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Taller Planificación y Evaluación desde la perspectiva de la Evaluación Docente

DIMENSIÓN DEL PORTAFOLIO: CALIDAD DE LA EVALUACIÓN
Se evalúa la capacidad del docente de diseñar evaluaciones que permitan determinar en sus
estudiantes el logro de los aprendizajes de una unidad pedagógica. Más específicamente, se
considera la capacidad de formular instrucciones e ítems claros y de diseñar pautas de corrección
que identifiquen adecuadamente y con precisión las respuestas o desempeños esperados frente
a dichas instrucciones o ítems.


1-. Indicador Coherencia de la evaluación con los objetivos
Este indicador evalúa la capacidad del docente para diseñar instrumentos o actividades de
evaluación apropiados para recoger información sobre el logro de los objetivo planteados para la
unidad pedagógica.

2-. Indicador Calidad de las preguntas o instrucciones
Este indicador evalúa la claridad de las preguntas que los profesores formulan al evaluar a sus
estudiantes y la precisión de las pautas y/o criterios de corrección que emplean para calificar sus
respuestas o desempeños. La importancia que los alumnos reciban instrucciones claras y
completas radica en que ello afecta su ejecución tanto al responder una prueba como al
desarrollar un ejercicio, elaborar un producto o un trabajo de investigación.

3-. Indicador Atribución de los resultados de aprendizaje
Este indicador refiere a la capacidad del docente para analizar los resultados obtenidos por las y
los estudiantes en la evaluación aplicada al término de la unidad, identificando los aspectos
logrados y no logrados y los factores que incidieron en ello, incluyendo como factor explicativo su
propio actuar docente.







Evaluación del aprendizaje

El Marco para la Buena Enseñanza incluye, como parte de las competencias pedagógicas
esperadas en un docente, la capacidad para desarrollar estrategias de evaluación que permitan
apreciar el logro de aprendizajes de sus alumnos y retroalimentar sus propias prácticas.

La evaluación constituye una parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje, no solo por sus
propósitos sumativos para certificar los niveles de aprendizaje alcanzados, sino fundamentalmente
por su rol formativo y de retroalimentación, tanto para los estudiantes como para el propio
docente (Clark, 2008; William, 2010; Shepard, 2001). Levantar información clara y precisa sobre el
estado de avance de los alumnos es indispensable para que el profesor pueda orientar su práctica
pedagógica y tomar decisiones adecuadas en aspectos tan importantes como los métodos de
enseñanza apropiados para un determinado grupo de alumnos o en los contenidos que requieren
reforzamiento, ejercitación o profundización (Cross, 1998; McMillan, 2005).

Es fundamental que la evaluación de estudiantes sea congruente con metas importantes de
aprendizaje, que se ajuste al contenido evaluado y se encuentre conectado al contexto de
aplicación de este contenido particular (Shepard, 2001).

Un docente competente en este ámbito muestra capacidad para diseñar y aplicar instrumentos
o actividades de evaluación consistentes con los objetivos curriculares que orientan su trabajo y
con las oportunidades de aprendizaje que ofrece a sus alumnos. Además, sus estrategias de
evaluación le permiten identificar las habilidades, competencias y conocimientos alcanzados por
éstos a partir del uso de instrumentos, pautas y criterios de corrección claros y conceptualmente
correctos. De este modo, la información que recoge acerca de los logros de los estudiantes es
confiable y precisa.

Para calificar su desempeño en este ámbito, en el Módulo 1 del Portafolio el docente presenta la
evaluación que ha aplicado a sus alumnos al concluir la unidad pedagógica. Las evaluaciones
presentadas por los docentes varían en su forma en función de las características propias de cada
asignatura. Así por ejemplo, un profesor que ha aplicado un instrumento de papel y lápiz (como
una prueba), adjunta un ejemplar tal como lo administró a sus alumnos. Por su parte, un profesor
que evaluó a través de preguntas o instrucciones orales, entrega un registro escrito de las
instrucciones o preguntas y una descripción de la tarea solicitada.

Unido a lo anterior, el docente adjunta la pauta de corrección que ha utilizado para evaluar el
desempeño de los alumnos, o su equivalente. En el caso de una prueba, entrega un ejemplar de
ésta consignando para cada pregunta o ítem la respuesta correcta que demuestra el logro del
aprendizaje. En cambio, en el caso de una tarea de desempeño, como la exposición oral de un
tema o la ejecución de una destreza física, describe el desempeño correcto esperado; por ejemplo,
las características que debe tener la lectura oral de un texto, tales como: lectura fluida, entonación
adecuada a los signos de exclamación e interrogación, pausas consistentes con los signos de
puntuación, etc.





A continuación se reportan los resultados de dos de los indicadores que se utilizan para
determinar las competencias de los docentes para evaluar el aprendizaje de sus alumnos:

a) Coherencia de la evaluación con los objetivos

Este indicador evalúa la capacidad del docente para diseñar instrumentos o actividades de
evaluación apropiados para recoger información sobre el logro de los objetivos planteados para la
unidad pedagógica.

Un docente con desempeño Competente diseña y aplica evaluaciones coherentes con los
objetivos trabajados con sus estudiantes, las cuales le permiten levantar información sobre todos
los aspectos centrales abordados en el período de tiempo evaluado. Ejemplo:

Una docente quiere saber cuánto han aprendido sus alumnos de 7º básico sobre el cálculo
de la media aritmética, mediana y moda, y la formulación de conclusiones a partir del
análisis de estos estadígrafos. Para ello, les pide que realicen la siguiente guía:


“El estirón puberal”

El estirón puberal es un cambio brusco de la velocidad de crecimiento. Este cambio muestra
diferencias por género tanto en su cronología como en su intensidad. Observa la tabla con los
cambios en las estaturas de los estudiantes de una escuela y realiza las actividades siguientes. (El
profesor les entrega una hoja en que aparece la estatura de los niños de un curso en 3º, 5º y 7º
básico, en los años 2003, 2005 y 2008 respectivamente).

1. Completa el cuadro con la media, mediana y moda de las estaturas de los estudiantes cada año.
Luego, explica los pasos que seguiste para ello.




2. A partir de la tabla, responde: ¿Es siempre el mismo estudiante el más alto del grupo? ¿Cuál es
el estudiante más alto cada año?, ¿cuál es el que menos creció entre el 2003 y el 2008?

3. A partir del análisis de los datos responde: ¿Qué puedes concluir respecto del estirón puberal de
los estudiantes de esta escuela? Fundamenta tus conclusiones utilizando la media, mediana y
moda de sus estaturas cada año.

¿Qué diferencias y similitudes observas al analizar el estirón puberal por género? Fundamenta tu
respuesta utilizando la media, mediana y moda de sus estaturas cada año.




En este ejemplo se observa que la prueba aplicada permite conocer en qué medida los alumnos
alcanzaron los objetivos que la docente se propuso evaluar. En el ítem 1 los alumnos deben
calcular la media, mediana y moda.

Respecto al objetivo de formular conclusiones a partir del análisis de datos, el ítem 2 por sí mismo
no permite saber si los alumnos pueden hacerlo, pues solo requiere que comparen a partir de sus
cálculos y extraigan información de la tabla. En cambio, la pregunta 3 sí les exige hacer inferencias
y extraer conclusiones basadas en el análisis de los estadígrafos.

Las debilidades detectadas en este indicador corresponden a evaluaciones que no son del todo
coherentes con los objetivos trabajados, o bien, a evaluaciones que no cubren los contenidos
centrales. Ejemplo:

Un profesor trabajó con sus alumnos durante la unidad cinco elementos visuales: líneas,
colores, texturas, luces y espacios. En su evaluación final quiere saber si sus alumnos son
capaces de utilizar y describir estos elementos en sus propias creaciones y apreciarlos en
otras obras. Para ello les propuso la siguiente actividad de evaluación:


“En la evaluación que vamos a realizar ahora vamos aponer en práctica todo lo que hemos
aprendido sobre los elementos visuales. Para eso vamos a diseñar de manera individual una
escultura ecológica que contenga algunos de estos elementos. Voy a dar las instrucciones paso a
paso: Lo primero que van a hacer es elegir un concepto o idea que queramos representar a través
de la escultura en torno al tema “Relación hombre-naturaleza”.

Luego van a hacer un boceto de su escultura, considerando que ésta debe mostrar claramente 2 de
los elementos visuales que hemos trabajado en clases y que la construiremos en base a materiales
del entorno que saldremos a buscar al patio: pueden ser ramas, pasto, hojas, objetos reciclables,
entre otros.

No es necesario que la escultura sea exactamente igual al boceto que diseñaron inicialmente,
puede que al combinar los materiales ustedes noten que no se ven armónicos y deban realizar
modificaciones. Lo importante es que no se distancien tanto de la idea original y que no pierdan de
vista el concepto que ustedes eligieron representar.

Les voy a entregar la pauta con los puntos que consideraré al momento de evaluar, revísenla y si
tienen dudas me preguntan.

Comenzaremos a trabajar esta clase y la entrega final será para la sub siguiente. Para ese día
deben traer la escultura sobre una base que tenga el nombre de la obra y del autor.

¿Alguna duda? Pueden comenzar a trabajar”.








Si bien la actividad de evaluación que diseña el profesor es clara y orienta muy bien a los alumnos
respecto a qué se espera de ellos, no cubre todos los objetivos que se propuso evaluar. Aun
cuando le permitirá ver si los alumnos utilizan elementos visuales en sus creaciones, no podrá
evaluar si son capaces de describirlos o apreciarlos en otras obras. Para ello, bastaría haberles
pedido exponer sus trabajos al curso, y solicitarles escribir una breve crítica respecto al uso de los
elementos visuales presente en las distintas esculturas.


b) Calidad de las preguntas o instrucciones

Este indicador evalúa la claridad de las preguntas que los profesores formulan al evaluar a sus
alumnos y la precisión de las pautas y/o criterios de corrección que emplean para calificar sus
respuestas o desempeños. La importancia de que los alumnos reciban instrucciones claras y
completas radica en que ello afecta su ejecución tanto al responder una prueba de papel y lápiz
como al desarrollar un ejercicio, elaborar un producto o un trabajo de investigación.

Un docente competente diseña pruebas o situaciones de evaluación que permiten a sus
estudiantes demostrar lo aprendido. Por ejemplo, en el caso de pruebas con ítemes de selección
múltiple, tanto las preguntas como las opciones de respuestas son claras y correctas, los
distractores son todos plausibles y responden a una misma categoría lógica, de tal manera de no
entregar pistas que puedan delatar la opción correcta. En el caso de evaluaciones de desempeño o
de productos solicitados, las instrucciones que recibe el alumno indican claramente todos los
aspectos que serán tomados en cuenta al momento de evaluar.

Las principales debilidades se reflejan, por ejemplo, en el uso de enunciados ambiguos,
incompletos o confusos que pueden afectar las respuestas de los alumnos por falta de claridad
sobre la tarea solicitada.

Esto perjudica el valor de la evaluación para establecer efectivamente los aprendizajes logrados
por los estudiantes, retroalimentarlos y orientar las prácticas pedagógicas del profesor. Ejemplo:

En su Módulo 1, una docente generalista entrega una prueba de Matemática que incluye,
entre otras, la siguiente pregunta:









“La compra”

En la pauta de corrección, la docente consigna como única respuesta correcta que el alumno
marque los cinco primeros productos del listado, que suman exactamente $5.000. Sin embargo,
para considerar $5.000 como única respuesta correcta, la pregunta podría haber sido, por ejemplo
“¿Qué cosas de la siguiente lista puede comprar para que le alcance justo con los $5.000?”.

La pregunta planteada, en cambio, también admite como respuestas correctas otras elecciones de
productos en tanto no sumen más $5.000 existiendo varias combinaciones que cumplen esa
condición.

Este error en la formulación de la pregunta afecta directamente la información que la docente
puede levantar sobre los logros de sus alumnos ya que ella puede concluir que sus alumnos no
saben sumar correctamente.










Fuente: La Evaluación Docente en Chile
Editores Manzi, J.; González, R. Y Sun, Y.
Centro de Medición MIDE UC