van conociendo al actuar, y reformulando su acción
a partr de esta mejor comprensión.
Para poder construir problemas a partr de los fenómenos confusos, complejos y cambiantes que
percibe inicialmente en la realidad, el profesional debe realizar un trabajo intelectual que se susten-
ta en sus supuestos (teóricos, ideológicos, producto de su experiencia previa, etc.) y que le permite
encontrarle sentdo a las situaciones que se le presentan. Para Schön
10
los pasos o momentos de
este proceso son:
en primer lugar, el profesional identfca la situación problemátca y le pone un nombre;
luego explora y defne qué la hace problemátca: qué le da el carácter de tal;
9. Schön, Donald (1989).
10. Schön (1989).
20
a contnuación, postula las causas de ese problema;
ello le permite especifcar qué quiere -y puede- cambiar en la situación;
fnalmente, postula qué acciones podrían modifcarla.
Como se puede apreciar, lo que el profesional de la acción realiza es un proceso intelectual de
construcción de hipótesis de acción: a partr de su lectura de la realidad identfca problemas, de-
fne objetvos y las estrategias que le permitrán alcanzarlos. Esto sucede a diversas escalas: desde
el más pequeño problema cotdiano hasta las grandes apuestas de largo plazo. En una perspectva
dialéctca, estas “escalas” están profundamente relacionadas; cada problema consttuye una tota-
lidad dentro de totalidades mayores. En ese sentdo, debiera haber coherencia -y uno de los retos
de la sistematzación es asegurarse de ello- entre las diversas hipótesis de acción, cualquiera sea su
envergadura. Este aspecto alude a lo étco y lo polítco, es decir, al sentdo de nuestra acción en el
mundo. Un profesional refexivo debe revisar y cuestonarse con relación a la manera en que iden-
tfca problemas, se formula objetvos y defne estrategias, para asegurarse de que haya coherencia
entre su discurso de transformación y sus acciones concretas.
La verifcación de sus hipótesis de acción al llevarlas a la práctca, hace que el profesional las re-
formule a partr de nuevos procesos mentales que incorporan los conocimientos adquiridos en la
acción a aquellos con que ya contaba. Es un proceso permanente, que desarrollan los profesionales
refexivos
11
de manera constante y por lo general sin darse cuenta de los complejos procesos inte-
lectuales que realizan.
Para plantearse y comprender los problemas, el profesional refexivo debe explicitar los conoci-
mientos con que cuenta, que son los que le permiten ordenar la realidad y construir los problemas
que enfrentará. A partr de ello, defne una acción, cuyos efectos retroinforman al conocimiento
previo y lo modifcan. Es a este proceso de explicitación de los conocimientos presentes en la prác-
tca o “teoría no formal”, al que Usher y Bryant denominan “teorización”.
En la medida que estos procesos ocurren de manera cotdiana en la vida del profesional de la ac-
ción, éste muchas veces no es consciente de lo nuevo que va aprendiendo. La dinámica de la prác-
tca, sus exigencias y demandas de constante respuesta a situaciones nuevas, no le permiten darse
un tempo para revisar su acción y lo que ha aprendido en ella, y para consolidar un nuevo cuerpo
de conocimientos integrado y coherente.
La sistematzación surge como un intento de brindarle al profesional una orientación para ello;
busca que el conocimiento producido en la práctca transite desde un saber aislado y privado, a
conocimientos organizados y socializables.
La producción de conocimientos en sistematzación: cómo lograrla
Como acabamos de señalar, la sistematzación debiera ser un instrumento que le facilite al profesio-
nal de la acción la organización de los conocimientos producidos durante la práctca, su contrasta-
ción con lo que sabía de antemano y con el conocimiento acumulado (la teoría), y la producción de
lecciones y aprendizajes útles para orientar nuevas práctcas.
11. Schön (y nosotras con él) distingue al profesional refexivo, al “artista” de la acción, de aquél que repite mecánicamente lo
que antes le resultó bien y achaca a factores externos los posibles fracasos. Este último encarnaría al profesional al que Oscar
Jara hace decir: “tengo un año de experiencia y 10 de repetición”.
21
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Hemos dicho también que la práctca “oculta” los conocimientos que le dan sentdo y la explican.
En esa medida, la sistematzación es un proceso que se realiza refexionando sobre la práctca y
buscando extraer de ella (explicitar) los conocimientos en que se ha sustentado, así como aquéllos
producidos durante la acción. Es decir, la sistematzación busca sacar a la luz la teoría que está en
la práctca.
Como todo proceso sistemátco de producción de conocimientos, la sistematzación de experiencias
requiere que quienes la desarrollen cuenten con un método, entendido como una orientación que
les señale y facilite el camino. Los conocimientos no “emanan” de la práctca de manera espontá-
nea: deben ser extraídos a través de procesos de análisis e interpretación que los profesionales de
la acción no están acostumbrados a realizar de manera consciente. Sin embargo, es importante
concebir al método como un instrumento cuyo sentdo es facilitar el proceso, y no como un fn en
sí mismo o como un recetario. La producción de conocimientos tene mucho de creación, de arte, y
el sistematzador debiera ser capaz de dejar volar su imaginación, de relacionarse con el método de
manera libre y creatva, para así sacarle el máximo partdo y no amarrarse a una camisa de fuerza.
La propuesta de método de sistematzación que venimos desarrollando en el TPS se organiza en una
serie de momentos que, sin ser estrictamente sucesivos en términos cronológicos (muchas veces se va
y viene en ellos), dan cuenta de una lógica de “procesamiento” de la práctca para extraer de ella los co-
nocimientos que oculta. Resumiremos a contnuación dichos momentos, intentando mostrar esa lógica,
así como el tpo de procesos mentales que realizan quienes están sistematzando.
1. Un primer momento, que se consttuye en el punto de partda indispensable para todo proceso
de sistematzación, es la unifcación de criterios con relación a la manera en que se la concibe y lo
que se espera lograr con ella.
En nuestra experiencia hemos identfcado cuatro intereses principales que manifestan quienes
quieren sistematzar
12
:
producir conocimientos sobre la práctca;
ordenar la práctca de manera de estar en condiciones de dar cuenta de ella;
verifcar la práctca, en el sentdo de confrmar, mediante una sustentación, lo que en ella se
aprendió;
legitmar o validar una opción metodológica.
Si bien nosotros nos identfcamos más plenamente con la primera formulación, somos conscientes
de que, mediante la sistematzación, también es posible satsfacer las demás, aunque adaptando la
propuesta de método a cada una de ellas o a la combinación deseada.
Sin embargo, es indispensable que quienes van a partcipar en el proceso de sistematzación ex-
pliciten sus intereses, los debatan y negocien, de manera de llegar a acuerdos que permitan que
todos los involucrados tengan claro qué van a hacer, para qué, cuál es el producto que esperan
lograr y cuál será su utlidad. Ello es especialmente importante dado que la sistematzación, como
la intervención, es una actvidad colectva; un ejercicio individual empobrece las posibilidades de
producción de conocimientos en la medida que reduce a la mirada de un actor lo que fue un proce-
so complejo y multdimensional.
12. Evidentemente estos intereses casi nunca se dan en estado puro, sino en múltiples y diversas combinaciones.
22
Esta unifcación de criterios incluye la defnición de los procedimientos que se usarán para realizar la
sistematzación, así como la apropiación, de parte de los sistematzadores, de algunas herramientas
básicas que permitrán desarrollarla.
Todo esto suele necesitar de un apoyo externo, en la medida que el interés inicial y primario por siste-
matzar muchas veces carece de contenidos claros, expresando más bien la preocupación por la “pér-
dida” de la experiencia acumulada, de la riqueza de lo que se ha ido aprendiendo en la práctca. En ese
sentdo, el interés por la comunicación está siempre presente, y es muy conveniente que se explicite
desde este momento inicial del proceso de sistematzación, negociando y defniendo las característ-
cas del producto esperado y de sus destnatarios, así como las modalidades de difusión que se usarán.
2. Un segundo momento, que se basa en el anterior, es la defnición de la imagen-objetvo de la
sistematzación. Hay que aclarar, sin embargo, que en muchas ocasiones recién aquí se terminan
de unifcar los criterios sobre el proceso que se iniciará y a veces, incluso más adelante. Es por ello
que insistmos en que estos momentos no son necesariamente sucesivos en el tempo.
Es ahora que se defne con precisión qué se va a sistematzar. Esto signifca construir un primer
ordenamiento de la experiencia
13
, una primera mirada que la extrae del campo de la vivencia para
trasladarla al campo del conocimiento.
La experiencia siempre se presenta inicialmente de manera confusa. Quienes han partcipado en
ella muchas veces no están en condiciones de comprender exactamente lo que sucedió durante
su curso, ni las causas por las cuales pasó así. En esa medida, les es muy difcil relatarla ordenada-
mente. Menos aún están en condiciones de dar cuenta de los aprendizajes obtenidos de manera
organizada y, especialmente, de fundamentarlos.
Trasladar la experiencia del campo de la vivencia al campo del conocimiento requiere que quie-
nes van a sistematzar defnan qué quieren saber sobre ella. Aunque parece sencillo, identfcar los
conocimientos que se espera obtener mediante la sistematzación no es tarea fácil, precisamente
porque requiere el desarrollo de complejos procesos mentales.
Un instrumento que ha probado su utlidad para facilitar este traslado es el diseño de un proyecto
de sistematzación. A través de sucesivas aproximaciones, quienes van a sistematzar realizan los
siguientes procesos:
Un primer ordenamiento de aquello que se quiere sistematzar; por lo general se empieza
relatando el proyecto en su conjunto, para luego identfcar algún aspecto o dimensión en el
que interesa centrarse.
La selección de un tema o eje que da cuenta de aquello que se busca conocer.
El cuestonamiento o formulación de una pregunta que expresa lo más claramente posible qué se
quiere conocer con relación al tema y a la dimensión de la experiencia vivida que se ha elegido.
En la pregunta-eje está la clave del proceso de producción de conocimientos: sólo si se la ha for-
mulado la sistematzación logra producir algo nuevo y superar lo ya sabido. Su defnición muestra
que la experiencia ha transitado exitosamente desde la vivencia al campo del conocimiento.
13. Cuando hablamos de experiencia nos referimos a lo vivido, a lo realmente sucedido. Distinguimos experiencia de proyecto en
la medida que éste expresa la propuesta intencionada de un actor, mientras la experiencia da cuenta de la interrelación de diversos
actores -e intereses- en un contexto dado.
23
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Este momento del proceso también es complejo porque requiere realizar una primera identfcación
de los elementos que conforman la experiencia. Es necesario dividir la totalidad, sin perder de vista
que la dimensión elegida forma parte de ella y que no se la podría comprender cabalmente sin re-
ferirla al conjunto. En ese sentdo, el diseño del proyecto permite explicitar las complejidades tanto
de la experiencia como de su sistematzación:
las relaciones entre la totalidad y el aspecto seleccionado, lo que incluye los sentdos últmos
de la acción, los objetvos e intensionalidades que se buscaba alcanzar con la intervención
concreta y su coherencia con las apuestas étcas y polítcas;
las relaciones entre la racionalidad de los sistematzadores -incluyendo tanto los aspectos
teóricos como aquellos ideológicos y subjetvos- y la integralidad de la experiencia, en tanto
producto de la acción de diversos actores;
las relaciones entre los procesos objetvos y las subjetvidades en juego en la experiencia y su
sistematzación.
Pero el proyecto de sistematzación cumple también con otras funciones importantes: permite for-
malizar los acuerdos a los que se ha llegado en la negociación de intereses, traduciéndolos en obje-
tvos comunes; a la vez, acordar los aspectos metodológicos y operatvos, culminando en un plan de
trabajo que facilita la asignación de tempos y recursos para desarrollar el proceso.
Por todo lo anterior, a estas alturas de nuestra experiencia podemos decir con bastante certeza que,
sin el diseño de un proyecto de sistematzación, es muy difcil que ésta llegue a buen término.
3. El tercer momento del proceso de sistematzación es la reconstrucción de la experiencia; se trata
de una segunda mirada, que realiza una descripción ordenada de lo sucedido en la práctca, pero
ya desde el eje de conocimiento defnido. Se trata de traducir la experiencia vivida como proceso
a un lenguaje que permita su posterior análisis e interpretación, es decir, manipularla y procesarla
intelectualmente.
La reconstrucción de la experiencia plantea algunos retos, que muchas veces se les presentan como
difcultades a los sistematzadores:
Mantenerse al interior del eje de conocimiento defnido (la pregunta-eje
14
). Por costumbre, o
porque están más ejercitados en ello, los sistematzadores tenden a reconstruir el proyecto
en su conjunto, corriendo el riesgo de ampliar excesivamente la descripción de lo vivido o de
no darle sufciente importancia a dimensiones que resultan claves para comprender aquello
que desean conocer.
Mostrar sólo una perspectva o mirada sobre los hechos (la del equipo que interviene) y no el
conjunto de iniciatvas e intereses en juego en la experiencia que, como ya se dijo, da cuenta
de la interrelación de diversos actores en un contexto determinado.
Olvidar que lo que se está reconstruyendo forma parte de una totalidad mayor, sin la cual no
sería comprensible.
La asesoría metodológica durante esta fase del proceso ayuda a superar estas difcultades. También re-
sulta de gran utlidad una mirada externa, que cuestona y obliga a explicitar elementos que pueden
14. Es posible que durante el proceso se descubra que hay otra/s pregunta/s más valiosas o interesantes. En ese caso se debe
modifcar el eje de la reconstrucción, pero de manera consciente y explícita.
24
parecer excesivamente obvios para quienes partciparon en la experiencia, o a visualizar dimensiones no
percibidas por el equipo directamente involucrado en la experiencia y su sistematzación.
4. El cuarto momento resulta siendo uno de los más complejos en el proceso de sistematzación:
se trata del análisis e interpretación de lo sucedido en la experiencia para comprenderlo. Este es,
en consecuencia, el momento privilegiado en la producción de conocimientos nuevos sobre la ex-
periencia y, a la vez, el que resulta más difcil de transitar para los sistematzadores. Este momento
exige descomponer la experiencia (la totalidad) en los elementos que la consttuyen, identfcar las
relaciones que existeron entre ellos, comprender los factores que las explican y las consecuencias
de lo sucedido, etc. Si bien muchos profesionales de la acción realizan estos procesos cotdianamen-
te, como ya dijimos, suelen hacerlo de manera casi inconsciente, sin darse cuenta de la complejidad
de sus propios procesos mentales. El reto de la formación y la asesoría en sistematzación -que para
nosotras viene a ser lo mismo- está en ayudarles a hacer conscientes estos procesos y a aplicarlos,
de manera sistemátca, a la experiencia sobre la cual están refexionando.
En este momento se enfatza también la relación con la teoría. Los sistematzadores deben explicitar
el conocimiento previo a partr del cual se diseñó la intervención (y que se expresa en la hipótesis
de acción inicial) y distnguir, a partr del análisis e interpretación de las diferencias entre ese diseño
y la manera en que las cosas sucedieron realmente, los nuevos conocimientos producidos durante
la práctca. Igualmente, deben relacionar este nuevo saber con el conocimiento acumulado sobre
el tema, de manera de generar un diálogo entre conocimiento teórico y conocimiento práctco, que
resulta enriquecedor para ambos.
Son dos las herramientas cuya utlidad hemos ido comprobando para el análisis e interpretación de
la experiencia:
La explicitación de la hipótesis de acción que sustentó inicialmente la intervención y de sus
sucesivas modifcaciones; se trata de identfcar las etapas por las que ha ido transitando la
experiencia, para descubrir en ellas los cambios en el conocimiento que las explican.
La formulación de preguntas a la experiencia. Estamos convencidas de que toda producción de
conocimientos se inicia con preguntas, por lo que esta herramienta resulta de fundamental im-
portancia y asegura que el proceso de sistematzación cumpla realmente con ese cometdo. A
partr de la pregunta-eje se construye un “árbol de preguntas” que expresa todo lo que se quiere
saber sobre la experiencia que se está sistematzando. La respuesta a estas preguntas, a partr de
la información ordenada en la reconstrucción de la experiencia y su contexto, y en relación con
la teoría, se consttuye en el momento de interpretación de la experiencia, que lleva a quienes
están sistematzando a comprender lo sucedido, a organizar los aprendizajes obtenidos en la
práctca y a fundamentarlos, y en consecuencia, a estar en condiciones de comunicarlos a otros.
Este proceso de formulación de preguntas y construcción de respuestas se da al interior de la com-
prensión dialéctca del mundo. Es decir, se trata de buscar explicaciones a los fenómenos a partr de las
relaciones y tensiones entre las distntas dimensiones o aspectos de la experiencia; de comprender su
dinámica como producto de los intereses y acciones de los partcipantes; de entender a la experiencia
como parte de contextos (o totalidades) mayores que la hacen inteligible.
Los productos de la sistematzación se identfcan claramente con las característcas del conocimien-
to práctco:
25
Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
son situacionales: han sido producidos a partr de situaciones concretas y no tenen ninguna
aspiración -ni podrían tenerla- hacia la generalización;
su validez deriva de su utlidad para orientar la práctca.
Es por ello que para nosotras, la sistematzación produce lecciones o aprendizajes desde y para la
práctca.
5. El quinto y últmo momento del proceso de sistematzación es el de la comunicación de los nue-
vos conocimientos producidos. Esta puede realizarse mediante diferentes medios, dependien-
do de los objetvos que se desea alcanzar y de los destnatarios de los productos. Sin embargo,
consideramos indispensable que exista un documento escrito, ya que ello facilita el debate y la
refexión, así como la socialización y acumulación de los conocimientos producidos en la práctca.
Esto puede (y debiera) ir acompañado de otras formas de comunicación, especialmente aquellas
que permiten compartr y discutr los productos de la sistematzación con los partcipantes en la
experiencia. El teatro, videos, historietas y otras formas audiovisuales son especialmente aplica-
bles a estos fnes.
Si bien la comunicación es el momento fnal del proceso y se realiza una vez que ha culminado la
producción de conocimientos propiamente tal, a nuestro entender forma parte integral de la siste-
matzación. Como ya se indicó, desde el momento de los debates iniciales para la defnición de una
imagen-objetvo debiera incluirse la negociación y acuerdo sobre los destnatarios del producto y
prever, así sea provisionalmente, las formas de comunicación que se usarán. Ello marca en muchos
sentdos la orientación del proceso mismo de producción de conocimientos, a la vez que consttuye
uno de los intereses más importantes y generalizados que motvan a las personas a sistematzar su
experiencia. De ahí la importancia de hacerlo explícito desde un inicio.
Como se puede apreciar, el proceso de sistematzación obliga a quienes lo transitan a pasar por diversos
énfasis en su pensamiento: descriptvos, analítcos y comunicatvos. Los dos primeros momentos inclu-
yen, aunque de manera inicial, los tres énfasis, ya que sólo realizando procesos de descripción y análisis
(descomposición) se puede identfcar qué aspecto o dimensión de la experiencia se va a sistematzar.
A la vez, ello sólo es posible si se piensa en el producto y sus destnatarios.
La sistematzación podría parecer un esfuerzo complejo y difcil, pero nuestra experiencia nos indica
que, si se cuenta con apoyo y asesoría, los profesionales refexivos están en condiciones de transi-
tarlo con éxito, y de obtener resultados altamente satsfactorios, en primer lugar para ellos mismos.
No se puede esperar que todos los intentos de sistematzación consttuyan logros totales, pero si
se consigue que el profesional comprenda la importancia de analizar y comprender su práctca, de
cuestonar su sentdo y orientación, y de organizar y hacer comunicables los aprendizajes logrados
en ella, estaremos avanzando a pasos agigantados hacia mejores maneras de intervenir en la reali-
dad. Asimismo, estaremos contribuyendo a la producción y acumulación de un tpo de conocimien-
tos que dé cuenta de esas práctcas y de lo que mucho aprendemos en ellas, no sólo con relación
a mejores maneras de intervenir para transformar, sino sobre la realidad misma en sus múltples
complejidades y concreciones.
Esta es precisamente una de las grandes necesidades de la época actual, de cambios acelerados y
grandes incertdumbres. Esperamos contribuir a encontrar caminos y orientaciones en una práctca
que insista tercamente en la transformación y en la búsqueda de una vida mejor.
26
Recordemos que en la Unidad de Formación No. 8 se ha establecido ocho pasos para realizar
la sistematzación, en el presente tema nos centraremos en profundizar y analizar el paso dos,
tres y cuatro, realizaremos una propuesta para planifcar todo el proceso de sistematzación,
estableciendo tempo y responsables.
Actvidad 1. De recuperación de experiencias y refexión inicial
• ¿Qué tpo de sistematzación de experiencias hemos realizado?
• ¿A qué de técnicas y herramientas hemos recurrido?
• ¿Cuál es la valoración que podemos realizar de dicha experiencia?
2.1. Diseño de la sistematización
Cuando decimos que estamos diseñando una sistematzación nos referimos a la planifcación o
proyección del proceso de sistematzación. Realizar un diseño para el proceso de sistematza-
ción expresa la intención de producir algo con determinadas característcas.
En el diseño de la sistematzación es necesario precisar.
Delimitación de la sistematzación (2do. Paso de la
sistematzación)
• lo que queremos sistematzar (producir)
• qué ámbitos temátcos podemos sistematzar,
• durante qué tempo,
• en qué lugar o lugares se realiza la experiencia
• Elaboración de preguntas clave
Defnir los objetvos de la sistematzación
(3er. Paso de la sistematzación)
• Objetvos práctcos
• Objetvos teóricos
Diseñar los instrumentos de registro de informa-
ción y defnir las fuentes documentales de consulta.
(4to. Paso de la sistematzación)
• Técnicas e instrumentos para recuperar la memoria de
la experiencia
• Técnicas e instrumentos para registrar la experiencia
Tema 2
Diseño e Instrumentos para el Registro
de la Sistematización
27
Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
2.1.1. Delimitación de la sistematzación
Lo que queremos sistematzar (producir).- Precisar qué quiero sistematzar es un asunto crucial
en el proceso de sistematzación. Esta precisión es importante porque las experiencias se nos
presentan en la vida cotdiana todas juntas y artculadas o yuxtapuestas, se nos presentan de
manera compleja, para tratar de encontrar la lógica que ha seguido la experiencia, entonces, es
necesario ordenar lo mejor posible los caminos que nos permitrán reconstruirla.
La fnalidad es identfcar con la mayor claridad posible qué experiencia se
quiere sistematzar.
Qué ámbitos temátcos o aspectos podemos sistematzar.- Los ámbitos temátcos a sistema-
tzar guardan relación directa con la manera cómo se ha ido implementando o desarrollando
la práctca concreta de los/as maestros relacionada con el nuevo Currículo Base del Sistema
Educatvo Plurinacional y el Currículo Base de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, que
se desprenden de la Ley No. 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
Si realizamos una mirada retrospectva al proceso de implementación, desde el Ministerio de
Educación y el Viceministerio de Educación Alternatva y Especial a través del Programa de For-
mación Complementaria para Maestros/as en Ejercicio (PROFOCOM), iniciado en agosto de
2012, se vino desarrollando distntas Unidades de Formación, las cuales nos llevaron a realizar
determinados procesos de concreción en la comunidad, el centro y en nuestro aula/taller.
Las Unidades de Formación del PROFOCOM/EPJA corresponden a una estructura curricular or-
ganizada en base a tres componentes identfcados para el proceso de transformación e imple-
mentación de la EPJA, dentro de los cuales podemos encontrar ámbitos temátcos, como los
que siguen:
Componente 1: Transformación curricular
Orientado a apoyar la implementación del currículo base, planes y programas de la EPJA, los
cuales se consttuyen en documentos orientadores de la implementación del nuevo currículo.
Ámbitos temátcos
Dentro del componente de transformación e implementación curricular se puede identfcar
ámbitos temátcos, como:
Construcción del currículo de centro
Se analizó y refexionó sobre la construcción partcipatva del Currículo del Centro, tomando en
cuenta las bases, los principios, enfoques, fundamentos enmarcados en el actual modelo edu-
catvo. De dicho proceso es posible sistematzar el proceso de construcción comunitaria part-
cipatva del currículo de centro; por otra parte, también podemos sistematzar el proceso de
28
modularización del currículo de centro, en base a los diferentes campos y áreas de saberes y co-
nocimientos tanto para la formación técnica y humanístca, señalando los logros y difcultades.
Metodología: Práctca, Teoría, Valoración y Producción
El planteamiento de la metodología Práctca, Teoría, Valoración y Producción es uno de los
elementos centrales de la transformación educatva, que fue desarrollado en la Unidad de For-
mación N° 5 del PROFOCOM; ésta propuesta cambia la forma de encarar nuestro trabajo que
predominaba lo teórico.
En este sentdo, la experiencia o puesta en práctca de los momentos metodológicos consttuye
también una opción para poder sistematzar; es importante considerar que la puesta en práctca
de cada uno de estos momentos metodológicos consttuyen una fuente rica de información; por
ejemplo, cómo se ha trabajado los elementos de la Práctca: partr de la experiencia, partr en con-
tacto con la realidad y partr de la experimentación. Lo mismo respecto de la Teoría, por ejemplo
qué actvidades se han realizado en el momento teórico o de teori-zación, qué característcas tu-
vieron estas actvidades, la partcipación de las y los estudiantes. Considerando el sentdo que tene
este momento metodológico, cómo las y los estudiantes se han vinculado a la Teoría desde la Prác-
tca o cómo han desplegado la abstracción de la realidad usando conceptos, categorías, opiniones;
qué tpo de actvidades de la maestra o maestro posibilitó un tpo de desenlace de este momento
metodológico, cómo se transformó la clase con la aplicación de estos momentos metodológicos.
Objetvos holístcos
La concreción de los objetvos holístcos es otra experiencia que es posible sistematzar; esta
experiencia es importante porque cambia la forma tradicional de enseñar centrada en lo cogni-
tvo o el saber solamente.
De esta experiencia es posible sistematzar por ejemplo, cómo se ha trabajado cada una de las
dimensiones, por decir el Ser: en qué momento metodológico se ha enfatzado, qué actvidades
han favorecido, cómo se ha promovido, qué difcultades se ha tenido, cómo la cultura infuye o
no y otros. Lo mismo se puede sistematzar de las otras dimensiones; incluso si nos centramos
en una sola, es posible obtener bastante información al describir su relación con los espacios,
materiales, contenidos, metodología, evaluación, etc.
El Taller Educatvo
La concreción de los elementos del modelo educatvo exige formas diversas de organizar el
aula/taller y no se limitan sólo o exclusivamente al espacio fsico del aula, en esto será impor-
tante dar cuenta de los tpos de organización de un taller educatvo, la percepción de las y los
estudiantes, espacios educatvos utlizados, sus logros y difcultades, etc.
El Método del Proyecto Socioproductvo
Esta propuesta hace que el centro responda a las necesidades y problemátcas del contexto
local, por lo tanto, en su concreción podemos sistematzar respecto del involucramiento de las
y los actores locales, estrategias utlizadas para ello, compromisos y resistencias, negociaciones
29
Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
desplegadas, las formas de artculación con el currículo, sus posibilidades y limitaciones, logros
y difcultades, etc.
Producción y uso de recursos educatvos
En esta Unidad de Formación se han estudiado y analizado sobre los materiales impresos, alter-
natvo y medios informátcos, por lo que es posible describir las posibilidades de mejora con el
uso de los materiales para la vida y los otros materiales, cambios en la práctca con la aplicación
de estos materiales, logros, difcultades, etc.
Evaluación partcipatva
En la evaluación partcipatva de procesos educatvos desarrollado en la Unidad de Formación
N° 7 se ha explicado con claridad las característcas de la evaluación partcipatva y las formas de
evaluación (comunitaria, autoevaluación, evaluación del facilitador al partcipante); se planteó
instrumentos para evaluar las dimensiones, si hemos puesto en aplicación dichos procesos es
posible sistematzar dicha experiencia, haciendo conocer los logros, difcultades y sugerencias.
La Educación Alternatva en contextos regionales (desarrollo de la cultura y lengua)
Se abordó en el desarrollo del PROFOCOM/EPJA la importancia de construir planes regionales
de educación alternatva, y la construcción de un currículo regionalizado para la Educación de
Personas Jóvenes y Adultas. Si bien el currículo regionalizado debe ser promovido desde las
propias organizaciones indígena originaria campesinas, sin embargo, es importante dar cuenta
sobre aquellos procesos propios que se están desarrollando en nuestros centros en el marco del
currículo regionalizado; es decir, cómo estamos trabajando el desarrollo de la lengua y la cultu-
ra de los pueblos dentro de los procesos educatvos de nuestros CEAs. También se sistematza
respecto de las actvidades o estrategias desarrolladas, las acttudes lingüístcas o culturales de
los/as partcipantes, los logros o difcultades atribuidas al uso de las lenguas originarias princi-
palmente, relación de la lengua originaria y el castellano, criterios asumidos por la comunidad
educatva para determinar cúal lengua originaria trabajar, reacciones y tensiones, negociacio-
nes, consensos, opinión de madres y padres de familia, apoyo de las autoridades, etc.
Educación Productva y Tecnológica
En el marco del modelo educatvo sociocomunitario productvo, de manera específca, se dedicó
el análisis respectvo sobre la importancia de trabajar el tema productvo desde nuestros cen-
tros, fortaleciendo las vocaciones y potencialidades productvas, esto con el propósito de apor-
tar a la cadena productva del Estado Plurinacional. En ese entendido, es posible sistematzar la
manera cómo estamos trabajando lo metodológico en la educación productva, o cómo estamos
promoviendo a los partcipantes para que puedan incursionar hacia las iniciatvas productvas.
Componente 2: Formación de maestros/as alternatvos
Orientado a contribuir al proceso de formación complementaria de maestros alternatvos, en el
marco del programa de PROFOCOM.
30
Ámbitos temátcos
Dentro del componente de formación de maestros/as alternatvos podemos identfcar ámbitos
temátcos que guardan relación con aquellos procesos que nos condujeron como maestros/as
a repensar el proceso educatvo, como:
Descolonización en los procesos educatvos (Recuperación y desarrollo de saberes y
conocimientos locales)
Aunque el ámbito temátco de descolonización es amplio y complejo a la vez, no obstante podemos
sistematzar la manera cómo desde nuestra práctca concreta hemos ido superando las problemát-
cas identfcadas en la Unidad de Formación No.1, como la ausencia de valoración de los saberes y
conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios, la educación cognitvista y desarraiga-
da; por ejemplo podemos sistematzar sobre los mecanismos que hemos ido aplicando en nuestra
práctca para la no exclusión, inferiorización y desprecio de los pueblos indígenas. O la manera cómo
estamos trabajando en su revalorización de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos
indígena originario campesinos dentro de nuestra práctca educatva cotdiana, el uso de técnicas,
instrumentos en este proceso, la partcipación de estudiantes, padres y madres de familia, etc.
Producción de conocimientos en los procesos educatvos
Para este efecto se han propuesto cuatro metodologías, la concreción de los mismos nos brin-
da una serie de posibilidades para sistematzar, por ejemplo, cómo se han contextualización y
resignifcado los conocimientos de otras culturas o los denominados cientfcos, qué tpo de
actvidades han permitdo hacerlo, qué limitaciones se han encontrado en las y los estudiantes,
en nosotras y nosotros mismos, en qué tpo de conocimientos se han tenido más posibilidades
o difcultades, etc.; de la misma forma, tomando sus característcas o partcularidades se puede
describir de las otras tres metodologías.
Experiencia en el PROFOCOM/EPJA de los/as maestros/as
La experiencia de formación en el PROFOCOM/EPJA pueden ser motvo de sistematzación,
como por ejemplo temas referidos a la manera cómo ha ido aportando la estrategia formatva
del PROFOCOM basa en la “formación en acción”, sobre los aportes que tuvo los tres momentos
de desarrollo de las Unidades de Formación (sesión presencial, sesiones de concreción y cons-
trucción crítca, sesión presencial de socialización), o en partcular, la manera como hemos ido
trabajando el momento de concreción y construcción crítca, sus logros y difcultades.
Componente 3: Gestón comunitaria partcipatva
El componente de gestón comunitaria partcipatva está dirigido a vigorizar en los Centros de
Educación Alternatva una gestón cimentada en la partcipación comunitaria.
Ámbitos temátcos
Proyecto Comunitario de Transformación Educatva
Se planteó la construcción del Proyecto Comunitario de Transformación de la Educación de Per-
sonas Jóvenes y Adultas como un instrumento que nos permita planifcar acciones para resolver
31
Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
los problemas identfcados del Centro Educatvo, desde una visión holístca, tomando como
base las expectatvas, demandas, intereses y necesidades, así como las vocaciones y potencia-
lidades productvas de la comunidad, el municipio y la región. Sobre dicho proceso es posible
sistematzar la experiencia de su construcción partcipatva, la manera cómo la comunidad e
insttuciones fueron partcipando en su construcción, los logros y difcultades.
Consttución de la Comunidad de Producción y Transformación Educatva
Para los fnes de la sistematzación, se puede recuperar el proceso de consttución de la Co-
munidad de Producción y Transformación Educatva; es decir, de esta experiencia se puede
describir, su consttución, roles y responsabilidades asumidos, tpos de relaciones con las y los
otros actores educatvos, difcultades, logros, etc., sobre la manera cómo se ha logrado trabajar
y cómo ella contribuye a lograr una gestón más cimentada en la comunidad.
En síntesis, para identfcar el tema a sistematzar es importante analizar, ubicar y seleccionar un
tema específco; dentro de una Unidad de Formación podemos encontrar uno o varios temas que
pueden ser sistematzados. Lo importante es analizar desde la perspectva del modelo educatvo so-
ciocomunitario productvo, y ponderar qué aprendizajes podemos recuperar de dicha experiencia.
Si organizamos en base a los tres componentes las Unidades de Formación desarrollados a la
fecha tenemos lo siguiente:
Formación de
Maestras/os
Desarrollo
Curricular
Gestón Comuni-
taria Partcipatva
Nombre de la UF
• Modelo Educatvo Socio-
comunitario Productvo
(UF1).
Producción de Conoci-
mientos en el Modelo
Educatvo Sociocomuni-
tario Productvo (UF8).
Nombre de la UF
• Proyecto Comunitario de Transformación Educatva
III: Currículo del Centro (UF4).
• Metodología de la Educación Transformadora (UF5).
• Producción y Uso de Recursos Educatvos para la
Enseñanza y el Aprendizaje Alternatvo (UF6).
• Evaluación Partcipatva de Procesos Educatvos
(UF7).
• Educación Alternatva en Contexto Regionales (UF9).
• Educación Productva y Tecnológica en el Modelo.
Educatvo Sociocomunitario Productvo (UF10).
Nombre de la UF
• Proyecto Comunitario de
Transformación Edu-
catva I: El Diagnóstco
Comunitario Partcipat-
vo (UF2).
• Proyecto Comunitario de
Transformación Educa-
tva II: Planifcando el
PCTE (UF3)
Debemos recordar, en las Unidades de Formación también se enfatzaron en productos o pro-
cesos que debieran desarrollarse en la práctca concreta, esto por la característca fundamental
que tene el PROFOCOM/EPJA, como es la formación relacionada a la práctca del/a maestro/a
(formación en acción).
Cada producto o proceso enfatzado en una Unidad de Formación respectva necesariamente son
experiencias y práctcas educatvas que hemos vivido en nuestro centro y nuestra experiencia
propia como maestros/as. Lo que se podría sugerir es seleccionar uno de los procesos/productos
desarrollados. Aunque, resulta imposible que una sistematzación se limite de manera exclusiva
32
a un tema sin tocar los otros; si uno organiza su experiencia priorizando un determinado tema,
será desde ese tema que se organice y se le dé un sentdo concreto a la experiencia y desde el
mismo se podrá artcular los diversos elementos que han sido parte de la experiencia vivida.
Por ejemplo, no es posible sistematzar sobre el trabajo de la dimensión del Ser sin relacionar
con la metodología, el uso de materiales, los objetvos holístcos, contenidos, evaluación, etc.
Lo mismo ocurre con todos los temas planteados. Las experiencias no se dan como estancos
aislados, se desarrollan en la artculación de todo lo que confgura nuestra realidad. Para defnir
un tema como organizador de la experiencia, es necesario respetar el sentdo concreto de la
experiencia que hemos vivido.
Durante qué tempo, debemos aclarar desde y hasta cuándo sistematzaremos. Debe aclararse
que para este trabajo de sistematzación se ha establecido que la duración va desde el momen-
to de la implementación del currículo (2012), hasta mediados de la culminación del PROFO-
COM/EPJA (2014).
En qué lugar o lugares se realiza la experiencia, se trata de ubicar el espacio donde tuvo lugar
la experiencia, sea un aula/taller o un Centro de Educación Alternatva. Debemos delimitar el
espacio donde ocurrió la experiencia.
Elaboración de preguntas clave, las preguntas clave son los conocimientos que queremos pro-
ducir con la sistematzación, las preguntas son muy importantes porque se convierten en las
unidades de análisis o refexión del proceso de sistematzación. Existrán al menos dos tpos de
preguntas clave que nos podemos plantear: descriptvas e interpretatvo-analítco-refexivas.
Preguntas de tpo descriptvo:
¿Cómo partcipó la comunidad en la experiencia?
¿Qué papel jugaron los maestros?
¿Qué estrategias se utlizaron para abordar la propuesta educatva?
¿Cómo fue la coordinación a nivel de comunidad educatva y con otras insttuciones?
Preguntas de tpo interpretatvo-analítco-refexiva:
¿Por qué se lograron (o no) los objetvos planteados?
¿Cómo se superaron los obstáculos que se presentaron en el proceso?
¿Qué factores motvaron y cuáles obstaculizaron la partcipación de la comunidad?
¿Cómo se puede explicar la reacción de los maestros? ¿Cambió su acttud? ¿Por qué?
La diferencia central en la defnición de las preguntas descriptvas y las interpretatvas, es que,
las primeras tenen más que ver con el relato de lo ocurrido, es decir, con intentar retratar lo
que ocurrió sin la necesidad de añadir las causas que lo produjeron. En cambio, las preguntas in-
terpretatvas, ponen el acento en estos “porqués”, en estas causas que produjeron esos hechos
descritos. En las preguntas descriptvas tratamos de enfocarnos en denotar las situaciones, en
tratar de establecer cómo ocurrieron. En cambio en las preguntas interpretatvas nos enfoca-
33
Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
mos en descubrir las causas que operaron para que una situación haya resultado de esa forma
y no de otra. En todo caso se trata de distnciones analítcas que enfatzan algo en partcular,
primero describir para luego interpretar lo ocurrido. Ambas son cosas muy importantes, ningu-
na más que la otra e igual de interdependientes.
Las preguntas anotadas como ejemplos son generales, es claro que las preguntas que se def-
nan en el diseño de la sistematzación estarán más vinculadas a los objetvos de la experiencia.
Pero en ellas se permite observar que las respuestas que se ofrezcan a esas preguntas son
connotatvas, están relacionadas con una valoración específca y tenden a responder sobre las
causas que ocasionaron una situación, más que a la descripción de la misma. Esta descripción
está más orientada en las preguntas descriptvas, las respuestas a estas preguntas son denota-
das, es decir, son sobre cómo ocurrió el proceso.
2.1.2. Defnir los objetvos de la sistematzación
Los objetvos nos permiten clarifcar qué se quiere conseguir con el proceso de sistematzación, tanto
en términos de producción de conocimiento como en términos práctcos. La elaboración de objet-
vos nos sirve para determinar para qué sistematzar, qué sentdo tene hacerlo, y nos ayuda a cons-
truir una clara imagen de lo que queremos conseguir tanto en términos práctcos como teóricos.
Objetvos práctcos, nos preguntamos: ¿Qué haremos con los productos o resultados de la sis-
tematzación? La elaboración de objetvos práctcos está vinculada a pensar qué hacer con la
sistematzación una vez hecha y presentada como documento: ¿Para qué nos va a servir ese
documento? De alguna manera los objetvos práctcos están asegurando el retorno a la práctca
después del ascenso a la teoría, profundizando el ciclo dialéctco de la realidad y el pensamiento.
Objetvos teóricos, en la que nos planteamos preguntas como: ¿Qué conocimientos queremos
conseguir con nuestra sistematzación? La sistematzación producirá ciertos conocimientos
¿Cuáles preveo que sean?
2.1.3. Diseñar los instrumentos de registro de información y defnir las fuentes documentales
de consulta
La reconstrucción de la experiencia se realiza a partr de una diversidad de fuentes de informa-
ción: como “el proyecto original, las programaciones, los informes de avances y evaluaciones,
los registros que se hayan ido generando y la memoria” (Francke y Luz Morgan: 1995: 14).
a) Técnicas e instrumentos para recuperar la memoria de la experiencia
Es importante considerar que las técnicas e instrumentos deben estar al servicio de los propósi-
tos de la sistematzación, que ayuden a recuperar la información, procesarla y analizarla.
Los instrumentos nos servirán para recoger la información y las percepciones de personas que
partciparon de manera directa o indirecta en nuestra experiencia. Presentamos algunas técni-
cas e instrumentos que permitrán recuperar la información:
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La entrevista en profundidad
Grupo de discusión
Reconstrucción histórica
Fichas propias de acuerdo a la experiencia a sistematzar
La entrevista en profundidad
La entrevista en profundidad
Esta técnica debe ser desarrollada con personas que han estado involucradas directamente en
nuestra experiencia; en este caso, personas que han trabajado, vivido y sentdo junto a nosotros
el proceso de transformar nuestras aulas y desplegar el Modelo Educatvo Sociocomunitario
Productvo. Ahora bien, para obtener esta información podríamos sentarnos a charlar con las
personas escogidas durante horas y al cabo de esa conversación tendríamos mucha informa-
ción, pero estaría desordenada y al momento de organizarla no sabríamos por dónde comenzar.
Por eso consideramos necesario concebir a esta conversación como una entrevista, la cual debe
tener un orden y profundidad que permitan recoger la información de manera ordenada recu-
perándola de la memoria; así estaremos seguros de no haber olvidado preguntar algo impor-
tante. Una entrevista en profundidad es una conversación ordenada; en esta conversación el
entrevistador hace preguntas que están dirigidas a recabar información muy importante sobre
el objeto que se está sistematzando. La información que se recaba consttuirá, fnalmente, la
materia prima para los análisis y las refexiones que nutrirán el proceso de la sistematzación.
En esta entrevista removemos la memoria, es un proceso en el que la persona entrevistada re-
cuerda lo que ha vivido, pero desde una perspectva distnta, porque las preguntas a las que res-
ponde hacen que, simultáneamente, refexione sobre su experiencia y la valore, reconociendo
sus errores, sus virtudes, así como los errores y virtudes de las personas con las que compartó
el proceso; también se reconocen y valoran los resultados, los logros, las difcultades que se
tuvieron y las proyecciones hacia el futuro.
En nuestro proceso de sistematzación no se puede hacer una entrevista en profundidad a cual-
quier persona, pues es importante administrar muy bien nuestro tempo; para esto debemos
escoger a personas que hayan partcipado directamente en la experiencia y que, por tanto,
puedan ayudarnos a reconstruirla. También debemos recabar las percepciones, crítcas, suge-
rencias y expectatvas de estas personas y así tendremos una primera visión comprensiva de la
experiencia. Las personas que tuvieron un contacto directo con la experiencia las denominare-
mos informantes clave, porque nos brindaran una información relevante para la investgación.
En experiencias educatvas por lo general son informantes clave el director de la escuela, el
maestro, los estudiantes, los padres de familia y representantes de la comunidad. En el caso de
los estudiantes, los padres de familia y los representantes será necesario valorar cuáles tenen
una mirada de mayor conocimiento sobre la experiencia que estamos sistematzando.
Construyendo nuestra guía de entrevista en profundidad
Para organizar la entrevista en profundidad necesitamos diseñar una guía de entrevista, es de-
cir, una hoja (o más) que contenga las preguntas clave y otras complementarias que orienten
35
Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
al entrevistador. A contnuación ofrecemos algunas pistas para diseñar la guía de entrevista en
profundidad.
1. Debe contener un acápite en el que se recabe:
a. Datos de la unidad educatva (nombre, rango, distrito, etc.).
b. Fecha y lugar de la entrevista.
c. Datos generales del entrevistado (nombre, cargo, edad, etc.).
2. Las preguntas de la guía deben ser organizadas en segmentos, en correspondencia con los
criterios sobre los cuales organizamos las preguntas clave de la sistematzación.
3. Las preguntas deben ordenarse de lo simple a lo complejo; al inicio, preguntas de recons-
trucción de la experiencia, posteriormente, preguntas referidas a las percepciones del entre-
vistado y, fnalmente, a su análisis.
Grupo de discusión
El grupo de discusión es una técnica que permite reunir a un grupo de personas que no han par-
tcipado directamente de la experiencia, para contrastar percepciones distntas sobre la misma.
Estas contribuciones enriquecerán la comprensión crítca e interpretación de la experiencia que se
está sistematzando. El grupo de discusión nos servirá para conocer el signifcado que tene para la
comunidad educatva el cambio que se está generando en el aula y la escuela del nuevo modelo.
Las personas que partcipen en el grupo de discusión deberán ser aquellas que observan desde
fuera del aula los procesos educatvos que se vienen dando en la experiencia; es decir, perso-
nas que comparten con los niños y con los padres de familia actvidades y espacios cotdianos,
como la entrada a la escuela, el recreo, la salida, las festas, las horas cívicas, y otras actvidades
extracurriculares. Entonces, debemos preguntarnos, ¿quiénes están en la puerta de la escuela,
en el puesto de venta de golosinas, en las reuniones de la junta escolar, en la hora cívica etc.?
¿Cuáles de estas personas pueden brindarnos información importante?
Un grupo de discusión está compuesto por esta heterogeneidad de personas (no más de diez)
por grupo, pero también podemos hacer varios grupos de discusión con categorías de sujetos
distntos (padres de familia, estudiantes, profesores, etc.). Al igual que la entrevista en profundi-
dad no podemos desarrollar esta acción sin un orden. Para eso te sugerimos las siguientes eta-
pas y recursos que permitrán recoger información a través de esta actvidad de análisis grupal.
Como su nombre lo indica, debemos generar un proceso de discusión en torno a preguntas
clave que guían nuestra sistematzación. Entonces:
a. Debemos seleccionar aquellas preguntas que puedan ser respondidas por estas personas
según el nivel de conocimiento que tengan sobre la experiencia que se está sistematzando.
Por ejemplo, no podemos preguntarle al portero de la escuela sobre el enfoque del modelo,
36
pero sí podemos rescatar su percepción acerca del cambio de valores en el uso de los baños,
las horas cívicas o en la compra de golosinas.
b. Debemos designar a un responsable de la actvidad ; un compañero o una compañera del
equipo sistematzador que coordine la discusión, y otro que tome nota de las percepciones
confrontadas que se van generando en la discusión, los aportes para mejorar la experiencia,
las crítcas, etc.
c. Para organizarnos mejor, es necesario plantear las preguntas de lo simple a lo complejo.
Reconstrucción histórica
La reconstrucción histórica responde a las preguntas vinculadas al origen y proceso histórico de
la experiencia; por ejemplo: ¿Qué factores impulsaron el principio de la experiencia? ¿En qué
épocas o hitos se puede dividir? ¿Qué precisiones de hechos o sujetos puede hacerse?
La reconstrucción histórica también nos permite abordar de manera integral el escenario “ex-
terno” de la experiencia. Es decir, nos permite insertar la experiencia en el entorno, tratando sus
relaciones y vínculos e intenta mostrar los nexos entre la experiencia y el contexto local y nacional.
Para reconstruir la historia de la experiencia podemos utlizar varios procesos o técnicas:
Recolectar y procesar información escrita acumulada sobre la experiencia.
Realizar entrevistas a los actores.
Realizar talleres o sesiones colectvas de recuperación histórica, utlizando relatos, cuen-
tos, dibujos.
Mediante concursos, festvales, exposiciones.
Te proponemos la siguiente matriz para ir descubriendo los principales momentos de la expe-
riencia, la reconstrucción de la experiencia es en un primer momento descriptva y formará par-
te del capítulo descriptvo de la sistematzación; porque a través de la reconstrucción podremos
realizar un análisis, valoración y resignifcación de la práctca educatva y como consecuencia
nos generará nuevos conocimientos.
Matriz de reconstrucción histórica
Partcipantes:
(Nombres y cargos)
Fecha:
Duración:
Componentes Descripción
Qué queríamos antes del momento de iniciar la experiencia.
Cómo lo hicimos, qué actvidades y procesos concretzaron lo que
queríamos.
Qué momentos importantes tuvo la experiencia (cronología de los
acontecimientos.
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Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
Fichas propias de acuerdo a la experiencia a sistematzar
Desde nuestra propia experiencia podemos elaborar de manera comunitaria fchas que nos
faciliten recuperar información para la sistematzación, por ejemplo:
Fecha
¿Qué se hizo?
Incluye lo
previsto y no
previsto en la
planifcación
educatva
¿Para
qué se
realizó?
¿Cómo?
Procedimiento
técnico y
relacionales
¿Quiénes?
Quiénes
intervienen
¿Cómo?
Resultados
Puede referirse a
cada actvidad
Observaciones
Se elaboran en función
de los resultados o
difcultades.
Se debe poner atención a
lo previsto y lo no previsto.
b) Técnicas e instrumentos para registrar la experiencia
El registro de información es importante en el proceso de sistematización, entre ellos
tenemos:
El diario personal
Memorias o relatorías
El archivo
El diario de campo
Documentos escritos secundarios
Registro propios de acuerdo a nuestra experiencia
De acuerdo a Ma. Rosario Ayllón, para enriquecer los registros podemos diseñar algunos
instrumentos, con propósitos específcos como por ejemplo, fchas de seguimiento y para
recolectar información sobre algunos cambios específcos.
Puede ser un registro fsico o digital, se debe nombrar a los responsables de registrar, al
encargado de controlar que se cumpla, que debe ser alguien del equipo sistematzador (R.
Ayllón: 2004: 24).
El diario personal
El proceso de sistematzación requiere herramientas de registro como el Diario Personal, para
anotar todo lo sucedido en la práctca educatva, desde las actvidades, contenidos, evaluaciones,
hechos signifcatvos, las anécdotas hasta las impresiones personales o colectvas.
El diario personal o cuadernos de notas del proceso educatvo, puede ser un cuaderno común
o un archivo digital, donde se registren todos los sucesos en relación a la práctca educatva, un
aspecto esencial es su permanente actualización con datos literales o numéricos, en relación a
la temporalidad de uso que debe ser muy frecuente y cronológicamente ordenado.
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Las memorias o relatorías
Son textos escrito u orales que registran sistemátca y secuencialmente lo que acontece en un
evento, un encuentro, en un taller, en un seminario, en una reunión o en una discusión, es de
carácter descriptvo y dan cuenta de los momentos del evento, de las diversas posiciones, las
opiniones principales de las y los partcipantes, sin realizar juicios de valor y tratando de registrar
lo que se manifesta desde diferentes posiciones, sean aspectos disonantes o concordantes con
nuestra postura.
Un aspecto fundamental de la memoria o relatoría es su fdelidad con el evento, no puede ser
una síntesis, resumen o juicio de valor sobre el tema tratado, para ello a veces es imprescindible
recurrir a medios tecnológicos como las grabaciones de audio y video.
Diario de campo
La importancia y esencia del Diario de Campo radica en que es el primer paso en la
selección y organización de la información, es la primera interpretación analítica que se
realiza al Diario Personal o Cuaderno de Notas, es decir, en el Diario Personal se registra
lo que percibimos, el Diario de campo interpreta y analiza en relación lo sistematizado y la
práctica educativa.
Este diario de campo se consttuye en un instrumento de refexión y producción durante el pro-
ceso, es un trabajo permanente, no es una actvidad destnada para el fnal; inicia y concluye
con la ejecución del proceso.
Los documentos escritos secundarios
Los documentos se consttuyen en elementos imprescindibles que registran materialmente lo
sucedido, por ello, es necesario construir estrategias para garantzar que las actvidades del
proceso queden documentadas, es decir, no se queden sólo en la memoria de los protagonistas,
a través de medios y recursos.
Por ejemplo, si la orientación de la sistematzación está en la evaluación de los aprendizajes, se
buscan evidencias del proceso evaluatvo, como pruebas aplicadas, documento de resultados,
lista de cotejo y otros. Además se busca construir el mejor registro posible de ellas.
Si la disposición está en el desarrollo de un campo y área específca, se busca la fuente
documental pertnente que evidencia signifcatvamente su proceso. Esta fuente documental de
la experiencia debe estar claramente delimitada y organizada para ir enriqueciendo el archivo,
que va a ser pieza fundamental en el proceso.
Registro propio de acuerdo a nuestra experiencia
Para el proceso de sistematzación podemos elaborar instrumentos que nos permitan registrar
en el momento nuestra experiencia, tomando en cuenta la temátca a sistematzar:
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Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
El formato que a contnuación se presenta puede realizarse de manera individual o colectva (por el
equipo sistematzador)
Tema a sistematzar: ………………………………………………………….....................................................................
Nombre de la/s persona/s que desarrolla/n la guía:………………………………………………………………………………
Fecha: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………
1. Nombre de la actvidad (taller, jornada u otro): …………………………………………………………………………......
2. Quienes partciparon: …………………………………………………………………………………………………………….........
3. Duración de la actvidad (prevista y real): …………………………………………………………………………………
4. Breve descripción de la actvidad (poniendo énfasis a la secuencia de su realización, y el rol que
juega cada uno de los actores en el proceso, no perder de vista que se pretendía con la actvidad y
qué se logró?
Objetvos predefnidos, si la actvidad no fue prevista en el plan indicar cómo se decidió realizarla?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Secuencia de la actvidad y rol de los actores
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Resultados alcanzados
En relación a los objetvos previstos
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
En relación a los objetvos no previstos
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Observaciones: Deben realizarse en torno a:
Si hubo concordancia entre los propósitos de la actvidad que planifcó el/a maestro/a
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
El involucramiento de los actores
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Los aprendizajes fortalecidos en los partcipantes como producto de la actvidad realizada.
Refexiones sobre lo aprendido
………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………
5. Sugerencias
………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………
También podemos elaborar fcha para el registro cronológico de la información con miras a
sistematzar.
Fecha Actvidades Objetvos
Cómo se
desarrollaron
Rol de los
partcipantes
Resultados
o cambios
observados
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2.2. Cronograma del proceso de sistematización
A partr de lo descrito, es importante planifcar todo el proceso de sistematzación, establecer
el objetvo, las actvidades que se desarrollaran en cada uno de los pasos, el tempo, recursos y
responsables.
A contnuación se presenta un cuadro que permite planifcar el proceso de sistematzación:
Pasos Objetvo Actvidad Recursos Responsables
Cronograma
1. Organización del equipo de la
sistematzación.
2. Delimitación de la
sistematzación
3. Defnir los objetvos de la
sistematzación
4. Diseñar los instrumentos
de registro de información
y defnir las fuentes
documentales de consulta.
5. Registrar, seleccionar, organizar
y procesar la información
relevante.
6. Problematzar, analizar e
interpretar la información
7. Elaboración del informe
8. Difusión y socialización de la
sistematzación.
Actvidad 2: De formación comunitaria
A partr de los avances realizados sobre el proceso de sistematzación. Revisemos lo realizado y com-
plementemos los pasos que aún quedan pendientes por realizar. Recordemos hasta el Tema 2 de la
presente Unidad de Formación, debemos tener claridad hasta el cuarto paso. Y establezcamos el cro-
nograma de trabajo.
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Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
Lecturas Complementarias
La Sistematización de Experiencias, Práctica y Teoría Para Otros Mundos Posibles
Jara, Oscar, Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica. 2012
¿Cómo Sistematzar Experiencias?
Una propuesta metodológica
Habiendo abordado de forma detallada los elementos centrales de nuestra concepción de Sistema-
tzación de Experiencias, se hace necesario tratar ahora la pregunta que normalmente interesa más
a las personas que se aproximan a esta temátca: ¿cómo se puede sistematzar una experiencia?
Esta pregunta viene formulada muchas veces con la expectatva de encontrar como respuesta “un”
modelo, “una” receta, “una” secuencia de pasos defnidos que si seguimos felmente nos permitrán
arribar a un resultado exitoso. Eso, lamentablemente (o, mejor dicho, felizmente) no existe. Espera-
mos que las diversas entradas conceptuales que hemos presentado en los capítulos anteriores nos
hayan permitdo descubrir que, si bien la sistematzación de experiencias es un esfuerzo asequible,
no es un ejercicio simplista que se pueda hacer mecánicamente o siguiendo alguna fórmula presta-
blecida, sin preparación específca o rigurosidad, sino que, por el contrario, es un ejercicio apasio-
nante que exige una disposición creatva para realizarse.
Una propuesta general de método en “cinco tempos”
A contnuación vamos a presentar una propuesta general de método, que esperamos sea sufcien-
temente clara e inspiradora para servir de orientación efectva, pero también para que cada quien
se anime a diseñar su propia propuesta metodológica específca, adecuada a sus condiciones, po-
sibilidades, recursos y también conforme a las característcas que tenen aquellas experiencias que
se desea sistematzar.
Los desafos metodológicos -aunque impliquen por supuesto la búsqueda de herramientas técnicas
deben ser asumidos con base en la defnición de criterios y principios metodológicos que permitan
estructurar toda una “estrategia” de trabajo: planifcar, diseñar, ejecutar procesos ordenados y co-
herentes, que tengan una secuencia lógica acumulatva y que den por resultado una transformación
cualitatva de la situación de la cual se partó.
Esta afrmación implica romper radicalmente con la tendencia a identfcar lo metodológico con las
técnicas, es decir, a tratar lo metodológico como un problema instrumental. Las preguntas metodo-
lógicas -que se hacen desde un programa educatvo- tenen que ver con la necesidad de una visión
integradora que oriente y conduzca la globalidad de los procesos de formación. Lo metodológico
tene que ver con los criterios y principios que le dan unidad y coherencia estratégica a todos los
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elementos que intervienen en un proceso, a todos los momentos específcos que se desenvuelven
a lo largo de él y a todos los pasos o acciones que se impulsan.
Es decir, estamos hablando de una propuesta metodológica: una proposición intencionada del ca-
mino que se quiere recorrer que, por una parte, posibilitará orientar actvamente el proceso en una
determinada dirección, pero que, por otra parte, deberá estar abierta a lo que vaya ocurriendo en
el trayecto para modifcar su curso si es necesario, en la medida en que quienes proponemos el
camino somos, a su vez, caminantes.
Lo metodológico, por tanto, no puede reducirse formalmente a una técnica, ni a un conjunto agru-
pado de técnicas. Signifca estructurar con un sentdo estratégico toda la lógica del proceso que se
quiere impulsar: orientar y dar unidad a todos los factores que intervienen: las personas partcipantes
y sus característcas personales y grupales, sus necesidades, sus intereses, el contexto en el que viven,
sus conocimientos sobre el tema, los objetvos que nos proponemos alcanzar, las etapas que hay que
desarrollar para lograrlos, la secuencia temátca que hay que seguir, las técnicas y procedimientos que
vamos a utlizar en los distntos momentos, las tareas de aplicación práctca que se van a proponer y
realizar, etc. Se convierte así tanto en un ejercicio de planeación, como de imaginación creadora.
Ello signifca que hay que concebir metodológicamente cada proceso partcular con base en algunos
criterios de fondo, pero organizados fexiblemente de acuerdo con las circunstancias concretas de
cada caso. Hablamos, por tanto, no de una metodología planteada como un componente estátco
pensado desde fuera, sino como la lógica con la que los y las partcipantes van a orientar la dinámica
de este proceso refexivo y crítco para que cumpla sus propósitos.
En el caso de la sistematzación de experiencias, por razones didáctcas, la presentamos como una
propuesta “en cinco tempos”, lo cual sugiere un determinado orden previsto, pero adelantamos
que no necesariamente siempre habrá que seguirlo de esta manera, pues el procedimiento a utlizar
dependerá de muchos factores concretos de cada proceso. Añadimos en la presentación algunas
explicaciones concretas y ejemplos, para que sirvan de ilustración más concreta.
Los cinco “tempos” que todo proceso de sistematzación debería contener son los siguientes, to-
mando en cuenta algunas indicaciones centrales:
1) El punto de partda: la experiencia
Haber partcipado en la(s) experiencia(s)
Contar con registros de la(s) experiencia(s)
2) Formular un plan de sistematzación
¿Para qué queremos sistematzar? (defnir el objetvo)
¿Qué experiencia(s) queremos sistematzar? (delimitar el objeto)
¿Qué aspectos centrales nos interesan más? (precisar un eje de sistematzación)
¿Qué fuentes de información tenemos y cuáles necesitamos?
¿Qué procedimiento concreto vamos a seguir y en qué tempo?
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Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
3) La recuperación del proceso vivido
Reconstruir la historia de la experiencia
Ordenar y clasifcar la información
4) Las refexiones de fondo
Procesos de análisis, síntesis e interrelaciones
Interpretación crítca
Identfcación de aprendizajes
5) Los puntos de llegada
Formular conclusiones, recomendaciones y propuestas
Estrategia para comunicar los aprendizajes y las proyecciones
Veamos ahora, en detalle, cada tempo:
1) El punto de partda: la experiencia
Se trata siempre de partr de la propia experiencia. Este es el punto de partda de todo proceso de
sistematzación, lo que quiere decir que la sistematzación es un “momento segundo”: no se puede
sistematzar algo que no se ha experimentado previamente.
Esto no signifca que para sistematzar haya que “esperar a que la experiencia concluya”. Primero,
porque el concepto de “concluir” una experiencia es muy relatvo, ya que podría ser que un proyecto
se termine, pero la experiencia que dicho proyecto inició o impulsó, contnuará; segundo, porque la
sistematzación debe hacerse para ir alimentando la práctca y no para dar cuenta fnal de ella.
Por cierto, cada vez es más común encontrarse con organizaciones o insttuciones que van sistematzando
a lo largo del proceso de la tengan mejores condiciones para sistematzar su experiencia. Claro, este apoyo
puede tener diferentes característcas, dependiendo de las necesidades y posibilidades del grupo: por
ejemplo, se puede solicitar a una persona con experiencia previa para que apoye en el diseño y conduc-
ción metodológica del proceso de la sistematzación; o se puede solicitar ayuda externa a otras personas
para la búsqueda y ordenamiento de información, o para que se proporcione algún insumo de refexión
teórica que contribuya a alimentar la interpretación crítca que la organización o equipo va a realizar, etc.
Por otra parte, también se podría pedir la colaboración de personas con experiencia en determinado
tema o que hayan vivido experiencias similares a las que se está sistematzando, para que opinen crí-
tcamente sobre lo que el grupo ha ido refexionando o concluyendo. Por supuesto esto también es
válido cuando se requiere buscar apoyo externo para la elaboración de productos de comunicación
(un folleto, un programa de radio, un vídeo...) con los resultados que va teniendo la sistematzación.
En defnitva, el criterio principal a utlizar es el de convertr a quienes fueron protagonistas de la
experiencia, en protagonistas de la sistematzación, lo cual puede hacerse dividiendo tareas y res-
ponsabilidades para incorporar determinadas personas en ellas; conformar un equipo pequeño que
dedique tempo para ir preparando determinados insumos y luego fomentar la partcipación de un
grupo mayor para discutrlos y procesarlos, etc.
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Por ejemplo, en una experiencia de partcipación ciudadana impulsada desde un gobierno municipal,
será importante que partcipen en su sistematzación tanto las autoridades, los equipos técnicos, las y
los líderes comunitarios, así como habitantes del municipio. Si es el gobierno local quien organiza la sis-
tematzación, puede convocar a la población a discutr sobre la propuesta, los objetvos y procedimien-
tos. O puede hacerlo con los y las líderes, e invitar luego a la población a partcipar en los debates sobre
refexión crítca y conclusiones. O, por el contrario, si es la organización comunitaria quien organiza la
sistematzación, puede formar equipos de trabajo para que sistematcen aspectos partculares en los
que esas personas hayan partcipado más (salud, educación, medio ambiente, por ejemplo) y presentar
posteriormente al conjunto de la población y a las autoridades los primeros resultados, e invitarles a
partcipar en la refexión crítca. O puede ser que una persona externa sea llamada para que ayude a
que cada sector sistematce la experiencia desde su enfoque partcular: las autoridades por su parte,
los equipos técnicos por otra parte; los y las líderes y habitantes por el suyo, etc. Luego, sintetzando
esos aportes, que promueva una confrontación de los diferentes resultados a los que llegó la recons-
trucción y el análisis crítco de cada grupo de actores, contribuyendo así a que todos los actores sean
protagonistas de un diálogo y debate partcular y colectvo sobre los temas de fondo. No existe ningún
límite prestablecido para las formas de partcipación que se pueden organizar en la sistematzación, si
se quiere buscar en ella el mayor grado de involucramiento posible de quienes vivieron la experiencia.
1.2. Contar con registros de las experiencias
Filmaciones en vídeo propias o aparecidas en Internet (youtube, p.ej.), gráfcos, dibujos, mapas,
Notcias transmitdas por televisión,
Cuentos, canciones y poemas creados al calor del momento
Sin algún tpo de registro es práctcamente imposible hacer una buena sistematzación.
A veces pensamos que nuestra memoria podría ser sufciente, pero es una impresión falsa. Nuestra
memoria es totalmente selectva y sólo retene algunos aspectos (los que nos interesaron o impac-
taron más). Puede ser un elemento auxiliar para complementar algún registro o precisarlo, pero
nunca será sufciente para llevar un riguroso proceso de reconstrucción, ordenamiento y clasifca-
ción de los factores que estuvieron presentes en una experiencia, que permita tomar una distancia
crítca de ellos. No podemos hacer una sistematzación de experiencias basándonos únicamente en
la memoria que tenemos de lo sucedido. (En caso de no contar con ningún tpo de registro docu-
mentado, la mejor alternatva consiste en realizar entrevistas individuales o grupales a las personas
que vivieron las experiencias y construir con ellas la historia de lo acontecido tal como lo recuerdan,
buscando contrastar las opiniones, confrontar las distntas versiones y crear una memoria colectva
que se convertrá en el registro común de referencia).
Los registros nos permiten dirigirnos hacia los distntos momentos que ocurrieron durante el desarrollo
de la experiencia y reconstruir esos momentos tal como fueron según consta en esa documentación (y
no tal como nos recordamos que fueron o, en el fondo, como hubiéramos querido que fueran). Por ello,
cuanto más preciso sea el registro y cuanto más cerca de lo acontecido haya sido tomado, será más útl.
En la práctca, ocurre que los registros que se llevan de forma espontánea como para “tomar nota
de lo que hacemos” no siempre son la fuente más ordenada y adecuada para lograr una buena
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Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
sistematzación crítca y refexiva (aunque muchas veces son la única fuente de información que te-
nemos y tendremos que basar la sistematzación en ellos). Por eso nos parece importante recomen-
dar que no deberíamos limitarnos a los registros espontáneos, sino buscar, adicionalmente, otras
formas más estructuradas de registro, que nos permitan llevar de la mejor manera posible el pulso
de lo que ocurre en los procesos de las experiencias. Nos referimos, por ejemplo a la utlización dia-
ria, semanal o mensual de formatos estructurados en los que estén previstos los elementos que se
quiere ir recogiendo de lo que vaya a acontecer. De esta manera, al cabo de un tempo, es más fácil
y preciso percibir las variaciones que van ocurriendo en cada aspecto en partcular.
Lo ideal, como propone Mariluz Morgan, sería contar con un sistema de información insttucional (u
organizacional) que contribuya a esta tarea:
“En la medida en que el monitoreo, la evaluación y la sistematzación son actvidades tan
cercanas y que cumplen con una fnalidad similar, la información que requieren también se
parece. Ello (además de la necesidad de no recargar de nuevas tareas a los promotores) nos
lleva a plantear la necesidad de que se diseñe sistemas de información unifcados, que abas-
tezcan a las tres actvidades (por lo menos).
Esto representa un esfuerzo importante (que corresponde a los responsables de la planif-
cación insttucional), ya que el sistema debe ser sufcientemente completo, pero, a la vez,
sencillo y fácil de alimentar, y estar a disposición de todos los que requieran la información
(incluyendo el equipo de promoción)
En defnitva, cada equipo, grupo o insttución debería organizar su propio sistema de registros, ade-
cuado a sus necesidades y posibilidades, pensando en un uso racional de la información y en los re-
querimientos para mantenerlo actualizado. No existe “la” matriz perfecta en sí; existe la que mejor
se adecúe a nuestras condiciones. Incluso, debería revisarse de cuando en cuando los instrumentos
de registro y cómo están siendo aprovechados. Decíamos alguna vez que si alguna persona descu-
bre, luego de pasado un año, que estuvo llenando día a día o semana a semana, algún formato de
registro que nadie utlizó ni tomó en cuenta (ni ella misma), es un signo claro que dicho instrumento
no sirve o que se tene que redefnir cómo, quién y cuándo se va a aprovechar dicha información.
Habiendo ya identfcado los elementos centrales de este “primer momento”, como punto de part-
da de una sistematzación de experiencias, avancemos hacia los que siguen.
2) Formular un plan de sistematzación
En este segundo “tempo”, se trata de iniciar propiamente el proceso de sistematzación. Para ello,
debemos plantearnos cinco preguntas fundamentales de cuya respuesta dependerá práctcamente
todo lo que se vaya a hacer en adelante: la defnición del objetvo de esta sistematzación; la delimi-
tación del objeto a sistematzar; la precisión del eje de sistematzación; la ubicación de las fuentes
de información a utlizar y la planifcación del procedimiento a seguir. Estas preguntas deberían
trabajarse lo más abierta y colectvamente posible al interior del grupo u organización que quiere
sistematzar, con el fn de construir un consenso básico respecto al ejercicio que se quiere asumir y
su importancia, así como para tomar en cuenta distntos pareceres e inquietudes en el proceso de
formulación de este plan. Todo ello redundará en una mayor partcipación consciente y crítca de las
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personas involucradas, lo que garantzará el buen resultado de esta sistematzación. Hemos coloca-
do las cinco preguntas en un determinado orden, pero no necesariamente habrá que seguir siempre
esta secuencia, pues muchas veces el tpo de experiencia a sistematzar, los recursos con los que se
cuente o las necesidades a atender ya lo habrán defnido. Lo que sí creemos es que todo plan de sis-
tematzación debe responder con la mayor claridad posible a estas preguntas, entre las cuales -ade-
más- deberá haber una total correspondencia, como veremos más adelante. Veámoslas en detalle:
2.1: ¿Para qué queremos sistematzar? (Defnir el objetvo de esta sistematzación)
Tal como aparece indicado, la respuesta a esta pregunta busca defnir de la manera más clara y con-
creta posible el sentdo, la utlidad o el resultado que esperamos obtener de esta sistematzación.
El objetvo de una sistematzación debe siempre responder a una necesidad y debe perseguir un fn
útl. Si no tenemos claro el para qué nos va a ser útl hacer esta sistematzación, lo más probable es
que la dejemos de lado a medio camino.
Para la defnición de un objetvo de sistematzación, debemos tener en cuenta:
a) La misión y la estrategia de la organización, grupo o insttución a la que pertenecemos, de tal
manera que este ejercicio contribuya a ella. De esta manera, podremos contar con el apoyo, el
interés y el aval colectvo, el cual será muchas veces indispensable para poder llevar la sistemat-
zación a cabo. Además, al tener en cuenta los propósitos de la organización y sus objetvos estra-
tégicos podremos hacer que el ejercicio de sistematzación contribuya mejor y más directamente
a dichos propósitos y no sea un esfuerzo aislado.
b) Los intereses, motvaciones y posibilidades personales del equipo que propone la sistematza-
ción. Si ésta solo responde a un interés organizacional o insttucional, es muy probable que el
equipo de personas a cargo de hacerla no realice el esfuerzo sufciente que se requiere para
llevarla a cabo. Por el contrario, un equipo con motvación e interés será capaz de mantener el
esfuerzo y constancia necesarios para sacar adelante todo el proceso de sistematzación.
Así, cuando hablamos de defnir un objetvo que sea útl, estamos pensando en las dos dimensio-
nes: la organizacional, cuyo apoyo es fundamental, y la personal, cuya motvación será indispensa-
ble. Incluso es posible que al defnir el objetvo de la sistematzación se abra una discusión sobre la
misión y estrategia de la organización, en colectvos donde no necesariamente han defnido esto de
forma explícita y que necesitan tenerlo claro para asegurar que el objetvo sea congruente con el
trabajo que se está llevando a cabo. O también, puede hasta ser una ocasión propicia para revisar
estas defniciones a la luz de los desafos más actuales que la propia sistematzación busca enfrentar.
Puede ser de ayuda, para formular el objetvo, el tener en cuenta las utlidades de la sistematzación
indicadas en el capítulo tercero y ver a cuál campo correspondería más el resultado que se pretende
conseguir:
Para comprender más profundamente nuestras experiencias y así poder mejorarlas.
Para intercambiar y compartr nuestros aprendizajes con otras experiencias similares.
Para contribuir a la refexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las expe-
riencias.
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Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
Para retroalimentar orientaciones y directrices de proyectos o insttuciones grandes a partr
de los aprendizajes concretos que vienen de las diversas experiencias partculares.
Para fortalecer la identdad colectva de una insttución u organización
Por ejemplo, una organización que realiza un trabajo educatvo comunitario y que percibe que hay un
cambio muy fuerte en el contexto, puede encontrar útl sistematzar su experiencia acumulada para
recrear sus programas de acción y construir una propuesta adecuada a los nuevos desafos de la si-
tuación, vinculando el trayecto recorrido en el pasado con el que desean emprender de ahora en ade-
lante en nuevas condiciones. Otra organización podría encontrar sentdo en emprender una sistema-
tzación del trabajo realizado en varios lugares y momentos distntos, para rescatar sus aprendizajes
partculares y encontrar pistas de acción conjunta. Alguna más podría impulsar sistematzaciones en
torno a procesos innovadores de metodología educatva partcipatva en contextos escolares y no es-
colares, y buscar que le sirva para dialogar crítcamente con la teoría educatva sobre métodos actvos
de aprendizaje en contextos formales y no formales. Hemos visto también cómo grandes insttuciones
nacionales o internacionales, que llevan a cabo su labor en amplios y múltples lugares, han buscado
sistematzar experiencias partculares para alimentar sus propuestas de estrategia global con aportes
que provengan de los aprendizajes específcos que ha producido la puesta en práctca en terreno de
esos lineamientos generales. También es cada vez más común encontrarse con redes organizatvas
que artculan diversos tpos de instancias como entdades estatales, ONGs, grupos locales y asociacio-
nes sectoriales, que quieren sistematzar sus experiencias para identfcar elementos claves que están
marcando sus práctcas diferentes, con el fn de producir partcipatvamente debates y refexiones
crítcas que contribuyan a reforzar factores de una identdad común, que respete su diversidad.
Dependiendo del objetvo u objetvos defnidos, el plan de sistematzación tomará un determinado
rumbo. Sin embargo, aún es necesario identfcar con claridad otros elementos vinculados ya direc-
tamente con la selección de la experiencia que nos proponemos sistematzar. Veamos.
2.2. ¿Qué experiencia(s) queremos sistematzar? (Delimitar el objeto a sistematzar)
Aquí no se trata tanto de defnir, como en el objetvo, sino de delimitar el campo de la experiencia
en torno al que vamos a realizar el ejercicio sistematzador. Se trata, entonces, de escoger la o las
experiencia concretas a sistematzar, claramente ubicadas en los límites del espacio y del tempo (es
decir: “dónde se realizó” y “en qué período”). Por ejemplo: “el trabajo de formación de liderazgos
que realizamos entre enero 2011 y julio 2012 con organizaciones de mujeres rurales de la región
norte del país” o “el programa de educación popular socioecológica que impulsamos con 14 organi-
zaciones del movimiento centroamericano medioambientalista, entre febrero y agosto 2011 y con
8 organizaciones de jóvenes de Panamá, Costa Rica y Nicaragua entre enero y julio del 2012”, etc.
Los criterios para seleccionar y delimitar la o las experiencias a sistematzar pueden ser muy varia-
dos. Seguramente va a depender mucho del objetvo, si es que éste ha sido ya planteado: es decir,
se buscará la o las experiencias que tengan las característcas o consistencia sufcientes para permi-
trnos lograr dicho objetvo; otras veces, dependerá del equipo de partcipantes en la sistematza-
ción, es decir, aquella o aquellas que tenen una prioridad para las personas que van a sistematzar.
En otras oportunidades, tendrá prioridad el momento histórico en que se dio determinada expe-
riencia, para seleccionarla, pues es en ese contexto donde se crearon condiciones partculares que
nos interesan; en otros, incluso, podrá ser importante seleccionar una dimensión de todo el trabajo
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que se realiza, por ejemplo el trabajo con un sector social específco (con las mujeres, con los y las
jóvenes), o el trabajo de una línea de acción partcular (capacitación, promoción cultural, introduc-
ción de nuevas tecnologías), o incluso la que se tuvo que improvisar ante una situación imprevista y
que luego generó todo un proceso, etc. En realidad, lo importante es que se seleccione con claridad
la experiencia que interesa sistematzar y que se delimite con precisión el lugar en que se llevó a
cabo y cuál es el período sobre el que se quiere hacer la sistematzación.
Una recomendación importante en este momento, es el considerar que no es necesario cubrir toda
la experiencia: desde que comenzó hasta el momento actual. Es posible, por ejemplo, que interese
sistematzar solo el últmo año, o, por el contrario, un período anterior, pues ahí es donde tuvo signi-
fcación determinado aspecto que interesa ahora y para el futuro. Puede abarcar solamente algunos
meses o puede abarcar más tempo. Por ello, no solo debemos preguntarnos “¿qué experiencia que-
remos sistematzar?” o “por qué queremos sistematzar esta experiencia y no otra?” sino también
“¿qué período de la experiencia nos interesa sistematzar?”. A veces, inclusive, un criterio para la
delimitación es el tempo disponible con que se cuenta para sistematzar: cuanto más larga sea la du-
ración de la experiencia, es casi seguro que llevará más tempo sistematzarla. Por otra parte, siempre
podemos correr el riesgo de, por querer abarcar mucho, perder en la profundidad de la refexión.
Respecto a la delimitación del espacio, igualmente las posibilidades de delimitación son también
múltples: puede ser que se haya impulsado un trabajo en varios lugares, por ejemplo en quince
comunidades campesinas en tres regiones distntas; se podría delimitar a una o dos en cada región,
o se podrían seleccionar todas las de una región solamente, o se tendría que hacer una sistematza-
ción que abarque lo realizado en todas las quince comunidades... Todo dependerá del criterio con
el que se haya hecho la delimitación y de la coherencia que tenga con el objetvo defnido.
Como señalamos antes, normalmente primero se defnirá el objetvo y luego se delimitará el objeto,
pero esto tampoco es una regla universal. A veces el objeto de la experiencia ya está delimitado
(por ejemplo cuando se nos pide hacer la sistematzación de determinadas experiencias de un pro-
yecto específco o cuando se ha hecho una experiencia innovadora o “piloto”) y, entonces, lo que
corresponde hacer es defnir con claridad el objetvo que queremos lograr con sistematzarlas. En
cualquier caso, tener un objetvo bien defnido y una(s) experiencia(s) bien delimitadas, serán claves
para no perderse en el proceso que sigue. Adicionalmente, tenemos una pregunta muy importante
que nos ayudará fundamentalmente a ello. Es lo que veremos a contnuación.
2.3. ¿Qué aspectos centrales de esta(s) experiencia(s) nos interesan más? (Precisar un eje de sis-
tematzación)
No es sencillo responder a esta pregunta, pues la noción de “eje de sistematzación” es compleja;
sin embargo, consideramos que es una pregunta esencial para poder llevar a cabo un proceso de sis-
tematzación coherente con la concepción que proponemos. Toda experiencia es tan enormemente
rica en múltples y diversos elementos que, incluso teniendo un objetvo claramente defnido y un
objeto perfectamente delimitado en lugar y tempo, aun así será necesario precisar más el enfoque
que se le quiere dar a la sistematzación, para no dispersarse. Ése es el papel del eje de sistemat-
zación: concentrar el foco de atención en torno al aspecto o aspectos centrales que, como un hilo
conductor, cruzan el trayecto de la experiencia.
Un eje de sistematzación es como una columna vertebral que nos comunica con toda la experiencia,
pero desde una óptca específca. Por eso, muchas veces es útl formularlo como una relación entre
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aspectos centrales. Por ejemplo: ‘factores del trabajo educatvo realizado que contribuyeron a una
mayor autonomía y capacidad de propuesta de las personas integrantes de los comités comunitarios”.
O, también: “condicionantes e implicaciones del trabajo organizatvo en la construcción de un lideraz-
go de las mujeres”. Podría ser también: “técnicas de rescate de saberes ancestrales que incentvaron la
partcipación de las comunidades indígenas en los planes de conservación ambiental”. Ma. Mercedes
Barnechea y Mariluz Morgan proponen que se formule como una “pregunta eje”, en la medida que
ayuda a orientar el proceso hacia el conocimiento que se busca producir y ponen este ejemplo: “¿Cuá-
les fueron los mecanismos que, a través de las asesorías, favorecieron cambios de acttudes referidos
al ejercicio de la autoridad tanto de la microempresaria como de otros miembros de la familia?”.
Un eje de sistematzación puede ser formulado de diferentes formas. Incluso, una misma experien-
cia podría ser sistematzada desde diferentes ejes (simultáneamente o sucesivamente). Un ejemplo
sería que la experiencia de organización de un comité de lucha ambiental en un valle de Honduras a
lo largo de cinco años fuera sistematzada primero en torno al eje: “factores que posibilitaron la resis-
tencia y la partcipación de la ciudadanía a lo largo delproceso”y un tempo después en torno al eje:
“elementos que marcaron el proceso de negociación con el Estado que permiteron incidir en el cam-
bio de la ley de minería”. La experiencia habría sido la misma, pero los procesos de sistematzación
se habrían concentrado en diferentes elementos, de acuerdo con objetvos partculares distntos.
Por el contrario (y es más común que ocurra) varias experiencias podrían ser sistematzadas tenien-
do como referencia un solo eje. Este sería el caso, por ejemplo, de cinco experiencias distntas de
intervención educatva en Panamá, Costa Rica, Guatemala, El Salvador y Nicaragua, que se realiza-
ron con el propósito de aportar a una mejora de la calidad de la educación formal en estos países.
Tuvieron componentes, actvidades y dinámicas diferentes, pero como respondían a una intencio-
nalidad común, podrían sistematzarse en torno al eje: “Innovaciones metodológicas y pedagógicas
que hemos realizado y en qué sentdo pueden aportar realistamente a crear propuestas alternatvas
y transformadoras en la educación formal”.
El eje de sistematzación debe ser coherente con el objetvo de la sistematzación y el objeto a ser
sistematzado. El eje tene un sentdo fundamentalmente práctco, debe ser un facilitador del proce-
so de sistematzación que evite perderse en la multtud de elementos de la experiencia que, estan-
do presentes, no son tan relevantes para esta sistematzación que se quiere realizar. Es decir, debe
haber una íntma relación entre: el objetvo que se quiere conseguir con la sistematzación de esta
experiencia que se ha seleccionado como objeto partcular a sistematzar, y los aspectos específcos
principales que se quieren abordar con mayor énfasis.
Por ello, en este “momento” podría ser interesante retomar y revisar el conjunto de las formulaciones
de objetvos, objeto y eje, para pulirlos de tal manera que nos quede clara la coherencia con la que
vamos a acometer este empeño. Esa claridad será decisiva para no extraviarse en el proceso posterior.
2.4. ¿Qué fuentes de información tenemos / necesitamos?
Llegados a este punto y habiendo estructurado nuestro objetvo, objeto y eje de la sistematzación,
es importante proceder a identfcar los registros con los que se cuenta, de tal manera que podamos
saber si ellos nos permitrán o no acceder a la información que hará posible que arribemos a los
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resultados esperados. Es común encontrarnos con que hay aspectos, temas o períodos en los que
no se cuenta con toda la información sufciente, por lo que será necesario construir instrumentos
que nos permitan llegar en lo posible a ella.
Estas nuevas fuentes de información, como señalamos anteriormente, pueden construirse reali-
zando entrevistas con personas protagonistas, recopilación de testmonios, búsqueda documental
(en bibliotecas, centros de documentación, diarios o revistas). También por medio de talleres de
recuperación histórica, elaboración colectva de matrices, gráfcos, mapas u otras formas que nos
permitan tener datos que no disponemos en las fuentes que poseemos.
Es importante recalcar aquí la importancia que tene el eje de sistematzación en este momento,
pues no se trata de comenzar a acumular toda la información existente respecto al tema, lugar, o
período de la experiencia que se quiere sistematzar, sino solamente aquella relevante para los ob-
jetvos defnidos y que esté relacionada con los aspectos que más interesa. Es decir, si lo que hemos
precisado en el eje son los aspectos relacionados con las innovaciones pedagógicas y metodológicas
realizadas, no interesará recoger ni ordenar la documentación fnanciera, las cartas escritas a orga-
nismos internacionales para buscar apoyo, las actas de las reuniones de planifcación organizatva y
logístca, las fotografas tomadas durante la construcción del local, etc.
Muchas veces, en este momento, al ir revisando el material con el que contamos o con la búsqueda de
nuevo material, nos van surgiendo referencias e inquietudes sobre aspectos que no habíamos tomado
en cuenta antes. Ello nos puede ayudar a defnir mejor aún el objetvo, a delimitar con mayores criterios
el objeto y a precisar con más detalle el eje de sistematzación. Una vez más, no existe una ruta lineal
y uniforme en el proceso de ir haciendo la sistematzación de nuestras experiencias, sino muchos posi-
bles senderos a transitar. Sin embargo, con lo visto hasta ahora, ya estamos en condiciones de detallar
la forma cómo vamos a abordar este empeño: el procedimiento específco de cada sistematzación.
2.5. ¿Qué procedimiento vamos a seguir?
Este segundo “tempo” concluye con la organización de un plan detallado de los pasos concretos
que se darán para sistematzar: las distntas etapas o fases; quiénes serán las personas partcipan-
tes; cuáles serán las actvidades o tareas a realizar; qué técnicas se utlizarán; qué se espera lograr
con cada una de ellas; quiénes tendrán la responsabilidad de ejecutarlas; en qué plazos deben estar
cumplidas las distntas tareas; que productos o sub-productos se planea elaborar, etc. Este plan
deberá incluir un cronograma, una identfcación de los recursos necesarios y un presupuesto. Ver
el documento “Guía para formular un plan de sistematzación” que aparece en el capítulo sétmo
como referencia.
En este punto, será muy importante organizar con mucho detalle las distntas actvidades en las que
podrá involucrarse a la mayor cantdad posible de personas que han partcipado en la experiencia.
Esto signifca que podría consttuirse un equipo central, coordinador del proceso de sistematzación,
que promueva la división del trabajo en la que, por ejemplo, unas personas puedan asumir algunas
tareas como el ordenamiento y procesamiento de información para la recuperación histórica e, in-
cluso, adelantarla como primer paso para que luego otras personas que no tenen la misma disponi-
bilidad de tempo partcipen en una sesión donde se precise y complemente esa labor, etc. O, por el
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contrario, se podría trabajar de forma separada distntos aspectos relacionados con el eje, por parte
de distntas comisiones o grupos específcos, que luego de un tempo socializarán, compartrán y
profundizarán lo avanzado parcialmente en un plenario más amplio. En fn, las posibilidades de pro-
cedimiento son casi infnitas, por lo que tendremos que ser muy creatvos y creatvas para hacer las
distntas actvidades útles, pertnentes, interesantes y lo más partcipatvas posibles.
Como estamos proponiendo realizar planes de sistematzación que sean parte integrante de la diná-
mica de la organización, grupo o insttución y no una tarea aislada, extraordinaria, que se hace una vez
y para siempre, habrá que tomar muy en cuenta los tempos de los que se disponen y los tempos que
se requieren asignar a la sistematzación de la experiencia, en relación con el resto de actvidades que
se van a realizar en el mismo período para no recargar demasiado a las personas del equipo. Incluso es
posible que sea necesario redistribuir tareas para que algunas personas puedan dedicar más tempo
a impulsar y preparar elementos para la sistematzación, incorporando ésta a la dinámica ya prevista
del trabajo colectvo.
Por eso también debe aprovecharse al máximo la experiencia que ya se tenga en términos de las técnicas
a utlizar, quiénes las van a aplicar y cuánto tempo van a dedicar a cada tarea. Si van a aplicarse técnicas o
procedimientos nuevos, prever el tempo que requiere capacitarse para su correcta utlización. En síntesis,
crear condiciones y formular un plan realista que permitan realizar una sistematzación viable, productva
y agradable. Una vez más, aquí no hay recetas ni un manual de pasos a seguir al pie de la letra, sino crite-
rios que deben orientar cada “momento” de la sistematzación como ejercicio creador y creatvo.
El producto de este segundo momento es un plan de sistematzación. Un plan bien estructurado de
acuerdo con las condiciones organizatvas y personales de quienes lo impulsan, en el que habrá co-
herencia y correspondencia entre sus distntos elementos: el objetvo preciso que se busca lograr, la
delimitación adecuada del tempo y espacio de la experiencia, el eje central que artcula los aspectos
que más interesan, las fuentes de información y la organización de actvidades, responsables, instru-
mentos a utlizar, así como los productos que se esperan, acompañado de un cronograma operatvo y
realista. Dicha coherencia ayudará a que los inevitables cambios y ajustes que haya que ir haciendo en
el camino no signifquen ningún descalabro respecto al propósito que animó a ese grupo humano a
proponerse hurgar en sus propias experiencias para producir aprendizajes signifcatvos y crítcos que
contribuirán a fortalecer su sentdo transformador.
3) La recuperación del proceso vivido
En este tercer “tempo” vamos a entrar de lleno a la sistematzación propiamente dicha, comenzan-
do por un ejercicio fundamentalmente descriptvo y narratvo. Se trata de realizar una exposición
del trayecto seguido por la experiencia, que nos permita objetvarla, mirando sus distntos elemen-
tos “desde lejos”. Es decir, tratando de no realizar aún la interpretación del por qué ocurrió cada
situación, sino esforzándonos por expresarla de la forma más descriptva posible, utlizando los
registros con los que contamos como la fuente principal de información.
Las técnicas y procedimientos específcos que se vayan a utlizar, así como el tempo que se le dedi-
que, pueden ser muy variables. Va a depender, también, de la duración o complejidad de la expe-
riencia que se está sistematzando (el objeto) o del nivel de precisión en que esté planteado el eje.
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Independientemente del orden en que lo hagamos, pensamos que en este tempo de la recupera-
ción del proceso vivido debemos incluir al menos dos tareas específcas: a) reconstruir la historia de
la experiencia, y b) ordenar y clasifcar la información:
3.1. Reconstruir la historia de la experiencia
Se trata aquí de tener una visión detallada y global de los principales acontecimientos que se fueron
sucediendo en el trayecto de la experiencia, normalmente expuestos de manera cronológica.
Una forma útl de hacerlo es elaborar una matriz cronológica 123 en la que se vayan colocando
en líneas y columnas, por fechas, los distntos elementos que interesa reconstruir históricamente.
También se puede hacer una línea gráfca del tempo, en la que visualmente se puedan ir colocan-
do a lo largo de un trayecto los componentes que se van reconstruyendo, o ir haciendo un “mapa
de ruta recorrida” con las fotografas que se han recopilado y dibujos. Otra forma es ir elaborando
narraciones en forma de historias o testmonios, que, con base en los registros, vayan recreando las
distntas situaciones que se produjeron en su momento.
Independientemente de la forma en que se haga, la reconstrucción histórica de la experiencia suele
ser un momento apasionante, pues los hechos y situaciones que van a ir apareciendo fueron vividos
de forma intensa por sus protagonistas y suelen surgir, entonces, muchos detalles que estaban per-
didos en la memoria, así como relatos de vivencias diferentes que cada quien tuvo ante una misma
circunstancia. Es éste el momento en el que no solo reconstruimos la historia, sino que recreamos
conscientemente la memoria de la historia que vivimos, basándonos en situaciones que ocurrieron
objetvamente, pero rescatando todo el valor que tene nuestra subjetvidad. Generamos así un
diálogo intersubjetvo que nos permite ahora, tomando distancia, mirar nuestra experiencia desde
otro lugar e, incluso, ampliar o cambiar la mirada.
De ahí que sea fundamental basarnos en los registros que tenemos, para que este momento descrip-
tvo y reconstructvo se realice con base principalmente en dicha documentación y pueda producirse
este efecto de distanciamiento, que será esencial para que podamos hacer una refexión crítca. Podre-
mos entonces ir identfcando acciones, situaciones, interpretaciones, ideas y emociones que se pro-
dujeron durante la experiencia, pero lo estaremos haciendo principalmente desde lo que los registros
del momento nos indican y no desde lo que nuestro recuerdo actual ya ha procesado. Teniendo este
cuidado, surgirán los hallazgos y las evidencias del trayecto recorrido. Es muy común que, entonces,
comencemos a descubrir aspectos, matces, situaciones y acontecimientos que no recordábamos que
habían ocurrido o que no lo habían hecho de la manera como aparecen ahora en la reconstrucción.
Por otra parte, tendremos también que tener cuidado de ir diferenciando los elementos que esta-
mos re-construyendo, re-viviendo, re-creando de una forma descriptva y narratva, de los comen-
tarios interpretatvos que seguramente nos irán surgiendo al calor de dicho ejercicio y que muchas
veces ya pretenden dar un salto inmediato hacia la explicación de lo sucedido. Es conveniente, por
ello, no inhibir que surjan, pero recogerlos por separado, como observaciones que hacemos ahora
al reconstruir la historia de la experiencia, para retomarlos posteriormente de forma más rigurosa
en el momento de interpretación crítca. Por supuesto que nunca podremos separar totalmente lo
descriptvo de lo interpretatvo, pero será clave tratar de no confundirlos en este momento.
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Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
En muchas situaciones será fundamental incorporar, en la reconstrucción de la experiencia partcu-
lar, datos del contexto en los momentos a los que se hace referencia (contexto local, insttucional,
nacional o internacional, dependiendo de su relevancia respecto al objeto a sistematzar, al objetvo
y al eje). Hemos visto algunas veces que ha resultado útl hacer una cronología paralela: en una
columna los acontecimientos de la experiencia, en otra las del contexto.
Algunas propuestas de sistematzación consideran que la reconstrucción histórica debería ser, incluso,
un momento anterior a la defnición de los objetvos y objeto. Pensamos que puede ser en casos par-
tculares, pero si no se tenen claro el para qué sistematzar y no se ha delimitado el objeto o no se han
precisado los aspectos principales, se puede correr el riesgo de realizar una reconstrucción histórica
excesivamente amplia en la que nos podemos perder, reconstruyendo aspectos que pueden no ser re-
levantes para lo que nos interesa más. Hemos visto casos en que la tarea de ordenar archivos y detallar
cronológicamente todos los aspectos que surgen, ha llevado tanto tempo, que al fnal hizo que se aban-
donara la idea de la sistematzación debido al agotamiento producido por hacer un trabajo sin rumbo.
Por eso, nosotros recomendamos hacer la reconstrucción histórica principalmente de aquellos as-
pectos que se relacionan con el eje de sistematzación. Así, no ocuparemos en esta fase descriptva
más tempo y energía de la necesaria. Ahora bien, nuestro amigo salvadoreño mexicano Roberto
Antllón, con quien compartmos tantas búsquedas en este campo, nos sugería sí hacer, al inicio del
proceso, de forma breve y como momento previo a la defnición de objetvo, objeto y eje, un “pa-
norama histórico” en el que las personas partcipantes en la sistematzación hicieran una ubicación
sinóptca del conjunto del proceso vivido y sus principales “hitos”, para que con esa visión de con-
junto se pudiera “calentar” el ánimo y el interés por sistematzar la experiencia, y posteriormente
acometer con más detalle la tarea de penetrar en el trayecto vivido para hacer la reconstrucción
histórica propiamente dicha.
En síntesis, la forma y contenidos a considerar en la reconstrucción histórica, van a depender del tpo
de sistematzación que se esté llevando a cabo. Lo más importante es que nos permita tener una vi-
sión general de la experiencia como proceso, como un trayecto realizado y vivido. Dado que será base
para una refexión posterior, no será necesario realizar ahora una redacción detallada y minuciosa
de la historia de la experiencia, pero sí dejar constancia clara de los principales hitos que marcaron
el proceso. En este ejercicio irán surgiendo, de forma natural, algunas aproximaciones hacia una pri-
mera periodización de la experiencia, por lo que el reconocimiento de algunos momentos o aconte-
cimientos partcularmente signifcatvos nos llevará a identfcar y nombrar etapas. El establecimiento
de etapas representará ya un primer abordaje interpretatvo, pues nos puede dar pistas interesantes
para interrogarnos crítcamente sobre el porqué de cada etapa y el porqué del paso de una a otra.
3.2. Ordenar y clasifcar la información
Basándonos en esa visión general del proceso vivido, se trata ahora de avanzar hacia la organiza-
ción y ubicación de los distntos aspectos o componentes del proceso. Aquí es donde la precisión
del eje de sistematzación nos va a ser de suma utlidad, pues nos dará la pauta de cuáles compo-
nentes debemos tomar en cuenta. Dentro de los muchos instrumentos posibles, uno básico es el
tener una guía de ordenamiento de aspectos que permite clasifcar (en un cuadro o en un listado)
la información sobre la experiencia, separando los diferentes aspectos. Para ello, habrá que crear
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algunas categorías de clasifcación pertnentes. Por ejemplo, anotar cuáles han sido a lo largo de la
experiencia:
a) Los objetvos específcos que se formularon en cada momento
b) Las motvaciones que tuvieron las personas partcipantes
c) Las acciones de formación (o de animación) realizadas
d) Los logros y difcultades que fueron consignados en cada momento
e) Las reacciones de las personas partcipantes
El ordenamiento y clasifcación de la información deben permitrnos reconstruir en forma precisa los
diferentes aspectos partculares presentes en la experiencia, vista ya como proceso. Se deberá tomar
en cuenta tanto las intenciones expresadas y las acciones realizadas, como los resultados consignados
y las opiniones formuladas, al igual que las emociones o sensaciones que se vivieron.
Este ejercicio es sumamente importante, pues nos posibilita identfcar los diferentes aspectos y separar-
los entre sí; nos permite ver si hay contnuidad o discontnuidad a lo interno de cada elemento, lo cual nos
ayudará a ir formulando preguntas crítcas de interpretación en relación con ellos; posibilita ir identfcan-
do algunas relaciones “transversales” en la medida en que hay acontecimientos signifcatvos que suce-
den al mismo tempo en distntos aspectos o hay algunos que causan impacto en otros, etc. El solo ejerci-
cio de clasifcar ordenadamente los distntos componentes, generará muchas veces una visualización del
proceso global que no teníamos cuando vivíamos la experiencia. Todo ello es parte de esta “objetvación”,
esta toma de distancia que pretendemos en este tercer “tempo” del proceso de una sistematzación.
4) Las refexiones de fondo
Una vez realizada la fase principalmente descriptva y narratva, podemos, entonces entrar en éste, el
“tempo” clave y sustantvo de un proceso de sistematzación: las refexiones de fondo que nos per-
miten, a través de procesos de análisis y síntesis, construir interpretaciones crítcas sobre el proceso
vivido y desde la riqueza de la propia experiencia. Ello nos permitrá develar, explicitar y formular
aprendizajes. Todos los otros momentos de nuestra propuesta metodológica están en función de éste.
Se trata ahora de ir más al fondo, a las raíces de lo que se ha descrito, recopilado, reconstruido,
ordenado y clasifcado. Se trata de realizar un proceso riguroso de abstracción que nos posibilite
descubrir la razón de ser, el sentdo de lo que ha ocurrido en el trayecto de la experiencia. Por eso,
la “pregunta clave” de esta etapa es: ¿por qué pasó lo que pasó? (y no pasaron otras cosas).
4.1. Procesos de análisis y síntesis
Para realizar este proceso será necesario, por ejemplo, trabajar por separado los distntos compo-
nentes de la globalidad de la experiencia, es decir, hacer un esfuerzo analítco: analizar el comporta-
miento de cada aspecto por separado (ver sus coherencias e incoherencias internas; contnuidades
y discontnuidades; secuencias y rupturas; característcas asumidas a lo largo del tempo, etc.).
Por ejemplo, podríamos analizar los objetvos específcos planteados para cada una de las actvida-
des a lo largo del proceso y compararlos, viendo si se repiteron mecánicamente o no, si se mantu-
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vieron en una línea de coherencia entre ellos o no, si a lo largo del trayecto fueron consistentes con
el objetvo general planteado o se desviaron hacia otros rumbos, etc. O podríamos ver la lista y nú-
mero de personas que partcipó en las distntas actvidades y ver si a lo largo del tempo el número
se mantuvo o cambió drástcamente, si hubo contnuidad o no entre ellas, si hubo mayor presencia
de hombres o de mujeres, si partciparon quienes se esperaba lo hicieran o no, etc. O podríamos ver
los contenidos trabajados de comienzo a fn y analizar su secuencia, su coherencia y progresión, si
hubo modifcaciones respecto al plan original, si hubo que repetr algunos para reafrmarlos o hubo
que improvisar temas no previstos, etc. Y así, sucesivamente.
Haciendo estos ejercicios de análisis y relacionando los hallazgos que vayamos encontrando con los
momentos signifcatvos y las etapas, estaremos “dejando hablar a la experiencia” y ella misma nos
irá generando interrogantes de profundización que apunten a comprender el porqué de lo ocurrido
en el devenir del proceso. Así, al establecer relaciones y descubrir nudos problemátcos transversa-
les, podemos ir haciendo distntas síntesis, interrelacionando los distntos factores de signifcación
y pudiendo reconocer, dentro de la complejidad de los fenómenos, las infuencias, condicionamien-
tos y determinaciones de los distntos factores sobre el conjunto de la experiencia.
Todo esto implica realizar procesos de abstracción y de conceptualización a partr de la experiencia des-
crita, ordenada y reconstruida, para lo cual utlizaremos, lógicamente, algunas categorías de interpreta-
ciónque provengan de nuestro contexto teórico, o que tengamos que buscar en otros aportes concep-
tuales que están referidos a los temas y contenidos que se relacionan con la experiencia que estamos
sistematzando. Por ejemplo, a la hora de refexionar sobre cómo en la experiencia se expresaron fac-
tores que favorecieron la consttución de conciencia ciudadana o contribuyeron al empoderamiento,
tendremos que recurrir a nuestra concepción de “ciudadanía”, de “conciencia”, de “poder”, “liderazgo”
y de “empoderamiento” con la que estamos impulsado el proceso, pero también habrá que recurrir a
autoras o autores que tengan propuestas teóricas sobre estos temas (por ejemplo Marcela Lagarde,
Alain Touraine, Paulo Freire, Jo Rowlands, Manuel Castells o Caroline Moser, por citar algunos).
4.2. Interpretación Crítca
Con base en lo anterior, podremos ubicar las tensiones y contradicciones principales que marcaron
los distntos componentes del proceso y su interrelación. Gracias a ello podemos ir vinculando las
partcularidades y el conjunto, los aspectos similares y los diferentes; podemos interrelacionar los
componentes personales con aquellos que son colectvos, ver las interacciones entre los sujetos
(sus intenciones, acciones, pensares y sentres) y comenzar a preguntarnos por las causas de lo su-
cedido o ir descubriendo el sentdo de fondo que ha marcado la experiencia. Estamos en el punto
central de todo el proceso de sistematzación.
Decíamos antes que la recuperación del proceso vivido era como “un dejar hablar a la experien-
cia”. Ahora en la interpretación crítca, ese proceso recuperado nos plantea nuevas interrogantes
que nosotros también devolvemos, interrogando a la experiencia. De esta manera se produce un
diálogo entre la experiencia y sus protagonistas, que también se expresa como diálogo crítco en-
tre sus protagonistas. Es de este intercambio y confrontación que se generan los aprendizajes que
provienen de las experiencias. Ya no se trata solo de ver “qué hicimos” o “cómo lo hicimos”, sino de
refexionar en torno a “por qué lo hicimos así”, “qué es lo más importante que recogemos de lo rea-
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lizado”, “en qué sentdo esta experiencia nos marcó profundamente y por qué”, “cuál es el cambio
fundamental que este proceso ha generado”, etc.
De esta manera, aspiramos a realizar una “lectura crítca colectva” de la experiencia, a través de la
cual podemos llegar a comprender los factores claves o fundamentales que han incidido en su tra-
yectoria, diferenciándolos de los secundarios y accesorios. Se trata también de una negociación cul-
tural y diálogo de saberes entre los distntos protagonistas de la experiencia, que permite reconocer
y confrontar los diferentes marcos interpretatvos de cada quien, en el esfuerzo por construir nue-
vos conocimientos y aprendizajes desde estas miradas nutridas de los aprendizajes de la práctca.
Las conceptualizaciones que realicemos, por tanto, nos deben posibilitar el llegar a entender o ex-
plicitar la lógica de la experiencia y también a construir su sentdo, su signifcación. Por ello, estare-
mos luego en capacidad de confrontar la interpretación de nuestra partcular experiencia con otras
experiencias y con otras formulaciones teóricas. Habremos producido, en este ejercicio colectvo,
nuevos conocimientos provenientes de la teorización sobre nuestras experiencias y desde nuestras
experiencias, pero también habremos generado sensibilidades nuevas y otras formas de percepción
que antes no teníamos. Por eso es que la sistematzación de experiencias puede generar aprendiza-
jes y capacidades transformadoras en las personas que la hacemos.
Dentro de los instrumentos que podemos utlizar para ello, quizás uno de los más adecuados sea el
de la formulación de una guía de preguntas crítcas, que interroguen el proceso de la experiencia y
permitan ir a los elementos de fondo que la explican. Por ejemplo, en la sistematzación de una ex-
periencia de organización y partcipación ciudadana: “¿Ha habido cambio en los objetvos a lo largo
del proceso? ¿Qué tpo de cambios? ¿Por qué se produjeron? ¿Cuál es la relación entre las distntas
etapas? ¿Qué factores incidieron en las distntas etapas en la generación de acciones autónomas
por parte de la población? ¿Cuáles fueron las principales contradicciones que se enfrentaron en el
proceso en el ámbito organizatvo y en el ámbito metodológico? ¿Qué concepción de educación /
de organización / de partcipación ciudadana / etc., se expresó como predominante? ¿Cómo evolu-
cionaron esas concepciones y a partr de qué? ¿Cómo entender la noción de “ciudadanía” a partr
de lo que estas experiencias nos muestran?...”
Este tpo de preguntas, que hemos puesto de ejemplo, nos muestran la diversidad posible de enfo-
ques interpretatvos que se podrían llevar a cabo en una sistematzación de experiencias. El hacerla
nos abre nuevos horizontes de acción y de refexión. Es más, podemos decir que una vez que tran-
sitamos por este camino, normalmente vamos a seguir sintendo la necesidad de hacerlo siempre,
pues ello contribuye a generar una cierta “cultura insttucional de sistematzación”, un hábito de
refexión crítca permanente del cual es difcil desprenderse.
En cuanto a su duración, este “momento” (con sus componentes de análisis, síntesis, ubicación
de tensiones y contradicciones, etc.), al ser el momento clave de una sistematzación, tendrá
una duración muy variable, dependiendo del objeto y el objetvo planteado (podría durar desde
una jornada de un día, hasta servir de tema de refexión para una serie de sesiones a lo largo de
un año entero). Lo importante, para que no se convierta en un trayecto indefnido, es tener en
cuenta los objetvos defnidos para esta sistematzación y no alejarse del eje que hemos colocado
como foco central.
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5) Los puntos de llegada
Llegamos ahora al últmo “tempo” de esta propuesta metodológica general, el cual nos lleva, nue-
vamente, al punto de partda, pero ahora enriquecidos y enriquecidas con el ordenamiento, la re-
construcción histórica, el análisis, síntesis e interpretación crítca de la experiencia sistematzada.
Se trata de formular conclusiones y comunicar aprendizajes orientados a la transformación de la
práctca. Y aunque pudiera parecer que ello es un ejercicio poco complejo y que se realizará casi
como consecuencia natural de lo hecho anteriormente, no es así. Tiene una enorme importancia
el que podamos dedicar un tempo específco y una buena dosis de energía a estas tareas, pues de
ellas dependerá que podamos cumplir los objetvos principales de una sistematzación, que deben
ir más allá de los aprendizajes personales de quienes partciparon en el proceso y refejarse también
en la práctca renovada de la organización, que aprovecha dichos aprendizajes para alimentar, enri-
quecer y potenciar su práctca con sentdo transformador.
5.1. Formular conclusiones
Toda la refexión realizada en los momentos anteriores, deberá dar por resultado la formulación
-lo más clara y consistente posible- de conclusiones, tanto teóricas como práctcas, así como de los
principales aprendizajes obtenidos gracias a la interpretación crítca. Se trata de expresar en forma
concreta:
Las afrmaciones resultantes de la sistematzación que corresponden al objetvo para el cual
ésta se ha realizado.
Las principales respuestas a las preguntas formuladas en las guías de interpretación crítca,
teniendo como referencia el eje de sistematzación que se precisó.
Las recomendaciones que surgen de cara a producir cambios en la práctca futura.
Por ello, las conclusiones teóricas podrán ser afrmaciones conceptuales surgidas directamente de
lo refexionado a partr y desde la experiencia, que deberán relacionarse con las formulaciones acu-
ñadas por otros aportes teóricos existentes, estableciendo un diálogo de mutuo enriquecimiento.
Podrán también formular hipótesis o pistas de búsqueda que apunten, desde experiencias concre-
tas a una posible generalización de mayores alcances. Por ejemplo: “conclusiones respecto a una
nueva noción de construcción de ciudadanía desde nuestra experiencia de partcipación comuni-
taria”; “principales nudos crítcos de las metodologías educatvas utlizadas en los programas siste-
matzados”; “nuevos paradigmas para una étca del cuidado de la vida presentes en las práctcas de
diez organizaciones de mujeres”.
Las conclusiones práctcas serán, a su vez, aquellos aprendizajes que se desprenden de la expe-
riencia sistematzada, que deberán tomarse en consideración para mejorar o enriquecer futuras
experiencias, tanto propias como ajenas. Las conclusiones no serán, en ese sentdo, “verdades” ab-
solutas, sino pistas de orientación, pautas para nuevos aprendizajes, inquietudes a verifcar en otros
casos, ventanas de inspiración para otras práctcas... Son los aportes que, desde una experiencia
específca, surgen para el futuro. Por ello, estas “conclusiones” en realidad no ponen un punto fnal,
sino que normalmente toman la forma de recomendaciones a futuro. Por ejemplo: “orientaciones
58
para impulsar nuevos procesos de desarrollo rural desde un enfoque basado en práctcas ecológi-
cas alternatvas”; “pautas metodológicas para incorporar en los futuros programas y proyectos de
extensión universitaria desde una óptca de educación popular”.
Llegados a este punto, podemos afrmar que el equipo que haya hecho todo este proceso habrá
logrado no sólo “formular” conclusiones, sino que también habrá logrado construir un mayor nivel
de cohesión y de identdad como colectvo, y se encuentra ahora con nuevas capacidades que les
colocan en un nivel superior y de mayor solidez que antes de comenzar a sistematzar su experien-
cia. Como decía la compañera Elsi Rojas, de Argentna, al concluir un proceso de sistematzación
hace unos años: “ya no volveremos a ser las mismas ni los mismos que cuando empezamos y eso ni
nos lo imaginábamos que iba a suceder”. Tal vez éste sea el resultado más profundo y signifcatvo
de la sistematzación de nuestras experiencias, y por ello es que reafrmamos nuestra convicción
de que en este campo puede ser tanto o más importante el proceso de sistematzación que sus
productos.
5.2. Comunicar los aprendizajes
Finalmente, será indispensable compartr con otras personas estas conclusiones de tal forma que
los principales aprendizajes no sólo queden en quienes vivimos la experiencia y partcipamos del
proceso de sistematzación. Valdrá la pena dedicar un tempo importante a esta tarea porque, de
otro modo, la riqueza de todo el proceso de sistematzación se limitaría al grupo que la realizó.
Por eso, retomando lo dicho en capítulos anteriores, afrmamos que la dimensión comunicatva de
la sistematzación de experiencias es un aspecto sustancial de ella y para nada un elemento secun-
dario o meramente operatvo. Volvemos a recalcar, que al pensar una estrategia de comunicación y
producir materiales comunicatvos, haremos una nueva “objetvación” de lo vivido y sistematzado,
lo que nos enriquecerá aún más en el proceso de pensar y transformar la propia práctca.
Todo esto implica, por supuesto, ir más allá de “producir un documento fnal”, que es como muchas
veces se identfca el resultado de una sistematzación. Claro que seguramente una forma obligada
será la redacción de un texto que recoja lo esencial de los aprendizajes, sin embargo, en absoluto
es la única manera de hacer comunicables los aprendizajes. Postulamos la importancia de formular
toda una estrategia de comunicación pensada en función de compartr de la forma más adecuada
el proceso y los resultados con una diversidad de actores: las personas que vivieron la experiencia,
otras personas u organizaciones con experiencias similares, entdades que trabajan con proyectos
en áreas semejantes, otros grupos que pertenecen al mismo sector social en el país u otros países,
organismos que apoyaron la experiencia, etc.
En esta estrategia se tendrá que defnir qué contenidos se priorizan para compartr en función de
a quienes va dirigido cada material. Tal vez para determinados sectores lo más importante no sea
el “narrar cómo hicimos esta sistematzación”, ni conocer todos los detalles de la reconstrucción
histórica de la experiencia. Aunque puede ser que algunos les interese compartr la metodología
utlizada en la sistematzación, o a otros los aprendizajes obtenidos en determinado campo. Habrá
que pensar, en cada caso, en una forma creatva que dé cuenta de la vitalidad de la experiencia y de
sus aprendizajes, dependiendo de a quién va dirigida dicha producción.
59
Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
Por ello, recomendaríamos elaborar un informe síntesis del proceso de sistematzación, que sería
como un documento base de referencia general, y luego, otros materiales dependiendo de a quié-
nes vaya dirigido.
El informe síntesis podría tener estos apartados:
a) Introducción y justfcación de las motvaciones e intereses que llevaron a realizar la sistema-
tzación de la experiencia.
b) Los objetvos, objeto y eje pensados para esta sistematzación.
c) Una síntesis de los elementos centrales de la reconstrucción histórica (breve presentación de
los hitos principales, etapas, momentos signifcatvos).
d) Una presentación de las principales refexiones interpretatvas, conclusiones y recomendaciones.
e) Un anexo metodológico que explique brevemente cómo fue realizada la sistematzación,
tempo y técnicas utlizadas, difcultades experimentadas, etc.
f) Un anexo con la lista de personas partcipantes y con el listado de documentación producida
o utlizada.
Es posible también añadir una carpeta electrónica (en forma de CD, DVD o llave USB) en la que se
compilen todos los documentos producidos en el proceso de la sistematzación: planes, comunica-
ciones, guías de trabajo, documentos de recuperación histórica, gráfcos, fotografas, documentos
de interpretación crítca, presentaciones de diapositvas, etc.). Ella servirá de soporte documental
del informe síntesis y seguramente será base para la producción de materiales comunicatvos.
En algunas experiencias recientes, en que hemos trabajado en la asesoría a procesos de sistemat-
zación de varias organizaciones conjuntamente, se ha previsto realizar un taller de socialización de
los resultados de las sistematzaciones, para lo que se han elaborado indicaciones precisas sobre el
tpo de documento síntesis a elaborar, normalmente acompañado de una presentación síntesis de
diapositvas, que sirviera de guía y apoyo para las exposiciones en el taller.
Pero, además, tratándose de compartr los aprendizajes con todas las personas involucradas en la
experiencia y con otras que tenen experiencias similares, debemos recurrir a toda forma imagi-
natva o creatva que haga comunicable nuestra sistematzación: foros de debate, obras de teatro,
vídeos, gráfcos, historietas, radio-dramas, fábulas; cuentos, fchas de refexión que contengan tes-
tmonios y aprendizajes; exposiciones fotográfcas y murales, etc.
Recalcamos: este “tempo” de nuestra propuesta metodológica, para nada es un “punto fnal”. Es,
en cualquier caso, como diría una bella canción de Efrén Orozco del IMDEC de México: un “Punto y
seguido... que esta historia no termina”, pues llegados aquí, hemos arribado –en una espiral ascen-
dente- a un nuevo punto de partda para enriquecer la práctca y la teoría. Este inagotable y apasio-
nante proceso deberá habernos dado nuevas visiones, sensibilidades y capacidades para contnuar
-de mejor manera- apostando a la transformación de nuestra realidad. Veremos, en los próximos
capítulos, algunos ejemplos concretos de aplicación de esta propuesta metodológica y un listado
de técnicas e instrumentos posibles a utlizar, que esperamos les sirva de inspiración para crear su
propio proyecto de sistematzación de experiencias para apropiarse del futuro. Ha sido en la puesta
en marcha de estos procesos que aprendimos lo que en este capítulo hemos compartdo.
60
Al iniciar el tema recordemos que la sistematzación es un proceso en el cual la producción de
conocimientos no está al fnal, sino, es el resultado de todo el ejercicio de aplicación de he-
rramientas e instrumentos para la organización, recolección, selección de información, como
también del empleo de técnicas de análisis e interpretación de la experiencia.
La sistematzación no sólo es un proceso de reconstrucción para que todo permanezca igual, su
valor radica en que los maestros y maestras de los Centros Educatvos de Educación Alternatva,
refexionen y valoren la experiencia cotdiana, además, tracen “otros” caminos que les ayuden
a resignifcar su práctca y convertrla en una de mejor calidad y pertnente a las característcas
de los partcipantes y el contexto.
La sistematzación no es una actvidad individual, es un ejercicio comunitario de repensar la
práctca para propiciar acciones transformadoras y procesos de refexión, que coadyuven a ge-
nerar y producir nuevos conocimientos en el marco del Modelo.
Ahora surge una pregunta: ¿Cómo producimos nuevos conocimientos en la sistematzación?, y
la respuesta es que la sistematzación es un proceso de interpretación crítca de una o varias
experiencias, que contempla el registro, organización, análisis, interpretación y reconstrucción
de la experiencia, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, como también, los factores
que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho
de ese modo.
Por tanto:
El proceso de sistematzación de una experiencia educatva produce un nuevo conoci-
miento.
Al reconstruir la práctca educatva, identfcar sus elementos, clasifcarlos, regístralos,
organizarlos y reordenarlos, produce nuevos conocimientos.
Al realizar la sistematzación de la práctca educatva, tenemos como consecuencia lógica
que se organiza la información desordenada y percepciones diversas que surgieron du-
rante la experiencia; las maestras y maestros recuperan de manera organizada y coheren-
Tema 3
Organización del Currículo Técnico,
Tecnológico y Productivo en la
Educación Alternativa
61
Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
te lo que ya saben sobre su experiencia, descubren lo que aún no saben acerca de ella,
pero también se les revela lo que aún no saben que ya saben.
En la sistematzación no sólo se describe los “hechos clave” o aspectos signifcatvos, su
comportamiento y evolución, sino también, se realiza el análisis e interpretación que las
maestras y maestros tenen sobre ellos. Se crea así un espacio para que las interpretacio-
nes sean discutdas, compartdas y confrontadas.
La sistematzación, en la etapa del análisis e interpretación, se consttuye en el momento
de creación y recuperación del pensamiento étco-crítco sobre la realidad educatva para
transformarla. Este momento permite superar la visión tradicional de la investgación, ya
que se llega al momento de la “explicación” o la “descripción”.
3.1. Reconstrucción de la práctica educativa
Este momento, del proceso de sistematzación, tene el propósito de reconstruir la experien-
cia, tal como éste se desarrolló, en consecuencia, no basta con presentar sólo las actvidades
diseñadas, ni sólo las acciones desarrolladas por el equipo sistematzador, sino todo lo que
realmente sucedió y cómo fue.
La reconstrucción de la experiencia se realiza con la aplicación de una diversidad de herramien-
tas e instrumentos de recopilación de información, para mirar ordenadamente nuestra práctca
educatva. Es fundamental, en este momento no perder de vista la delimitación de la experien-
cia tal como se la defnió al diseñar el perfl de sistematzación para evitar sesgos inadecuados.
Los espacios de reconstrucción de la experiencia a sistematzar se dan tanto en el registro, se-
lección y organización de los datos que serán procesados y se convertrán en información, como
en el análisis e interpretación crítca de la práctca educatva.
3.2. Registro, selección y organización de la información
Un primer aspecto del procesamiento de la información tene que ver con el registro, selección
y organización de la información disponible.
Este proceso pasa por varias etapas: una primera meramente descriptva, donde se hace acopio
de toda la información obtenida, de manera textual. Una segunda, en la que se segmenta ese
conjunto inicial de información, a partr de unas categorías descriptvas que han emergido de los
mismos y que permiten una reagrupación y una lectura distnta de esos mismos. Una tercera en
la cual, a partr de la interrelación de las categorías descriptvas identfcadas y la construcción de
categorías de segundo orden o axiales, se estructura la presentación sintétca y conceptualizada
de la información.
3.2 1. Organización de la información
Una vez que se cuenta con un registro lo sufcientemente amplio y representatvo de la expe-
riencia se hace necesario organizarla. Algunas preguntas claves para ello son:
62
¿Cómo organizamos la información en forma clara y práctca?
¿Con base en cuáles elementos o categorías?
¿Cuáles son los consensos y disensos en cada uno de los temas?
La organización de la información debe seguir los objetvos y los ejes de la sistematzación. De
lo que se trata es de ordenar, breve pero claramente, lo sucedido, en lo posible utlizando es-
quemas detallados, cuadros, líneas del tempo, etc. Se debe tener en cuenta que, puesto que la
reconstrucción busca ordenar la información necesaria para comprender el proceso, se la debe
realizar con criterio cronológico, ya que ello permitrá luego dar una mirada a la historia de lo
sucedido.
La información obtenida por el equipo sistematzador debe ser organizada para su análisis. De
este modo podrán establecerse relaciones, interpretaciones y extraer signifcados relevantes
de cara a la temátca trabajada. Este tpo de operaciones es lo que se denomina análisis de la
información. El análisis de la información pretende examinar las partes de algo por separado,
intentando conocer las relaciones existentes entre cada una de estas partes, con la intención de
reconstruir el proceso global.
Por lo tanto, podemos defnirla como una actvidad que implica un conjunto de transformacio-
nes, refexiones y comprobaciones realizadas a partr de los datos con el fn de extraer signifca-
dos relevantes para el tema de sistematzación.
La necesidad de procesar la información hace necesaria su reducción a unidades elementales,
fácilmente analizables, comprensibles, relevantes y signifcatvas. Se sugiere para ello recurrir a
tres actvidades:
Separación
Clasifcación
Síntesis
a) Separación en Unidades de Análisis
Dividir la información en unidades relevantes y signifcatvas.
Durante la recopilación de la información deben explicarse los criterios seguidos para
dicha separación, que pueden estar basados en criterios fsicos (espaciales y temporales),
temátcos, gramatcales, conversacionales y sociales.
b) Identfcación y Clasifcación
Consiste en examinar las unidades de datos para encontrar componentes que nos permi-
tan clasifcar dichas unidades en categorías de contenido.
Las actvidades de categorización y codifcación son las más signifcatvas.
63
Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
Categorización
Consiste en agrupar conceptualmente las unidades que son cubiertas bajo un mismo tópico.
Este proceso se realiza conjuntamente a la división en unidades cuando esta se hace atendien-
do a criterios temátcos.
Codifcación
Es la operación mediante la cual se asigna a cada unidad un indicatvo o código propio de la
categoría en la que se incluye. Es el proceso fsico, mediante el cual se realiza la categoriza-
ción. Los códigos pueden ser números, aunque frecuentemente se asignan abreviaturas de
palabras.
A través de la codifcación, los datos sin elaborar son transformados en símbolos, ordinariamen-
te numéricos, que pueden ser tabulados y contados
Los sistemas de categorías pueden ser elaborados inductvamente a partr de los propios datos.
Al examinar los datos se identfca el tópico capaz de cubrir cada unidad, generando así una
categoría.
c) Síntesis y Agrupamiento
La identfcación y clasifcación de elementos están estrechamente unidas a la síntesis. Cuando
categorizamos, estamos sintetzando diferentes unidades de datos en un mismo tópico o con-
cepto teórico.
Disposición y Transformación de la información
Este paso permite presentar la información de manera abarcable y operatva de cara a resolver
las cuestones del objetvo de la sistematzación. Son actvidades que facilitan el examen y la
comprensión de la información, permitendo extraer conclusiones. La disposición supone orga-
nizar la información, presentándolos en alguna forma espacial ordenada, de tal modo que se
simplifque la información y posibilite su procesamiento posterior.
Las transformaciones más frecuentes son las que permiten pasar de una expresión verbal de
la información a una expresión numérica o gráfca. Al contar códigos, palabras, segmentos de
palabras, etc. Y el análisis prosigue a partr del recuento y no de la forma verbal original en la
que aparecían los datos.
El fn de organizar la información recolectada y generada en el proceso de desarrollo de la prác-
tca educatva es orientar su interpretación y posibilitar su recuperación y socialización, requie-
re fjar pautas y estrategias de registro y procesamiento de la información.
64
3.2.2. El registro de información
Puede utlizarse una libreta de notas o cuaderno, en el cual se registra la información, posee un
sentdo intmo, que implica descripción de los acontecimientos y se basa en la observación de
la realidad directamente y el proceso de partcipación.
La información debe ser registrada secuencialmente, de manera cronológica. En el proceso de
registro, surgen diferentes preguntas que se abordan a contnuación:
¿Cuándo registrar?
Se debe registrar entre o al finalizar la práctica educativa, todo lo que ocurre es fuente
de datos, pero es necesario limitar el tiempo de observación a las posibilidades reales de
registro. Esta es una práctica que debemos hacerla de manera habitual, así contaremos
con un registro que podrá ser enriquecido, valorado y resignificado en busca de la calidad
educativa.
¿Cómo registrar?
Escribir con disciplina, una hora de observación es igual a varias horas de registro. Desarrollan-
do técnicas para recordar palabras y acciones, como identfcar palabras claves, realizar dia-
gramas, hacer resúmenes, también se puede registrar a través de recursos tecnológicos como
la grabadora, la cámara fotográfca y la flmadora, pero en este caso es necesario controlar los
efectos nocivos que ellos puedan generar.
¿Qué registrar?
Lo que debe registrarse depende de la naturaleza del proyecto a sistematzar. Fijar una serie de
categorías estátcas y cerradas, puede conducir a observar sólo lo que este dentro del punto
de vista de quien observa, cuando precisamente una de las ventajas de la observación es la
de permitr registrar las diversas maneras como las personas reproducen cotdianamente su
realidad.
La observación lleva en muchas ocasiones a descubrir aspectos inesperados de los grupos y a
profundizar sobre su conocimiento. Si bien lo que se observa y registra depende de los objetvos
de la sistematzación, algunos aspectos generales pueden ser:
Lo que dicen.
Lo que hacen, conductas y comportamientos.
Los objetos que utlizan.
Hechos observados.
Descripciones de personas.
Los comentarios del observador, sobre lo que los hechos producen en él, las experiencias
vividas, los sentmientos generados, dudas y otros.
65
Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
3.3. Análisis e interpretación crítica de la práctica educativa
Una vez reconstruida la práctca educatva, a través de la documentación, registro e información
recopilada, avanzamos al próximo nivel, que es el análisis e interpretación crítca de la práctca,
es decir, buscamos comprender la lógica interna y externa de la experiencia.
El equipo sistematzador a través del análisis e interpretación de la información sobre la expe-
riencia educatva, va generando nuevos conocimientos, sobre la forma en que éstos se produ-
cen, como se producen y porque surgen de esa manera. Este proceso es diferente a la produc-
ción de conocimientos de la investgación clásica.
Al respecto, De Souza (2001:3) señala: “Experimentar, experienciar, interpretar, apropiarse de la
vivencia signifca actuar, sentr y pensar... La actvidad sistematzadora posibilita que los sujetos
de una acción social y/o colectva se apropien de su propia experiencia por la construcción del
sentdo de su vivencia en los programas de desarrollo, lo cual puede ser extendido a la existencia
histórica. Es una forma de producción de saberes que permite a sus sujetos apropiarse de la pro-
pia experiencia, porque no atende solamente la cognición (conocimiento), ni una modalidad es-
pecífca de conocimiento, el conocimiento cientfco, la ciencia….La sistematzación emerge como
una práctca específca que puede ser identfcada como una forma propia de investgación so-
cial, especialmente de investgación educacional ( “de ahí que la sistematzación sea considerada
un instrumento pedagógico”), se trata por tanto de la construcción de un nuevo conocimiento”.
Para el maestro o maestra la sistematzación le permite transitar desde la experiencia a un co-
nocimiento organizado. No se trata de enseñar a producir conocimiento de una forma distnta a
la que él o ella habitualmente desarrolla, sino, de hacerlo consciente y explícitamente desarro-
llando lo que sabe y que ha aprendido en su práctca.
La refexión y análisis de la práctca educatva genera constantemente nuevos conocimientos,
que posteriormente serán usados ante nuevas situaciones. De Souza (2001:4), expresa: “Un
nuevo saber, en cualesquiera de sus manifestaciones, es construido a partr de saberes anterio-
res. Un nuevo saber no es formulado directamente a partr de la práctca, pero sí del análisis
y/o interpretación de la práctca a partr de los saberes preexistentes. No se formulan nuevos
saberes con el simple hacer, mucho menos de la nada. Pero sí a partr de saberes anteriores con-
frontados con las realidades naturales y culturales, por tanto, a partr de las refexiones sobre
la práctca”.
Analizar e interpretar son parte del proceso de resignifcación teórica, de reconceptualización y
construcción de categorías, es decir, generar conocimientos nuevos.
Actvidad No. 1. De formación personal
• Escribe una carta a alguien muy cercano, como un familiar y cuéntale con mínimos detalles todo
aquello que se tene organizado para realizar la sistematzación, que piensas sobre el tema.
66
• Cuenta todo el proceso que ha signifcado la experiencia que se ha vivido, narra los próximos pasos
a realizar para contnuar con la sistematzación, y fnalmente, pronostca los posibles resultados del
proceso de reconstrucción que pretendes realizar.
• Presenta y lee la carta en la sesión presencial.
a) Análisis de la práctca educatva
En la trayectoria de la sistematzación, el objetvo del análisis es empezar a refexionar cada uno
de los componentes de la experiencia vivida, los diferentes elementos que la consttuyen, para
descubrir la lógica interna y externa, comprender las relaciones que se han establecido entre
éstos. Es posible que en el análisis de la experiencia se haga evidente, que ésta ha transitado
por diversas fases o períodos, en ese caso, resulta útl subdividir la experiencia, ubicando y ca-
racterizando dichas fases, es importante que, en algunos casos, no se tome en cuenta el criterio
cronológico, para descubrir la lógica interna del proceso de manera pura.
b) Interpretación de la práctca educatva
En este camino hacia la sistematzación, el objetvo es desarrollar el pensamiento étco- crítco
a partr de la práctca vivida, elaborando nuevos conocimientos producidos durante la expe-
riencia. Ello se realiza mediante procesos de refexión en los que deberán partcipar todos los
protagonistas de la experiencia, invitando también a otras personas que puedan contribuir, con
sus preguntas y refexiones, a la comprensión de todo el proceso vivido. La interpretación es
realizada considerando y relacionando toda la información obtenida.
En síntesis, algunas orientaciones del proceso de análisis e interpretación en la perspectva de
desarrollar el pensamiento étco-crítco de la producción de conocimientos es el siguiente:
A contnuación presentamos, orientaciones para el análisis e interpretación, en la perspectva de desa-
rrollar un pensamiento étco-crítco en la producción de conocimientos.
1. El análisis e interpretación crítca no puede ser negatva o despreciatva, sino contrario, evalua-
tva y propositva.
2. La crítca debe ser tambien autocrítca. Es más sencillo realizar una crítca al otro, al extraño,
al ajeno. Por eso, nos preguntamos: ¿es posible desarrollar capacidad crítca de nuestra propia
experiencia?. Sí, la sistematzación exige desarrollar una capacidad autocrítca de su experiencia.
3. Asumir una posición crítca de la realidad, signifca un grado de compromiso para transformar-
la. Si bien partmos de la experiencia, de la contrastación, entre la permanencia de las práctcas
educatvas tradicionales y el desafo de nuevos planteamientos pedagógicos/andragógicos, nace
la capacidad del análisis crítco.
4. El análisis crítco remonta su memoria histórica para comprender con mayor profundidad la expe-
riencia vivida. Signifca que la sistematzación invita a realizar un análisis e interpretación crítca
histórica de la experiencia.
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Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
5. En el proceso de análisis e interpretación crítca de la experiencia debemos poner en cuestón
cada uno de los conceptos utlizados, así como recuperar el sentdo de las palabras que cot-
dianamente usamos. De ahí que el interés de la sistematzación es comprender crítcamente
lo que acontece en la realidad de la Educación Alternatva. A estos cuestnonamientos de
conceptos tradicionales y recuperación o creación de nuevos conceptos, se llama como tra-
bajo “epistemológico”, donde las palabras, conceptos, categorías, cobran nuevos sentdos y
signifcados.
En esta perspectva, la sistematzación permite desarrollar un pensamiento étco-crítco que trascien-
de la experiencia hacia una nueva comprensión de la Educación Altenatva y nueva fundamentación,
desde la práctca, del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo.
3.3.1. Ideas para el análisis e interpretación crítca.
Después de realizar la organización y registro de la información a través del uso de diferentes
herramientas e instrumentos, el siguiente nivel, es el procesamiento de los datos obtenidos es
decir la posibilidad de reconstruir la experiencia vivida a partr del análisis e interpretación cri-
tca del equipo sistematzador en la CPTE.
El equipo sistematzador no solamente realiza una labor de descripción, “tabulación de datos”
o “clasifcación de información”, es sobre todo una actvidad de resignifcación y problematza-
ción crítca de la práctca educatva.
Es muy importante comprender que el análisis crítco, está ligado con el pensar crítco y la
acción transformadora, por eso precisamente queremos alentar en este proceso de sistema-
tzación, a la transformación de la práctca educatva, con cambios objetvos sobre la misma,
no sólo es analizar crítcamente nuestra experiencia, para luego transformarla, sino analizar y
refexionar desde la propia práctca transformadora.
Para iniciar el proceso de análisis nos preguntamos: ¿Cómo podemos hacer el análisis e inter-
pretación crítca de nuestra práctca educatva?, Y sencillamente, la respuesta es: no hay receta
específca para hacer análisis crítco de la experiencia, más bien es inventar o utlizar creatvamen-
te metodologías o técnicas para hacer análisis y refexión crítca de la experiencia. Sin embargo,
aquí sugerimos algunas ideas o instrumentos, que deben ser adecuados o modifcados al tpo de
experiencia que se está sistematzando y a las condiciones del equipo sistematzador, se podrán
incorporar nuevas ideas, modifcaciones, alterar el orden y otros cambios funcionales y conven-
cionales.
3.3.2. “Refexionando pro-positvamente sobre nuestra práctca”
La actvidad consiste en analizar los momentos satsfactorios, agradables o positvos de nuestra
experiencia en el aula/taller, en el CEA o en la comunidad, es un reencuentro con uno mismo,
se realiza una rememoración de los hechos de manera cronológica y se relaciona con la razón o
motvo de la satsfacción o agrado.
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Tiempo
(*)
Momentos agradables
o satsfactorios
¿Qué lo produjo?
1.
2.
.....
(*) Adaptado de M. Mejía: 2012 “Sistematzación. Una forma de Investgar las práctcas y de producción de saberes
y conocimientos”
Los diferentes momentos de reconstrucción de la experiencia, no sólo deben ser descritos sino
que este proceso debe generar nuevos conocimientos como consecuencia del análisis e interpre-
tación crítca, en la columna ¿Qué lo produjo? Se debe agotar la generación de “ideas fuerza”, “he-
chos clave”, “ejes principales” o como se decida llamarlos, lo importante, es que en todo momento
debe ser analizado e interpretado y esta información debe estar registrada a través de alguna de
las diferentes herramientas o instrumentos como: el diario personal, memorias, archivo u otros.
3.3.3. “La anécdota más impactante”
En el proceso de análisis e interpretación critca de la práctca educatva, también se debe refejar
acontecimientos impactantes que suceden o sucedieron en la experiencia, como las anécdotas.
Tiempo Anécdota(s) ¿Por qué causó impactó?
1.
2.
.....
La columna dos (anécdotas) es nominal y descriptva, en la columna 3 (¿Por qué causó impac-
to?) debe refejar la interpretación critca de lo que pasó.
3.3.4. “Recuperando las relatorías”
Para realizar el análisis y la interpretación de la práctca educatva, el registro de información en
relatorías, es altamente relevante porque cuentan una historia de “hechos clave” o situaciones
signifcatvas, además muestran a los actores, los escenarios y los procesos donde se desarrolló
la experiencia, no se debe confundir el relato con recuento y registro, el primero reconstruye el
proceso objetvo y recupera los procesos subjetvos. Consiste en responder a interrogantes de
manera coherente y precisa, sobre la base de un tema concreto, como en el ejemplo:
Tema Preguntas ordenadoras Relato
La sistematzación ¿Qué estás sistematzando?,
¿Cómo lo estás haciendo?
¿Qué difcultades has tenido en la sistematzación?,
¿Qué avances has logrado, y cómo te sientes en el pro-
ceso?
Fecha:……………..
“Mi práctca en el aula/taller”
69
Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
Las preguntas ordenadoras cumplen la función de hilo conductor del relato, además ayudan a
describir los aspectos signifcatvos, pero la valía de este instrumento se encuentra en la cons-
trucción del relato donde se tene que identfcar las “ideas fuerza”, “hechos clave”, “ejes prin-
cipales”, podemos afrmar que ahí se producen nuevos conocimientos.
3. 3. 5. “La matriz de la reconstrucción”
Este instrumento de análisis e interpretación, permite hacer la reconstrucción global de lo vivi-
do de una manera sencilla:
Tiempo Preguntas guía Análisis e Interpretación
1. ¿Qué pasó?
2. ¿Quiénes lo hicieron?
3. ¿Por qué pasó lo que pasó?
4. ¿Para qué lo hicieron?
5. ¿Cómo lo hicieron?
Resultados Positvos
Resultados Negatvos
Ésta matriz de reconstrucción tene el propósito de construir conocimientos nuevos mediante
el análisis y la interpretación, pero, antes de ésta matriz global, se debe realizar en la elabora-
ción de “lecturas crítcas” más precisas y especifcas, por ejemplo:
Lectura Crítca No. 3. pregunta guía ¿Por qué pasó lo que pasó?
Criterios* Descripción Análisis e Interpretación
¿Por qué pasó lo que pasó?
“Metdas de pata”
“Lo que hay que volver a hacer ”
“Qué recomendamos a otros”
* Los criterios son propuestas o sugerencias.
Éstas “lecturas crítcas” responden a cada pregunta guía de manera específca, para luego, pa-
sar a la matriz global de la reconstrucción.
3.3.6. “Analizando el ensayo personal”
Con los elementos que se han vivido durante la práctca educatva se debe escribir las refexio-
nes y las interpretaciones del ensayo –realizado durante la recolección de información- sobre el
tema a sistematzar de manera creatva.
70
Propuesta de análisis de ensayo
• Título - Comentario sobre el ttulo del ensayo escrito.
• Propósito – Explicar brevemente de qué trata el propósito y su relación con
el objeto de sistematzación.
• Tema central – Interpretar y refexionar las ideas centrales y su aporte en la
producción de conocimientos de la experiencia vivida.
• Temas secundarios – Interpretar y refexionar ideas secundarias, colaterales
o marginales, que aportan a la sistematzación de la experiencia vivida.
• Valoración personal –valorar y comentar la elaboración del ensayo.
3.3.7. “Recuperando mis memorias”
Reconstruir la historia de la experiencia permite dar contnuidad a la misma a partr del ejercicio
de la memoria; y revivir esas memorias a través del testmonio de sus propios actores, reivindica
el conocimiento de un pasado que no ha sido socializado. Ese mecanismo resulta ser la principal
fuente de información para la realización del análisis y la interpretación crítca de la experiencia.
3.3.8. “Mi texto personal de reconstrucción”
Se sugiere la siguiente actvidad, que es la redacción del primer texto personal de la experiencia
que se quiere sistematzar, según Marco R. Mejía (2012:99) “Mientras en otros procesos de sis-
tematzación se plantea que acá debía escribirse un relato de segundo orden, el cual es un texto
con categorías propias del proceso. Por la experiencia sabemos que es más fácil si la persona la
hace en una forma que le sea más cercana y familiar”.
La redacción del primer texto, cuyo orden es dado por la persona responsable, quien decide su
propio “ritmo”, su propio “tono”, y su primera organización.
1. Acopia todos los elementos mediante los cuales se intenta contar la experiencia.
2. Leer los textos escritos como: las memorias, diario de campo, diario personal, archivos y otros.
3. Elige la manera de escribir el texto: como ensayo, relato o memoria.
4. Planifca tu tempo para iniciar y culminar tu redacción de una sola vez.
5. Fija los datos cronológicos precisos para crear una secuencia histórica con el texto escrito.
6. Elabora un guión con la ideas importantes de todo lo quieras decir.
7. Redacta el primer texto personal de la sistematzación.
3.3.9. “Nuestro texto comunitario de reconstrucción”
La redacción del texto comunitario de la reconstrucción histórica de la experiencia, se realiza
en forma partcipatva con todos los miembros del equipo sistematzador, no consiste en una
71
Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
descripción de que “ha hecho cada uno” sino, la construcción de conocimientos de manera co-
munitaria. Cada una de las maestras y maestros que componen el equipo sistematzador debe
contar con su “boleto de ingreso” para partcipar que es -convencionalmente - su texto personal
de reconstrucción elaborado.
En comunidad el equipo sistematzador debe analizar e interpretar los textos individuales y
abrir el debate y la discusión sobre el proceso de reconstrucción de la experiencia, el equipo
debe ir registrando los puntos comunes y divergentes entre cada texto, para luego realizar una
síntesis de todos los trabajos en un documento con identdad de equipo.
El equipo sistematzador debe defnir el estlo de la redacción, al terminar la lectura del texto
del últmo de los partcipantes del equipo, se deberá compartr lo anotado en el diario de cam-
po, con relación a las intervenciones de los demás miembros del equipo sistematzador.
Luego de que el primer borrador esté listo, el equipo sistematzador deberá realizar otra reu-
nión para discutr y agregar aspectos que se consideren importantes y tener un primer texto
comunitario de reconstrucción de la experiencia a sistematzar y refeje la visión de equipo.
3.3.10. “Interpretando nuestras fotografas”
La imagen hoy más que nunca está en todas las facetas de nuestras vidas, la fotografa es un
recurso visual muy importante que debería registrar los momentos de la sistematzación, para
luego ayudar en la reconstrucción de la experiencia.
Fotografa 1 Fotografa 2 Fotografa 3
Fecha Actividad
Quiénes participan
en la fotografía.
Logros
Obstáculos/
difcultades
Analiza e
interpreta las
fotografías.
F. 1:
F. 2:
F. 3:
3.3.11. “La fcha de recuperación de aprendizaje”
Este instrumento de recuperación de aprendizajes conlleva el registro, el análisis e interpretación
en forma conjunta, se puede utlizar de acuerdo al tema y objetvo de la experiencia a sistematzar.
72
La elaboración de la fcha tene el propósito de describir una experiencia signifcatva, a través
del análisis e interpretación para extraer aprendizajes concretos, se pide a las personas part-
cipantes que integran el equipo sistematzador llenar esta fcha (individual o colectvamente)
partendo por elegir un momento o una experiencia signifcatva del proceso de trabajo que se
está sistematzando.
Nombre:
CEA:
Fecha:
Título:
(experiencia signifcatva)
Palabras clave:
(descriptores)
Contexto de la experiencia:
(dónde, quiénes, cuando, por qué y para qué)
Análisis e interpretación:
Analizar crítcamente el aspecto signifcatvo.
Interpretar el “hecho clave”.
Aprendizajes de la experiencia:
Registrar los aprendizajes que dejó la expe-
riencia.
3.3.12. “La línea del tempo”
La línea del tempo es una técnica que logra organizar, registrar, describir, analizar e interpretar
la experiencia vivida, de manera secuencial y cronológica, puede ser utlizada en diferentes eta-
pas del proceso de sistematzación.
La línea del tempo es una representación gráfca lineal que permite señalar los acontecimientos
“claves”, tal como los partcipantes los recuerdan o como los documentos lo demuestran, se la
puede realizar en la pizarra, en papelógrafo o de manera digital en el ordenador, lo imprescin-
dible es observar colectvamente la información que se registra, la pregunta ¿cuándo inicia la
ex-periencia y qué hecho es el que marca este comienzo?, dan lugar al punto de inicio de la línea.
Nuestra experiencia refejada en una línea de tempo no sólo deberá ser descriptva. El orienta-
dor u orientadora debe motvar la discusión, análisis e interpretación de los aspectos signifcat-
vos o “hechos clave”, con preguntas sobre cuáles fueron los acontecimientos o los cambios más
importantes, pero dejando que sean los partcipantes de la sistematzación quienes lo expresen.
A medida que se analiza se debe ir segmentando la línea de acuerdo a los meses/semanas, que
el equipo sistematzador recuerde. Esto supone el análisis de hitos o momentos signifcatvos
que diferenciaron las práctcas o las circunstancias de la experiencia.
Tiempo***
Semana
I
Semana
II
Semana
III
Semana
IV
Semana
V
Semana
VI
Semana
VII
Actvidades del equi-
po sistematzador
73
Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
Descripción de as-
pectos signifcatvos
Análisis e interpreta-
ción de los hechos
(***) El criterio tempo, puede ser por días o meses es convencional al tema de sistematzación.
Después de revisar estas ideas sugerentes para el análisis e interpretación de la práctca edu-
catva en el marco de la sistematzación se debe realizar una comparación con el resultado de
estas técnicas con otras que se utlizaron en el transcurso de la reconstrucción.
A la hora de poner en práctca comunitariamente estas herramientas, pueden comenzar a surgir
preguntas y dudas de fondo sobre la experiencia que estamos sistematzando. Conviene ano-
tarlas, porque con ellas podemos elaborar una guía de preguntas crítcas que nos permitrán
descubrir por qué pasó lo que pasó.
3.3.13. “Interpretando mis instrumentos aplicados”
Durante el proceso de sistematzación hemos ido realizando una serie de actvidades de or-
denamiento, registro, clasifcación de información de nuestra práctca educatva, a través de
herramientas e instrumentos como: El diario personal, diario de campo, fuentes documentales,
relatorías, memorias, notas, archivos y otros, pero, ahora se debe volver a releer, para analizar
e interpretar para que podamos reconstruir la experiencia vivida.
El análisis y la interpretación permite refexionar y reconstruir todo aquello que se ha ido regis-
trando, organizando y refexionando, son aspectos esenciales en la producción de conocimien-
tos y saberes de la práctca. Por ello, es importante realizar una compilación de los aspectos
signifcatvos de lo que se ordenó y registró, por eso es importante tener precisión en la ubica-
ción de la información y clasifcar los “hechos clave” y aspectos signifcatvos mediante el cual
la práctca se volverá experiencia como resultado de la sistematzación.
La reconstrucción de los hechos signifcatvos, se podrá realizar a través de la siguiente matriz
que resulta un fltro que resume los aspectos vividos durante la práctca educatva y en relación
a la perspectva de la sistematzación.
“Hechos clave” y/o
Aspectos signifcatvos
Ubicación
(herramienta o instru-
mento donde se en-
cuentra)
Descripción
Análisis e
interpretación
74
Actvidad 2. De formación comunitaria
• El equipo de trabajo deberá elaborar la linea del tempo de la sistemación realizada en el CEA.
• Se deberá tomar como referencia para la construcción de la línea del tempo, el inicio de la elaboración
del perfl y su situación actual.
• la presentación deberá ser realizada en la sesión de socialización a través de gráfcos.
Lecturas Complementarias
Los pasos en el camino de la sistematización
Diana María Londoño Uribe y Gabriel Jaime Atehortúa
Universidad de Antioquia | Medellín, Colombia
Fotografa: Eric Sánchez.
El profesional humanista no puede transformar su “palabra” en actvismo ni tampoco en pa-
labrería, puesto que el uno y la otra nada transforman realmente. Por el contrario, será tanto
más humanista cuanto su quehacer sea más verdadero, sea praxis su acción y su refexión con
la acción y la refexión de los hombres con quienes tene que estar en comunión, en colabora-
ción, en convivencia.
Paulo Freire
En este texto se pretende dar cuenta de los diversos momentos que confguran un proceso de
sistematzación, sus objetvos y algunas técnicas acordes a cada una de las fases. Está dirigido a to-
das las personas que se enfrenten a la construcción del diseño metodológico o que se encuentren
implementado esta propuesta y deseen algunas instrucciones sobre la ruta. Toda sistematzación
adquiere singularidad de acuerdo a los criterios metodológicos específcos, que se entenden como
los principios que orientan y le dan coherencia al proceso y son guiados por las apuestas teóricas
del sistematzador, así como por las preguntas y los ejes de sistematzación; estos últmos son el hilo
conductor que atraviesa la experiencia y están referidos a los aspectos centrales de la misma, ya
que comunican toda la experiencia con una óptca específca. Una vez defnido esto de acuerdo a
las necesidades del grupo o del profesional, y a los objetvos de cada propuesta, se contemplan tres
momentos: 1) preparación; 2) ejecución del proyecto; y 3) divulgación de los resultados.
75
Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
Figura 1. Momentos de la sistematzación
CONDICIONES PARA LA SISTEMATIZACIÓN
MOMENTOS DE LA SISTEMATIZACIÓN
PREPARACIÓN
1. Conformar equipo
2. Defnir preguntas
3. Elaborar estrategias
COMUNICACIÓN
1. Socialización
2. Difusión
3. Validación
EJECUCIÓN
1. Reconstrucción de la
experiencia
2. Análisis
3. Interpretación
Partcipación voluntaria
de actores
Intereses de las personas,
insttuciones y grupos
Práctcas intencionadas
Haber vivido la experiencia
Recursos necesarios
Preparación para la sistematzación
En la fase inicial de la sistematzación se pueden diferenciar dos pasos al igual que los planteados por Gre-
gorio Rodríguez en su Metodología de la investgación cualitatva: el refexivo y el de diseño del proceso.
La refexión se inicia desde las necesidades e intereses de varios sujetos e insttuciones, quienes de-
ciden qué sistematzar, es decir, si una parte de la experiencia o toda; éstos se encuentran situados
en un contexto complejo y confictvo. Se conforma un equipo coordinador o asesor, se defnen los
ejes y se acuerda un concepto de sistematzación, todo lo cual implica tomar una serie de decisiones
polítcas, administratvas, teóricas y metodológicas que orientarán el proceso.
El equipo estará conformado por personas que hayan vivido o formado parte de la experiencia y
que posean información relevante o signifcatva, y por profesionales que puedan apoyar, asesorar
y fortalecer el proceso. Es este equipo el que, mediante procesos de negociación, establece lo que
se quiere saber de la práctca, defne los ejes de sistematzación y en muchas ocasiones es el encar-
gado de diseñar el proyecto.
En la defnición de los ejes de sistematzación se ponen en juego los intereses, las necesidades, las
motvaciones, las inquietudes y el conocimiento previo que se posea sobre la práctca; estos ele-
mentos se expresan en preguntas construidas dialógicamente a través de negociaciones y comple-
mentaciones que orientarán el proceso, otorgando un norte a los aspectos que se quieran aclarar
de la práctca y en los que se hará énfasis, permitendo la generación, organización, análisis e inter-
pretación de la información, que posibilitarán la transformación y potenciación de la experiencia.
En el diseño se establece la lógica del proceso, la estrategia a seguir y se planifcan las acciones que
se llevarán a cabo en el proceso de sistematzación. El producto es un proyecto que permitrá defnir
una serie de aspectos básicos que darán sustento y direccionalidad al resto del proceso, respon-
diendo a preguntas propias de la planeación como ¿por qué se va a sistematzar?, ¿para qué se va
asistematzar?, ¿Qué se quiere sistematzar?, ¿Quiénes van a sistematzar?, ¿Cómo se va sistemat-
zar?, y ¿Qué se espera de la sistematzación?
Ejecución del proyecto de sistematzación
Busca reconstruir la experiencia con el fn de tener una visión general y ordenada de ella, interpre-
tarla y generar nuevos conocimientos.
76
Reconstrucción ordenada de la experiencia. En esta fase se genera, recopila y ordena la informa-
ción a partr de los relatos de los sujetos sobre la experiencia vivida y la revisión de fuentes docu-
mentales; asimismo, se construye un relato que dé cuenta de las trayectorias y la complejidad a
través de las diferentes miradas de los actores, para luego someterla al análisis e interpretación que
permitrán fundamentar los nuevos conocimientos.
Se asume el relato, al igual que José Hleap y Darío Betancour, como una totalidad signifcante y
coherente que le da orden y sentdo a las narraciones; implica la selección y ordenamiento de
imágenes y recuerdos, su transformación y entrecruzamiento con los deseos, sentmientos y mot-
vaciones, con la vida de los actores, que no se reduce a sólo una vivencia. Contene la memoria de
la experiencia narrada por los actores a través del lenguaje, se remite a los recuerdos personales,
a los que posea una comunidad o grupo sobre una experiencia y a la reconstrucción de los datos
proporcionados por el presente de las vidas sociales y proyectadas sobre el pasado reinventado.
A partr de los relatos de los actores se pueden realizar diferentes lecturas e identfcar temas sig-
nifcatvos de la experiencia. Es la artculación de estas miradas lo que permite construir un relato
extenso que otorga una perspectva general e histórica de la práctca, ubicando a los sujetos en un
antes, que da cuenta de las condiciones y el contexto en el que surgió la práctca; un inicio, que es el
punto que se identfca como el surgimiento de ésta; un durante, que tene que ver con el desarrollo
de la experiencia, los actores que partciparán en ella, las temátcas y las metodologías; un después,
que da cuenta de los resultados, aprendizajes y cambios generados en la experiencia realizada; y un
fnal, que los ubica en el cierre. A lo largo del proceso de sistematzación es necesario hacer visibles
los aspectos signifcatvos de la experiencia, y para esto se elaboran microrrelatos en los cuales se
busca ampliar y profundizar hechos relevantes.
También es necesaria la revisión de fuentes documentales que aporten elementos signifcatvos a
la reconstrucción, contextualización, ampliación y problematzación de la práctca. Esta información
tene que ser contrastada y relacionada con la suministrada por los actores; el resultado de este pro-
ceso es la elaboración de un relato extenso que permite construir una visión global de la experiencia.
En resumen, en un proceso de sistematzación es necesario que la reconstrucción de la experiencia
contemple diferentes pasos que se interrelacionan y otorgan una visión general y especifca de ésta.
Figura 2. Ruta de reconstrucción
Mitos, cambios
Rupturas, relaciones
Confictos, tensiones
Avances, lógicas
Dinámicas, procesos
COMPONENTES DE LA
PRÁCTICA SOCIAL
• Contexto insttucional y situacional
• Sujetos
• Metodologías
• Intencionalidades/propósitos
• Ambitos de resultados
MICRORRELATOS
Relato extenso
Experiencia
Relatos
de los
actores
Memorias
de las
experiencias
DESPUES
ANTES
INICIO
DURANTE
FINAL
77
Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
Interpretación de la experiencia y generación de nuevos conocimientos. Una vez reconstruida la
experiencia, se pasa al análisis e interpretación, donde se pretende dar respuesta a las preguntas
de sistematzación, los objetvos y el objeto para generar los nuevos conocimientos abordados
desde las categorías. En este paso se explica y se comprende, relacionando cada uno de los ele-
mentos de la práctca, para buscar complementaciones, tensiones, interacciones, similitudes y
contradicciones, y ubicar los aportes relevantes para así establecer rutas de comprensión del
sentdo y signifcado de los sucesos, situaciones y acciones relatadas, artculando siempre los
datos con el contexto.
Para esta labor se utlizan tres niveles de lectura, expresadas por Alfredo Ghiso: superfcial: permite,
a través de los datos, construir una idea general de los elementos que trata el relato; analítca: posi-
bilita ubicar, diferenciar y organizar los datos según su afnidad, sus propiedades y jerarquías, y para
ello se utlizan códigos, cuadros, matrices diagramas y mapas; interpretatvas: se orientan a generar
comprensiones y recrear los sentdos de los textos que fueron analizados.
A partr de estas lecturas se hace necesario organizar la información por etapas o periodos de tem-
po de acuerdo con las categorías defnidas, y plantear diversas estrategias, como las identfcadas
por Alexander Ruiz:
Estrategias de delimitación: extensiva e intensiva. La primera se utliza cuando el volumen de in-
formación y la cantdad de informantes es muy alto. Implica reducir al máximo los elementos que
deben ser analizados y concentrar los esfuerzos en un tratamiento preciso y completo. En la se-
gunda los relatos y el número de informantes suele ser pequeño; se integran todos los elementos
presentes en los relatos para analizar en detalle sus afrmaciones.
Estrategias de determinación: se referen al modo como se establece el sentdo de un relato en
comparación con otro. Pueden ser intertextuales y extratextuales. Las estrategias intertextuales
relacionan los relatos entre sí, y para ello cuentan con dos métodos: el agregatvo, que permite
unifcar los relatos en una sola categoría con el fn de señalar aspectos comunes, y el discriminatvo,
donde se organiza la información por categorías diferentes con el fn de establecer comparaciones
entre ellas.
Las estrategias extratextuales dan sentdo al testmonio en relación a elementos que no están pre-
sentes en él, y pueden ser de dos tpos: de contexto inmediato (donde se produce el testmonio),
que implica las diferentes condiciones por las que atraviesan las personas al momento de contar su
experiencia; y las característcas especiales del informante, donde se toman en cuenta las partcula-
ridades de las personas y la diversidad de sus relatos.
Las lecturas y las estrategias utlizadas en este proceso están permeadas por la percepción de los
actores que partcipan en la sistematzación, ya que expresan una mirada partcular y diversa de la
práctca dotándola de sentdo.
Por ser la sistematzación una propuesta alternatva la interpretación, ésta no se puede reducir a
describir o justfcar lo sucedido; debe tratar de comprender crítcamente la lógica de la experiencia
y generar aprendizajes signifcatvos que contribuyan al cambio, al desarrollo de propuestas alter-
natvas e innovadoras. La sistematzación se convierte, así, en una construcción de un conocimiento
78
personal y colectvo en el que todos los involucrados se motvan y actúan conscientemente frente a
los elementos que infuyen en esa realidad social.
Socialización y comunicación de los resultados
Este momento del proceso también es transversal en todas las etapas, debido a que la sistematza-
ción y las técnicas que utliza apuestan por el encuentro y el diálogo entre los actores; se da una so-
cialización permanente que asume el reto de permitr que las personas que partcipan del proceso
validen y comprendan lo que sucedió en la experiencia.
Un primer intento de comunicación de resultados, según María de la Luz Morgan y María Mer-
cedes Barnechea, consiste en elaborar un documento con el objetivo de consignar las discu-
siones y los aprendizajes que se dieron durante el proceso que será retroalimentado por los
actores de la experiencia; debe ser claro, ordenado y preciso para asegurar que sea leído por
muchas personas.
Existen diversas formas de comunicar los aprendizajes obtenidos durante el proceso de sistematza-
ción que varían de acuerdo a los recursos, el público al que se dirija y a las polítcas insttucionales:
la academia recurre principalmente a los informes, libros y artculos de revista, mientras que las
cartllas, plegables, periódicos y tertulias se orientan más a lo comunitario.
El arte es un lenguaje en el que se despliega la creatvidad para comunicar los aprendizajes echando
mano de muy variados recursos, no sólo en la oralidad; pueden ser utlizados el teatro, el cuento, el
dibujo, la fotografa, los videos, la danza y la música.
Con los avances tecnológicos se implementan estrategias que permiten que se compartan las
experiencias y se dé una comunicación y retroalimentación permanente entre las personas par-
tcipantes más allá de las barreras territoriales. Entre éstas se encuentran las páginas web, que
posibilitan la realización de discusiones interactvas: permiten publicar imágenes, videos y ani-
maciones, y proponer foros de discusión y textos digitalizados. Así, son herramientas que hacen
posible que los actores problematcen su experiencia y que sea leída y resignifcada por sujetos
más allá de la localidad.
El taller en la sistematzación
La sistematzación, como práctca investgatva que reconoce las potencialidades de las personas
involucradas en el proceso, recrea las capacidades de los actores, asume la complejidad de la rea-
lidad social, la diversidad subjetva y contextual, y los distntos ámbitos, momentos e intereses en
los que se construyen, socializan y apropian conocimientos, ya que permite modifcar las formas de
comprender, expresar, sentr y actuar sobre la realidad personal y social.
En este sentdo, como plantea Ghiso, el taller es un dispositvo integrador para hacer ver, hablar,
recuperar, recrear y analizar, es decir, hacer visibles e invisibles elementos, relaciones y saberes;
consttuye un medio para la generación y el análisis de la información, la construcción teórica, la
socialización y la comunicación de una manera partcipatva y pertnente a las necesidades y cultura
de los partcipantes. El taller permite democratzar el saber e ir confgurando sujetos de conoci-
miento capaces de reconocerse y benefciarse del producto de la sistematzación.
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Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Prácticas Educativas Transformadoras
Figura 3. Técnicas por momentos de la sistematzación
TÉCNICAS INTERACTIVAS
EL TALLER
• Mural de situaciones
• Entrevistas
• Siluetas
• Lluvia de ideas
• Líneas de tendencias
• Línea del tempo
• El sociodrama
• El árbol de problemas
• El juicio
• Tertulias
• Grupos de discución
• Mesas redondas
• El sociodrama
• Tertulias
• Grupos de discución
• Mesas redondas
• Foros
RECONSTRUCCIÓN ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN SOCIALIZACIÓN Y COMUNICACIÓN
El taller es transversal en todos los momentos de la sistematzación, posibilita la utlización de técni-
cas interactvas, entendidas éstas como construcciones que buscan interpretar, comprender, ubicar,
orientar y explicar las acciones y las práctcas sociales, las experiencias vitales de las personas, el
signifcado de los hechos; permite recuperar los saberes y las experiencias que están detrás de los
actos y de las interacciones sociales. Algunas técnicas interactvas son:
Descriptvas: en éstas los sujetos narran y plasman hechos o situaciones sobre los componentes,
característcas, percepciones y comprensiones de su realidad.
Expresivas: posibilitan a los sujetos manifestar sus sentmientos y pensamientos valiéndose de ex-
presiones gestuales, orales, escritas, musicales y plástcas.
Histórico narratvas: buscan interpretar y comprender las vivencias teniendo en cuenta el contexto
en que se desarrolló; a partr de éstas se pueden elaborar relatos sobre las experiencias que dan
cuenta de la memoria de los partcipantes.
Analítcas: facilitan la comprensión y explicación de los sentdos ocultos detrás de la cotdianidad
de las acciones; buscan que los sujetos se acerquen a la realidad y hagan un análisis más profundo
y dinámico de ella al encontrar conexiones y contradicciones entre sus componentes.
Estas técnicas se caracterizan por ser partcipatvas, debido a que posibilitan a los sujetos del pro-
ceso de sistematzación expresar de manera crítca lo vivido, lo deseado y lo que vislumbran como
posible. A contnuación se plantearan algunas de las técnicas interactvas que pueden ser utlizadas
en cada uno de los momentos del proceso de sistematzación.
Recomendaciones para la acción
Durante el proceso de sistematzación es necesaria la implementación de propuestas educatvas al-
ternatvas a través de técnicas partcipatvas, juegos interactvos y actvidades culturales, para cons-
truir dialógicamente comprensiones, enfoques y explicaciones que lleven a los sujetos involucrados
a identfcarse, a refexionarse y a recrear nuevos sentdos en su proyecto de vida.
80
En los ejercicios de sistematzación existe la posibilidad de trascender los procesos racionales y
lógicos; además, posibilitan la búsqueda de nuevas estrategias y metodologías fexibles que no frag-
menten y simplifquen la práctca en razón de esquemas teóricos reduccionistas o por falta de tem-
po, ya que se puedan consolidar como pro- puestas innovadoras y artculadas entre sí. Es por ello
que los protagonistas son los sujetos que han vivido la experiencia.
Es pertnente que las colectvidades y trabajadores sociales planteen procesos de sistematzación
de experiencias que se artculen a las tecnologías de la información y la comunicación y las redes
informátcas, poniendo en marcha procesos de conectvidad que multpliquen las posibilidades de
generar y socializar información y conocimiento. Para ello las nuevas tecnologías deben ser asu-
midas como construcciones sociales, cuya utlidad depende en gran medida de la capacidad que
tengan los sujetos para repensar los esquemas tradicionales insttucionales de partcipación.
En una sistematzación se deben ampliar los niveles de artculación entre las organizaciones y el traba-
jo social, a través de la implementación de espacios virtuales para gestonar e intercambiar informa-
ción, aplicando estrategias innovadoras que estmulen la cooperación, la partcipación colectva, el fo-
mento de cambios culturales, el desarrollo de interacciones entre los sujetos y la creación de redes de
intercambio de ideas, tanto entre las personas que refexionan la experiencia como con otros grupos.
En un proceso de sistematzación es necesario establecer redes sociales que se caractericen por el
establecimiento de relaciones horizontales, el respeto a la identdad, la autonomía y los diferentes
ritmos de trabajo; y que faciliten el logro de resultados, coordinen los intercambios y los proyecten
hacia espacios de interacción.
REVISTA, Internacional (2008): “Magisterio: Educación y
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Bibliografía