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14 LA LECTURA DEL HIPERTEXTO
LITERARIO. EL DESPLIEGUE
DE REFERENTES, CONEXIONES
E HIPERVÍNCULOS EN LA FORMACIÓN
DEL LECTOR.
Antonio Mendoza Fillola
Universidad de Barcelona
La biblioteca es una esfera cuyo centro cabal es cualquier hexá-
gono, cuya circunferencia es inaccesible. (….) En algún anaquel
de algún hexágono (razonaron los hombres) debe existir un libro
que sea la cifra y el compendio de todos los demás (…) ¿Cómo
localizar el venerado hexágono secreto que lo hospedaba? Alguien
propuso un método regresivo: Para localizar el libro A, consultar
previamente el libro B, consultar previamente un libro C, y así
hasta lo infnito… En aventuras de ésas he prodigado y consu-
mado mis años. No me parece inverosímil que en algún anaquel
del universo haya un libro total. (…) Yo me atrevo a insinuar
una solución del antiguo problema: La Biblioteca es ilimitada
y periódica.”
J. L. Borges, La Biblioteca de Babel
Sobre el carácter hipertextual del texto literario
La lectura de textos de carácter hipertextual potencia la actividad cognitiva
del lector: entre el discurso-texto y los esquemas de conocimiento del lector
se crea una personal red de relaciones que hacen posible la construcción de
una red de referentes, apoyada, además, en los soportes del hipertexto elec-
trónico
1
, cuya ‘lectura de búsqueda’ estimula la adquisición y construcción
1 “Hypertext, then, is the virtual space where modern literary criticism and pedagogy
del conocimiento de forma activa, a través de la exploración, la elaboración
cognitiva de nuevas informaciones, la reestructuración de le información
y la construcción de aprendizajes. La lectura personalizada del hipertexto
hace posible que cada alumno puede organizar ideas de forma signifcativa
y que cree redes semánticas y de conocimiento sobre el discurso literario.
La intuición de J. L. Borges al imaginar un sistema hipertextual que per-
mitiera acceder a todas las obras ha sido señalada en diversas ocasiones
como anticipación de las posibilidades del ‘hipertexto’. La trayectoria de
consultas mencionada en la cita inicial «Para localizar el libro A, consultar
previamente el libro B, consultar previamente un libro C, y así hasta lo
infnito…» parece llevarnos a la idea de remisión / inclusión de un texto en
otro, en un circuito de base hipertextual por el que transitan las produccio-
nes del sistema literario. La continuidad y la renovación creativa y cultural
es uno de los motivos de que la obra literaria sea un hipertexto discursivo,
es decir un texto que en sí mismo contiene otros textos a través de alguna
modalidad intertextual —por alusión, cita, referencia o transformación—
(Genette, 1982; Eco, 2002; Rabau, 2005; Landow, 1992, 2009; Vega, 2003;
Romero y Sanz, 2008; Vilariño y Abuín, 2006; Camarero, 2008).
El texto literario, periodístico, científco y de cualquier otra tipología,
además de la red de hipervínculos que enlazan textos on line se elabora y
construye como un hipertexto. En esta sucesión de citas [adviértase, a la
vez, que este capítulo es un «hipertexto» que, con función justifcativa, sus
mismas páginas se han elaborado sobre un entramado de citas y reformu-
laciones] se pone de relieve la funcionalidad intertextual en el proceso de
formación del lector —aspecto del que anteriormente ya nos hemos ocupado
(Mendoza y Cerrillo, 2003; Mendoza, 2003, 2008; Romea, 2008, 2009;
Ambrós y Ramos, 2008; Ramos, 2007; Díaz-Plaja, 2002, 2008; Tabernero,
2005, 2006; de Amo, 2005, 2008; Ruiz Domínguez, 2008; Aguilar, 2008).
meet, as the active reader in the learner-centered classroom becomes a reality rather
than a desideratum. The reader as “producer of the text” advocated by Barthes (1970),
the active reader of Umberto Eco’s open work (1962), the Derridean emphasis upon
discontinuity and decentering (Derrida, 1967), all fnd concrete realization in hyperfc-
tion. So does Bakhtin’s conception of dialogism and multivocality (1984 & 1994), for
“hypertext does not permit a tyrannical, univocal voice. Rather, the voice is always that
distilled from the combined experience of the momentary focus, the lexia one presently
reads, and the continually forming narrative of one’s reading path” (Landow, 1992).”
C. Ferradas: “Hyperfction: Weaving Textual Webs”, en Literature, Media and Cultural Studies.
http://www.wilstapley.com/LCS/articles/cfm.htm
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Además, en la perspectiva didáctica, la utilización de un corpus (a modo
de canon formativo) de obras que presenten evidentes conexiones litera-
rias ayuda a consolidar la competencia literaria del lector, porque con esa
conexión en red de las obras seleccionadas (Butlen, 2005) para trabajar
con un corpus / canon literario de base hipertextual se dispone de nuevos
recursos y renovadas opciones y posibilidades para la formación del lector
literario en el contexto escolar y del aula.
En muchas ocasiones, unas pocas páginas o líneas de un texto
literario incluyen múltiples referencias que aluden a otras obras; el
texto que las incluye es el hipertexto textual (Eco, 2003) y la identi-
fcación de las referencias depende de la capacidad de respuesta de
sus lectores: la comprensión y sobre todo la interpretación depende
de la posibilidad / capacidad personal de cada lector para reconocer
las citas o las reescrituras de las obras tomadas como referente. Así
sucede en el extenso poema “La muerte de Don Quijote”, de Blas
de Otero (en el apartado ‘Una propuesta para acceder a la obra
literaria como texto hipertextual’), que tomamos como referencia
para proyectar la aplicación didáctica para ejemplifcar la relación
del concepto de hipertexto en el discurso literario y sus implica-
ciones con la creación y la lectura del hipertexto electrónico; el
fragmento que sigue es una buena muestra de la fusión de textos
en la creación literaria hipertextual:
17 Vencida de la edad sentí mi espada
18 ha sido un poeta encarcelado…;
19 ha vivido en la miseria…
20 Vi que amancillada
21 De anciana habitación era despojos
22 Al mirar dentro de si y al mundo
23 Que a lo que a todos les quitaste sola
24 que le rodea
25 Los herederos de tan grande hazaña
26 Te puedan a ti sola quitar todos
27 Cervantes ve que España,
28 y él,
29 y Don Quijote,
30 Y no hallé cosa en que poner los ojos
31 están de vuelta
32 de una gran cruzada…
El grupo de versos de este fragmento resulta bastante singular: el texto
procede de varias obras de Francisco de Quevedo y de un ensayo de Waldo
Frank. El poema es un ejemplo evidente, por ‘exceso’, de presencias inter-
textuales y conexiones hipotextuales: de sus 99 versos, 92 proceden del
texto nueve obras y de cinco autores, par crear un tejido textual sugerente
y personal. Por sus características resulta ser un claro exponente de hiper-
texto textual literario para presentar las claves hipertextuales del discurso
literario y, con ellas, las particularidades de su lectura. Igualmente, sus ras-
gos hipertextuales permiten exponer nuevas orientaciones didácticas para
formar a los alumnos de ESO y Bachillerato en la recepción de distintas
modalidades de hipertexto.
En general, bajo las distintas modalidades de relaciones intertextuales
y/o transtextuales (según la clasifcación de G. Genette: intertextualidad,
paratextualidad, metatextualidad, architextualidad, hipertextualidad), el
concepto de hipertexto resulta ser un hecho omnipresente en casi todo tipo
de texto impreso, virtual o multimedia, cualquiera que sea su tipología. Por
mi parte, en este estudio me centro en el hipertexto literario, en el sentido
que le atribuye G. Genette (1982) —«hipertextualidad. Por ésta entiendo
—dice Genette— toda relación que una un texto B (que llamaré hipertexto)
a un texto anterior A (que llamaré, desde luego, hipotexto) en el cual él se
injerta de una manera que no es la del comentario. «La formación del lector
en los niveles de ESO y Bachillerato ha de alcanzar este tipo de conceptos y
estructuras y dominar las estrategias que requieren su lectura y su escritura.
Por otra parte, el soporte hipertextual electrónico no sólo es efcaz
para acceder al contenido de la creación artística —que, en cualquiera de
sus códigos, recurre a la diversidad de la producción precedente
2
—, sino
también para acceder al saber científco, en cuya construcción
3
se asumen
2 «Derrière le texte affché se lisent toujours tous les textes possibles, c’est-à-dire tous
les autres textes. Ces textes ne sont que la concrétisation particulière d’une infnité de
possibles. Derrière la littérature informatique, s’impose la présence de la littérarité.»
Balpe J.-P. (1997): «Dispositifs», 27 novembre 1997 (http://hypermedia.univ-paris8.fr/
Jean-Pierre/articles/Dispositifs.html ) . Por otra parte, señala Lamarca (2009) que “El
hipertexto en la literatura se ha introducido de la mano de tres aproximaciones, la tercera
de ellas de corte bien distinto a las anteriores: las llamada ediciones genéticas, fruto de
aplicar las ideas de obra abierta, intertextualidad, etc. propias del post-estructuralismo,
a la crítica hipertextual; la narrativa hipertextual (que también recibe el nombre de
hiperfcción); y las ediciones críticas de obras clásicas (también llamada hiperedición).”
M. J. Lamarca Hipertexto:El nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen. 
http://www.hipertexto.info/documentos/literat.htm (actualizado en 2009)
3 El discurso científco recurre al hipertexto y sus referencias intertextuales tienen
también carta de naturaleza en él, como en un texto especializado o en un manual; en
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e integran las aportaciones previas (documentos, textos):
Los artículos académicos y los libros ofrecen un ejemplo obvio de
hipertextualidad explícita en un medio no electrónico. A la inversa,
cualquier obra de literatura, como las que se suelen enseñar en
la universidad y que arbitrariamente denominaré «noble» para
simplifcar y aligerar la discusión, ofrece un ejemplo de hipertexto
implícito en un medio no electrónico. (Landow, 2009: 87)
Al relacionar las acepciones literaria y electrónica disponemos de un
recurso didáctico que incide en la formación del lector y reorienta algunas
actividades de aprendizaje; como señala G.P. Landow (2009), en el apartado
7. Reconfgurar la educación literaria de su obra:
Uno de los principales efectos del hipertexto electrónico es la forma
en que cuestiona las nociones convencionales de maestro, estudiante
y de la institución en que se desenvuelven. Afecta a las funciones
del maestro y del estudiante de la misma manera que afecta a las
del lector y a las del escritor.” (Landow, 2009: 337)
También se usa el término para referirse a la modalidad de escritura
creativa en red (hiperfcción), compartida por diferentes usuarios.
Sobre la necesidad de saber leer hipertextos
Además, considerando el entorno envolvente de textos en el que se desarro-
llan las actividades sociales y personales en las sociedades que actualmente
se considera desarrolladas / alfabetizadas, es evidente que leer —saber leer
cualquier tipo de texto y su modalidad discursiva— es una necesidad, un
derecho social (Cerrillo, 2010). En nuestros días, quizá más que en ningún
todos ellos confuyen referencias, citas, conceptos e ideas de otros textos (de otras pro-
puestas, de otras concepciones, de otras fuentes, de otros códigos) o estudios, porque a
través de su valoración, relación, refutación o apoyo se construyen nuevos signifcados
(lo que también supone nuevos conocimientos); su carácter hipertextual es claro. El
rigor e interés de un artículo científco, de un informe, etc. parecen aquilatarse con el
apoyo de las pertinentes conexiones con otros textos, para confrmar el rigor, la novedad
o el contraste con los antecedentes (hipotextos) mencionados con función crítica en el
contexto científco.
otro momento de la historia, estamos rodeados de mensajes que incluyen
diversas (y, en muchas ocasiones, imprevisibles) copresencias textuales (hi-
potextuales): cada texto contiene referencias, citas, alusiones, transforma-
ciones, etc. de otros textos, sea en soporte impreso o en soportes digitales
o electrónicos. Según C. Tauveron, la lectura implica todas las historias que
el autor —escritor, periodista, publicista, científco, etc.— ha considerado
oportuno incluir: «se trata de interpretar el interetxto (todas las historias del
mundo arraigadas en la memoria del autor y que tiene ocasión de evocar,
citar, reformular, etc.» (Tauveron, 2002: 41).
Consideremos que el autor elabora textos con múltiples referencias
procedentes de otros autores, por lo que leer un hipertexto tiene su par-
ticularidad: sus nodos llevan a otro texto que contiene vínculos con sus
correspondientes hipotextos, en una sucesión de enlaces cuya funcionalidad
ha de controlar el lector, mediante relaciones con sus conocimientos y con
la aplicación de estrategias específcas
4
. Según George P. Landow (1995:16),
destacado especialista sobre la hipertextualidad en sus proyecciones literaria
y electrónica, “los nexos (enlaces) electrónicos unen fragmentos de texto
internos o externos a la obra, creando un texto que el lector experimenta
como no lineal o, mejor dicho, como multilineal o multisecuencial”. La
lectura del hipertexto tiene pues su especifcidad; aquí me ocuparé en par-
ticular del hipertexto textual.
El hipertexto es un concepto compartido por la teoría intertextual y por
la teoría del hipertexto (Landow, 1992, 2002; 2009; Vilariño y Abuín, 2006;
Romero, 2007; Romero y Sanz, 2008). Y, entre sus distintas acepciones,
resulta muy pertinente y aclaradora la distinción que expone U. Eco (2003),
al diferenciar entre el hipertexto textual o sea, el texto [literario] impreso que
incluye referentes de otros textos; el texto hipertextual, que correspondería
al despliegue de un texto digitalizado que mediante el soporte electrónico
o hipermedia da acceso a los textos u obras que son sus referentes (me
centraré en estas dos modalidades); y el hipertexto sistémico, que corres-
ponde al espacio cibernético, de la red donde las posibilidades de enlaces
4 “La mayor parte del trabajo que se realiza con la literatura en clase es enseñar a los
alumnos cómo hacer asociaciones. Por supuesto que existe la necesidad de enseñar los
principales nombres y textos, de aclarar el contexto en que surgen durante los sucesivos
periodos históricos y de describir los géneros literarios, pero la labor que engloba todo
esto es enseñar a los estudiantes cómo leer haciendo conexiones —creando asociaciones
y comparaciones entre dos o más textos y leyendo esos textos dentro de varios contex-
tos de género, biografía, periodo, cultura, ideología y enfoque teórico” Madden, 1995
(Citado por I. Leibrandt, 2008 : 185)
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alcanzan ya dimensiones casi inabarcables
5
, con notorias repercusiones en
las capacidades de lectura y de escritura hipertextual:
“… por estructura hipertextual solemos entender dos fenómenos
muy diferentes. Primero tenemos el hipertexto textual. En un libro
tradicional debemos leer de izquierda a derecha (o de derecha a
izquierda, o de arriba a abajo, según las culturas), de un modo lineal.
Podemos saltarnos páginas; llegados a la página 300, podemos
volver a revisar o releer algo en la página 10. Pero eso implica un
trabajo físico. Por el contrario, un texto hipertextual es una red
multidimensional o un laberinto en los que cada punto o nodo
puede potencialmente conectarse con cualquier otro nodo. En
segundo lugar tenemos el hipertexto sistémico. La Web es la Gran
Madre de Todos los Hipertextos, una biblioteca mundial donde
podemos, o podremos a corto plazo, reunir todos los libros que
deseemos. La Web es el sistema general de todos los hipertextos
existentes.” (U. Eco, 2003)
En las últimas décadas, la perspectiva intertextual ha ido haciéndose un
lugar cada vez más funcional en la formación del lector literario, despla-
zando orientaciones y metodologías tradicionales para dar más relevancia a
las aportaciones y a la implicación del lector. Paralelamente y coincidiendo
con el desarrollo de los recursos cibernéticos, el hipertexto textual muestra
ahora las posibilidades para que este recurso electrónico pase a ser un ins-
trumento para: a) señalar y ayudar a comprobar las evidentes vinculaciones
que muchos textos literarios mantienen entre sí; b) aproximarnos a nuevas
5 “Un hipertexto es, en cierto sentido, como una enciclopedia: esto es, una colección
de escritos en la que el lector puede moverse libremente en cualquier dirección. Pero a
diferencia de una enciclopedia impresa, el hipertexto no se presenta al lector con una
estructura previamente defnida. Los ‘artículos’ de un hipertexto no están organizados
por título o materia: antes bien, cada pasaje contiene vínculos o remisiones a otros
pasajes. Los marcadores de una remisión pueden ser palabras del texto, palabras clave
entrañadas en él o símbolos especiales.” (Moulthrop, 2003: 23). “Ya se sabe que el
hipertexto es un conjunto formado por textos y ‘documentos’ (las llamadas lexías o
scriptons) no jerarquizados unidos entre ellos por enlaces (links o liens) que el lector
puede activar y que permiten un acceso rápido a cada uno de los elementos constitutivos
de ese conjunto. El hipertexto es por lo tanto un tipo de texto interactivo, no secuencial,
no lineal (o multi-lineal), esto es, no basado en una secuencia fja de letras, palabras o
frases, un texto cuya secuencialidad puede variar considerablemente a lo largo de la
lectura.” (Vilariño y Aubín, 2006: 19).
formas de creación literaria; y c) utilizar una perspectiva efcaz para la lec-
tura, el desarrollo de la CL, la formación literaria y el aprendizaje. Todas
estas facetas potencian las aportaciones y la implicación del lector
6
.
Evidentemente, el hecho hipertextual no es nuevo para la literatura; pre-
cisamente por su constante presencia, los componentes intertextuales tienen
especial relevancia en la formación del lector, y aún más al contar con el
soporte tecnológico que hace posible que el texto literario pueda mostrarse
expandido o desplegado en toda su dimensión hipertextual; mediante su
despliegue se facilita la recepción de una obra, porque se muestran los refe-
rentes que incluye el texto y, de ese modo, su lectura reporta experiencias y
referencias que serán útiles para otras lecturas posteriores. El profesor cuenta
con el recurso-mediador del texto hipertextual que permite hacer evidentes
las conexiones que mantiene un determinado texto con otras producciones.
L. Borrás (2007) señala estas facetas: “Hoy por hoy, cuando enseñamos
a leer a nuestros estudiantes/lectores generando hipertextos críticos en los
que les ofrecemos nuestras relecturas y las confrontamos con los “textos”
(palabras, imágenes, sonidos…) aducidos para nuestra propuesta interpre-
tativa estamos en condiciones de compartir nuestros puntos de vista del
modo más convincente posible….”
En su anticipador trabajo As we may Think (1945), Vannevar Bush se-
ñalaba que “The human mind… operates by association. With one item in
its grasp it snaps instantly to the next that is suggested by the association of
thoughts in accordance with some intricate web of trails carried by the cells of
the brain.” De modo que podría considerarse que la capacidad de asociación
/ relación pone en activo las relaciones entre esquemas de conocimiento y
que, paralelamente, el despliegue de un hipertexto incidiría en el aprendizaje
por descubrimiento, ya que apoya y potencia la capacidad de reconocer y
de establecer relaciones, porque el despliegue o expansión del texto, en mu-
chos de sus aspectos, viene a ser similar a la ‘explicación’ (en su etimología:
ex —plicare, desplegar) y al desglose en un análisis crítico, proyectándose
su función en el apoyo de una lectura signifcativa. Y, como dice Landow:
6 Al respecto, señala M. J. Lamarca: “El hipertexto en la literatura se ha introducido de
la mano de 3 aproximaciones, la tercera de ellas de corte bien distinto a las anteriores: las
llamada ediciones genéticas, fruto de aplicar las ideas de obra abierta, intertextualidad,
etc. propias del post-estructuralismo, a la crítica hipertextual;  la narrativa hipertextual
(que también recibe el nombre de hiperfcción);  y las ediciones críticas de obras clásicas
(también llamada hiperedición).” Lamarca, M.J. (2009): Hipertexto en la literatura.
Hipertexto: El nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen. http://www.
hipertexto.info/documentos/literat.htm
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La experiencia de leer con hipertexto demuestra que la capacidad
intrínseca para asociar gran variedad de materiales crea un en-
torno de aprendizaje en que la documentación de apoyo de cada
asignatura tiene una relación mucho más directa que la usual en
las tecnologías didácticas convencionales. (Landow, 2009: 346)
De ahí que el hipertexto -por su posibilidad de ser expandido— se le
considere como recurso didáctico (especialmente a través de propuestas que
atiendan a la integración y la construcción de inferencias), por la diversidad
de tipos de documentación que puede aportar, incluso durante el proceso
de lectura del texto eje. Isabella Leibrandt (2008) en varios de sus trabajos
se ha ocupado precisamente de esta cuestión y ha señalado la posibilidad
de que las actividades con distintas obras hipertextuales, y relacionadas
intertextualmente, puede mejorar el proceso de recepción, comprensión e
interpretación de textos literarios. Romero y Sanz (2008), recogiendo la
propuesta de I. Leibrandt, enumeran las facetas formativas del hipertexto
en la construcción de aprendizajes:
El empleo de los hipertextos es adecuado siempre que el enfoque
sea interdisciplinar y fomente un aprendizaje constructivo. Al ser el
texto literario una unidad abierta a otros ámbitos del conocimiento,
el hipertexto ofrece a los alumnos la posibilidad de investigar, de
leer transversalmente, de asociar contenidos, de comparar con-
textos. De ahí que el hipertexto se asocie pedagógicamente con
la exploración, la elaboración cognitiva y la reestructuración de
le información. La lectura personalizada del hipertexto permite
a cada alumno organizar ideas de forma natural, creando redes
semánticas analógicas a la organización de nuestro cerebro. Este
tipo de redes conectadas ofrece a los alumnos formas activas de
adquisición del conocimiento y fomenta su construcción. (Romero
y Sanz, 2008. 15)
El concepto de hipertexto
7
(especialmente difundido por su faceta ciberné-
7 “El neologismo hipertexto de Nelson se aceptó incluso antes que el fenómeno de
escritura y lectura que explica pudiera ser experimentado, porque su defnición es el
empalme de la corriente de la teoría literaria de este siglo —desde el romanticismo y
el formalismo hasta la recepción y la deconstrucción—, con el léxico de la tecnología.
No teme hablar de escritura, texto e itinerarios de lectura ni de pantalla, conexión,
tica e hipermedia) ha estado presente desde siempre en la misma esencia
del discurso literario, y ahora se proyecta gracias a las posibilidades de otro
hipertexto, el de soporte electrónico, que aporta informaciones específcas
para conocer, re-conocer, comprobar las evidentes vinculaciones que muchos
textos literarios mantienen entre sí; y, sobre todo, para aproximarnos (alum-
nos y profesores) a nuevas formas de lectura (literaria). Las afrmaciones
expuestas por J. Kristeva (1969) y desarrolladas y sistematizadas por G.
Genette (1982; 1980) se han reafrmado en nuestros días, en palabras de
expertos del hipertexto, como es G. P. Landow:
Todos los textos existen siempre en relación con otros textos, antes de
la llegada de la tecnología del hipertexto, esas interrelaciones sólo podían
existir en el intelecto individual percibiendo esas relaciones o en otros textos
revindicando la existencia de tales relaciones. (Landow 1992: 426).
El lector, situado ante la pantalla fja e impresa del libro (o soporte
equivalente), siempre ha tenido que desarrollar estrategias específcas para
activar la conexión que requiriera el texto con los archivos del su sistema
cognitivo. Previamente, el autor generó las relaciones y las señaló para su
potencial lector mediante indicadores más o menos explícitos. De este modo,
el texto siempre ha ofrecido al lector la posibilidad de poner en marcha su
disco duro y los archivos de referencia que contiene —me refero a la CL y
a su componente, el intertexto lector, que ‘controla’ los archivos y activa los
conocimientos concretos y pertinentes para cada requerimiento textual—.
Además, el texto también deja espacio para que el lector establezca sus
posible hipervínculos personales (los que resultan de particulares vivencias,
experiencias o valoraciones), como se representa en el siguiente esquema.
Según la amplitud y las peculiaridades de los ‘archivos de conocimientos
y referencias’ de su competencia lecto-literaria, el lector es más o menos
capaz de establecer las evidentes o intuidas conexiones entre unas u otras
referencias del texto y los referentes personales de su CL.
interactividad e usuario.” C. Labbé: “Ni Herbert Quain ni el rey de Theuth: notas
en torno a la (inminente) literatura hipertextual”, en http://www.letrasenlinea.
cl/hiper/hiper-herbert-teuth.htm
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Leer / navegar para establecer conexiones
La lectura de un texto remite a otras experiencias de lectura, o simplemente
a otros textos —su misma esencia discursiva le permite integrar diversos
componentes en su estructura hipertextual—, porque, como sabemos desde
la teoría de la intertextualidad, “los textos se incluyen los unos a los otros y
cada nuevo texto que entra en ese sistema lo modifca, pero no es el simple
resultado de los textos precedentes; es, a la vez, su pasado y su futuro”,
como en acertada idea de síntesis ha explicado” (Rabau, 2002: 15). Efec-
tivamente, las pautas intertextuales se manifestan siempre, aunque no con
igual grado de explicitación
8
. Valgan los dos breves fragmentos siguientes
(hipertextos textuales) para percibir las inclusiones que contienen uno y otro
texto, su carácter hipertextual y los similares y diferentes procedimientos
intertextuales para incluir la inserción de las obras precedentes.
8 «The theory of intertextuality insists that a text (for the moment to be understood
in the narrow sense) cannot exist as a hermetic or self-suffcient whole, and so does not
funtion as a closed system. (…) a text is avalaible only through some process of read-
ing; what is produced at the moment of reading is due to the cross-fertilisation of the
packaged textual material (say, a book) by all the texts which the reader brings to it. A
delicate allusions to a work unknown b to the reader, wich therefore goes unnoticed,
will have a dormant existence in that reading. On the other hand, the reader’s experience
of some practice or theory unknown to the author may lead to a fresh interpretation.»
(J. Still & M. Worton, 1991:1).
“Durante breves instantes sobre una de las
ventanas se proyectó una sombra, tal vez los
árboles del jardín se habían movido con el viento,
pero Clara Evelia no prestó atención, distraída
pensando que los ateos como ella no tenían el
consuelo de imaginar un reencuentro con los
seres queridos ya muertos, «… ¿vuelve el polvo
al polvo? / ¿Vuela el alma al cielo? / ¿Todo es
vil materia, podredumbre y cieno?” […]
Levantó la persiana y miró a lo alto, de su
memoria brotó otra estrofa, “cerraron sus ojos,/
que aún tenía abiertos; / taparon su cara / con
un blanco lienzo / y unos sollozando, / otros
en silencio, / ‘de la triste… de la triste… de
la triste alcoba / todos se apartaron…” Cada
vez que lograba recordar sin esfuerzo un trozo
de su repertorio Clara Evelia se sentía algo
reconfortada, tantos años había sido profesora
de declamación, “…en las largas noches / del
helado invierno, / cuando las maderas / crujir
hace el viento / y… y… y azota los vidrios / el
fuerte aguacero, / de la pobre niña / a solas me
acuerdo…”
Manuel Puig, The Buenos Aires Affair. 1986.
“…en un rincón del palco en penumbra desde
donde vio sin ser visto al minotauro cuya voz
de centella lo sacó en vilo de su sitio y de su
instante y lo dejó fotando sin su permiso en el
trueno de oro de los claros clarines de los arcos
triunfales de Martes y Minervas de una gloria
que no era la suya mi general, vio los atletas
heroicos de los estandartes los negros mastines
de presa los fuertes caballos de guerra de cascos
de hierro las picas y lanzas de los paladines de
rudos penachos… vio la tropa de jóvenes feros
que habían desafado los soles del rojo verano
las nieves y vientos de gélido invierno…se sintió
pobre y minúsculo en el estruendo sísmico de
los aplausos que él aprobaba en la sombra…”
Gabriel García Márquez, El otoño del patriarca
(1975)
En estos hipertextos textuales de Manuel Puig y de Gabriel García
Márquez, los versos de G. A. Bécquer o de Rubén Darío están presentes
(con distinta modalidad y diferente grado de reelaboración), aunque su
signifcado haya adquirido nueva funcionalidad. Su evidente presencia
apunta a nuevas intenciones, que captará el lector si efectivamente conoce
y recuerda los poemas de referencia. Si no los identifcara, el despliegue
hipertextual podría ayudarle a conocerlos. De igual modo, en la elabora-
ción de la secuencia didáctica correspondiente se podría haber previsto el
hipervínculo con los hipotextos de la Rima LXXIII de G.A. Bécquer y con La
Marcha triunfal de Rubén Darío, para que la evidencia pudiera ser establecida,
ofreciendo, además, la posibilidad de apreciar la transformación —en forma
e intención— que han recibido los versos de referencia hipotextual. En este
caso, la experiencia del lector se enriquecería al comprobar cómo, mediante
una u otra modalidad, la presencia de las obras de G. A. Bécquer o de Rubén
Darío forman parte de un nuevo texto y de un nuevo signifcado. También la
competencia lecto-literaria se ampliaría al asumir cómo el sistema literario
juega con sus propias creaciones saltando versos, pervirtiendo y tergiversan-
do los sonetos por conveniencia, jugueteando con ellos a su antojo con un
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dominio de dueños… —como dice García Márquez en su novela, Del amor
y otros demonios (1994)—.
A través de las citas o referencias que contiene, un texto lleva al lector
a navegar por las líneas de otros textos, como si aparentemente fuera de
modo superfcial, aunque lo cierto es que siempre contiene alguna destacable
intencionalidad. La siguiente cita, tomada de la novela de Care Santos El
anillo de Irina (2005) nos invita a considerar la metáfora de la correlación
entre el sistema literario y el deambular-navegar de la lectura:
LEER es como recorrer una casa con muchas habitaciones. Unas
llevan a las otras y éstas a algunas más lejanas, pero todas están
comunicadas entre sí. Leer es aprender a recorrer esa casa enorme,
a no extraviarse en ella, a saber en qué habitaciones nos gustaría
permanecer largo rato, en cuáles no queremos entrar…
El símil de la casa como un espacio (sistema) interconectado, cuyos com-
ponentes se perflan y se defnen por las relaciones que mantienen entre sí: cada
sala, cada pieza, cada obra es una unidad del sistema del edifcio literario. Pero
además, el símil permite entender que esa casa / sistema es una construcción
de base hipertextual, porque contiene y conecta otras piezas. El símil que des-
cribe Care Santos enlaza con otro que, refriéndose a la formación del lector,
expone G. P. Landow: el de navegar por el sistema (informático, literario):
Para el estudiante, el hipertexto promete nuevos encuentros con el
texto cada vez más centrados en el lector. En primer lugar, la expe-
riencia del hipertexto como una red de relaciones navegables supone
un acceso mucho más rápido y fácil a una gama de documentación,
tanto básica como contextual, mucho más extensa que en el caso de
las tecnologías didácticas convencionales… (Landow, 2009: 345).
También desde la apreciación didáctica, M. Butlen (2005) retoma
conceptos de base intertextual e hipertextual (cada lectura recupera las
lecturas previas en redes ordenadas); por su parte, L. Borrás (s/a) integra
ambas perspectivas, para concluir con la idea de ‘relectura’, clave conceptual
que sostiene la efcaz recepción de la trama de conexiones y relaciones del
hipertexto:
La disposición espacial del hipertexto despierta un conjunto de
metáforas que hacen posible la lectura bajo un nuevo prisma, el de
la navegación. Es ésta una idea peculiar que tiene que ver con la idea
del viaje, de la conquista, pero también del naufragio, del fracaso. Se
ha indicado repetidamente que el lenguaje de la navegación es nega-
tivo en la medida que comporta la posibilidad de desplazamiento,
cierto, pero también de pérdida. En este sentido, cada vez estoy más
convencida de que los “accidentes” que ocurren leyendo hipertextos
forman parte de la condición del hipertexto como texto y hay que
aceptarlos como parte esencialmente constitutiva del mismo. “Un
buen lector es un relector”, afrma rotundamente Nabokov. La
contundencia de semejante afrmación no deja espacio a la duda:
en el espacio hipertextual en el que la lectura es fragmentada y no
secuencial, la relectura se revela como la estrategia metodológica
inevitable en la construcción de sentido. (Borrás, s/a)
El hipertexto desde la perspectiva didáctica
Ante las perspectivas innovadoras que plantea el hipertexto, los enfoques
didácticos, en alerta ante las posibilidades que ofrece el avance de los re-
cursos digitales y multimedia, están integrando, entre los referentes de la
formación del lector
9
, el concepto de hipertexto —perflado por los matices
y claves intertextuales que previamente ya se habían tratado en el ámbito
de la formación del lector (Díaz-Plaja, 2002; Mendoza, 2001, 2003, 2008;
Romea, 2007). Hace ya años que se ha destacado la proyección didáctica
que ofrece el hipertexto como recurso para el aula, pero no se ha insistido
en la correlación entre las semejanzas que mantiene el concepto en su acep-
ción referida al discurso literario y en la correspondiente a su naturaleza
electrónica (Leibrandt, 2008a, 2008b; Caamaño y Cabral, 2007; García
Carcedo, 2008, 2009; Borràs, 2005; Romero, 2008; Delany, P. y G.P. Lan-
dow , 1991 /2006).
Si una obra del sistema (corpus) literario se considera un hipertexto,
9 “El alcance del signifcado de la lectura no puede ceñirse exclusivamente al soporte
libro y a la descodifcación del sistema verbal. Los sistemas semiológicos icónicos, los
soportes informáticos y otros lenguajes requieren también un aprendizaje signifcativo
y son inseparables de lo que llamamos hoy comprensión lectora y comunicación. Este
aspecto es decisivo a la hora de considerar el alcance de los conocimientos y referentes
literarios y estéticos de los adolescentes, su “biblioteca colectiva” (Díaz-Plaja, 2008: 123)
Hipertextualidad indb 149 26/09/10 15:29
— 150 —
entonces para facilitar el acceso a su lectura (comprensión, interpretación y
valoración) podrán desplegarse sus conexiones y enlaces con otras produccio-
nes y referentes de la cultura (en especial con los propios del sistema literario).
En la lectura de esas obras hipertextuales se desplegarán los nexos (a mo-
do de ‘anexos’, que habitualmente están establecidos a través de vínculos y/o
hipervínculos) para llevar al lector a los textos de referencia y a otros textos.
Esas conexiones vinculan el hipertexto textual con uno o más hipotextos desde
el marco discursivo de la obra. La obra literaria es un hipertexto discursivo
o, como lo denomina U. Eco (2003) un hipertexto textual. Ante este tipo de
texto, la actividad del lector (a través de la activación de los componentes de
su competencia lecto-literaria y de su intertexto lector), pone en marcha sus
habilidades y estrategias para relacionar, asociar, comparar, contrastar, matizar
y establecer correlaciones y dependencias, etc.) a fn de desarrollar efcazmente
la lectura. Si, paralelamente al hipertexto textual, consideramos el hipertexto
electrónico, se comprobará que éste último también desencadena similares
actividades cognitivas en su receptor y que, en ambos casos, su efcacia depen-
de de la capacidad del lector para seleccionar y decidir sobre la información
aportada por los ‘archivos vinculados’. Antes de que la tecnología digital
hiciera uso explícito y evidente del hipertexto, la literatura había recurrido
siempre a este recurso para reescribir y fusionar obras o textos previos, para
generar nuevas producciones. Claro está que la literatura (oral y/o escrita)
contó sólo con las redes que pudiera establecer el cerebro humano para co-
nectar los nodos del texto con los archivos de los conocimientos del receptor.
Ante la complejidad de este tipo de relaciones textuales, es preciso
destacar la realidad del lector empírico que siempre somos ante un nuevo
texto. La idea de A. Mangel (2005): “La literatura depende, no de lectores
ideales, sino simplemente de buenos lectores” (con la que cierra el apartado
‘Vers une défnition du lecteur idéal’ de su libro Pinocchio & Robinson)
nos lleva a considerar la realidad del destinatario: nuestros alumnos son
lectores en proceso de formación, son aprendices de lectores que no llegan a
ser lectores ideales y aún adolecen de cualidades para ser lectores implícitos
de muchos textos (aunque, por otra parte, sí lo sean de otros muchos textos
que los han previsto como destinatarios); tampoco son lectores modelo,
aunque están en proceso de llegar a actuar como tales si resulta efectivo el
desarrollo de sus competencias de lectura. En suma, son lectores empíricos,
lectores reales que cotidianamente se enfrentan, quizá sin saberlo, a la lectura
de múltiples textos de clave hipertextual
10
.
10 “Alfabetización informacional es saber cuándo y por qué necesitas información,
Modalidades de hipertexto
Por la misma naturaleza del texto (literario, periodístico, científco o de
cualquier otra tipología, además del digital con su red de hipervínculos on
line) la obra se elabora y construye como un hipertexto. Considerando las
modalidades de relación, así como de los evidentes indicios y componentes
hipertextuales en el discurso literario, cabe retomar una interesante cuestión
expuesta por Rabau (2002: 15) “¿Y si el sentido de los textos literarios resi-
diera, no en sus causas externas, el mundo, el autor o las fuentes del escritor,
sino en la relación que las obras mantienen entre ellas?”. Esta pregunta en
realidad conlleva una clara afrmación, y apunta de modo implícito a la
actividad del lector (también del autor en cuanto lector), porque la identi-
fcación de referentes es una actividad cognitiva que se ejerce en la lectura.
Quitándole ya los interrogantes y tomándola como afrmación: el sentido
de los textos literarios reside, no en sus causas externas, el mundo, el autor
o las fuentes del escritor, sino en la relación que las obras mantienen entre
ellas, nos lleva a tratar las conexiones (y su despliegue) como un punto
clave para la comprensión del texto. Por ello, la lectura supone un ir y ve-
nir cognitivo del texto a la experiencia, al conocimiento, a los contenidos
y formas, a las interpretaciones de otros textos ya conocidos por el lector.
La teoría literaria y la tecnología electrónica comparten el concepto de
hipertexto. El hipertexto textual (discursivo) y el hipertexto sistémico com-
parten semejanzas en su ‘mecanismo’ de organización del texto incluyendo
nodos y enlaces que lo vinculan en una amplia red del sistema (literario,
teórico de una disciplina específca, o cibernético) al servicio tanto del autor
como de los potenciales lectores. Las diferencias
11
entre el funcionamiento del
dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética”, (de-
fnición de Alfabetización en Información (Alfn) propuesta por CILIP en Octubre de
2004 —http://www.cilip.org.uk— Abell y otros señalan que “esta defnición implica
varias habilidades. Creemos que las habilidades (o compe tencias) necesarias para que
una persona pueda ser considerada como alfabetizada en información consisten en la
comprensión de: La necesidad de información; los recursos disponibles; cómo encontrar
la información; la necesidad de evaluar los resultados; cómo trabajar con los resultados
y explotarlos; ética y responsabilidad en la utilización; cómo comunicar y compartir tus
resultados; cómo gestionar lo que has encontrado.” Vid. Abell, A., Armstrong, Ch., et
al. (2004) “Alfabetización en información: la defnición de CILIP (UK)”.Boletín de la
Asociación Andaluza de Bibliotecarios, nº 77, Diciembre, 2004, pp. 79-84. http://www.
aab.es/pdfs/baab77/77a4.pdf
11 “El texto literario digital ha de ser multilineal, multimedia, múltiple en contenidos
y en forma, interactivo y dinámico. Dichos adjetivos recogen distintas aportaciones
Hipertextualidad indb 150 26/09/10 15:29
— 151 —
(hiper)texto impreso y del hipertexto electrónico estriban en que los ‘nodos’
que incluya un texto impreso sólo tienen (pueden tener) sus terminales en el
sistema cognitivo
12
(conocimientos previos) de cada uno de sus lectores para
que la conexión sea funcional —las estrategias discursivas funcionan como
órdenes (y estímulos) para activar los archivos conectados—. Mientras que,
por su parte, en el sistema electrónico el hipertexto sistémico muestra los
links que enlazan los terminales ya dispuestos para ser activados y leídos,
sin necesidad de que hubieran sido asumidos previamente por sus lectores,
de modo que provoca una lectura no lineal, aunque casi simultánea.
Siguiendo la terminología empleada por U. Eco, señalo las tres mo-
dalidades que indica, Hipertexto textual, Texto hipertextual e Hipertexto
sistémico, más el Hipertexto didáctico mencionado por Landow.
Hipertexto textual (lineal/literario). Un hipertexto textual es un texto
que en sí mismo contiene la presencia por alusión, cita, referencia o trans-
formación— de otros textos, siguiendo algún tipo de modalidad intertextual
(Genette, 1982; Eco, 2003, 2002; Rabau, 2005; Delany y Landow, 1991;
Leibrandt, 2003, 2008b)—. La inclusión, ya sea por cita, transformada, ela-
borada o simplemente sugerida o aludida, se basa en el genérico fenómeno
de transtextualidad que recorre todos los ámbitos del conocimiento y de
la creación (Landow). La causa de este fenómeno resulta ser algo básico
(aunque en ocasiones produzca efectos sorprendentes y sea de complejo
reconocimiento), ya que se debe a que el texto de la obra incluye diversos
hipotextos y componentes intertextuales.
Texto hipertextual (electrónico, hipermedia, no lineal /virtual/ on line
— off line). La presentación en soporte electrónico, digitalizado, del texto y
de sus componentes (hipertexto textual) da lugar al texto hipertextual, cuya
lectura transita por los links e hipervínculos que señala el texto. Por ello, su
lectura es no lineal y se apoya en recursos hipermedia, mediante los cuales
se despliegan los referentes que contiene o incluye. Por sus características,
teóricas postmodernas basadas en la intertextualidad de Julia Kristeva, las lexías de
Roland Barthes, la polifonía textual de Mikhail Bakhtin, las redes de poder de Michael
Foucault, los rizomas de Pilles Deleuze y Félix Guattari, el texto expansivo derridiano
y la evolución de los sistemas de comunicación de Wolfgang Iser y Stanley Fish.” (Ro-
mero, 2008: 217)
12 “El hipertexto es una herramienta cognitiva hasta el grado que los alumnos lo
utilizan como un modo de determinar el signifcado y de refejar su comprensión. El
hipertexto es una herramienta constructiva y cognitiva […]. Los sistemas hipertextuales,
como todas las herramientas cognitivas, necesitan ampliar la funcionalidad intelectual
de los alumnos” (Jonassen, 1991: 248)
especialmente cuando se presente en estructura off line, es decir, con control
y limitados archivos vinculados, responde a las necesidades de un recurso
didáctico que permite explicitar datos, informaciones y concreciones de
sus referencias.
Hipertexto sistémico (literario digital, virtual / on line/ web). El término
corresponde al concepto genérico de ‘hipertexto’ usado en el ámbito de la
electrónica. Theodore Holm Nelson, en 1965 acuñó el término ‘hipertex-
to’ para referirse a “un sistema que enlazara varios textos” y en su obra
Literary Machines lo defne en los siguientes términos: “Hipertexto es la
presentación de información como una Red de nodos enlazados a través
de los cuales los lectores pueden navegar libremente en forma no lineal.
Permite la coexistencia de varios autores, desliga las funciones de autor y
lector, permite la ampliación de la información en forma casi ilimitada y
crea múltiples rutas de lectura”
13
.
G. P. Landow lo defne como «Texto compuesto de bloques de palabras
(o imágenes) vinculadas electrónicamente por múltiples trayectos, cadenas o
senderos en un fnal abierto, en una textualidad perpetuamente inacabada,
descrito por los términos vínculo, nodo, red, web y trayectos» (Landow,
1992 : 3).
Y, además, lo relaciona con los estudios literarios, indicando que: “Esta
forma de medio digital conocida como hipertexto puede parecer particu-
larmente idónea para una disciplina como la literatura comparada, al igual
que para la crítica interartística, ya que este tipo de estudios comparatistas
requieren conectividad —o sea el rasgo característico de los hipermedia.”
(Landow, 2008: 37). Esta modalidad tiene especial incidencia en su faceta
de producción
14
, tal como lo presenta D. Romero (2008), como un recurso
13 Theodore Holm Nelson, 1965 Literary Machines. http://espaciodelij.blogspot.
com/2007/08/reseas-lij.html. Por su parte, Chartier (1996) señalaba algunas de sus
peculiariaridades: “La représentation électronique des textes modife totalement leur
condition  : à la matérialité du livre, elle substitue l’immatérialité de textes sans lieu
propre ; aux relations de contiguïté établies dans l’objet imprimé, elle oppose la libre
composition de fragments indéfniment manipulables ; à la saisie immédiate de la totalité
de l’œuvre, rendue visible par l’objet qui la contient, elle fait succéder la navigation au
très long cours dans des archipels textuels sans rives ni bornes.” (Chartier, 1996: 32).
14 “La experiencia de lectura hipertextual vuelve los revolucionarios postulados de
la reacción y recepción de Iser y Jauss en constataciones de la práctica en hipertexto.
(…) Gunnar Liesto indica que, en hipertexto, los principios clave de estructuración
narrativa y, por lo tanto, las operaciones básicas de la autoría, están transferidas del
autor al lector —o del escritor primario al escritor secundario—. Es la defunción del
autor, parafraseando nuevamente a Barthes. El signifcado nunca está garantizado ni
Hipertextualidad indb 151 26/09/10 15:29
— 152 —
de creación (autor colectivo, continuidad abierta, trayectos / itinerarios
diversos…):
El texto literario digital ha de ser multilineal, multimedia, múltiple
en contenidos y en forma, interactivo y dinámico. Dichos adjetivos
recogen distintas aportaciones teóricas postmodernas basadas en
la intertextualidad de Julia Kristeva, las lexías de Roland Barthes,
la polifonía textual de Mikhail Bakhtin, las redes de poder de
Michael Foucault, los rizomas de Pilles Deleuze y Félix Guattari,
el texto expansivo derridiano y la evolución de los sistemas de
comunicación de Wolfgang Iser y Stanley Fish. (Romero, 2008: 217)
Hipertexto didáctico o educativo. G.P. Landow menciona esta modalidad
en relación a las posibilidades que ofrece en la enseñanza/aprendizaje. L.
Borrás se refere a está modalidad denominándola ‘hipertexto crítico’ Según
la distinción que expone U. Eco (2003), cabe esta posibilidad de tomar el
hipertexto electrónico como un instrumento o recurso que ofrece el medio
de presentar al lector (aquí nos referimos a alumnos de ESO y Bachillerato)
la evidencia del texto hipertextual en un soporte cerrado (off line, datos y
archivos en una red limitada y cerrada, como explica J. Tomàs, 2002) que
aporta los distintos referentes que contiene el texto y que podrían serle
desconocidos. Evidentemente, estamos hablando de una opción tecnológica
que ofrece muy buenas posibilidades para ser un recurso didáctico en el
que confuyen los procedimientos de la elaboración del discurso literario y
los de relación, identifcación y valoración que realiza el lector. G. Gefen y
G. P. Landow, entre otros, han destacado sus posibilidades educativas. Por
una parte, la actividad del docente al preparar actividades formativas para
ampliar los conocimientos del lector literario en formación, haciendo del
hipertexto electrónico un soporte con el que se muestra la intertextualidad
de modo inmediato y programado, como dice Gefen (2003) para apoyar y
estimular la actividad cognitiva del alumno lector:
El hipertexto didáctico redefne el papel del maestro transfriendo
parte de su poder y autoridad al estudiante. Esta tecnología tiene
contenido en el texto, sino que requiere el compromiso del lector y su relación creativa
con el texto.” C. Labbé: “Ni Herbert Quain ni el rey de Theuth: notas en torno
a la (inminente) literatura hipertextual”, en http://www.letrasenlinea.cl/hiper/
hiper-herbert-teuth.htm
el potencial para hacer que el maestro sea más un entrenador que
un conferenciante, que sea más un compañero mayor y con más
experiencia que un líder reconocido. Huelga decir que no todos
mis colegas reaccionan con gritos de regocijo y cantos de alegría
ante esta posibilidad (Landow, 2009: 341)
Enfn, on parle également d’hypertexte aujourd’hui lorsque, travai-
llant sur ordinateur, on met en œuvre, à partir des mots d’un texte
donné, un mode de navigation sur le net qui permet d’affcher sur
des fenêtres appelées «escamots» des compléments d’information :
autres textes, images, sons , éléments vidéo. On est là en présence
d’une intertextualité immédiate et pré-programmée qui facilite
l’enrichissement à la demande d’un texte de départ répondant
toujours à la défnition de «l’hypertextualité», puisque dans ce cas
précis, les éléments «hypotextuels» viennent se greffer sur l’élément
hypertextuel. (Gefen, 2003)
Y aún cabe mencionar el Hipertexto fccional. En relación con las
características señaladas en el punto anterior, hay que situar el hipertexto
fccional, como espacio para la creación conjunta de producciones de signo
e intención literaria, aprovechando todas las posibilidades que el hipertexto
cibernético ofrece
15
. La ‘literatura electrónica’ y la ‘hiperfcción’ “permite
desarrollar “una escritura fccional no secuencial y que se ramifca y ofrece
opciones al lector y destinada, en particular, a ser leída en la pantalla de
un ordenador, en una pantalla interactiva” (Chico, 2005). Su peculiaridad
radica en “las narraciones escritas mediante vínculos hipertextuales, carac-
terizadas por no responder a una única posibilidad de lectura sino a tantas
como caminos hipertextuales el lector quiera establecer, permitiéndole al
lector en la mayoría de las ocasiones participar en la construcción de la obra
con sus propios itinerarios de lectura e incluso colaborando con el autor
15 “La tecnología facilita, de nuevo, lo que la mente humana es capaz de crear e imaginar,
siendo esa tecnología, como hemos apreciado más arriba, profundamente humana. Así
queda también demostrado en obras como Rayuela de Julio Cortázar —un verdadero
precedente de lo que ahora denominan los expertos “hiperfcción explorativa”- o el propio
Ulises de Joyce, reconstruyendo las asociaciones libres y caóticas del monólogo interior
como una suerte de hipertexto intangible e infnito. Desde el hipertexto hablamos de
hiperfcción, ya sea explorativa, el lector explora los posibles caminos y enlaces, o bien
constructiva, el lector junto a otros construye una historia.”(A. Fernández, 2007,“Los
nuevos lectores”, en Revista Electrónica de Estudios Filológicos).
Hipertextualidad indb 152 26/09/10 15:29
— 153 —
original, con la consiguiente destrucción de la voz de autor, la ampliación de
perspectivas y puntos de vista, etc. Se rompe de este modo con la linealidad
unidireccional y se cuestiona la noción de secuencialidad fja de escritura y,
por lo tanto, de lectura, pues se quebranta la noción de que exista un fn y
un comienzo predeterminado y la idea de la unidad textual.” (Calvo, 2009).
En relación con estas modalidades, es necesario señalar que, por su
funcionalidad, la competencia literaria actuaría (si se me permite el símil)
como hipertexto de conocimientos. Incluso estableciendo una semejanza con
las características descritas, podemos apuntar la posibilidad de considerar
como ámbito hipertextual el espacio integrado por la competencia del lector
(conocimientos, habilidades, estrategias para relacionar los componentes
discursivos) junto con el intertexto lector, que activa hipervínculos cognitivos
para que el lector perciba las relaciones entre una obra y otras que le han
precedido o seguido, de modo que construya con coherencia el signifcado
de un texto. (Mendoza, 2004, 2008).
Vinculaciones con la intertextualidad
Como es sabido, la intertextualidad es un fenómeno de reelaboración,
de recreación a partir de referentes retomados del entorno cultural; y es
precisamente el carácter hipertextual del discurso lo que permite integrar
multiplicidad de referentes que proceden de otras obras, de otros textos y
pasan a ser parte y esencia del nuevo discurso. En relación con la intertextua-
lidad, como hemos visto, S. Rabau (2002: 15) ha explicitado la posibilidad
(o tal vez la evidencia) de que el signifcado esté más determinado por las
relaciones que un texto mantiene con otros que por los condicionantes de
autoría; su pregunta se proyecta hacia la vertiente hipertextual al destacar
la clave de estas relaciones en la esencialidad del signifcado -el sentido de
los textos literarios residiría en las relaciones que las obras mantienen entre
ellas-. Esta cuestión señala a la funcionalidad semántica y semiótica de las
conexiones (inclusiones, hipervínculos) del discurso literario. Sin embargo,
y a pesar del gran interés que ofrece para la formación del lector, el carác-
ter hipertextual del discurso no ha sido específcamente tratado desde la
perspectiva didáctica de la formación del lector (Borrás, 2003, 2005; Elies,
2007; Leibrandt, 2007, 2008a, 2008b; García Carcedo, 2005, 2008, 2009).
Las nuevas tecnologías permiten explicar, justifcar y hacer evidente en un
texto literario lo que antes era objeto de extensas explicaciones, comenta-
rios, glosas y notas
16
: el hipertexto permite desplegar el texto, mostrar el
contenido, la transformación, la procedencia de sus componentes.
Son muchas las veces que una obra literaria requiere y nos hace leer (o
reactivar la lectura de) más de una obra a partir de su propio texto porque
es preciso que los lectores establezcan algún tipo de relación entre los refe-
rentes hipotextuales. La causa (aunque no sea siempre evidente) casi resulta
obvia: el texto contiene referencias de otras obras, remisiones a diversos
hipotextos y a componentes intertextuales que se hacen copresentes en su
discurso y lo convierten en hipertexto: los referentes inter e hipotextuales
matizan el tejido discursivo del texto y cobran mayor relevancia. Cualquier
ejemplo de este recurso genérico de la literatura demuestra que el lector
siempre ha tenido que emplear estrategias que le permitan leer un texto
a la vez que evoca en su conocimiento la experincia y las referencias de
otros textos, de su contenido, sus ideas, o de su estilo y recursos. A través
del despliegue hipertextual el lector comprobará que la presencia citas (en
sentido amplio) es lugar común en el hecho literario, que se engarza de ese
modo con distintas producciones, porque como dice A. Manguel:
citer, c’est poursuivre une conversation avec le passé afn de la
resituer dans le contexte du présent; que citer, c’est faire usage de
la bibliothèque de Babel; que citer, c’est réféchir à ce qui a été dit
avant nous et que, faute de le faire, nous parlos dans le vide, là où
nulle voix humaine ne peut articuler un son.” (Manguel, 2005: 48)
El reconocimiento del carácter hipertextual del discurso es factor de
primer orden para conseguir que el lector realice el esfuerzo cognitivo de
reconocer, señalar, relacionar lo que expone el texto con sus referentes (claves
o indicios hipotextuales). La recepción requiere poder / saber detectar (o
16 «Una edición crítica hipertextual se presenta como una oportunidad idílica para el
investigador de la literatura: el vínculo o nexo electrónico escogido mediante la acción
de presionar el botón del dispositivo indicador (mouse) trae a la pantalla de forma
inmediata y limpia una nota a pie de página o una cita textual de otro texto adyacente,
con la posibilidad de regresar sin inconveniente al sitio de lectura anterior y de guardar
el recorrido bibliográfco para recordarlo en otra ocasión o simplemente para compar-
tirlo. Además, al corpus crítico de una edición hipertextual como el de La Celestina está,
en la medida de lo posible, renovándose constantemente, pues permite la recepción de
cualquier análisis y estudio monográfco relacionado.” C. Labbé: “Ni Herbert Quain
ni el rey de Theuth: notas en torno a la (inminente) literatura hipertextual”, en http://
www.letrasenlinea.cl/hiper/hiper-herbert-teuth.htm
Hipertextualidad indb 153 26/09/10 15:29
— 154 —
sea, identifcar, reconocer los indicadores intertextuales) y reaccionar con las
aportaciones específcas que se suponen coherentes según el tipo de lector
previsto como destinatario. Otra cosa es que la diversidad de modalidades
bajo las que se hace efectiva la presencia de los hipotextos, según la inten-
ción del autor, los muestre de modo más o menos destacado y explícito,
según la intención del autor —aunque esta cuestión dependería también del
repertorio del lector y de su capacidad de observación—.
Paralelamente, hay que tener presente que la diversidad o complejidad
de referentes que incluye una obra concreta en su organización hipertextual
podría interferir y/o difcultar la construcción del signifcado para un lector
empírico medio, es decir con un grado medio de competencia y experiencia
lectoliterarias, o limitar las posibilidades para un lector poco experto. Esto
supondría la falta de reconocimiento de las referencias (intertextuales o
hipotextuales) que, por si misma, sería motivo para que la lectura resultara
inviable. Por ello, resulta que el rasgo hipertextual hace aún más signifca-
tiva la necesaria aportación de referentes por parte del lector, así como el
establecimiento de hipervínculos entre el texto y sus archivos / esquemas
de conocimiento para dar sentido a la presencia integrada de los referentes
hipertextuales y /o intertextuales, porque, recordemos, “la intertextualidad
hace posible el perpetuo diálogo que la literatura teje consigo misma” (Sa-
moyault, 2005:7).
El hipertexto: una modalidad textual para acceder a varios textos
El hecho hipertextual no es exclusivo de creaciones para adultos o lectores
experimentados y con un notorio grado de competencia; el hecho hiper-
textual es básicamente un recurso esencial y genérico del discurso literario:
por eso también está presente en obras infantiles y juveniles. Incidiendo en
la esencialidad hipertextual del discurso literario, recogemos la interesante
idea de ‘migración’ que expone U. Eco (2002), para señalar la ‘fortuna’ de
unas obras que perviven, se renuevan y se trasladan a otras creaciones que,
por incluirlas, se convierten en hipertextos:
Los personajes narrativos migran, cuando tienen suerte, de texto a
texto, y no es que los que no migran sean ontológicamente distintos
de sus hermanos más afortunados; sencillamente no han tenido
suerte y no nos hemos vuelto a ocupar de ellos.
Han migrado de texto a texto (y a través de adaptaciones en
substancias distintas, de libro a película o a ballet, o de la tradi-
ción oral al libro) tanto los personajes del mito, como los de la
narración ‘laica’, Ulises, Jasón, Arturo o Parsifal, Alicia o Pinocho,
d’Artagnan. (Eco, 2020: 16-17)
La explicación de U. Eco señala no sólo la faceta hipertextual, sino
además la incidencia que tiene en la formación del lector, para hacerle llegar
las claves de referencia de los posibles hipotextos. Una primera muestra nos
permitirá comprobar la afrmación de J. Culler (1992): “un texto sólo puede
leerse en relación con otros textos y su existencia la hacen posible los códigos
que animan el espacio discursivo de una cultura”. Y esta afrmación puede
ponerse en correlación con otra idea de W. Iser, que matizará el alcance
de la primera: “No percibimos en el texto más que aquellos elementos del
mismo que tienen que ver con nuestras experiencias.”
Veamos algunos breves ejemplos de migración transtextual para crear
un hipertexto. ¿Cuántos hipotextos pueden estar presentes o aludidos en
una página, o en unas líneas de una obra? Podrían ser muchos, como vere-
mos. Pero la clave de su presencia no es cuestión de cantidad, obviamente,
sino de la pertinencia y de la funcionalidad que desempeñen en el discurso
de la obra y, desde luego, de la signifcación que suponga para su lector.
Observemos una breve muestra, una sola página de álbum para pequeños
en la que aparecen referencias múltiples que le proponen un reto de lectura
a resolver mediante relaciones de reconocimiento.
A veces Willy sueña que es una estrella de cine
Hipertextualidad indb 154 26/09/10 15:29
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La ilustración del álbum de Willy el soñador, de Anthony Browne, presenta un
ejemplo básico, pero denso: una ilustración (unidad semiótica) que contiene
nueve presencias hipotextuales: Tarzán, King Kong, El hombre invisible,
Mary Poppins, Drácula, Frankestein, Blancanieves y los siete enanitos, El
mago de Oz y Charlot. Todos tienen sus referentes cinematográfcos; todos
menos uno tienen su referencia literaria. La ilustración recoge los aspectos
plásticos que derivan de los respectivos referentes cinematográfcos, porque
es su punto de conexión con el pie de texto de la ilustración “A veces Willy
sueña que es una estrella de cine”). Comprender e interpretar la ilustración
supone conocer y poder explicar cada una de las alusiones a una concreta
obra (primero por las características plásticas de sus componentes proce-
dentes del hipotexto cinematográfco y en segundo lugar, las referencias
literarias); de lo contrario la funcionalidad de la ilustración quedará en
suspenso, en standby.
Este texto (plástico y verbal) no es un hipertexto fácil para sus destinata-
rios; pero el procedimiento de acceso está previsto a través de la mediación
del adulto que acompañará la lectura. Es muy posible que los pequeños
destinatarios de este álbum no conozcan todos los referentes
17
que están
representados en la ilustración; sin embargo, la fnalidad de la misma es
17 Tarzán, (Tarzan), cómic de Edgar Rice Burroughs, apareció, en 1912 en la revista
Story Magazine y, posteriormente fue adaptado a novela. King Kong, guión de Ruth Rose
y James Ashmore Creelman, a partir de la idea de Merian C. Cooper y Edgar Wallace,
para la película (1933) dirigida por los estadounidenses Merian C. Cooper y Ernest B.
Schoedsack. El hombre invisible (The Invisible Man), novela de ciencia fcción, de H.G.
Wells, aparecida en 1897, publicada por entregas en la revista Pearson’s Magazine; la
adaptación cinematográfca fue dirigida por James Whale en 1933. Mary Poppins, guión
de Bill Walsh y Don DaGradi, película de género musical, de la factoría Walt Disney
(1964), dirigida por Robert Stevenson. Drácula (Vlad Draculea), novela del irlandés
Bram Stoker, también de 1897, que dio lugar a una larga lista de versiones de cine,
cómics y teatro; en 1931 apareció la primera adaptación cinematográfca dirigida por
Tod Browning , a partir de la noevla de Stoker y con guión de Hamilton Deane y John
L. Balderston, con los actores Bela Lugosi y Helen Chandler como protagonistas. El
maravilloso mago de Oz (1900), novela para niños de Lyman Frank Baum (tuvo trece
continuaciones más); adaptada al teatro (El mágo de Oz, 1902) y al cine (1910, 1925,
y en especial, la versión de 1933 de Victor Fleming; y como musical, The Wiz, en 1975.
Blancanieves, cuento recogido por los hermanos Grimm, desde 1937 se identifca con
los trazos con que la presentó la Walt Disney Pictures, en su versión Snow White and the
Seven Dwarfs. Frankenstein, protagonista de la novela de Mary Shelley, Frankenstein o
el moderno Prometeo, publicada en 1818 (y reescrita por la autora en 1831), la versión
cinematográfca de James Whale, Frankenstein, de 1931, con Boris Karloff y Corin Clive
estableció el perfl plástico del personaje.
una propuesta y un reto para observar, preguntar y conocer nuevas refe-
rencias, aportadas desde la experiencia, el conocimiento del adulto que le
ayude a identifcar (presentar, explicar) los indicadores de los hipotextos
representados y aportando la información correspondiente: de ese modo
se incrementan los referentes del intertexto lector del receptor en su fase de
lector inicial; la lectura se esta página habrá aportado nuevos referentes y
conocimientos, y habrá introducido al lector en un nuevo espacio cultural.
En otros casos, la presencia de referentes se produce porque los perso-
najes de una u otra obra entran en la acción de una nueva trama, de una
nueva creación y así le conferen la categoría de hipertexto por el mismo
hecho de integrarlos. Observemos otra página de álbum infantil de Hiawyn
Oram y Sarah Warburton, Las cartas de Horacio y su bruja estrafalaria
(2006)
18
. En este caso aparecen mencionados referentes genéricos, príncipe,
Bosque Encantado, DRAGÓN, además de la explícita alusión a un cuen-
to concreto, el guisante y los diez colchones; en este caso, las inclusiones
destacan rasgos de los arquetipos del cuento maravilloso y evocan la clave
argumental de La princesa del guisante, que serían los hipotextos de esa
página y bien reconocibles por los más pequeños. Aquí las inclusiones en
el hipertexto sirven de estrategia narrativa para presentar, desenmascarar
—y de paso desmitifcar— al falso príncipe, dando la vuelta al arquetipo
del príncipe valiente, en correlación con el juego genérico de desmitifcación
en el que se centra la obra, cuya protagonista, Ágata Maga, es una bruja
buena, enamoradiza que actúa atraída por las convenciones tópicas de los
relatos tradicionales.
18 H. Oram y S. Warburton (2007): Las cartas de Horacio y su bruja estrafalaria.
Beascoa: Random House Mondadori (Orchard Books. Londres, 2006).
Hipertextualidad indb 155 26/09/10 15:29
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O bien, retomando un clásico de la literatura infantil, los Cuentos en
verso para niños perversos (Revolting Rimes), de Roald Dahl e ilustraciones
de Quentin Blake (1982), obra ya clásica en la LIJ, ofrece un doble marco
hipertextual creado por su autor. Se trata de un primer marco que integra
las reescrituras de los cuentos maravillosos; y un segundo marco en el que
se encuadran a los nuevos ‘arquetipos’ creados (reescritos) por el propio
Dahl, que migran entre las narraciones que componen su obra. El texto de
R. Dahl —entre tantos otros autores que serían representativos— no es un
simple juego de collage combinatorio; el recurso empleado lo convierte en
un hipertexto por ser una parodia y, además, por haber integrado en su
trama personajes de otros cuentos, aunque para sorpresa de personajes y
lectores, es la peculiar Caperu anticonvencional que ya se ha manifestado
en su propio cuento (según la revisión de Dahl) como trasgresora de su
esquema canónico, es un personaje que pertenece al sistema cuentístico del
propio Roal Dahl. O sea que en el marco del hipertexto del libro migran
los personajes de otro cuento, en un alarde metafccional. Esa migración es
un recurso para implicar a los lectores en el juego hipertextual con el que se
amplían y modifcan los esquemas convencionales respecto a las versiones
canónicas, cuya evocación, no obstante, sigue siendo necesaria.
Si no la puedo hacer volar soplando, / la volaré con pólvora… y
andando”, / dijo la bestia, y el lechón sagaz / que aquello oyó, chi-
lló: “¡Serás capaz!” / y, lleno de zozobra y de congoja, /un número
marcó: “¿Familia Roja?”. / “¡Aló! ¿Quién llama? -le contestó ella-.
/ ¡Guarrete! ¿Cómo estás? Yo aquí, tan bella / como acostumbro, ¿y
tú?”. “Caperu, escucha. / Ven aquí en cuanto salgas de la ducha”.
/ “¿Qué pasa?”, preguntó Caperucita. / “Que el Lobo quiere dar-
me dinamita, / y como tú de Lobos sabes mucho, / quizá puedas
dejarle sin cartuchos”. / “¡Querido marranín, porquete guapo! /
Estaba proyectando irme de trapos, / así que, aunque me da cierta
pereza, / iré en cuanto me seque la cabeza”. / Poco después Caperu
atravesaba / el Bosque de este cuento.
Dahl, R. (1982): Revolting Rhymes
(Cuentos en verso para niños perversos)
19
Vemos, pues, que bastan unos breves fragmentos de obra infantiles para
19 Dahl, R. (1982): Revolting Rhymes (Cuentos en verso para niños perversos. Versión
en castellano de Miguel Azaola. Madrid: Altea, 1987)
comprobar que su texto (verbal y/o plástico) requiere que el lector active
los‘archivos’ de varias obras (conocimientos, experiencias previas) y aporte
referencias para ubicar personajes, arquetipos, argumentos, intenciones,
etc., para comprender la presencia y función de los distintos componentes
intertextuales en la reescritura y reelaboración, o para captar la intencio-
nalidad revisionista, por ejemplo. De igual modo, la LIJ está presente en las
creaciones de para adultos (y no sólo en las creaciones ‘posmodernas’); sólo
unos versos de muestra, del poema inacabado de Federico García Lorca
La Balada de Caperucita (1919), como ejemplo de reelaboración intertex-
tual. En este poema, el contexto del cuento tradicional y sus personajes de
fcción sirven de referentes en el marco que crea el poeta para exponer su
anhelo por huir de lo trágico de la pasión amorosa descubierta a partir de
su adolescencia.
Llévame con el agua, Caperucita dulce,
Arráncame del pecho la for de mis pasiones.
Hazme que viva el cuento de tu vieja casita.
Desde niño me encanta tu aventura del bosque.
Búscame las perdidas botas de siete leguas
Para escapar del reino trágico de los hombres
Y aguárdame sentada en la gloria del cuento
Junto con Pulgarcito y Cenicienta. Y gocen
Mis ojos contemplando tus ojos candorosos
Que no tuvieron nunca enfermedad de amores.
Llévame con el agua, Caperucita dulce,
Arráncame del alma la for de mis pasiones. (vv. 115–126)
Nuestra actividad cognitiva suele desarrollarse entre textos, especial-
mente en el espacio del aprendizaje; nuestras lecturas atienden a textos de
base hipertextual, nuestros escritos se apoyan y refrendan en la cita, en la
derivación de ideas, en aportaciones reelaboradas. Estas muestras básicas
permiten señalar la diversidad de modalidades, funciones y estrategias
narrativas, habituales en las obras infantiles y juveniles, que se apoyan en
la modalidad hipertextual y que el lector en formación aprende e integra
en su CL. Ante estas muestras es evidente que: a) el lector ha de ser capaz
de reaccionar y responder adecuadamente a los estímulos (textuales, in-
tertextuales) del texto; b) que los hipertextos necesitan de los referentes
de conocimiento que ha de aportar el lector, ya sea activándolos desde los
archivos de conocimientos previos, ya sea buscando la información que le
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falta con los ‘recursos’ que estén a su alcance, como su propia memoria, la
información que le aporten los mediadores más próximos, padres, herma-
nos, compañeros, maestros, etc. (en el supuesto que aún no sea capaz de
utilizar otras opciones de búsqueda de información, como pudiera ser la
vía electrónica). Todo ello para construir nuestras interpretaciones, que a su
vez, retoman y se apoyan en la relación de otros textos y conocimientos que
conocemos. Mediante ese tipo de conexiones logramos hacer signifcativo
el contenido de los textos que leemos, a la vez que nuestros conocimientos
se construyen en red conectando esquemas de conocimientos y según los
componentes de nuestras competencias específcas.
El hipertexto como recurso didáctico:
del hipertexto textual al texto hipertextual
Con anterioridad al medio cibernético las conexiones en la obra literaria
(hipertexto textual) han sido objeto de análisis descriptivos y justifcativos
en estudios críticos, o de explicaciones en las aulas, e incluso en ejercicios
de comentario de texto. Ahora, disponemos de soportes tecnológicos para
mostrar, explicar, justifcar y hacer evidente la copresencia de textos a través
de una sucesión de conexiones (texto hipertextual), aunque sea a través
de una lectura no exactamente lineal, pero evidentemente ‘vinculada’ —
hipervinculada, en términos informáticos. Los procedimientos derivados
del planteamiento hipertextual siguen confriendo destacada relevancia a
la cooperación del lector, reafrmando la clave de interacción (hiper)texto
— lector que regula el proceso de lectura y que determina la comprensión
e interpretación.
Las presentaciones del texto hipertextual como recurso para expandir
ciertos contenidos del discurso literario y como plataforma-recurso in-
formático se fusionan para ofrecer una perspectiva funcional de amplias
ventajas didácticas, ya que permiten traer al primer plano de la lectura las
virtuales conexiones que contiene un texto literario. La siguiente cita de
Landow es ilustrativa al respecto, combinando el concepto en sus facetas
discursiva y digital:
(…) el hipertexto enlace-y-nodo requiere dos elementos básicos: un
texto digital (que abarca tanto palabra como imagen) y una red.
Esta tecnología de la información tiene una especial importancia
para los estudios humanísticos por la simple razón de que siempre
ha tenido que ver con redes. Por tanto, los lectores que comparan
el Paraíso perdido de Milton con otros poemas épicos y con textos
anteriores y posteriores, llevan en sus mentes, digamos, la manera
en que la llamada del poeta a su musa entremezcla los momentos
de inspiración del Antiguo testamento con las invocaciones tra-
dicionales de Homero, Virgilio y Dante. Presentado en forma de
diagrama, este ejemplo toma ya la forma de una red, la cual se va
haciendo más compleja a medida que las yuxtaposiciones y las
conexiones van teniendo lugar. Pero ¿dónde está la red? Al igual
que un documento en la Red que los lectores perciben como un
nexo con enlaces a muchos otros textos, esta red del academicismo
tradicional es virtual. (Landow, 2008: 33)
La presentación en diagrama que menciona Landow expondría de
modo evidente la red de conexiones es el soporte técnico y didáctico que
interesa potenciar como mecanismo coadyuvante en la formación del lector.
El siguiente texto (que por sus claros rasgos de inclusión intertextual ya he
utilizado en alguna otra ocasión) ofrece diversos modos de inclusión para
crear un hipertexto textual: cada nombre, cada pasaje es un referente-enlace
que usa el autor, y deja que el lector halle la básica conexión. Su presentación
‘en diagrama’, o sea su despliegue en soporte hipertextual nos llevaría a las
obras de referencia y a conocer / establecer nuevas conexiones.
“Ya iba a encender la luz cuando escuchó:
— ¡Oh, princesa Dulcinea, señora deste cautivo corazón! Mucho
agravio me habedes fecho en despedirme y reprocharme con el
riguroso afncamiento de no parecer ante la vuestra hermosura.
Plégaos señora de membraros deste vuestro sujeto corazón, que
tantas cuitas por vuestro amor padece.
— ¡Os equivocáis, don Quijote! —dijo otra voz-. No es Dulcinea
del Toboso, es doña Inés, mi enamorada, y a falta de orilla de río
donde llevaros, os propongo, amada mía, que me acompañéis a
la orilla de la acequia que discurre tranquila, pura y apacible a
nuestras espaldas.
— ¡También vos estáis equivocado, don Juan! —dijo una tercera
voz-. No hay duda que esta doncella que acaba de entrar es Carme-
sina, y por ende, es a mi, a Tirant lo Blanch, a quien corresponde
hablarle y ofrecerle mi amor.”
Carles Cano, “Ratas de Biblioteca”, en Cuentos roídos. 1994.
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Por el modo de incluir las citas, este texto sería un ejemplo similar al
expuesto por Landow en la cita anterior: entremezcla referentes y forma
una red que se va haciendo más compleja a medida que las yuxtaposicio-
nes y las conexiones se suceden
20
, porque evidentemente evoca referentes
(Cervantes, Zorrilla, Joanot Martorell…) e imitaciones de estilos que no
son conocidos por los lectores, o de los que sólo tienen vagas referencias.
Están ante un hipertexto textual y para comprender la función de esas
referencias, los lectores podrían contar con el apoyo del despliegue de un
texto hipertextual (supongamos un básico soporte off line, con links que
abrieran documentos / textos con información o pasajes signifcativos de
las obras referidas).
Además, este y los anteriores ejemplos también muestran la ‘facili-
dad’ con que los personajes migran de un texto y aparecen en otro (en un
proceso que los lleva de su hipotexto a un nuevo hipertexto, y de éste a
otro), llevando consigo las claves intertextuales en que se sustentan y que
acumulan en su trayectoria. En esos casos, dice U. Eco que “Caperudicta
Roja, d’Artgnan, Ulises o Madame Bovary se convierten en individuos que
viven fuera de sus partituras originales”, y que sobre este hecho “pueden
pretender hacer afrmaciones verdaderas incluso personas que nunca han
leido la partitura arquetípica.” (Eco, 2002: 16-17). Este último aspecto tiene
especial relevancia en el proceso de formación lectoliteraria, porque aporta
y amplía informaciones sobre personajes, temas, argumentos, tópicos, etc.
de los que el lector en formación sólo tiene imprecisas refeencias.
Las facetas del discurso hipertextual suscitan efectos cognitivos (relación,
asociación, comparación, contraste, matización, subordinación, correlación,
etc.) que, necesariamente inciden en la lectura. El discurso hipertextual se
muestra modelizado según sus alusiones, citas, remisiones, menciones o
cualquier otra forma de inclusión de un texto previo (referente, hipotexto),
al que integra en el espacio de su red con nuevos valores y funciones. Por
ello, en el esquema de la propuesta (véase apartado siguiente) se trata de
establecer las pautas para: 1) desarrollar las facetas formativas que el carácter
hipertextual del discurso potenciará; 2) potenciar las estrategias cognitivas
de lectura (especialmente las de identifcación y relación de referentes, de
20 En la narración, aún seguirán otras menciones a personajes de cuentos populares —
el Gato con Botas, Pinocho, Caperucita Roja—que se mezclan con el rey Lear, Macbeth,
Hamlet y con los hermanos Karamanzov, el doctor Jekill…y otros personajes literarios.
La cita y la parodia llegan hasta el caso peculiar de “una rata que era Julio César y La
guerra de las Galias en una pieza”. (p.42).
hipotextos); 3) reconocer las perspectivas de lectura que presenta el hiper-
texto; 4) establecer conexiones con distintas obras; 5) buscar referencias,
seleccionar informaciones; 6) utilizar todos esos recursos para reconstruir
el signifcado del texto, la interpretación y la valoración personal, etc. En
suma, se trata de explicitar cómo el hipertexto ayuda a un lector medio,
cómo le indica la presencia de referencias a un lector falto de experiencia
y de referentes, cómo le facilita la comprensión (y la interpretación) frente
a los requerimientos del discurso hipertextual.
Una propuesta para acceder a la obra literaria como texto
hipertextual
“En palabras sencillas, el lector de primer nivel quiere saber qué
sucede, el de segundo nivel cómo se relata lo que sucede. Para saber
cómo acaba la historia basta, normalmenet, leer una sola vez. Para
convertirse en lector de segundo nivel es preciso leer muchas veces,
y algunas historias hay que releerlaas un sinfín de veces.
No existen lectores exclusivamente de segundo nivel; es más, para
llegar a serlo hay que haber sido un buen lector de primer nivel. (…)
Lo seguro es que se puede ser lectores de primer nivel sin acceder
nunca al segundo.” U. Eco, Sobre literatura. 2002
Es esencial que el lector comprenda que el carácter hipertextual del
discurso le permite integrar cierta multiplicidad de referentes que proceden
de otros y que pasan a ser parte del nuevo discurso. Desde el planteamiento
hipertextual, los referentes intertextuales —que perflan el tejido discursivo
del texto— pasan a cobrar mayor relevancia: los indicadores intertextuales
necesitan de los referentes que aporte el lector, activando sus archivos de
conocimiento y sus estrategias de relación. Claro está que esto supone que el
lector posea esos conocimientos y que esté capacitado para responder a los
estímulos (textuales, intertextuales) del texto, estableciendo las pertinentes
conexiones entre el contenido y los recursos formales de la obra con otros
conocimientos que personalmente ha asumido, esencialmente a través de
otras actividades de lectura o bien de aprendizaje. También implica que el
lector sea capaz de hacer el seguimiento de las marcas o claves y, sobre todo,
que identifque los referentes (hiper)vinculados. Para todo ello, el dominio
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de estrategias de conexión supone, por una parte, un notable grado de
experiencia lectora y, por otro, una competencia lecto-literaria sufciente o
adecuada a la complejidad que plantea el texto, o bien que cuente con el
apoyo mediador que le aporte las informaciones que le son necesarias. En
el proceso formativo, las estrategias habrán de ser potenciadas a partir de
un itinerario (canon formativo) de obras y lecturas secuenciadas teniendo
en cuenta el enfoque interactivo de la lectura y las claves hipertextuales
del discurso.
A) Aspectos generales
Para la lectura de una obra hipertextual es determinante la posesión de
conocimientos y de diversifcadas experiencias lectoras de diferentes tipos,
géneros, estilos, etc. de obras, para que el lector aporte informaciones
pertinentes para establecer relaciones con los referentes que contiene un
texto de base hipertextual. Los conocimientos y las experiencias previas
del lector se activarán para interaccionar ante los nodos intertextuales que
ofrece el texto. En este sentido, como señala Rui Torres (2010), los recursos
hipermedia reportan un excelente soporte didáctico, especialmente en los
niveles de ESO y Bachillerato
21
.
Asumimos la propuesta de Max Butlen, quien sugiere desarrollar la
actividad escolar entorno a una red de obras que comparten conexiones y
que se organizan en relación a uno o varios referentes comunes:
“Los alumnos deben salir de la enseñanza primaria con un capital
de lecturas, una biblioteca en la cabeza, presentando la idea de
cultura literaria común, de literatura compartida como un medio
de igualar las oportunidades de los alumnos. Cada lectura recupera
las anteriores y es a su vez el trampolín para las nuevas lecturas, de
modo que el profesor debe conectar las obras en red, al encontrarse
dicha oferta en el campo de la «intertextualidad».
21 “En entornos digitales, la poesía puede crear condiciones ideales para un refejo de
los procesos de organización de textos en nuevos medios de comunicación. Los entornos
multimedia presentan posibilidades atractivas para los profesores que están interesados
en la intertextualidad y la intermedialidad (…) De este modo, los enfoques interdisci-
plinarios de la crítica literaria parecen inevitables, porque la creación y el desarrollo
de proyecto de hypermedia en contextos académicos necesariamente comportan tareas
que se pueden conseguir en entornos compartidos y de colaboración.” (Torres, 2010:51)
Para que el alumno pueda adquirir referentes culturales, las lectu-
ras no deben abordarse al azar, sino que se constituyen a lo largo
del ciclo, en redes ordenadas: en torno a un personaje, un motivo,
un género, un autor, una época, un lugar, un formato.” (Butlen,
2005: 146).
En su propuesta, Butlen destaca los vínculos intertextuales de esa red de
obra cuya lectura se organizada en secuencias formativas a partir de relaciones
intertextuales, porque de ese modo se potencian las estrategias y los recursos
didácticos que ayudan, a través de procesos de relación, a ampliar la CL de
un lector con la ayuda de un corpus estructurado que organice el profesor al
conectar las obras en red (o sea a modo de hipertexto textual). Por nuestra
parte, el diseño de la propuesta con fnalidad formativa en un proceso de
educación literaria y de formación lectoliteraria, lo centramos en el hipertexto
textual (texto literario), y tomando el soporte electrónico del texto hipertex-
tual como recurso de la actividad didáctica, siempre con el trasfondo de la
lectura hipertextual. La secuenciación de lecturas hipertextuales a partir de
temas, tópicos, recursos, estilos, géneros permite poner en paralelo algunas
obras del canon ofcial u homologado (en su abreviada versión curricular),
con otras obras que proceden de las lecturas personales de los escolares.
Un lector de los niveles de ESO o Bachillerato habrá alcanzado
cierto capital de lecturas, una biblioteca personal, o sea un básico
repertorio de conocimientos y experiencias de lecturas literarias
—aquí se incluyen lecturas escolares y todo tipo de lecturas per-
sonales—. Con ello su CL se habría ampliado en experiencias y
en estrategias.
La funcionalidad formativa del hipertexto destaca que la base hiper-
textual del discurso es un punto de referencia para tratar de dar respuesta
a diversas necesidades didácticas, educativas en relación a la formación
del lector, tanto del texto impreso como del texto virtual. Al tomar la obra
hipertextual como eje de la secuencia, se ponen de manifesto las relaciones
que mantienen las obras en el sistema literario.
En esa perspectiva, el ‘programa’ de literatura quedaría perflado por
un planteamiento de formación lectora y educación literaria a través de
secuencias que funcionan como itinerarios alternativos para construir la
competencia del lector. La base hipertextual del discurso literario lleva a
concretar varias puntualizaciones a modo de ideas base:
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º La literatura (también el discurso científco) genera hipertextos,
recurriendo a hipotextos que relaciona a través de sus componentes
intertextuales compartidos con diversos textos.
º El discurso literario se nutre de referencias del propio sistema lite-
rario (también de otras fuentes).
º La creación literaria, a través de sus referencias se inserta en un
proceso ininterrumpido de reelaboraciones que consiguen renovar
el propio sistema. Cada obra contiene referentes hipotextuales —con
frecuencia compartidos con otros textos en una red de conexiones
culturales—.
º La identifcación de los textos necesaria para la comprensión e in-
terpretación se produce mediante la actividad cognitiva de recepción
lectora y a través de las aportaciones del lector.
º Pero, además, este procedimiento didáctico centrado en el hecho
hipertextual amplía la capacidad y estrategias del lector para saber
leer un texte frente a otro, leer un texto como una relectura de otro,
leer un texto en el espcio intertextual de una cultura (Culler, 1998),
porque “Ningún texto es leído independientemente de la experiencia
que el lector tiene de otros textos” (Eco, 1981).
º Atendiendo a los aspectos indicados, el objeto de la propuesta se
centra en los siguientes puntos:
Exponer el potencial formativo que supone el tratamiento de una
obra (literaria) como un hipertexto textual, para que el alumno-
lector detecte las conexiones, enlaces y nodos que contiene el
poema con otros referentes del sistema cultural, especialmente
con los propios del sistema literario (aunque evidentemente no
son los únicos).
Comprobar que habitualmente, las conexiones se producen a
través vínculos intertextuales que conectan22 hipotextos o bien
otros hipertextos en el espacio discursivo de una obra concreta.
Y que a través de esos vínculos se extienden sus enlaces hacia
otras producciones, mediante citas o reelaboraciones más o
22 Según A. Manguel (2005), los alumnos ‘han olvidado’ —aunque personalmente Según A. Manguel (2005), los alumnos ‘han olvidado’ —aunque personalmente A. Manguel (2005), los alumnos ‘han olvidado’ —aunque personalmente
más bien creo que en realidad ignoran— que “citer, c’est poursuivre une conversation
avec le passé afn de la resituer dans le contexte du présent; que citer, c’est faire usage
de la bibliothèque de Babel; que citer, c’est réféchir à ce qui a été dit avant nous et que,
faute de le faire, nous parlos dans le vide, là où nulle voix humaine ne peut articuler un
son.” (Manguel, 2005: 48).
menos explícitas.
Detectar la estructura hipertextual todas diversos tipos de pro-
ducciones (artísticas, científcas o técnicas) en las que confuyen
referencias, citas, conceptos e ideas de otras propuestas, de otras
concepciones o estudios.
Desarrollar habilidades metacognitivas para hacer de la lectura
del hipertexto es un procedimiento que refuerce y guíe la actividad
cognitiva y que potencie las capacidades para desarrollar una
lectura crítica que lleve a la construcción de nuevos conocimientos.
B) Un poema de Blas de Otero, eje de una secuencia hipertextual.
La propuesta didáctica que a continuación se expone esquematizada se ha
planteado como un proceso que permita mostrar el despliegue de un hiper-
texto textual, —en muchos de sus aspectos, este despliegue se corresponde
con la ‘explicación’ (ex—plicare) y el desarrollo didáctico—, a través de la
sucesión de tareas y actividades relacionadas que llevan a indagar, buscar y
descubrir los referentes necesarios para realizar una lectura efcaz del poema
“La muerte de Don Quijote”, de Blas de Otero; la elección de este texto se
justifca por sus cuyas características hipertextuales, idóneas para que los
alumnos descubran los recursos hipertextuales, las claves de la intertex-
tualidad y cómo funcionan las relaciones entre obras del sistema literario.
La sucesión de las tareas se organiza en los siguientes bloques, como se
especifca en el último apartado (Tareas para construir la lectura):
0 Activación de conocimientos previos y concreción de las necesidades
de información, conocimiento que se consideran precisas para la
lectura del texto.
1 Búsqueda de información (qué buscar, cómo buscar, clasifcación y
organización de los referentes encontrados).
2 Metacognición: peculiaridades del texto y su lectura; relectura y
establecimiento de relaciones en el hipertexto. Lectura lineal y no
lineal; interacción lectora: limitaciones y superación de las mismas.
3 Concreción de conocimientos conceptuales.
4 El texto hipertextual y el despliegue del poema: elaboración del
texto hipertextual. Determinación de hipervínculos.
5 Sistematización: refexión y valoración de la actividad realizada y sus
funciones en relación a la comprensión, interpretación y valoración
Hipertextualidad indb 160 26/09/10 15:29
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del poema y en relación a las necesidades y capacidades iniciales de
los lectores.
6 Tarea de síntesis: de la lectura a la reescritura: elaboración de un
poema hipertextual. Otras modalidades: del hipertexto textual (de
autor) al hipertexto de fcción (hiperfcción)
La comprensión e interpretación -y también la valoración— de este
poema es la tarea eje de la propuesta; será preciso buscar y seleccionar
informaciones diversas, leer otros textos, tal vez acceder a otros poemas de
Blas de Otero… para llegar a contextualizar el poema y su pertinente ‘lec-
tura’. El poema muestra sus claves y señala sus componentes hipotextuales;
el lector ha de seguir el sutil hilo de las indicaciones para comprender el
texto. Un reto de investigación entre distintas modalidades de hipertextos.
“La muerte de Don Quijote” como parábola, entrelaza la fgura y el
pensamiento de Cervantes con la tristeza del observador, doliente e incapaz
ante la degradación de los ideales deseados para el entorno social —uno
de sus hipotextos, la obra de Waldo Frak Virgin Spain: Scenes from the
Spritual Drama of a Great People tiene un título revelador y signifcativo,
y sus refexiones inciden en otros autores contemporáneos, entre ellos León
Felipe, que tradujo la obra—. Se trata pues de un poema cuya lectura re-
quiere disponer de conocimientos y experiencias lectoras, o en caso de no
disponer de sufcientes referentes, proceder a la búsqueda de las referencias
por parte del curioso lector.
Las pautas de lectura y las tareas propuestas sobre este texto para
alumnos de ESO o Bachillerato tienen por objeto conocer sus componentes
hipotextuales, de identifcar, leer, documentar la procedencia de sus diversos
referentes; para esos alumnos su lectura supone el reto, aunque accesible, de
acceder a otros textos y su logro les aportará nuevos conocimientos sobre
modos, opciones y recursos de la creación literaria, además de ponerles en
contacto con obras de otros autores. Evidentemente, supone un esfuerzo, por
la acumulación de referencias sobre las que se construye, pero, como señala
A. Díaz-Plaja, es preciso “recuperar el texto complejo y con difcultades”:
“Actualmente, sin embargo, diversas voces reivindican la recuperación
del esfuerzo de relectura y la necesidad de recuperar el texto complejo y
con difcultades. Igualmente, es preciso recordar que para muchos adoles-
centes la lectura académica supone la única ocasión en su vida escolar —y
profesional posterior- en la que entrarán en contacto con la alta cultura,
y con frecuencia una única referencia de literatura canónica.” (Díaz-Plaja,
2008: 125).
C) La fnalidad de la propuesta
Las actividades a realizar entorno al hipertexto textual de ese poema se
proyectan hacia aprendizajes por descubrimiento, hacia la construcción
de conocimientos por relación, conexión o integración de conocimientos,
inferencias y/o evidencias con el apoyo de recursos hipermedia.
La fnalidad, pues, será determinar los rasgos que caracterizan un hi-
pertexto textual —o sea un texto con múltiples relaciones intertextuales—,
mediante:
a) la observación de indicios, la búsqueda y la documentación de re-
ferentes;
b) la valoración de los componentes y los recursos empleados para su
inclusión;
c) la función de los textos (fragmentos) injertados;
d) la intención de las citas o reelaboraciones;
e) la función de los vínculos, etc.;
f) el acceso a su comprensión e interpretación.
Además, el desarrollo de las distintas actividades mostrará dos aspectos
genéricos y generalizables:
º El poema permite comprobar un supuesto conceptual reiterado:
“no hay obra literaria que no evoque en algún grado, y segun la
lectura, a alguna otra obra”, idea de G. Genette (1982), pero, sobre
todo, muestra las relaciones que genera y sustenta el texto literario
en relación con otras producciones del entorno cutural.
º Y, por otra parte, se podrá constatar que el despliegue del hipertexto
muestra de modo signifcativo que la obra ya no es sólo un compo-
nente cultural, sino también un enlace (nodo) entre producciones que
‘se contienen’ y se hacen ‘copresentes’ entre sí, porque comparten
referencias de muy distintos tipos.
Todo este proceso, que constituye el desarrollo del despliegue del hiper-
texto, en una sucesión de tareas que componen una secuencia didáctica, se
apoya en sucesivas lecturas hipertextuales utilizando recursos de soporte
informático, así como en la organización y valoración de las ‘informacio-
nes’ (hipotextos), llegando a la reelaboración para generar distintos tipos
de nuevos textos hipertextuales (conexión por hipervínculos), desde el
comentario crítico a la escritura hiperfccional.
Hipertextualidad indb 161 26/09/10 15:29
— 162 —
D)Punto de partida. Datos iniciales sobre el poema
Para desarrollar la propuesta se ha elegido el poema “La muerte de Don
Quijote”, del poeta Blas de Otero (1916-1979), que es una excelente mues-
tra para observar los rasgos hipertextuales en un texto literario. El poema
pertenece a su obra recopilatoria Que trata de España. (1964). En esta obra
el autor recogió tres de sus libros: en la primera parte los libros Pido la paz
y la palabra (1955) y En Castellano (1959); en la segunda parte, el libro
Que trata de España (1964).
Blas de Otero es un lector especialmente activo, que lee y reescribe. El
poema elegido es un exponente de esa correlación entre leer y reescribir, que
permite comprobar cómo todo texto (literario, periodístico, científco y de
cualquier otra tipología) se elabora y construye como un hipertexto, por la
misma necesidad de transmitir, comunicar y asociar-vincular que conlleva
todo tipo de producción cultural. “La muerte de Don Quijote” es un amplio
ejemplo de modalidades de inclusión (por cita, modifcación y reelaboración
o alusión) responde al fenómeno genérico de intertextualidad, a través de
diversos recursos (cita literal, reescritura, abreviación, fragmentación…).
Todo el poema está organizado sobre el soporte hipertextual: la estructura
del poema es el resultado de entretejer distintos componentes hipotextuales.
E) Características de este hipertexto literario.
El tejido intertextual. El tejido textual de este Poema tiene en su urdimbre
y en su trama textos literales, entrelazados y combinados para realzar la
intencionalidad y el efecto en el discurso y en el signifcado. Como estrategia
discursiva —recodemos «el texto literario está construido como un cruce de
textos…», como expliara G. Genette (1982)—, el autor dispone la urdimbre
del poema con textos en prosa de W. Frank, H. Heine y Cervantes; mientras
que los referentes que servirán de trama proceden de versos de Quevedo,
Darío, Vallejo, más otros fragmentos, que se versifcan, tomados del Quijote.
El poema como hipertexto textual. Primera lectura. En el poema de Blas
de Otero “La muerte de Don Quijote”, la presencia de relaciones inter-
textuales excede en densidad la dosis de inclusiones explícitas; resulta ser
un ejemplo casi extremo, que por sus características permite comprender y
caracterizar el concepto de hipertexto textual: del total de los 99 versos de
que se compone, 92 corresponden a texto de otras obras (15 versos tomados
de entre 5 sonetos de Francisco de Quevedo, (dos repeticiones); 14 versos del
poema “Masa”, de César Vallejo; 4 de Rubén Darío (en realidad se trata de
la repetición de las mismas dos mitades de dos versos del “Soneto a Miguel
de Cervantes”); además de los fragmentos de prosa que el autor dispone en
forma versal de Waldo Frank y de Heinrich Heine; de modo que los únicos
7 versos sin vinculación hipotextual son: 44-45 Cervantes / contempla, y
exclama: (44-45); Cervantes / escribe como los ángeles, / y responde como
los hombres: (50-51-52); y Cervantes / hace decir a Sancho: (82-83).
Pueden señalarse dos partes: la primera, entre los versos 1-41, donde se
combinan citas de W. Frank y de Quevedo; la segunda, versos 42-99, iniciada
con “…Pero Cervantes / es buen amigo” (dos fragmentos de versos de R.
Darío), en la que se entrelazan citas de Quevedo y, sobre todo, fragmentos
del último capítulo del Quijote (II, LXXIIII De cómo don Quijote cayó
malo y del testamento que hizo y su muerte
23
), combinando ocho versos
del poema “Masa”, de César Vallejo.
Por ello, su lectura puede llevar al lector al límite de su capacidad de
observación, de reconocimiento, de valoración de signifcaciones, para hacerle
refexionar sobre la decadencia histórica, ideológica, la injusticia social, la
incapacidad para la renovación, el paso del tiempo…
23 http://cvc.cervantes.es/obref/quijote/edicion/parte2/cap74/default_01.htm
LA MUERTE DE DON QUIJOTE
«… he menester tu favor
y ayuda; llégate a mí»
Quijote, 1, 18.
1 «CERVANTES contempla el panorama
2 de España.
3 Miré los muros de la patria mía
4 Ve una tierra escuálida
5 Cadáver son las que ostentó murallas
6 que yace estéril en tanto que los hombres
7 rezan… Los viejos soldados vagan
8 por los caminos;
9 Salíme al campo, vi que
10 los campos descansan
11 mientras los señores vigilan
12 el arribo de los galeones que deszarpan
13 de las Indias cargados de oro…
14 Entré en mi casa
15 Cervantes contempla su alma.
16 También él ha sido héroe…
17 Vencida de la edad sentí mi espada
18 ha sido un poeta encarcelado. ..;
19 ha vivido en la miseria…
20 Vi que amancillada
21 De anciana habitación era despojos
22 Al mirar dentro de si y al mundo
23 Que a lo que a todos les quitaste sola
24 que le rodea
25 Los herederos de tan grande hazaña
26 Te puedan a ti sola quitar todos
27 Cervantes ve que España,
28 y él,
29 y Don Quijote,
30 Y no hallé cosa en que poner los ojos
Hipertextualidad indb 162 26/09/10 15:29
— 163 —
31 están de vuelta
32 de una gran cruzada…
33 Que no fuese recuerdo de la muerte
34 En esta conjunción
35 está ya el presagio sombrío
36 del nacimiento
37 del héroe de la Mancha.»
38 Diéronle muerte y cárcel las Españas
39 «Entonces
40 era para mí Don Quijote
41 un libro desconsolador…»
42 Pero Cervantes
43 es buen amigo.
44 Cervantes
45 contempla, y exclama:
46 —La libertad, Sancho, es uno de los más
47 preciados dones… y, por el contrario,
48 el cautiverio es el mayor mal que puede
49 venir a los hombres.
50 Cervantes
51 escribe como los ángeles,
52 y responde como los hombres:
53 —Señor, pues ¿qué hemos de hacer nosotros?
54 —¿Qué? — dijo Don Quijote—. Favorecer y
55 ayudar a los menesterosos y desvalidos.
56 «¡Santo cielo,
57 cuán rápidamente pasan
58 los años!
59 Desde
60 entonces
61 he aprendido
62 que es una ingrata locura….,
63 si para tal lucha
64 sólo se posee un delgadísimo rocín
65 y una mohosa armadura.»
66 Entonces,
67 todos los hombres de la tierra
68 le rodearon
69 Rogó don Quijote que le dejasen solo
70 y
71 De ayer te habrás de arrepentir mañana
72 dando una gran voz, dijo:
73 —Yo tengo juicio ya…
74 —Yo me siento a punto de muerte
75 (Diéronle muerte y cárcel las Españas)
76 …y una de las señales
77 por donde conjeturaron se moría
78 fue el haber vuelto con tanta facilidad
79 de loco a cuerdo.
80 …Pero Cervantes
81 es buen amigo
82 Cervantes
83 hace decir a Sancho:
84 Al fn de la batalla,
85 y muerto el combatiente, vino hacia él
un hombre
86 y le dijo: «¡No mueras; te amo tanto!»
87 —No se muera vuesa merced, señor mío,
88 sino tome mi consejo, y viva muchos años;
89 porque la mayor locura que puede hacer un
90 hombre en esta vida es dejarse morir, sin
91 más ni más…
92 Pero el cadáver, ¡ay! siguió muriendo
93 «…y apartábalo indignado
94 cuando le encontraban en mi
95 Entonces, todos los hombres de la tierra
96 le rodearon: les vio el cadáver triste,
emocionado,
97 camino».
98 incorporóse lentamente,
99 abrazó al primer hombre; echóse a
andar…
F) Problemática: el texto, su lectura y otras lecturas necesarias
El hipertexto como laberinto de citas. “La muerte de Don Quijote” se mues-
tra como una especie de laberinto de citas, magistralmente dispuestas para
organizar el nuevo texto que crea / construye Blas de Otero, utilizando el
recurso hipertextual, tan frecuente en el discurso literario. Pero no se limita
a incluir la breve cita o una determinada inserción de otro texto: este poema
se construye con piezas, fragmentos (plasmación del mosaico de citas, que
explicara J. Kristeva), para conseguir una creación hipertextual.
Su lectura, ciertamente apela a los conocimientos y a la amplia y diver-
sifcada experiencia lectora de sus potenciales destinatarios. En una primera
lectura, un lector con amplia experiencia lectora y con un notable nivel de
competencia literaria posiblemente detectara la procedencia de varias citas,
de otras sólo supondrá su posible procedencia, mientras que otras, quizá
queden sin reconocimiento o incluso sin sospecha de que pueden proceder
de una creación previa. Pero el texto incluye marcas, o sea ofrece un hilo
para transitar por el laberinto, que guían al lector: son los textos entrecomi-
llados, las cursivas, el desplazamiento de los versos que señalan y advierten
al lector para que observe las referencias de diversos hipotextos —sólo en
el caso de las citas procedentes del Quijote prescinde de ellas, posiblemente
por su evidente procedencia—.
Aparte de la cita inicial — «… he menester tu favor / y ayuda; llégate
a mí» Quijote, 1, 18. — que muestra en sí misma su procedencia, será pre-
ciso observar otras posibles referencias. Por ejemplo, al observar el texto
encontramos un largo texto entrecomillado, dispuesto en verso, en el que
se intercalan, desplazados y en negrita otros versos:
CERVANTES contempla el panorama de España. Ve una tierra
escuálida que yace estéril en tanto que los hombres rezan… Los
viejos soldados vagan por los caminos; los campos descansan
mientras los señores vigilan el arribo de los galeones que deszarpan
de las Indias cargados de oro…
Cervantes contempla su alma. También él ha sido héroe… ha sido
un poeta encarcelado…; ha vivido en la miseria…
Al mirar dentro de si y al mundo que le rodea Cervantes ve que
España, y él, y Don Quijote, están de vuelta de una gran cruzada…
En esta conjunción está ya el presagio sombrío del nacimiento del
héroe de la Mancha.
Hipertextualidad indb 163 26/09/10 15:29
— 164 —
El texto en sí es coherente, las comillas están indicado su unidad de
procedencia (W. Frank) frente a los versos que rompen su sintaxis; ahora
se trata de localizar y documentar su referencia, como también habrá de
hacerse con los versos destacados por las cursivas.
O bien, encontramos otros fragmentos, éstos sin ningún tipo de marca,
que parecen remitir al Quijote; será preciso comprobar si efectivamente
pertenecen a la novela cervantina…
Cervantes contempla, y exclama:
—La libertad, Sancho, es uno de los más preciados dones… y, por
el contrario, el cautiverio es el mayor mal que puede venir a los
hombres.
Cervantes escribe como los ángeles, y responde como los hombres:
Señor, pues ¿qué hemos de hacer nosotros?
¿Qué? —dijo Don Quijote—. Favorecer y ayudar a los meneste-
rosos y desvalidos.
Rogó don Quijote que le dejasen solo y dando una gran voz, dijo:
—Yo tengo juicio ya…
—Yo me siento a punto de muerte
…y una de las señales por donde conjeturaron se moría fue el haber
vuelto con tanta facilidad de loco a cuerdo.
Cervantes hace decir a Sancho:
—No se muera vuesa merced, señor mío, sino tome mi consejo,
y viva muchos años; porque la mayor locura que puede hacer un
hombre en esta vida es dejarse morir, sin más ni más…
Del hipertexto textual habrá que ir al hipertexto electrónico, que ofre-
cerá nuevos textos para nuevas lecturas: los pasajes correspondientes de los
capítulos I, 18, II, 58, y II, 74, que contienen y ofrecen la cita en su contexto,
de modo que el aprendiz tendrá la evidencia de descubrir la procedencia
de un concreto hipotexto. Y quedarán versos como Cervantes contempla,
/ y exclama: ; Cervantes / escribe como los ángeles, / y responde como los
hombres:, etc. que sólo aparecen en el poema de Blas de Otero. Y sobre ello
habrá de refexionar y valorar las informaciones y los datos obtenidos…
Un poema para (re)leer otros textos. Por la presencia de todas las refe-
rencias indicadas, es evidente que se trata de una obra cuya lectura ofrece
(requiere) la posibilidad de (re)leer más de una obra; puede considerarse
como un tipo de creación destinada a lectores expertos.
La comprensión e interpretación de este poema-hipertexto necesita
la memoria, evocación y conocimiento de otros textos, para reconocer
la presencia y la intención de los versos insertos, de las ideas e ideologías
de otros autores con los que sintoniza Blas de Otero por su poesía com-
prometida, de denuncia ante la decadencia o la situación social, histórica
y política española, en la línea de otros de la generación de los 50, y, a
la vez, en la línea de la tradición más clásica. O bien, la búsqueda de
esos textos para acceder a su contenido.
G)La búsqueda de documentación: las piezas del poema / hipertexto.
Documentación y lectura de los hipotextos de referencia. Las piezas de este
poema elaborado como un mosaico de citas proceden de: a) 5 sonetos de
Quevedo (Miré los muros de la patria mía, A Roma sepultada en sus ruinas,
Memoria inmortal de D. Pedro Girón, duque de Osuna. A España y La
brevedad de la hermosura); b) del Soneto a Cervantes, de Rubén Darío; c)
del poema XXI, “Masa”, del libro España, aparta de mí este cáliz de César
Vallejo; d) diversos fragmentos del Quijote (Capítulos I, 18, II, 58, y II, 74);
e) pasajes del Capítulo IX “The Career of the Hero”, de la obra Virgin Spain:
Scenes from the Spritual Drama of a Great People (1926), del hispanista
Waldo Frank; f) además de breves fragmentos de Reisebilder (Cuadros de
viaje) (1826-1831) de H. Heine.
Las referencias de los distintos versos (se indica el número de verso
que corresponde en el poema de Blas de Otero) que aparecen en el poema
despliegan un amplio repertorio de hipotextos, que habrán de ser buscados
y documentados por el alumno:
Miré los muros de la patria mía 3
si un tiempo fuertes, ya desmoronados, por la carrera
de la edad cansados, por quien caduca ya su valentía.
Salime al campo: vi que el sol bebía 9
los arroyos del yelo desatados, y del monte quejosos
los ganados, que con sombras hurta su luz al día.
Entré en mi casa; vi que, amancillada, 14 / 20
de anciana habitación era despojos; 21
mi báculo, más corvo y menos fuerte; vencida de
la edad sentí mi espada
Y no hallé cosa en que poner mis ojos 30
que no fuese recuerdo de la muerte. 33
Francisco de Quevedo
Hipertextualidad indb 164 26/09/10 15:29
— 165 —
A Roma sepultada en sus ruinas.
Buscas en Roma a Roma, ¡oh peregrino!,
y en Roma misma a Roma no la hallas:
cadáver son las que ostentó murallas 5
y tumba de sí propio el Aventino.
Yace, donde reinaba, el Palatino;
y limadas del tiempo las medallas
más se muestran destrozo a las batallas
de las edades que blasón latino.
Sólo el Tibre quedó, cuya corriente
si ciudad la regó, ya sepultura
la llora con funesto son doliente.
¡Oh Roma! En tu grandeza, en tu hermosura,
huyó lo que era frme y solamente
Francisco de Quevedo
A España
Un godo, que una cueva en la montaña
Guardó, pudo cobrar las dos Castillas;
Del Betis y Genil las dos orillas, Los herederos de
tan grande hazaña. 25
A Navarra te dio justicia y maña,
Y un casamiento en Aragón, las sillas,
Con que a Sicilia y Nápoles humillas,
Y a quien Milán espléndida acompaña.
Muerte infeliz en Portugal arbola
Tus castillos. Colón pasó los godos
Al ignorado cerco de esta bola,
Y es más fácil, ¡Oh España! en muchos modos
Que a lo que a todos les quitaste sola, 23
Te puedan sola a ti quitar todos. 26
Francisco de Quevedo
Memoria inmortal de D. Pedro Girón, duque
de Osuna.
Faltar pudo su patria al grande Osuna,
pero no a su defensa sus hazañas;
diéronle muerte y cárcel las Españas, 38-75
de quien él hizo esclava la fortuna.
Lloraron sus envidias una a una
con las propias naciones las extrañas;
su tumba son de Flandes las campañas
y su epitafo la sangrienta luna.
En sus exequias encendió al Vesubio
Parténope, y Tinacria al Mongibelo;
el llanto militar creció en diluvio,
diole el mejor lugar Marte en su cielo;
la Mosa, el Rin, el Tajo y el Danubio
murmuran con dolor su desconsuelo.
Francisco de Quevedo
La brevedad de la hermosura.
La mocedad del año, la ambiciosa
vergüenza del jardín, el encarnado
oloroso rubí, Tiro abreviado,
también del año presunción hermosa;
la ostentación lozana de la rosa,
deidad del campo, estrella del cercado;
el almendro, en su propia for nevado,
que anticiparse a los calores osa,
reprehensiones son, ¡oh Flora!, mudas
de la hermosura y la soberbia humana,
que a las leyes de for está sujeta.
Tu edad se pasará mientras lo dudas;
de ayer te habrás de arrepentir mañana, 71
y tarde y con dolor serás discreta.
Francisco de Quevedo
XXI
MASA
Al fn de la batalla, 84
y muerto el combatiente, vino hacia él un
hombre 85
y le dijo: «No mueras, te amo tanto!» 86
Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo. 92
Se le acercaron dos y repitiéronle:
«No nos dejes! ¡Valor! ¡Vuelve a la vida!»
Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.
Acudieron a él veinte, cien, mil, quinientos mil,
clamando: «Tanto amor, y no poder nada contra
la muerte!»
Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.
Le rodearon millones de individuos,
con un ruego común: «¡Quédate hermano!»
Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo, 92
Entonces, todos los hombres de la
tierra 66-67- 95
le rodearon; les vió el cadáver
triste, emocionado; 68-96
incorporóse lentamente, 98
abrazó al primer hombre; echóse a andar… 99
César Vallejo: España, aparta de mí este cáliz
Un Soneto A Cervantes
A Ricardo Calvo
Horas de pesadumbre y de tristeza
paso en mi soledad. Pero Cervantes 42- 80
es buen amigo. Endulza mis instantes 43- 81
ásperos, y reposa mi cabeza.
Él es la vida y la naturaleza,
regala un yelmo de oros y diamantes
a mis sueños errantes.
Es para mí: suspira, ríe y reza.
Cristiano y amoroso y caballero
parla como un arroyo cristalino.
¡Así le admiro y le quiero,
viendo cómo el destino
hace que regocije al mundo entero
la tristeza inmortal de ser divino!
Rubén Darío
Tareas para construir la lectura.
La lectura del hipertexto condiciona a su lector para que identifque y rela-
cione varios hipotextos a la vez. Esto es causa de que el lector haya de hacer
el esfuerzo cognitivo de relación entre los referentes explícitos o implícitos
del texto (claves o indicios hipotextuales) con sus propios conocimientos
y, en su caso, con los aportes de las referencias vinculadas.
Las distintas tareas y actividades que se indican, han de apoyar la
tarea implícita del lector que es construir una red de conexiones virtuales
(Moulthrop, 1994, 2003), que podría plasmarse en soporte hipertextual.
La sucesión de tareas y actividades indicadas en los puntos anteriores
proponen más que una actividad de lectura; guían al lector para llegar a
Hipertextualidad indb 165 26/09/10 15:29
— 166 —
¿QUÉ?
La actividad central consiste en el despliegue de un hipertexto: el poema “La Muerte de Don
Quijote”, de Blas de Otero, (en su obra Que trata de España. 1964) . Las características de este
poema permiten desarrollar diversas tareas y actividades, conectadas con la fnalidad común de
relacionar el hipertexto textual literario y la funcionalidad de los recursos de apoyo del hipertexto
sistémico/electrónico.
¿CÓMO?
El desarrollo de las tareas se ha secuenciado en tres bloques establecido
A) Activación de conocimientos previos:
º Piesenracion ue ejemµlos ue liµeirexro lireiaiio que le sean uiiecramenre iecono-
cibles.
º Conrexrualizacion uel leclo liµeirexrual: 1) Lxµloiacion: oLseivacion ue las
características de esos hipertextos (obras, fragmentos); 2) comprobación de la
evidente red de conexiones.
º Relexion. La comµiension ue esros rexros se la aµoyauo en:
º ielacionai ieíeienres uel rexro y conocimienros uel lecroi.
º asociai conreniuos y oLias ue ieíeiencia.
– organizar ideas de forma signifcativa.
– crear redes de textos.
– comprobar las ‘evidentes’ conexiones. ¿Por qué les son evidentes?
B) Aproximación conceptual y funcional: hipertexto, hipotexto, relaciones intertextuales
C) Propuesta de lectura del poema “La Muerte de Don Quijote”
º OLseivacion ue sus caiacreiisricas liµeirexrexruales
º Iuenrincacion ue maicas o inuicios.
º Señalai su ieu ue conexiones con orias oLias.
º PosiLles uinculraues en esas iuenrincaciones: la comµiension e inreiµieracion uel
texto.
– Difcultades de lectura: ¿Cuáles son? ¿Por qué?
– ¿Qué saben del texto?
– ¿Qué peculiaridades formales y de contenido observan? ¿Qué les sugieren?
– ¿Se podrían relacionar con los ejemplos y conceptos presentados en la acti-
vidad de inicio?
– ¿Qué problema que les plantea la lectura / comprensión de este texto?
– ¿Qué creen que necesitarían saber / conocer para comprenderlo e interpretarlo?
º Conciecion uel µioLlema y ielacion con los conceµros liµeirexro, liµorexro,
relación intertextual.
º Ln Lusca ue iecuisos:
– ¿Qué se necesita buscar?
– ¿De qué recursos disponemos?
– Estrategias de búsqueda de información: ¿Cómo podemos buscar con efcacia?
– Recopilación de datos e informaciones obtenidos.
– Selección y organización de la información.
– Elaboración cognitiva de las informaciones: aproximación empírica al con-
cepto de hipertexto textual.
¿PARA QUÉ?
Localizar referentes e informaciones para establecer la comprensión, interpretación y va-
loración del texto.
Objetivos:
1. Identifcar los recursos con los que una obra literaria incluye a sus componentes pro-
cedentes de otras obras.
2. Observar y comprender cómo el hipertexto textual incluye y fusiona los intertextos en
la nueva creación, formando parte integrada y estructural.
3. Reconocer cómo la intertextualidad es un fenómeno presente en el proceso de creación
por procedimientos de cita, reescritura, reelaboración o de recreación.
4. Identifcar cómo los intertextos y/o hipotextos se injertan en el hipertexto, remitiendo
a sus referentes del sistema literario u otros sistemas del entorno cultural.
5. Tomar conciencia de la necesaria identifcación de los referentes hipotextuales que una
obra comparte con otros para la comprensión e interpretación.
6. Construir y ampliar los referentes de lectura personal (CL e intertexto lector) mediante
actividades con obras y lecturas organizadas en redes hipertextuales que permitan:
º Desaiiollai caµaciuaues ue Lusqueua y uocumenracion µaia consoliuai la lecruia.
º Seguir las 'marcas' de las conexiones.
º Establecer relaciones, durante la lectura, con varias obras / reIerentes.
º Comprender que cada obra ya no es sðlo una referencia cultural, sino también
como enlace entre producciones que se contienen entre sí.
¿POR QUÉ?
Conocer el carácter hipertextual del texto literario y sus modalidades.
La comprensión y la interpretación se apoyan siempre en el establecimiento de conexiones
entre el contenido y los recursos formales de la obra con los de otras referencias y/o co-
nocimientos que ya posee el lector, generalmente a través de su experiencia lectora y otras
actividades de aprendizaje.
“La intertextualidad sustituye el modelo evolutivo de la historia de la literatura por un
modelo estructural o sincrónico de la literatura como sistema de signos. El efecto más
destacado de este cambio estratégico es que libera el texto literario de los determinismos
psicológico, sociológico e histórico, abriéndolo a una gama aparentemente infnita de rela-
ciones.” (Thaïs Morgan)
Hipertextualidad indb 166 26/09/10 15:29
— 167 —
CONOCIMIENTOS PREVIOS
– Señalar las difcultades del texto.
– Observar y explicar las peculiaridades hiper-
textuales del texto.
– Indicios, marcas y nodos en el texto.
– Aportar los posibles reconocimientos previos.
– Concreción de necesidades (problemati-
zación)
Los indicadores intertextuales así como los
hipotextos necesitan de los referentes de
conocimiento que ha de aportar el lector y
activarlos desde sus archivos de conocimiento
(o sea desde los correspondientes espacios de
sus competencias).
1. BUSCANDO INFORMACIÓN PARA
ESTABLECER RELACIONES:
1.1. Organización de tareas de búsqueda de
información
– Estrategias búsqueda
– Consulta de documentación impresa y en
la red.
– Tipos y modalidades de referentes loca-
lizados
– Selección de referentes según el tipo de in-
formación que aportan (sobre el autor, sobre
el texto, sobre recursos y estilo del autor, sobre
temas de su poesía, etc.)
– Clasifcación y organización de los referentes
(p.e.: XX sonetos de F. de Quevedo; artículo(s)
de crítica sobre la poesía de Blas de Otero;
datos sobre su obra; claves históricas y/o
biográfcas; datos enciclopédicos…)
– Disposición de la documentación específca
en relación al poema.
2. FACETAS DE METACOGNICIÓN
2.1. Sobre las piezas del puzzle para acceder
a la comprensión, interpretación del texto:
– ¿Se han encontrado todas las piezas?
– ¿Cómo se organizan esas piezas?
– ¿Son esenciales las que nos faltan?
– ¿Qué tipo de información aportan las piezas
encontradas?
2.2. Sobre la comprobación de las relaciones
textuales
– Datos e informaciones para hacer evidente
la relación del poema con las citas de diversas
obras.
“Los textos se incluyen los unos a los otros y
cada nuevo texto que entra en ese sistema lo
modifca.” (Rabau, 2002)
“No hay obra literaria que no evoque en algún
grado, y segun la lectura, a alguna otra obra”
(Genette, 1982)
“Una recopilación de materiales en hipertexto
funciona como una biblioteca electrónica en la
medida en que proporciona el material cuando
se necesita” (Landow, 2009: 347).
“El hipertexto ofrece un poderoso camino
para modelar las estructuras complejas del
conocimiento ya que la información puede
ser dispuesta en redes interconectadas, lo
que permite el desarrollo de diseños abiertos
e integrados dentro del campo de trabajo del
usuario.” (Romero y Sanz, 2008 : 23)
“El pensamiento crítico se basa en la facultad
de relacionar muchas cosas entre sí. Como los
enlaces son la esencia del hipertexto, represen-
tan un modo muy adecuado de acostumbrar
a los estudiantes a establecer relaciones entre
los contenidos que examinan.” (Landow,
2009: 345).
“El hipertexto es una herramienta cognitiva
hasta el grado que los alumnos lo utilizan
como un modo de determinar el signifcado
y de refejar su comprensión. El hipertexto es
una herramienta constructiva y cognitiva que
debería expandir la habilidad del alumno hasta
el punto de llegar a memorizar e interpretar
ideas. Los sistemas hipertextuales, como
todas las herramientas cognitivas, amplían
la funcionalidad intelectual de los alumnos”
(Jonassen, 1991)
“A medida que el lector se mueve por una
red de textos, desplaza constantemente el
centro, y por lo tanto el enfoque o principio
organizador de su investigación y experiencia.
En otras palabras, el hipertexto proporciona
un sistema que puede centrarse una y otra
vez y cuyo centro de atención provisional
depende del lector, que se convierte así en un
verdadero lector activo, en un sentido nuevo
de la palabra.” (Landow, 2008: 89)
El hecho y el soporte hipertextual plantean
otros procedimientos de lectura y de formación
lectora, para comprobar que la comprensión de
un texto depende casi siempre de otras lecturas.
2.3. Sobre lectura y relectura
– Lectura de los hipotextos
– Identifcación y selección de los fragmentos.
– Establecimiento de relaciones de signifcado
entre hipotextos e hipertexto
2.4. Sobre las estrategias de lectura
– La lectura como interacción.
– Activación de la competencia literaria, del
intertexto lector y de otras experiencias de
lectura.
– Búsqueda de nuevos datos y conocimientos
para interactuar con el texto.
– Lectura de otros textos (interrupción de la
lectura lineal)
– Atención a las conexiones intertextuales e
hipotextuales y sus funciones en el hipertexto
literario.
– Relacionar las posibilidades del hipertexto
electrónico (hipermedia) con las características
hipertextuales del texto literario.
3. CONCRECIÓN DE CONOCIMIENTOS
CONCEPTUALES
– La literatura genera hipertextos y, con
ellos, establece y determina las diferentes
relaciones entre componentes hipotextuaes
e intertextuales.
– Los referentes hipotextuales que comparte
una obra respecto a otras conferen la entidad
o categoría hipertextual.
– El discurso literario se nutre de referencias
del propio sistema literario.
4. EL TEXTO HIPERTEXTUAL: DESPLIE-
GUE DEL POEMA
– Organizar las informaciones (especialmente
los hipotextos) de modo evidente.
– ¿Qué enlaces se consideran prioritarios o
esenciales por la información que aportan?
– Enlazar con hipervínculos los textos que
consideramos necesarios para la lectura
– Presentar el texto expandido, mediante
nexos e hipervínculos, a modo de aclaración,
glosa, referencia crítica, etc.
– ¿Para qué se han incluido esos hipervín-
culos?
– ¿Qué enlaces se consideran complemen-
tarios?
“…en un sentido más evolucionado del
concepto [hipertexto], estamos a la espera de
un usuario / estudiante / lector / interactor
que pueda hacer contribuciones en la misma
estructura hipertextual que se les ofrece como
punto de partida, para que se pueda construir
el conocimiento de una manera auténticamente
coral y dialógica, con intercambio mutuo y
recíproco.” (L. Borràs, s/a)
La creación literaria, mediante los componen-
tes hipotextuales, se integra en la trayectoria
ininterrumpida de reelaboraciones, reescritu-
ras, transmisoras y renovadoras de la cultura.
La comprensión del hipertexto textual depende
de la capacidad para establecer reconoci-
mientos y relaciones intertextuales por parte
del lector.
El hipertexto textual siempre requiere que ser
leído en relación con otros textos.
Hipertextualidad indb 167 26/09/10 15:29
— 168 —
5. SISTEMATIZACIÓN: UNA RED SEGÚN
NUESTRAS NECESIDADES:
– Tipo de enlaces que hemos utilizado.
– Tipo de informaciones y sus fnalidades.
– ¿Qué nos suponen las nuevas referencias
encontradas para comprender y valorar el
texto? ¿Qué supone la lectura del poema si
se siguen los hipervínculos creados?
– ¿Se distorsiona el proceso de lectura?
¿Qué han supuesto las relecturas? Ventajas e
inconvenientes.
– Explicar y valorar la experiencia personal
de seguir este proceso para llegar a la inter-
pretación del texto.
6. SÍNTESIS Y PROYECCIÓN:
DE LA LECTURA A LA ESCRITURA
Reescritura: elaboración de un poema hi-
pertextual
A partir de la observación de las características
del poema y de las actividades de los puntos 4 y
5, con las que se ha observado la construcción
/ deconstrucción del poema, se proyectará la
actividad de síntesis: la Construcción —crea-
ción de un hipertexto textual.
Actividad en pequeño grupo:
Previsión del tema, idea, género literario, etc.
Referencias de las que partiremos (cuentos,
novelas, personajes, poemas, etc., que co-
nocemos y recordamos; búsqueda de otros
textos literarios para utilizar; selección de
fragmentos…)
Organización de los materiales que vamos a
utilizar. , y formato.
Disposición de materiales para la urdimbre
y para la trama del hipertexto que se va a
construir-crear.
El tejido del nuevo texto: disposición creativa
de los materiales literarios seleccionados.
¿Qué recursos expresivos vamos a utilizar?
¿Qué indicadores textuales se incluirán para
guiar al lector?
Actividad de grupo clase:
Del hipertexto textual (de autor) al hipertexto
de fcción (hiperfcción)
Escritura colaborativa
“Una de las características fundamentales del
hipertexto es que está compuesto de cuerpos de
textos conectados, aunque sin eje primario de
organización. En otras palabras, el metatexto
o conjunto de documentos, el ente que se
conoce como libro, obra o texto en e campo
de la imprenta, carece de centro. Aunque esta
ausencia de centro pueda crear problemas
al lector y al escritor, también signifca que
cualquier usuario del hipertexto hace de sus
intereses propios el eje organizador (o centro)
de su investigación del momento. El hipertexto
se experimenta como un sistema que se puede
descentrar y recentrar hasta el infnito, en parte
porque transforma cualquier documento que
tenga más de un enlace en un centro pasajero,
en un directorio con el que orientarse y decidir
adónde ir a continuación.” (Landow, 2008: 89)
– Determinación de pautas y fnalidades
– Preparación de un blog para
– La escritura a través del hipertexto.
– Las aportaciones: el autor colectivo
– Seguimiento del proceso de creación del
texto
– ¿Cuándo dar por concluido el texto…?
– Función de los comentarios de lectores y
autores…
– Hiperfcción. La literatura en la red: nuevas
posibilidades
El carácter hipertextual del discurso potencia
el desarrollo y la aplicación de algunas estra-
tegias cognitivas (identifcación y relación de
referentes, de hipotextos) en la lectura.
establecer la comprensión y la interpretación del poema, pero además pro-
pone y desarrolla estrategias para acceder a información, para refexionar
sobre la estructura y composición de la obra, para entender algunos de los
procedimientos que sigue el discurso literario en su creación y establecer
correlaciones con los procedimientos tecnológicos que vinculan textos
relacionados.
Las diversas actividades se organizan en torno a un texto-eje de mar-
cados rasgos hipertextuales ayuda al lector a avanzar y desplazarse por el
hipertexto textual (poema, en este caso) formado por la inclusión de varios
componentes hipotextuales. Pese a su complejidad, el poema resulta accesible
mediante su despliegue como texto hipertextual de sus componentes con el
soporte del hipertexto electrónico, que mostrará sus referentes (hipertextos)
y sus recursos de creación.
Las actividades propuestas no sólo apoyan la lectura para hacerla
signifcativa, el tipo de datos que se ha de localizar aportan informaciones
para estructurar un comentario de texto entorno a la faceta hipertextual
que predomina en el poema.
Incluso, si la búsqueda y selección de documentos e informaciones resulta
básicamente fructífera, la actividad de despliegue y la presentación expandida
del hipertexto podrían llegar a ser una básica muestra de ‘edición crítica’,
acorde con el nivel, las posibilidades y capacidades del alumnado, en cuanto
que recoge y expone informaciones y nuevos conocimientos ‘descubiertos’
según la red de datos que han construido a la medida de sus necesidades. El
documento resultante, la ‘hiperedición’
24
podría considerarse una excelente
24 “La hiperedición o edición crítica de obras clásicas. Un acercamiento más científco
es el del hipertexto aplicado a las ediciones críticas de obras clásicas. En el formato libro
tradicional, las ediciones críticas suelen ser muy difíciles de leer y su utilización es poco
Hipertextualidad indb 168 26/09/10 15:29
— 169 —
actividad de síntesis de las tareas realizadas en el desarrollo de la secuencia.
El proceso de lectura hipertextual demuestra, también, los aspectos
esenciales que desde la teoría literaria se habían establecido: se trata de
controlar metacognitivamente las actividades que se realizan, cuándo, cómo,
por qué y para qué se realizan, y gestionar las actividades cognitivas (asociar
contenidos, organizar ideas de forma signifcativa, crear redes semánticas,
relacionar y comparar contextos, comprobar las evidentes conexiones, leer
transversalmente, investigar) que regulan la interacción con el texto que
nos lleva a avanzar y releer, a descubrir y relacionar, a recrear y valorar las
cualidades de una creación literaria. La síntesis de Terry Eagleton sobre la
actividad del lector también es aplicable a la lectura hipertextual:
“El lector procurará unir diversas perspectivas dentro de la obra,
o pasar de perspectiva en perspectiva para construir una ‘ilusión’
integrada […] La lectura no constituye un movimiento rectilíneo,
no es una serie meramente acumulativa: nuestras especulaciones
iniciales generan un marco de referencias dentro del cual se inter-
preta lo que viene a continuación; lo cual, restrospectivamente,
puede transformar lo que en un principio entendimos, subrayando
ciertos elementos y atenuando otros. Al seguir leyendo, abandona-
mos suposiciones, examinamos lo que habíamos creído, inferimos
y suponemos en forma más y más compleja; cada nueva frase u
oración abre nuevos horizontes, a los que confrma, reta o socava
lo que viene después. Simultáneamente leemos hacia atrás y hacia
delante.” (Eagleton, 1983/88: 98-99).
manejable, precisamente porque la herramienta utilizada: la forma de libro, es igual a la
materia estudiada. La llamada hiperedición o edición crítica en hipertexto se ha demos-
trado muy útil puesto que los enlaces facilitan el recorrido por las anotaciones críticas,
los glosarios, las variantes de versiones, la presentación de los textos en facsímil, etc.
Todos estos instrumentos analíticos permiten visualizar y engarzar más allá del primer
nivel de lectura por medio de estructuras complejas, bibliografías descriptivas, formas
de referencia abreviadas, cálculo de variantes, etc. Sin embargo, realizar este tipo de
ediciones es bastante complejo y además resulta muy caro, por lo todavía no son muy
abundantes.” M. J. Lamarca : Hipertexto: El nuevo concepto de documento en la cultura
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