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EL CARÁCTER CIENTÍFICO DE LA PEDAGOGÍA

Análisis del punto de vista del Dr. Carlos Barriga Hernández.
Introducción
Considerando los argumentos del carácter científico en cuanto a la pedagogía
se refiere es el Dr. Carlos Barriga Hernández, genera, debate en cuanto a las
concepciones de la pedagogía, sobre su naturaleza y sentido, pero sobre todo
desde el punto de vista epistemológico, el cual posibilitará conocer más a
fondo los conocimientos acerca de los fundamentos teóricos y juicios de valor
acerca de la concepción clara de la validez pedagógica.
El presente trabajo tiene una relevancia fundamental, relacionada con la
pedagogía como ciencia y la distinción de la visión real del carácter científico,
abordando el asunto desde un nuevo ángulo metodológico, el cual nos ha
permitido ver aspectos que de otro modo podrían haber permanecido ocultos.
Hemos partido del concepto de praxis como la unidad de análisis del estudio.
Este concepto ha resultado fecundo, pues, al aplicarlo al caso de la praxis
educativa nos ha permitido ver que siendo la pedagogía una tecnología social
es indesligable, y por tanto impensable, al margen de la filosofía, la teoría
científica y el “arte” del pedagogo, analizando la naturaleza multidimensional de
la pedagogía nos exige buscar una definición que exprese esta realidad,
superando para ello las limitaciones que imponen las formulaciones lógico-
formales.
Por lo que resulta fundamental identificar los argumentos de la tesis a través de
la formulación e identificación de su objetivo el cual busca el conocimiento que
se interrelaciona significativamente a través de bases teóricas que sugiere el
autor.
Contrastabilidad empírica
Se centra en un contexto delimitado por el rasgo relacionado con la acción
educativa es un proceso de enseñanza aprendizaje que da lugar a cambios
psicofísicos en el sujeto, pero, no todo cambio psico-fisico es resultado de un
proceso de enseñanza aprendizaje. Existe la maduración como un proceso de
cambios anatómico-fisiológicos que resultan del proceso evolutivo del hombre,
por ejemplo, la talla que alcanza el sujeto. La acción educativa es pues,
diferente a la maduración, aunque esto no niega las relaciones que puedan
existir entre estos procesos de cambios psico-fisicos.
Es necesario resaltar a su vez que el concepto de educación distinguiendo, de
acuerdo con el planeamiento de los medios, la llamada educación asistemática
y la educación sistemática. La educación asistemática es aquella que se cumple
sin planes preconcebidos, sin una selección cuidadosa de los medios y sin
control sobre los resultados, logrando que a través de la praxis se defina como
la herramienta analítica que nos ha permitido el pleno desarrollo de las ideas
expuestas en este trabajo, asumimos que educación designa un tipo de praxis
mediante la cual un conjunto de sujetos, llamados educadores, actúan sobre
otros, llamados educandos, con el objetivo de lograr en éstos una serie de
comportamientos considerados valiosos de ser poseídos por estos educandos,
en tanto que les permitan una integración productiva, crítica y creadora al
medio social, definiendo que objetivo es el propósito que tiene alguien de
realizar algo que considera valioso en la realidad. El objetivo, por tanto, es una
instancia que se encuentra antes de la acción misma, como una idea por
realizar, se encuentra durante la acción, como una idea realizándose y se
encuentra al final de la acción, como una idea realizada, enmarcando los
objetivos son instancias potenciales de carácter valioso que orientan
teleológicamente la acción, dándole dirección y sentido. Por ello los objetivos se
expresan en normas del tipo de lugar, y tiempo siendo estas ultimo una sector
de la realidad y b alguna propiedad considera valiosa de ser poseída por x, en
tal sentido dichos objetivos se posicionan como el par de predicados bueno o
malo, por cuanto esto se verá reforzado por el conjunto de reglas pedagógicas
que deben ser aplicadas por alguien, en este caso por los educadores, la
Pedagogía contiene un componente artístico. Es preciso aclarar que cuando se
habla del “arte de educar” se está usando la palabra arte en su sentido
etimológico como modo peculiar de hacer algo, vale decir, como los
conocimientos, habilidades, destrezas, etc. personales que se ponen en juego al
momento de la aplicación de cualquier tecnología. El educador es un „artista” en
cuanto pone en juego estos factores, generalmente de manera inconsciente y
no en cuanto que estaría produciendo una obra de arte entendida como
expresión de lo bello,
En tal sentido el carácter científico de la pedagogía, sostiene que pero por
cobre todo, no debemos confundir la tecnología educativa con la tecnología
educativa conductista ni con ninguna otra de sus posibles corrientes. Existen
tantas corrientes en la tecnología educativa como corrientes psicológicas,
sociológicas, filosóficas, etc., en la que se sustente. Si por ejemplo la tecnología
educativa se sustenta en las teorías psicoanalíticas, tendremos entonces una
tecnología educativa psicoanalítica. Si la tecnología educativa se sustenta en el
marxismo, entonces tendremos una tecnología educativa marxista, etc.
El conjunto de medios o procedimientos configuran un sistema, un cuerpo
coherente, en tanto y en cuanto son medios (o instrumentos) para lograr los
objetivos. Por esta razón, el sentido de un medio está determinado por el todo
en el cual se inserta y el todo, a su vez, se encuentra definido por el objetivo.
Es por ello que no puede introducirse cambios en algún medio en forma aislada
porque se rompería la coherencia dada por los objetivos.
Los diferentes medios o procedimientos apunta a mantener constante la
dirección teleológica que vienen de los objetivos, al introducir las modificaciones
pertinentes en base a la información del comportamiento de la realidad que se
pretende cambiar. Se produce entonces un continuo proceso de acción y
retroacción (retroalimentación) que mantiene la acción educativa en un
equilibrio dinámico.
Formulación de la metodología científica
Los docentes son sujetos sociales y por lo tanto miembros de una comunidad
educativa, por lo que resulta claro que el ejercicio docente no se puede reducir
a simples ejecuciones técnicas o pedagógicas. Para entender el quehacer del
docente es importante identificar sus significados y prácticas en el aula, lugar
donde el conocimiento profesional se concretiza. Se logrará poco si lo anterior
no se toma en cuenta cuando se pretende involucrar a los profesores en la
tarea de innovar el currículo y su práctica en el aula.
De acuerdo con Ángel Díaz-Barriga (2005), en el contexto de las actuales
reformas curriculares, los diseñadores de las políticas de formación de maestros
han apostado por la muerte de la didáctica, desconociendo el papel que ésta
tiene en la estructuración de la profesión docente. Tomando como referencia a
Comenio, el autor plantea que es indispensable considerar que el núcleo central
de la habilidad profesional del docente reside en el conjunto de decisiones que
tiene que tomar con relación a su propuesta metodológica. Es decir “sólo la
vinculación entre aprendizaje y metodología de enseñanza le permitirán al
docente establecer estrategias diferentes de aprendizaje, con la única condición
de buscar favorecer las condiciones del aprendizaje, otro principio fundamental
del campo de la didáctica”.
Conclusiones
Con relación a cómo ocurren los cambios educativos que conducen a la
innovación, se han planteado distintas metáforas o “gramáticas del cambio” que
dan cuenta de las paradojas que se presentan en estos casos. Una de ellas, la
metáfora del péndulo, afirma que ocurren oscilaciones pendulares (véase
Snyders, en A. Díaz-Barriga, 2005), puesto que entre las diversas escuelas
didácticas existe una posición de negación, que las lleva a colocarse una al
extremo de la otra, con formulaciones contrarias sobre un tópico. Así, por
ejemplo, las propuestas didácticas centradas en el aprendizaje de contenidos
factuales se tienden a contraponer a las que abogan por el aprendizaje basado
en centros de interés, el aprendizaje activo basado en experiencias vinculadas
con la vida real o la construcción situada del conocimiento. Un problema
importante es que esta metáfora plantea situaciones dicotómicas,
irreconciliables, que no permiten arribar a un equilibrio o complementariedad
entre las propuestas de innovación, y que incurren en el desconocimiento de la
historia de las ideas pedagógicas.
En un estudio de caso donde se hizo un seguimiento de todo un año escolar a
docentes de educación básica que estaban introduciendo en sus aulas diversos
proyectos que conjuntaban innovaciones pedagógicas e introducción de tic en
la enseñanza, se logró la identificación de una serie de factores que
condicionaban el éxito de la experiencia educativa. De manera sintética, los
aspectos determinantes fueron el nivel de competencia de los profesores en el
empleo estratégico de las innovaciones en su espacio de aula; la compatibilidad
con sus concepciones educativas y enfoques pedagógicos previos; el grado de
dependencia y necesidades de apoyo e infraestructura de parte de la institución
para su puesta en marcha, y la compatibilidad o distancia entre el proyecto
innovador y la filosofía o cultura educativa del centro escolar (Zhao et al.,
2002). El mayor reto para los profesores fue lograr un impacto en el
aprendizaje de sus alumnos, y se arribó a la conclusión de que los factores
asociados al innovador, es decir, al profesor, jugaron el papel más significativo.
Así, si los profesores estaban bien capacitados y convencidos, era más probable
que sus proyectos didácticos fueran exitosos, aun cuando existiera distancia,
dependencia o un contexto con poco soporte.
Finalmente, A. Díaz-Barriga, Barrón y Díaz-Barriga (en proceso) están
realizando un estudio de casos en siete universidades públicas estatales, que
son reconocidas por la adopción de un proyecto curricular innovador. La
investigación comprende el análisis de planes de estudio, entrevistas a
responsables curriculares, coordinadores y personal académico, así como
encuestas a estudiantes. Algunos resultados preliminares coinciden con los de
las investigaciones antes referidas: el problema central que están enfrentando
los profesores es lograr el tránsito de una perspectiva centrada en retener y
usar la información a otra visión en la que el centro es construir el sentido de la
información por su capacidad de ser empleada en situaciones relevantes del
entorno del estudiante y su comunidad. Los problemas ya mencionados
respecto a la operación de los modelos, la formación docente, la infraestructura
requerida, el cambio en la normatividad y la modificación de condiciones
laborales, vuelven a aparecer como factores que condicionan las más de las
veces el desconcierto o resistencia a las innovaciones, y las menos, cuando
logran sortearse, su aceptación y apropiación.


BIBLIOGRAFÍA

 Ruiz Olabuénaga, José Ignacio. (1996). Metodología de la Investigación
Cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.
 Diccionario Enciclopédico Nuevo ESPASA Ilustrado 2000. España: Editorial
ESPASA CALPE.
 Samaja, Juan. (1994). Epistemología y Metodología: Elementos para una
teoría de la investigación científica (Edición ampliada). Buenos Aires:
EUDEBA.
 BARRIGA, Carlos. (2004).ACERCA DEL CARACTER CIENTÍFICO DE LA
PEDAGOGÍA. Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Facultad de
Educación - Unidad de Post Grado. Lima – Perú.