KARYNE BILODEAU

LES PRATIQUES PEDAGOGIQUES EN LECTURE
DES ENSEIGNANTES
DE LA l
re
À LA 4
e
ANNÉE DU PRIMAIRE
Mémoire présenté
à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval
dans le cadre du programme de maîtrise en psychopédagogie
pour l'obtention du grade de maître es arts (M.A.)
DEPARTEMENT D'ETUDES SUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE
FACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION
UNIVERSITÉ LAVAL
QUÉBEC
2008
©Karyne Bilodeau, 2008
Résumé
La présente étude s'intéresse aux pratiques pédagogiques en lecture des
enseignantes québécoises de la l
re
à la 4
e
année du primaire. L'étude vise les trois
objectifs suivants : 1) décrire les pratiques pédagogiques de ces enseignantes en lecture,
2) comparer les pratiques entre les niveaux scolaires et 3) déterminer lesquelles sont
reliées à la réussite en lecture des élèves ordinaires et des élèves à risque. Cette étude a
été réalisée auprès de 78 enseignantes de la l
re
à la 4
e
année de même que leurs 409
élèves. Ces enseignantes ont rempli deux carnets, un à l'automne et l'autre au printemps,
ainsi qu'un questionnaire sur leurs pratiques pédagogiques, Afin d'évaluer leurs habiletés
en lecture, les élèves participant à l'étude ont passé une épreuve de conscience
phonologique collective en début de l
re
année et une épreuve collective de lecture à
chaque fin d'année scolaire. Les enseignantes des quatre degrés ont en commun de sous-
utiliser l'enseignement de la lecture en petit groupe et de faire travailler les élèves
individuellement. Les résultats révèlent qu'elles n'ont pas recours au même matériel
pédagogique pour enseigner la lecture et qu'elles n'accordent pas le même temps
d'enseignement aux activités suivantes : réactions suite à la lecture d'un texte, décodage,
lecture partagée et lecture personnelle. Les résultats montrent aussi que le temps accordé
à la lecture orale des élèves en l
re
année est relié à la réussite des élèves à risque et que le
temps accordé au travail individuel en l
re
année favorise la réussite des élèves ordinaires.
i i
Avant-propos
Ce mémoire est dédié à mon père, Michel Bilodeau
Écrire un mémoire est une aventure palpitante lorsque le sujet est aussi intéressant
que l'enseignement de la lecture. Il s'agit d'une aventure d'autant plus agréable lorsque
l'on est bien entouré.
Pour sa confiance et parce qu'elle a su tirer le meilleur de moi-même pour ce
travail de longue haleine, j'aimerais sincèrement remercier Madame Lise Saint-Laurent,
ma directrice de recherche. J e la remercie pour les incroyables opportunités
professionnelles qu'elle m'a fait vivre tout au long de ma maîtrise : ma rencontre avec
elle a été très enrichissante.
J e souhaite aussi remercier Madame Jocelyne Giasson, ma co-directrice de
recherche, pour ses judicieux commentaires au sujet de mon mémoire. J e la remercie de
m'avoir inspiré à en apprendre davantage sur ce merveilleux monde qu'est
l'apprentissage de la lecture lors de ses cours.
J e remercie Véronique et Catherine, mes précieuses collègues du 9
e
étage, pour
leurs bons conseils, leurs encouragements et surtout leur amitié. J 'aimerais aussi faire un
clin d'œil à J udith pour son coup de main très apprécié concernant mes analyses de
données.
Merci à toutes ces merveilleuses personnes qui m'entourent pour leur soutien et
leur compréhension dans le parcours de mes études de 2
e
cycle. Ce travail aura fait de
moi une personne plus rigoureuse mais aussi, je l'espère, une meilleure enseignante de la
lecture! J 'aurais aussi appris, au cours de ce mémoire, que l'enseignante est un perpétuel
élève...
iii
Table des matières
Page
Résumé ii
Avant-propos iii
Table des matières iv
Liste des tableaux vii
Introduction 1
Chapitre 1 : Cadre théorique 3
1. Les modèles cognitifs de l'enseignement et de l'apprentissage 4
1.1 La théorie piagétienne 4
1.2 Le socioconstructivisme 5
1.3 Le traitement de l'information et la théorie des schémas 6
2. Le développement des compétences en lecture 8
2.1 L'évolution du lecteur ordinaire et de l'élève à risque 8
2.2 Les compétences en lecture dans leProgramme déformation de
l'école québécoise 11
3. L'enseignement exemplaire de la lecture au primaire 14
3.1 Les études sur l'enseignement exemplaire de la lecture en début
d'apprentissage 14
3.2 Les études sur l'enseignement exemplaire de la lecture visant plusieurs degrés
scolaires 21
4. L'enseignement exemplaire de la lecture auprès des élèves à risque 29
5. La problématique, l'objectif et les questions de recherche 33
Chapitre 2 : Méthodologie 35
1. Les écoles 36
2. Les enseignantes 36
3. Les élèves 37
4. Les mesures utilisées auprès des enseignantes 38
iv
4.1 Le questionnaire 38
4.2 Les carnets 39
5. Les mesures utilisées auprès des élèves 39
5.1 L'épreuve collective de conscience phonologique 40
5.2 L'épreuve de l
re
année 40
5.3 L'épreuve de 2
e
année 41
5.4 L'épreuve de 3
e
année 41
5.5 L'épreuve de 4
e
année 41
Chapitre 3 : Analyse des résultats 42
1. Les données descriptives 43
1.1 Les résultats des élèves à l'épreuve de lecture de fin d'année 43
1.2 Les résultats des carnets 44
1.2.1 Le temps consacré aux différentes activités de lecture 44
1.2.2 Les types de regroupement utilisés 46
1.3 Les résultats du questionnaire 48
1.3.1 Le temps consacré aux différentes activités de lecture 48
1.3.2 Le matériel utilisé 50
1.3.3 Les services de bibliothèque 53
2. La comparaison des pratiques pédagogiques entre les degrés scolaires 54
2.1 Les analyses de variance menées sur les données des carnets 54
2.2 Les analyses de variance menées sur les données du questionnaire 56
2.2.1 Le temps accordé aux activités de lecture 56
2.2.2 Le matériel pédagogique 57
2.2.3 Le nombre de livres dans la bibliothèque de classe 59
3. Les liens entre les variables reliées à l'enseignement et les résultats en lecture
des élèves ordinaires et à risque 59
3.1 Les corrélations entre les données du carnet et la réussite des élèves 60
3.2 Les corrélations entre les données du questionnaire et la réussite des élèves.. 61
3.3 Les analyses corrélationnelles complémentaires 61
v
Chapitre 4 : Discussion 64
1. Les pratiques pédagogiques des enseignantes en lecture 65
2. Les pratiques d'enseignement de la lecture selon le niveau scolaire 70
3. Les pratiques d'enseignement qui favorisent la réussite des élèves ordinaires et
à risque en lecture 73
4. Les limites de l'étude 76
5. L'apport de l'étude pour la recherche et ses implications pour la pratique
des enseignantes 77
Conclusion 79
Références 83
Annexe A. Le questionnaire destiné aux enseignantes 87
Annexe B. Le carnet à remplir par les enseignantes 91
Liste des tableaux
Tableau 1. Attentes de fin de cycle en lecture pour les trois cycles de
renseignement primaire 13
Tableau 2. Années d'expérience en enseignement des enseignantes de l
re
, 2
e
,
3
e
et 4
e
années 37
Tableau 3. Nombre total d'élèves et d'élèves à risque en l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années 38
Tableau 4. Moyenne des résultats de tous les élèves et des élèves à risque de
l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années à l'épreuve collective de lecture en fin
d'année 43
Tableau 5. Moyenne du nombre de minutes par jour accordées aux différentes
activités de lecture par les enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années
selon les carnets 45
Tableau 6. Pourcentage d'utilisation de trois regroupements des élèves pour
les activités de lecture et d'écriture par les enseignantes de l
re
, 2
e
,
3
e
et 4
e
années selon les carnets 47
Tableau 7. Fréquence des réponses des enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années
au questionnaire concernant le temps accordé à différentes activités
d'enseignement de la lecture 49
Tableau 8. Fréquence des réponses des enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années
au questionnaire concernant l'utilisation du matériel de lecture 51
vii
Tableau 9. Fréquence des réponses des enseignantes de 1 , 2
e
, 3
e
et 4
e
années
au questionnaire concernant le nombre de livres dans la
bibliothèque de classe 54
Tableau 10. Résultats des analyses de variance comparant les degrés scolaires
sur le nombre de minutes accordées aux différentes activités de
lecture selon les carnets... 55
Tableau 11. Résultats des analyses de variance comparant les degrés scolaires
sur les types de regroupement les plus fréquemment utilisés lors
des activités de lecture et d'écriture selon les carnets 56
Tableau 12. Résultats des analyses de variance comparant les degrés scolaires
sur la fréquence d'utilisation de différents matériels pédagogiques
de l'enseignement de la lecture selon le questionnaire 58
Tableau 13. Coefficients de corrélation de Pearson entre la fréquence
d'utilisation de trois types de regroupement et les résultats en
lecture des élèves de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années selon les carnets 1 et 2 60
Tableau 14. Coefficients de corrélation de Pearson entre les années totales
d'expérience en enseignement selon le questionnaire et les résultats
en lecture des élèves ordinaires et à risque de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années .62
Tableau 15. Coefficients de corrélation de Pearson entre les années
d'expérience des enseignantes au degré où elles enseignaient au
moment de l'étude selon le questionnaire et les résultats en lecture
des élèves ordinaires et à risque de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années 62
Introduction
À l'heure où la réussite du plus grand nombre d'élèves et la différenciation de
l'enseignement font partie des priorités du renouveau pédagogique québécois amorcé en
2001, la qualité de l'enseignement est plus que jamais sur la sellette. Or, parmi les
difficultés d'apprentissage scolaires des élèves, celles en lecture sont les plus fréquentes.
Ces difficultés auraient tendance à persister dans le temps et à créer des embûches dans le
parcours scolaire de l'élève. En effet, la trajectoire de réussite des élèves se dessinerait dès
les premières années de l'enseignement primaire. Ainsi, la qualité de l'enseignement de la
lecture revêt une importance particulière. L'enseignement exemplaire ou efficace réfère à
un ensemble de pratiques pédagogiques et d'attitudes qui favorise la réussite scolaire des
élèves. Plusieurs des pratiques de l'enseignement exemplaire telles que la différenciation et
l'apprentissage en contexte signifiant et authentique sont mises de l'avant avec le
renouveau pédagogique au Québec. L'enseignement exemplaire est un sujet abondamment
étudié par les chercheurs américains et il est d'intérêt général, car leurs résultats peuvent
guider les pratiques des enseignantes québécoises et aussi favoriser la réussite des élèves.
Puisqu'au Québec, le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport favorise
l'intégration des élèves à risque ou en difficulté au sein des classes dites ordinaires, la tâche
de l'enseignante titulaire constitue un grand défi. Un de ceux-là consiste à différencier les
pratiques pédagogiques en lecture afin de répondre aux besoins variés des élèves de la
classe. Les interventions orthopédagogiques en dehors de la classe ne sont pas la seule
solution pour répondre aux difficultés des élèves à risque. En effet, les résultats de
recherche confirment que l'enseignante de la classe ordinaire a un rôle indispensable à
jouer concernant la réussite scolaire de ces élèves. Elle peut notamment contribuer à leur
réussite en diversifiant ses pratiques d'enseignement et en prodiguant un enseignement de
qualité aux élèves. En quoi consiste un enseignement de qualité en lecture au primaire? Au
cours des 20 dernières années, plusieurs chercheurs américains se sont intéressés à
l'enseignement exemplaire en lecture. L'observation des pratiques pédagogiques
d'excellentes enseignantes de la lecture a permis de caractériser ce type d'enseignement.
Ces études sur l'enseignement exemplaire de la lecture ont principalement visé la l
re
année
1
du primaire, puisqu'il s'agit d'une année considérée comme charnière pour l'apprentissage
de la lecture des élèves.
Or, au Québec, peu d'études ont été conduites au sujet de l'enseignement de la
lecture au primaire, et ce, surtout en ce qui concerne les années suivant la l
re
année
d'enseignement. Ainsi, nous bénéficions de peu de références nationales au sujet des
pratiques d'enseignement qui favorisent la réussite des élèves ordinaires et des élèves à
risque. C'est pourquoi la présente étude s'est donné comme objectif général d'analyser les
pratiques pédagogiques en lecture des enseignantes québécoises de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années
du primaire. Plus spécifiquement, l'étude a comme objectifs : 1) de décrire les pratiques
pédagogiques en lecture de ces enseignantes, 2) de comparer les pratiques pédagogiques en
lecture entre les degrés scolaires et 3) d'identifier celles qui favorisent la réussite en lecture
des élèves ordinaires et à risque.
Dans le premier chapitre, nous présenterons le cadre théorique sur lequel est basée
notre étude. Ce chapitre est constitué de cinq parties : les modèles cognitifs de
l'apprentissage, les stades de l'évolution du jeune lecteur et les compétences à développer
en lecture selon le programme d'études, la recension des études sur l'enseignement
exemplaire de la lecture au primaire et auprès des élèves à risque ainsi que la
problématique de l'étude et les questions de recherche. Le deuxième chapitre décrit la
méthodologie de l'étude de même que les sujets y participant alors que le troisième est
consacré à la présentation des résultats obtenus suite aux analyses descriptives, aux
analyses de variance et aux analyses corrélationnelles. La discussion de ces résultats et
leurs liens avec les études recensées constituent le quatrième chapitre. Les limites de
l'étude, l'apport pour la recherche et les implications pour la pratique des enseignantes sont
aussi abordés dans ce dernier chapitre. Puis, le mémoire se termine par les principales
conclusions de l'analyse des données et de la discussion.
2
CHAPITRE 1
CADRE THÉORIQUE
Dans ce premier chapitre, nous aborderons les modèles cognitifs de l'apprentissage
qui ont influencé l'enseignement de la lecture. Ensuite, il sera question de l'évolution du
jeune lecteur et des compétences à développer en lecture selon le programme d'études
québécois. Puis, nous présenterons une recension des études portant sur l'enseignement
exemplaire de la lecture au primaire auprès de l'ensemble des élèves et des élèves à risque.
Le chapitre se termine par la problématique de l'étude ainsi que les questions de recherche.
1. Les modèles cognitifs de l'enseignement et de l'apprentissage
Différentes théories cognitives tentent d'expliquer comment les activités mentales
contribuent à la construction des connaissances. Les principales théories cognitives de
l'apprentissage sont le constructivisme piagétien, le socioconstructivisme, le traitement de
l'information et la théorie des schémas. Nous verrons comment ces modèles théoriques ont
influencé la pédagogique et en particulier, le domaine de l'enseignement de la lecture.
1.1 La théorie piagétienne
La théorie piagétienne explique le développement des connaissances chez l'enfant.
Selon Piaget, l'enfant est actif au sein du processus d'apprentissage puisqu'il construit lui-
même ses connaissances par son interaction avec l'environnement. Pour s'y adapter
adéquatement, il organise et réorganise ses pensées et ses comportements sous forme de
structures mentales (les schèmes). Les schèmes sont modifiés par l'assimilation de
nouvelles connaissances et réorganisés régulièrement au cours de la maturation des
structures cognitives. Il y a conflit cognitif lorsque les schèmes ne sont pas appropriés pour
résoudre un problème donné. L'enfant éprouve alors un besoin d'équilibration qui se
traduit par la réorganisation ou la modification d'un schème. Selon Piaget, l'apprentissage
est un processus de construction et de reconstruction de sens. L'auteur distingue quatre
stades du développement cognitif: 1) le stade sensorimoteur (de la naissance à 2 ans), 2) le
stade préopératoire (de 2 à 7 ans), 3) le stade des opérations concrètes (de 7 à 11 ans) et 4)
le stade des opérations formelles (après 12 ans).
Dans la perspective piagétienne, le rôle de l'enseignante consiste à rendre l'élève
actif et à fournir l'information nécessaire afin de favoriser le processus de construction de
connaissances chez l'élève. Les connaissances de l'élève sont ainsi plus durables, puisqu'il
4
les construit lui-même par l'interaction avec son environnement. Le conflit cognitif est un
des concepts constructivistes les plus connus en pédagogie. Lors d'une lecture,
l'enseignante peut susciter un conflit cognitif chez l'élève lorsqu'elle le confronte à une
situation afin qu'il prenne conscience des limites de sa compréhension du texte. Cette prise
de conscience peut entraîner la modification ou la réorganisation des schèmes de l'élève, ce
qui peut avoir pour effet de le motiver à poursuivre ses apprentissages. La théorie
constructiviste de Piaget a considérablement influencé la pédagogie notamment en ce qui
concerne l'adaptation de l'enseignement au niveau cognitif de l'élève. Selon Ruddell
(2006), cette pratique découle directement de la prise en considération, par l'enseignante,
des stades du développement cognitif de l'enfant. Par exemple, l'enseignante qui enseigne
à lire et à écrire aux élèves du stade préopératoire doit prendre en considération leurs
limites cognitives en utilisant des explications concrètes et des aides visuelles.
1.2 Le socioconstructivisme
Alors que Piaget s'intéresse à la maturation des structures cognitives de l'enfant à
travers différents stades du développement, la théorie socioconstructiviste s'intéresse à
l'aspect social du développement cognitif ainsi qu'à l'importance des relations
interpersonnelles en lien avec ce développement. Le modèle socioconstructiviste a été
proposé par Vygotsky (1978, 1985). De sa perspective, l'apprentissage est considéré
comme un acte dynamique et social qui dépend d'une série d'interactions entre deux
personnes dont l'une a plus de connaissances que l'autre pour une tâche donnée (Freund et
Rich, 2005). Ainsi, les adultes, les enfants plus âgés et les pairs plus compétents sont
importants pour le développement de l'enfant, car ils fournissent un modèle de pensée et de
comportements plus avancé que celui de l'enfant qui a tendance à les imiter. Les occasions
d'interagir verbalement avec les personnes de son environnement sont donc cruciales pour
le développement cognitif de l'enfant. Selon Vygostky (1978, 1985), l'apprentissage est un
processus qui a lieu dans la zone de développement prochain de l'élève. Cette zone de
développement prochain représente la distance entre ce que l'élève peut faire seul, le
niveau de développement actuel, et ce qu'il peut faire avec l'aide d'une personne plus
experte que lui, le niveau de développement potentiel.
5
La théorie socioconstructiviste a influencé l'enseignement en mettant en évidence
l'importance du recours aux connaissances antérieures des élèves, des interactions sociales
favorisant l'apprentissage, de l'utilisation de l'étayage en enseignement, de l'apprentissage
coopératif et du tutorat entre deux élèves d'âges différents ou de niveaux d'habiletés
différents (Freund et Rich, 2005; Ruddell, 2006). L'étayage, qui est un des concepts
socioconstructivistes les plus importants en pédagogie en ce moment, réfère au soutien
temporaire que l'adulte donne à un enfant; ce soutien diminue au fur et à mesure que ce
dernier consolide ses habiletés (Giasson, 2003). Le modèle socioconstructiviste privilégie
également le dialogue entre l'enseignante et les élèves ainsi qu'entre les élèves (Freund et
Rich, 2005). Selon cette théorie, l'enseignante peut contribuer au développement cognitif
de l'élève à travers l'utilisation de l'étayage dans l'enseignement des processus cognitifs
importants comme la compréhension en lecture (Pressley, 2006). Le modelage, concept
couramment utilisé en enseignement, consiste à rendre les processus cognitifs transparents
pour l'élève; par exemple, l'enseignante verbalise ses pensées aux élèves tout en utilisant
une nouvelle stratégie de compréhension en lecture.
1.3 Le traitement de l'information et la théorie des schémas
L'approche du traitement de l'information explique comment l'information est
perçue, traitée, emmagasinée, récupérée et utilisée par l'individu en comparant le
fonctionnement du cerveau à celui d'un ordinateur (Saint-Laurent, 2002). L'information
dans le cerveau, tout comme celle contenue dans l'ordinateur, doit voyager à travers un
système à partir de sa réception jusqu'à la génération d'une réponse. En effet, l'information
est d'abord perçue sous forme de stimuli par les différents sens. Pendant que les sens sont
bombardés par plusieurs stimuli, l'attention doit être portée sur les informations essentielles
afin qu'elles soient retenues, comme par exemple les informations reliées à une tâche.
Lorsque l'attention est portée sur ces informations importantes, la perception entre en jeu,
car un sens doit être donné aux informations. La plupart des informations perçues ne seront
pas retenues par la mémoire de travail puisque celle-ci a une capacité limitée; la mémoire
de travail ne peut contenir que cinq à neuf éléments d'une complexité variée. Les
informations temporairement retenues seront remplacées par d'autres informations si une
stratégie pour les maintenir actives n'est pas appliquée (répéter l'information, créer une
6
image mentale, catégoriser l'information, etc). Ensuite, l'information retenue par la
mémoire de travail se dirige vers la mémoire à long terme. La mémoire à long terme
consiste en un système de «stockage» permanent où une quantité indéterminée
d'informations peut être retenue pour une période de temps illimitée. Cependant,
l'information doit être retenue de façon organisée afin de favoriser une récupération rapide
et efficace. Tout ce système est contrôlé et coordonné par la gestion des processus et des
stratégies, gestion qui joue également un rôle dans l'organisation des informations dans la
mémoire à long terme de même que dans la récupération efficace de celles-ci (Freund et
Rich, 2005).
Autre théorie qui a eu une influence en enseignement, la théorie des schémas
explique l'organisation des informations dans la mémoire à long terme (Ruddell, 2006).
Les schémas représentent les connaissances acquises et organisées dans la mémoire à long
terme. Lorsque nous apprenons quelque chose de nouveau, nous construisons un nouveau
schéma pour le retenir dans la mémoire à long terme. Ces schémas ne sont pas toujours
permanents, car ils se modifient au fur et mesure que nous y ajoutons de nouveaux
éléments. Nous ne retenons pas tous les détails des expériences que nous vivons, seulement
ceux auxquels nous portons une attention suffisante. Nos connaissances sont organisées
dans une sorte de «tiroir» dans notre mémoire à long terme. Celle-ci se divise en deux
catégories, soit déclarative et procédurale. La mémoire déclarative contient les
informations reliées aux faits et aux événements alors que la mémoire procédurale
emmagasine l'information relative à l'application des stratégies et aux habiletés. La
mémoire déclarative se divise également en deux parties : la mémoire épisodique (les
expériences spatio-temporelles) et la mémoire sémantique (les symboles du langage, les
règles, les généralisations, etc). Les différentes sections de notre mémoire interagissent
constamment pour traiter adéquatement l'information reçue (Freund et Rich, 2005).
La théorie du traitement de l'information et la théorie des schémas fournissent
plusieurs principes qui ont eu une influence sur l'enseignement. Le modèle du traitement
de l'information est surtout associé à l'enseignement stratégique. Il s'agit d'une approche
qui propose à l'élève des outils cognitifs et métacognitifs favorisant l'application des
stratégies ainsi que son autonomie. Cette théorie met aussi en évidence la pertinence
d'activer les connaissances antérieures des élèves avant l'enseignement de nouveaux
7
concepts. Cela permet entre autres à l'élève de mobiliser ses connaissances et d'établir des
liens entre ses apprentissages à travers les différentes matières scolaires (Giasson, 2003).
D'un autre côté, la théorie des schémas suggère aux enseignantes d'aider les élèves à
organiser leurs connaissances et de leur enseigner des stratégies efficaces d'organisation et
de récupération des informations (Freund et Rich, 2005). De plus, la métacognition, le fait
de penser délibérément à notre propre processus de pensée, constitue un élément
d'enseignement important rattaché à la théorie du traitement de l'information. Comme le
mentionne Saint-Laurent (2002), l'élève doit être conscient des processus cognitifs qui sont
impliqués dans ses apprentissages et les gérer au moyen de stratégies afin d'apprendre
efficacement.
En somme, différents modèles cognitifs ont influencé l'enseignement au cours des
dernières décennies dont le constructivisme, le socioconstructivisme, le traitement de
l'information et la théorie des schémas. Ces théories cognitives ont aussi influencé la vision
de l'apprentissage et de l'apprenant. En plus d'avoir servi d'assises au Programme de
formation de l'école québécoise (ministère de l'Éducation du Québec, 2001) dans le cadre
du renouveau pédagogique au Québec, ces théories influencent les pratiques pédagogiques
quotidiennes des enseignantes. Les théories cognitives incitent, entre autres, à placer
l'élève au centre de ses apprentissages pour qu'il soit actif dans le processus d'acquisition
de connaissances. Avant de discuter du programme d'études et des compétences à acquérir
en lecture à l'école primaire, voyons tout d'abord comment se développent les habiletés de
lecture à travers l'évolution du jeune lecteur.
2. Le développement des compétences en lecture
2.1 L'évolution du lecteur ordinaire et de l'élève à risque
Pour apprendre à lire ou pour devenir un lecteur compétent, l'élève doit cheminer à
travers différents stades. Giasson (2003) distingue six stades dans l'évolution du lecteur : le
lecteur en émergence, l'apprenti lecteur, le lecteur débutant, le lecteur en transition,
l'apprenti stratège et le lecteur confirmé. Puisque la présente étude s'intéresse
particulièrement aux lecteurs de la l
re
à la 4
e
année du primaire, le stade correspondant au
lecteur confirmé (5
e
et 6
e
années) ne sera que brièvement présenté. Tout comme l'élève qui
8
n'éprouve pas de difficulté majeure à apprendre à lire, l'élève à risque chemine lui aussi à
travers ces stades. Cependant, il éprouve des difficultés dont la nature peut être très variée.
Quelques-unes de ces difficultés en lecture seront abordées dans la description des stades
décrits par Giasson (2003).
1. Le lecteur en émergence correspond à l'élève de maternelle et du début de la l
re
année qui fait son entrée dans le monde de l'écrit. Il est sensibilisé aux fonctions de l'écrit
et il reconnaît des lettres, son prénom et certains mots de son environnement. Ce lecteur n'a
pas encore fait la découverte du principe alphabétique. À ce stade, l'élève à risque est peu
conscient que les mots sont composés de sons. Il sait lire son nom mais ne peut reproduire
aucune lettre représentant un son dans un mot.
2. L'apprenti lecteur est un élève de l
re
année qui a découvert le principe
alphabétique. Ses habiletés de lecture sont en acquisition; il peut lire des mots nouveaux et
comprendre des textes simples, mais il ne réussit pas toujours à s'autocorriger. L'apprenti
lecteur se fie au contexte pour effectuer des hypothèses, cependant il ne les vérifie pas
systématiquement. L'élève à risque qui demeure fixé à ce stade se limite à une lecture
approximative et il comprend difficilement ce qu'il lit.
3. Le lecteur débutant doit parfaire et intégrer ses habiletés d'identification de mots.
Sa lecture peut être hésitante, car il ne reconnaît pas rapidement les mots rencontrés et il
doit souvent les identifier individuellement. En fin de 2
e
année, ce lecteur maîtrise bien le
code et il lit seul des textes nouveaux. Lorsque l'élève à risque demeure à ce stade, il est
capable de décoder correctement un texte, mais sa lecture est laborieuse et son énergie
cognitive est en grande partie consacrée au décodage plutôt qu'à la compréhension.
4. Pour la période qui chevauche la fin de la 2
e
année et le début de la 3
e
année, le
lecteur est en transition. Pour atteindre ce stade, il doit progresser vers une lecture courante
et aisée. Il a de moins en moins recours au décodage pour identifier les mots rencontrés
puisqu'il possède un important répertoire de mots reconnus globalement. Le lecteur en
transition doit améliorer ses stratégies de compréhension simples, et ce, même s'il lit de
façon courante. Puisqu'une lecture courante ne garantit pas une bonne compréhension,
certains élèves décodent bien, mais accordent peu d'importance au sens de ce qui est lu :
ces élèves ne maîtrisent pas suffisamment les stratégies de compréhension enseignées.
9
L'élève à risque qui demeure fixé à ce stade peut être un bon décodeur, mais il présente une
faible compréhension de ce qu'il lit. Cet élève ne cherche généralement pas à comprendre
le texte et il n'utilise pas adéquatement les stratégies de compréhension.
5. Au stade de l'apprenti stratège correspondant à la 3
e
et 4
e
années, le lecteur
maîtrise des stratégies de compréhension plus complexes que celles qu'il a apprises
précédemment. S'il les utilise adéquatement, sa compréhension sera meilleure. Une bonne
compréhension signifie aussi que le lecteur gère efficacement ses pertes de compréhension
lors d'une lecture. Ce lecteur est de plus en plus à l'aise face à un vocabulaire et à des
textes plus compliqués. C'est à ce stade que l'élève sera appelé à développer sa capacité à
réagir aux textes littéraires et à exploiter l'information des textes informatifs. L'élève à
risque de cet âge peut éprouver un problème de décodage persistant. Sa lecture est ainsi peu
fluide, ce qui nuit à sa compréhension. À ce stade, certains élèves n'utilisent que quelques
stratégies, ce qui les restreint dans le type de textes et de tâches accessibles. Par exemple,
ils ne pensent pas à recourir à une stratégie pour trouver le sens d'un mot nouveau ou d'un
mot difficile.
6. Le lecteur confirmé, l'élève de 5
e
et 6
e
années, apprend à affiner ses stratégies de
compréhension et à en utiliser des plus complexes (ex. : le résumé, l'idée principale et les
inférences) pour bien comprendre les textes variés et les informations qu'ils contiennent.
La plupart des lecteurs de 5
e
et 6
e
années seront capables de lire des textes d'une grande
variété, des textes longs et complexes ainsi que des textes qui traitent de sujets non
familiers. Ainsi, ces lecteurs maîtrisent un répertoire étendu et complexe des stratégies de
compréhension et ils en viennent à les orchestrer habilement. Leurs réactions face aux
œuvres littéraires vont également s'affiner de sorte qu'à la fin de l'école primaire, ils
réagiront aux textes de façon critique, personnelle et réfléchie.
À chaque année du primaire correspond un profil de lecteur qui rend compte du
développement des habiletés de lecture de l'élève. Du lecteur en émergence au lecteur
confirmé de la 6
e
année du primaire, l'élève acquiert les connaissances nécessaires afin
d'être en mesure d'utiliser les informations écrites dans le contexte de sa vie quotidienne.
Tout comme les stades de l'évolution du lecteur, les compétences en lecture identifiées
dans leProgramme déformation de l'école québécoise ont été conçues pour fournir des
balises réalistes reliées aux capacités de l'élève en lecture, et ce, pour chacun des trois
10
cycles du primaire. Ces compétences ainsi que leurs composantes seront abordées dans la
prochaine section de ce premier chapitre.
2.2 Les compétences en lecture dans leProgramme déformation de l'école québécoise
Dans le document relatif au renouveau pédagogique, leProgramme déformation de
l'école québécoise (ministère de l'Éducation du Québec, 2001), les compétences à acquérir
par les élèves sont spécifiées pour chacun des trois cycles. Le français langue
d'enseignement se trouve dans le domaine des langues et il comprend quatre compétences :
lire des textes variés, écrire des textes variés, communiquer oralement et apprécier des
œuvres littéraires. La compétence «lire des textes variés», celle qui concerne
spécifiquement la lecture, est divisée en cinq composantes :
• Construire du sens à l'aide de son bagage de connaissances et d'expériences;
• Utiliser le contenu des textes à diverses fins;
• Réagir à une variété de textes lus;
• Évaluer sa démarche de lecture en vue de l'améliorer;
• Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation de
lecture.
Le sens et l'importance de cette compétence en lecture sont expliqués de la façon
suivante dans le programme : «Au cours de sa scolarité, il [l'élève] est appelé à découvrir
le plaisir de lire avec aisance et efficacité différents genres de textes appropriés à son âge
pour répondre à ses besoins personnels, scolaires et sociaux» (Programme déformation de
l'école québécoise, ministère de l'Éducation du Québec, 2001, p.74/ Il y est également
mentionné que la compréhension en lecture se construit par un processus actif et
dynamique à l'aide des indices contenus dans le texte, des connaissances générales et des
expériences de l'élève. Cette compétence se développe par des lectures nombreuses,
variées et intéressantes, présentant un défi raisonnable pour l'élève ainsi que par le soutien
de l'enseignante. Les discussions sur ce qui est lu en classe peuvent contribuer à
l'amélioration de la compréhension des élèves en lecture. Les attentes par rapport à la
compétence «lire des textes variés» sont spécifiées pour la fin des trois cycles du primaire
et les savoirs essentiels font référence aux connaissances et aux concepts qui doivent être
appris par les élèves en fin de cycle (connaissances reliées aux textes et aux stratégies de
11
lecture). Le tableau 1 présente un résumé des attentes en lecture pour la fin de chacun des
cycles.
Ce qui se dégage des attentes de fin de cycle est que plus l'élève chemine dans son
parcours scolaire, plus il doit lire pour apprendre plutôt que d'apprendre à lire comme lors
des deux premières années d'enseignement. L'élève est appelé à lire des textes de plus en
plus complexes, c'est pourquoi il doit avoir recours à des stratégies de compréhension
variées. Ses réactions aux divers aspects d'un texte se complexifient puisqu'il établit des
liens avec ses expériences personnelles et ses connaissances. L'élève doit devenir un
lecteur fluide afin de retirer les informations dans les textes, lesquelles lui permettront de
construire ses connaissances. En analysant le tableau sur les stratégies de lecture à acquérir
au primaire, on peut constater que presque toutes les stratégies de reconnaissance et
d'identification de mots doivent être enseignées aux trois cycles (ex. : recourir aux
correspondances graphophonologiques, décoder à l'aide d'indices sémantiques). Bien que
la plupart des stratégies de gestion de la compréhension soient enseignées aux trois cycles
du primaire, certaines plus complexes sont réservées au 2
e
cycle et au 3
e
cycle, notamment
les suivantes : faire des inférences et résumer les idées principales d'un texte. Il en est de
même pour les stratégies d'évaluation de la démarche en lecture telles que décrire sa
démarche et s'autoévaluer en tant que lecteur.
Les stades par lesquels chemine le lecteur en émergence pour devenir un lecteur
confirmé sont fortement reliés aux compétences à acquérir en lecture au primaire selon le
programme d'études québécois. Dans ce programme, les attentes de fin de cycle sont
décrites pour les trois cycles, et ce, autour de la compétence principale, «lire des textes
variés». Ce continuum vise à faire des élèves de 6
e
année des lecteurs confirmés. Tout
comme la réforme au sein des écoles québécoises, le but premier d'un enseignement de
qualité est de favoriser la réussite scolaire du plus grand nombre d'élèves et de prévenir
ainsi leur décrochage.
12
Tableau 1. Attentes de fin de cycle en lecture pour les trois cycles de l'enseignement
primaire
Attentes en lecture pour la fin du 1
er
cycle (l
re
et 2
e
années)
■ L'élève lit des textes courants et littéraires courts, illustrés et accessibles (contenu,
structure, syntaxe et vocabulaire).
■ L'élève dégage les éléments d'information explicites contenus dans un court texte
pour répondre à diverses intentions de lecture.
■ L'élève a recours aux stratégies apprises afin de comprendre les textes lus.
■ L'élève réagit aux textes et manifeste ses réactions liées à ses expériences
personnelles, par la parole, le dessin, le langage non verbal et l'écrit.
Attentes en lecture pour la fin du 2
e
cycle (3
e
et 4
e
années)
■ L'élève lit des textes courants et littéraires qui peuvent être illustrés et présentés sur
différents supports médiatiques.
■ L'élève comprend les éléments d'information explicites et parfois ceux qui sont
implicites dans des textes qui présentent un défi raisonnable.
■ L'élève a recours à la lecture pour accomplir des tâches significatives dans plusieurs
disciplines et contextes variés.
■ L'élève fait appel à diverses stratégies associées à la lecture pour mieux saisir et
organiser l'information.
■ L'élève réagit de façon pertinente et précise aux divers aspects d'un texte et il établit
des liens avec ses expériences personnelles et des relations avec d'autres œuvres
qu'il connaît.
Attentes en lecture pour la fin du 3
e
cycle (5
e
et 6
e
années)
■ L'élève lit efficacement des textes courants et littéraires liés aux différentes
disciplines et dont la présentation et l'organisation facilitent la compréhension.
■ L'élève peut établir des comparaisons entre l'information contenue dans plusieurs
textes à l'aide des stratégies variées et appropriées pour dégager les informations
explicites et implicites.
■ L'élève précise sa compréhension du texte, la confronte avec celle de ses pairs et
justifie son point de vue verbalement ou par écrit.
■ Les réactions de l'élève témoignent de ses intérêts, de son interprétation personnelle
et des liens qu'il établit avec d'autres textes.
(Programme déformation de l'école québécoise, ministère de l'Éducation du Québec, 2001.)
Voyons maintenant en quoi consiste l'enseignement exemplaire de la lecture au
primaire et les principales études publiées à ce sujet au cours des dernières années. Nous
présenterons tout d'abord les études sur l'enseignement exemplaire de la lecture au début
de l'apprentissage et les études visant plusieurs degrés scolaires pour ensuite présenter
celles sur l'enseignement exemplaire de la lecture auprès des élèves à risque.
3. L'enseignement exemplaire de la lecture au primaire
Parmi les difficultés d'apprentissage, celles en lecture sont les plus fréquentes. Cela
signifie que la qualité de l'enseignement dans cette matière scolaire revêt une importance
toute particulière (Saint-Laurent, 2002). La qualité de l'enseignement prodigué aux élèves
influencerait leurs résultats scolaires. Mais qu'entend-on par un enseignement de qualité?
Plusieurs chercheurs se sont intéressés aux caractéristiques d'un tel enseignement. Ce
champ de recherche est abondamment documenté depuis les 20 dernières années. Le terme
enseignement exemplaire ou enseignement efficace réfère à un ensemble de pratiques
pédagogiques et d'attitudes qui favorise la réussite scolaire des élèves. C'est en observant
les pratiques pédagogiques des enseignantes dont les élèves obtiennent les meilleurs
résultats que les chercheurs ont pu caractériser l'enseignement exemplaire de la lecture au
primaire.
3.1 Les études sur l'enseignement exemplaire de la lecture en début d'apprentissage
Dans la foulée de l'intérêt suscité par l'émergence de l'écrit, le débat entourant «la
meilleure méthode» pour enseigner la lecture et l'importance de la prévention pour la
réussite en lecture, de nombreux chercheurs se sont intéressés à la qualité de
l'enseignement de la lecture en début d'apprentissage. Dans cette section, nous
présenterons les études sur le sujet.
Pressley, Rankin et Yokoi (1996) ont étudié l'enseignement efficace de la lecture au
préscolaire, en l
re
année et en 2
e
année. Ils ont demandé à 50 conseillers pédagogiques en
lecture, choisis au hasard dans la liste des membres de l'International Reading Association,
d'identifier les enseignantes les plus efficaces de leur territoire en se basant sur la réussite
en lecture des élèves. En tout, 83 enseignantes dont 23 de maternelle, 34 de l
re
année et 26
14
de 2
e
année ont été recrutées. Celles-ci ont rempli un premier questionnaire dans lequel
elles devaient dresser trois listes de 10 pratiques pédagogiques essentielles à leur
enseignement de la lecture : une pour les élèves forts, une pour les élèves se situant dans la
moyenne et une autre pour les élèves plus faibles. Les chercheurs ont ainsi obtenu une liste
répertoriant 300 pratiques pédagogiques. Ces pratiques ont ensuite été classées en
catégories qui ont servi à l'élaboration du deuxième questionnaire. Ce nouvel outil
concernant les pratiques pédagogiques en classe a été complété par 83 enseignantes de
l'échantillon de départ.
À la suite de l'analyse descriptive des réponses des enseignantes au deuxième
questionnaire, les chercheurs ont identifié sept pratiques pédagogiques communes aux
enseignantes dites efficaces en enseignement de la lecture : 1) créer un environnement de
classe riche en écrit, 2) adapter son enseignement aux besoins variés des élèves, 3)
enseigner et modeler les stratégies de décodage et de compréhension, 4) présenter des
situations de lecture nombreuses et variées, 5) enseigner l'écriture en lien avec la lecture, 6)
enseigner la lecture de façon motivante en impliquant les élèves dans leurs apprentissages
et, 7) suivre assidûment les progrès des élèves en lecture.
Les enseignantes participantes ont décrit leur environnement de classe comme étant
rempli d'écrits. Elles cherchent à créer un environnement de littératie riche par la présence
d'une bibliothèque de classe de même que l'affichage de travaux d'élèves, d'histoires, de
poèmes et de listes de mots. Elles enseignent explicitement, dans le cadre d'activités
authentiques de lecture et d'écriture, les habiletés et les stratégies de base telles que la
ponctuation, la correspondance entre les lettres et les sons, la structure de textes, les
concepts de lettre et de phrase, etc. De plus, elles se servent du modelage pour favoriser les
apprentissages des élèves. Par exemple, elles lisent souvent à voix haute, car cela leur
permet de modéliser l'utilisation des stratégies d'identification de mots et de
compréhension. La compréhension semble être la priorité pour ces enseignantes lors des
activités de lecture. Leur enseignement se déroule majoritairement en grand groupe, mais
peut être complété par l'enseignement en petit groupe homogène ou par un enseignement
individuel pour les élèves plus faibles.
Les enseignantes interrogées utilisent du matériel pédagogique varié lors de
l'enseignement de la lecture dans le but de présenter des situations de lecture nombreuses
15
et diversifiées à leurs élèves. Le manuel de lecture et les livres de littérature jeunesse
d'excellente qualité sont principalement utilisés par celles-ci. Dans les classes de l
re
année,
les enseignantes utilisent aussi des collections graduées de livres et des livres permettant la
pratique des correspondances entre les lettres et les sons.
Plus de 90 % des enseignantes interrogées ont rapporté intégrer la lecture aux autres
matières scolaires en organisant l'enseignement par thèmes. Elles intègrent aussi
l'enseignement de l'écriture à l'enseignement de la lecture. Une grande majorité (86 %)
indique que leurs élèves répondent par écrit à des questions ou qu'ils écrivent des histoires
en lien avec leurs lectures.
Les répondantes ont rapporté faire de nombreux efforts pour rendre l'enseignement
de la lecture signifiant et motivant pour les élèves dans le but d'en favoriser
l'apprentissage. Pour atteindre ce but, elles utilisent principalement les pratiques
suivantes :1) favoriser un environnement de classe sécurisant où l'erreur est permise, 2)
donner des rétroactions positives aux élèves, 3) créer une atmosphère agréable lors des
activités de lecture, 4) encourager les attitudes positives face aux tâches de lecture, 5)
accepter les différences d'habiletés des élèves et s'y adapter, 6) faire prendre conscience
aux élèves de l'importance de la lecture dans leur vie quotidienne, 7) encourager les élèves
à avoir du contrôle sur leurs apprentissages, 8) encourager les élèves à se poser des
questions sur les textes lus, 9) sélectionner le matériel de lecture à partir des intérêts des
élèves et 10) encourager les élèves à s'impliquer dans les activités d'écriture.
Finalement, afin de pouvoir adapter leur enseignement aux besoins des élèves, les
enseignantes interrogées ont rapporté qu'elles vérifient fréquemment la compréhension des
textes lus ou des histoires racontées notamment en posant des questions aux élèves. Elles
ont aussi indiqué faire un suivi de leurs progrès.
Dans une autre étude, Pressley, Wharton-McDonald, Allington, Bloek et Morrow
(1998) ont voulu identifier les pratiques d'enseignement qui distinguent les enseignantes
exemplaires de l
re
année du primaire des enseignantes moins .efficaces. L'efficacité fait ici
référence à la capacité de l'enseignante d'améliorer les résultats de ses élèves en lecture et
en écriture. L'échantillon était composé de 28 enseignantes et leurs élèves de l
re
année
provenant de cinq états américains. Le personnel scolaire était invité à identifier deux
enseignantes de l
re
année; une enseignante exemplaire ainsi qu'une enseignante typique.
16
Les élèves de ces classes étaient représentatifs de la diversité des écoles primaires
américaines et appartenaient, pour les deux tiers, à un milieu socioéconomique faible à
moyen. La cueillette des données s'est réalisée par les observations directes en classe, les
entrevues réalisées avec les enseignantes et les résultats des élèves aux différentes épreuves
présentées.
La comparaison entre les pratiques d'enseignement des enseignantes exemplaires et
des enseignantes typiques a permis aux auteurs de dégager 10 caractéristiques de
l'enseignement des enseignantes exemplaires : 1) l'engagement élevé des élèves face à la
tâche, 2) l'excellente gestion de classe, 3) l'environnement positif et coopératif, 4)
l'enseignement explicite des stratégies, 5) l'accent sur la littérature pour enfants, 6) la forte
présence de la lecture et de l'écriture en classe, 7) la capacité à ajuster rapidement la tâche
aux capacités de l'élève, 8) l'utilisation de l'étayage, 9) l'encouragement à l'autoévaluation
ainsi que 10) l'établissement de nombreux liens entre les matières scolaires. Les résultats
de l'étude montrent aussi qu'un des impacts de l'enseignement exemplaire serait
d'améliorer signifïcativement la réussite des élèves faibles.
L'étude de Wharton-McDonald, Pressley et Hampston (1998) avait pour but
d'examiner les pratiques pédagogiques de neuf enseignantes de l
re
année du primaire
provenant d'un milieu socioéconomique moyen. Parmi celles-ci, cinq avaient été
identifiées par des conseillers pédagogiques comme étant des enseignantes exemplaires et
quatre comme étant des enseignantes plus «typiques» en rapport avec leur capacité à aider
les élèves à développer leurs habiletés en lecture et en écriture. Les années d'expérience
des enseignantes variaient entre 2 et 25 ans. La cueillette de données s'est effectuée par
l'entremise d'observations en classe pendant une période d'une à deux heures consacrée à
l'enseignement de la langue (à raison de deux périodes d'observation par mois, de
décembre à juin), de deux entrevues réalisées avec les enseignantes (une en mars et l'autre
en juin) ainsi que la prise de notes et l'analyse des travaux réalisés par les élèves en classe.
Les progrès scolaires des élèves ont été suivis à l'aide des informations fournies par leur
réussite en lecture et en écriture à la fin de l'année.
Bien que la catégorisation de départ des enseignantes ait servi de base à l'étude,
l'analyse finale s'est effectuée à partir des trois enseignantes les plus efficaces selon les
notes des élèves à la fin de l'année scolaire. Ce groupe comprenait deux enseignantes
17
identifiées comme exemplaires en début d'étude et une enseignante qualifiée de typique.
Les résultats mettent en lumière les caractéristiques qui distinguent les excellentes
enseignantes de leurs collègues. Les auteurs dégagent deux catégories de caractéristiques
de l'enseignement exemplaire soient les caractéristiques générales et les caractéristiques
spécifiques.
La qualité et la complexité de l'enseignement, l'importante utilisation de l'étayage,
l'encouragement à l'autorégulation, les attentes élevées envers tous les élèves, l'excellente
gestion de classe et les objectifs d'enseignement clairs font partie des caractéristiques qui
distinguent les enseignantes exemplaires de façon générale. Plus spécifiquement, en lien
avec l'enseignement de la lecture et de l'écriture, les excellentes enseignantes utilisent une
approche équilibrée pour enseigner la lecture, un juste milieu entre une approche
d'enseignement explicite du code et une approche plus centrée sur la recherche de sens. Les
trois enseignantes exemplaires perçoivent l'apprentissage de l'écriture comme faisant partie
intégrante de celui de la lecture et elles intègrent facilement ces deux activités aux autres
matières scolaires.
J uel et Minden-Cupp (1999) ont réalisé une étude dans le but d'identifier les
pratiques pédagogiques qui favorisent l'apprentissage de la lecture de mots chez des élèves
de l
re
année présentant des habiletés variées. L'échantillon était composé de quatre
enseignantes (ayant plus de 10 années d'expérience) provenant de deux écoles américaines.
Dans chacune de ces classes, les élèves étaient regroupés en sous-groupes de lecture selon
leurs habiletés. La cueillette des données s'est effectuée par le biais d'observations directes
en classe, et ce, sur une période d'un an. Au moins une période d'une heure
d'enseignement de la langue a été observée à chaque semaine. Une grille d'observation a
été utilisée en lien avec quatre éléments d'enseignement: les activités, le matériel
pédagogique, les stratégies et l'unité linguistique (lettre, syllabe, mot, phrase). Le type de
regroupement utilisé a également été noté. Les élèves ont été évalués à trois reprises au
cours de l'année scolaire (septembre, décembre et mai) à l'aide du Book Buddies Early
Literacy Screening (BBELS) et du Wide Range Achievement Test. Lors de l'évaluation de
lecture de mots, la «pensée à voix haute» a été utilisée afin que les élèves verbalisent leurs
stratégies de lecture.
18
Les résultats montrent que l'enseignante de l
re
année qui différencie le plus son
enseignement favorise la réussite de ses élèves. L'enseignement du vocabulaire et les
discussions au sujet des textes favorisent la réussite de l'ensemble des élèves. De plus,
quand cette dernière enseigne le décodage de façon intensive, les élèves faibles en lecture
en début de l
re
année en tirent profit. Les résultats de l'étude ne peuvent être généralisés
car l'échantillon ne contenait que quatre classes de l
re
année et il n'y avait pas de groupe
contrôle. De plus, seules des statistiques descriptives ont été utilisées pour analyser les
données.
Menée au Québec, l'étude de Turcotte (2001) avait pour objectif d'identifier les
styles d'intervention des enseignantes qui favorisent la réussite en lecture des élèves à
risque et des élèves moyens en l
re
année. L'échantillon comprenait 18 enseignantes
provenant de sept écoles de milieu socioéconomique moyen et elles avaient en moyenne
21,7 années d'expérience en enseignement. Leurs classes comprenaient 143 élèves de l
re
année dont 72 élèves moyens et 71 élèves à risque. Les enseignantes ont été observées en
classe à trois reprises (octobre, novembre et décembre) lors d'une période d'une heure
d'enseignement de la lecture. L'observatrice notait toutes les cinq minutes, à l'aide d'une
grille, le style d'interaction le plus utilisé durant la période. La grille d'observation était
composée des six styles suivants : information ou directive, explication sur comment faire
quelque chose, modeling ou démonstration, scaffolding, questionnement et discussion avec
les élèves. Concernant les données recueillies auprès des élèves, ceux-ci ont été évalués en
conscience phonologique (adaptation du test Yopp-Singer qui comprend principalement des
tâches de segmentation de mots) et en écriture provisoire à deux reprises pendant l'année
scolaire (en septembre et en janvier).
Les analyses descriptives des données montrent que les enseignantes utilisent
majoritairement trois styles d'interaction avec les élèves, le style questionnement (33, 8 %),
le stylescaffolding (30, 7 %) et le style informations et directives (28, 5 %). Les résultats
des analyses de variance et de régressions multiples révèlent que la combinaison de styles
enseignement explicite, modeling et scaffolding favorise le progrès en conscience
phonologique des élèves à risque plus que celles combinant les styles
informations/directives et questionnement.
19
Dans une autre étude menée au Québec, Chandonnet (2003) voulait connaître les
pratiques pédagogiques en lecture des enseignantes québécoises de l
re
année et identifier
celles qui favorisent la réussite des élèves en lecture. L'échantillon utilisé était le même que
celui de l'étude de Turcotte (2001). Il comprenait 18 enseignantes de l
re
année provenant
de sept écoles de la région de Québec. Parmi ces écoles, une école se trouvait en milieu
favorisé, une école en milieu socioéconomique faible et quatre écoles en milieu
socioéconomique moyen. La cueillette de données s'est effectuée par l'entremise d'un
questionnaire rempli par les 19 enseignantes et par des évaluations collectives en lecture
auprès de 394 élèves. Le questionnaire complété vers le mois de mai par les enseignantes
portait sur des thèmes tels que : les informations sur l'enseignant, le profil des élèves de la
classe, le temps accordé aux activités de lecture, le matériel de lecture utilisé, l'organisation
de l'enseignement en classe, l'évaluation de la lecture, les moyens mis en œuvre pour
impliquer les parents dans le parcours scolaire de leur enfant et les changements dans les
habitudes d'enseignement de la lecture des enseignantes.
Les résultats de l'étude révèlent que huit pratiques pédagogiques favorisent la
réussite en lecture des élèves de l
re
année : 1) les activités de lecture orale, 2) les activités
de réactions orales ou écrites suite à la lecture d'un texte, 3) les cercles de lecture, 4) les
activités de listes de mots ou de jeux d'orthographe, 5) les collections graduées de livres, 6)
les activités à l'informatique, 7) la quantité de livres en classe et 8) l'évaluation des élèves
par des rencontres individuelles. Il se dégage également de cette étude que les enseignantes
québécoises adoptent des pratiques d'enseignement de la lecture plutôt traditionnelles,
c'est-à-dire qu'elles enseignent presque exclusivement en grand groupe, qu'elles se servent
principalement du manuel comme base d'enseignement en lecture et qu'elles évaluent les
élèves à l'aide dé tests plutôt que par des pratiques évaluatives plus différenciées comme
l'entrevue individuelle, les grilles d'observation et la consultation du portfolio. Par ailleurs,
elles considèrent les activités de compréhension et l'enseignement des stratégies de lecture
comme une priorité.
De ces différentes études au sujet de l'enseignement exemplaire en début
d'apprentissage, on peut dégager deux types de caractéristique: les caractéristiques
générales et les caractéristiques spécifiques. Ainsi, la qualité et la complexité de
l'enseignement, l'importante utilisation de l'étayage, l'encouragement à l'autorégulation,
20
les attentes élevées envers tous les élèves, l'excellente gestion de classe et des buts
d'apprentissage clairs sont des caractéristiques générales qui distinguent les enseignantes
exemplaires de leurs collègues.
Quant aux caractéristiques spécifiques, en regroupant les résultats des études
recensées, il est possible de dégager des pratiques pédagogiques qui seraient communes
aux enseignantes exemplaires. Ces pratiques favoriseraient la réussite des élèves en
lecture :
- Situations de lecture motivantes, nombreuses et variées; environnement de classe
riche en écrit et bibliothèque de classe bien pourvue en livres;
- Enseignement explicite des stratégies de lecture tant de décodage que de la
compréhension; enseignement du vocabulaire, questions de haut niveau cognitif;
soutien à l'élève de type étayage, discussion au sujet des textes;
- Différenciation de l'enseignement, ajustement rapide de la tâche aux capacités de
l'élève;
- Évaluations diversifiées permettant de suivre assidûment les progrès des élèves en
lecture;
- Liens entre les différentes matières du programme scolaire et intégration de
l'enseignement de la lecture et de l'écriture.
Si on compare les pratiques des enseignantes québécoises par rapport à ces
caractéristiques, les études ont révélé qu'en l
re
année, plusieurs enseignent les stratégies de
lecture, font appel au questionnement et au soutien aux élèves mais que la plupart
dispensent un enseignement traditionnel en grand groupe de type information/directives.
3.2 Les études sur l'enseignement exemplaire de la lecture visant plusieurs degrés
scolaires
Certaines études sur l'enseignement exemplaire de la lecture se sont intéressées à
plus d'un degré scolaire à la fois, c'est le cas pour celles qui suivent. Ces études ont été
menées avec des élèves du début du primaire pour la plupart mais elles incluent également
21
des élèves du 2
e
cycle. Seule l'étude de Allington et Johnston (2002) vise spécifiquement
l'enseignement exemplaire de la lecture en 4
e
année. Toutes les études recensées dans cette
section ont eu recours à des méthodes combinées afin de recueillir leurs données.
L'étude de Taylor, Pearson, Clark et Walpole (1999) avait a pour but d'identifier les
pratiques pédagogiques des enseignantes expérimentées provenant d'écoles qui se
démarquent par leur préoccupation envers la réussite des élèves à risque. Le
fonctionnement des établissements scolaires et les pratiques pédagogiques dans les écoles
dites très efficaces, les écoles modérément efficaces et les écoles moins efficaces furent
comparés. L'échantillon était composé de 70 enseignantes de la l
re
à la 3
e
année du
primaire. La collecte de données s'est effectuée à l'aide d'observations directes en classe
pendant l'enseignement de la lecture (à raison d'une heure par mois pendant cinq mois) et
d'informations fournies dans un carnet par l'enseignante au sujet des activités proposées en
littératie pour une semaine (une fois en février et une fois en mai). De plus, les
enseignantes ont rempli un questionnaire concernant le fonctionnement de l'école et leurs
pratiques pédagogiques d'enseignement de la lecture. La direction de chaque école et
quelques suppléants ont aussi été interrogés.
Dans chaque classe, des informations sur la réussite en lecture de deux élèves
faibles et de deux élèves dans la moyenne ont été recueillies à l'automne et au printemps.
En l
re
année, l'évaluation à l'automne comprenait le nom des lettres, la segmentation et la
fusion des phonèmes ainsi que la reconnaissance de mots. Ces élèves ont été évalués en
lecture de mots, fluidité et rappel de texte, et ce, à l'automne pour les élèves de 2
e
et 3
e
années et au printemps pour les élèves de l
re
, 2
e
et 3
e
années.
Les résultats de l'étude concernent l'ensemble des trois niveaux scolaires étudiés et
non chacun d'eux. Ainsi, les résultats révèlent que le temps consacré à l'enseignement de la
lecture en sous-groupes est ce qui distinguerait les écoles les plus efficaces (60 minutes par
jour) des écoles moyennement efficaces (26 minutes par jour) et moins efficaces (38
minutes par jour). Dans les écoles efficaces, l'enseignement se caractérise par
l'enseignement explicite du décodage, du vocabulaire et de la compréhension de textes. On
utilise des textes narratifs et informatifs, des cercles de lecture et la coopération entre les
élèves. Les enseignantes les plus efficaces posent des questions d'un haut niveau cognitif
lorsqu'elles enseignent la compréhension.
22
Les élèves fréquentant les écoles très efficaces et moyennement efficaces ont plus
de temps de lecture personnelle (28 et 27 minutes par jour) que les élèves des écoles moins
efficaces (19 minutes par jour). Les enseignantes des écoles efficaces mentionnent que le
temps alloué aux élèves pour lire des textes authentiques est une des clés de la réussite en
lecture.
Des différences importantes entre les écoles ont été rapportées pour ce qui est de
l'enseignement du décodage. L'enseignement explicite du décodage était présent dans
chacune des écoles de l'étude mais, ce qui distinguait les enseignantes des écoles très
efficaces de leurs collègues est l'utilisation de l'étayage pour accompagner les élèves dans
l'application des stratégies d'identification de mots lors des lectures quotidiennes.
Les enseignantes travaillant au sein des quatre écoles très efficaces ont mentionné
que la lecture constituait une priorité dans leur établissement scolaire et qu'il s'agissait
d'un facteur contribuant à la réussite des élèves. De plus, les minutes consacrées à la
lecture étaient plus nombreuses dans les classes des enseignantes des écoles très efficaces
que dans les écoles modérément efficaces et les écoles moins efficaces participant à
l'étude.
En somme, selon les résultats de cette étude l'utilisation de l'étayage pour
l'enseignement des stratégies d'identification de mots, les questions de haut niveau ainsi
que le temps consacré à la lecture, à l'enseignement en sous-groupes et à la lecture
personnelle, sont des pratiques pédagogiques qui caractérisent l'enseignement au sein des
écoles très efficaces.
Alors que l'étude de Taylor et al. (1999) avait a pour but d'identifier les pratiques
pédagogiques des enseignantes expérimentées, l'étude de Wray, Medwell, Fox et Poulson
(2000) s'intéressait à la comparaison des pratiques pédagogiques des enseignantes
exemplaires en lecture et en écriture à celles d'un groupe témoin d'enseignantes.
L'échantillon de départ était composé de 228 enseignantes (de la maternelle à la 5
e
année)
ayant été identifiées comme exemplaires par la direction de leur établissement (le critère
principal étant l'amélioration des résultats des élèves en lecture et en écriture) et de 71
enseignantes formant le groupe témoin. Les deux groupes d'enseignantes ont rempli un
questionnaire sur leurs pratiques d'enseignement, leurs attitudes et leur développement
professionnel. Un sous-échantillon a par la suite été sélectionné dans chacun des deux
23
groupes, soit 26 enseignantes exemplaires et 10 enseignantes du groupe témoin. Ces
enseignantes ont ensuite été observées à deux reprises et deux entrevues ont été réalisées
avec elles. L'observation directe était basée sur les éléments suivants : la nature de la tâche
et son contexte, la différenciation pédagogique, les éléments de littératie présents dans la
classe, les textes utilisés et produits par les élèves, le modelage, la motivation et
l'enthousiasme, l'engagement à la tâche, l'évaluation, la rétroaction donnée aux élèves sur
la lecture et l'écriture, le questionnement, l'autonomie des élèves, la présence d'autres
adultes dans la classe ainsi que la communication entre l'enseignante et les parents des
élèves. Le matériel et la planification de l'enseignement provenant de 52 activités pour les
enseignantes exemplaires et de 20 activités pour les enseignantes du groupe témoin ont été
consultés.
Selon les résultats de l'étude, certaines caractéristiques seraient communes aux
enseignantes exemplaires en lecture et en écriture: l'enseignement des stratégies de lecture
dans le contexte d'une tâche authentique et le fait d'expliciter le but et les processus reliés à
une tâche à l'aide du modelage. Ces enseignantes auraient moins recours aux manuels
scolaires ainsi qu'aux cahiers d'exercices que leurs collègues. Les leçons des enseignantes
efficaces seraient caractérisées par leur rythme rapide; plus de deux tâches sont souvent
accomplies au cours d'une même période d'enseignement. Pendant ces périodes, les
enseignantes agissent de façon à recentrer régulièrement l'attention des élèves sur la tâche;
elles s'assurent aussi de leur progression. De plus, l'emploi du temps est étroitement
contrôlé par les enseignantes efficaces, ce qui contribue à développer la notion du temps et
de la planification chez les élèves.
Parmi les études recensées dans cette section, seule celle menée par Allington et al.
(2002) concernait uniquement un niveau scolaire du 2
e
cycle. Cette étude avait pour
principal objectif d'identifier les caractéristiques communes aux enseignantes exemplaires
de 4
e
année. L'échantillon de l'étude comprenait 30 enseignantes de 4
e
année provenant de
cinq états américains ayant été identifiées par les spécialistes en éducation de leur milieu
selon un processus complexe de nomination. Des observations en classe pendant 10 jours
ont servi à recueillir des informations sur la nature des activités pédagogiques et les
interactions verbales en classe. Des données ont aussi été recueillies par l'entremise de
deux entrevues avec chaque enseignante, d'une entrevue avec certains élèves ciblés dans
24
les classes, de travaux des élèves en lecture et en écriture ainsi que des examens de fin
d'année. Les chercheurs donnent les résultats détaillés concernant six des enseignantes
exemplaires. Ils dégagent des pratiques pédagogiques communes aux enseignantes
exemplaires de 4
e
année concernant les interactions verbales en classe, l'organisation et
l'utilisation du matériel pédagogique, la nature et la planification de l'enseignement et
l'évaluation.
Les enseignantes exemplaires discutent avec leurs élèves et les font discuter entre
eux. De plus, les interactions verbales entre les élèves et l'enseignante sont souvent
personnalisées et centrées sur les connaissances personnelles et les intérêts des élèves. Lors
des interactions, l'accent est mis sur les procédures plutôt que sur les résultats, ce qui
contribue à rendre les apprentissages authentiques et signifiants pour les élèves.
Concernant l'organisation et l'utilisation du matériel pédagogique, le matériel
utilisé par ces enseignantes est varié. Elles se basent parfois sur un ou deux manuels de
lecture, mais elles complètent leur enseignement à l'aide de textes de diverses sources. La
littérature pour enfants est abondamment utilisée dans leur classe qui compte, pour la
plupart, une bibliothèque bien garnie. Les enseignantes exemplaires de la lecture en 4
e
année planifient judicieusement leur enseignement, mais demeurent ouvertes et flexibles
face aux occasions d'apprentissage imprévues. Elles présentent leur enseignement comme
une situation de résolution de problèmes. De plus, leur enseignement répond aux besoins
diversifiés des élèves, puisqu'elles connaissent bien leurs forces et leurs faiblesses. Des
choix sont présentés aux élèves et ceux-ci participent à des tâches dites ouvertes où
plusieurs réponses sont acceptées. Ces tâches ouvertes ont aussi l'avantage de rendre la
démarche et le raisonnement accessibles aux élèves (modelage).
Les enseignantes exemplaires passent peu de temps à enseigner en grand groupe;
elles enseignent davantage en petit groupe ou de façon individuelle. En ce qui a trait à
l'évaluation, elles procèdent de façon différenciée. Elles mesurent le progrès individuel des
élèves, leur amélioration et l'effort plus que la performance. L'autoévaluation est
encouragée et bien organisée dans ces classes, ce qui amène les élèves à être autonomes
dans leurs apprentissages.
Pour l'étude suivante, tout comme celle de Allington et al. (2002), on a eu recours
aux observations en classe ainsi qu'aux entrevues pour recueillir les données de recherche.
25
Cependant, Taylor, Pearson, Peterson et Rodriguez (2003) visaient plusieurs niveaux
scolaires. Ces chercheurs ont examiné les effets de l'enseignement sur la réussite des élèves
de la l
re
à la 5
e
année du primaire en lecture et en écriture. L'étude, qui faisait partie d'une
vaste recherche («CIERA School Change Project»), visait deux principaux objectifs :
déterminer quelles pratiques d'enseignement entraînent les plus importants progrès des
élèves en lecture au cours d'une année scolaire et évaluer l'efficacité d'un enseignement
favorisant l'engagement cognitif des élèves.
L'échantillon était composé de 88 enseignantes et de 792 élèves de la l
re
à la 5
e
année du primaire provenant de neuf écoles de milieux défavorisés aux États-Unis. Chaque
enseignante participante devait classer ses élèves selon leurs habiletés en lecture (fort,
moyen, faible) afin de former un échantillon d'élèves. Dans chaque classe, neuf élèves
(trois de chaque tiers) ont été choisis aléatoirement pour être évalués à l'automne et au
printemps. La réussite des élèves a été mesurée par différentes épreuves (selon le degré
scolaire) : nom des lettres, dictée de mots, conscience phonologique, fluidité,
compréhension en lecture et production écrite. Des observations directes en classe ont été
effectuées à trois reprises durant l'année scolaire (automne, hiver et printemps). De plus,
trois entrevues d'une durée de 30 minutes ont été réalisées avec 25 enseignantes. Les
observations ont été notées à l'aide du Classroom Observation Scheme comprenant les sept
catégories suivantes : les consignes données par l'enseignant, le type de regroupement, le
type d'activité, le contenu de l'activité, le matériel utilisé, le modèle d'interaction de
l'enseignant et les réponses attendues des élèves. Il s'agissait donc d'une prise de notes
qualitatives par la suite traitée par un processus de codage quantitatif.
En lien avec les pratiques d'enseignement, les résultats de l'étude montrent que des
questions de haut niveau cognitif contribueraient à l'amélioration des élèves de l
re
année en
compréhension en lecture et en fluidité. L'enseignement des stratégies de compréhension
serait associé aux progrès des élèves de l
re
année en écriture alors que le fait de donner
fréquemment des réponses aux élèves y serait négativement relié. Ce résultat va dans le
même sens que celui de Chandonnet (2001) concernant les styles d'interaction puisque le
fait de donner fréquemment des réponses aux élèves ne serait pas une pratique qui favorise
leur réussite en lecture. Concernant les élèves de la 2
e
, 3
e
, 4
e
et 5
e
années, les questions de
haut niveau cognitif contribueraient à leurs progrès en lecture et en écriture. Le soutien de
26
l'élève favoriserait aussi l'amélioration de ces élèves en compréhension de texte. Lorsque
interrogées au sujet des trois composantes les plus importantes de leur enseignement, les
enseignantes posant des questions de haut niveau ont mentionné la compréhension en
lecture à 92 %, comparativement à 33 % chez les enseignantes qui posent plutôt des
questions de bas niveau.
Tout comme l'étude de Taylor et al. (1999), l'étude qualitative de Mosenthal,
Lipson, Torncello, Russ et Mekkelsen (2004) s'est intéressée non seulement aux
enseignantes exemplaires, mais également aux écoles efficaces. Le but de l'étude était
d'étudier les pratiques et l'environnement des écoles primaires dont les élèves obtiennent
des résultats moyens ou plus élevés que la moyenne à des épreuves nationales en lecture.
L'échantillon était composé de neuf écoles du Vermont dont six exemplaires et trois
considérées comme moins performantes. La cueillette de données s'est effectuée par des
observations directes de l'enseignement de la lecture et son intégration dans les autres
matières scolaires. Des entrevues ont été réalisées avec les enseignantes du préscolaire à la
4
e
année ainsi qu'avec les directions d'école. De plus, des variables reliées à
l'établissement scolaire telles que les projets pédagogiques, le leadership pédagogique et la
stabilité du personnel au cours des 10 dernières années ont été recueillies.
Les résultats révèlent la présence de facteurs communs au sein des écoles efficaces
(ceux-ci seraient absents des écoles moins performantes) : 1) important engagement du
personnel de l'école dans l'amélioration des élèves en lecture depuis plus de 10 ans, 2)
vision et buts communs du personnel de l'établissement scolaire sur la réussite des élèves
et la communication au sein de l'école, 3) présence d'enseignantes possédant un niveau de
compétence élevé (basé sur l'analyse des questions de l'entrevue au sujet de leur approche
de l'enseignement de la lecture) et 4) nombreuses occasions pour les élèves de lire et de
discuter de leurs lectures.
L'étude révèle un résultat fort intéressant selon lequel les écoles dites efficaces ne
sont pas exclusivement présentes dans les milieux socioéconomiques favorisés, mais dans
tous les types de milieux. Les nombreuses occasions de lire pour l'élève, une approche
équilibrée de l'enseignement de la lecture, la présence d'activités d'enseignement au cours
desquelles l'étayage est utilisé pour soutenir les efforts des élèves et l'excellente gestion de
classe sont identifiées comme étant des éléments qui prédisent la réussite en regard des
27
pratiques pédagogiques en classe. En ce qui concerne les caractéristiques de l'école, le
leadership de la direction, la collaboration du personnel et l'autonomie des enseignantes
constituent les éléments prédisant la réussite des élèves.
En somme, les études qui se sont intéressées à l'enseignement exemplaire à
plusieurs degrés scolaires au primaire arrivent à des résultats similaires à celles portant sur
l'enseignement exemplaire de la lecture au début de l'apprentissage du primaire. En effet,
une approche équilibrée de la lecture (Mosenthal et al., 2004, Taylor et al., 1999, Wray et
al., 2000), l'excellente gestion de classe (Mosenthal et al., 2004), l'utilisation de l'étayage
pour accompagner les élèves dans l'application des stratégies d'identification de mots lors
des lectures quotidiennes (Mosenthal et al, 2004, Taylor et al , 1999) et les questions de
haut niveau cognitif (Taylor et al., 1999, 2003) sont des caractéristiques communes des
enseignantes exemplaires en lecture selon les différentes recherches.
Les résultats des études montrent également que les enseignantes exemplaires en
lecture accorderaient plus de temps à l'enseignement de la lecture en sous-groupes (Taylor
et al., 1999) et à la lecture personnelle comparativement à leurs collègues (Taylor et al.,
1999). En effet, beaucoup de temps est consacré à la lecture dans les classes de ces
excellentes enseignantes (Mosenthal et al., 2004; Taylor et al., 1999,). La compréhension
en lecture est une priorité pour celles-ci (Taylor et al., 2003) et elles recentrent
régulièrement l'attention des élèves sur la tâche et s'assurent de leur progression (Wray et
al., 2000). De plus, les leçons des enseignantes efficaces seraient caractérisées par leur
rythme rapide; plus de deux tâches seraient souvent accomplies au cours d'une même
période d'enseignement (Wray et al., 2000). Ces enseignantes ont moins recours aux
manuels scolaires et aux cahiers d'exercices que leurs collègues (Wray et al., 2000).
L'étude de Taylor et al. (2003) apporte des résultats éclairants concernant les élèves
de la 2
e
à la 5
e
année. Le temps consacré à la tâche et le soutien de l'élève favoriserait
l'amélioration des élèves de 2
e
à 5
e
année en compréhension de lecture.
Par ailleurs, l'étude de Allington et al. (2002) précise la nature de l'enseignement
exemplaire de la lecture en 4
e
année. Le modelage fait partie intégrante de l'enseignement
de ces enseignantes et elles préfèrent la discussion à l'interrogation comme mode
d'interaction avec leurs élèves. Ces enseignantes exemplaires ont recours à du matériel
pédagogique et à des pratiques évaluatives variés. La bibliothèque de classe des
28
enseignantes exemplaires en 4
e
année est bien garnie et elles utilisent abondamment la
littérature pour enfants en classe. Elles planifient judicieusement leur enseignement tout en
demeurant ouvertes et flexibles face aux occasions d'apprentissage imprévues. Les résultats
de l'étude révèlent aussi que ces enseignantes utilisent davantage le petit groupe et
l'enseignement individuel que l'enseignement en grand groupe.
4. L'enseignement exemplaire de la lecture auprès des élèves à risque
Dans les études qui précèdent, l'enseignement exemplaire a été étudié par rapport à
l'ensemble des élèves. Mais qu'en est-il de l'enseignement exemplaire de la lecture auprès
des élèves à risque? Est-ce que ce sont les mêmes pratiques pédagogiques qui favorisent les
progrès des élèves à risque? Nous traiterons maintenant des études portant spécifiquement
sur l'enseignement efficace de la lecture auprès de ces élèves.
Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider et Mehta (1998) ont étudié les effets de
l'enseignement explicite du principe alphabétique et de la conscience phonologique sur les
habiletés de décodage des élèves à risque d'échec en lecture. Dans cette étude, 285 élèves
de l
re
et de 2
e
années provenant de huit écoles de milieux défavorisés ont reçu un des trois
types d'enseignement de la lecture (tous les types d'enseignement privilégiaient la lecture à
voix haute et l'écriture) : (1) un enseignement explicite de la correspondance des lettres et
des sons à l'aide de textes comprenant un vocabulaire contrôlé, (2) un enseignement moins
explicite de la correspondance des lettres et des sons incorporé à la lecture de collections de
livres et (3) un enseignement implicite du principe alphabétique incorporé dans la lecture
de collections de livres. À la fin de l'année scolaire, les enseignantes participantes ont
répondu à cinq questions au sujet de leurs pratiques pédagogiques. Le vocabulaire des
élèves a été mesuré avec lePeabody Picture Vocubulary Test-Revised et leurs habiletés en
conscience phonologique avec le Torgesen-Wagner Battery. Les élèves ont passé ces
épreuves à quatre reprises au cours de l'année scolaire soit en octobre, décembre, février et
avril. De plus, ils ont été soumis à un test d'intelligence à la fin de l'année scolaire
(Wechsler Intelligence Scalefor Children-Revised).
Les résultats révèlent que les élèves qui ont reçu un enseignement explicite se sont
améliorés plus rapidement en lecture de mots et ils ont obtenu des résultats plus élevés à la
29
fin de l'année scolaire en lecture que les élèves qui ont reçu un enseignement implicite. En
lecture de mots, les résultats des élèves ayant reçu un type d'enseignement explicite se
situaient dans la moyenne nationale à la fin de l'année scolaire. Bien que les moyennes des
groupes ayant reçu un enseignement explicite et un enseignement implicite ne diffèrent pas
beaucoup, les auteurs rapportent d'importantes différences individuelles dans ces groupes.
L'enseignement explicite de la conscience phonologique et du décodage a eu pour effet de
normaliser la distribution des résultats en lecture de sorte que même les élèves plus faibles
en conscience phonologique ont obtenu des résultats plus élevés que les élèves qui ont reçu
un enseignement implicite.
Comme l'étude précédente, celle de Vaughn, Chard, Pedrotty Bryant, Coleman,
Tyler, Linan Thompson et Kouzekanani (2000) porte sur des aspects spécifiques de
l'enseignement de la lecture soient la fluidité et la compréhension. L'étude avait pour
objectif d'analyser l'effet des interventions concernant ces deux composantes de la lecture.
L'échantillon était constitué de 111 élèves et de huit enseignantes de 3
e
année de deux
écoles primaires. La moitié des élèves a été attribuée aux groupes d'intervention en fluidité
et l'autre, aux groupes d'intervention sur la compréhension en lecture. Les interventions
s'échelonnaient sur une période de 12 semaines. L'intervention en fluidité consistait en la
pratique de la lecture pairée (activité de lecture où deux élèves jumelés, un élève plus fort
et un élève plus faible, pratiquent à tour de rôle la lecture orale du même passage d'un
texte). L'intervention visant la compréhension en lecture utilisait la méthode Collaborative
Stratégie Learning, un enseignement stratégique qui vise à faire prendre conscience à
l'élève des stratégies cognitives et métacognitives qu'il utilise lors des activités
d'apprentissage. Les enseignantes participant à l'une ou l'autre de ces deux conditions
expérimentales ont reçu une formation quant à la façon d'appliquer les interventions. Le
degré d'implantation des deux types d'intervention en classe a été vérifié. La cueillette des
données s'est effectuée par le biais d'observations en classe et d'un rapport rédigé par
l'enseignante pour chacune des leçons. De plus, les élèves ont été évalués à deux reprises
(décembre et avril), soit avant et après l'intervention. Le Testing of Reading Fluency a été
utilisé afin d'évaluer la fluidité des élèves en lecture à haute voix (nombre de mots lus
correctement par minute) et le Gray Oral Reading Test-3 a été utilisé pour évaluer la
fluidité, la précision et la compréhension en lecture.
30
Les résultats révèlent que les élèves des deux groupes ont augmenté leur vitesse de
lecture ainsi que le nombre de mots lus par minute. Aucun des groupes expérimentaux n'a
amélioré son résultat concernant la précision et la compréhension en lecture. En analysant
plus particulièrement les résultats du groupe d'élèves identifiés comme étant en difficulté,
et ce, peu importe leur participation à l'un ou l'autre des groupes expérimentaux, les
auteurs ont obtenu les mêmes résultats que pour l'ensemble des groupes : une augmentation
de la vitesse de lecture et du nombre de mots lus par minute. Ils expliquent ces résultats par
le fait que les interventions visant la compréhension en lecture étaient plus complexes à
implanter en classe que celles concernant la fluidité. Les résultats ont aussi pu être aussi
influencés par le nombre d'élèves faibles en lecture parmi les 111 participants. En effet,
43 % de ceux-ci étaient considérés comme des lecteurs ayant des habiletés d'un niveau de
2
e
année.
Les principales limites de cette étude résident en l'absence d'un groupe témoin et
d'un groupe expérimental où les deux conditions auraient été implantées ainsi qu'en
l'assignation non aléatoire des classes aux deux conditions d'expérimentation. De plus, les
deux types d'intervention n'étaient pas équivalents en regard de la complexité de leur
implantation. Les interventions sur la compréhension en lecture auraient nécessité plus de
temps pour être appliquées adéquatement.
Alors que les deux dernières études portaient sur des aspects spécifiques de
l'enseignement exemplaire de la lecture auprès des élèves à risque, la méta-analyse de
Swanson (2001) avait l'objectif plus général d'identifier les composantes de
l'enseignement qui caractérisent les programmes d'intervention efficaces auprès des élèves
en difficulté. Quelques 180 articles ont été sélectionnés en fonction de leur qualité sur le
plan méthodologique. Les études ont été classées selon qu'elles appartenaient au style
d'enseignement des stratégies (elle devait contenir au moins quatre composantes de ce
style) ou au style d'enseignement explicite (elle devait contenir au moins trois composantes
de ce style). Ces deux styles d'enseignement ont des points communs tels que
l'enseignement des stratégies, les discussions métacognitives concernant l'utilisation
efficace des stratégies et l'autorégulation. Par contre, l'enseignement de style explicite met
l'accent sur les unités plus petites de la langue et minimise les discussions au sujet des
processus et de l'utilisation des stratégies. Si l'étude contenait quatre composantes de
31
l'enseignement de stratégies et trois composantes de l'enseignement explicite, elle était
classifiée comme contenant les deux styles d'enseignement.
La méta-analyse révèle qu'une intervention efficace pour les élèves qui présentent
des difficultés d'apprentissage devrait contenir une combinaison des composantes de
l'enseignement explicite et de l'enseignement des stratégies. L'effet de la combinaison de
ces deux modèles d'intervention s'est avéré plus efficace que celui de chacun des modèles
isolés. À partir des études recensées, l'auteure a dégagé deux caractéristiques des
interventions qui prédisent le mieux la réussite des élèves : l'enseignement explicite des
stratégies d'apprentissage et le regroupement en petit groupe d'élèves. Il s'agit de résultats
importants, car ils indiquent quelles sont les composantes d'une intervention efficace
auprès des élèves à risque en lecture.
Une autre publication apporte aussi des précisions concernant l'enseignement
exemplaire de la lecture auprès des élèves à risque. Elbaum, Vaughn, Hughes et Watson
Moody (1999) ont réalisé une méta-analyse sur la relation entre le type de regroupement
utilisé lors de l'enseignement de la lecture et les résultats en lecture des élèves en difficulté.
Leurs résultats révèlent, entre autres, que l'utilisation de divers types de regroupement, plus
particulièrement la dyade, serait un moyen efficace pour améliorer les résultats en lecture
des élèves en difficulté. Ces résultats vont dans le même sens que ceux de Vaughn,
Hughes, Watson Moody et Elbaum (2001). Cette étude portait aussi sur les types de
regroupement utilisés lors de l'enseignement de la lecture auprès des élèves en difficulté.
Les chercheurs suggèrent aux enseignantes de diversifier le regroupement des élèves afin
de répondre aux divers besoins de ceux-ci. Ils mentionnent aussi que l'enseignement en
petit groupe offre plus d'occasions pour les élèves de s'exprimer sur ce qu'ils connaissent
et de recevoir des rétroactions de la part des autres élèves du groupe et de leur enseignante.
Le regroupement en dyade peut aussi s'avérer une procédure efficace pour favoriser leurs
apprentissages en lecture, car ce type de regroupement influencerait positivement leur
motivation envers la tâche à réaliser.
En somme, l'ensemble des études sur l'enseignement exemplaire de la lecture
auprès des élèves à risque nous permet de constater qu'un tel enseignement favoriserait la
réussite de l'ensemble des élèves et plus particulièrement celle des élèves faibles. Cet
enseignement serait explicite c'est-à-dire qu'il ferait appel au modelage et à la
32
démonstration et il serait aussi intensif. Comme l'enseignement exemplaire auprès de
l'ensemble des élèves, celui qui est le plus efficace auprès des élèves à risque cible la
conscience phonologique, les stratégies d'identification de mots et de compréhension et se
caractérise par l'étayage et les questions de haut niveau cognitif. De plus, l'utilisation de
divers types de regroupement en classe tels que la dyade et le petit groupe favoriserait la
participation des élèves à risque et les occasions de rétroaction par les pairs et par
l'enseignante.
5. La problématique, l'objectif et les questions de recherche
La qualité de l'enseignement de la lecture étant de première importance au primaire,
plusieurs chercheurs s'y sont intéressés. Les pratiques pédagogiques en lecture qui
favorisent la réussite des élèves ont particulièrement retenu leur attention. Le terme
enseignement exemplaire ou enseignement efficace réfère à un enseignement ou à un
ensemble de pratiques pédagogiques favorisant la réussite scolaire des élèves.
C'est en analysant les pratiques pédagogiques d'enseignantes identifiées comme
étant exemplaires de par la réussite de leurs élèves que les chercheurs ont pu caractériser
leur enseignement. Les données concernant les pratiques pédagogiques de ces enseignantes
ont été recueillies par des observations, des questionnaires, des entrevues ou des carnets à
remplir. Concernant les caractéristiques d'un enseignement de qualité au primaire, les
résultats des recherches convergent dans le même sens. En effet, les enseignantes
exemplaires de la lecture enseignent de façon explicite les stratégies de lecture, le
vocabulaire et la compréhension. Elles posent des questions de haut niveau cognitif à leurs
élèves. Ces enseignantes font vivre des situations de lecture motivantes, nombreuses et
variées aux élèves et elles ont le souci de créer un environnement de classe riche en écrit.
Elles intègrent habilement l'enseignement de la lecture et de l'écriture et invitent les élèves
à.établir des liens entre les matières scolaires.
Qu'en est-il de l'enseignement efficace de la lecture auprès des élèves à risque? Est-
il différent d'un enseignement exemplaire auprès des élèves ordinaires? Les principaux
résultats de recherches à ce sujet permettent de constater qu'un des principaux impacts d'un
enseignement de qualité serait d'améliorer la réussite des élèves faibles en même temps que
celle de l'ensemble des élèves. De plus, un enseignement explicite serait celui qui est le
33
CHAPITRE 2
MÉTHODOLOGIE
Ce second chapitre décrit la méthodologie utilisée afin de répondre aux questions de
recherche. Mentionnons que cette étude fait partie d'une recherche longitudinale ayant pour
but d'identifier les facteurs pouvant réduire l'échec scolaire. Les élèves participant à cette
étude ont été suivis de la l
re
à la 4
e
année du primaire, soit de l'année 2000 à l'année 2004.
Il sera question, dans le présent chapitre, du choix des écoles participantes, des élèves et
des enseignantes de l'échantillon, du questionnaire et des carnets employés pour la collecte
de données ainsi que des épreuves collectives administrées aux élèves afin d'évaluer leurs
habiletés en lecture.
1. Les écoles
L'échantillon est composé de 78 classes provenant de 10 écoles de la région de
Québec. Ces écoles ont été recrutées sur une base volontaire dans trois commissions
scolaires de la région de Québec pour participer à une étude longitudinale sur la réussite en
lecture. Selon les indices de défavorisation du ministère de l'Éducation, du Loisir et du
Sport (ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, 2007), une de ces écoles serait de
milieu socio-économique faible, sept de milieu socio-économique moyen et deux de milieu
favorisé. Toutes les classes dont l'enseignante a manifesté de l'intérêt pour participer au
projet de recherche ont été acceptées.
2. Les enseignantes
Au total, 78 enseignantes ont pris part à l'étude : 21 enseignantes de l
re
année, 20
enseignantes de 2
e
année, 20 enseignantes de 3
e
année et 17 enseignantes de 4
e
année. Le
tableau 2 présente les données relatives aux années d'expérience en enseignement des
enseignantes. On y retrouve les informations reliées à leurs années totales d'expérience en
enseignement de même que leurs années d'expérience pour le degré auquel elles
enseignaient au moment de l'étude.
36
20,63 4 à 36 12,53
22,50 2 à 37 7,06
21,83 3à35 8,94
13,36 l à 33 6,36
Tableau 2. Années d'expérience en enseignement des enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années
Moyenne Etendue Moyenne
n
années d'enseignement années d'enseignement années d'enseignement
total total à ce degré
Enseignantes 21
l
rc
année
Enseignantes 20
2
e
année
Enseignantes 20
3
e
année
Enseignantes 17
4
e
année
Concernant le degré de scolarité des participantes, parmi les 21 enseignantes de l
re
année, 19 ont un baccalauréat (deux données sont manquantes), deux ont un diplôme de 2
e
cycle et une a une maîtrise. Parmi les 20 enseignantes de 2
e
année, 14 ont un baccalauréat
(deux n'en ont pas et quatre données sont manquantes), une a un diplôme de 2
e
cycle et une
détient une maîtrise. En 3
e
année, des 20 enseignantes participantes, 16 ont un baccalauréat
(deux n'en ont pas et deux données sont manquantes), une a obtenu un diplôme de 2
e
cycle
et trois ont une maîtrise. Finalement, parmi les 17 enseignantes de 4
e
année, 14 ont un
baccalauréat (trois données sont manquantes) et une seule enseignante a une maîtrise.
3. Les élèves
Au départ, 409 élèves de l
re
année (dont 75 élèves à risque) ont participé à l'étude.
Ces élèves ont été suivis pendant quatre ans. En 2
e
année, il restait 332 élèves (dont 58
élèves à risque), en 3
e
année, 192 élèves (dont 37 élèves à risque) et en 4
e
année, 180 élèves
(dont 34 élèves à risque). En début de l
re
année, les enseignantes devaient identifier quatre
élèves à risque dans leur classe à l'aide des critères suivants (élèves à risque) : qui ne
manifeste pas d'intérêt pour la lecture et l'écriture, qui n'a pas été stimulé à l'écrit dans son
milieu familial, qui ne voit pas l'utilité de la lecture, qui a une conscience phonologique
très peu développée, qui présente des retards de langage, etc. Le nombre total d'élèves et
d'élèves à risque par année est présenté au tableau 3.
37
Tableau 3. Nombre total d'élèves et d'élèves à risque en l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années
Nombre total Nombre d'élèves à
d'élèves risque
Niveau N n
l
re
année (2000-2001) 409 75
2
e
année (2001-2002) 332 58
3
e
année (2002-2003) 192 37
4
e
année (2003-2004) 180 34
Nous mentionnons que seuls les élèves dont les parents ont signé un formulaire de
consentement ont été retenus pour l'étude. Le nombre de sujets a diminué au cours des
années, car certains élèves ont changé d'école. Il est possible de noter une importante
baisse dans le nombre d'élèves entre la 2
e
et la 3
e
années. Cela s'explique par le fait
qu'avant la 3
e
année, une nouvelle autorisation parentale fut demandée, plusieurs parents
n'ont pas retourné le formulaire de consentement. Ainsi, moins d'enfants ont participé à
l'étude pour les deux dernières années.
4. Les mesures utilisées auprès des enseignantes
4.1 Le questionnaire
Les données concernant les enseignantes des quatre degrés ont été recueillies à
l'aide d'un questionnaire qui a été acheminé dans les écoles en fin d'année (mai/juin 2001,
mai/juin 2002, mai/juin 2003 et mai/juin 2004). Il s'agit d'un questionnaire traitant des
pratiques pédagogiques des enseignantes inspiré de l'instrument de Baumann, Hoffman,
Duffy-Hester et Moon Ro (2000). Cet outil comporte sept parties et environ 65 questions.
Pour la présente étude, 31 questions ont été traitées, soit celles concernant: le degré de
scolarité des enseignantes, leurs années d'expérience en enseignement, le temps accordé
aux différentes activités de lecture, le matériel de lecture utilisé ainsi que les services de
bibliothèque. Les questions qui ont été utilisées sont présentées à l'annexe A.
38
4.2 Les carnets
Les enseignantes ont rempli un carnet (présenté à l'annexe B) indiquant les activités
de lecture et d'écriture qu'elles ont menées dans la classe sur un total de 20 jours pendant
l'année (selon la liste d'activités mentionnées), soit 10 jours à l'automne et 10 jours au
printemps. Elles devaient cocher, à partir d'une liste proposée, les activités de lecture et
d'écriture vécues pour chaque période de 15 minutes pour un maximum de deux heures par
jour, soit huit périodes maximales par jour à compléter. De plus, les enseignantes devaient
cocher dans quel contexte se déroulait l'activité (grand groupe, petit groupe, individuel).
L'élaboration de cet instrument a été inspirée de l'étude américaine de Taylor et al. (1999).
Les activités pédagogiques concernant la lecture dans le carnet sont les suivantes :
- Lecture personnelle des élèves : période de lecture personnelle d'un livre n'incluant pas
la lecture personnelle de directives ou de phrases au cours d'une activité.
- Lecture faites aux élèves : texte autre que ceux du manuel, par exemple, un album ou un
poème.
- Enseignement des stratégies de lecture : décodage, compréhension.
- Lecture partagée : texte lu en groupe avec le soutien de l'enseignante.
- Autre : toute autre activité qui ne fait pas partie de la liste (par exemple, copier des mots,
copier des phrases, illustrer une histoire, compléter des phrases en ajoutant un mot
manquant, etc.).
Mentionnons que les carnets portaient également sur les activités d'écriture dont
nous ne tenons pas compte dans cette étude. À partir des carnets, une compilation des
réponses pour un maximum de 80 périodes d'enseignement (de 15 minutes) à l'automne et
de 80 périodes au printemps de chaque année a été effectuée.
5. Les mesures utilisées auprès des élèves
Afin d'évaluer les habiletés en lecture des élèves, ceux-ci ont passé une épreuve de
conscience phonologique collective en début de l
re
année et une épreuve collective de
lecture à chaque fin d'année scolaire. Ces épreuves collectives de lecture sont des épreuves
39
de commission scolaire correspondant à celles que les élèves passent habituellement à la fin
de l'année. Concernant le déroulement des épreuves, elles ont été administrées par des
étudiantes graduées en éducation qui ont préalablement reçu une formation pour chacune
des épreuves. Les paragraphes suivants présentent l'épreuve de conscience phonologique
ainsi que les épreuves collectives de lecture pour les quatre degrés scolaires.
5.1 L'épreuve de conscience phonologique
L'épreuve de conscience phonologique utilisée dans cette étude est similaire au test
Phonème Segmentation développé par Mann (1993). Il est composé de 13 items, incluant
trois items d'essais, présentés en une tâche de catégorisation. Quatre mots sont présentés à
l'élève. Celui-ci doit choisir le mot qui ne commence pas comme les trois autres. Chaque
mot est illustré afin de minimiser la mémorisation. Un point est attribué à chaque bonne
réponse, pour un score maximum de 10 points. Cet instrument a été validé avec une
population québécoise : le coefficient de consistance interne étant de 0,70 pour les élèves à
la fin de la maternelle (Boudreault, Giasson et Saint-Laurent, 1999). Dans la présente
étude, l'épreuve a été administrée collectivement en présentant chaque item composé de
quatre illustrations dans un petit carnet. Les enfants devaient y encercler la bonne réponse.
La vérification de la fiabilité de cette version collective du test avec les données du pré-test
a donné un Alpha de Cronbach de 0,75.
5.2 L'épreuve de l
re
année
Pour la l
re
année, la première partie Onduline prépare son voyage évalue l'habileté
des élèves à lire un texte à caractère incitatif et elle est d'une durée totale de 25 à 35
minutes (10 à 15 minutes pour la mise en situation et de 15 à 20 minutes pour la lecture du
texte et la réalisation de la tâche par l'élève). Cette partie demande aux élèves d'identifier
des informations dans le texte en procédant aux opérations de sélection, de regroupement et
d'inférence et d'associer certaines composantes de l'illustration selon les informations
contenues dans le texte. La correction de cette première partie est sur 20 points. La seconde
partie de l'évaluation des élèves de l
re
année a été effectuée à l'aide de l'épreuveLa boîte
aux objets perdus. Cette partie mesurait l'habileté des élèves à lire un texte à caractère
40
informatif. Sa durée est identique à celle de la première, soit de 25 à 35 minutes avec la
même répartition du temps entre la mise en situation et l'épreuve de lecture. Pour réussir
cette partie, les élèves devaient identifier dans le texte les informations recherchées en
effectuant une bonne sélection de l'information. L'épreuve était corrigée sur 13 points. Le
total de points accordés aux deux parties de cette épreuve est de 33. Pour la première partie
de l'épreuve l'accord interjuge est de 91 % et cet accord est de 90 % pour la deuxième
partie (calcul effectué à partir de 20 % des copies des élèves).
5.3 L'épreuve de 2
e
année
En 2
e
année, l'épreuveJuste une photo mesure l'habileté des élèves à lire un texte
littéraire. Les élèves doivent répondre à neuf questions de compréhension qui portent sur
les parties essentielles du récit (personnage, problèmes, résolution). Le nombre de points
maximum accordés à l'épreuve est de 25. L'accord interjuge était de 97 % pour la
correction de cette épreuve (calcul effectué à partir de 20 % des copies des élèves).
5.4 L'épreuve de 3
e
année
L'épreuve de 3
e
année, Le bal des chenilles, évalue aussi l'habileté des élèves à lire
un texte littéraire. La durée de l'épreuve est d'environ 120 minutes. La tâche consiste pour
l'élève à répondre à des questions qui l'amènent à reconstruire le déroulement du récit.
Cette épreuve se comptabilise sur 33 points. L'accord interjuge correspondait à 91 % pour
la correction de cette épreuve (calcul effectué à partir de 20 % des copies des élèves).
5.5 L'épreuve de 4
e
année
L'épreuve de 4
e
année, À pleins poumons, mesure l'habileté des élèves à lire un
texte informatif. Comme tâche, l'élève doit sélectionner des informations en combinant
différents critères. Les questions sont réparties en deux catégories : identifier des
informations et déduire des informations. La durée de l'épreuve est d'environ 120 minutes.
L'épreuve se comptabilise sur 35 points. L'accord interjuge était de 81 % pour la correction
de l'épreuve (calcul effectué à partir de 20 % des copies des élèves).
41
CHAPITRE 3
ANALYSE DES RÉSULTATS
La présente étude a pour objectif général d'analyser les pratiques pédagogiques en
lecture des enseignantes du primaire de la l
re
à la 4
e
année. Plus spécifiquement, les
objectifs poursuivis sont les suivants : décrire les pratiques pédagogiques en lecture de ces
enseignantes, les comparer selon le degré scolaire et déterminer lesquelles favorisent la
réussite en lecture des élèves ordinaires et à risque. Ce chapitre présente les résultats des
analyses effectuées à partir des deux carnets remplis par les enseignantes (automne et
printemps) et du questionnaire sur leurs pratiques d'enseignement de la lecture complété en
fin d'année scolaire. Tout d'abord, une description des données des carnets et du
questionnaire sera effectuée. Ensuite, les résultats des analyses de variance comparant les
pratiques pédagogiques en lecture selon les degrés scolaires seront présentés. Puis, le
chapitre se terminera par les résultats des analyses corrélationnelles entre les différentes
pratiques pédagogiques et la réussite en lecture des élèves ordinaires et des élèves à risque.
1. Les données descriptives
1.1 Les résultats des élèves à l'épreuve de lecture de fin d'année
Les résultats des élèves aux épreuves collectives de lecture en fin d'année scolaire
seront mis en lien avec les données des carnets et du questionnaire. Ainsi, le tableau 4
présente les résultats des élèves ordinaires et à risque des quatre degrés à ces épreuves.
Tableau 4. Moyenne des résultats de tous les élèves et des élèves à risque de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années à l'épreuve collective de lecture en fin d'année
Tous les élèves Élèves à risque
Résultats N n
Score en % o Score en % a
19,59
18,62
15,97
12,55
43
1 année 409
86, 17 9, 02
75
71, 45
2
e
année
332
75, 15 7, 46
58
63, 86
3
e
année
192
71, 45 9, 21
37
56, 04
4
e
année
180
82, 62 5, 05
34
72, 47
Les résultats du tableau 4 révèlent que les épreuves collectives de lecture de 2
e
et 3
e
années semblaient être plus difficiles que les épreuves de l
re
et de 4
e
années. Cela s'observe
autant pour le score de tous les élèves que pour le score des élèves à risque. De plus, ces
résultats indiquent que le résultat des élèves à risque est toujours au moins d'un écart type
en dessous des résultats de tous les élèves, et ce, pour les quatre degrés scolaires étudiés.
Les données qu'ont fournies les enseignantes en complétant les deux carnets ont
permis d'obtenir des informations à propos du temps que celles-ci consacrent à différentes
activités de lecture ainsi que les types de regroupement qu'elles utilisent. Les carnets
représentent la description de 20 jours d'enseignement de la lecture. D'autre part, les
données recueillies à l'aide du questionnaire nous permettent de recouper les informations
obtenues à l'aide des carnets. Il nous renseigne sur le temps consacré à différentes activités
de lecture, le matériel pédagogique utilisé pour enseigner la lecture, les services de
bibliothèque et le nombre de livres dans la bibliothèque de classe. Dans le questionnaire,
les enseignantes rapportent leurs pratiques pédagogiques pour l'année scolaire entière.
1.2 Les résultats des carnets
1.2.1 Le temps consacré aux différentes activités de lecture
Tel que mentionné précédemment, les enseignantes devaient, par l'entremise des
carnets, indiquer le nombre de minutes accordées aux activités de lecture en classe par
période de 15 minutes. Le tableau 5 présente la moyenne du temps accordé, par jour, aux
différentes activités de lecture pour le carnet complété à l'automne et celui complété au
printemps. Seules les activités de lecture ont été utilisées pour les analyses de l'étude.
Tableau 5. Moyenne du nombre de minutes par jour accordées aux différentes activités de
lecture par les enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années selon les carnets
l
re
année l
re
année 2
e
année 2
e
année 3
e
année 3
e
année 4
e
année 4
e
année
Automne Printemps Automne Printemps Automne Printemps Automne Printemps
n-19 n-19 n-18 n=18 n=19 n=18 n=14 n=12
18,32 20,06 13,20
4,50 3,14 1,87
8,69 10,92 14,86
8,63 7,17 6,66
À l'automne de la l
re
année, il semble que le plus grand nombre de minutes
d'enseignement de la lecture soit consacré, par ordre d'importance à l'enseignement des
stratégies de lecture (m =15,57) et à la lecture partagée (m =13,44). Au printemps de cette
même année, la lecture personnelle (m =14,32) et la lecture partagée (m =10,95) seraient
les activités pédagogiques auxquelles les enseignantes accordent le plus de temps. Si nous
comparons les minutes consacrées à chaque activité de lecture en l
re
année à l'automne et
au printemps, nous remarquons que le temps accordé à la lecture personnelle augmente
considérablement. D'autre part, il semblerait que le temps consacré à l'enseignement des
stratégies de lecture, la lecture faite aux élèves et à la lecture partagée diminue de façon
importante.
Les résultats pour la 2
e
année montrent moins de différence entre le temps accordé
aux différentes activités de lecture à l'automne et au printemps. En effet, pour ces deux
temps, il semble que le plus grand nombre de minutes soit consacré à la lecture personnelle
et à l'enseignement des stratégies de lecture. Une des seules différences notables est la
baisse des minutes consacrées à l'enseignement des stratégies de lecture entre l'automne
(m =10,63) et le printemps (m =8,67).
En 3
e
année, les enseignantes accorderaient, à l'automne, le plus de temps à la
lecture personnelle (m =20,12) et à la lecture partagée (m =7,61), alors qu'au printemps,
elles accorderaient le plus de temps à la lecture personnelle (m =18,32) et à l'enseignement
des stratégies de lecture (m =8,69). Ces deux catégories d'activité font partie de celles
personnelle
8
'
86 14
'
32 13
'
82 12
>
20 20
>
12
Lecture faite
fi 4 4 2g 4 2? 4 g
aux élevés
Enseignement
des stratégies 15,57 7,21 10,63 8,67 7,36
de lecture
Lecture
1344
j ^
g 5 9 7 9 2 ? 6 1
45
auxquelles les enseignantes de 3
e
année accordent le plus de minutes. Seul l'ordre
d'importance change selon ce qu'elles ont rapporté à l'automne et au printemps. Le temps
alloué à la lecture personnelle semble diminuer de l'automne au printemps.
Les résultats relatifs à la 4
e
année montrent qu'à l'automne, la lecture personnelle
(m =20,06) et l'enseignement des stratégies de lecture (m =10,92) seraient les activités de
lecture auxquelles les enseignantes consacrent le plus de temps en classe. Au printemps, les
activités pédagogiques auxquelles elles accorderaient le plus de temps sont l'enseignement
des stratégies de lecture (m - 14,86) et la lecture personnelle (m =13,20). En comparant le
temps alloué aux différentes activités de lecture à l'automne et au printemps, nous
constatons qu'il y a une augmentation du temps accordé à l'enseignement des stratégies de
lecture. Par contre, les minutes consacrées à la lecture personnelle et à la lecture faite aux
élèves tendent à diminuer entre le début et la fin de l'année scolaire en 4
e
année.
À la suite de la description des résultats des carnets en lien avec le temps alloué aux
différentes activités de lecture, voyons maintenant le second ensemble de données
recueillies à l'aide des carnets : les types de regroupement les plus fréquemment utilisés
pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture.
1.2.2 Les types de regroupement utilisés
Outre le temps accordé aux différentes activités d'enseignement de la lecture, les
enseignantes devaient également préciser le type de regroupement utilisé lors de chacune
de ces activités. Elles devaient choisir parmi les types de regroupement suivants : grand
groupe, petit groupe ou individuel. Le tableau 6 présente les pourcentages d'utilisation des
trois types de regroupement.
46
Tableau 6. Pourcentage d'utilisation de trois regroupements des élèves pour les activités de
lecture et d'écriture par les enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années selon les carnets
Types de
regroupement
d'élèves
l
re
année
Carnet 1
n=17
l
rc
année
Carnet 2
n=19
2
e
année
Carnet 1
n=18
2
e
année
Carnet 2
n=18
3
e
année
Carnet 1
n=18
3
e
année
Carnet 2
n=18
4
e
année
Carnet 1
n=14
4
e
année
Carnet 2
n=12
Grand groupe 47,65 41,76 38,12 37,27 33,00 33,00 34,16 30,54
Petit groupe 14,95 10,17 10,54 11,60 16,92 19,39 12,49 11,22
Individuel 37,39 48,07 51,35 51,13 50,08 47,61 53,35 58,24
Les résultats du tableau 6 indiquent que les enseignantes de l
re
année ont plus
recours au grand groupe et au travail individuel qu'aux petits groupes lors des activités de
lecture. Cela est le cas autant à l'automne (carnet 1) qu'au printemps (carnet 2). Les élèves
de l
re
année seraient plus fréquemment appelés à travailler de façon individuelle en fin
d'année scolaire qu'au début de l'année et les enseignantes utiliseraient moins le
regroupement de type grand groupe en fin d'année qu'en début d'année.
En 2
e
année, les résultats diffèrent puisque le travail individuel de l'élève est le type
de regroupement le plus utilisé par les enseignantes de 2
e
année. Pour le reste du temps
d'enseignement de la lecture et de l'écriture, les enseignantes utiliseraient le grand groupe
et le petit groupe. Ces moyennes d'utilisation des trois types de regroupement par les
enseignantes de 2
e
année demeurent stables pour les deux temps étudiés, soit l'automne et
le printemps.
Pour la 3
e
année, les résultats du tableau 6 indiquent que les activités de lecture et
d'écriture se déroulent principalement en travail individuel, puis en grand groupe et en petit
groupe pour la période de l'automne et du printemps. Il semble également que l'utilisation
du petit groupe augmente et que le travail individuel de l'élève diminue du début à la fin de
l'année scolaire.
En 4
e
année, c'est aussi le travail individuel de l'élève qui est le type de
regroupement le plus utilisé suivi du grand groupe puis du petit groupe au dernier rang. Si
nous comparons les données de l'automne et celles du printemps pour ce degré, nous
constatons une baisse de l'utilisation du regroupement de type grand groupe et une
augmentation du travail individuel.
47
De façon générale pour les quatre degrés scolaires, les résultats montrent une baisse
de l'utilisation du grand groupe entre l'automne et le printemps et une importante
augmentation du travail individuel de l'élève. Par ailleurs, le petit groupe est le type de
regroupement qui est le moins utilisé par les enseignantes, mais il serait plus utilisé par les
enseignantes de 3
e
année que par les enseignantes des trois autres degrés.
Nous avons décrit, au cours de cette partie, les résultats reliés aux deux carnets
remplis par les enseignantes. La prochaine partie présente les données descriptives
concernant le questionnaire sur les pratiques d'enseignement.
1.3 Les résultats du questionnaire
1.3.1 Le temps consacré aux différentes activités de lecture
Il a aussi été demandé aux enseignantes participantes, par l'entremise du
questionnaire, d'indiquer combien de temps elles consacraient à différentes activités
d'enseignement de la lecture. La liste proposée contenait les activités suivantes : le
vocabulaire, la compréhension, la lecture orale, la lecture silencieuse, la lecture dans les
autres matières scolaires, le décodage, la lecture à voix haute aux élèves, la période de
lecture individuelle, les réactions orales ou écrites suite à la lecture d'un texte, les cercles
ou clubs de lecture, l'enseignement des stratégies de lecture et les technologies appliquées
à la littératie. Le tableau 7 présente la fréquence du temps accordé par les enseignantes des
quatre degrés scolaires à chacune des 12 activités reliées à l'enseignement de la lecture.
48
Tableau 7. Fréquence des réponses des enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années au questionnaire
concernant le temps accordé à différentes activités d'enseignement de la lecture
,re
2
e
3
e
4
e ,re
2
e
3
e
4
e
n = n = n = n = n   n = n = n =
19 17 18 14 19 17 18 14
Vocabulaire Pas du tout
- - - -
Lecture
individuelle
Pas du tout
- - - -
Un peu 1 1 1 - Un peu 1 1 4 1
Modérément 16 12 12 12 Modérément 16 9 6 10
Beaucoup 2 4 5 2 Beaucoup 2 7 8 3
Compréhension Pas du tout
- - - - Réactions après
lecture de textes
Pas du tout
- - - -
Un peu
- - - -
Un peu
- - 3 -
Modérément 2 1 5 1 Modérément 12 8 13 9
Beaucoup 17 16 13 13 Beaucoup 7 9 2 5
Lecture orale Pas du tout
- - - -
Cercles/clubs
de lecture
Pas du tout 9 4 9 9
Un peu 4 2 5 3 Un peu 5 8 5 5
Modérément 6 8 10 10 Modérément 4 5 4 -
Beaucoup 9 7 3 1 Beaucoup 1 - - -
Lecture Pas du tout . - - . Enseignement Pas du tout - - - -
silencieuse stratégies lecture
Un peu - - 3 2 Un peu - 1 1 -
Modérément 16 10 6 8 Modérément 2 3 7 5
Beaucoup 3 7 9 4 Beaucoup 17 13 10 9
Lecture dans Pas du tout - . - - Technologies/ Pas du tout 1 1 2 1
autres matières littératie
Un peu 5 3 - 2 Un peu 17 11 8 8
Modérément 10 14 15 10 Modérément 1 5 6 5
Beaucoup 4 - 3 2 Beaucoup - - 2 -
Décodage Pas du tout
Un peu
Modérément
Beaucoup
1
9
9
2
9
5
2
9
7
6
6
2
Lecture faite Pas du tout . - - -
aux élèves
Un peu
Modérément
Beaucoup
2
13
4
2
10
5
6
7
5
5
6
3
n.b. Ces résultats proviennent de réponses sur une échelle de type Likert en 4 points; 0 =pas du tout, 1=un peu de temps,
2 =modérément et 3 =beaucoup de temps
49
Les résultats présentés au tableau 7 montrent que les enseignantes de l
re
année
accorderaient plus de temps à la compréhension, à l'enseignement des stratégies de lecture,
au décodage et aux réactions orales ou écrites suite à la lecture d'un texte. Les enseignantes
de 2
e
année alloueraient plus de temps à la compréhension, à l'enseignement des stratégies
de lecture, aux réactions suite à la lecture d'un texte et à la lecture silencieuse. Par ailleurs,
les enseignantes de 3
e
année accorderaient plus de temps à la compréhension, à
l'enseignement des stratégies de lecture, à la lecture silencieuse et à égalité au vocabulaire
et à la période de lecture individuelle. Enfin, les enseignantes de 4
e
année consacreraient
plus de temps à la compréhension, à l'enseignement des stratégies de lecture, aux réactions
suite à la lecture d'un texte et à égalité, au vocabulaire, à la lecture silencieuse et à la
période de lecture individuelle.
Selon les réponses au questionnaire, les enseignantes des quatre degrés semblent
accorder beaucoup de temps à la compréhension en lecture ainsi qu'à l'enseignement des
stratégies de lecture. Le décodage, qui est très présent en l
re
année, aurait tendance à
diminuer avec les degrés scolaires, alors que le vocabulaire occuperait plus de temps au 2
e
cycle qu'au 1
er
cycle du primaire. De façon générale, pour les quatre niveaux scolaires, les
deux activités pédagogiques de lecture auxquelles les enseignantes accordent le moins de
temps sont les cercles ou clubs de lecture et les technologies appliquées à la littératie.
1.3.2 Le matériel utilisé
En ce qui a trait au matériel pédagogique utilisé par les enseignantes en
enseignement de la lecture, le tableau 8 présente les fréquences d'utilisation rapportées
concernant les différents matériels suivants : les collections graduées de livres, un manuel
de lecture, les cahiers d'exercices, les livres géants, plusieurs manuels de lecture, les
albums, les documentaires, le matériel et logiciels informatiques, les romans et les
magazines et les journaux. Dans le tableau, le matériel est classé en deux catégories : le
matériel didactique et la littérature pour enfants.
50
Tableau 8. Fréquence des réponses des enseignantes de 1 , 2 , 3 et 4
e
années au
questionnaire concernant l'utilisation du matériel de lecture
l
re
année 2
e
année 3
e
année 4
e
année
n=19 n=17 n=18 n=14
Matériel didactique
Collections graduées de livres Jamais - - 7 7
Rarement - - 7 3
Parfois - - 2 3
Souvent 7 7 2 1
Très souvent 12 10 - -
Un seul manuel de lecture Jamais - - 2 -
Rarement - - - -
Parfois 1 2 2 3
Souvent 6 1 4 4
Très souvent 12 13 10 6
Cahiers d'exercices Jamais 3 1 2 -
Rarement - - 2 2
Parfois 5 5 3 2
Souvent 11 5 8 10
Très souvent - 6 3 -
Plusieurs manuels de lecture J amais 6 4 2 3
Rarement 7 4 2 3
Parfois 5 '4 5 1
Souvent 1 4 1 3
Très souvent - 1 8 4
Littérature pour enfants
Albums Jamais 1 3 - 2
Rarement 1 2 3 5
Parfois 6 5 9 4
Souvent 7 5 5 3
Livres géants J amais 4 7 9 10
Rarement 4 6 7 4
Parfois 10 3 2 -
Souvent 1 - - -
Très souvent
.
1
_ . -
Documentaires J amais
Rarement
Parfois
Souvent
Très souvent
2
11
5
1
3
12
1
1
1
2
10
4
1
Matériel et logiciels informatiques J amais 1 3 4 5
Rarement 6 5 8 2
Parfois 11 6 4 5
Souvent 1 2 1 2
Très souvent - 1 1 -
Romans J amais 2 2 - -
Rarement 11 2 1 4
Parfois 5 7 8 4
'
Souvent 1 3 7 4
Très souvent - 2 2 2
Magazines et journaux J amais 6 2 1 1
Rarement 5 6 5 5
Parfois 8 9 9 7
Souvent - - 3 1
Très souvent - - - -
n.b. Ces résultats proviennent de réponses sur une échelle de type Likert en 5 points; 0 =jamais, 1 =rarement, 2 =parfois,
3 =souvent et 4 =très souvent
Les résultats du tableau 8 révèlent que pour lès enseignantes de l
re
année, les
collections graduées de livres, le manuel de lecture et les albums constituent les principaux
matériels pédagogiques utilisés. En 2
e
année, le manuel de lecture, les collections graduées
de livres et les cahiers d'exercices sont les matériels qui sont utilisés par le plus grand
nombre d'enseignantes. Pour leur part, les enseignantes de 3
e
année utilisent
principalement un manuel de lecture, plusieurs manuels de lecture et les romans comme
matériels pour enseigner la lecture en classe. Le manuel de lecture, les cahiers d'exercices
et les romans sont les matériels les plus utilisés par les enseignantes de 4
e
année.
Le tableau 8 indique aussi que la majorité des enseignantes utilisent du matériel
didactique pour enseigner la lecture en classe. Seules les enseignantes de 3
e
année
utiliseraient presque de façon égale le matériel didactique et la littérature pour enfants afin
d'enseigner la lecture.
52
En comparant les résultats des quatre degrés scolaires, nous constatons que
l'utilisation de certains matériels pédagogiques tend à augmenter et que d'autres diminuent
avec les degrés scolaires. Parmi le matériel dont l'utilisation diminue, on note les
collections graduées de livres, les livres géants, les albums et le matériel informatique. Le
recours aux romans, aux magazines et aux journaux pour enseigner la lecture tend à
augmenter entre les deux cycles. Les manuels de lecture et les cahiers d'exercices seraient
utilisés par toutes les enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années.
1.3.3 Les services de bibliothèque
Les enseignantes ont été interrogées au sujet des services de bibliothèque qui sont à
la disposition des élèves, et ce, dans l'école et dans la classe. Plus précisément, elles ont été
questionnées sur le nombre de livres adéquats dans la bibliothèque centrale de l'école et la
présence d'une bibliothèque en classe. De plus, les enseignantes devaient indiquer le
nombre de livres contenu dans leur bibliothèque de classe. Concernant les services de
bibliothèque de l'école et de la classe, les résultats montrent que toutes les enseignantes ont
rapporté qu'il y a une bibliothèque dans leur école. Elles jugent à 79 % en l
re
année, 75 %
en 2
e
année, 78 % en 3
e
année et 64 % en 4
e
année qu'il y a un nombre adéquat de livres
dans cette bibliothèque de l'école. En ce qui concerne la bibliothèque de classe, 89 % des
enseignantes de l
re
année, 100 % des enseignantes de 2
e
année, 65 % des enseignantes de
3
e
année et 71 % des enseignantes de 4
e
année rapportent en posséder une. Le tableau 9
présente le nombre de livres dans la bibliothèque de classe des quatre degrés.
53
2 1 3 4
6 8 5 4
8 6 3 1
1 1 - 1
1
. _ _
Tableau 9. Fréquences des réponses des enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années au
questionnaire concernant le nombre de livres dans la bibliothèque de classe
l
re
année 2
e
année 3
e
année 4
e
année
n=18 n=16 n=l l n=10
Moins de 50 livres
51 à 100 livres
101 à 300 livres
301 à 500
Plus de 500 livres
n.b. Ces résultats proviennent de réponses sur une échelle de type Likert en 5 points : 1 - moins de 50 livres, 2 =51 -100
livres, 3 =101-300 livres, 4 =301-500 livre et 5 =plus de 500 livres
Selon les résultats, les bibliothèques de classe de l
re
et de 2
e
années contiendraient
plus de livres que les bibliothèques de classe de 3
e
et 4
e
années. Le calcul des moyennes des
réponses donne les résultats suivants : 1
er
année (m =2,61), 2
e
année (m =2,44), 3
e
année :
2,00 et 4
e
année : 1,90.
2. La comparaison des pratiques pédagogiques entre les degrés scolaires
Des analyses de variance ont été conduites afin de comparer les pratiques
pédagogiques en lecture d'un degré à l'autre. Les résultats seront présentés pour les
données des carnets ainsi que pour celles du questionnaire.
2.1 Les analyses de variance menées sur les données des carnets
En ce qui concerne les carnets, nous avons effectué des analyses de variance afin de
comparer l'effet du degré scolaire sur le nombre de minutes accordées aux différentes
activités de lecture en classe et les types de regroupement utilisés lors des activités de
lecture et d'écriture. Nous avons utilisé la moyenne des deux carnets pour les analyses de
variance. Le tableau 10 présente les résultats de ces analyses.
54
Tableau 10. Résultats des analyses de variance comparant les degrés scolaires sur le
nombre de minutes accordées aux différentes activités de lecture selon les carnets
Activités de lecture
l
re
2
e
3
e
4
e
carnets carnets carnets carnets
m a m a m a m c
Lecture personnelle
11,59 6,55 13,01 5,48 19,22 8,12 16,63 7,28 4,416**'
Lecture faite aux ,
él èves
5,63 3,71 4,28 2,88 4,68 2,14 2,51 2,29 4,095**
2
Enseignement stratégies
de lecture
U
'
39 5
>
42 9
'
65 6
'
94 8
>
03 4
>
78 12
'
89 U
'
44 as
'
Lecture partagée 12,20 6,11 8,26 4,71 8,12 6,21 6,92 5,24 3,268*
3
*p_<0,05 Test Post Hoc Tukey
**E<0,01 ' - r<3
e
, 2
e
<3
e
as =non significatif
2
' l
re
>4
e
3. i r e
> 4
e
Selon les résultats, il y aurait une différence significative entre les moyennes des
quatre degrés étudiés concernant le temps consacré aux différentes activités de lecture
suivantes : la lecture personnelle, la lecture faite aux élèves et la lecture partagée. Le test
Post Hoc Tukey a révélé que les enseignantes de 3
e
année consacrent plus de temps à la
lecture personnelle que les enseignantes de l
re
et de 2
e
années. De plus, les enseignantes de
1
re
année feraient davantage la lecture à leurs élèves et elles accorderaient plus de temps à
la lecture partagée que les enseignantes de 4
e
année. Les résultats suggèrent aussi qu'il n'y
aurait pas de différence significative entre les quatre niveaux scolaires pour ce qui est de
l'enseignement des stratégies de lecture. Cela signifie, selon les données des carnets, que
les enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
6
et 4
e
années consacrent en moyenne le même nombre de
minutes à l'enseignement des stratégies de lecture.
Les données descriptives semblaient indiquer une différence entre les types de
regroupement les plus utilisés lors des activités de lecture et d'écriture. Nous avons
effectué des analyses de variance afin de vérifier si les différences entre les moyennes sont
significatives. Le tableau 11 présente les résultats des analyses de variance.
55
Tableau 11. Résultats des analyses de variance comparant les degrés scolaires sur les types
de regroupement les plus fréquemment utilisés lors des activités de lecture et d'écriture
selon les carnets
l
re
2
e
3
e
4
e
Types de regroupement carnets carnets carnets carnets
F
utilisé
m a m a m a m a
Grand groupe 44,71 11,26 37,70 13,28 33,00 11,95 32,35 10,85 3,336*'
Petitgroupe 12,56 11,16 11,07 7,64 18,16 9,71 11,86 6,84 n.s.
Individuel 42,73 13,82 51,24 11,95 48,85 12,21 55,80 11,04 n.s.
*p <0,05 Test Post Hoc Tukey
n.s =non significatif ' l
re
>3
e
, l
re
>4
e
Les résultats de ce tableau montrent qu'il y aurait une différence significative entre
les moyennes (en pourcentage) d'utilisation des types de regroupement lors des activités de
lecture et d'écriture pour ce qui est du grand groupe. Les résultats reliés au petit groupe et à
l'individuel ne s'avèrent pas significatifs ce qui veut dire que les enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
et 4
e
années utiliseraient ces deux types de regroupement pour une moyenne de temps
similaire. Nous avons eu recours au test Post Hoc Tukey afin de préciser les différences
entre les quatre degrés. Il y aurait donc une différence significative de l'utilisation du grand
groupe entre la l
re
et la 3
e
années de même qu'entre la l
re
et la 4
e
années. Les enseignantes
de l
re
année utiliseraient plus le grand groupe comme type de regroupement que leurs
collègues de 3
e
et 4
e
années.
2.2 Les analyses de variance menées sur les données du questionnaire
2.2.1 Le temps accordé aux activités de lecture
Des analyses de variance ont aussi été effectuées avec certaines données du
questionnaire dans le but de comparer les pratiques pédagogiques en lecture des
enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années. Tout d'abord, nous avons fait des analyses pour
comparer l'effet de quatre degrés scolaires sur le temps accordé aux 12 activités de lecture
56
proposées. Selon les analyses de variance, il y aurait des différences significatives de
moyenne entre les quatre degrés scolaires pour le temps accordé au décodage (F
=10,619**) et le temps accordé aux réactions orales ou écrites suite à la lecture d'un texte
(F =4, 190**). Le test Post Hoc Tukey apporte des précisions aux analyses de variance en
indiquant des différences significatives pour le temps accordé au décodage entre la l
re
et la
3
e
années, la l
re
et 4
e
années et la 2
e
et 3
e
années et le temps accordé aux réactions suite à la
lecture d'un texte entre la 2
e
et la 3
e
années. Ainsi, les enseignantes de l
re
année
consacreraient plus de temps au décodage que les enseignantes de 3
e
et de 4
e
années. Les
enseignantes de 2
e
année, quant à elles, accorderaient plus de temps au décodage et aux
réactions suite à la lecture d'un texte que leurs collègues de 3
e
année.
2.2.2 Le matériel pédagogique
Les données recueillies à l'aide du questionnaire nous ont permis de comparer le
matériel pédagogique utilisé par les enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années pour enseigner
la lecture. Le tableau 12 présente les résultats des analyses de variance comparant l'effet de
quatre degrés scolaires sur l'utilisation de différents matériels pédagogiques en
enseignement de la lecture.
57
Tableau 12. Résultats des analyses de variance comparant les degrés scolaires sur la fréquence d'utilisation de différents matériels
pédagogiques de l'enseignement de la lecture selon le questionnaire
Matériels utilisés
m m m
4
e
Test Tukey (différences de moyennes)
Collections graduées 3,63 0,50 3,59 0,51 0,94 1,00 0,86 1,03 68,306** l
re
>3
e
, l
re
>4
e
, 2
e
>3
e
, 2 >4
e
, 3
e
>4
e
Un seul manuel
de lecture 3,58 0,61 3,69 0,70 3,11 1,32 3,23 0,83 17,803** l
rc
>3
e
, 2
e
>3
e
, 3
e
<4e
Cahiers d'exercices 2,26 1,1 2,88 1,11 2,44 1,25 2,57 0,76 9,518** l
re
<3
e
,2
e
>3
e
,3
e
<4
e
Livres géants 1,42 0,90 0,94 1,09 0,61 0,70 0,29 0,47 14,427** l
rc
>3
e
, l
rc
>4
e
,2
e
>3
e
, 3
e
>4'
Plusieurs manuels de
lecture 1,05 0,91 1,65 1,27 2,61 1,46 2,14 1,61 7,548** l
rc
<3
e
, l
re
<4
e
,2
e
<3
e
Albums 2,63 1,07 2,06 1,3 2,22 0,81 1,57 1,02 3,131* l
re
>4
e
Documentaires 2,26 0,73 2,00 0,71 2,11 0,90 1,79 1,12
n.s. n.s.
Matériel et logiciels
informatiques 1,63 0,68 1,59 1,12 1,28 1,07 1,29 1,14 3,558* l
rc
>3
e
,2
e
>3
e
Romans 1,26 0,73 2,06 1,18 2,56 0,78 2,29 1,07 5,067** l
rc
<3
e
, f <4
e
Magazines et
journaux
1,11 0,88 1,41 0,71 1,78 0,81 1,57 0,76 3,559* l
re
<3
e
n.b. Ces résultats proviennent de réponses sur une échelle de typeLikert en 5 points; 0 =jamais, 1
*E<0,05
**E<0,01
n.s =non significatif
:
rarement, 2 =parfois, 3 =souvent et 4 =très souvent
Les résultats du tableau 12 montrent qu'il y aurait des différences significatives
entre les enseignantes des quatre degrés scolaires en ce qui concerne le matériel
pédagogique employé pour enseigner la lecture. Le seul résultat non significatif a été
obtenu pour l'utilisation des documentaires. De façon générale, cela signifie que les
enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années n'ont pas recours au même matériel pédagogique
pour enseigner la lecture et qu'elles l'utilisent à des fréquences différentes. Par ailleurs, les
résultats des analyses du test Post Hoc Tukey précisent les différences significatives entre
chacun des degrés. Notons, entre autres, que les collections graduées et les livres géants
seraient plus utilisés par les enseignantes de l
re
et de 2
e
années que les enseignantes de 3
e
et
de 4
e
années. En revanche, les romans seraient plus utilisés au 2
e
cycle qu'au premier cycle
de l'enseignement primaire. Les différences significatives entre les degrés, pris deux à
deux, concernant l'utilisation du matériel de lecture sont présentés à la dernière colonne du
tableau 12.
2.2.3 Le nombre de livres dans la bibliothèque de classe
Nous avons effectué des analyses afin de comparer l'effet des degrés scolaires sur le
nombre de livres dans la bibliothèque de classe selon le questionnaire. Les résultats du test
Chi-carré n'étaient pas significatifs. Il n'y aurait donc pas de différence significative pour
le nombre de livres dans la bibliothèque de classe des enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années. Les bibliothèques de classe des enseignantes de la l
re
à la 4
e
année contiendraient,
en moyenne, un nombre semblable de livres.
3. Les liens entre les variables reliées à l'enseignement et les résultats en lecture des élèves
ordinaires et à risque
Suite à la description des pratiques pédagogiques reliées à l'enseignement de la
lecture en l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
ainsi que la comparaison de ces pratiques entre les quatre degrés
scolaires, nous présenterons les résultats des analyses corrélationnelles selon les données
des carnets et du questionnaire. Ces corrélations ont permis d'étudier le lien entre les
pratiques pédagogiques et les résultats des élèves ordinaires et à risque en lecture. Il
s'agissait du troisième objectif de l'étude.
59
3.1 Les corrélations entre les données du carnet et la réussite des élèves
Concernant les données des deux carnets, des corrélations ont été effectuées afin
d'identifier les pratiques pédagogiques des enseignantes de la l
re
à la 4
e
année qui
favoriseraient la réussite en lecture des élèves ordinaires et à risque. Les premières analyses
corrélationnelles concernaient le lien entre le temps accordé aux différentes activités de
lecture en classe et les résultats en lecture de tous les élèves de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années selon
le carnet 1 (automne), puis selon le carnet 2 (printemps). Ensuite, des analyses
corrélationnelles similaires ont été effectuées pour les deux carnets afin, cette fois,
d'étudier le lien entre le temps accordé à ces activités et les résultats en lecture des élèves à
risque. Aucun des résultats obtenus par l'entremise de ces analyses corrélationnelles n'était
significatif. Les résultats de ces analyses indiquent qu'il n'aurait pas de lien significatif
entre le temps accordé aux quatre activités de lecture proposées et les résultats en lecture
des élèves ordinaires et à risque de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années.
En plus du temps alloué à certaines activités en classe, nous avons étudié le lien
entre les types de regroupement les plus fréquemment utilisés par les enseignantes lors de
l'enseignement de la lecture et les résultats en lecture des élèves ordinaires et à risque. Pour
cela, des analyses corrélationnelles ont été effectuées. Les résultats sont présentés au
tableau 13.
Tableau 13. Coefficients de corrélation de Pearson entre la fréquence de trois types de
regroupement et les résultats en lecture des élèves de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années selon les
carnets 1 et 2
r
année 2
e
année 3
e
année 4
e
année
n=17 n=19 n=18 n=18 n=18 n=18 n=14 n=12
automne printemps automne printemps automne printemps automne printemps
Grand
groupe
,271 -.472* -,035 ,393 ,411 ,379 -,304 -,127
Petit
groupe
-,376 ,399 ,188 ,175 ,230 ,146 ,067 -,066
Individuel ,072 ,593** -,070 -,555* -,522* -,504* ,212 ,185
* E <0,05
**E<0,01
60
Les résultats présentés au tableau 13 indiquent qu'au printemps de la l
re
année, plus
l'enseignante utilise le grand groupe, moins les élèves réussissent. Par ailleurs, à cette
période, plus les élèves travaillent de façon individuelle, plus ils obtiennent un score élevé
en lecture à la fin de l'année. Or, en 2
e
et 3
e
années, le travail individuel de l'élève n'aurait
plus de lien positif avec la réussite. En effet, au contraire, plus l'enseignante fait travailler
les élèves individuellement, plus leurs résultats sont faibles à la fin de l'année scolaire.
Les résultats des analyses de corrélation entre la fréquence de trois types de
regroupement et les résultats en lecture des élèves à risque de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années
montrent la même tendance seulement pour la 3
e
année à l'automne (r =-,522*) et au
printemps (r =-,504*). En effet, à ce degré scolaire, le travail individuel n'aurait plus de
lien positif avec la réussite des élèves.
Certaines données recueillies à l'aide du questionnaire ont également été mises en
lien avec les résultats en lecture des élèves. Les résultats des analyses corrélationnelles
effectuées avec les données du questionnaire seront détaillés dans la prochaine section.
3.2 Les corrélations entre les données du questionnaire et la réussite des élèves
Afin d'étudier le lien entre le temps accordé à certaines pratiques pédagogiques de
lecture et les résultats des élèves ordinaires et à risque, nous avons aussi effectué des
corrélations avec les données du questionnaire. Les analyses corrélationnelles entre le
temps accordé aux différentes activités de lecture et les résultats de l'ensemble des élèves
de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années n'ont donné aucun résultat significatif. Par contre, le même type
d'analyse avec les élèves à risque révèle que la lecture orale en l
re
année serait reliée de
façon positive aux résultats de ces élèves alors que les résultats concernant les autres
variables se sont avérés non significatifs (r =,463*). Enfin, les analyses corrélationnelles
entre l'utilisation du matériel pédagogique et la réussite des élèves en lecture sont non
significatives.
3.3 Les analyses corrélationnelles complémentaires
Puisque les années d'expérience en enseignement peuvent influencer les pratiques
pédagogiques des enseignantes, nous avons voulu vérifier le lien entre les années
d'expérience en enseignement (au total et par degré scolaire) et les résultats en lecture des
61
élèves ordinaires et à risque de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années. Les tableaux 14 et 15 présentent les
résultats de ces corrélations.
Tableau 14. Coefficients de corrélation de Pearson entre les années totales d'expérience en
enseignement selon le questionnaire et les résultats en lecture des élèves ordinaires et à
risque de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années
Enseignantes
l
re
année
n=19
de Enseignantes de
2
e
année
n=16
Enseignantes de
3
e
année
n=18
Enseignantes de 4
e
année
n=14
Tous les élèves
Élèves à risque
,484*
,603**
-,007
,414
,190
,653*
-,146
-,572
* E <0,05
**E<0,01
n.s. =non significatif
Les résultats du tableau 14 indiquent que les enseignantes qui ont davantage
d'années totales d'expérience en enseignement ont des élèves, tant ordinaires qu' à risque,
qui réussissent mieux en lecture en l
re
année. Ce dernier résultat indique une relation
positive forte et significative entre les années totales d'expérience en enseignement et les
résultats en lecture des élèves à risque de l
re
année. Nous retrouvons également cette
corrélation positive et significative entre les années totales d'expérience en enseignement et
les résultats en lecture des élèves à risque de 3
e
année. Les résultats obtenus pour la 2
e
et la
4
e
ne sont pas significatifs.
Tableau 15. Coefficients de corrélation de Pearson entre les années d'expérience des
enseignantes au degré où elles enseignaient au moment de l'étude selon le questionnaire et
les résultats en lecture des élèves ordinaires et à risque de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années
Enseignantes de
l
re
année
n=19
Enseignantes
2
e
année
n=16
de Enseignantes de
3° année
n=18
Enseignantes de 4
e
année
n=14
Tous les élèves
Élèves à risque
,443
,511*
-,157
,377
,067
,681*
-,189
-,622
*
E
<0,05
**E<0,01
n.s. =non significatif
Les résultats du tableau 15 sont similaires à ceux du tableau précédent, il y aurait
une corrélation positive et significative entre les années d'expérience des enseignantes au
degré où elles enseignaient lors de l'étude et les résultats en lecture des élèves à risque de
l
re
année et de 3
e
année. Ces résultats indiquent que les enseignantes qui ont plus d'années
62
d'expérience à un même degré scolaire (l
re
et 3
e
années) ont des élèves, ordinaires et à
risque, qui réussissent mieux en lecture que ceux de leurs collègues qui ont moins d'année
d'expérience en enseignement au même degré
Afin d'approfondir ces résultats, nous avons effectué des analyses corrélationnelles
entre les pratiques pédagogiques et les années d'expérience des enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et
4e années. Les résultats du temps consacré aux activités pédagogiques de lecture et des
types de regroupement utilisés (carnets) s'avèrent non significatifs. Par contre, nous avons
obtenu un résultat significatif entre le temps accordé à l'enseignement des stratégies de
lecture et les années totales d'expérience des enseignantes de l
re
année (r =,495*). Ce
résultat signifie que les enseignantes de l
re
année qui ont plus d'années totales d'expérience
en enseignement consacreraient plus de temps à l'enseignement des stratégies de lecture
auprès de leurs élèves que leurs collègues ayant moins d'années d'expérience en
enseignement.
Ce troisième chapitre a permis de rendre compte des résultats obtenus suite aux
analyses effectuées à partir des données des carnets et du questionnaire remplis par les
enseignantes participantes. Les analyses descriptives ont décrit les pratiques pédagogiques
en lecture des enseignantes, les analyses de variance ont comparé les pratiques entre les
quatre niveaux scolaires et les analyses corrélationnelles ont permis d'identifier les
pratiques qui favorisent la réussite en lecture des élèves ordinaires et à risque. Les résultats
ainsi obtenus nous permettrons de répondre aux trois questions de recherche. Le prochain
chapitre porte sur la discussion de ces résultats et leurs liens avec les études recensées.
63
CHAPITRE 4
DISCUSSION
L'objectif général de cette étude était d'analyser les pratiques pédagogiques en
lecture des enseignantes de la l
re
à la 4
e
année du primaire. Dans ce quatrième chapitre, les
résultats obtenus concernant les trois objectifs de l'étude seront discutés et reliés aux études
recensées sur l'enseignement exemplaire de la lecture au primaire. Nous terminerons le
chapitre en abordant les limites de l'étude, son apport à la recherche et ses implications
pour la pratique des enseignantes.
1. Les pratiques pédagogiques des enseignantes en lecture
Comme nous l'avons déjà souligné, nous connaissons peu comment les
enseignantes québécoises enseignent concrètement la lecture dans les classes. Nous
discuterons ici de ce que les données de cette étude apportent concernant leur pratique en
procédant par niveau scolaire. Selon les réponses au questionnaire, parmi différentes
activités de lecture, les enseignantes de l
re
année accordent la plus grande importance à
celles visant à développer la compréhension. En effet, globalement au cours de l'année,
elles considèrent consacrer beaucoup de temps à la compréhension, puis ensuite à
l'enseignement des stratégies de lecture et au décodage. Les informations recueillies à
l'aide des carnets confirment ces résultats puisque les enseignantes ont dédié la plus grande
partie de leur temps d'enseignement aux stratégies de lecture et à la lecture partagée. La
lecture partagée permet à l'élève de mettre en pratique les stratégies de lecture enseignées,
et ce, en contexte authentique de lecture accompagné de rétroactions immédiates de
l'enseignante. Par ailleurs, les informations des carnets montrent que l'enseignement de la
lecture varie au cours de la l
re
année en fonction des habiletés des élèves. Nous constatons
que la période automnale est particulière de par son contenu puisque l'enseignement des
stratégies de lecture et la lecture partagée priment. Le temps accordé à la lecture
personnelle de l'élève augmente au printemps : à partir de décembre ou de janvier de la l
re
année, les enseignantes font lire les élèves de façon plus autonome. Au printemps, l'accent
est davantage mis sur la lecture personnelle et la lecture partagée.
Concernant les modes de regroupement des élèves, les enseignantes de l
re
année
interrogées partagent surtout leur temps d'enseignement entre l'enseignement en grand
groupe et le travail individuel de l'élève. Contrairement à ce qui est fortement recommandé
par les recherches, elles se servent très peu du petit groupe. Alors qu'en début d'année,
65
l'enseignement des stratégies de lecture se déroule la plupart du temps en grand groupe, à
la fin de l'année scolaire, il y a moins d'enseignement en grand groupe et les élèves
travaillent davantage seuls. Il est probable que les activités individuelles soient consacrées
en bonne partie à la lecture personnelle parce que l'augmentation du temps accordé à la
lecture personnelle concorde avec celle du travail individuel de l'élève en classe.
Le manuel de lecture constitue le matériel prépondérant en l
re
année. Les
enseignantes de ce niveau utilisent aussi les albums pour enseigner la lecture. Alors que le
manuel est fréquemment utilisé pour la lecture partagée, les albums visent la
compréhension et la réaction aux textes lus par les élèves. Le matériel le plus souvent
utilisé par les enseignantes de l
re
année est le matériel didactique. Un fort pourcentage des
enseignantes de ce degré scolaire, soit 89 %, ont rapporté avoir une bibliothèque de classe.
La majorité de ces bibliothèques contient entre 101 et 300 livres alors que la moitié compte
moins de 100 livres. Ainsi, 10 % des classes ne possèdent pas de bibliothèque et plus de la
moitié contient un nombre limité de livres.
Tout comme leurs collègues de l
re
année, les enseignantes de 2
e
année rapportent
accorder une grande importance aux activités de compréhension en lecture, à
l'enseignement des stratégies de lecture et au décodage. Au quotidien, selon les carnets
qu'elles ont remplis, elles accordent beaucoup de temps aux élèves pour lire seul et elles
enseignent des stratégies de lecture, et ce, autant à la période de l'automne qu'à celle du
printemps. Ces données sont complémentaires à celles obtenues à l'aide du questionnaire
puisque la lecture personnelle permet à l'élève de mettre en pratique les stratégies de
lecture enseignées. Lorsque questionnées au sujet du matériel pédagogique, les
enseignantes de 2
e
année répondent privilégier le manuel de lecture, les collections
graduées de livres et les cahiers d'exercices. Pendant la majorité du temps d'enseignement,
les enseignantes font travailler les élèves de façon individuelle et elles enseignent en grand
groupe. Il est surprenant que les élèves passent davantage de temps à travailler
individuellement qu'à suivre un enseignement en grand groupe. Cela peut s'expliquer par
le type d'activité fait en individuel. En mettant en lien le contenu d'enseignement et le
matériel utilisé, on peut supposer que le travail individuel est consacré à la lecture
personnelle et aux exercices répétés. En grand groupe, les enseignantes feraient
principalement de l'enseignement des stratégies de lecture. Encore une fois, le petit groupe
est peu utilisé. Toutes les répondantes de 2
e
année, affirment avoir une bibliothèque de
66
classe. Le tiers de ces bibliothèques de classe contient entre 101 et 300 livres alors que la
moitié en contient moins de 100.
Selon les réponses au questionnaire, les enseignantes de 3
e
année accordent, elles
aussi, une importance particulière à la compréhension en lecture des élèves. Par ailleurs, à
partir de la 3
e
année, la lecture personnelle et le vocabulaire occupent une bonne partie du
temps d'enseignement de la lecture. Lorsque l'on demande à ces enseignantes de rendre
compte quotidiennement de leurs activités d'enseignement, elles rapportent que la lecture
individuelle de l'élève, la lecture partagée et l'enseignement des stratégies de lecture
constituent les activités qui occupent le plus de temps. Ces données sont similaires à celles
obtenues à l'aide du questionnaire, à la différence que les enseignantes rapportent, pour
l'ensemble de l'année, avoir accordé plus de temps au vocabulaire que ce qu'elles notent
dans les carnets. Cette composante de l'enseignement de la lecture ne figurait pas dans la
liste d'activités proposées dans les carnets.
Le temps accordé à la lecture personnelle est sans doute relié aux réponses
concernant les types de regroupement et le matériel utilisés par les enseignantes de 3
e
année. En effet, selon les carnets, les élèves travaillent seuls la moitié du temps
d'enseignement de la lecture alors que l'enseignement en grand groupe en occupe environ
le tiers. Bien qu'elles utilisent peu le petit groupe, les enseignantes de 3
e
année l'utilisent
davantage que leurs collègues de l
re
et 2
e
années. Cela pourrait s'expliquer, en partie, par le
fait que les élèves réalisent plus de travaux d'équipe en 3
e
année qu'aux trois autres
niveaux scolaires. Puisque la lecture personnelle prédomine en 3
e
année, il n'est pas
surprenant que les enseignantes notent que les élèves passent plus de temps à faire des
activités individuelles. Comme matériel pour enseigner la lecture, les enseignantes de 3
e
année utilisent principalement les manuels scolaires et les romans. Un bon pourcentage
d'entre elles (65 %) ont une bibliothèque de classe, mais le nombre de volumes qu'elles
contiennent est moindre qu'en l
re
et 2
e
années : la majorité des bibliothèques de classe de
3
e
année comporte moins de 100 livres. On peut supposer que les élèves de 3
e
année
(comme ceux de 4
e
année, comme nous le verrons plus loin) fréquentent régulièrement la
bibliothèque de leur école afin de suppléer au nombre de livres de leur bibliothèque de
classe.
Quant aux enseignantes de 4
e
année, selon leurs réponses au questionnaire, elles
consacrent beaucoup de temps à l'enseignement des stratégies de lecture, à la
67
compréhension, à la lecture silencieuse et au vocabulaire. Par ailleurs, les données des
carnets montrent que la lecture personnelle est très importante à l'automne et que
l'enseignement des stratégies de lecture l'est au printemps. Les élèves de 4
e
année sont plus
souvent appelés à faire des activités individuellement qu'à recevoir un enseignement en
grand groupe. À nouveau, le petit groupe est peu utilisé à ce niveau scolaire. Au plan du
matériel, les enseignantes se servent fréquemment du manuel de lecture, des cahiers
d'exercices et des romans pour enseigner la lecture aux élèves. Un bon pourcentage, soit
71 % des enseignantes, disposent d'une bibliothèque de classe qui contient en moyenne
entre 51 et 100 livres.
À la suite de la description des pratiques pédagogiques en lecture des enseignantes
de la l
re
à la 4
e
année du primaire, nous allons maintenant comparer ces pratiques à celles
des enseignantes exemplaires des études américaines recensées. On peut constater que tout
comme les enseignantes américaines (Pressley et al., 1996, Pressley et al., 1998), celles
ayant participé à cette étude accordent beaucoup de temps à l'enseignement des stratégies
de lecture et que la compréhension représente une de leurs priorités au cours des premières
années d'enseignement (Pressley et al., 1996). Par exemple, elles font vivre des situations
où les élèves doivent réagir ou discuter à propos d'un texte lu. Les enseignantes
exemplaires américaines ont comme caractéristique commune d'enseigner explicitement
les stratégies de lecture (Pressley et al., 1998; Taylor et al., 1999; Wharton McDonald et
al., 1998). Cependant, dans notre étude, les enseignantes n'ont pas été questionnées sur
l'enseignement explicite. Certaines enseignantes de l
re
et de 2
e
années de notre échantillon
possèdent une autre caractéristique commune avec les enseignantes exemplaires
américaines : elles ont des bibliothèques de classe contenant un grand nombre de livres.
Selon Giasson (2003), une bibliothèque peut être considérée comme ayant un bon nombre
de livres lorsqu'elle contient au moins sept livres par élèves. Pour une classe de 20 élèves,
cela représente 140 livres. Parmi les enseignantes participant à notre étude, 10 enseignantes
(sur 18) de l
re
année et 7 enseignantes (sur 16) de 2
e
année ont rapporté avoir une
bibliothèque de classe comprenant entre 101 et 300 livres. Par ailleurs, les résultats des
études américaines montrent que les enseignantes exemplaires en lecture différencient leur
enseignement (Juel et al., 1999), varient leurs pratiques pédagogiques (Pressley et al. 1996;
Pressley et al. 1998), utilisent du matériel pédagogique et regroupent les élèves en fonction
de leurs besoins. Ces pratiques de différenciation de l'enseignement n'ont pas été
68
rapportées par les enseignantes de notre étude. Il semble que celles-ci aient des pratiques
pédagogiques plutôt traditionnelles. Elles utilisent du matériel didactique comme le manuel
de lecture, les cahiers d'exercices et les albums et elles partagent leur temps
d'enseignement entre l'enseignement en grand groupe et le travail individuel de l'élève. Il
n'y a pas d'indice dans les réponses des enseignantes que le travail individuel soit
différencié. Les activités faites en individuel seraient consacrées aux exercices dans un
cahier et à la lecture personnelle. Les enseignantes de 2
e
, 3
e
et 4
e
années font travailler
fréquemment les élèves de façon individuelle. Comme le mentionne Cunningham (2004),
le travail individuel de l'élève n'est pas à proscrire, mais ce temps de travail individuel doit
être utilisé efficacement. Par exemple, l'enseignante peut l'utiliser pour permettre à l'élève
de faire de la lecture personnelle ou pour donner un enseignement intensif à un élève qui en
éprouve le besoin. Ces auteurs insistent cependant sur l'importance d'utiliser des méthodes
de regroupement variées en classe, ce qu'ils considèrent comme le meilleur moyen dont
dispose l'enseignante pour répondre aux besoins diversifiés des élèves, moyen auquel ont
peu recours les enseignantes de notre échantillon. En effet, il est à déplorer que le petit
groupe soit si peu utilisé, surtout par les enseignantes de l
re
année, puisqu'il s'agit d'une
pratique des enseignantes exemplaires qui favorise la réussite de l'ensemble des élèves
(Taylor et al., 1999) et des élèves à risque (Swanson, 2001). L'enseignement en petit
groupe en l
re
année serait nécessaire pour différencier les interventions auprès des élèves à
risque de difficulté en lecture.
Pour le 2
e
cycle du primaire, les enseignantes québécoises et les enseignantes
exemplaires américaines mettent la priorité sur les activités de compréhension en lecture
(Taylor et al., 2003) et elles accordent beaucoup de temps à la lecture personnelle
(Mosenthal et al., 2004; Taylor et al., 1999). Cependant, encore une fois, les excellentes
enseignantes auraient plus souvent recours à l'enseignement en petit groupe (Allington et
al., 2002; Taylor et al., 1999) alors qu'il s'agit d'une pratique peu courante chez les
enseignantes québécoises au 2
e
cycle. Ces dernières répartissent plutôt leur temps
d'enseignement entre le travail individuel de l'élève et l'enseignement en grand groupe. Le
travail individuel semble être consacré aux exercices et à la lecture personnelle des élèves.
Ainsi que nous l'avons mentionné précédemment, le temps de travail individuel de l'élève
se doit d'être utilisé de façon efficace par les enseignantes. Les périodes de lecture
personnelle sont essentielles pour l'application des stratégies de lecture apprises en classe,
69
mais les activités répétées tirées des cahiers d'exercices sont d'une efficacité limitée pour
bonifier les habiletés en lecture des élèves (Reid, 1991; Saint-Laurent, 1995). Ces lacunes
au plan de la différenciation de l'enseignement nuisent possiblement à la réussite des
élèves, en particulier à ceux qui sont à risque ou en difficulté en lecture.
Concernant le matériel pédagogique pour enseigner la lecture, le manuel de lecture,
les romans et les cahiers d'exercices sont les plus utilisés par les enseignantes québécoises
de 3
e
et de 4
e
années. Selon les recherches, les enseignantes exemplaires ont moins recours
aux manuels scolaires et aux cahiers d'exercices que leurs collègues dont les élèves
réussissent moins bien (Allington et al., 2002; Wray et al., 2000). De plus, les bibliothèques
de classe des enseignantes exemplaires contiennent un bon nombre de livres (Allington et
al., 2002) alors que celles des enseignantes québécoises de 3
e
et de 4
e
années contiennent
en moyenne entre 51 et 100 livres. Ceci suggère que ces enseignantes auraient intérêt à
enrichir leur bibliothèque de classe pour favoriser la réussite de leurs élèves en lecture.
2. Les pratiques d'enseignement de la lecture selon le niveau scolaire
Le deuxième objectif de la présente étude consistait à comparer les pratiques
pédagogiques en lecture des enseignantes de la l
re
à la 4
e
année. Les résultats des analyses
à partir des données des carnets ont révélé que les pratiques pédagogiques des enseignantes
seraient différentes selon le degré scolaire. En effet, les enseignantes de l
re
et de 2
e
années
accordent plus de temps à la lecture personnelle que leurs collègues de 3
e
année. Celles de
l
re
année consacrent aussi plus de temps à la lecture partagée et font plus la lecture aux
élèves que les enseignantes de 4
e
année. Ces résultats montrent que la l
re
année
d'enseignement diffère des trois autres degrés, surtout de la 3
e
et de la 4
e
années. Puisqu'ils
débutent leur apprentissage de la lecture, les élèves de l
re
année ont besoin d'un modèle de
lecteur. La lecture à voix haute effectuée par l'enseignante peut, entre autres, permettre de
modéliser les stratégies de lecture. La lecture partagée est plus présente au 1
er
cycle puisque
cette pratique permet à l'élève de recevoir des rétroactions immédiates de l'enseignante,
par exemple, sur ses stratégies de décodage.
Les résultats obtenus suite à l'analyse des réponses du questionnaire montrent que
les enseignantes des quatre niveaux n'accordent pas le même temps au décodage et aux
réactions suite à la lecture d'un texte. À cet effet, les enseignantes de l
re
année accordent
70
plus d'importance au décodage dans leur temps d'enseignement que les enseignantes de 3
e
et de 4
e
années et les enseignantes de 2
e
année y accordent plus de temps que celles de 3
e
année. Ces résultats sont aussi en lien avec l'évolution du jeune lecteur dont il est question
dans le premier chapitre. Apprentis lecteurs, les élèves de l
re
année font la découverte du
principe alphabétique, c'est-à-dire qu'ils comprennent que les sons du langage oral
correspondent à des lettres dans le même ordre à l'écrit. Ces élèves peuvent lire des mots
nouveaux et comprendre des textes simples. Puisqu'ils en sont au début de leur
apprentissage de la lecture, l'enseignante se doit de leur enseigner des stratégies de
reconnaissance des mots, entre autres le décodage. Il en est de même pour les élèves de 2
e
année, car la plupart d'entre eux resteront des apprentis lecteurs jusqu'à la fin de la 2
e
année. Les élèves de 2
e
année ont aussi besoin qu'on leur enseigne des stratégies
d'identification de mots. Par ailleurs, les élèves de 3
e
et 4
e
années, les lecteurs en transition
et les lecteurs apprentis stratèges sont des lecteurs qui sont amenés de plus en plus à lire
pour apprendre. Ils doivent lire le plus possible afin de maîtriser des stratégies de
compréhension de plus en plus complexes et de gérer leur compréhension. Ces élèves sont
plus à l'aise avec le décodage; ils lisent plus facilement les mots. Les analyses que nous
avons effectuées ont aussi révélé que les activités de réaction suite à la lecture d'un texte
sont plus présentes en 2
e
année par rapport à la 3
e
année. Cela pourrait s'expliquer par le
fait que ce type d'activités permet à l'enseignante de 2
e
année de faire de l'étayage des
stratégies de compréhension de lecture des élèves. Puisqu'il s'agit d'une aide qui diminue
avec le développement des habiletés de lecture, les enseignantes de 3
e
année pensent que
leurs élèves ont possiblement moins besoin de soutien que les élèves de 2
e
année pour
appliquer les stratégies de compréhension enseignées.
Outre les différences significatives obtenues entre les degrés scolaires en ce qui a
trait au temps accordé aux activités de lecture en classe, les enseignantes de l'étude
n'utilisent pas l'enseignement en grand groupe à la même fréquence. Ainsi, celles de l
re
année ont plus recours au grand groupe pour enseigner la lecture que les enseignantes de 3
e
et de 4
e
années. Or, les élèves de 3
e
et 4
e
années sont souvent appelés à travailler de façon
individuelle. Cependant, soulignons à nouveau que les enseignantes de l
re
année devraient,
selon les études recensées, enseigner davantage la lecture en petit groupe pour favoriser la
réussite de l'ensemble des élèves puisque cela permet de répondre à leurs besoins
diversifiés.
71
Ensuite, les résultats de nos analyses de variance ont permis de constater que les
enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années utilisent du matériel pédagogique différent pour
enseigner la lecture. Les différences obtenues sont cohérentes par rapport au programme
d'études et aux habiletés des élèves selon les degrés scolaires. D'abord, mentionnons que
seuls les documentaires sont utilisés à la même fréquence par les enseignantes des quatre
degrés. Par ailleurs, les collections graduées de livres, le ou les manuels de lecture, les
cahiers d'exercices, les livres géants, les albums, le matériel informatique, les romans, les
magazines et les journaux ne sont pas utilisés à la même fréquence par ces enseignantes.
Entre autres, les collections graduées sont plus présentes au 1
er
cycle qu'au 2
e
cycle et les
albums sont plus utilisés par les enseignantes de l
re
année que par les enseignantes de 4
e
année. De plus, les enseignantes de 3
e
et de 4
e
années utilisent plus les romans que celles de
l
re
année. Les enseignantes de 3
e
année ont plus souvent recours aux magazines et aux
journaux que leurs collègues de l
re
année. Les résultats obtenus concernant le matériel
pédagogique sont aussi cohérents avec l'évolution du jeune lecteur. Par exemple, les
collections graduées de livres et les livres géants sont davantage associés à l'apprenti
lecteur et les romans, aux habiletés du lecteur apprenti stratège.
Concernant les cahiers d'exercices, il semble que leur utilisation serait équivalente
en l
re
et en 2
e
années alors qu'ensuite, leur usage croît jusqu'à la 4
e
année. Ainsi,
l'utilisation de ce matériel didactique est encore répandue dans les classe de 1
er
et de 2
e
cycle du primaire pour enseigner la lecture bien que selon les recherches, son efficacité
serait limitée (Reid, 1991; Saint-Laurent, 1995). Cette situation nuit probablement aux
élèves en difficulté qui ont plutôt besoin d'enseignement explicite et d'étayage pour contrer
leurs problèmes d'apprentissage en lecture. Les enseignantes de l
re
et de 2
e
années
baseraient leur enseignement de la lecture sur un seul manuel tandis que leurs collègues de
3
e
et 4
e
années ont plutôt recours à plusieurs manuels de lecture. Il s'agit d'un résultat
intéressant, car les enseignantes du 2
e
cycle différencient plus leur source de textes à faire
lire aux élèves que les enseignantes de l
re
et de 2
e
années.
Par ailleurs, certaines similitudes entre les pratiques des enseignantes des quatre
niveaux scolaires ont été révélées dans l'étude. Hormis le décodage et les réactions suite à
la lecture d'un texte, pour les autres activités sur lesquelles elles ont été questionnées, les
enseignantes des différents degrés scolaires n'ont pas donné des réponses différentes. Cela
indique que le temps accordé serait similaire de la l
re
à la 4
e
année pour les activités de
72
lecture suivantes : le vocabulaire, la compréhension, la lecture orale, la lecture silencieuse,
la lecture dans les autres matières, la lecture faite aux élèves, la lecture personnelle, les
cercles ou clubs de lecture, l'enseignement des stratégies de lecture et l'utilisation des
technologies. Concernant l'enseignement de la compréhension et des stratégies de lecture,
l'absence de différence peut s'expliquer par le contenu du programme d'études selon lequel
presque toutes les stratégies de reconnaissance et d'identification de mots doivent être
enseignées aux trois cycles de même que les stratégies de compréhension en lecture
(ministère de l'Éducation du Québec, Programme déformation de l'école québécoise,
2001). Ce qui diffère d'un degré à l'autre, c'est la complexité des stratégies enseignées.
Selon les carnets remplis par les enseignantes, le temps accordé à la lecture faite aux élèves
serait plus important en l
re
année comparativement à la 4
e
année. Cependant, ce résultat
concernant la lecture faite aux élèves ne ressort pas des données du questionnaire. Comme
instrument de mesure, le carnet a permis d'obtenir des données plus précises que le
questionnaire quant au temps accordé à chaque activité de lecture. Dans le questionnaire,
les enseignantes donnaient une réponse globale pour l'ensemble de l'année alors que dans
le carnet les enseignantes écrivaient les activités spécifiques effectuées durant une période
donnée d'enseignement de la lecture.
Concernant le temps passé en travail individuel des élèves et en petit groupe, il n'y
a pas de différence entre les .degrés scolaires. Les enseignantes ont en commun de faire
travailler les élèves individuellement probablement en faisant des lectures personnelles et
des exercices. Elles ont aussi en commun de sous-utiliser le petit groupe, alors que
l'enseignement de la lecture en petit groupe constitue une caractéristique des enseignantes
exemplaires américaines.
3. Les pratiques d'enseignement qui favorisent la réussite des élèves ordinaires et à risque
en lecture
Le troisième objectif de l'étude visait l'identification des pratiques pédagogiques
qui favorisent la réussite en lecture des élèves ordinaires et à risque. Les analyses
corrélationnelles en lien avec les réponses au questionnaire montrent que le temps accordé
à la lecture orale des élèves en l
re
année serait relié à la réussite des élèves à risque. La
lecture orale permet à l'enseignante de donner des rétroactions immédiates et
personnalisées sur la lecture à haute voix des élèves et ainsi de faire des interventions
73
explicites sur les stratégies de lecture que les élèves utilisent. D'ailleurs, il semble que ces
interventions soient bénéfiques particulièrement pour les élèves à risque de l
re
année
(Foorman et al., 1998; Swanson, 2001). L'enseignement explicite des stratégies de lecture
est une des composantes importantes de l'enseignement exemplaire de la lecture et ce type
d'enseignement est positivement relié à la réussite des élèves à risque (Pressley et al.,
1996). Comme il est mentionné au premier chapitre, le contenu à enseigner auprès des
élèves à risque est le même que celui proposé aux élèves ordinaires. Cependant,
l'enseignement du contenu doit s'effectuer de façon plus explicite et plus intensive.
Concernant les types de regroupement utilisés pour enseigner la lecture, les résultats
des analyses montrent que le temps accordé au travail individuel des élèves de l
re
année
favorise leur réussite. Selon les données fournies par les carnets, les élèves lisent et font des
exercices lorsqu'ils sont appelés à travailler de façon individuelle. Selon les études
américaines recensées, le mode de regroupement le plus efficace pour aider les élèves à
risque est le petit groupe (Allington et al., 2002; Swanson, 2001; Taylor et al., 1999), mais
comme ce type de regroupement est peu ou pas utilisé par les enseignantes de notre
échantillon, nous n'avons pu confirmer ces résultats. Nous ne pouvons qu'émettre
l'hypothèse que si le petit groupe était davantage utilisé dans les classes, la réussite des
élèves en serait favorisée. Cependant, comme le suggère Cunningham et al. (2004), le
travail individuel peut être efficace s'il permet des interventions ciblées ou de la lecture
personnelle. Puisque selon nos résultats, le travail individuel de l'élève favorise la réussite
en lecture de l'ensemble des élèves de l
re
année, on pourrait penser que les enseignantes de
ce degré utilisent efficacement le temps de travail individuel des élèves. De plus, nos
résultats révèlent qu'en l
re
année, l'enseignement en grand groupe au printemps est relié
négativement avec la réussite des élèves de ce degré.,Encore une fois, on peut suggérer que
les enseignantes québécoises auraient avantage à diversifier les types de regroupement et,
surtout, à avoir recours à l'enseignement en petit groupe.
Toujours en lien avec les données recueillies à l'aide des carnets, les analyses
révèlent que plus les élèves de 2
e
et de 3
e
années passent du temps à travailler
individuellement, plus leurs résultats sont faibles en lecture. Ce résultat s'applique
également aux élèves à risque de 3
e
année. À nouveau, ce résultat n'est pas surprenant car
les enseignantes qui ont participé à la présente étude ont en commun la sous-utilisation de
l'enseignement en petit groupe. Ici, on peut croire que les élèves de 2
e
et de 3
e
années qui
74
passent beaucoup de temps à travailler individuellement bénéficieraient d'un enseignement
en petit groupe. Cela pourrait possiblement avoir pour effet de favoriser leur réussite en
lecture.
Par ailleurs, les analyses corrélationnelles en lien avec les données des carnets n'ont
pas donné de résultats significatifs. Cela signifie que le temps consacré à la lecture
partagée, à l'enseignement des stratégies de lecture, à la lecture personnelle et à la lecture
faite aux élèves n'auraient pas de lien avec la réussite des élèves ordinaires et à risque à
aucun des niveaux scolaires. Ces résultats diffèrent de ceux que l'on retrouve dans les
recherches. Selon les études américaines recensées, l'enseignement du vocabulaire et les
discussions au sujet des textes (Juel et al., 1999), les questions de haut niveau cognitif et le
soutien à l'élève (Taylor et al., 2003) de même que l'utilisation d'une approche équilibrée
de l'enseignement de la lecture (Mosenthal et al., 2004) contribuent à la réussite des élèves
en lecture. Les résultats non significatifs obtenus peuvent s'expliquer par le peu de variance
dans les réponses des enseignantes au questionnaire et les pratiques pédagogiques
homogènes des enseignantes interrogées. Ils peuvent s'expliquer également par un biais
dans les réponses dû à la désirabilité sociale.
Résultat fort intéressant, les analyses corrélationnelles ont révélé que les années
d'expérience des enseignantes de l
re
et de 3
e
années ont une influence sur la réussite des
élèves à risque. Or, les années d'expérience des enseignantes de 2
e
et de 4
e
années ne se
sont pas avérées en lien avec la réussite des élèves ordinaires et à risque. Ainsi, plus les
enseignantes de l
re
et de 3
e
années ont de l'expérience, plus les élèves à risque de leur
classe réussissent en lecture. Ces résultats pourraient, entre autres, s'expliquer par le fait
que parmi les enseignantes de notre étude, les enseignantes de l
re
et de 3
e
années sont celles
qui ont le plus d'années d'expérience en enseignement au même degré scolaire (voir
tableau 2). Les enseignantes participantes de 2
e
et de 4
e
années enseignent au même degré
depuis moins d'années que leurs collègues de l
re
et de 3
e
années. Il est possible que plus
une enseignante a de l'expérience d'enseignement au même degré, plus celle-ci maîtrise le
contenu à enseigner et est habile pour répondre aux besoins de ses élèves. Ce résultat
suggère que la stabilité du personnel enseignant au même degré scolaire est avantageuse au
plan de la réussite scolaire des élèves.
Les enseignantes québécoises expérimentées ont-elles des pratiques pédagogiques
différentes de leurs collègues? Nous avons conduit d'autres analyses afin d'identifier ce qui
75
les distingue. Les résultats révèlent que les enseignantes de l
re
année qui ont plus d'années
d'expérience en enseignement consacrent plus de temps à l'enseignement des stratégies de
lecture que les autres enseignantes de ce niveau. Il s'agit d'un résultat intéressant puisque
cette pratique est en lien avec un enseignement exemplaire de la lecture, lequel favorise la
réussite des élèves. Ces résultats montrent que les enseignantes du primaire,
particulièrement celles de l
re
année, devraient accorder plus de temps à l'enseignement des
stratégies de lecture.
4. Les limites de l'étude
La présente étude comporte certaines limites. La première est d'ordre
méthodologique et concerne le type de mesure utilisé. Dans la présente étude, les données
concernant les pratiques pédagogiques des enseignantes en lecture ont été recueillies par
l'entremise d'un questionnaire et de carnets. Puisque, dans ces mesures, les enseignantes
rapportent elles-mêmes ce qui se passe en classe, la désirabilité sociale peut biaiser les
résultats. À cet égard, il serait intéressant, lors de recherches futures, de combiner des
mesures auto-rapportées avec des observations directes en classe. De plus, ces mesures
devraient inclure les éléments de l'enseignement exemplaire tels que la conscience
phonologique, l'enseignement explicite et la fluidité afin de faciliter la comparaison des
pratiques des enseignantes québécoises avec celles des enseignantes exemplaires
américaines.
Une autre limite concerne les explications données pour remplir les carnets.
Certaines catégories d'activités de lecture semblent avoir été difficiles à comprendre par les
enseignantes. De plus, certaines activités de lecture vécues en classe semblaient plus
difficiles à classer pour les enseignantes. Elles ont eu tendance à cocher fréquemment la
catégorie «autres activités». Cela explique le nombre élevé de minutes accordées à cette
catégorie. Par ailleurs, certaines pratiques ou activités de lecture étaient absentes des
mesures telles que l'enseignement explicite, la fluidité et l'utilisation du modelage et de
l'étayage, ce qui a limité les analyses concernant les pratiques qui favorisent la réussite des
élèves. Encore une fois, le recours aux observations directes des pratiques pédagogiques
auraient pu faciliter la catégorisation des activités de lecture, par exemple, en utilisant une
grille d'observation.
76
La taille de l'échantillon constitue une autre limite de l'étude. Puisque que
l'échantillon utilisé pour analyser les données était restreint, l'analyse de régression n'a pas
été possible. Un échantillon plus important favoriserait l'établissement de relations plus
stables et permettrait de confirmer les résultats obtenus dans cette étude.
Enfin, comme il est souvent le cas dans une étude longitudinale, l'étude a subi une
perte de sujets au cours des quatre années de l'étude, surtout concernant les élèves à risque.
En effet, plusieurs de ces élèves sont déménagés en cours d'année scolaire ce qui a
empêché le suivi par la suite.
5. L'apport de l'étude pour la recherche et les implications pour la pratique des
enseignantes
Comme il a été mentionné précédemment, peu d'études québécoises se sont
intéressées à la description des pratiques pédagogiques en lecture des enseignantes du
primaire. À cet égard, notre étude apporte des données rares qui permettent de mieux
comprendre l'enseignement dans les classes et la réussite des élèves. Grâce à l'utilisation
de carnets, notre étude a permis de recueillir les pratiques pédagogiques spécifiques sur
plusieurs jours selon deux périodes de l'année (automne et printemps), ce que peu études
ont fait jusqu'à maintenant, à l'exception de celle de Taylor et al. (1999). Pour une année
scolaire particulière comme la l
re
année, cette description en deux temps s'avère
particulièrement pertinente puisque les pratiques changent selon l'évolution du jeune
lecteur. Cela permet de rendre compte de l'évolution des pratiques du début à la fin de
l'année scolaire.
Les résultats obtenus en comparant les pratiques pédagogiques en lecture des
enseignantes par niveau scolaire constituent aussi une innovation. Entre autres, cela vient
confirmer que les enseignantes des quatre degrés n'accordent pas le même temps aux
différentes activités de lecture et qu'elles n'utilisent pas les types de regroupement et le
matériel pédagogique à la même fréquence. Ces changements des activités de lecture, des
types de regroupement et du matériel pédagogique permettent de donner un enseignement
qui suit l'évolution du lecteur et ses capacités à travers les quatre années étudiées.
Malgré leurs limites méthodologiques, la combinaison des carnets et du
questionnaire a permis d'obtenir des données plus riches en ayant recours à deux sources
d'informations. Ces mesures peuvent être avantageuses, car les entrevues et les
77
observations en classe s'avèrent coûteuses. Par ailleurs, l'utilisation du carnet, mesure plus
proche de la réalité de la classe que le questionnaire et dans lequel les enseignantes
rapportent les activités qu'elles ont réalisées au quotidien, est un outil à promouvoir dans la
recherche en enseignement.
Les résultats de notre étude sur les pratiques pédagogiques efficaces en lecture sont
aisément transférables à la pratique des enseignantes. Ils permettent d'identifier les
caractéristiques reliées à un enseignement de qualité qui favorise la réussite scolaire des
élèves. Ils peuvent servir de pistes pour enrichir l'enseignement de lecture des enseignantes
du primaire.
Cette étude montre que la lecture à voix haute en l
re
favoriserait la réussite en
lecture des élèves à risque et que les enseignantes de ce degré scolaire devraient accorder
une attention particulière à l'enseignement des stratégies de lecture et au travail individuel
pour favoriser la réussite de l'ensemble des élèves. Les élèves de l
re
année semblent
particulièrement sensibles à la qualité de l'enseignement. Pour l'ensemble des degrés
scolaires, l'étude suggère que les enseignantes devraient utiliser davantage le petit groupe
afin de mieux différencier leur enseignement. Enfin, comme les enseignantes ayant le plus
d'expérience dans un degré scolaire donné ont des élèves qui réussissent mieux, il est
recommandé aux directions d'école de favoriser la stabilité des enseignantes à cet égard,
surtout en l
re
année.
78
Conclusion
Cette étude avait pour but d'analyser les pratiques pédagogiques en lecture de 78
enseignantes québécoises de la l
re
à la 4
e
année du primaire. Inspirée de l'étude américaine
de Taylor et al. (1999), l'étude fait partie d'une vaste recherche longitudinale s'échelonnant
sur quatre années. Les enseignantes participantes étaient des volontaires que l'on peut
considérer comme représentatives des enseignantes de leur milieu. Les données sur les
pratiques d'enseignement qui ont servi aux analyses ont été recueillies par l'entremise de
carnets remplis à deux moments pendant l'année scolaire et d'un questionnaire complété
par les enseignantes.
Plus spécifiquement l'étude poursuivait trois objectifs. Le premier objectif visait à
décrire les pratiques pédagogiques en lecture des enseignantes par degré scolaire. Le temps
accordé à certaines activités de lecture, la fréquence d'utilisation des types de
regroupement et du matériel pédagogique pour enseigner la lecture de même que le nombre
de livres dans la bibliothèque de classe sont les données analysées pour rendre compte de
ces pratiques. Le deuxième objectif de l'étude consistait à comparer ces pratiques
pédagogiques selon les quatre niveaux scolaires. Cette comparaison s'est effectuée par des
analyses de variance portant sur les quatre aspects de l'enseignement de la lecture
mentionnés précédemment. Enfin, le troisième objectif visait à étudier les liens entre les
pratiques pédagogiques des enseignantes et la réussite des élèves ordinaires et à risque.
Nous voulions à cet effet, identifier les pratiques qui favorisent la réussite en lecture des
élèves. Ce sont les analyses corrélationnelles qui ont permis de répondre à ce troisième
objectif.
Pour ce qui est de la description des pratiques pédagogiques en lecture des
enseignantes de la l
re
à la 4
e
année, il s'avère que les enseignantes de l
re
et de 2
e
années
accordent beaucoup d'importance à la compréhension, à l'enseignement des stratégies de
lecture et au décodage selon leurs réponses au questionnaire. Au quotidien, les
enseignantes de l
re
année ont indiqué dans les carnets consacrer beaucoup de temps
d'enseignement aux stratégies de lecture et à la lecture partagée alors que leurs collègues
de 2
e
année consacrent plus de temps à la lecture personnelle des élèves et à l'enseignement
des stratégies de lecture. Les enseignantes de l
re
année accordent plus de temps aux élèves
pour lire à partir de décembre ou de janvier qu'en début d'année. Les enseignantes de 3
e
et
79
de 4
e
années accordent, elles aussi, une importance particulière à la compréhension en
lecture des élèves et à l'enseignement des stratégies de lecture. Cependant, à partir de la 3
e
année, la lecture personnelle et l'enseignement du vocabulaire occupent une place plus
importante dans le temps d'enseignement de la lecture par rapport aux deux premières
années du primaire.
En ce qui a trait aux types de regroupement les plus fréquemment utilisés, les
enseignantes de l
re
année utiliseraient le grand groupe et le travail individuel des élèves
alors que les enseignantes des trois autres niveaux auraient recours au travail individuel des
élèves et ensuite au regroupement de type grand groupe. Le petit groupe est le type de
regroupement que les enseignantes des quatre degrés utilisent le moins lors des activités de
lecture en classe alors qu'il s'agit, selon les recherches, du type de regroupement le plus
susceptible de répondre aux besoins diversifiés des élèves. Selon les données des carnets,
les enseignantes utiliseraient le grand groupe pour enseigner les stratégies de lecture. Le
travail individuel des élèves est possiblement consacré à la lecture personnelle et aux
exercices provenant de cahiers.
Dans l'ensemble, les enseignantes des quatre degrés utilisent du matériel didactique
pour enseigner la lecture plutôt que de la littérature pour enfants. Le manuel de lecture et
les cahiers d'exercices sont utilisés par toutes ces enseignantes alors que les collections
graduées de livres et les livres géants seraient utilisés au 1
er
cycle et les romans, au 2
e
cycle.
Plus des deux tiers des enseignantes auraient une bibliothèque de classe. Celle des
enseignantes de l
re
et de 2
e
années contiendraient un plus grand nombre de livres que celles
de 3
e
et 4
e
années. Les enseignantes de 2
e
cycle auraient avantage à augmenter le nombre
de livres dans leur bibliothèque de classe afin de favoriser la réussite en lecture de leurs
élèves ou de fréquenter la bibliothèque de l'école pour suppléer au manque de livres en
classe.
Concernant la comparaison des pratiques pédagogiques de lecture entre les quatre
degrés, les résultats à partir des données des carnets ont révélé que les pratiques
pédagogiques des enseignantes se distinguent entre elles. Il y aurait des différences
significatives concernant la lecture personnelle, plus présente au 1
er
cycle et la lecture
partagée à laquelle les enseignantes de l
re
année consacrent plus de temps que les
enseignantes de 4
e
année. Par ailleurs, les résultats obtenus suite à l'analyse des réponses
du questionnaire indiquent que les enseignantes des quatre niveaux n'accordent pas le
80
même temps au décodage et aux réactions suite à la lecture d'un texte. Il semblerait que le
décodage soit plus présent dans les deux premières années d'enseignement et que les
enseignantes de 2
e
année accordent plus de temps aux réactions suite à la lecture d'un texte
que leurs collègues de 3
e
année. Ces résultats sont aussi en lien avec l'évolution du jeune
lecteur présentée dans le premier chapitre.
En plus de certaines différences entre le temps accordé aux activités de lecture en
classe, nos résultats montrent que les enseignantes des quatre degrés n'utilisent pas
l'enseignement en grand groupe à la même fréquence. Les enseignantes de l
re
année y
auraient plus recours que celles de 3
e
et de 4
e
années. Or, les élèves de 3
e
et 4
e
années sont
souvent appelés à travailler de façon individuelle comparativement aux élèves de l
re
et de
2
e
années. Les résultats ont aussi permis de constater que les enseignantes des quatre
niveaux n'ont pas recours au même matériel pédagogique pour enseigner la lecture.
Mentionnons que les différences obtenues sont en cohérence avec l'évolution des habiletés
du lecteur. Par exemple, les collections graduées de livres et les livres géants seraient
davantage utilisés au 1
er
cycle alors que les romans sont plus utilisés par les enseignantes
de 2
e
cycle. Malgré leur efficacité limitée, l'utilisation des cahiers d'exercices est encore
répandue aux l
re
et au 2
e
cycle du primaire : les enseignantes de l
re
et 2
e
années
l'utiliseraient de façon équivalente alors que son usage croirait jusqu'en 4
e
année. De plus,
les enseignantes de 3
e
et 4
e
années diversifient plus leurs sources de textes que les
enseignantes de l
re
et 2
e
années, car elles utilisent plusieurs manuels. Les enseignantes de
l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
années auraient en commun de sous-utiliser l'enseignement de lecture en
petit groupe et de faire travailler les élèves individuellement.
En ce qui a trait aux pratiques pédagogiques efficaces, les résultats des analyses
corrélationnelles ont montré que le temps accordé à la lecture orale des élèves en l
re
année
serait relié à la réussite des élèves à risque. En effet, il s'agit d'une pratique qui permet une
intervention explicite ainsi que des rétroactions immédiates et personnalisées de la part de
l'enseignante. Pour ce qui est de l'utilisation des types de regroupement, nos résultats
indiquent que le temps accordé au travail individuel des élèves de l
re
année favorise leur
réussite. Les données consignées dans les carnets nous permettent de croire que le travail
individuel des élèves est principalement employé à la lecture personnelle et aux exercices.
Par ailleurs, les analyses corrélationnelles complémentaires ont montré que les
années d'expérience des enseignantes de l
re
et de 3
e
années ont une influence sur la réussite
81
des élèves à risque. Dans le cadre de notre étude, ce sont les enseignantes de ces deux
degrés scolaires qui ont le plus d'années d'expérience en enseignement au même niveau.
Ces résultats suggèrent que les directions d'école devraient encourager la stabilité du
personnel enseignant à un même degré scolaire. De plus, les résultats ont indiqué que les
enseignantes de l
re
année qui ont plus d'années d'expérience en enseignement consacrent
plus de temps à l'enseignement des stratégies de lecture que les autres enseignantes de ce
niveau.
En terminant, la présente étude a permis de dresser un portrait de l'enseignement de
la lecture de la l
re
à la 4
e
année du primaire en décrivant et en comparant les pratiques
pédagogiques en lecture des enseignantes des quatre degré. Nos résultats indiquent que
bien que peu différenciées, les pratiques des enseignantes de l'étude suivent et respectent
l'évolution des habiletés du lecteur. Cependant, ainsi qu'il a été mentionné précédemment,
ces enseignantes auraient avantage à utiliser plus fréquemment l'enseignement en petit
groupe puisqu'il permet de répondre aux besoins variés des élèves. Par ailleurs, les
analyses corrélationnelles ont permis d'identifier que la lecture à voix haute et
l'enseignement des stratégies de lecture sont des pratiques qui sont favorables à la réussite
des élèves à risque de l
re
année. Tout comme les résultats des études américaines sur
l'enseignement exemplaire de la lecture, les résultats de notre étude sont aisément
transférables à la pratique des enseignantes. Ils peuvent, entre autres, servir de pistes pour
enrichir leur pratique.
82
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86
ANNEXE A
Le questionnaire destiné aux enseignantes
Code:
Sections du questionnaire aux enseignantes
PARTIE 1
• Quels diplômes avez-vous obtenus et en quelle année?
a) Baccalauréat (19 )
b) Diplôme de 2
e
cycle (19 )
c) Maîtrise (19_)
d) Doctorat (19_J
• Combien d'années d'expérience en enseignement avez-vous au degré où vous enseignez
cette année?
ans
• Combien d'années d'expérience en enseignement avez-vous au total?
ans
PARTIE 3
• Combien de temps accordez-vous au développement des composantes ou activités
suivantes dans votre enseignement de la lecture et d'écriture en classe? Encerclez 3 pour
beaucoup de temps, 2 pour modérément, 1 pour un peu de temps et 0 pour pas du tout
(encerclez un seul nombre dans chaque rangée).
Beaucoup Modérément Un peu de Pas du tout
de temps temps
Vocabulaire
Compréhension
Lecture orale
Lecture silencieuse
Lecture dans les autres matières
Période de lecture individuelle
Réactions orales ou écrites suite à
la lecture d'un texte
Cercles ou clubs de lecture
Enseignement des stratégies de
lecture
Enseignement des stratégies
d'écriture
Listes de,mots, activités ou jeux
d'orthographe
Technologies appliquées à la
littératie (ex. : ordinateur, vidéo)
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 ] 0
3 2 ] 0
3 2 1 0
3 2 0
3 2 - 1 l 0
3 2 l 0
3 2 l 0
3 2 l 0
3 2
1 . 0
3 2 1 0
PARTIE 4
Quel matériel d'enseignement de la lecture utilisez-vous dans votre classe? Encerclez 4 si
le matériel est utilisé très souvent, 3 s'il est utilisé souvent, 2 s'il est utilisé parfois, 1 s'il
est utilisé rarement, et 0 s'il n'est jamais utilisé (encerclez un seul nombre dans chaque
rangée).
Très souvent Souvent Parfois Rarement Jam;
Un seul manuel de lecture 4 3 2 0
Plusieurs manuels de lecture 4 3 2 0
Albums 4 3 2 0
Romans 4 3 2 0
Documentaires 4 3 2 0
Cahiers d'exercices 4 3 2 0
Magazines et journaux 4 3 2 0
Livres géants 4 3 2 0
Collections graduées de livres 4 3 2 0
Matériel et logiciels
informatiques
4 3 2 0
• De quel(s) service(s) de bibliothèque disposez-vous? Cochez oui ou non.
oui non
Il y a une bibliothèque centrale dans mon école.
Le nombre de livres de la bibliothèque centrale est adéquat.
J 'ai ma propre bibliothèque en classe.
Si vous avez indiqué que vous possédiez votre propre bibliothèque de classe, quel nombre de
livres avez-vous dans votre bibliothèque?
a) moins de 50 livres b) 51-100 livres c) 101-300 livres
e) plus de 500 livres
d) 301-500 livres
90
ANNEXE B
Le carnet à remplir par les enseignantes
f
efi*
Note : Le carnet comprenait deux pages à compléter pour chaque jour de la semaine.
92
COMMENT REMPLI R LE CARNET
Il s'agit d'indiquer combien de temps vous passez dans différentes activités de lecture
et d'écriture au cours de deux semaines consécutives.
Concrètement, à chaque jour durant deux semaines, vous cochez sur la liste les
activités effectuées pour chaque intervalle de 15 minutes; vous pouvez indiquer plus
d'une activité par intervalle. Inscrivez également dans quelle situation se déroule
l'activité (grand groupe, petit groupe, individuel) et quel est le matériel utilisé.
Voici l'explication des activités listées dans la grille:
•lecture personnelle des élèves: période de lecture personnelle d'un livre; n'inclut pas la lecture
personnelle de directives ou de phrases au cours d'une activité
•lecture faite aux élèves: texte autre que ceux du manuel (ex : un album, un poème)
•enseignement de stratégies de lecture: décodage, compréhension
•lecture partagée: texte lu en groupe avec le soutien de l'enseignante
•rédaction de texte par les élèves: composition de phrases avec des mots étiquettes, écriture
d'une phrase sous un dessin, rédaction d'une histoire...
•enseignement de stratégies d'écriture: structure de phrases, révision...
•travail sur l'orthographe: analyse de mots (autre que la copie de mots)
•autre: toute activité qui ne fait pas partie de la liste (ex : copier des mots, copier des phrases, illustrer
une histoire, compléter des phrases en ajoutant le mot qui manque, etc.)
N. B : Si vous hésitez sur la classification d'une activité, inscrivez-la tout simplement dans la
catégorie «autre».
Nous vous suggérons de remplir le carnet le plus tôt possible après l'activité, par exemple,
pendant la récréation ou au moment d'une pause.
• Le carnet contient une page pour chaque journée; toutefois vous trouverez des pages
supplémentaires à la fin du carnet, en cas de besoin.
Nous vous remercions infiniment de votre collaboration.
93
LUNDI, le
15 min. Activités Matériel
Début :
Fin:
Début :
Fin:
•lecture personnelle des élèves
Début :
Fin:
•lecture faite aux élèves
Début :
Fin:
•enseignement de stratégies de lecture
Début :
Fin:
•lecture partagée Début :
Fin:
•rédaction de texte par les élèves
Début :
Fin: •enseignement de stratégies d'écriture
Début :
Fin:
•travail sur l'orthographe
Début :
Fin:
•autre:
Début :
Fin:
grand groupe □ petit groupe □ individuel Q
15 min. Activités Matériel
Début :
Fin:
Début :
Fin:
« lecture personnelle des élèves
Début :
Fin:
•lecture faite aux élèves
Début :
Fin:
•enseignement de stratégies de lecture
Début :
Fin:
•lecture partagée Début :
Fin:
•rédaction de texte par les élèves
Début :
Fin: •enseignement de stratégies d'écriture
Début :
Fin:
•travail sur l'orthographe
Début :
Fin:
•autre:
Début :
Fin:
grand groupe Q petit groupe Q individuel Q
15 min. Activités Matériel
Début :
Fin:
Début :
Fin:
•lecture personnelle des élèves
Début :
Fin:
•lecture faite aux élèves
Début :
Fin:
•enseignement de stratégies de lecture
Début :
Fin:
•lecture partagée Début :
Fin:
•rédaction de texte par les élèves
Début :
Fin: •enseignement de stratégies d'écriture
Début :
Fin:
•travail sur l'orthographe
Début :
Fin:
•autre:
Début :
Fin:
grand groupe □ petit groupe □ individuel Q
15 min. Activités Matériel
Début :
Fin:
Début :
Fin:
•lecture personnelle des élèves
Début :
Fin:
•lecture faite aux élèves
Début :
Fin:
•enseignement de stratégies de lecture
Début :
Fin:
•lecture partagée Début :
Fin:
•rédaction de texte par les élèves
Début :
Fin: •enseignement de stratégies d'écriture
Début :
Fin:
•travail sur l'orthographe
Début :
Fin:
•autre:
Début :
Fin:
grand groupe □ petit groupe Q individuel Q