You are on page 1of 10

Lectura N 1

CONVIVENCIA
Hacia la
SOCIAL
VIOLENCIA
Desde la
Algunos aspectos de la teora que ayudan
a comprender el problema de la violencia*
Dr. Patricio Caldern Muoz
*Adaptado de Caldern, P. (2007) Los Conflictos entre Profesores
y Alumnos: Del aburrimiento, desmotivacin e indisciplina en la
escuela, Valparaso: Universidad de Playa Ancha, pgs. 35-48.
P g i n a | 18






Objetivo de Aprendizaje:
Comprender causas y consecuencias del aburrimiento e indisciplina de los
alumnos(as).

Contenidos:
Precisar el significado de los conceptos utilizados en el tema de la violencia
escolar.
1. Definicin de conflicto
2. Violencia (legtima, simblica, sistmica)
3. Agresin , disrupcin, representacin


Identificacin de algunos conceptos *

Con el fin de asegurarnos una comprensin mayor de la informacin, definiremos
algunos conceptos claves que se repiten continuamente en este estudio.


Conf licto y situaciones conf lictivas

El vocablo conflicto proviene del latn confligere, chocar. De all que se asegure
que un conflicto se produce cada vez que hay un choque de intereses (los intereses del
alumno(a) contra los de un profesor(a), por ejemplo), cada vez que se produce un
enfrentamiento, generalmente de ideas, a causa de un desacuerdo en relacin con
actuaciones, puntos de vista, etc. No es, necesariamente, sinnimo de indisciplina pues
se refiere a una situacin normal, algunas veces difcil, que puede ir desde un
desacuerdo entre personas hasta el momento ms fuerte dentro de una disputa
1
.

Situaciones conflictivas sern entendidas como momentos en que se produce
oposicin, enfrentamiento o discordancia entre tendencias, intereses o necesidades de
profesores y alumnos
2
.

El conflicto no puede separarse de la convivencia, especialmente cuando
pasamos de la convivencia como hecho inevitable a la convivencia como
construccin
3
.

Los conflictos, en s mismos, no son buenos ni malos, sino ms bien inevitables.
En todo caso, el elemento decisivo y que determinar sus consecuencias positivas o
negativas, es el modo en que se maneje. Un conflicto resuelto de forma satisfactoria
puede suponer una oportunidad para el cambio, el crecimiento y el bienestar, tanto en
el mbito personal como en el de las relaciones con otras personas. Por el contrario,
un conflicto no resuelto adecuadamente s puede tener consecuencias negativas.



1 Casamayor, G. (coordinador) (2000). Cmo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseanza secundaria.
Barcelona: Biblioteca de Aula. Vase tambin, Imberti, J . et col. (2001), Violencia y escuela. Miradas y propuestas
concretas. Buenos Aires: Paids.
2 Casamayor, op.cit.:18-19.
3 Ianni, N. y Prez, E. (2000). La convivencia en la escuela: un hecho, una construccin. Hacia una modalidad diferente
en el campo de la prevencin. Buenos Aires: Paids.





P g i n a | 19





Violencia

Consecuentemente con las definiciones anteriores, entenderemos la violencia
como una forma de enfrentar el conflicto de manera destructiva; la violencia, entonces,
surge cuando el conflicto no se aborda por los medios adecuados, v.gr: el dilogo, el
autocontrol, la mediacin o la negociacin (ver Figura 1).




















FIGURA 1: Mapa conceptual sobre las maneras de gestionar el conflicto.


Cuando falta el dilogo, pierden sentido los procesos de simbolizacin y aparece el
lenguaje de la accin, el lenguaje de la violencia con su cara y contracara: el lenguaje
silencioso de la autodestruccin o el lenguaje altisonante de la provocacin.
4



No obstante, estamos conscientes que los medios de comunicacin de masas
en general, especialmente la televisin, presentan, muchas veces, la violencia como
una forma deseable de manejar algunas situaciones. El modelo que entregan a los
jvenes es exacerbar la violencia, tales como personajes que instan a resolver los
conflictos con golpes, cmaras ocultas que se burlan de la buena voluntad de la
gente, noteros desfachatados y agresivos rindose de todo y de todos. Lo que nos
proyecta la pantalla no es una forma pacfica de resolucin de conflictos. Al contrario,
el lenguaje y la argumentacin estn descalificados, devaluados, sospechados, pues
-para muchos- son puras palabras
5
.



4 Podest, S. (2001). La tica docente en la escuela violenta. Poner el hombro y cuidarse las espaldas. Crdoba:
Sol rojo editora, p. 38.
5 Podest, S. (2004). La Prctica Docente. Saberes y Vivencias. Crdoba: Comunicarte editorial, p. 61.



P g i n a | 20





Asimismo, se nos recuerda
6
que en la vida cotidiana hablamos de violencia para
referirnos a aquellas situaciones en la que alguien se mueve en relacin con otro en el
extremo de la exigencia de obediencia y sometimiento, cualquiera que sea la forma
como ocurra en trminos de suavidad o brusquedad y el espacio relacional en que
tenga lugar. Es la negacin del otro que lleva a su destruccin en el esfuerzo por
obtener su obediencia o sometimiento, lo que caracteriza a las situaciones en las que
nos quejamos de violencia en las relaciones humanas. Sin embargo, no todas las
relaciones que ocurren en lo que un observador puede ver como un desequilibrio de
poder se viven como relaciones de violencia. Es la emocin bajo la cual se vive esa
relacin que un observador externo a ella llama desequilibrio de poder, lo que le da a
tal relacin el carcter de violenta y no violenta.

La violencia debe entenderse como una representacin social; lo que es
violencia para una persona, no lo es para otra. Violencia, en sntesis, la entendemos
como la manera de proceder contra el modo natural o la voluntad del otro.

Coincidentemente con esta representacin, Ariel, un alumno de 8 aos, expresa
que la violencia es hacer al otro lo que el otro no quiere
7
.



FIGURA 2


Cree usted que este alumno experimenta violencia, de acuerdo a la definicin
dada anteriormente? Por favor, justifique su respuesta.
Cul puede haber sido el conflicto que ha desencadenado esta situacin?
Explique los motivos que pueda tener un profesor(a) para llegar a demostrar este
comportamiento.


6 Maturana, H. (1997). Biologa y Violencia. En Violencia en sus distintos mbitos de expresin.
Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.
7 Imberti, J . et col. (2001). Violencia y escuela. Miradas y propuestas concretas. Buenos Aires: Paids.


P g i n a | 21





Di srupcin

Disrupcin se refiere al estado de inquietud dentro del aula
8
. En palabras de los
profesores, disrupcin se interpreta como un conglomerado de conductas inapropiadas,
como son: falta de cooperacin y educacin, posturas y actitudes, insolencia,
desobediencia, provocacin y agresin, hostilidad y abuso, vestir ropas u objetos
grotescos, demostrar expresiones desmesuradas de aburrimiento, bostezar, quedarse
semidormido, pasarse papelitos, impertinencia, amenazas, descalificacin. Tambin se
puede mostrar mediante el uso del lenguaje, v.gr: pedir que se repita lo ya explicado con
nimo de retrasar la tarea, hacer preguntas absurdas, contar o hacer chistes (ver Figura
3), reaccionar desproporcionadamente a una instruccin exagerando su cumplimiento
9
.



FIGURA 3

De qu manera podra usted intervenir como profesor(a), para que este tipo de
conflicto no se convierta en un hecho de violencia?

Representacin

Se refiere a las ideas o las imgenes que un sujeto o un grupo se forma de un
fenmeno dado
10
.


Esperamos que una vez identificados estos trminos, podamos iniciarnos en
algunas investigaciones relacionadas con la institucin educacional y cmo en su
propia concepcin y funciones, es posible encontrar signos de violencia.


8 Fernndez, I. (1999). Prevencin de la Violencia y Resolucin de Conflictos. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.
9 Tattum, D. P. (1989). Violence and aggression in schools. In D.P. Tattum & D.A.
Lane (eds.). Bullying in schools (pp.7-19) Stroke-on-Trent, Great Britain: Trentham.
10 Berthelot, J .M. (2001). pistmologie des sciences sociales. Paris: Presses Universitaires de France (puf).


P g i n a | 22





Violencia de la escuela, legtima, simblica o sistmica?

A principios de los aos 1900, ya se haca destacar la necesidad de la disciplina
escolar para la construccin de una personalidad social, en la que el individuo deba
someterse a las reglas de la moral
11
. Era necesario que el nio aprendiera a coordinar
y a regular sus actos, que no se quedara a la saga de las circunstancias, bajo la
dependencia de los ventarrones de su humor y de los incidentes de la vida exterior;
que supiera dominarse, controlarse, contenerse, hacerse a las normas; que combinase el
gusto por la disciplina con el orden en la conducta
12
. De all que se asegurara que la
primaca del carcter institucional de la relacin pedaggica no era solamente
asimtrica en funcin de la edad, la experiencia o el saber, sino en su esencia
antagonista. Es as como propone la metfora de la oposicin entre dos extranjeros
de culturas diferentes, pues para Durkheim la relacin de desigualdad estructural
es constitutiva de las escuelas modernas. Esta es una de las primeras concepciones
de la violencia escolar, comparable a la opresin de una cultura por los colonizadores,
en donde la violencia de los alumnos, en una primera etapa, podra ser considerada
ya sea como una resistencia a la opresin soportada legtima (rsistance
loppression subie-lgitime) -en la perspectiva civilizadora durkheimiana- o si no,
como una violencia integrativa, particularmente dejada a lo irracional en un sistema
que recupera el desorden para establecer el orden.

Coincidiendo con la visin anterior, otros autores prefieren denominarla violencia
legtima
13
, pues -en cierta forma- la institucin escolar debe ejercerla.

Los socilogos Bourdieu y Passeron
14
hacen un anlisis similar a los anteriores y
se refieren a este tipo de violencia, como violencia simblica, definida como poder
que llega a imponer los significados y a imponerlos como legtimos disimulando las
relaciones de fuerza que se encuentran en el fundamento de su fuerza.

Asimismo, se ha utilizado la expresin violencia sistmica
15
para referirse a
cualquier prctica o procedimiento institucionales que produzcan un efecto
adverso en los individuos o en los grupos al imponerles una carga psicolgica,
mental, cultural, espiritual, econmica o fsica. Como producto de lo anterior, tambin
incluye las consecuencias involuntarias de procedimientos aplicados por autoridades
bien intencionadas que creen que las prcticas estn al mejor servicio de los alumnos
(ver Figura 4). Por lo tanto, no es el dao intencionado que individuos despiadados
infligen a otros desafortunados. En este tipo de violencia confluyen s fragmentos de
dudas y de sospechas que hacen desconfiar del sistema educativo obligatorio
16
.





11 Emile Durkheim, citado por Debarbieux, et. col. (2003). La Violence a lecole en France: Etat de la Question et Politiques Publiques.
Note de Synthese Sociologique, p.2.
12 Durkheim, E. (1998). Educacin y pedagoga. Ensayos y controversias. Buenos
Aires : Losada, p. 26.
13 Pain, J . ; Barrier, E. ; Robin, D. (1997). Violences a lcole. Allemagne, Angleterre, France. Une tude comparative europenne de
douze tablissements du deuxime degr. Paris : La Botellerie.
14 Bourdieu, P. et Passeron, J . (1970). La reproduction. Elments pour une thorie du systme denseignement. Paris: Minuit, p. 18.
15 Ross Epp, J . y Watkinson, A. M. (editoras) (1999). La Violencia en el Sistema
Educativo. Del dao que las escuelas causan a los nios. Madrid: Ed. La Muralla, S.A., p.15-16.
16 Al respecto vase Prez de Ayala, 1910; Muoz, 1991; Monterroso, 1993; Amuriza, 1999; Dahl, 2003; Fernndez, 2003 y Lomas, 2003.



P g i n a | 23






FIGURA 4

Sera esta situacin un caso de violencia sistmica? Justifique su respuesta.

Es necesario que el profesor compare a los alumnos de un curso con los de
otro, manifestando preferencias por uno determinado?

Qu resultados espera obtener un profesor que dice a sus alumnos que no
tiene sentido hacerles clases a ellos pues no entienden nada?


Lo que provoca que la violencia sea sistmica es el hecho de que no exista
nadie a quien culpar. Las personas que la aplican solo forman parte de un proceso
ms general. Los administradores y los profesores hacen lo que se espera de ellos.
Cumplen las normas establecidas y mantienen los principios: hacen lo que creen que
es mejor para los intereses de los alumnos; no obstante, lo que es perjudicial -algunas
veces- son las propias normas establecidas. De all que se diga que es insidiosa
porque quienes estn implicados, tanto quienes la ejercen como quienes la padecen,
suelen ser no conscientes de su existencia. Como tal, incluye un amplio espectro de
prcticas negativas, que abarca las estructuras administrativas autoritarias molestas, las
aplicaciones individuales de una disciplina inapropiada y la plcida aceptacin de
prcticas escolares que excluyen y perjudican a segmentos de la poblacin escolar
17
.





17 Miller (1990). Citado en Ross et col, op.cit.: 11-16.

P g i n a | 24





Bajo este anlisis es que se puede concluir que lejos de ser marginal, la
violencia es elemento constitutivo de la vida en las salas de clases y particularmente
de la relacin profesor- alumno
18
.

No obstante, la violencia tambin puede analizarse desde otros paradigmas, tal como
lo proponen otros investigadores
19
quienes la consideran multiforme. Para este fin,
aseguran que la violencia en la escuela debe examinarse macro y
microsociolgicamente, poniendo de relieve que las causas de la violencia pueden ser
a la vez exgenas, vinculadas al barrio (ver Figura 5), al sistema econmico, a las
carencias familiares o a las polticas pblicas y endgenas, vinculadas a las
organizaciones o a las desorganizaciones locales, donde los protagonistas no son ms
que los agentes impotentes, manipulados del exterior por fuerzas polticas o desde el
interior por grupos peligrosos
20
.


FIGURA 5

Cree usted importante conocer o, por lo menos, tener referencias acerca del
barrio donde viven sus alumnos?

Es posible que la violencia que demuestren ellos en la sala de clases sea el
reflejo de aquello que experimentan en su casa o en el ambiente de su sector
habitacional? Fundamente sus respuestas.







18 Debarbieux, . (1999). La violence dans la classe. Expriences et pratiques dans des classes difficiles.
Paris: ESF diteur, 5 dition, p. 11.
19 Brassel, D. et col. (2000). Autour des situations de violence (1) transformer les approaches. Sminaires.
IUFM des Pays de la Loire.
20 Debarbieux, E. et Blaya, C. (2001). Violence l cole et Politiques Publiques. Paris : ESF diteur, p.51.


P g i n a | 25





Aunque es posible atribuir la violencia escolar a causas exgenas
21
, se
argumenta que estas no son suficientes para explicar lo que sucede en la escuela,
pues el funcionamiento es el que hay que examinar de cerca.

Las bromas diversas entre alumnos, las actitudes irnicas o infantiles de ciertos
maestros, los mtodos y procedimientos de orientacin, por ejemplo, pueden ser
consideradas violencia institucional. Hay violencias evidentes y otras que
permanecen escondidas, o peor, que se aprecian normales: una buena cachetada
nunca le ha hecho mal a nadie, no es cierto?
22
.

Las escuelas estn dirigidas, en su gran mayora, segn un modelo paternalista
autoritario. Son, no democrticas y antidemocrticas
23
. El modelo paternalista
autoritario se caracteriza por partir de la premisa de que los alumnos son inmaduros y
necesitan que en determinadas circunstancias se les coaccione. La administracin les
otorga algunos privilegios, pero no tienen derechos. La actitud ms comn del
personal docente es la de disciplina en primer lugar y los mayores saben ms
24
.

Ya en la dcada de los aos 40, se adverta que si las escuelas no cambiaban o
no avanzaban hacia la democratizacin, corran el riesgo de refugiarse en un arca que
no sera precisamente el arca de la salvacin del diluvio. Por el contrario, se vera
arrastrada por el diluvio de las fuerzas externas, virando, cambiando y dando vueltas
sin rumbo a merced de cualquier corriente a la que le empujara la marea de la vida
moderna
25
.

La necesidad de controlar y de ostentar el control sobre el comportamiento
personal se convierte en una obsesin que otorga mayor prioridad a la productividad,
la eficiencia y la uniformidad, que a la flexibilidad, la diversidad, y a derechos y
libertades. El modelo autoritario y de control funciona mediante una proliferacin de
exmenes, una suerte de mecanismo de control de calidad copiado de forma
rudimentaria e inapropiada de determinadas organizaciones industriales
26
.

Es as como las normas de disciplina refuerzan el control de los profesionales y
dejan implcito y, si hace falta, explcito que la escuela es quien decide, quien permite,
autoriza, da permiso, disculpa y hace excepciones. Los alumnos son quienes solicitan,
piden y alegan. El modelo autoritario y de control se caracteriza por la rigidez, la
jerarqua formal de las rdenes, la adhesin incuestionable a las normas y los bancos
dispuestos en filas separadas
27
.






21 Defrance, B. (1998). La violence lcole. Paris: Syros, p.33-34.
22 Defrance, op. cit.: 34.
23 Adler, M.J . (1988). Reforming Education: The Opening of the American Mind.
New York: Collier Books.
24 Morris, A.A. (1980). The Constitution and American Education. Minneapolis, West Publishing Co., p.253.
25 Dewey, J . (1946). The Political Writings. Edited by Debra Morris & Ian Shapiro.
New York: Philosophical Library.
26 Purpel, D.E. (1989). The Moral and Spiritual Crisis in Education: A Curriculum for Justice and Compassion in
Education. Massachusetts, Bergin & Garvey Pub. Inc., p. 48.
27 Purpel, op.cit.: 258.


P g i n a | 26








INSTRUCCIONES

Finalizada la actividad de lectura y anlisis del Lectura 1: Algunos aspectos
de la teora que ayudan a comprender el problema de la violencia, lo invitamos a
reflexionar acerca del contenido estudiado: Interesante, no?
Para ello debe acceder a la seccin Actividad N 1, interpretando imgenes
y responda las preguntas del foro habilitado para la actividad







1.- Cree usted que este alumno experimenta violencia, de acuerdo a la
definicin dada en Lectura 1? Por favor, justifique su respuesta.
2.- Cul puede haber sido el conflicto que ha desencadenado esta situacin?
3.- Explique los motivos que pueda tener un profesor(a) para llegar a demostrar
este comportamiento.
ACTIVIDAD N 1