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REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

FORMAÇÃO
DOCENTE
Vol ume 04 n. 07 j ul . -dez. 2012
A formação inicial de professores no quadro dos compromissos de Bolonha –
Contributos para uma refexão sobre o que foi instituído em Portugal CARLINDA LEITE
Professores e pesquisa: da formação ao trabalho docente, uma tessitura possível
LUCIANA APARECIDA DE ARAUJO PENITENTE
Formação do professor pesquisador na perspectiva do professor formador
MARLI E. D. A. ANDRÉ, MARLY KRÜGER DE PESCE
Professores de Educação Física e seus saberes docentes: a gestão do conteúdo de
ensino em questão JOSÉ ÂNGELO GARIGLIO
A formação inicial de professor: considerações sobre o programa de licenciaturas
internacionais MARIELDA FERREIRA PRYJMA
Crenças e concepções dos licenciandos em Matemática sobre a profissão docente
MARLI AMÉLIA LUCAS PEREIRA, MARLI E. D. A. ANDRÉ, FRANCINE DE PAULO
MARTINS, ANA MARIA GIMENES CORRÊA CALIL
Os processos de construção identitária docente: a dimensão criativa e formadora
das crises ECLEIDE CUNICO FURLANETTO
Encontros e desencontros nos processos de formação continuada de professores em
escolas públicas de educação básica EDUARDO A. TERRAZZAN, MARIA ELIZA GAMA
Modalidades de ações desenvolvidas por estagiários e professores da escola básica
supervisores de estágio MARIA DA ASSUNÇÃO CALDERANO
A pesquisa ação-formação como instrumento de formação em serviço para integração
das TIC na prática pedagógica do professor DILMEIRE SANT’ANNA RAMOS VOSGERAU
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Sumário
Linha Editorial
Conselho editorial
Normas Para Submissão de Artigos
EDITORIAL
Apresentação – Júlio Emílio Diniz-Pereira
ARTIGOS
A formação inicial de professores no quadro dos compromissos
de Bolonha – Contributos para uma reflexão sobre o que foi
instituído em Portugal – Carlinda Leite
Professores e pesquisa: da formação ao trabalho docente,
uma tessitura possível – Luciana Aparecida de Araujo Penitente
Formação do professor pesquisador na perspectiva do
professor formador – Marli E. D. A. André, Marly Krüger de Pesce
A pesquisa ação-formação como instrumento de formação
em serviço para integração das TIC na prática pedagógica
do professor – Dilmeire Sant’Anna Ramos Vosgerau
Professores de Educação Física e seus saberes docentes:
a gestão do conteúdo de ensino em questão – José Ângelo Gariglio
A formação inicial de professor: considerações sobre o programa
de licenciaturas internacionais – Marielda Ferreira Pryjma
Os processos de construção identitária docente: a dimensão
criativa e formadora das crises – Ecleide Cunico Furlanetto
Crenças e concepções dos licenciandos em Matemática sobre
a profissão docente – Marli Amélia Lucas Pereira, Marli E. D. A. André,
Francine de Paulo Martins, Ana Maria Gimenes Corrêa Calil
Encontros e desencontros nos processos de formação continuada
de professores em escolas públicas de educação básica
Eduardo A. Terrazzan, Maria Eliza Gama
Modalidades de ações desenvolvidas por estagiários e professores
da escola básica supervisores de estágio – Maria da Assunção Calderano
p. 2
p. 4
p. 7
p. 9
p. 10
p. 19
p. 39
p. 51
p. 65
p. 85
p. 100
p. 115
p. 126
p. 141
2
Linha Editorial
A “Formação Docente” – Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores, publicação
digital, veiculada semestralmente, é de responsabilidade editorial do Grupo de Trabalho “Formação de
Professores” (GT08), da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), em
co-edição com a Editora Autêntica.
A criação do GT08 – inicialmente d enominado “GT Licenciaturas” – teve como cenário o fnal da década
de 1970, início de 1980, momento histórico em que os movimentos sociais se constituíram de forma mais
vigorosa e alcançaram legitimidade para abrir novos canais de debates e de participação nas decisões
do Estado autoritário. À medida que o governo militar começava a emitir difusos sinais de esgotamento,
os movimentos sociais conquistaram alguma abertura democrática o que permitiu investidas, ainda que
descontínuas, de novos atores que entravam em cena. Nesta ocasião, uma crise se enveredava pelas
Licenciaturas visto que vigia um modelo de formação, sustentado na teoria tecnicista e atrelado ao cha-
mado “currículo mínimo nacional”.
Nesse contexto, os educadores formaram uma frente de resistência ao modelo tecnicista de formação de
professores e passaram a apresentar propostas de mudanças no modelo vigente. Tais ações impulsionaram
a mobilização de alguns profssionais da educação que, durante o I Encontro Nacional de Reformulação
dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para a Educação, em Belo Horizonte, em novembro de
1983, frmaram um acordo com membros da Diretoria da ANPEd para se organizar um GT que viesse a
tratar das questões que afetavam a formação de educadores.
Lançada a proposta, o “GT Licenciaturas” se constituiu e, no ano seguinte, reuniu-se na 7ª Reunião Anual
(RA) da ANPEd, em Brasília, no ano de 1984. Foram aprofundadas as discussões para elaborar propostas
de formação para as licenciaturas e para o curso de Pedagogia com base nos princípios e orientações
contidos no documento fnal do encontro nacional de Belo Horizonte e, em 1985, ocorreu, em São Paulo,
a 8ª RA. Nesta, o GT estruturado de forma mais compatível com as recomendações da ANPEd, organizou
uma sessão para análise de pesquisas sobre o assunto.
Em 1993, confgurou-se uma nova identidade teórico-metodológica para o Grupo de Trabalho que passou
a chamar-se GT08 “Formação de Professores”, delineando o ethos do renovado GT.
As primeiras idéias sobre a Revista “Formação Docente” surgiram no começo da década 2000, no en-
tanto, foi na 30ª RA que se conferiu maior materialidade à idéia e, em 2008, por ocasião do XIV Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), em Porto Alegre, pesquisadores do GT08 encaminha-
ram decisões substantivas sobre sua editoração.
A “Formação Docente” pretende ser um canal de divulgação da produção na área específca, em diá-
logo interdisciplinar com as contribuições de pesquisas realizadas pelas áreas correlatas que tratam da
mesma temática. Visa, em especial, fomentar e facilitar o intercâmbio nacional e internacional do seu
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tema objeto. A Revista é dirigida ao público de professores, pesquisadores e estudantes das áreas de
Educação e ciências afns.
Seguindo as práticas editoriais, a partir de critérios elegidos pelo grupo fundador, a política editorial do
periódico é executada por um Conselho Editorial Executivo e um Conselho Editorial Consultivo (nacional
e internacional) de diversifcada representatividade. Os artigos são apreciados quanto ao mérito científco
por meio do sistema de Dupla Avaliação por Pares – DAP (Double Blind Review).
É com imenso prazer que apresentamos, então, ao público interessado, a “Formação Docente” – Revista
Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores e esperamos uma participação efetiva dos cole-
gas pesquisadores para que este periódico possa contribuir para a melhoria da qualidade da produção
acadêmica nesse campo e, por via de consequência, para a melhoria da própria formação de educadores
em nosso país.
Os Editores
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Conselho editorial
EDITOR
nJúlio Emílio Diniz-Pereira
Doutor em Educação pela Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos
Estados Unidos. Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG). Coordenador da Coleção Docência - Editora Autêntica.
Conselho Editorial Executivo
n Joana Romanowski
Pedagoga, doutora em Educação pela USP, professora do Programa de Mestrado em Educação da
PUCPR e da FACINTER.
n José Rubens Lima Jardilino
Doutor em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), com pós-
-doutoramento pela Universidade Laval, em Québec, no Canadá. Professor Titular do Departamento
de Educação da Universidade Nove de Julho (UNINOVE).
n Márcia de Souza Hobold
Professora Dra. Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE.
CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (NACIONAL)
n Betânia Leite Ramalho
Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Autônoma de Barcelona, na Espanha. Professora
do Departamento de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Bolsista de
Produtividade de Pesquisa do CNPq – Nivel 2.
nEduardo Adolfo Terrazan
Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professor do Programa de Pós-graduação
em Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Bolsista de Produtividade em Pesquisa
do CNPq – Nível 1D.
n Emília Freitas de Lima
Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), com pós-doutoramento pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Associada da Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar).
nIria Brzezinski
Doutora em Administração Escolar pela Universidade de São Paulo (USP), com pós-doutoramento
pela Universidade de Aveiro, em Portugal. Professora Titular da Universidade Católica de Goiás (UCG).
Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 2.
nJoana Paulin Romanowski
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora Adjunta da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUC-PR). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 2.
5
nLaurizete Farragut Passos
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), com pós-doutoramento pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Assistente da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP).
n Leny Rodrigues Martins Teixeira
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (USP),
com pós-doutoramento pela Universidade de Paris V, na França. Professora Titular da Universidade
Católica Dom Bosco.
n Luis Eduardo Alvarado Prada
Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com pós-doutoramento
pela Universidade de São Paulo (USP). Professor da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM).
nMárcia Maria de Oliveira Mello
Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), com pós-doutoramento pela
Universidade do Minho, em Portugal. Professora do Programa em Pós-graduação da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE).
nMarília Claret Geraes Durhan
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), com pós-dou-
toramento pela Fundação Carlos Chagas (FCC-SP). Professora do Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Metodista de São Paulo.
n Marli Eliza Dalmazo Afonso de André
Doutora em Psicologia da Educação pela Universidade do Estado de Illinois, nos Estados Unidos, com
pós-doutoramento pela mesma Universidade. Professora do Programa de Estudos Pós-graduados
em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
nMenga Ludke
Doutora em Sociologia da Educação pela Universidade de Paris X, na França, com pós-doutoramento
pela Universidade do Estado da Califórnia, em Berkley, nos Estados Unidos. Professora Titular da
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Bolsista de Produtividade em Pesquisa
do CNPq – Nível 1A.
CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (INTERNACIONAL)
nCarlos Marcelo Garcia
Professor Catedrático de Didática e Organização Escolar da Universidade de Sevilha, na Espanha.
nCecília Maria Ferreira Borges
Professora e pesquisadora da Universidade de Montreal, no Canadá.
nClermont Gauthier
Professor e pesquisador da Faculdade de Educação da Universidade Laval, em Québec, no Canadá.
6
n Emílio Tenti Fanfani
Professor Titular da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade de Buenos Aires (UBA),
na Argentina.
nKenneth M. Zeichner
Professor Titular da Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos.
nJohn Elliot
Professor Emérito da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade de East Anglia, na Inglaterra.
nMaria do Céu Roldão
Professora e pesquisadora da Escola de Educação da Universdade Católica de Santarém, em Lisboa,
Portugal.
nRafael Ávila Penagos
Professor e pesquisador em Educação pela Universidade Pedagógica Nacional de Bogotá, na Colômbia.
n Rui Fernando de Matos Saraiva Canário
Professor Catedrático da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa,
em Portugal.
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Normas Para Submissão de Artigos
Os artigos submetidos à Revista “Formação Docente” serão apreciados pelo Conselho Executivo quanto
à pertinência dos mesmos à Linha Editorial do periódico, sua adequação aos requisitos da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e às demais instruções editoriais.
Os textos devem guardar originalidade do tema ou do tratamento a ele concedido na língua materna.
Os artigos recebidos em outro idioma serão submetidos à tradução e publicados com a autorização do
autor. Os autores assumem o compromisso de não submeter simultaneamente o texto a outras revistas
da área e cedem à “Formação Docente” o direito de indexação (nacional e internacional). A Revista, ao
seu juízo, pode reeditar artigos internacionais de grande relevância teórica ou metodológica para a área,
que tenham sido publicados em outros veículos de divulgação acadêmica, com a devida autorização de
quem detém os direitos autorais.
O Conselho Executivo poderá sugerir aos autores modifcações de ordem técnica nos textos submetidos
e aceitos, a fm de adequá-los à publicação.
É de inteira responsabilidade do(s) autor(es) os conceitos, opiniões e idéias veiculados nos textos.
Todos os textos aceitos para publicação serão submetidos à avaliação de pares acadêmicos e lidos por,
no mínimo, dois paraceristas – ambos do Conselho Consultivo ou um membro do Conselho Consultivo
e um ad hoc. A Revista garante o sigilo e anonimato de autores e pareceristas.
ASPECTOS FORMAIS DO TEXTO
Os artigos devem conter de 40 a 70 mil caracteres (com espaços) digitados no Word ou programa compa-
tível de editoração, fonte Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento duplo. O texto deve ser alinhado
à esquerda e as margens não devem ser inferiores a 3 cm. As palavras estrangeiras devem ser grafadas
em itálico, neologismo e/termos incomuns deve ser grafado entre ‘aspas’ simples.
Os artigos devem ser enviados em dois arquivos com o mesmo nome, diferenciados pelos numerais 1
e 2. Devem ser nomeados pelo sobrenome do primeiro autor. O primeiro arquivo deve constar a identif-
cação do(s) autor(es): nome(s), instituição(ções) de origem e endereços, físicos e eletrônicos; e resumo
expandido de até mil caracteres (aproximadamente, uma página) e respectiva tradução em língua inglesa
(abstract). Ambos acompanhados de, no mínimo, três palavras-chave (e as respectivas keywords). No
segundo arquivo, constará o texto na íntegra a ser publicado.
As normas de referências bibliográfcas seguidas pela Revista são as da ABNT e devem se restringir ao
material citado no corpo do texto. As citações de fontes, diretas ou indiretas, devem ser inseridas no
corpo do texto (AUTOR, data, página). As notas, quando necessárias, devem seguir no fnal do texto com
numeração seqüencial em algarismos arábicos e antes das referências bibliográfcas.
As referências de material e fontes eletrônico/digitais devem citar o endereço (Web Site ou Home Page)
seguida da data de acesso (Acesso em: 25 Fev. 2009).
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Todos os textos deverão ser enviados para o endereço eletrônico da Revista “Formação Docente” (forma-
caodocente@autentica.com.br). Após o envio do artigo, o autor receberá a confrmação do recebimento
da sua mansagem contendo os arquivos, em anexo, com o texto e da adequação (ou não) do mesmo às
normas técnicas. Após, aproximadamente, 40 dias, o autor receberá uma nova mensagem informando
sobre o resultado da avaliação acadêmica do artigo.
9 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 8-9, jul./dez. 2012.
Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br
Volume 04, número 06, jan./jul. 2012
APRESENTAÇÃO
É com imenso prazer que apresentamos o número 7 da Formação Docente – Revista Brasileira de
Pesquisa sobre Formação de Professores, como vocês já sabem, um periódico eletrônico semestral do
GT08 da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), em parceria com
a Autêntica Editora.
Este número marca alguns avanços conquistados pela Revista. Em primeiro lugar, é o primeiro número
que publicamos depois da segunda avaliação de periódicos da CAPES, em que a Formação Docente foi
classifcada como B3. Apesar de essa ser ainda uma avaliação muito inferior à que almejamos para a nossa
Revista, devemos lembrar que, na primeira avaliação, fomos classifcados como “Imprópria”, o que nos
deixou, além de muito tristes, revoltados com a terminologia utilizada pela agência de fomento. Revistas
que ainda lutam para se consolidar deveriam receber um tratamento mais justo e respeitoso, pois, ao ser
classifcado como “Impróprio”, o periódico passa a enfrentar ainda mais difculdades para, por exemplo,
receber, de maneira espontânea, bons artigos para serem publicados. Não há dúvida de que se trata de
um termo muito forte e infeliz. Pensemos, por exemplo, em situações cotidianas em que essa palavra
é utilizada: “Imprópria para menores de 18 anos”; “Imprópria para consumo”; “Imprópria para o banho”
– estas duas últimas referindo-se à água. Quem, em sã consciência, gostaria de ter um artigo publicado
em uma “revista imprópria”? Apesar das consequências que sofremos com a “impropriedade” do uso
desse termo, após a primeira avaliação da CAPES, conseguimos superar esse momento difícil e passar,
já na avaliação seguinte, para B3.
Este número marca ainda outra conquista: conseguimos publicar, pela primeira vez, dez artigos em um
único número! Nos volumes anteriores, vínhamos publicando em média sete artigos por número. Aquelas
pessoas envolvidas na editoração de periódicos científcos no Brasil sabem bem da difculdade de se
conseguir reunir dez artigos de qualidade para serem publicados em um mesmo número. Pois conse-
guimos. Neste número, você encontrará artigos muito interessantes que tratam de diferentes temáticas
da pesquisa sobre formação de professores a partir de diferentes perspectivas e de uma diversidade de
referenciais teóricos e metodológicos.
Por fm, a publicação deste número marca também a minha saída como editor-chefe deste periódico ele-
trônico do GT08 da ANPEd. Assumi essa função por dois triênios: de 2008 a 2011 e de 2011 a 2014, ou
seja, antes mesmo da criação da Revista, em 2009, até agora. Pessoas com mais competência do que
eu e mais experiência com a publicação de periódicos científcos assumirão essa tarefa, e, a partir deste
momento, passo a apoiar a Formação Docente como membro do Conselho Editorial Executivo e em tudo
o que for preciso para que este periódico eletrônico cumpra o seu papel de contribuir com a melhoria da
qualidade da produção acadêmica sobre formação de professores no Brasil.
Uma boa leitura a todos/as!
Um fraterno abraço,
Júlio Emílio Diniz-Pereira
EDITORIAL
10 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 10-18, jul./dez. 2012.
Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br
ARTIGOS
A formação inicial de professores no quadro dos
compromissos de Bolonha – contributos para uma
refexão sobre o que foi instituído em Portugal
Carlinda Leite
RESUMO: Este artigo confronta os desafos com que convivem os professores do ensino fundamental,
neste século XXI, com o modelo de formação inicial que tem vindo a acontecer em Portugal decorrente
da adaptação aos compromissos de Bolonha. Neste sentido, é caracterizado o modelo de formação de
professores instituído após 2006 e, recorrendo à opinião de formadores de professores, são analisadas
as possibilidades que ele oferece para socializar os estudantes, futuros professores, com situações que
permitam uma preparação capaz de positivamente enfrentarem os desafos que se colocam no exercício
da profssão.
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial dos professores em Portugal, Processo de Bolonha, Desafos
à docência.
Teachers initial training in the context of the
Bologna process – contributions to a refection of
what was implemented in Portugal
ABSTRACT: This article confronts the challenges that teachers of Basic Education are dealing with in this
21st century, with the training that teacher’s currently have in Portugal, as a result of the adaptation to the
Bologna Process. In this sense, the teachers’ training model, set up after 2006, is characterized through
the opinions of teacher trainers by analyzing the possibilities that it offers for students, future teachers,
to socialize with situations that prepare them to face the challenges that arise in their profession.
KEYWORDS: Initial training teachers in Portugal, Bologna process, Teaching challenges.
11 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 10-18, jul./dez. 2012.
Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br
INTRODUÇÃO
Reconhecendo-se que o ofício de professor/a é cada vez mais exigente, os discursos académicos e políticos
têm reclamado a necessidade de uma formação de qualidade que se amplie para além dos conhecimentos
disciplinares tradicionais (PERRENOUD, 2000; LEITE, 2012). A tese que justifca essa posição afrma que a
complexidade das situações sociais que atravessam a educação escolar exige professores profssionalmente
competentes para que, em função dos contextos em que exercem a atividade profssional, se envolvam na
concepção e no desenvolvimento de ações e projetos que promovam aprendizagens signifcativas e contribu-
am para a criação de uma sociedade socialmente mais justa e equitativa (CONNELL, 1993; SANTOMÉ, 2013).
A par desse discurso, as políticas europeias enunciadas a partir da assinatura da Declaração de Bolonha
(1999), e em que foi estabelecida uma matriz comum para as reformas do ensino superior, orientaram-se
na intenção de construir um Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES) competitivo e atrativo, onde sejam
oferecidos cursos facilmente legíveis e comparáveis entre si. Nesse sentido, a organização dos currículos
do ensino superior, nomeadamente no que diz respeito à duração desses cursos, passou a ser de 6 a 8
semestres no caso do 1º ciclo (licenciatura), de 4 semestres no 2º ciclo (mestrado) e de 6 semestres no 3º
ciclo (doutoramento).
A formação de professores, contrariamente ao que acontecia e que procurava ter caraterísticas de um mo-
delo integrado, isto é, em que os estudantes, futuros professores, iniciavam a sua formação para o exercício
da docência desde o primeiro ano do curso, passou a ocorrer apenas ao nível do 2º ciclo. Quer isso dizer
que, com o Processo de Bolonha, e após a legislação que em 2006 (Decreto de Lei n. 74/2006) instituiu a
adaptação dos cursos do ensino superior aos compromissos de Bolonha, os estudantes formam-se como
professores em um período de tempo que decorre entre um ano e dois anos (conforme os níveis de ensino
em que vão leccionar) e depois de terem frequentado um curso de 1º ciclo de carácter generalista (para o
caso dos educadores de infância e professores dos primeiros anos de escolaridade do ensino fundamental)
ou focado no saber da área disciplinar a que tencionam vir a fcar vinculados (no caso dos professores do
ensino secundário/médio).
É essa situação que é examinada neste texto. Para isso, e na intenção de explicitar a grelha de análise que
nos guia, a anteceder a caracterização do modelo de formação inicial de professores decorrente do Processo
de Bolonha, são sistematizados alguns dos desafos que os professores têm de enfrentar no exercício da
atividade profssional neste princípio do século XXI. É depois disso que, na intenção de triangular a opinião
pessoal – fundada na experiência pessoal como investigadora da formação de professores e elemento da
equipa que, em Portugal, está encarregue de avaliar cursos de formação de professores – são apresentados
dados de opinião de formadores de professores sobre as vantagens e desvantagens deste modelo, obtidos
de uma doutoranda que orientei na sua pesquisa de doutoramento. São esses dados, olhados à luz da grelha
teórica e apresentada, que permitem tecer o conjunto de considerações gerais com que termina o texto.
DESAFIOS QUE SE COLOCAM AOS PROFESSORES NESTE SÉCULO XXI
Como tem sido amplamente reconhecido, as exigências profssionais que se colocam aos professores
têm-se intensifcado, ampliado e complexifcado. Esta situação, bem sentida pelos professores nos seus
quotidianos profssionais, tem sido também expressa quer nos discursos académicos (TARDIF; LESSARD,
2005; LEITE; FERNANDES, 2007, 2011), quer nos discursos políticos que apontam para a necessidade
12 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 10-18, jul./dez. 2012.
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de se repensar a formação inicial de professores de modo a proporcionar as bases para um adequado
exercício profssional. Como foi expresso no Relatório da UNESCO da Educação para o século XXI, “[...]
à educação cabe fornecer a cartografa de um mundo complexo constantemente agitado e, ao mesmo
tempo, a bússola que permita navegar através dele” (DELORS et al., 1996, p. 77). Por isso, espera-se que
a formação de professores seja cada vez mais qualifcada e qualifcante, e assente em uma socialização
com a profssão que permita vivenciar um amplo conjunto de experiências inerentes ao trabalho docen-
te e às situações que esse quotidiano impõe quando se assume a educação escolar na sua dimensão
social e no compromisso de contribuir para a construção de uma sociedade mais equitativa e mais justa
(CONNELL, 1997; LEITE, 2002; LEITE; FERNANDES, 2007; SANTOMÉ, 2013).
É no âmbito dessas ideias que se situam os discursos que têm vindo a sustentar a necessidade da formação
inicial e da formação continuada se afastarem de orientações tradicionais e tecnicistas para se aproxima-
rem de perspectivas que permitam aprender a lidar com a complexidade das situações reais com que se
confrontam diariamente os professores (PERRENOUD, 2000; LEITE, 2002, 2003; NÓVOA, 2009; LEITE;
FERNANDES, 2011). De facto, a democratização da educação escolar, ao mesmo tempo em que transportou
para o interior das escolas problemas sociais que lhe eram desconhecidos quando o acesso à escola era
destinado apenas a alguns, trouxe-lhe também responsabilidades de positivamente lhes responder. Como
nos lembrou Canário (2005, p. 122), a escola foi “invadida por problemas sociais que, antes, lhe eram exte-
riores, colocando aos professores problemas novos e de difícil solução”, o que exige uma atenção acrescida
aos processos de formação. Por isso, o discurso académico tem justifcado as vantagens que decorrem de
uma socialização precoce dos estudantes com a profssão e com a vivência de situações próximas das que
terão de exercer no futuro, como professores (ALTET, 2000; BOYD, 2010; KORTAGHEN, 2010).
Em sentido idêntico, Nóvoa (2007) sugere ser preciso passar a formação de professores para dentro da
profssão sustentando a ideia de que ela se deve estruturar em processos de reanálise das situações
profssionais, sobretudo as que estão relacionadas com o insucesso escolar. Na verdade, é também
neste nível que, cada vez mais, são feitas exigências aos professores. Reconhecendo-se a importância
que os professores poderão ter nos processos de organização e desenvolvimento de um currículo que
crie melhores condições de aprendizagem para a diversidade de alunos que passaram a estar presentes
nas escolas, tem-lhes sido pedido que se envolvam em parcerias capazes de melhor responderem aos
desafos específcos de cada situação. Ou seja, aos professores têm sido solicitadas tarefas que vão muito
para além dos saberes tradicionais escolares. Como em outro momento enunciei (LEITE, 2006), entre
as inúmeras exigências que são feitas aos professores, pode destacar-se: o envolvimento em projetos
educativos e curriculares que deem sentido ao currículo nacional e proporcionem condições de suces-
so a todos os alunos; a criação de situações que eduquem para a vivência e o exercício da cidadania e
para os direitos humanos, para a promoção de uma vida saudável e para a defesa do meio ambiente; o
desenvolvimento de situações que promovam uma comunicação intercultural; o desenvolvimento de um
trabalho em redes de parcerias com as famílias, as comunidades locais e os seus agentes; a atenção a
situações que se constituam elementos centrais na mudança educacional e na confguração de processos
de inovação curricular (BOLÍVAR, 2007, 2012). Como refere Nóvoa (2009) a propósito das disposições que,
em seu entender, podem confgurar a ideia de “um bom professor”, o compromisso social com que hoje
a realidade da escola convive, “obriga-nos a ir além da escola [...], intervir no espaço público da educação
faz parte do ethos profssional docente“ (NÓVOA, 2009, p. 31).
Paralelamente a esse discurso fundado na dimensão social do acto educacional, o discurso da qualidade
introduzido nas organizações escolares pelas políticas internacionais aponta para que a formação permita
a obtenção de um conjunto de conhecimentos, aptidões e atitudes que, no caso dos professores, passam,
13 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 10-18, jul./dez. 2012.
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entre outros, pela consciência crítica do conhecimento existente e pela capacidade de resolução de pro-
blemas e de gerir e transformar contextos de estudo imprevisíveis e que exigem abordagens estratégicas
novas (ENQA, 2006). É no âmbito desta situação em que, ao mesmo tempo que se reconhece a educação
escolar na sua dimensão social, complexidade e abrangência e se veicula um discurso que aponta para a
importância de uma formação que qualifque os futuros professores para esse exercício profssional, que
questiono as possibilidades que decorrem do modelo resultante da adequação ao Processo de Bolonha.
Para isso, e para promover essa compreensão a quem não esteja envolvido no processo, sistematizo no
ponto seguinte deste texto algumas das caraterísticas da formação inicial de professores introduzidas
em Portugal pela adequação aos compromissos de Bolonha.
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DECORRENTE DO PROCESSO DE BOLONHA
Em 2006, quando em Portugal se vivia o processo de adequação legal (Lei n. 74/2006) aos compromissos
europeus decorrentes da assinatura da Declaração de Bolonha (1999), exprimi (LEITE, 2006) receios sobre
os eventuais efeitos, na construção de uma identidade profssional, do modelo que estava a ser politica-
mente determinado. Sustentei na altura que o cenário que estava a ser delineado para a formação inicial
dos professores contrariava discursos políticos que apontavam a necessidade de se melhorar a formação
de professores. Para questionar se o modelo de formação que estava a ser confgurado era mais adequado
do que o até então existente, recordei as palavras da Comissão Europeia (2002, p. 14) quando se referiu
à necessidade de “melhorar a forma como os professores e formadores são preparados e apoiados no
seu papel”. Neste momento, decorridos sete anos dessa posição, e estando já em curso o modelo então
anunciado, as interrogações persistem e até de forma mais sustentada.
Contrariamente ao modelo que tinha vindo a ser instituído por algumas instituições de formação, e que
procurava organizar-se na lógica da socialização gradual com a profssão, o modelo decorrente de Bolonha
retrocedeu ao que Cunha (2003, p. 68) critica quando se refere a uma concepção que exige “que o aprendiz
primeiro domine a teoria para depois entender a prática e a realidade”. De facto, no caso da formação inicial
de professores, e contrariamente ao que até então acontecia, ela não se inicia desde a entrada no curso
de ensino superior, ou seja, há uma formação de 1º ciclo (licenciatura), em que os estudantes têm uma
formação geral e/ou fundada em conhecimentos disciplinares, a que se segue um 2º ciclo (mestrado), em
que ocorre a formação para o exercício da docência. Essa estrutura da formação de professores, embora
corresponda a uma formação de mais alto valor académico – trata-se de um mestrado – não tem uma
duração muito mais longa do que a formação que estava em vigor antes da adequação ao Processo de
Bolonha (em alguns casos pode ter mais um ano) e impede a organização de um currículo de formação
em que se vá progressivamente ampliando o contacto com as situações profssionais docentes. É neste
sentido que continua a justifcar-se interrogar as possibilidades que esse modelo tem de conseguir me-
lhorar a qualidade da formação de professores, tal como tem sido veiculado pelas directrizes europeias.
Refra-se que o discurso de qualidade que, de certo modo, acompanhou o Processo de Bolonha em
Portugal, assim como em muitos outros países europeus, implicou que a organização dos cursos se
fzesse em função do Quadro Europeu de Qualifcações e que apresenta, para cada nível de qualifcação,
os conhecimentos, aptidões e atitudes que os futuros diplomados devem demonstrar. Sendo oito esses
níveis, no caso da formação de professores, como a formação académica é de mestrado, o nível que lhe
corresponde nesse Quadro Europeu é o 7, ou seja, e como já foi referido, pressupõe uma formação alta-
mente qualifcada. Apesar disso, as condições de formação existentes não oferecem grandes possibilidades
para que essa formação seja qualifcante, nomeadamente no domínio pedagógico-didático e curricular.
14 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 10-18, jul./dez. 2012.
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Ainda no que ao discurso de qualidade diz respeito, é também importante realçar que em 2010 a Comissão
Europeia, na agenda para a Melhoria da Qualidade dos Professores (Improving Teacher Quality: the EU
Agenda
1
), defniu para a ação dos Ministérios de Educação dos vários Estados-membros dez eixos de
ação prioritários, a saber: promoção dos valores e atitudes profssionais na profssão docente; melhoria
das competências dos professores; recrutamento e seleção mais efcaz para promover a qualidade; me-
lhoria da qualidade de formação inicial de professores; introdução de programas de indução para todos
os novos professores; fornecimento de suporte de tutoria a todos os professores; melhoria da qualidade
do desenvolvimento profssional contínuo dos professores; liderança escolar; garantia da qualidade dos
formadores de professores; melhoria dos sistemas de formação de professores (European Comission,
2010). Ou seja, nesta directriz europeia foi reforçada a necessidade de ser dada uma atenção acrescida
à qualidade da formação e à ação dos professores. Por isso, faz sentido interrogar se o modelo em vigor
tem condições para assegurar o cumprimento desses eixos de ação.
É infuenciada por estas ideias que teço um conjunto de considerações sobre o modelo em curso para
a formação inicial de professores em Portugal. Essas considerações decorrem quer da experiência que
possuo pelo envolvimento em situações de avaliação de cursos de formação inicial de professores, quer
da minha experiência em actividades de formação de professores, quer ainda de dados recolhidos de
professores envolvidos na formação de estudantes, futuros professores.
O QUE PENSAM DO MODELO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES OS FORMADORES
Debruçando-se este texto sobre a formação inicial de professores, em Portugal, decorrentes dos compro-
missos de Bolonha, para a sua análise recorri quer ao conhecimento que possuo como investigadora e
avaliadora destes cursos, quer a dados de uma investigação realizada no quadro de um doutoramento que
orientei. Dessa investigação, que recorreu a fontes e a procedimentos diversos, apresento aqui apenas os
que dizem respeito a dados de formadores de professores. Esses dados foram recolhidos através de uma
pergunta aberta a um inquérito por questionário distribuído e recolhido em um evento académico, em que
participaram 24 elementos de diferentes instituições de formação, e que teve como intenção debater o mo-
delo em curso. A referida pergunta pretendeu conhecer o grau de satisfação dos inquiridos com as políticas
decorrentes do Processo de Bolonha e com o modelo de formação de professores por elas confgurado. Os
discursos produzidos, interpretados pela técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 1994; KRIPPENDORF,
2003), permitiram saber que, de um modo geral, esses formadores aderem aos princípios do Processo de
Bolonha, mas colocam reservas ao modelo que está a ser instituído para a formação de professores.
Como razões que justifcam a adesão à política instituída por Bolonha, estão, entre outras, o facto de
apontar para uma formação mais fexível, que permite a transição de cursos e de opções de formação,
e que valoriza a acção e o envolvimento dos estudantes na construção das suas próprias aprendizagens,
isto é, uma adesão ao paradigma de formação assente na aprendizagem e de rutura com a lógica tra-
dicional de ensino (LEITE, 2012). No entanto, quanto ao modelo seguido, e principalmente quanto às
consequências que pode vir a ter na construção de uma identidade profssional, os inquiridos, de um
modo geral, consideram que o facto da formação para o exercício profssional ocorrer apenas no nível do
2º ciclo (mestrado), e ter uma duração curta, oferece poucas condições para o desenvolvimento de um
perfl adequado às exigências que a profssão acarreta. Esta opinião é particularmente expressa no caso
1
Este documento sintetiza as prioridades defnidas nas Conclusões do Conselho e dos Representantes dos Governos dos Estados Membros de
Novembro de 2007 (sobre Improving the Quality of Teacher Education), 2008 (sobre Preparing Young People for the 21st Century: an Agenda
for European Cooperation on Schools) e 2009 (sobre Professional Development of Teachers and School Leaders).
15 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 10-18, jul./dez. 2012.
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da formação inicial que habilita os futuros diplomados, simultaneamente, para dois níveis de docência,
como é o caso da formação para o exercício docente na educação pré-escolar e nos primeiros quatro
anos de escolaridade ou para o exercício da docência nos quatro primeiros anos de escolaridade e em
áreas específcas dos 5º e 6º anos. Ou seja, as dúvidas são especialmente associadas aos cursos que
formando, simultaneamente, para o exercício em dois níveis de escolaridade diferentes, oferecem poucas
possibilidades para, no tempo que lhes é destinado, aprofundar as especifcidades inerentes a cada um
dos níveis de ensino e sobre o que isso acarreta para o exercício profssional.
Refra-se, no entanto, que, em relação ao facto da formação de professores não seguir o modelo integra-
do, e ser antecedida de uma formação de 1º ciclo (licenciatura) generalista, as posições são de alguma
ambiguidade. Algumas opiniões expressam desacordo pelo facto de o modelo impedir uma preparação
para o exercício da docência desde o 1º ano do curso; outras consideram que essa situação constitui uma
mais-valia, por a formação do 1º ciclo, que antecede a formação para a docência, fornecer aos futuros
professores uma visão ampla de questões educacionais gerais e por proporcionar uma escolha mais es-
clarecida do nível de ensino em que os futuros diplomados poderão vir a exercer a docência. Exemplos
desta ambiguidade são as seguintes afrmações:
Esta estrutura que se criou vinda de Bolonha não está a ter os frutos que se esperava, ou seja,
comparando com a FP pré-Bolonha, eles (os estudantes) estabeleciam um paralelo entre a teoria
e a prática, havia maior conhecimento e maior consciência do que estava subjacente a cada um
daqueles níveis de ensino.
Por exemplo, no caso do curso de educação de infância e do 1º ciclo, que agora está compactado
numa só curso fca pior. Eles nem são educadores de infância nem são professores do 1º ciclo. Eles
acham que podem ser tudo e, na minha opinião, a curto e médio prazo, isto tem de ser alterado.
Acho que é difícil para os professores, eu acho que a profssão docente já é uma profssão
sufcientemente exigente… [...] Eu considero que o professor deve ter bons conhecimentos e
aqui estou-me a referir [...] a conhecimento específco, conhecimento didático, conhecimento
curricular. E se pensarmos no conhecimento de conteúdo específco, os futuros professores
têm que ter bons conhecimentos de língua portuguesa, de história de geografa e de ciências
[...] e, convenhamos, a não ser que estes estudantes sejam um génio, alguma destas áreas fca
mais defcitária com uma formação tão curta.
Eu acho que pode constituir uma vantagem porque lhes permite fazer uma escolha mais cons-
ciente. [...] há pessoas que sabem muito bem o que é que querem, há outros que não sabem
bem o que é que querem, e portanto, isto poderia ser uma vantagem, porque eles às vezes
iam para educadores de infância ou para professores do primeiro ciclo, mas nem sabiam muito
bem por quê. Portanto, ao passarem por vários contextos, isso pode ajudar [...]. E mantém-lhes
aberta várias possibilidades, tendo em conta que as coisas mudam tão rapidamente, também
isso pode ser uma vantagem.
A minha perspetiva é que a escola vai ter benefícios se contratar um professor com este perfl
(habilitação para lecionar no 1º e no 2º ciclo), pois poderá, sobretudo quando não tem horários
completos para atribuir a um professor, ir jogando com duas áreas que são importantes [...]
Agora, se este profssional vai ter as competências necessárias? ... Duvido.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo este texto como objetivo debater as possibilidades que o modelo de formação inicial de profes-
sores, em curso em Portugal, e decorrente das políticas europeias associadas ao Processo de Bolonha,
tem de socializar os estudantes, futuros professores, para os desafos sociais e educacionais que terão
de enfrentar no exercício profssional, o discurso que ao longo dele fui enunciando e os argumentos
que apresentei permitem concluir ser necessário continuar a analisar efeitos do modelo seguido. Tendo
este modelo de formação de professores sido iniciado em Portugal em 2007, ainda só agora estão a ser
inseridos no sistema os professores que o vivenciaram na formação inicial. No entanto, é importante
analisar as possibilidades que ele está a conferir de uma preparação qualifcante, na linha do que tem
sido veiculado pelos discursos académicos e pelos discursos políticos e que referenciei na primeira parte
deste artigo. Como argumentei ao longo do texto, cada vez mais se faz sentir uma formação adequada à
complexidade das situações que o exercício da profssão exige. Entendendo, com Estrela (2002, p. 18),
por formação inicial de professores “o início, institucionalmente enquadrado e formal, de um processo
de preparação e desenvolvimento da pessoa, em ordem ao desempenho e realização profssional numa
escola ao serviço de uma sociedade historicamente situada”, interrogo a adequação de um modelo de
formação de professores que proporciona um contacto tão restrito com as situações profssionais. Para
além disso, constituindo objetivo da criação do Espaço Europeu de Ensino Superior aumentar a qualidade
dos sistemas de formação, interrogo também a opção feita para a organização curricular que foi legislada
para os cursos de formação inicial de professores.
Transpondo para esta análise o que tem sido concluído pelos estudos que mostram a importância da rela-
ção teoria e prática, interrogo ainda as possibilidades de uma formação que ocorre só no nível do 2º ciclo
(mestrado). Como argumentei, o discurso académico tem sustentado a importância de se promover uma
formação que predisponha para a mudança (NÓVOA, 2009; LEITE, 2009) e que permita o desenvolvimento
de competências de compreensão da educação escolar nas suas dimensões sociais e nas especifcidades
culturais dos alunos (LEITE, 2002; CANDAU, 2009). Por outro lado, tem sido reconhecido que a formação
de professores deve ampliar-se ao desempenho de papéis na instituição escolar e ao conhecimento da
organização curricular (BOLÍVAR, 2002, 2012). Por isso, e reconhecendo, quer a complexidade crescente
que acompanha o exercício da docência, quer também que os professores são elementos importantes
na institucionalização de mudanças educacionais e sociais, considero urgente estudar e ampliar o debate
sobre os efeitos que poderá ter uma formação de professores organizada segundo o modelo em curso,
em Portugal, instituído pelo Processo de Bolonha e analisar possibilidades e vantagens de o fazer convi-
ver com lógicas de formação mais integradas e que ampliem o tempo de socialização com os contextos
profssionais inerentes ao exercício da docência.
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19 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 19-38, jul./dez. 2012.
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ARTIGOS
Professores e pesquisa: da formação ao trabalho
docente, uma tessitura possível
Luciana Aparecida de Araujo Penitente
RESUMO: O presente texto resulta de uma pesquisa intitulada A Pesquisa pedagógica nos cursos de
Licenciatura em Pedagogia: aspectos do trabalho desenvolvido pelos professores, desenvolvida em nível
de estágio pós-doutoral junto à Fundação Carlos Chagas. Propõe-se uma refexão a respeito do conceito
de pesquisa, que busca defnir e explicitar suas características específcas e trazer algumas diferenças
que marcam a pesquisa acadêmica, a pesquisa escolar e a pesquisa pedagógica, apontando esta última
como relevante no processo formativo do professor. Ressalta-se a relação entre pesquisa e formação de
professores, apontando também a necessidade de uma reestruturação curricular dos cursos de Pedagogia,
de modo que a pesquisa possa ser pensada como eixo formativo da formação de professores. Ademais,
discutem-se as contribuições da pesquisa na formação e prática docente, bem como o estudo do cotidiano
escolar, enfocado como momento necessário para colocar em prática pressupostos subjacentes à prática
do professor e vivenciar experiências de socialização entre alunos, professores e demais profssionais
desse campo de saber.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa; Formação de professores; Prática docente.
Teachers and research: from the training to the
teaching work. a possible texture
ABSTRACT: This paper is the result of a research called Pedagogic Research in Education Schools: Aspects
of the Work Conducted by Teachers developed at the post-doctorate training level at Fundação Carlos
Chagas. It proposes a refection on the concept of research that seeks to defne and clarify their specifc
features, and brings about some of the differences that defne the university, the school and the pedagogic
researches, indicating the relevance of the last one in the teachers’ training process. The relationship
between research and teachers’ training is highlighted as well as the need of a curricular restructuring in
Education courses , in order to think research as a forming axis in teachers’ formation. Furthermore, the
contributions of research in the teaching formation and practice is addressed, along with the study of school
daily activities, focused on the necessary moment to put the assumptions underlying teachers’ practices
into practice and also to experience socialization among students, teachers and other professionals in this
feld of knowledge.
KEYWORDS: Research; Teachers’ training; Teaching practice.
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INTRODUÇÃO
Pensar o papel da pesquisa na formação inicial e continuada de professores e a necessidade de preparação
de profssionais conscientes de sua historicidade e de seu papel para uma práxis social é uma discussão
que se faz urgente. Visando corroborar com essa discussão, este texto será dividido em três momentos.
Inicialmente, propõe-se uma refexão a respeito do conceito de pesquisa, que busca defnir e explicitar
suas características específcas e trazer, ainda que de maneira aligeirada, algumas diferenças que marcam
a pesquisa acadêmica, a pesquisa escolar e a pesquisa pedagógica, apontando esta última como relevante
no processo formativo do professor.
Ressalta-se, num segundo momento, a relação entre pesquisa e formação de professores, apontando
também a necessidade de uma reestruturação curricular dos cursos de Pedagogia, de modo que a pesquisa
possa ser pensada como eixo formativo da formação de professores.
As contribuições da pesquisa na formação e prática docente compreendem o terceiro momento desta
discussão, bem como o estudo do cotidiano escolar, enfocada como momento necessário para colocar
em prática pressupostos subjacentes à prática do professor e vivenciar experiências de socialização entre
alunos, professores e demais profssionais desse campo de saber. Conjugando esses três momentos com
as considerações fnais, encerramos o trabalho.
Desde a infância somos marcados pelo desejo de conhecer, na constante busca pelo saber. Segundo Mantoan
(2008, p. 90), a origem do conhecer se dá no desejo de criar e “fortalecer vínculos que contextualizam,
humanizam e criam laços entre o objeto e o sujeito do conhecimento”. Esses laços fazem com que o
conhecimento se expanda, extrapole seu aspecto cognitivo para penetrar nas emoções e sensações que
surgem do aprender com os outros. Nesse sentido, investigar, pesquisar, signifca buscar respostas para
alguma inquietação, fatos ou dúvidas através do emprego de processos científcos. Por meio da atividade
de pesquisa, desenvolve-se a ciência, que é o caminho para se fazer avançar o conhecimento, portanto,
assim como diria Rubem Alves (1991), “ciência é coisa boa”.
No entanto, a palavra pesquisa, com o passar do tempo, começou a ganhar uma popularidade muitas vezes
preocupante, que pode comprometer até mesmo o seu sentido acadêmico. No contexto político, convivemos
com um considerável número de pesquisas, que muitas vezes de forma intencional, procuram revelar as
tendências eleitorais de determinados grupos sociais.
Também no campo de trabalho do ensino fundamental e médio, tem-se abusado do termo, fazendo uso
de atividades ditas de pesquisa, de modo a comprometer o interesse dos estudantes dos cursos de
Licenciatura em Pedagogia. No ensino superior, o professor pede aos alunos para fazerem uma pesquisa
sobre um determinado assunto e o que eles fazem é apenas consultar uma única obra, como se fosse
sufciente, ou então, com o recurso e facilidade da internet, criam uma colcha de retalhos. Existem casos
em que o estudante apenas copia o conteúdo encontrado sem ao menos fazer dele uma leitura e refexão
antes de entregar ao professor. Embora esse tipo de atividade possa despertar a curiosidade dos alunos,
ela signifca apenas uma atividade de consulta, mas não representa o conceito de pesquisa, já que o termo
é muito mais abrangente (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 1).
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Para Warde (1990 apud ALVES-MAZZOTTI, 2003, p. 35) em Impacto da pesquisa educacional sobre as práticas
escolares, o conceito de pesquisa se ampliou tanto, que hoje nele tudo cabe, como os folclores, o senso
comum, os relatos de experiência,. Alves-Mazzoti (2003) acredita que essa difculdade de se defnir o que
pode ou não ser considerado como pesquisa “não constitui um problema circunscrito à produção acadêmica
brasileira”. Para a autora, essa difculdade está relacionada às mudanças que ocorreram no conceito de ciência
e de método científco, provocadas pelas críticas ao positivismo, que defnia rigorosamente a ciência da não
ciência. Essa ausência de critérios de defnições consensuais e o abandono das falsas certezas, assim como
eram prometidas pelo positivismo, deixaram os pesquisadores, principalmente no campo das ciências humanas
e sociais, desorientados. Essa desorientação levou ao que Alves-Mazzotti, (2003, p. 35) chamou de “vale tudo”.
No entanto, a autora afrma que esse “relativismo que se alastra em nossa área não tem contribuído para a
construção de conhecimentos relevantes e confáveis para orientar políticas e práticas educacionais”.
Então, o que podemos considerar como pesquisa?
O CONCEITO DE PESQUISA
Sobre esse questionamento, Ludke e André (1986, p. 2) afrmam em Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas, que fazer pesquisa signifca promover o confronto entre dados, evidências e informações
coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico a respeito. Esse conhecimento, fruto
da curiosidade, da inquietação, da inteligência e da atividade investigativa do sujeito a partir de leituras a
respeito do tema, também representa a continuidade do que já foi elaborado e sistematizado por outras
pessoas que estudam a temática.
Diniz-Pereira e Lacerda (2009) entendem a palavra pesquisa como polissêmica, podendo apresentar
signifcados e aplicações bem diferentes, dependendo de quem a utiliza. Como atividade científca, a pesquisa
delineia caminhos que a caracterizam como tal, dialogam com o paradigma no qual se inscrevem e buscam
conhecer determinado objeto para posteriormente socializar o conhecimento adquirido.
Na mesma perspectiva, afrma Gatti (2002, p. 9-10):
Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa. [...] Contudo, num
sentido mais estrito, visando a criação de um corpo de conhecimentos sobre um certo assunto,
o ato de pesquisar deve apresentar certas características específcas. Não buscamos, com ele,
qualquer conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento imediato na
explicação ou na compreensão da realidade que observamos [...].
Concordamos com Gatti (2002) ao dizer que o ato de pesquisar possui características específcas que
devem ser defnidas e explicitadas de modo que tenhamos claro o tipo de pesquisa ao qual estamos nos
referindo. Assim, acreditando na importância da pesquisa tanto para a formação inicial como para a prática
de professores, achamos por bem ressaltar, ainda que de uma maneira aligeirada, algumas diferenças que
marcam a pesquisa acadêmica, a pesquisa pedagógica e a pesquisa escolar.
Segundo Beillerot (1991, p. 19) no contexto das pesquisas acadêmicas: “[....] o uso da palavra “pesquisa”
no singular, e por vezes até mesmo sendo empregada com maiúscula, envolve um pressuposto pleno de
sentidos, equívocos e conivências: para o bem ou para o mal, no âmbito da universidade, a pesquisa ou é
científca ou não é pesquisa”.
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A PESQUISA ACADÊMICA
As pesquisas acadêmicas baseiam-se em paradigmas pré-estabelecidos pela própria universidade para que
sejam reconhecidas por esses meios. Reconhecemos a importância desses paradigmas, porém percebemos
certo distanciamento entre o que se vive nas escolas e o que se pensa no contexto das universidades.
Entendemos que o predomínio de uma visão clássica de pesquisa coloca um distanciamento entre a
academia e o professor da escola básica, o que restringe a possibilidade de realização de pesquisas por
esses professores. Todavia, para que suas pesquisas sejam reconhecidas socialmente, é necessário que
se amplie o conceito de pesquisa utilizado dentro da universidade.
Há que se ter, contudo, o cuidado, como advertiu Lüdke et al. (2009), para não reservar ao professor uma
pesquisa de qualidade “menor”, menos exigente e restrita exclusivamente ao seu ambiente específco
de trabalho.
Concordamos com Abreu e Almeida (2008) quando dizem que o ensino e a pesquisa devem caminhar
juntos na atividade e na formação inicial e continuada de professores em todos os níveis de escolaridade,
pois, caso contrário, corremos o risco de cair na dicotomia que separa teoria e prática, quem pensa e quem
executa: o pesquisador descobre, pensa, sistematiza e conhece, aos demais fca a responsabilidade de
fazer a intervenção na realidade, mas sem o embasamento necessário para uma efetiva tomada de decisão.
Nesse sentido, adverte Freire (1999, p. 32):
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo
do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, contatando intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
Segundo os pesquisadores americanos Cochran-Smith e Lytle (1999), Anderson e Herr (1999 apud LÜDKE,
2001), existem alguns critérios que podem dar conta de alguns tipos de pesquisa e se aproximar do trabalho
que tem sido desenvolvido pelo professor da escola básica. Tais critérios se voltam para as formas de validação
e de veiculação dos trabalhos de pesquisa que são realizados no contexto escolar, para as relações que
se estabelecem entre os professores, a questão da oralidade, do diálogo, da conversação, da participação
democrática, entre outras.
No entanto, conforme afrma Beillerot (1991), precisamos tomar cuidado para não considerar como
“superiores” e “científcas” apenas as pesquisas realizadas na universidade, deixando de considerar a
trajetória de pesquisas que os docentes de nível superior vivenciaram para chegarem até suas descobertas.
Segundo Lüdke (2001), a pesquisa acadêmica poderia ganhar muito com o reconhecimento de uma nova
conceituação da pesquisa do professor. Uma conceituação que garantisse um estatuto epistemológico
legítimo, trazendo temas e abordagens teóricas e metodológicas que pudessem garantir uma proximidade
maior com as experiências vivenciadas por alunos e professores em sala de aula, contribuindo assim com
o desenvolvimento do saber produzido pelos professores e para a construção de um novo conhecimento
sobre a pesquisa por parte dos acadêmicos.
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Zeichner e Noffke (apud LÜDKE, 2001), em trabalho recente, após analisar as críticas voltadas para a questão
da investigação do professor como legítima forma de pesquisa educacional, trazem uma discussão sobre
a relação pesquisa e saber docente como um caminho para se gerar conhecimento. A aproximação entre
professor e sala de aula garante insights únicos sobre o processo de produção do conhecimento, e por esse
motivo, apresenta vantagem em relação à pesquisa acadêmica.
A PESQUISA ESCOLAR
No que diz respeito à pesquisa escolar, entendemos que ela pode servir como um elemento signifcativo
na construção e apropriação do conhecimento. Todavia, com o crescimento acelerado da tecnologia, as
informações chegam aos nossos estudantes de uma forma muito fácil e rápida, o que gera certo desconforto
por parte das instituições de ensino, uma vez que elas não conseguem acompanhar o mesmo ritmo.
Segundo Abreu e Almeida (2008), essa realidade pode ser explicada, em um primeiro momento, pela
compreensão equivocada que os professores do ensino superior têm do conceito de pesquisa e,
consequentemente, da pesquisa escolar. Em seguida, pelo despreparo na orientação das pesquisas em sala
de aula. O fato de esses professores terem uma visão questionável da pesquisa escolar e a difculdade de
encaminhar os estudantes para a pesquisa comprometem a efetivação da investigação e, consequentemente,
da aprendizagem sobre o como fazer pesquisa.
A pesquisa deve ser entendida não como mera cópia de trechos de livros, artigos, entre outros, mas como
atividade importante no processo de apropriação do conhecimento, já que é por meio dela que se pode
apreender o conhecimento historicamente acumulado e avançar no conhecimento dos problemas que afigem
o campo da educação. Ademais, ela favorece o trabalho pedagógico, uma vez que o professor pode trabalhar,
ao mesmo tempo, com diversas áreas do conhecimento. No entanto, para que a pesquisa esteja presente no
cotidiano da sala de aula, é imprescindível que o professor tenha clareza na elaboração do seu planejamento:
[...] se entendemos que as práticas de formação docente devem abandonar as posturas prescritivas,
descendentes e impositivas que buscam dizer e impor a verdade (como se deve ensinar, como ter
práticas efcazes, como ser um bom professor etc.), devemos mais do que nunca partir da prática
efetiva que acontece cotidianamente nas salas de aula e não de uma ideia preconcebida daquilo que
ela é ou deve ser. É somente pagando esse preço que a ação de formação terá infuências sobre o
agir do professor. A modelização das práticas – trabalho da pesquisa por excelência – parece-nos
indispensável, incontornável, essencial para descrever e caracterizar as práticas docentes, para em
consequência designar as intervenções de formação e elaborar diretrizes para a ação. Entretanto,
é importante estar consciente de que, no diálogo estabelecido entre o pesquisador e o professor
formador e entre este e o professor, toda a dinâmica das relações está sempre a ser (re)construída
em função dos modelos construídos, o mais próximo da realidade, pois não é permitido confundir
o agir singular e as particularizações que possibilitam a modelização. E este problema subsiste
mesmo se – e talvez ainda mais em decorrência das difculdades de distanciação – somos ao
mesmo tempo pesquisadores e formadores (LENOIR, 2006, p.1319).
Para Abreu e Almeida (2008), o conceito de pesquisa deve ser desmistifcado e repensado levando-se em conta
a prática educativa. O processo de pesquisa requer um conjunto de atividades que devem ser orientadas pelo
professor, visando buscar, descobrir e criar um determinado conhecimento acerca de um objeto investigado.
Dessa forma, a curiosidade estimulada no aluno deve levá-lo a duvidar, a formular hipóteses, a confrmar suas
certezas, tomando consciência de si mesmo enquanto pesquisador e do seu objeto de estudo.
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A PESQUISA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Em relação à pesquisa da prática pedagógica, conforme adverte Oliveira (2000, p. 148) em A pesquisa em
didática no Brasil – da tecnologia do ensino à pesquisa pedagógica, mais do que ensinar, planejar, orientar e
avaliar a aprendizagem a partir de modelos que se constituem a priori, é preciso preocupar-se com a refexão
dos alunos, futuros professores, sobre a realidade do ensino, compreendendo-a e problematizando-a. Todavia,
essa refexão deve ser proporcionada nos cursos de Pedagogia, já que ele se constitui, em grande medida,
o campo de conhecimento responsável por investigar a natureza e as fnalidades da educação na sociedade.
Em Educação: Pedagogia e Didática – o campo investigativo da pedagogia e da didática, Libâneo (2000)
reconhece a Pedagogia como uma ciência prática que explicita objetivos e formas de intervenção metodológica
e organizativa que ocorrem no contexto da atividade educativa, preocupando-se com a transmissão e
assimilação ativa dos conteúdos, ou seja, ela contribui com a investigação da própria prática educativa
oferecendo os suportes teóricos advindos das demais ciências da educação.
Assim, acredita-se na importância de uma aprendizagem participativa, signifcativa e autonomizante, capaz
de proporcionar ao aluno novos conhecimentos, novas ações e, portanto, condições de intervir e mudar
o contexto em que vive e convive. É nesse sentido que em Contribuição da didática para a formação de
professores – refexões sobre o seu ensino, Alarcão (2000, p. 181) afrma que o aluno surge como pesquisador
e o professor, como coordenador da aprendizagem na pesquisa.
Em sua prática pedagógica, o professor pode atuar em diferentes situações: na sala de aula em relação ao
processo ensino e aprendizagem, nas questões relacionadas ao conteúdo e currículo, na relação professor-
aluno, nas questões relacionadas à gestão escolar, enfm, em diferentes situações que podem gerar problemas
na sua prática pedagógica Daí a necessidade do professor estar assegurado por atividades investigativas.
Para Libâneo (2005), está por traz do conceito de professor a ideia de alguém que ajuda os outros a desabrochar
suas capacidades mediante atividades socialmente estabelecidas por um currículo. Desse modo, cabe ao
professor, pela via da pesquisa, se revestir de uma ferramenta favorável ao desenvolvimento do educando.
Afrma Alarcão (2000, p. 5) que todo o bom professor tem que ser também um pesquisador:
Realmente não posso conceber um professor que não se questione sobre as razões subjacentes
às suas decisões educativas, que não se questione perante o insucesso de alguns alunos, que não
faça dos seus planos de aula meras hipóteses de trabalho a confrmar ou informar no laboratório
que é a sala de aula, que não leia criticamente os manuais ou as propostas didáticas que lhe são
feitas, que não se questione sobre as funções da escola e sobre se elas estão a ser realizadas.
Na mesma perspectiva, Abreu e Almeida (2008) afrmam que a pesquisa sobre a prática pedagógica é um
processo fundamental na construção do conhecimento sobre a própria prática, trazendo contribuições tanto
para o desenvolvimento profssional dos professores como também para as instituições educativas a que eles
pertencem. Segundo Imbernón (2002, p. 112-113), “[...] o conhecimento pedagógico gerado pelo professor
é um conhecimento ligado à ação prática, não podendo estar desvinculado da relação teoria e prática”.
Há quatro grandes razões para que os professores façam pesquisa sobre a sua própria prática, a saber: para
saber atuar efetivamente em relação às questões relacionadas ao currículo e à sua atuação profssional,
buscando meios para enfrentar os problemas que podem emergir de sua prática; para contribuir na construção
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de um patrimônio de cultura e conhecimento dos professores como grupo profssional; e para contribuir
nas discussões em torno dos problemas educativos (ABREU; ALMEIDA, 2008).
Estamos de acordo com Ghedin e Almeida (2008) quando afrmam que, para avançar no campo da formação
inicial de professores, é preciso aliar o processo e o produto da aprendizagem mediante um movimento
dialético que considera e articula a “pesquisa como formação, a formação para a pesquisa, a prática da
pesquisa na formação e a formação na prática articulada aos processos investigativos”.
Todavia, embora reconheçamos o papel da pesquisa na formação e na prática docente e a sua importância
para a aproximação e o conhecimento da realidade educacional e da relação teoria e prática, concordamos
com Diniz-Pereira e Lacerda (2009) quando afrmam que o desenvolvimento de pesquisas na prática
docente é algo ainda polêmico no meio acadêmico.
Na concepção desses autores, a possibilidade ou não de haver pesquisas na prática pedagógica está
relacionada a questões de poder, pois ainda há pesquisadores que encaram a pesquisa na prática docente
como algo que possa competir com a pesquisa acadêmica e abalar sua legitimidade. Muitos acadêmicos
consideram a pesquisa científca como modelo para a investigação do professor. Aí parece residir a razão
da discórdia, pois, para alguns teóricos, essa investigação pode se confgurar como qualquer outra coisa
exceto como pesquisa científca.
Para Diniz-Pereira e Lacerda (2009), a pesquisa do professor da educação básica sobre a prática docente
favorece a discussão permanente acerca do currículo escolar, da prática e da problemática social,
possibilitando que os professores se frmem enquanto sujeitos responsáveis por sua própria formação,
apoiados pelo conhecimento teórico e consigam refetir sobre seu cotidiano escolar.
Da mesma forma, a pesquisa pode favorecer a emancipação docente, trazendo autonomia aos professores,
que deixam de ser meros executores de ideias pensadas por outros para atuarem e contribuírem na
construção e sistematização do conhecimento produzido por eles, livres das pressões externas. Por
conhecerem as teorias presentes na prática pedagógica, dialogam com o conhecimento teórico produzido
fora do contexto escolar. Ademais, a prática das pesquisas docentes pode fortalecer na escola o trabalho
coletivo entre professores, potencializando suas ações investigativas e contribuindo efetivamente para o
seu desenvolvimento profssional.
É inegável a contribuição da pesquisa nos processos formativos, uma vez que a prática investigativa
pressupõe a articulação de processos cognitivos, linguísticos, criativos, dialógicos e outros mais. A
pesquisa, portanto, interfere positivamente na constituição dos saberes docentes e na compreensão de sua
própria prática profssional. Favorece a tessitura de uma escola em que o conhecimento produzido passa
a ser sistematizado, discutido, socializado – uma escola em que as proposições externas se misturam às
proposições internas. Por fm, do ponto de vista político, a pesquisa na prática docente também pode ser
vista como um movimento contra-hegemônico que contribui para a ruptura de uma determinada forma de
saber e poder (DINIZ-PEREIRA, 2002). Socializando os saberes oriundos da prática, e tomando a teoria
como texto cuja serventia é a interlocução com esses saberes, a prática investigativa na escola favorece
o esfacelamento de uma relação endurecida, em que tradicionalmente a teoria era tomada como texto a
ser transformado em método e aplicado na prática (DINIZ-PEREIRA; LACERDA, 2009, p. 1234).
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A RELAÇÃO ENTRE PESQUISA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A formação de professores tem sido atualmente objeto de estudos e pesquisas de inúmeros autores tanto
no campo nacional como internacional, devido à preocupação com uma formação mais consistente em
relação ao exercício da docência e com a complexidade da prática educativa. Os estudos e as pesquisas
que discutem a formação docente intensifcaram-se ao longo da década de 80 e coincidem com a afrmação
da importância da pesquisa na formação e prática docente.
Com o intuito de superar a racionalidade técnica presente nas práticas pedagógicas e também na política
educacional brasileira, e avançar para uma racionalidade comprometida com as práticas pedagógicas
emancipadoras, a crítica ao tecnicismo e à racionalidade instrumental aguçou o debate entre os pesquisadores
a favor da refexividade e da necessidade da pesquisa no processo de formação do professor como
possibilidade de desenvolvimento profssional e melhoria do ensino. Entre as muitas contribuições trazidas
por esses autores, podemos destacar, no campo internacional, as refexões de Schön sobre a formação de
profssionais refexivos; de Nóvoa (1992), que discute a possibilidade da diversifcação dos modelos e das
práticas de formação que valorizem os saberes do próprio professor como sujeito ativo na implementação
das políticas educativas; de Giroux (1997), que rejeita a possibilidade de redução do trabalho do professor
a meios técnicos, que favorecem a reprodução das ideias pensadas por outros.
Ainda que admitida a importância da pesquisa para a atuação docente, Zeichner (1992, 1998) aponta
algumas limitações e possibilidades da realização de pesquisas pelos docentes que derivam da composição
multicultural de estudantes, de burocracias da escola, entre outros impedimentos e difculdades, e propõe
o exercício de uma pesquisa próxima à realidade do professor que atua em sala de aula. Conforme afrma
Lüdke (2001), o próprio Zeichner (1998) tem colocado sua preparação e experiência de pesquisador a serviço
da pesquisa, deslocando suas atividades para as escolas e até mesmo para outros países, o que permite o
autor afrmar que essa experiência tem correspondido melhor às necessidades de professores e alunos. Para
Perrenoud (1999), a pesquisa docente possibilita o desenvolvimento de novas competências do educador
a fm de que ofereça respostas rápidas e criativas para realidades complexas.
Embora haja algumas discordâncias entre os pesquisadores sobre a ideia do professor-pesquisador, essa
questão tem sido muito enfatizada nos últimos tempos. Teve início com o trabalho pioneiro de Stenhouse
(1975), que acreditava que cada professor devia fazer de sua sala de aula um laboratório e experimentar as
diferentes maneiras de atingir seus alunos no processo de ensino/aprendizagem. Nessa mesma perspectiva,
Elliot (1993) desenvolve a ideia de pesquisa-ação como uma proposta de trabalho docente colaborativo e de
crescimento profssional dos professores; Carr e Kemmis (1986) trazem a importância da dimensão crítica
no pensamento do professor. No entanto, foi com a obra de Schön, sobre o refective practitioner (1983 e
1992), que se difundiu mais amplamente a ideia de “professor refexivo”, apontando a refexão como atividade
inerente ao trabalho e formação docente (LÜDKE, 2001).
Esses estudos também se fortaleceram no contexto brasileiro, no qual podemos destacar as infuências
de Pedro Demo (1991, 1994), que insiste no caráter formador da atividade de pesquisa; de Corinta Geraldi
(1996, 1998), enfocando o desenvolvimento da pesquisa-ação entre grupos de professores; de Marli André
(1992, 1995), inspirando a prática da pesquisa docente por meio da colaboração entre pesquisadores da
universidade e professores da rede pública, e de Menga Lüdke (1993, 1994, 2001, 2005), que, além de
acompanhar sistematicamente os estudos referentes a essa temática, tem se dedicado à investigação sobre
a prática de pesquisa no percurso da formação de professores da educação básica.
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Em Professor, seu saber e sua pesquisa, com o intuito de conhecer a concepção que professores e alunos
tinham a respeito da contribuição dos cursos de Licenciatura e da escola normal para os saberes necessários
a prática docente, Lüdke (2001) apresenta algumas constatações resultantes da pesquisa realizada na PUC-
Rio, no período entre 1997 a 1998. Entre seus achados, Lüdke percebeu a ausência da dimensão pesquisa,
do que resultou a construção de um novo processo investigativo, agora com professores do ensino médio
na rede pública de ensino, também no Rio de Janeiro, com o intuito de esclarecer como e por que se dá ou
não a relação entre a atividade de pesquisa e o que é considerado o domínio do saber docente:
[...] Quanto à formação para a pesquisa, nossos entrevistados apontaram maciçamente os cursos
de mestrado e doutorado como os caminhos mais adequados. Poucos apontaram os cursos de
graduação como responsáveis por essa formação (grifo nosso) e esses eram, em geral, os que
foram benefciados com bolsas de Iniciação Científca [...] (LÜDKE, 2001, p. 86).
Em seu artigo “Aproximando universidade e escola de educação básica pela pesquisa”, Lüdke (2005) traz
alguns dados obtidos em entrevistas realizadas com docentes, do curso de licenciatura de duas universidades
públicas, também na cidade do Rio de Janeiro. Nesse estudo, a autora conclui que, embora os docentes
reconheçam a importância da pesquisa na formação dos futuros professores, é preciso uma reorganização
da grade curricular nos cursos de formação, pois não há muito espaço para a pesquisa.
Segundo Rosa, Cardieri e Taurino (2008), no nosso contexto, de um lado, está o crescente reconhecimento
da importância da necessidade de formar profssionais no campo educacional capazes de levantar questões
e buscar respostas tanto teóricas como práticas para os problemas, desafos e necessidades cada vez mais
complexos e urgentes do cotidiano escolar. Do outro, os cursos de formação inicial dos profssionais da
educação em nível superior nem sempre oferecem respostas adequadas, tanto no que diz respeito à sua
organização curricular, como em termos de práticas pedagógicas que consigam desenvolver as capacidades
e competências necessárias mediante atividades de pesquisa.
Todavia, está não é uma situação vivida apenas no contexto acadêmico brasileiro. Veyrunes, professor e
pesquisador da Universidade de Toulouse, em artigo publicado em 2005, afrma que a difculdade de articular
os resultados da pesquisa em educação com as práticas de formação de professores também é enfrentada
pelos Institutos Universitários de Formação de Professores (IUFMs) na França.
Nas IUFMs há dois tempos claramente distintos de formação: o primeiro tempo é organizado em função
de aquisição de saberes acadêmicos relativos à disciplina e o segundo tempo, organizado em função da
aquisição de saberes relativos à didática dessa disciplina (DURAN; SAURY; VEYRUNES, 2005, p. 42).
Segundo Tardif e Lessard (1999 apud DURAN; SAURY; VEYRUNES, 2005, p. 38), toda formação profssional
que prepara o sujeito para o exercício de um ofício gera problemas, principalmente quando se trata de uma
profssão voltada para a formação humana, como é o caso do ensino, que implica o domínio cognitivo de
situações dinâmicas, gerenciamento de pessoas, autonomia, responsabilidade nas decisões e adequação
a um contexto específco.
Perrenoud et al. (no prelo) também afrmam que as relações entre pesquisa e formação foram e continuam
sendo objeto de debates e ilustram seu caráter problemático. Esses debates encontram-se centrados na
natureza dos saberes que devem ser dominados, transmitidos e adquiridos no quadro da formação e do
exercício profssional; concernem, sobretudo, à articulação entre saberes oriundos da prática e saberes
científcos (DURAN; SAURY; VEYRUNES, 2005, p. 38).
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Para Tardif e Zourthal (2005, p. 30 apud DURAN; SAURY; VEYRUNES, 2005, p. 38), os programas de formação
inicial de professores são muito pobres na formação dos professores para a leitura e decodifcação dos
discursos da pesquisa. Segundo eles, a formação em pesquisa tanto para os futuros professores como para
os professores que já estão em serviço deveria ocupar mais espaço nos programas acadêmicos e também
iniciá-los nas pesquisas contemporâneas sobre o ensino, e não apenas em questões metodológicas.
Em nosso país, podemos perceber que o impacto da pesquisa acadêmica no contexto da prática e do dia a
dia escolar é muito pequeno. Além disso, conforme elucida Rosa, Cardieri e Taurino (2008), as investigações
realizadas a partir do contexto escolar, bem como de suas necessidades reais são muitas vezes questionadas,
no âmbito da academia no que diz respeito à sua relevância teórica e/ou seu rigor científco e metodológico.
A qualidade das pesquisas realizadas no contexto educacional pode, muitas vezes, ser questionada devido
à banalização do conceito de pesquisa e o descaso com os aspectos teóricos e metodológicos da produção
do conhecimento. Sobre esse assunto, Lüdke e André (2004) afrmam que há uma banalização do recurso
das abordagens “qualitativas” de investigação que comprometem, em alguns casos, a produção científca
de um campo epistemológico controverso por sua própria natureza complexa e multidisciplinar.
O CURRÍCULO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Conforme elucidam Lüdke e Cruz (2005, p. 85), os cursos de formação de professores têm sofrido de um
defeito congênito no que diz respeito às limitações que cercam sua estruturação, a saber: a estrutura 3+1,
que reforça o predomínio da formação dos conteúdos em relação à formação pedagógica; a separação entre
teoria e prática; a supervalorização das áreas específcas.
Essa estruturação revela um modelo da racionalidade técnica ainda predominante na organização dos currículos
de formação de professores, que se apresenta organizado da seguinte forma: uma ciência básica, uma ciência
aplicada e um espaço de ensino prático. Com base nessa estruturação, espera-se que os alunos aprendam a
aplicar o conhecimento adquirido aos problemas postos pela prática pedagógica (LÜDKE; CRUZ, 2005, p. 93).
Portanto, a forma pela qual os currículos dos cursos de Pedagogia encontram-se estruturados contribui muito
pouco para a formação do professor no que diz respeito à sua identidade de pesquisador. A fragmentação
e a falta de diálogo entre as disciplinas acabam dicotomizando o ensino e a pesquisa e fortalecendo o
reprodutivismo presente na educação, transformando o aluno passivo em um professor reprodutivista. Daí
a necessidade de se pensar em uma reformulação da grade curricular que leve tanto o professor como o
aluno a fortalecerem pesquisa no contexto escolar.
Com esse modelo de estruturação, o espaço que tem sobrado para a pesquisa não é muito signifcativo. A
forma pela qual ela tem ocorrido, isto é, quando tem ocorrido:
[...] tende a gerar nos professores representações sobre a pesquisa impregnadas pela conotação
acadêmica, não deixando muito espaço, nem estofo, para o desenvolvimento de concepções paralelas
mais amplas, que permitam abrigar o trabalho voltado para questões diárias das escolas, sem abrir
mão, entretanto, dos cuidados que devem nortear toda forma de pesquisa (LÜDKE; CRUZ, 2005, p. 91).
Como medida paliativa e visando suprir as carências teórico-metodológicas evidenciadas pelo modelo de
currículo vigente nos cursos de formação de professores, são oferecidos cursos de formação continuada,
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que, de acordo com Pimenta (2005), difcilmente conseguem alcançar o resultado desejado, pois, na maioria
das vezes, focalizam as atividades na discussão de conteúdos que já foram discutidos durante a graduação,
desconsiderando as experiências vivenciadas no dia a dia desses professores (GHEDIN; ALMEIDA, 2008).
Conforme exposto, e a partir de práticas que ainda permanecem em algumas instituições de ensino superior,
foi possível perceber que a formação de professores se preocupou por muito tempo com o domínio dos
conteúdos e, assim, os futuros professores concluíam sua formação supostamente dominando os conteúdos
das disciplinas que iriam ministrar. Contudo, esse processo de formação foi aos poucos revelando sua
insufciência, e os programas de formação profssional, baseados no modelo da racionalidade técnica,
acabaram minimizando os conteúdos e intensifcando os métodos e as técnicas de ensino.
Essa mudança, segundo Diniz-Pereira e Lacerda (2009, p. 1237), embora tenha proporcionado alterações
na formação de professores, não conseguiu nenhuma transformação efetiva nesse campo. Os futuros
professores continuavam sendo formados como profssionais que precisavam conhecer e dominar algo e
“manter-se no extremo de um processo verticalizado, no lugar de quem recebe”. Isso não signifca que os
programas de formação devam deixar para segundo plano o ensino dos conteúdos, e que também não devam
problematizar os métodos utilizados. A atividade de ensino precisa estar articulada a um currículo, a teorias
e métodos que sejam problematizados permanentemente por profssionais que trabalham nas escolas.
Conforme elucidam Diniz-Pereira e Lacerda (2009), inserir a dimensão da pesquisa nos cursos de licenciatura
não garante a formação do professor no que diz respeito à qualidade de pesquisadores. Tomada como eixo
articulador dos cursos de licenciatura, a pesquisa na prática docente em diálogo com a prática de ensino
e os estágios supervisionados pode trazer ressignifcações das disciplinas de conteúdo, minimizando o
enfoque anteriormente dado aos conteúdos e aos métodos e inserindo a pesquisa como eixo articulador
da formação. As atividades práticas e a articulação entre pesquisa, prática de ensino e estágio também
contribuem para que a pesquisa futuramente seja pensada como componente essencial aos programas de
formação de professores.
Em se tratando da investigação como eixo formativo dos cursos de licenciatura, podemos perceber atualmente
que os alunos, quando desenvolvem uma pesquisa, a desenvolvem com o intuito de que esse trabalho resulte
na monografa, seu trabalho fnal de curso. Reconhecemos a importância desse trabalho no envolvimento
do aluno da iniciação científca, porém, acreditamos que ainda é preciso avançar no campo da formação de
professores no que diz respeito à sua formação para a pesquisa.
D’Ambrósio (1998), também discute a relevância da pesquisa na formação de professores como um elemento
que interfere diretamente no desempenho do trabalho docente. Segundo ele, as disciplinas de metodologia
devem ser repensadas de modo a formar o aluno tanto para ser professor quanto pesquisador e, nessa
perspectiva, o aluno deve ser considerado objeto do conhecimento do professor como sujeito da pesquisa.
Todavia, não podemos esperar a reestruturação do currículo para assumir a pesquisa como parte de nossas
atividades de ensino. Trazer a pesquisa para a formação inicial e continuada de professores é uma discussão
e uma necessidade que se faz urgente. Ademais, é preciso pensar em como a pesquisa pode aproximar a
relação teoria e prática, e favorecer a investigação da prática cotidiana dos professores de modo a identifcar
instrumentos de pesquisa que atendam tanto as necessidades dos professores quanto as necessidades
das escolas em que atuam.
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Somente um professor que trabalha na pesquisa pode levar o aluno a se tornar um pesquisador, pois a pesquisa
inserida na prática do aluno e na sua aprendizagem pelo professor poderá produzir os conhecimentos necessários
para um saber mais consistente. Sendo assim, a formação de professores deve buscar alicerce na pesquisa, já
que o aluno em formação inicial deve ser pensado enquanto cidadão refexivo que deve fazer o conhecimento
progredir. Nesse contexto, a formação do professor pela pesquisa possibilita em sua prática pedagógica que
o aluno em parceria com o professor construa a sua teia do conhecimento (NASCIMENTO; BASTOS, 2008).
Canem (2008) entende a pesquisa na formação docente a partir de uma perspectiva multicultural entendida
como possibilidade de envolver futuros professores em um processo de busca por ambientes de pesquisa
que valorizam a pluralidade cultural, que considera o diálogo das diferenças e incentiva os paradigmas e
vozes diversifcados e desafadores de visões uniformizadas do ato de ensinar e de pesquisar e de temas e
referenciais teóricos de pesquisa que somente estão presentes em ambientes institucionais questionadores.
Segundo essa autora, a visão de pesquisa que, muitas vezes, está presente nos cursos de formação de
professores limita-se à compreensão de modelos de construção de projetos de pesquisa na qual se enfatiza
o aspecto instrumental em detrimento da discussão das fnalidades, dos impactos e da dimensão cultural
e política da pesquisa em educação. Além disso, também é preciso incorporar a pesquisa no próprio corpo
da formação de professores, evitando falar sobre ela apenas em disciplinas específcas de Metodologia de
Pesquisa ou na construção de monografas de conclusão de curso.
Nessa perspectiva, entende-se o pesquisador como portador de identidade cultural, étnica, racial, religiosa, de
gênero, ou seja, como sujeito multicultural, que é infuenciado por sua história de vida, seus pertencimentos
identitários e pelas relações estabelecidas em seu campo de atuação e de pesquisa. A formação docente
entendida como plural e construída por narrativas e pontos de vista diferentes pode contribuir com os futuros
professores na produção do conhecimento, superando uma visão essencialista e universalizada do ensino
e da pesquisa, entendendo-o como complexo, plural e plurivocalizado.
Na concepção de Fontana (2010), o professor que assume a pesquisa em sua prática traz para a sala de aula
um conhecimento mais aprofundado e reavaliado devido às leituras e refexões que faz ao longo de seu
processo de investigação, aprimorando a prática pedagógica e promovendo a relação teoria e prática e a
aprendizagem dos alunos. “Educar pela pesquisa tem como condição essencial primeira que o profssional
da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio científco e educativo e a tenha
como atitude cotidiana” (DEMO, 2003, p. 2).
Partilhamos da ideias de Fontana (2010) e Rosa, Cardieri e Taurino (2008), ao pensar a pesquisa como
exercício didático no currículo de formação de professores e na construção da autonomia dos alunos. É
nesse sentido de investigar a prática cotidiana dos professores para buscar instrumentos de pesquisa que
atendam a necessidade das escolas, buscando refetir e aproximar teoria e prática que Fontana (2010) acredita
estar o papel didático da pesquisa no currículo de formação de professores. Acreditamos que a existência
da pesquisa no cotidiano do curso como realidade vivida ou a ser vivida por todos os alunos possibilita
colocá-los diante de situações de conhecimento, como autores, sujeitos de um processo de investigação.
Para tanto, contribui o pensamento de Esteban e Zaccur (2002 apud FONTANA, 2010) quando afrmam que a
prática põe em evidência as questões do cotidiano escolar, enquanto que a teoria orienta o olhar para interpretar
e propor alternativas que se transformam em novas práticas. Portanto, esse processo refexivo que alia teoria
e prática amplia os conhecimentos construídos. Daí a importância de a pesquisa ter um papel signifcativo
para o estabelecimento da relação teoria e prática, aproximação da realidade e construção do conhecimento.
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Nesse sentido, a formação teórica é imprescindível ao trabalho do pesquisador, uma vez que é ela que vai
iluminar o olhar do pesquisador para perceber e interrogar os dados, compreender o contexto em que o
problema está inserido e avançar o conhecimento sobre a temática investigada.
CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA NA FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE: A INVESTIGAÇÃO NO
COTIDIANO ESCOLAR
Desde as experiências de Elliot na Inglaterra, tem-se defendido a ideia da pesquisa dos educadores como
uma das formas mais efcientes para a formação profssional, pois os professores serão melhores naquilo
que fazem mediante investigações sobre suas próprias práticas, assim como será melhor a qualidade da
aprendizagem de seus alunos. Também se tem argumentado que a pesquisa dos educadores poderá trazer
mudanças positivas na cultura e na produtividade das escolas, além de poder “aumentar o status da profssão
de magistério na sociedade” (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2005, p. 66).
Do ponto de vista profssional, a melhoria do trabalho do professor deve se fazer pela refexão de sua própria
prática pedagógica. Segundo Zeichner e Diniz-Pereira (2005, p. 66), os slogans “refexão” e “pesquisa-ação”
signifcam o reconhecimento de que o processo de aprendizagem de como se tornar um professor continua
por toda a sua carreira, pois, independentemente do que fazemos e da qualidade do que fazemos em nossos
programas de formação profssional, podemos no máximo formar profssionais para iniciarem suas práticas.
No processo de formação inicial e nos primeiros anos de sua prática, deve-se criar, nesses futuros profssionais
a habilidade para investigar seu trabalho e se aperfeiçoar. Os cursos de formação deveriam assegurar ao futuro
professor o domínio de conceitos-chave, dentro de quadros teóricos abrangentes, capazes de prepará-los para
lidar com os problemas da prática educacional. Assim, esse docente sairia preparado para iniciar o trabalho,
para enfrentar situações complexas em relação ao ensino e à aprendizagem e também no campo da pesquisa.
Na ótica de Demo (2004), a aprendizagem mais adequada é aquela que se efetiva dentro do processo de
pesquisa em que tanto o professor como o aluno aprende ao mesmo tempo. Sendo assim, o profssional do
ensino deixa de existir, pois esse tipo de atitude unidirecional é o que mais prejudica a aprendizagem, portanto,
há apenas o profssional da aprendizagem, ou seja, o professor. Nesse sentido, a pesquisa se traduz no saber
pensar e no saber aprender. Nas palavras de Demo (2004, p. 120): “[...] ser professor é substancialmente
saber fazer o aluno aprender, partindo da noção de que ele é a comprovação da aprendizagem bem-sucedida.
Somente faz o aluno aprender o professor que bem aprende. Pesquisa é, pois, sua razão acadêmica de ser”.
Para esse autor, o professor que trabalha com a pesquisa consegue fazer da sua prática uma trajetória de
reconstrução do conhecimento, não separa a produção do conhecimento diante da realidade, mas, pelo
contrário, a aprendizagem sempre começa com a prática, que logo é confrontada teoricamente.
Segundo André (2002), pensarmos o papel da pesquisa na formação docente implica considerar as diferentes
possibilidades de se articular ensino e pesquisa no processo de formação e também as possibilidades de
realização de investigações no cotidiano desses professores.
O COTIDIANO ESCOLAR
No entanto, a investigação no cotidiano escolar vem sendo vivenciada sem merecer a devida atenção, o
que faz com que as pessoas que estão exercendo a sua prática pedagógica sempre tenham que partir do
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zero em seus projetos de trabalho e ensino. Ademais, evidencia Fazenda (2007, p. 80-81) que a falta de
formação para a pesquisa, a ausência de uma linguagem pedagógica própria, a falta de tempo para a refexão
e o estudo levam o professor ao isolamento, o que justifca tal fato, pois, por muito tempo, o professor foi
considerado apenas objeto de pesquisa. Não há como nascer um pesquisador da noite para o dia; desenvolver
um trabalho de pesquisa implica superar inúmeros obstáculos teóricos e metodológicos e seguir um rigor
que se mostra tanto na postura do pesquisador quanto na problematização, coleta e análise de seus dados.
Esse problema de rigor, segundo a autora, já vem sendo superado nos cursos de pós-graduação em educação,
já que as experiências que estão sendo acumuladas têm apresentado “a propriedade, a seriedade, a
profundidade e o rigor das pesquisas desenvolvidas pelos professores pesquisadores”. Por meio da pesquisa,
afrma Fazenda (2007, p. 81), o pesquisador pode recuperar sua dignidade e aquele que se desenvolve em
pesquisa não consegue mais se prender simplesmente à atividade de sala de aula. Ele agora transforma e
redimensiona a sala de aula, contagiando todos os que a frequentam.
Em seu artigo A pesquisa no cotidiano escolar (2006), André entende o estudo do cotidiano como fundamental
à compreensão da escola no desempenho de seu papel socializador, tanto no que diz respeito à transmissão
de conteúdos acadêmicos como na veiculação de crenças, valores presentes nas ações, interações, rotinas
e relações sociais e, como elas lidam com as contradições sociais presentes no dia a dia escolar. Segundo
a autora, a importância do estudo do cotidiano está justamente aí, no dia a dia escolar. Esse é o momento
de pôr em prática pressupostos subjacentes à prática do professor e vivenciar experiências de socialização
entre alunos, professores e demais profssionais desse campo de saber.
Os estudos do cotidiano envolvem três dimensões que se inter-relacionam, a saber, o clima institucional,
o processo de interação de sala de aula e a história de cada sujeito. O clima institucional é responsável por
mediar a práxis social e o que ocorre no interior da escola. Com base nas diferentes forças sociais (política
educacional, diretrizes curriculares propostas para o trabalho docente e a cobrança dos pais), a práxis social
acaba infuenciando a práxis escolar. A sala de aula, espaço de trabalho entre professores e alunos, incorpora
a dinâmica escolar em toda a sua totalidade e dimensão social, enquanto que a história de cada sujeito facilita
a compreensão de como se concretizam, no dia a dia escolar, os valores, aos símbolos e os signifcados
que são transmitidos pela escola. Essas três dimensões favorecem a compreensão das relações sociais
presentes no cotidiano escolar a partir de um enfoque dialético entre homem-sociedade. Esse movimento
permite perceber os caminhos assumidos no interior da escola sem, para tanto, desvincular-se da práxis
social mais ampla. (ANDRÉ, 2006, p. 40).
Pesquisar o cotidiano escolar, na concepção dessa autora, signifca estudar a escola naquilo que lhe é singular,
compreendendo o cotidiano como momento singular do próprio movimento social, o que exige na análise
teórica o uso de categorias sociais como classe, cultura, hegemonia, entre outras, para a compreensão do
contexto. No campo metodológico, é preciso complementar as observações de campo com dados retirados de
outras fontes como, por exemplo, a política educacional do país que exerce tanta infuência no contexto escolar.
Dessa forma, a pesquisa deve trabalhar nessa mediação entre o momento singular, presente no cotidiano
escolar e o movimento social. Tal mediação pode ser efetivada mediante postura teórica consistente, a partir
de uma concepção de escola clara e bem defnida e de um rigoroso esforço analítico (ANDRÉ, 2006, p. 42).
Nesse sentido, entendemos que articular ensino e pesquisa no processo de formação de professores
enfocando as possibilidades de realização de investigações no cotidiano desses professores não é um
exercício tão simples, uma vez que ainda lidamos com algumas situações que difcultam o desenvolvimento
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de pesquisas no cotidiano, a saber, desconhecimento do termo pesquisa, falta de interesse, de tempo ou
de conhecimento sobre como desenvolver pesquisa, uma pesquisa em geral e no cotidiano, em particular
no cotidiano escolar.
Ludke (2000) afrma que, no cotidiano das escolas, principalmente no ensino básico, é possível encontrar
professores que reduzem suas atividades de pesquisa a mero planejamento de aulas, metodologias e
materiais de ensino das disciplinas que ministram. Foi pensando nessa possibilidade que surgiu o interesse da
autora em verifcar, na rede pública de ensino da educação básica, se existem professores que desenvolvem
trabalhos de pesquisa juntamente com suas atividades docentes e como tais atividades são desenvolvidas,
ou seja, com que bases, quais são seus princípios norteadores, entre outros.
A partir dessas questões, a autora direcionou suas investigações para quatro escolas da rede pública de
ensino, compreendendo o nível técnico fundamental e, também, o ensino médio. Seu intuito era investigar
a atuação desses profssionais como pesquisadores que atuam em seu local de trabalho. Embora tenham
ocorrido algumas difculdades no decorrer do processo, o trabalho foi visto como uma possibilidade de
autoconhecimento, trazendo resultados que poderiam evidenciar se realmente o professor estava cumprindo
suas responsabilidades com a pesquisa.
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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ressalta-se, nestas considerações fnais, que as discussões ocorridas em torno do papel da pesquisa na
formação e trabalho docente e dos aspectos didáticos, teórico-metodológicos do ensino e da pesquisa
ocorrem no sentido de contribuir para pensarmos a formação de professores que não apenas saibam
assimilar e criticar conhecimentos, mas, sobretudo, pensar por conta própria, investigar, pesquisar
e aprimorar a ciência do homem. Nesse sentido, levar os alunos a pensarem a relevância social das
pesquisas em educação implica também pensar nos problemas do cotidiano escolar, nas possibilidades
de transformação social e na busca de parcerias entre a universidade e as demais instâncias interessadas.
Além disso, acreditamos ser importante evidenciar que entre as tendências atuais de pesquisa em
educação se encontra uma constante preocupação com os problemas referentes ao ensino, à pesquisa,
à formação de professores e saberes que orientam a prática docente. Daí a necessidade de a pesquisa
prestar suas contribuições à educação e à formação de professores.
Entendemos, assim como Lüdke e Cruz (2005, p. 98), que a pesquisa pode oferecer ao professor ótima
condição para o exercício de uma atividade autônoma, criativa e crítica, com questionamentos e indicações
de possíveis soluções para os problemas investigados.
Como exercício didático, a pesquisa pode investigar a prática cotidiana dos professores para buscar
instrumentos de investigação que atendam à necessidade das escolas, buscando refetir e compreender
melhor a relação teoria e prática.
Com o conhecimento necessário e as “ferramentas nas mãos”, cabe ao professor envolver-se com as
possibilidades de pesquisa e praticá-la. Nessa perspectiva, adverte Severino (2006, p. 185), “Só se aprende
ciência, praticando a ciência; só se pratica a ciência, praticando a pesquisa e só se pratica a pesquisa,
trabalhando o conhecimento a partir das fontes apropriadas a cada tipo de objeto”.
Sendo assim, só nos resta... “pôr mãos à obra”!
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ARTIGOS
Formação do professor pesquisador na perspectiva
do professor formador
Marly Krüger de Pesce
Marli Elisa Dalmazo Afonso de André
RESUMO: A pesquisa representa um recurso signifcativo para o desenvolvimento profssional do
professor e deve ser promovida no curso de graduação. Há, porém, diferentes concepções do que
signifca formar o professor pesquisador. Este artigo discute alguns resultados obtidos em uma pesquisa
que teve como objetivo compreender como professores formadores têm desenvolvido a formação do
professor pesquisador. Para isso, foram realizadas entrevistas com quatros professores e oito acadêmicos
dos últimos anos de quatro cursos de licenciatura. Os dados foram analisados com base nos princípios
da Análise Crítica do Discurso de Fairclough (1995). O estudo apontou que as professoras têm diferentes
concepções do que é pesquisa. Reconhecem sua importância para a atividade docente como forma
de atualizar os conteúdos específcos e de melhorar a prática pedagógica. Identifca-se uma sequência
didática utilizada pelas professoras, que pode contribuir para a consolidação de um modelo de formação
fundamentado na investigação.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente; Professor pesquisador; Procedimentos didáticos.
Training research professor in the perspective of
teacher trainer
ABSTRACT: The research represents a signifcant resource for teacher professional development and
it should be promoted at the undergraduate level. However there are different conceptions of what it
means to educate teacher as researcher. This paper discusses some results from a research that aimed
to understand how teacher educators have developed the education of teacher as researcher. To this
end, interviews were conducted with four teachers and eight last year students of four courses. The data
were analyzed based on the principles of Critical Discourse Analysis (FAIRCLOUGH, 1995). The study set
up that the teachers have different conceptions of what is research. They recognize its importance to the
teaching activity as a way to update specifc content and improve teaching practice. It was identifed a
didactic sequence used by the teachers, which may contribute to the consolidation of a training model
based on research.
KEYWORDS: Teacher education; Teacher as researcher; Didactic procedures.
40 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 39-50, jul./dez. 2012.
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INTRODUÇÃO
A docência é uma atividade complexa e desafadora, o que exige do professor uma constante disposição
para aprender, inovar, questionar e investigar sobre como e por que ensinar. Numa sociedade de constantes
mudanças e infnitas incertezas, as exigências para o exercício da docência têm sido cada vez maiores,
ocasionando a avaliação do modelo dos cursos de formação de professores e do perfl do profssional que
se pretende formar. Uma das possibilidades tem sido a formação do professor refexivo e pesquisador.
Para Tardif (2002), a prática refexiva pode ajudar o professor a responder às situações incertas e futuantes,
dando condições de criar soluções e novos modos de agir no mundo. Todavia, a refexão por si signifca
pouco, o importante é sobre o que refetir e como ocorre esse processo. Nessa perspectiva, Zeichner
(1992), defende que o professor deve sistematizar sua refexão, tornando-a investigativa.
A formação inicial deve proporcionar ao professor conhecimentos para saber lidar com a complexidade
da profssão, preparando-o para entender a realidade, dar respostas e projetar ações que favoreçam a
aprendizagem. Nesse sentido, é necessário proporcionar ao professor em formação subsídios para que
ele seja “capaz de analisar, criticar, refetir de uma forma sistemática sobre sua prática docente, com
o objetivo de conseguir uma transformação escolar e social e uma melhora na qualidade do ensinar e
de inovar” (IMBERNÓN, 1994, p. 50). Para esse autor, a formação inicial do professor precisa ajudá-lo
a enfrentar os desafos que irá encontrar no seu campo de trabalho frente às frequentes mudanças da
realidade. É necessário que o professor saiba entender as transformações que ocorrem na sociedade
a fm de que possa atuar com responsabilidade e com compromisso com a educação dos seus alunos.
No Brasil, as propostas curriculares dos cursos de formação inicial têm apresentado poucos avanços com
relação a favorecer sólidos conhecimentos teórico-práticos para atuar no campo de trabalho. Por essa
razão, segundo Gatti (2010), deve haver uma revolução nas estruturas institucionais, nos currículos e nos
conteúdos formativos para que a formação docente responda às demandas da educação básica. Para
que essa revolução aconteça, é preciso que os cursos de formação de professores deixem de ter seu
currículo fundamentado em uma concepção transmissiva de conhecimento. Entre as várias propostas que
objetivam superar essa concepção, a de formação do professor pesquisador é uma das mais signifcativas.
PROFESSOR PESQUISADOR
A escola que foi pensada em outro momento histórico, com função clara de transmitir a cultura e o
conhecimento construído pela humanidade às novas gerações, vê seu papel sendo questionado, já que
[...] era um espaço de transmissão cultural cuja cultura se distinguia claramente do afora e se
sustentava numa aliança entre o Estado e as famílias, na atualidade a escola compete com outras
agências culturais como os meios de comunicação de massas e a internet para a transmissão
de saberes, a formação intelectual e a educação da sensibilidade das crianças e adolescentes. E
compete em condições desvantajosas, já que, por suas características “duras”, por sua gramática
estruturante, a escola se mostra menos permeável a essas novas confgurações da fuidez e da
incerteza (DUSSEL, 2009, p. 375).
Portanto, já não é sufciente uma formação docente cujo modelo está fundamentado na herança cultural
moderna, estando pautada na lógica da racionalidade e na disciplinaridade, isto é, na fragmentação dos
saberes em disciplinas, que é resultado de um conjunto de razões sociais e históricas. Nóvoa (1992)
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lança o desafo para que se repense esse modelo numa tentativa de superar a visão dicotômica entre
conhecimento específco e conhecimento aplicado, entre ciência e técnica, entre teoria e prática, entre
saberes e métodos. Essa dicotomia está presente em muitos cursos de licenciatura, especialmente na
separação que é feita entre as disciplinas específcas e as pedagógicas.
O modelo da racionalidade técnica, ao suscitar a separação entre a teoria e a prática, segundo Contreras
(2002), entende a sala de aula como o local onde a teoria e os conhecimentos aprendidos devem ser
aplicados pelo professor. Ou seja, a atuação docente é regulada por um sistema lógico e infalível de
procedimentos, constituído a partir de um conjunto de premissas estabelecidas por agentes externos
ao cotidiano da escola. Para o autor, essa lógica não permite que se considere o imprevisível e a
incerteza, próprios da realidade de sala de aula. A superação desse modelo signifca valorizar a prática do
professor, considerando seu papel de “construtor de conhecimento”, e não mero instrutor que transmite
os saberes produzidos por outros. Nessa perspectiva, a formação do professor pesquisador representa
uma possibilidade para que o futuro professor tome consciência da necessidade de analisar sua prática,
compreendendo suas inter-relações com as condições educacionais e sociais, e encontrando caminhos
para desenvolver os saberes próprios da docência.
Segundo Gatti (2010), as propostas curriculares dos cursos de licenciatura têm demonstrado poucos avanços
com relação a favorecer sólidos conhecimentos teórico-práticos para enfrentar o campo de trabalho. Para
a pesquisadora, deve haver uma revolução nas estruturas institucionais, nos currículos e nos conteúdos
formativos para que a formação docente realmente considere as demandas da educação básica.
A formação de professores não pode ser pensada a partir das ciências e seus diversos campos
disciplinares, como adendo destas áreas, mas a partir da função social própria à escolarização –
ensinar às novas gerações o conhecimento acumulado e consolidar valores e práticas coerentes
com nossa vida civil (GATTI, 2010, p. 1375).
Atendendo ao apelo da autora, os cursos de formação de professores precisam implementar práticas
formativas que preparem os docentes para atuar nessa realidade em constante movimento, de modo a
propiciar uma educação de qualidade para as crianças e os jovens que frequentam a escola. Para André
(2006a, p. 223), a formação do professor pesquisador pode ser uma das possibilidades, pois
A pesquisa pode tornar o sujeito-professor capaz de refetir sobre sua prática profssional e
de buscar formas (conhecimentos, habilidades, atitudes, relações) que o ajudem a aperfeiçoar
cada vez mais seu trabalho docente, de modo que possa participar efetivamente do processo
de emancipação das pessoas. Ao utilizar as ferramentas que lhe possibilitem uma leitura crítica
da prática docente e a identifcação de caminhos para a superação de suas difculdades, o
professor se sentirá menos dependente do poder sociopolítico e econômico e mais livre para
tomar suas próprias decisões.
Saber diagnosticar, levantar hipóteses, buscar fundamentação teórica e analisar dados são algumas das
atividades que podem ajudar o trabalho do professor, quando se consideram as exigências da realidade
atual e a complexidade da atividade da docência. Nessa perspectiva, é imprescindível que o preparo
específco para a pesquisa já ocorra na formação inicial. Assim como Lüdke (2001, 2006), entende-se que
o contato com a pesquisa na graduação não pode se restringir apenas aos alunos de iniciação científca,
tampouco deve ser tarefa apenas dos cursos de pós-graduação stricto sensu; é necessário que os alunos
da licenciatura tenham oportunidade de aprender a fazer pesquisa.
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Por outro lado, Zeichner (2008) chama a atenção para os desafos de se efetivar essa proposta de formação.
Há inúmeras condições reais que devem ser consideradas para que ela possa ser implantada: montagem
de uma estrutura institucional que favoreça o trabalho coletivo, proposta curricular adequada, defnição
de saberes básicos, disposição pessoal dos professores formadores, existência de recursos materiais,
de tempo e de espaço.
A expressão professor pesquisador tem sido adotada por diferentes correntes teóricas, embora façam
parte de um mesmo movimento de preocupação com a atuação profssional do professor como
investigador, ou seja, aquele que assume a realidade escolar como um objeto a ser analisado/investigado.
As pesquisadoras Cochran-Smith e Lytle (1999) distinguem três concepções proeminentes de
aprendizado de professores, que consideram a investigação e a prática do professor como formas de
aprender a desempenhar as atividades inerentes a profssão do magistério.
A primeira concepção é denominada de “conhecimento-para-a-prática” (knowledege for practice), que
pressupõe que os professores devem usar o conhecimento formal e as teorias desenvolvidas por
pesquisadores acadêmicos para melhorar a sua prática. Há uma base de conhecimento formal que
estabelece como devem ser as práticas pedagógicas que são derivadas de teorias. Após aprender e
dominar a base de conhecimento, o professor deve implementá-la e adaptá-la a fm de que o ensino
ocorra com efciência e controle. O professor não é visto como gerador de conhecimento nem capaz de
teorizar sobre sua prática. Espera-se que ele resolva os problemas, usando os procedimentos aprendidos
da base de conhecimento. A mudança que pode ocorrer a partir do novo aprendizado do professor é um
processo individual.
A segunda concepção, “conhecimento-em-prática” (knowledege in practice), valoriza o conhecimento
em ação. O conhecimento, que o professor desenvolve sobre sua prática ou nas refexões que faz sobre
ela, é considerado como uma oportunidade no aprendizado da docência. Um pressuposto básico desta
concepção é que o ensino é, até certo ponto, um artesanato incerto e espontâneo, situado e construído a
partir das particularidades da vida cotidiana nas escolas e salas de aula. A prática exemplar de professores
mais experientes pode fornecer elementos para que os futuros professores possam ensinar bem. O
papel do professor é o de refetir, investigar e gerar conhecimento na ação, a fm de resolver problemas
existentes na sala de aula.
A terceira concepção, “conhecimento-da-prática” (knowledege of practice), entende que o professor
aprende quando ele considera sua sala de aula um lócus de investigação. A produção de conhecimento
é vista como um ato pedagógico, construída no contexto de uso, e intimamente ligada ao sujeito que
conhece, sendo também um processo de teorização. O questionamento é feito sobre sua prática e sobre
o conhecimento produzido por outros (teorias e pesquisas acadêmicas), sem negar a importância desse
conhecimento. Ao contrário das duas concepções anteriores, o conhecimento-da-prática não faz distinção
entre professor especialista e iniciante – ambos podem fazer um trabalho colaborativo de investigação.
Também não diferencia em dois tipos distintos de conhecimento: um formal (produzido segundo as
convenções da pesquisa social) e outro de ensino (produzido na atividade de ensino). O conhecimento
produzido pelo professor surge da investigação sistemática do ensino, dos alunos e do aprendizado, assim
como da matéria, do currículo e da escola. O papel do professor é de crítico na geração de conhecimento
sobre a prática, conectado a grandes temas sociais, culturais e políticas.
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É a partir dessa última concepção que Cochran-Smith e Lytle (1999) propõem um novo construto
“investigação-como-postura” (inquiry as stance), baseado nas relações existentes entre pesquisa,
conhecimento e prática profssional. Esse construto pode oferecer resultados promissores relacionados
ao desenvolvimento profssional, à construção e reforma curricular e à mudança social e escolar. Na
“investigação como postura”, os professores investigam em comunidade para gerar conhecimento local
e teorizar sobre sua prática. Diferentemente de um projeto de pesquisa ou de uma atividade no curso de
formação, que são limitados no tempo, a noção de “investigação-como-postura” concebe o professor
como protagonista no percurso de investigar, de tal forma que possa compreender o que está sendo
construído dentro e fora da sala de aula, o que o leva a questionar seu papel social. Nessa perspectiva,
Lüdke (2006) concorda que a proposta curricular dos cursos de licenciatura deve criar uma ambiência
para a investigação, acentuando que deve haver uma preocupação em se estabelecer os procedimentos
didáticos próprios para que a proposta se efetive.
Para Nóvoa (1992), a concepção de professor pesquisador implica oferecer condições para o professor
assumir a sua realidade escolar como um objeto de pesquisa, de refexão e de análise, constituindo-se
em um movimento contra-hegemônico frente ao processo de desprofssionalização do professor e de
instrumentalização da sua prática. Da mesma forma, pode ser um estímulo à implementação de novas
modalidades de formação e de uma área teórico-metodológica da pesquisa em educação, especialmente
sobre a formação do professor e a prática pedagógica.
A formação do professor pesquisador também pode ser vista como uma forma de ajudar a melhorar o
ensino, possibilitando que o docente exerça, com os alunos, um trabalho que vise à formulação de novos
conhecimentos, ou o questionamento tanto da validade quanto da pertinência dos já existentes. É essencial
que o professor deixe de ser um técnico, reprodutor das práticas convencionais que são internalizadas
pela força da tradição, e passe a ser autor de sua ação educativa. Para Lüdke (2006), a prática da pesquisa
dá mais recurso ao professor para questionar sua prática, levando-o a uma profssionalidade autônoma
e responsável. A pesquisadora realça ser necessário que o futuro professor tenha acesso à formação e
à prática da pesquisa. A formação inicial representa o lócus fundamental para que o profssional possa
desenvolver uma postura investigativa. Ao formar-se (entender-se) professor pesquisador, seu pensamento
e sua prática serão constitutivos desse saber.
O papel formador da pesquisa na graduação está colocado para além da sua função social de produção de
conhecimento com vistas às demandas da sociedade, principalmente quando se compreende a formação
numa dimensão refexiva e permanente, que decorre do pensamento crítico, atingindo um sentido
pedagógico. A pesquisa pode contribuir para operar as mudanças na visão de mundo dos estudantes
iniciantes, já que é uma atividade problematizadora da realidade, o que pode levá-los a se engajarem em
projetos de uma sociedade mais justa e menos desigual.
A concepção de professor pesquisador, relacionada ao movimento de formação docente, tem sido difundida
no Brasil nas últimas duas décadas, especialmente com pesquisas realizadas por André (1997; 2006a) e
Lüdke (2001; 2006). Essas investigações destacam a importância e a necessidade da pesquisa sobre a
formação e o trabalho do professor, além de assinalarem os desafos a serem ultrapassados no processo
de preparação do professor pesquisador e no desenvolvimento da pesquisa na Educação Básica.
Segundo André (2006b), é consensual, na área, a ideia de que a pesquisa é um elemento considerado
essencial para a formação e atuação docente; é uma ideia que está presente na literatura e em textos
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ofciais importantes. A autora adverte que o consenso não indica formas iguais de pensar a pesquisa do
professor; pelo contrário, abriga diferentes visões de docência, de pesquisa, do trabalho docente e da
função social da escola.
Lüdke (2001) também tem sido defensora da formação do professor pesquisador, vendo na formação
inicial a oportunidade de apropriação de um recurso que irá possibilitar que o professor possa questionar
sua prática e o contexto no qual ela está inserida; portanto, a pesquisa representa “um recurso de
desenvolvimento profssional” (p. 51). Nessa perspectiva, o professor será autor de seu trabalho, fazendo
opções teóricas, metodológicas e políticas e sendo propositor de mudanças.
Considerando as propostas de autores brasileiros e internacionais que defendem o lugar da pesquisa
na formação do professor, este texto analisa concepções e práticas de professores formadores de uma
universidade do Sul do país, cujo curso de licenciatura tem entre seus objetivos a formação do professor
pesquisador.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta investigação de abordagem qualitativa favorece o enfoque interpretativo, pressupondo que os sujeitos
envolvidos no processo investigativo constroem o conhecimento nas relações dialógicas estabelecidas
nas práticas discursivas. Para Lüdke e André (1986), a abordagem qualitativa busca a interpretação e a
descoberta, possibilitando ao pesquisador a elaboração de novas indagações no desenvolvimento da
pesquisa.
Considerando essa proposição, foi adota a entrevista semiestruturada como técnica de coleta dos dados,
a qual considera o sujeito convidado a participar da pesquisa como alguém que representa uma realidade
única, multidimensional e historicamente situada. A entrevista é uma das técnicas mais utilizadas no âmbito
das Ciências Sociais, já que oportuniza ao entrevistado se manifestar mais livremente. Ao desenvolver
uma narrativa, o entrevistado pode deixar seu pensamento fuir de forma a permitir que o pesquisador
identifque novas variáveis e compreenda mais profundamente a temática em investigação. A opção pela
entrevista semiestruturada teve como objetivo ajudar no desenrolar da narrativa e priorizar a temática
em investigação. As seguintes perguntas, portanto, foram formuladas: Qual é a sua experiência com a
pesquisa? Como você vê o papel da pesquisa na formação do professor da educação básica? É possível
ensinar alguém a ser um pesquisador? Que procedimentos didáticos ou metodológicos são/foram
utilizados para formar o professor pesquisador?
Foram convidadas a participar da pesquisa quatro professoras orientadoras do Estágio Curricular
Supervisionado nos cursos de licenciatura de Letras, Matemática, História e Geografa. Também foram
entrevistados oito acadêmicos do último ano, sendo dois de cada um dos cursos mencionados.
Para se proceder à análise, foram transcritas as gravações das entrevistas. Na análise das falas das
professoras foi desvelado o que elas entendiam como pesquisa do professor e como desenvolviam a
formação do professor pesquisador, aspectos que foram relacionados com as falas dos estudantes.
Foi também utilizada a análise documental, considerando que, conforme Lüdke e André (1986), as
informações obtidas em documentos escritos ajudam a compreender o contexto social no qual os sujeitos
estão inseridos. Foram analisados documentos institucionais tais como os Projetos Pedagógicos dos Cursos,
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o Regulamento de Estágio dos Cursos de Licenciatura e os Planejamentos de Ensino Aprendizagem do
Estágio Curricular Supervisionado das quatro professoras participantes.
A análise dos dados foi fundamentada nos pressupostos teórico-metodológicos da Análise Crítica do
Discurso de Fairclough (1995, 2001), que tem como foco de investigação os eventos comunicativos. O
discurso contribui com todas as dimensões da estrutura social que diretamente o moldam e o restringem,
ou seja, ele estabelece suas próprias normas e convenções, como também as relações entre as pessoas,
as identidades sociais e individuais e as posições do sujeito. O discurso é parte integrante das várias
dimensões da estrutura social.
Para Fairclough (2001, p. 91), “o discurso é uma prática não apenas de representação do mundo, mas
de signifcação do mundo, constituindo e construindo o mundo em signifcados”; portanto, o método
de análise proposto pelo linguista considera a concepção tridimensional do discurso, que reúne três
tradições analíticas: a análise textual e linguística (do texto), a análise da prática discursiva (da produção
e interpretação textual) e a análise da prática social (das circunstâncias institucionais e organizacionais
do evento comunicativo).
A Análise Crítica do Discurso pressupõe uma análise descritiva no momento de analisar o texto e uma
análise interpretativa quando se considera a prática discursiva e social. A divisão dos tópicos analisados,
porém, nunca é nítida, pois, ao se identifcar marcas discursivas no texto, a análise das práticas sociais
é incluída.
FORMAR O PROFESSOR PESQUISADOR: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOS FORMADORES
As quatro professoras participantes da pesquisa têm curso de pós-graduação (três com doutorado e uma
com mestrado) e atuam na instituição há mais de 18 anos. Todas atuaram na educação básica por mais
de 15 anos, das quais apenas uma atuou nos primeiros anos do ensino fundamental. Além da orientação
do Estágio Curricular Supervisionado, lecionam disciplinas específcas em seus cursos de formação e
em outros cursos da instituição. Com relação à experiência com a pesquisa, todas orientaram alunos de
iniciação à pesquisa e três desenvolvem projetos de pesquisa institucional, tendo mais de dez anos de
experiência com pesquisa acadêmica.
As professoras, ao se referirem a sua relação com a pesquisa, apontaram a experiência que tiveram a
partir de projetos institucionais que desenvolveram e dos projetos de dissertação e tese dos seus cursos
de pós-graduação. Essa concepção de pesquisa está estreitamente relacionada à produção acadêmica/
científca, que é resultado de um processo formal e sistemático.
Todavia, em outros momentos da entrevista, ressignifcam a pesquisa como sendo um processo de
aprendizagem ao se referirem a ela na atividade docente. Ou seja, é atribuído um potencial didático à
pesquisa, uma forma de construir o conhecimento, de relacionar teoria e prática e de analisar criticamente
a realidade. Para André (1997, p. 20), signifca entendê-la “como metodologia que viabiliza a participação
ativa do aluno em seu processo de aprendizagem; como uma mediação entre teoria e prática pedagógica,
e como uma fonte de refexão e análise crítica da própria prática docente”.
A pesquisa é vista pelas professoras entrevistadas como forma de aprender na prática, o que signifca
desenvolver o “conhecimento-em-prática” (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999). Nas palavras de uma das
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professoras formadoras: “refetir sobre as aulas de regência é garantir que o aluno [estagiário] pesquise
sobre a prática. É olhar para a sala e poder planejar novas metodologias que melhorem a aprendizagem
de seus alunos”. A pesquisa é entendida como um recurso do futuro professor para resolver os problemas
da sala de aula.
As professoras enfatizaram que a pesquisa é uma atividade inerente à docência, devendo ser ensinada
no curso de graduação. Embora não tenham explicitado claramente como desenvolvem o ensino da
pesquisa, deixam pistas em suas narrativas de alguns procedimentos que utilizam para ensinar os futuros
professores a fazer pesquisa. Esses procedimentos fazem parte da sequência didática apresentada em
seus Planejamentos de Ensino-Aprendizagem para a orientação do Estágio Curricular Supervisionado.
Esses Planejamentos de Ensino-Aprendizagem pressupõem uma abordagem investigativa por parte
do estudante estagiário, pois ele precisa elaborar um projeto para desenvolver as aulas de regência,
norteado por uma pergunta investigativa, que é respondida após as aulas ministradas. Os itens abaixo
expressam a sequência didática utilizada:
1. Apresentação do Regulamento de Estágio
2. Seleção das turmas de Regência após observação de aulas
3. Delimitação do tema e elaboração da problematização com base na realidade observada
4. Leitura de textos para fundamentação teórica
5. Defnição da metodologia de ensino e da técnica de coleta dos dados
6. Elaboração e entrega da 1ª versão do projeto de ensino
7. Reescrita do projeto de ensino e entrega da 2ª versão
8. Planejamento das aulas
9. Aplicação das aulas com base no projeto e na coleta dos dados
10. Análise da prática pedagógica com base na proposta de intervenção
11. Elaboração da 1ª versão do Trabalho de Conclusão de Estágio
12. Reescrita da 2ª versão do Trabalho de Conclusão de Estágio
13. Comunicação oral em seminário
A sequência didática apresentada se inspira nos itens de um projeto de pesquisa. Também se aproxima
dos procedimentos didáticos relatados por André (1997, 2006b) com base em duas experiências com
alunos de graduação e de pós-graduação, que tinha como objetivo proporcionar a formação para o trabalho
de pesquisa. Os relatos possibilitaram a elaboração de uma sequência: 1º- apresentação da proposta,
2º- leitura e discussão de textos sobre a temática escolhida, 3º- leitura e análise das características
do gênero textual científco, 4º- identifcação de um problema ou questão, 5º- defnição dos objetivos,
sujeitos e cenário da pesquisa, 6°- ampliação do repertório para fundamentação teórico-metodológica, 7º-
defnição dos procedimentos e das técnicas de coleta de dados, 8º- elaboração e teste dos instrumentos
de pesquisa, 9°- coleta dos dados, 10º- organização e sistematização dos dados para análise, 11º- análise
dos dados, 12º- elaboração do texto (relatório ou artigo) coletiva e/ou individualmente, 13º- reescrita e
revisão, 14º- comunicação oral dos resultados.
Os itens são semelhantes aos da sequência didática que consta do Planejamento de Ensino e Aprendizagem
do Estágio Curricular Supervisionado das professoras entrevistadas, porém o oitavo item, “elaboração e
teste dos instrumentos de pesquisa”, não é contemplado nos Planejamentos. Nestes também não são
indicadas, na bibliografa, obras ou artigos sobre pesquisa em educação. A leitura de artigos científcos
sobre pesquisas relacionadas à prática docente é imprescindível para formar o professor pesquisador,
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assim como a leitura de textos que abordem os métodos de pesquisa mais utilizados no campo da
educação. Por exemplo, a leitura e a discussão de textos sobre pesquisa-ação e pesquisa colaborativa
poderiam ajudar o acadêmico a compreender o princípio da investigação que pretende intervir em
uma dada realidade.
Já nas entrevistas, foram mencionados apenas alguns itens da sequência didática relatada acima. Para
Fairclough (1995), os sujeitos sociais são moldados pelas práticas discursivas, mas também são capazes
de remodelar e reestruturar essas práticas, neste caso, mencionando apenas os itens que os entrevistados
consideravam mais signifcativos ou marcantes para a formação do professor pesquisador, como: leitura
de textos teóricos, identifcação do problema, reescrita e revisão textual e defnição do método.
Há evidência de que o projeto deve orientar a prática do estagiário e de que os planos de aula devem
estar em consonância com o projeto; o conteúdo e as atividades a serem desenvolvidas durante
o período de regência devem possibilitar a refexão e a análise da prática com vistas a responder à
pergunta investigativa. As técnicas de coleta de dados adotadas são os registros das observações
do próprio acadêmico estagiário, a produção dos alunos da educação básica na escola e a opinião
deles, considerando os pressupostos teóricos indicados no projeto para a regência.
Há uma clara preocupação com a qualidade do texto escrito. O domínio do gênero acadêmico é
garantido pela possibilidade do estudante estagiário apresentar uma segunda versão dos textos que
compõem o Trabalho de Conclusão de Estágio. Nas entrevistas, as professoras salientaram a importância
da reescrita como forma de discutir a prática e melhorar a escrita, que é entendida como uma das etapas
necessárias para que o estudante se constitua como professor pesquisador, o que pode ser percebido
na fala de uma das professoras formadoras: “Saber colocar com clareza no papel é um dos requisitos de
um pesquisador”. A reescrita também foi vista como a oportunidade de relatar e discutir a prática à luz
de uma teoria, sendo para uma das professoras o momento “quando vão reescrevendo e conseguem
relacionar o que fzeram [nas aulas de regência] com a teoria”. Também os estudantes fzeram referência
à possibilidade de entregar uma segunda versão dos textos, considerando um dos momentos de efetiva
aprendizagem para ser professor e pesquisador.
No que se refere às estratégias, as professoras apontaram a orientação individual e o incentivo como
sendo as mais signifcativas. A necessidade de orientar individualmente o estagiário caracteriza-se pela
especifcidade do trabalho a ser desenvolvido tanto no campo de estágio como na elaboração do projeto,
considerando as experiências e o estilo de aprendizagem de cada um, além das peculiaridades de cada
escola onde ocorre o estágio. Já o incentivo é uma estratégia não especifca do estágio, mas, como ele é
desenvolvido individualmente e fora da universidade, o estagiário busca no professor formador o apoio para
restabelecer sua confança e discutir suas inquietações e dúvidas. As outras estratégias mais mencionadas
foram o questionamento e a discussão com os colegas, as quais caracterizam a oportunidade de refetir
coletivamente sobre as escolhas teórico-metodológicas a serem adotadas, assim como sobre os eventos
da realidade da escola que não puderam ser previstos. Nesse momento, há um reconhecimento de que
o trabalho colaborativo representa um avanço na maneira de se aprender a ser professor.
Na fala dos acadêmicos entrevistados, há indicação clara de que a pesquisa pode representar o instrumento
que auxilia o professor a conquistar autonomia. Essa autonomia ainda é considerada no nível técnico,
pois está relacionada à decisão de como irá ensinar, sendo uma ação individual, considerando os sujeitos
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envolvidos no processo de aprendizagem. Porém não há indícios, nas entrevistas, de que a pesquisa possa
ajudar o professor a conquistar a autonomia política e emancipatória, a fm de que esteja menos sujeito à
manipulação das políticas advindas do discurso hegemônico de quem detém o poder. Já as professoras
formadoras entendem que nesse nível de autonomia, o professor se torna menos alienado e mais crítico
em relação a si e aos outros, de tal maneira que questiona as condições impostas pelo sistema e busca
novas formas de se desenvolver profssionalmente; considerando a fala de uma das entrevistadas:
“pesquisar vai fazer com que os professores [da educação básica] possam começar a ter consciência do
seu papel e deixar de ser manipulados”. Para Fairclough (2001), a conscientização da condição opressiva
representa o primeiro passo para a emancipação do sujeito em suas práticas discursivas, o que ainda
parece não ser evidente para os estudantes entrevistados.
Diferentemente das professoras formadoras, para os estudantes, o termo “pesquisa”, quando relacionado
ao trabalho docente, associa-se apenas à ideia de atualização dos conteúdos da disciplina e das questões
didático-pedagógicas, ou seja, fazer pesquisa representa a possibilidade de trazer novas informações
e estratégias para a sala de aula. Não parece claro que a pesquisa do professor possa fazer parte do
desenvolvimento profssional; apenas dois estudantes mencionaram que a pesquisa pode representar a
conquista de uma autonomia mais ampla para o docente.
A visão da pesquisa como simples acesso a novas informações para manter-se atualizado é o signifcado
de senso comum que ainda está presente no discurso dos estudantes entrevistados, talvez oriunda da
experiência vivida na educação básica, que, na maioria das vezes, tem esse propósito. Já entender a
pesquisa como uma forma de ajudar o professor a entender o que faz, por que faz e a descobrir novas
formas de fazer à luz da teoria ou a produzir conhecimento, teorizando a prática, são aspectos que não
foram mencionados na fala dos estagiários.
Tanto para as professoras como para os estudantes entrevistados, a pesquisa é vista como uma iniciativa
individual do professor. Esse entendimento está distante do que apregoa a concepção do “conhecimento-
da-prática”, segundo Cochran-Smith e Lytle (1999), em que o desenvolvimento da investigação acontece
de forma colaborativa, em grupo ou em redes de trabalho. Já as professoras formadoras acentuaram que
o professor pode ser produtor de conhecimento sobre sua prática e afrmaram que a formação de um
professor pesquisador representa uma qualifcação profssional.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa é compreendida pelas professoras formadoras como um recurso indispensável ao trabalho
do professor, para investigar tanto questões relacionadas à área específca como questões da prática
pedagógica. Entendem que a pesquisa acadêmica e a pesquisa do professor precisam ser desenvolvidas
com rigor, garantindo o princípio da validade para a construção de novos conhecimentos sobre determinada
questão. O desenvolvimento da pesquisa implica o uso de métodos específcos para que se possa
ultrapassar o entendimento imediato de uma pergunta problematizadora, proporcionando um novo
conhecimento à luz da teoria.
Para as professoras, a formação do professor pesquisador signifca proporcionar a construção de uma
forma de pensar curiosa, observadora, refexiva e analítica. Ou seja, há um entendimento de que os
futuros professores devam saber como investigar os conteúdos do campo disciplinar e da docência;
tendo a capacidade de elaborar questões, de formular hipóteses, de selecionar e articular dados, levando
à construção de um pensamento refexivo e investigativo.
Há preocupação em estabelecer uma sequência didática a fm de levar o estudante a desenvolver-se
como professor pesquisador, que é relatada nos Planejamentos de Ensino Aprendizagem que orientam
o Estágio Curricular Supervisionado. Apenas alguns itens dessa sequência didática foram mencionados
pelas professoras e pelos estudantes, o que pode indicar certa automatização dos procedimentos didáticos
utilizados. Também foram apontadas algumas estratégias, que, no entendimento dos participantes, são
signifcativas para se aprender a fazer pesquisa.
A análise dos dados sugere que a formação do professor pesquisador é uma proposta em construção,
exigindo dos professores formadores a mesma competência delineada para o perfl do professor da
educação básica: uma postura investigativa, que, ao conhecer a realidade, possa agir de forma consciente
e crítica para transformá-la e se transformar. Nesse sentido, a pesquisa pode ser entendida como um
instrumento que poderá ajudar o professor no seu desenvolvimento profssional e na construção da uma
autonomia emancipatória. Todavia também é necessário responsabilizar a instituição formadora no sentido
de oferecer as condições para que os professores formadores possam desenvolver-se. A instituição
formadora precisa ter uma política de formação continuada para seu corpo docente, uma proposta que
tenha como base o trabalho em equipe, sustentada por um conhecimento teórico-metodológico que leve
a refetir e a pesquisar sobre como e por que formar o professor pesquisador.
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REFERÊNCIAS
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51 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 51-64, jul./dez. 2012.
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ARTIGOS
A pesquisa ação-formação como instrumento de
formação em serviço para integração das TIC na
prática pedagógica do professor
Dilmeire Sant’Anna Ramos VOSGERAU
RESUMO: As propostas de formação de professores para a integração das tecnologias à pratica pedagógica
escolar têm crescido signifcativamente desde a criação do PROINFO no fnal da década de 1990. Este
artigo aborda o relato dos resultados de uma pesquisa-ação-formação tendo por objetivo analisar a evolução
da formação, construída ao longo do processo e adaptada em decorrência das experiências vivenciadas e
aprendizagens compartilhadas entre pesquisadores, formadores e professores participantes. Para análise
desse processo de formação experimentado pelos professores, formadores e pesquisadores, foram
utilizados os pressupostos da pesquisa-ação-formação defnidos por Vosgerau (2005). Nos três anos de
realização da pesquisa-ação-formação participaram alunos voluntários do Curso de Pedagogia, bolsistas de
iniciação científca, alunos do curso de Pedagogia, mestrandos em Educação, professores pesquisadores
do Programa de Pós-Graduação em Educação, professores do ensino fundamental, considerados como
alunos no processo. Entre os principais resultados da análise desse processo, destacamos a necessidade
de não sobrecarregar o professor-aluno com atividades a serem realizadas a distância; outro ponto a refetir
é a relação entre o esforço-tempo empreendido e o retorno na carreira funcional do professor. Estas e
outras observações nos levam a inferir que, para que ocorra um processo de formação em serviço, grande
mudanças políticos-administrativas no plano de carreira docente ainda se fazem necessárias.
PALAVRAS-CHAVE: Formação em Serviço; Pesquisa-ação-formação; Tecnologias Educacionais;
Educação Básica
Action-training research as an in service training
tool for the integration of ICT in teaching practice
ABSTRACT: Proposals for training teachers to integrate technology at school pedagogical practices have
grown signifcantly since the creation of PROINFO in the late 1990s. This article addresses the reporting
of the results of an action-research-training, analyzing the evolution of training, built along the process
and adapted according to the experiences and learning shared by the participating researchers, trainers
and teachers. To analyze this process of training experienced by teachers, trainers and researchers,
the assumptions of the action-research-training defned by Vosgerau (2005) were used. In the three-
year-implementation of the action-research-training, student volunteers of the School of Education,
undergraduate research college students of the School of Education, students attending the Master’s
degree in Education, research professors at the Post-Graduate Education School, and elementary school
teachers participated in the process. Amongst the main results of the analysis, we highlight the need not
to overburden the teacher-student with activities to be performed at a distance. Another point to ponder
over is the relationship between the effort-time undertaken and the feedback in the functional career of
the teacher. These and other observations lead us to infer that in order to a pre-service teacher formation
take place there is the need of major political–administrative changes in the teachers’ career plan.
KEYWORDS: In-Service Training; Action-research-training; Educational Technologies; Basic Education.
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INTRODUÇÃO
As Tecnologias da Informação e Comunicação, mesmo com outras denominações, já se faziam presentes
nas diretrizes de base dos documentos ofciais da educação brasileira desde a década de 1960.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 4.024/61 já previa a necessidade de
“preparar o indivíduo para o domínio dos recursos científcos e tecnológicos” (BRASIL, 2008, p. 132).
Nessa época, subentende-se que os recursos tecnológicos citados eram a televisão e o rádio, uma vez
que, no Brasil, os computadores ainda eram de grande porte, destinados exclusivamente ao processa-
mento eletrônico de dados (UEM, 2009).
Na reforma da educação, o movimento em prol da tecnologia não é contínuo. Dez anos mais tarde, quando
instituída a Lei 5.692/71, que fxava as diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2º graus, fazia-se referência
apenas ao investimento científco e tecnológico que seria assegurado.
Em 1996, na LDB 9394/96, retoma-se como compreensão da tecnologia. Em seu artigo 32, esta lei, que ainda
vigora, salienta que “o aluno de ensino fundamental deve possuir compreensão do ambiente natural e social,
do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que fundamentam a sociedade” (BRASIL,
2008, p. 25). Este sentido de compreensão e domínio da tecnologia se estende também ao ensino médio.
As ações efetivas nas escolas iniciam-se na década de 1980, por meio de convênios frmados entre uni-
versidades e escolas públicas do ensino fundamental, para realização de projetos-piloto de utilização da
linguagem de programação LOGO, para o ensino da Matemática.
No âmbito da formação continuada de professores, no início dos anos 90 foi criado um consórcio das
universidades públicas com o MEC, coordenado pela UNB, que tinha por objetivo oferecer novas oportu-
nidades de capacitação aos professores da rede pública de ensino.
Em 1997, tendo como fnalidade promover o uso pedagógico da informática na rede pública de ensino
fundamental e médio, o Ministério de Educação do Brasil (MEC) criou o Programa Nacional de Tecnologia
Educacional (PROINFO) (BRASIL, 2007). Este programa visa estabelecer parcerias entre o Governo Federal
e as Secretarias de Educação Estaduais e Municipais, no fornecimento de verbas para a aquisição de
laboratórios de informática pelas escolas públicas. Entre os diversos municípios benefciados com esse
incentivo, está a cidade de Curitiba, cuja Secretaria Municipal da Educação (SME), consolidou o projeto
denominado Digitando o Futuro, no ano 1998.
CONTEXTO E PROBLEMATIZAÇÃO DA PESQUISA
Este projeto “aconteceu dentro de um contexto do Programa de Descentralização da Secretaria Municipal
da Educação e sua implementação possibilitou que a escola escolhesse a proposta [...]” de tecnologia
“[...] que mais se adequasse às suas necessidades” (CURITIBA, 2006, p. 65). Cabia a cada escola admi-
nistrar o processo de aquisição e de capacitação para utilização dos recursos adquiridos. Nesse contexto,
grande parte das 173 escolas da rede municipal criou seu parque tecnológico.
Com a expansão do número de escolas que solicitavam a aquisição de recursos e a necessidade de
contínua atualização, no ano 2002, a SME viu a necessidade de remodelar a sua organização interna;
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para isso, criou um novo setor de serviço interno que atendesse à utilização pedagógica desses recur-
sos tecnológicos disponíveis nas escolas, dentro de uma perspectiva de gestão moderna, a Gerência de
Tecnologias Digitais. Essa gerência tem por objetivo coordenar o processo de capacitação na utilização
de recursos tecnológicos de todos os profssionais da educação, avaliar e redistribuir as solicitações de
aquisição de novos artefatos tecnológicos, bem como manter o parque tecnológico das escolas atualizado.
O parque tecnológico das 173 escolas da rede municipal comporta laboratório com aproximadamente
20 máquinas conectadas à internet, além de kits tecnológicos Lego e Robótica, como recursos a serem
utilizados no processo ensino-aprendizagem.
Até 2005, já haviam sido capacitados em média sete mil profssionais no uso dos recursos tecnológicos.
Entretanto, o que levou a SME a buscar parceria com a IES, em busca de uma nova proposta de formação,
foi a constatação, por meio de levantamento realizado pela própria rede (CURITIBA, 2004, 2005), de que,
mesmo após a participação nos cursos, ao retornar às escolas, os professores ainda sentiam-se inseguros
para trabalhar com seus alunos no laboratório, voltando às suas práticas habituais.
Os resultados apontados pela SME, sobre a integração das TIC nas escolas se assemelham aos de outras
pesquisas internacionais (VOSGERAU, 2005):
1) quando as TIC são impostas, elas não são integradas (CUBAN, 2001; THOMPSON; SCHMIDT; HADIJIANNI,
1995);
2) o modelo de aprendizagem vivenciado pelo professor, quando aluno, infuencia sua prática (MORGAN,
1999);
3) considerar experiências e conhecimentos individuais é fundamental tanto na formação inicial quanto
continuada de professores (LAFERRIÈRE; BREULEUX; BAKER, 1999);
4) as capacitações para utilização das TIC não provocam uma integração imediata; elas necessitam de
um acompanhamento contínuo, a longo prazo (CLIFT; MULLEN; LARSON, 2001; THOMPSON; SCHMIDT;
HADIJIANNI, 1995).
A necessidade de mudança no processo de formação, também constatada na literatura científca da área,
estimulou e amparou o estabelecimento da parceria entre a SME e a PUCPR na criação do projeto iniciado
no ano 2006. A pesquisa passou então a comportar diversos objetivos de investigação e formação, que
vêm sendo respondidos e se transformando ao longo dos anos.
Neste artigo, abordamos um dos objetivos do projeto de pesquisa, a análise da evolução da formação,
construída ao longo do processo e adaptada em decorrência das experiências vivenciadas e aprendizagens
compartilhadas entre pesquisadores, formadores e professores participantes.
Experimentamos e confrmamos neste projeto que a pesquisa-ação não pode ser um simples “[...] levanta-
mento de dados ou de relatórios a serem arquivados. Com a pesquisa-ação, os pesquisadores pretendem
desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos a serem observados” (THIOLLENT, 2004, p.
16). Para que isso se concretize, analisar a evolução do processo de formação e pesquisa é fundamental.
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PRINCÍPIOS TEÓRICOS PARA ELABORAÇÃO E ANÁLISE DA PROPOSTA DE PESQUISA-AÇÃO-
FORMAÇÃO
No estudo realizado por Vosgerau (2005) em uma universidade canadense como pesquisa de seu dou-
torado, foi desenvolvido um projeto de formação inicial de professores, que sofreu mudanças para sua
adaptação para a formação continuada em serviço e ao contexto brasileiro, apoiando-se em referencial
teórico de autores brasileiros. Tais adequações estão incorporadas na apresentação sintética do projeto.
A estrutura da proposta de formação se inspira nos estudos de Vosgerau (2005) realizados em um curso
de formação inicial de professores de uma universidade canadense, que se fundamenta em seis princí-
pios fundamentais:
1) oferecimento gradual de ofcinas de aperfeiçoamento técnico, pois muitos professores ainda desconhecem
o uso operacional dos recursos tecnológicos e necessitam do desenvolvimento de competências técnicas;
2) suporte à participação à formação, que deve ser oferecido de forma bimodal, ou seja, acompanha-
mento à distância e encontros presenciais, que permitem uma fexibilidade na realização das atividades
propostas ao professor;
3) incentivo aos professores na participação em comunidades de aprendizagem, para que possam se
sentir apoiados pelos seus pares;
4) estímulo à refexão sobre a utilização e integração das TIC, pois ela poderá auxiliar o professor a usar a
tecnologia quando esta realmente tiver um valor a agregar ao processo de ensino-aprendizagem;
5) elaboração de material pedagógico integrando as TIC, para permitir ao professor o desenvolvimento de
competências técnicas para o uso da TIC. Este princípio complementa o primeiro;
6) proposição de componente de planejamento, aplicação e refexão de cenários pedagógicos que inte-
grem as TIC; o processo de planejar a integração das TIC permite ao professor refetir antes, durante e
depois sobre sua prática - este princípio complementa o quarto.
Estes princípios foram introduzidos através de três categorias de ação: Atividades de Formação, Atividades
de Avaliação e Atividades de Suporte.
ATIVIDADES DEFINIDAS PARA A FORMAÇÃO
Dentro desta categoria, as atividades devem contemplar três momentos de aprendizagem: Mobilização,
Integração e Teorização.
No momento defnido como mobilização, as atividades devem permitir a emersão das experiências e
conhecimentos existentes por parte do aluno-futuro-professor1. Por exemplo, podem-se prever ativida-
des que permitam ao aluno-professor revisar os conhecimentos pedagógicos ou técnicos adquiridos em
1
Termo utilizado na pesquisa de Vosgerau (2005), por se tratar da formação inicial de professores. Dentro de nosso projeto, os professores da rede
municipal de Curitiba são denominados professores-mentores ou professor-mentor.
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sua formação inicial ou adquiridos em outras formações desenvolvidas ao longo de sua vida profssional.
Também podem ser oferecidas ofcinas com novos conteúdos que serão úteis para as etapas seguintes
da formação, como, por exemplo, a realização de ofcina para trabalhar com o ambiente virtual que será
utilizado nas atividades a serem executadas a distância.
No momento defnido como Integração, sugerem-se duas fases: Avaliação e Desenvolvimento. A Avaliação
antecede o desenvolvimento dos cenários pedagógicos (planejamento e aplicação). A avaliação de ce-
nários já desenvolvidos permite que o aluno-futuro-professor possa vislumbrar onde se espera que ele
chegue e tenha contato com exemplos de planejamentos integrando tecnologias. Para fundamentar a
proposta de planejamento na concepção dos cenários pedagógicos, utilizamos o trabalho de Pinto (2007),
que apresenta os critérios necessários para elaboração de um planejamento, os quais são extraídos das
proposições de pesquisadores presentes na bibliografa utilizada na formação inicial de professores no
Brasil, tais como: Martins (1989), Gandin (1993), Molina-Bogantes (1997), Vasconcellos (2000). Estes
nomes aparecem em um questionário exploratório preenchido pelos professores participantes do projeto
no 1º ano e se repetem no 2º e 3º anos.
A fase de Teorização corresponde à promoção de atividades que levem o aluno-futuro-professor a associar
o exercício prático realizado com a teoria já estudada durante sua vida acadêmica ou profssional. Além
disso, é um momento de objetivação, ou seja, de buscar compreender como as aprendizagens aconte-
ceram. Este momento pode ser iniciado virtualmente; no entanto, as atividades presenciais associadas
a dinâmicas de grupo estimulam os alunos-futuros-professores a exporem seu percurso, facilidades e
difculdades no processo de aprendizagem.
Nos três momentos, orienta-se que o processo de ensino-aprendizagem ocorra pela associação de en-
contros presenciais em grande grupo ou individuais, ofcinas e, ainda, por meio da aprendizagem virtual,
buscando atender às diferentes preferências, facilidades e difculdades de cada participante.
ATIVIDADES DEFINIDAS PARA A AVALIAÇÃO
Na categoria Avaliação, devem ser previstos instrumentos e atividades para avaliações formativas e somativas.
As atividades previstas para avaliação formativa podem ser realizadas em presença ou virtualmente, em
grupo ou individualmente. Elas correspondem às orientações dadas pelo formador, após a análise individual
do cenário pedagógico produzido pelo professor antes da sua aplicação, ou ainda no fnal do processo,
pela análise do relatório fnal de aplicação produzido pelo aluno-professor.
Para a avaliação somativa, inserimos na proposta os sete níveis de integração das TIC defnidos por
Moersch (1998, 2002), a saber: Nível 0 – Não utilização: existe sempre um problema que impede a uti-
lização das TIC; Nível 1 – Tomada de consciência: não existe uma ligação fortemente estabelecida com
o programa de aprendizagem; Nível 2 – Exploração: a tecnologia é utilizada como um complemento do
programa de aprendizagem; Nível 3 – Infusão: a utilização de diversas ferramentas para atividades de
desenvolvimento de raciocínio, mas ainda dispersas no programa de aprendizagem; Nível 4a – Integração
Mecânica: a tecnologia é integrada mecanicamente para enriquecer o contexto de aprendizagem; Nível
4b – Integração Rotineira: ligação entre o programa de aprendizagem e a utilização da tecnologia; Nível
5 – Expansão: a tecnologia vai além da sala de aula; Nível 6 – Refnamento: a tecnologia é percebida como
um processo e um produto.
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ATIVIDADES DEFINIDAS PARA APOIO AO PROCESSO DE FORMAÇÃO
As atividades de apoio podem ser realizadas: presencialmente, pelo agendamento individual com formadores;
em grupo, para discussão das difculdades encontradas no processo de concepção e aplicação do cenário
pedagógico; e, ainda, por meio de discussões virtuais no fórum, correio eletrônico e/ou consulta ao portfólio
dos colegas. As atividades descritas nesta categoria perpassam todo o processo de Formação e Avaliação.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Thiollent (2004, p. 14) defne a pesquisa-ação como
[...] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada com estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, no qual os pesquisa-
dores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo
cooperativo e participativo.
No entanto, a “participação não é o único determinante do tipo de projeto de pesquisa-ação que se está
executando: existe uma dialética entre escolha do tópico e participação, variações que dão origem a
diferentes modalidades de pesquisa-ação” (TRIPP, 2005, p. 456).
Nesta pesquisa, optou-se por utilizar a modalidade de pesquisa-ação-formação (CHARLIER; DAELE;
DESCHRYVER, 2002). Esta modalidade visa à aproximação entre estes dois polos, por meio de um projeto
de formação integrador. Segundo Charlier, Daele e Deschryver (2002, p. 350),
[...] este tipo de pesquisa [é] caracterizada por um projeto de ação em grupo, onde no encami-
nhamento de pesquisa são associados professores em formação e seus formadores. A origina-
lidade desta modalidade está na complementaridade dos encaminhamentos postos em prática
simultaneamente. A pesquisa ajuda a regular a formação e ela mesma a suporta.
Um projeto de pesquisa-ação-formação se propõe a mobilizar três vértices: a pesquisa, a ação e a forma-
ção (CHARLIER; CHARLIER, 1998):
1) A formação ocorreu pela atuação da gerência de tecnologias da SME com o apoio técnico-científco dos
pesquisadores da IES parceira, no acompanhamento ao professor-mentor no planejamento e aplicação
dos cenários pedagógicos de integração das TIC no laboratório.
2) A ação correspondeu à atuação do professor-mentor com seus pares dentro de seu contexto escolar,
tendo o apoio técnico-pedagógico da gerência de tecnologias e apoio científco da IES parceira.
3) A pesquisa ocorreu em consonância com os quatro grupos de participantes: gerência de tecnologias,
professores da rede pública municipal, alunos do curso de graduação em Pedagogia e pesquisadores da
IES parceira (Alunos do programa de pós-graduação e bolsistas graduandos do programa de iniciação
científca da IES parceira – PIBIC).
Durante os três anos de execução do projeto (2006-2008), descritos neste trabalho, os 13 professores-
-formadores eram funcionários da SME, vinculados à Gerência de Tecnologia Digital. Estes profssionais
atuavam como regentes em sala de aula e, por seu envolvimento em projetos ligados à tecnologia, quando
da implantação dos laboratórios, foram selecionados para atuar na Gerência, criada em 1998. Durante o
ano 2007, dois formadores foram deslocados para outras atividades na SME, o que levou a Gerência de
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Tecnologias a selecionar outros dois profssionais que se destacaram no projeto em 2006 para atuarem
como formadores e assessores de tecnologias na Gerência.
O grupo de pesquisadores da IES parceira é rotativo, em função das defesas dos alunos de pós-graduação,
das fnalizações dos Trabalhos de Conclusão de Curso dos alunos de Pedagogia e da seleção anual de
alunos de graduação bolsistas do PIBIC, conforme ilustra a Tab. 1.
Tabela 1 – Participantes da PUCPR
Pesquisadores PUCPR 2006 2007 2008
Alunos Voluntários do Curso de Pedagogia 10 5 3
Bolsistas PIBIC 4 3 3
Alunos com Trabalho de Conclusão de Curso
(Pedagogia)
1 - 2
Mestrandos em Educação 4 4 4
Professores-pesquisadores do Programa de
Pós-Graduação
3 2 1
Em 2006, o projeto foi aberto para os professores que atuavam no laboratório de informática, pois, em
diversas das 173 escolas da rede, havia um professor-regente responsável pelo laboratório. Percebe-se
(Tab. 2), pelo número de professores que iniciaram o projeto em 2006 (145 professores), que 83% das
escolas estavam sendo atendidas. Estes professores foram denominados professores-mentores, pois
atuariam como motivadores e incentivadores (sentido muito parecido; eu deixaria só um, à sua escolha)
dos seus colegas para o uso do laboratório e era pressuposto que pudesse ocorrer uma formação gradativa
dos seus pares. Para isso, incentivou-se que cada professor-mentor convidasse outro professor de sua
escola, que foi denominado professor-colaborador, para juntos planejarem as atividades realizadas no
laboratório, integrando-as às atividades desenvolvidas em sala de aula.
Tabela 2 – Professores inscritos no período de 2006 a 2008
Tipo de
Participação
2006 2007 2008
I C I C I C
Iniciantes 145 109 108 73 72 47
Continuidade 0 0 46 31 59 42
Professores-
colaboradores
101 49 38
Legenda: I: Iniciaram o projeto / C: Concluíram o projeto
Iniciantes: tiveram a sua primeira participação no projeto naquele ano;
Continuidade: continuaram no projeto no ano seguinte.
Com o intuito de romper com a cultura de professor de laboratório e estimular a participação de outros
professores regentes e dos pedagogos, em 2007, ampliou-se o convite para participação no projeto a
estes profssionais.
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Apesar da abertura da proposta a outros profssionais, percebe-se uma queda no número de participantes.
Pelas mensagens queixosas enviadas nos fóruns, acreditamos que as tarefas exigidas e a longa proposta
de formação assustem os professores. Eles não estão habituados a cursos de aperfeiçoamentos a longo
prazo e com tarefas que vão além do espaço escolar; tais atividades dão ao curso características de uma
especialização lato sensu, embora tenha pontuação para crescimento no quadro funcional de uma capaci-
tação de curta duração. Além disso, devido à pouca divulgação do curso nas escolas, alguns professores
acreditam tratar-se de uma formação especial para aqueles que já utilizam a tecnologia, intimidando a
participação dos que desconhecem completamente as possibilidades das TIC.
DESCRIÇÃO E ANÁLISE DO PROCESSO DE FORMAÇÃO
O movimento de construção colaborativa necessário à pesquisa-ação-formação é exemplifcado no pro-
cesso dialético de inclusão, exclusão e reinserção das atividades presenciais (Tab. 3) e a distância (Tab. 4),
modifcadas na busca de levar ao professor uma proposta que pudesse estar próxima da sua realidade.
ATIVIDADES PRESENCIAIS
Observa-se (Tab. 3, L 2) que em 2007 foi inserida uma nova atividade para os iniciantes. Esta inserção
ocorreu devido às difculdades apresentadas pelos professores na elaboração do planejamento, conforme
relatado por Pinto (2007). Durante os encontros de orientação de planejamento, os formadores utilizavam a
maior de parte do tempo revisando e reformulando a estrutura do planejamento (coerência entre conteúdo,
objetivos de aprendizagem, atividades de ensino-aprendizagem, atividades de avaliação e critérios de
avaliação), restando pouco tempo para propor um encaminhamento que pudesse promover a integração
das atividades do laboratório com as realizadas em sala de aula.
Nesta atividade inserida (Tab. 3, L. 2), utilizando os planos desenvolvidos em 2006, em grande grupo, levantavam-
se com os professores-mentores difculdades ou problemas conceituais apresentados nos cenários pedagógicos
e buscavam-se alternativas para que ocorresse a evolução de nível de integração das TIC no plano avaliado.
Tabela 3 – Relação das atividades presenciais no período de 2006 a 2008
L Atividades
2006 2007 2008
I I C I/C
Q H Q H Q H Q H
1 Encontro inicial 1 4 1 4 - - - -
2
Workshop das Áreas / Avaliação de Planos
de Aula (cenários pedagógicos)
- - 1 4 - - 1 4
3 Encontro de Orientação do Planejamento 2 8 2 8 2 8 2 8
4
Encontros Mensais (Ofcinas/Objetivação/
Participação da Mostra de Tecnologias)
4 16 5 20 5 20 4 16
5
Encontro Final (Apresentação e Discussão
dos Trabalhos)
1 4 - - - - - -
Total 8 32 9 36 7 28 7 28
Legenda: L - Linha / I – Iniciantes / C – Continuidade
Q – Quantidade / H – Carga Horária
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Em 2007, para os professores continuidade, o encontro inicial foi retirado, pois a apresentação do ambiente
utilizado e da proposta de formação não era mais necessária. Estes já eram considerados autônomos
para que compreendessem as explicações apenas pelo Guia do Curso. Pelo mesmo motivo, em 2008,
um dos encontros mensais também deixou de ser realizado.
O Encontro Final (Tab. 3, L.5) foi retirado em 2007 por ter sido incorporado como uma atividade na Mostra
de Tecnologias, que se ampliou e se tornou um evento fora do escopo da escola e do projeto.
Paralelamente às atividades presencias, ocorriam aproximadamente 20 ofcinas de formação técnica e
pedagógica de utilização e integração de novas tecnologias à proposta pedagógica do professor, tais como o
Blog, ambiente virtual do Jornal Extra-Extra, Lego-Robótica, WebQuest, ambiente KidSmart, Mesas pedagógicas,
etc. Para os professores iniciantes, dois dos encontros mensais deveriam ser a participação em ofcinas.
Em 2007, após serem constatadas, na análise do Relatório Final de 2006, as difculdades do professor em
teorizar a sua prática e em virtude da importância de compartilharem e fundamentarem teoricamente a
experiência que tinham vivenciado em sala de aula, a equipe de pesquisa ofereceu, com a colaboração dos
mestrandos, uma ofcina presencial de elaboração de artigos científcos, da qual participaram 20 professores,
predominantemente continuidade. O número era pequeno diante da quantidade de participantes no projeto;
no entanto, foi uma semente que frutifcou, pois, em 2008, seis professores da rede municipal apresentaram
trabalhos, em parceria com os mestrandos, no VIII EDUCERE – Congresso Nacional de Educação.
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ATIVIDADES REALIZADAS A DISTÂNCIA
As atividades a distância aconteceram por meio do acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem Teleduc.
Na 1ª coluna da Tab. 4 (G), os números de 1 a 6 correspondem aos tipos de atividades propostas a distância,
que se modifcaram no decorrer dos anos.
Tabela 4 – Relação das atividades realizadas a distância no período de 2006 a 2008.
G Atividades
2006 2007 2008
I I/C I C
Q H Q H Q H Q H
1
Questionário inicial 1 - - - - - - -
Questionário inicial reduzido - - 1 4 1 4 1 4
2
Postagem do Planejamento 2 8 2 8 - - - -
Postagem do Planejamento com o parecer da
Equipe Pedagógica – EPA
- - - - 2 24 2 24
3
Relatório bimestral das atividades realizadas
com os alunos
4 56 - - - - - -
Relatório semestral das atividades realizadas
com os alunos
- - 2 32 - - - -
Relatório semestral com o parecer da EPA 1 16 1 16
4
Diários de Bordo (pequenos textos refexivos
como resposta a uma questão postada pela
equipe de formação - comunicação entre o
professor tutor e a equipe de formação)
6 24 - - - - - -
Fórum com no mínimo 2 intervenções - - 6 24 2 16 2 16
5
Depoimento de pelo menos 5 alunos 2 8 - - - - - -
Produções de pelo menos 10 alunos 1 32 - - - - - -
Registro das atividades: (7 produções
de alunos, 2 depoimentos de alunos e 1
depoimento de pai)
- - 3 16 - - - -
6
Apresentação na Escola / Relatório da
Apresentação
- - 2 20 2 16 - -
Apresentação na Escola / Blog relatando a
apresentação e trabalhos dos alunos
2 16
Total 16 122 16 128 8 76 8 76
Legenda: G – Grupos de Atividades (nas outras tabelas as legendas vinham em itálico,
com formatação diferente. I – Iniciantes / C – Continuidade / Q – Quantidade / H – Carga Horária
61 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 51-64, jul./dez. 2012.
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No Grupo 1, estão duas variações do questionário, devido ao pouco retorno no ano 2006. Por não ter um
valor de carga horária atribuída a ele, em 2006 foi valorado e houve redução no número de questões.
No Grupo 2, na postagem do Planejamento, a inclusão do parecer da equipe pedagógica no ano 2007 foi
necessária devido às constatações quanto às difculdades na elaboração de um planejamento, apresen-
tadas anteriormente.
No Grupo 3, os relatórios mensais foram gradativamente sendo reduzidos; em 2008, foi solicitado apenas
um, com o parecer da Equipe Pedagógica da Escola (EPA), buscando envolvê-la nas atividades desenvol-
vidas pelo professor para que essa equipe pudesse ser agente de propagação das TIC, quando auxiliasse
outros professores.
No Grupo 4, a importância da colaboração e partilha descrita por Vosgerau (2005) é resgatada apenas após
o primeiro ano de projeto, com substituição do Diário de Bordo individual por participação em um Fórum
de Discussão. No primeiro ano, a equipe de pesquisa e formação ainda não tinha certeza da receptividade
dos professores em expor suas ideias neste tipo de atividade. No entanto, em 2008, ocorre uma redução
do número de intervenções solicitadas no fórum aos professores, para minimizar o esforço empreendido
por eles na realização das atividades a distância.
As atividades do Grupo 5 foram gradativamente inseridas nas atividades do Grupo 6. Primeiramente, em
2007, com a inserção de uma apresentação para escola e comunidade das atividades desenvolvidas no
laboratório. Nesse ano, Iniciantes e Continuidade relatavam para a equipe de pesquisa e de formação o
resultado desta apresentação. No entanto, no ano 2008, os professores continuidade deveriam postar seu
relatório em forma de Blog (http://blog.aprendebrasil.com.br/blogtec). Novamente, a equipe de pesquisa
e formação buscou expandir o alcance da formação para as tecnologias utilizando a própria tecnologia.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS: O QUE A EQUIPE DE PESQUISA E FORMAÇÃO APRENDEU
Ao se ter certo afastamento do processo, concluiu-se que há, ainda, uma longa caminhada, com muitas
questões a serem respondidas.
Muitas das atividades a distância, que sobrecarregaram o professor durante os três anos de execução
do projeto, poderiam ser substituídas por acompanhamentos presenciais e visitas às escolas da equipe
de formação e pesquisa. Entretanto, o custo do pessoal de formação tornaria o projeto inviável, devido
ao grande número de professores – aproximadamente 8.000 – que compõe a rede municipal de ensino.
Como então utilizar a tecnologia para realmente aproximar a escola e não apenas um professor da equipe
de formação, criando pequenas comunidades que se auxiliam e se apoiam na integração das TIC?
Daí percebe-se a necessidade de revisão de conceitos de administradores, no que tange à formação
continuada em serviço e uso de ambientes virtuais para apoiar este processo. Para uma formação a
longo prazo, o professor precisa de tempo para o investimento profssional e esse tempo nem sempre
pode ser distribuído entre as atividades pedagógicas já realizadas por ele. A carga horária para atividades
a distância também deve ser mensurada em relação ao esforço empreendido pelo professor em realizá-
las: um professor no nível de integração 5 empreende um esforço menor que um professor de nível de
integração 1. Como então poderia haver uma formação que considerasse o esforço empreendido?
Outro ponto a refetir é a carga horária elevada de uma formação continuada em serviço a longo prazo,
com um retorno mínimo na carreira funcional do professor. Esta situação leva a conjeturar a possibilidade
de transformação deste projeto em uma parceria efetiva da Academia (Universidade?) com a escola,
promovendo uma especialização que não discuta as tecnologias tendo como ponto de partida a teoria
discutida na Academia (Universidade?), mas sim o contexto individual do professor, para que, com base
em sua experiência e necessidade, ele consiga buscar a teoria necessária para a construção ou revisão
de sua prática. Não estaria dessa forma a Universidade cumprindo a sua função social?
63 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 51-64, jul./dez. 2012.
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65 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 65-84, jul./dez. 2012.
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ARTIGOS
Professores de Educação Física e seus saberes
docentes: a gestão do conteúdo de ensino em questão
José Ângelo Gariglio
RESUMO: Este trabalho trata-se de um relato dos achados de uma pesquisa de doutorado que teve
como objeto central de estudo analisar os saberes docentes relacionados ao conjunto das operações de
que o mestre lança mão para levar os alunos a aprenderem o conteúdo da Educação Física (EF). Tratamos
dessa questão sob o ângulo dos objetivos almejados, dos conteúdos e das atividades de aprendizagem,
das estratégias de ensino e do planejamento das variáveis referentes ao ambiente educativo no qual
os professores pesquisados estavam inseridos. Para isso, levamos em conta a natureza da disciplina
escolar lecionada (EF), os ambientes físicos onde o ensino da EF se desenvolve, o material didático que
lhe é próprio, os objetivos de ensino específcos a ser alcançados e o tipo de interação estabelecida
entre alunos e entre alunos e professores. Para isso, realizamos uma pesquisa qualitativa em uma escola
profssionalizante de nível médio e que envolveu três docentes experientes no ensino dessa disciplina na
escola (dois homens e uma mulher), diretores, especialistas (pedagogas, psicólogas, assistente social,
médico) e alunos de ensino médio profssionalizante. Para efetuar uma descrição densa do trabalho dos
professores e da relação desse trabalho docente com as dinâmicas educativas locais, fez-se uso de
técnicas de coleta de dados: observação do cotidiano escolar, entrevistas e análise documental.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores; Saberes Docentes; Educação Física
Teachers of Physical Education and their teacher
knowledge: the management of the content of
teaching in issue
ABSTRACT: This is a report of the fndings of a doctoral research that had as the central object of study
to analyze the teachers knowledge related to the set of operations that the master launches hand to lead
the students to learn the content of Physical Education (PE). We have dealt with the issue under angle
of objectives, content and activities of learning, teaching strategies and planning of variables related to
the educational environment in which the teachers surveyed were inserted. For this reason, we take into
account the nature of school discipline instructed (PE), the physical environments where the teaching
of the PE develops, the didactic material proper to him, the teaching objectives specifc to be achieved
and the type of interaction between students, between students and teachers. For this reason, we
conducted a qualitative research in a vocational school for middle level and involved three professors
experienced in teaching of this discipline in the school (two men and a woman), directors, specialists
(educators, psychologists, social worker, doctor) and students of the middle school professional. To make
a thick description of the work of teachers and the relationship of teachers’ work with the dynamic
educational sites, was made use of various techniques of data collection: observation of daily school,
interviews and documentary analysis.
KEYWORDS: Teacher; Teacher Knowledge; Physical Education.
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INTRODUÇÃO
Os estudos sobre o saber docente ganham força no início dos anos 1980 e certo prestígio na década
de 1990, principalmente nos EUA. Essa produção teórica cresce em importância, entre outros motivos,
pela constatação da difculdade da escola em lidar com as novas exigências socioculturais advindas da
concorrência internacional decorrente da globalização dos mercados e da crise do papel social da escola,
bem como da difculdade dos sistemas nacionais de ensino em lidar com uma escola de massa. A crise
da escola é atribuída, entre outras causas, à fragilidade da profssão docente, especialmente à pouca
importância dada à formação dos professores e à difculdade destes em lidar com as novas e complexas
exigências sociais, pedagógicas e culturais. Assim, o que se apresenta como um remédio para os males
evidenciados pelos fatores precedentes é o discurso que defende a necessidade de profssionalizar o
magistério. (TARDIF et al., 1991, 2000; GAUTHIER et al., 1998)
As pesquisas sobre os saberes docentes surgem como que ligadas à questão da profssionalização do
ensino e aos esforços feitos pelos pesquisadores em defnir a natureza dos conhecimentos profssionais
que servem de base para o magistério. Essa base de conhecimentos para o ensino é defnida por Shulman
(1986, 1887) como a agregação codifcada ou codifcável de conhecimentos, habilidades, compreensão e
tecnologia, de ética e disposição, de responsabilidade coletiva – assim como um meio para representá-la
e comunicá-la. Seria, portanto, preciso que as ciências da educação procurassem compreender mais de
perto e, eventualmente, agissem sobre um aspecto que durante muito tempo foi negligenciado pelas
pesquisas em educação: a materialidade do trabalho docente na escola.
Gauthier et al. (1998) buscam aprofundar essa discussão apontando para o fato de que o saber necessá-
rio para ensinar não pode ser reduzido ao conhecimento do conteúdo da disciplina. Quem ensina sabe
muito bem que, para ensinar, é preciso muito mais do que simplesmente conhecer a matéria, mesmo
reconhecendo que esse conhecimento seja fundamental. Nesse sentido, confundiu-se por muito tempo
que as habilidades necessárias à docência podiam ser resumidas no talento natural dos professores,
ou seja, no seu bom-senso, na sua intuição, na sua experiência ou mesmo na sua cultura. Essas ideias
preconcebidas prejudicavam o processo de profssionalização do ensino, impedindo o desabrochar de
um saber desse ofício sobre si mesmo. É o que os autores denominam de um “ofício sem saberes”.
Isso porque esses saberes permaneceram por muito tempo confnados em sala de aula, resistindo à sua
própria conceitualização, mal conseguindo expressar-se.
Simultaneamente, o ideal de criar uma pedagogia científca, de redigir um código do saber-ensinar, contribui
para desprofssionalizar a atividade docente, visto que esse ideal de cientifcidade demonstrou difculdades
de passar no teste da prática. Isso se deve ao fato de que esses códigos, construídos dentro dos moldes da
racionalidade técnica, tinham a limitação de não levar sufcientemente em conta a complexidade e as inúme-
ras dimensões concretas da situação pedagógica. Assim como as ideias preconcebidas de um ofício sem
saberes bloqueavam a constituição de saber pedagógico, essa versão universitária, científca e reducionista
dos saberes negava a complexidade do contexto de ensino, impedindo o surgimento de um saber profssional.
É como se, fugindo de um mal (de um ofício sem saberes) para cair num outro, tivéssemos passado
de um ofício sem saberes a saberes sem ofício. Saberes esses capazes de colocá-los em prática, que
podem ser pertinentes em si, mas que nunca são reexaminados à luz do contexto real e complexo da
sala de aula. É como se o saber científco sobre o ensino tivesse sido amputado de seu objeto real: um
professor, numa sala de aula, diante de um grupo de alunos que ele deve instruir e educar de acordo com
determinados valores (GAUTHIER et al., 1998).
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O reconhecimento de que nos fenômenos práticos, entre eles o ato pedagógico, existe uma refexão na
ação (SCHON, 1992), componente inteligente que orienta toda a atividade humana e se manifesta no
saber-fazer, motivou a produção de pesquisas que pudessem identifcar e verifcar como e quais são os
conhecimentos dos professores produzidos no contexto das práticas docentes no interior das salas de aula.
Nessa direção, começam a desenvolver-se estudos sobre o trabalho docente que visam delimitar um novo
campo investigativo: a epistemologia da prática profssional. Esse campo de estudo tem como objeto cen-
tral de análise o conjunto dos saberes realmente utilizados pelos profssionais de ensino em seu espaço
de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas práticas profssionais, buscando compreender de
perto como os saberes profssionais são integrados concretamente nas tarefas dos professores, e como
e por que estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam, validam, transformam, ressignifcam ou aban-
donam, em função dos limites, das contingências e dos recursos inerentes às atividades educativas. Esses
conhecimentos, por ser engendrados na complexidade, na contextualidade e na singularidade da prática
profssional, apresentam-se como conhecimentos de tipo sui generis. Os professores não seriam, com base
na concepção teórico-metodológica da epistemologia da prática profssional, produtores de conhecimentos
do tipo científco nem meros aplicadores de saberes, mas sim produtores de “saberes” de variada latitude.
Nessa caracterização, aparece como central a importância da prática profssional dos professores no in-
terior do contexto escolar como referência fundamental para a seleção, a lapidação e a produção de seus
saberes pedagógicos. Esse contexto informa e forma, contundentemente, os professores, de maneira a
organizar seu trabalho e os processos de constituição de seus saberes, suas rotinas e suas estratégias
de ensino. Para Tardif (2000, p. 11),
[...] os saberes profssionais são saberes trabalhados, lapidados e incorporados no processo de
trabalho docente e que só têm sentido em relação às situações de trabalho concretas, em seus
contextos singulares e que é nessas situações que são construídos, modelados e utilizados de
maneira signifcativa pelos trabalhadores do ensino.
Tendo como referência o foco investigativo desses estudos, a pesquisa por nós realizada buscou investigar
os processos de construção dos saberes da base profssional de professores de Educação Física (EF)
mediante as ações pedagógicas laboradas por esses docentes em meio a práticas de ensino demarcadas
pelo trabalho com um componente disciplinar específco: a Educação Física. Interessou-nos investigar
em que medida a prática de ensino desse e nesse campo disciplinar tem relação com o processo de
edifcação dos saberes pedagógicos dos professores de EF.
Mesmo compartilhando a ideia de que os saberes profssionais desses professores não estão resumidos
ao domínio dos conteúdos de ensino, ou seja, que a esses professores não basta dominar nem conhecer
profundamente os saberes de referência de sua disciplina curricular para dar conta das múltiplas e contradi-
tórias contingências do ambiente de ensino na escola, e que os conhecimentos disciplinares, proposicionais,
constituem falsa representação dos saberes docentes e a respeito de sua prática, porque não dão conta das
sincrasias que envolvem a forma como conhecem, pensam e agem os professores em situações de ensino,
entendemos que seria signifcativo investigar de que forma os professores de EF desenvolvem sua cultura
docente ante os processos de socialização profssional demarcados pelo ensino desse componente disciplinar.
Compreendemos que os saberes docentes são laborados dentro de um contexto situado de trabalho, ou
seja, são construídos em função de situações particulares e singulares. Nessa relação específca com os
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conhecimentos disciplinares é que os saberes da base da ação profssional ganhariam sentido e validade
e seriam, portanto, saberes intimamente relacionados à situação de trabalho à qual devem atender.
Assim, duas questões se apresentaram como fundamentais na organização da nossa refexão: a primeira é
que cada disciplina escolar ostenta o seu princípio de inteligibilidade, seu paradigma – sua matriz disciplinar
que organiza a totalidade dos conteúdos num conjunto coerente. O paradigma disciplinar é fundamental
porque ele determina as tarefas que serão desenvolvidas com os alunos, os conhecimentos declarativos
a ensinar e os conhecimentos procedimentais correspondentes (DEVALY, 1995; SHULMAN, 1986, 1987).
A segunda é que as disciplinas escolares são entidades culturais dotadas de características sui generis,
que, longe de ser mero refexo de disciplinas científcas e acadêmicas, se constituem em campos de
ação fortemente marcados pelas contingências de tempo e espaço escolar, pelas cláusulas explícitas
dos contratos pedagógicos e didáticos, pelas estratégias de ensino voltadas aos alunos, pelas exigências
dos colegas, pelas necessidades imediatas da vida institucional e pelos sistemas de avaliação e seleção.
Nesse sentido, uma disciplina escolar se apresenta como um conjunto de saberes e práticas que trazem
as marcas da forma escolar (PERRENOUD, 2000; CHERVELL, 1998).
Nessa linha refexiva, algumas questões emergiram como centrais para a condução do nosso percurso
investigativo, a ver: as disciplinas escolares haveriam de se constituir em elemento informador e organi-
zador do processo de construção dos saberes profssionais dos professores? Se elas se defnem como
entidade cultural destinada não somente à instrução, mas também à socialização dos alunos, elas não o
seriam também para os professores? De que forma elas contribuem para calçar o processo de constituição
dos saberes da prática profssional desses docentes?
Nessa direção, pareceu-nos signifcativo produzir uma investigação que se debruçasse mais detidamente
sobre as complexas relações entre a especifcidade da matriz disciplinar da EF, a forma particular como
essa disciplina se reconstrói e ressignifca no interior da trama escolar e o processo de edifcação dos
saberes da base profssional de professores de EF.
Enfm, nosso objeto de estudo visou compreender os modelos ou os tipos de ação desenvolvidos pelos
professores de EF em função de uma inserção profssional na escola, que, a priori, nos parecia detentora
de um conjunto de particularidades. Estamos entendendo aqui como modelos de ação as representações
elaboradas e veiculadas pelos professores de EF a respeito da natureza de sua prática, representações
essas que servem para defni-la, estruturá-la e orientá-la em situações de ação (TARDIF, 2002).
É importante dizer que estamos tomando como referência dois dos principais modelos teóricos que
orientam hoje as pesquisas sobre os saberes docentes que servem de base para o ensino (Knowloge
Base). Aquele desenvolvido por Tardif et al. (2000), que defendem que o processo de edifcação dos sa-
beres docentes deve ser analisado numa perspectiva mais ampla, ou seja, de que esses saberes provêm
de fontes diversas (formação inicial e contínua dos professores, do currículo e da socialização escolar,
da formação pré-profssional, da experiência profssional, da relação com os pares, etc.); e aquele num
sentido mais restrito, que designa os saberes mobilizados pelos “professores efcientes” durante a sua
ação pedagógica em sala de aula (na gestão da matéria e na gestão de classe), linha essa representada
por autores como Gauthier et al. (1998) e Shulman (1986; 1987). Entendemos que o nosso objeto de pes-
quisa exige e demanda o aproveitamento do aporte teórico produzido nessas duas orientações teóricas,
naquilo que elas podem oferecer de contribuições à nossa investigação.
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Neste artigo, vamos priorizar a análise sobre o que, a nosso ver, se apresenta como fundamental para
melhor explicitação do processo de constituição dos saberes da base profssional dos professores da
educação básica e, consequentemente, dos professores de EF: a prática de ensino na sala de aula. Ao
nos debruçarmos sobre as práticas de ensino dos nossos professores de EF em sala de aula, tentaremos
indicar facetas importantes do processo de construção das habilidades pedagógicas desses profssionais.
A necessidade de escrutinar os meandros dessa prática de ensino faz-se necessária porque entendemos
que porção considerável dos saberes pedagógicos dos docentes é oriunda do exercício de suas ativi-
dades em sala. Sendo assim, entendemos que, para estudar o repertório das habilidades profssionais
dos professores da educação básica, questões como a gestão do conteúdo de ensino e sua organização
temporal do trabalho precisam ser analisadas mais de perto.
Esse enfoque considera que o profssional, sua prática e seus saberes não são entidades separadas,
mas copertencem a uma situação de trabalho na qual coevoluem e se transformam. Querer estudar os
saberes profssionais sem associá-los a uma situação de ensino seria um absurdo. É o mesmo que querer
estudar uma situação real de trabalho, uma situação real de ensino sem levar em consideração a atividade
do professor e os saberes por ele mobilizados (Tardif, 2002f).
Assim, ao analisarmos os processos de constituição dos saberes profssionais de nossos professores de
EF, ou melhor, a sua pedagogia, estamos entendendo, por conseguinte, que não podemos separar essa
análise do ambiente de trabalho específco no qual esses docentes estão mergulhados cotidianamente.
Melhor dizendo, para se analisar de forma clara os seus saberes pedagógicos, é preciso levar em conta
a natureza da disciplina escolar lecionada, os ambientes físicos onde o ensino da EF se desenvolve, o
material didático que lhe é próprio, os objetivos de ensino específcos a ser alcançados e o tipo de inte-
ração estabelecida entre alunos e entre alunos e professores, que tornam o ensino na EF uma prática
docente dotada de singularidades.
No intuito de descrever e analisar alguns dos modelos de ação profssional de professores de EF, reali-
zamos uma pesquisa em uma escola profssionalizante da rede federal de ensino (CET)1 e que envolveu
três docentes experientes (dois homens e uma mulher, com mais de 10 anos de experiência no ensino da
EF), diretores, especialistas (pedagogas, psicólogas, assistente social, médico) e alunos de ensino médio
profssionalizante, com vistas à construção de uma descrição densa das regras e normas da vida institu-
cional, do regime de verdades e símbolos representativos da missão educativa da escola que impactam
o trabalho de professores de EF. Para isso, fez-se necessária a utilização de várias técnicas de coleta de
dados, de observação e análise da realidade. Associadas às técnicas de observação direta do cotidiano
escolar e das aulas de EF, realizamos entrevistas com professores de EF, diretores, alunos e especialistas
e a análise de documentos produzidos pelos professores e pela escola. Com tais estratégias, buscamos
comparar relatos distintos, confrontar posições de diferentes sujeitos sobre o mesmo tema e verifcar
contradições entre práticas e discursos.
OS PROFESSORES DE EF E A GESTÃO DE CONTEÚDOS
Ao levantarmos a literatura referente aos estudos sobre a base de conhecimentos pedagógicos necessários
aos professores em suas práticas de ensino em sala de aula, pudemos verifcar que existe um ponto central
de concordância entre os diversos autores estudiosos sobre o tema: o professor, ao atuar profssionalmente
na escola, necessita de repertório rico de habilidades de gestão de classe e gestão da matéria ensinada.
1
Atribuímos um nome fctício a essa instituição. Vamos denominá-la no texto de CET – Centro de Educação Tecnológica.
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A gestão de classe diz respeito a todas as estratégias de ensino, regras e disposições necessárias para
criar e manter um ambiente ordenado, favorável tanto ao ensino quanto à aprendizagem. Ela, portanto,
constitui-se na variável individual que mais determina a aprendizagem dos alunos. Ela consiste num
trabalho de preparação e de planejamento do professor, que conduz a um conjunto de decisões que o
levam a conseguir manter determinada organização e ordem necessárias tanto à instrução quanto aos
processos de socialização e educação dos discentes (GAUTHIER et al., 1998).
Imbricada aos procedimentos de gestão da classe, a habilidade de gestão da matéria ensinada contribui
para defnir melhor um esboço do conjunto dos saberes da base profssional dos professores. Como
lembra Shulman (1987, 1986), o docente tem responsabilidades especiais em relação ao conhecimento do
conteúdo de ensino, operando como uma das fontes mais importantes à compreensão da matéria pelos
estudantes. A maneira pela qual ela é comunicada e transmitida aos discentes e a seleção efetuada pelo
professor do que seja essencial ou periférico para ser abordado deveriam ter maior atenção e ser mais
recorrentes nas pesquisas do campo da educação.
A função pedagógica de gestão da matéria remete, por fm, a todos os enunciados relativos ao planeja-
mento, ao ensino e à avaliação de uma aula ou de parte de uma aula. Ela engloba o conjunto das operações
de que o mestre lança mão para levar os alunos a aprender o conteúdo.
Mesmo reconhecendo que existam grandes princípios ordenadores dos processos de gestão de classe e
da gestão da matéria que podem ser aplicados de maneira mais geral a todos os professores da escola,
sublinhamos, igualmente, que há outros que preservam marcas e expressões próprias de um contexto
de ensino situado.
Nos parágrafos posteriores, vamos nos debruçar sobre as práticas de ensino dos nossos professores de
EF, a fm de tentarmos desvendar os caminhos percorridos por esses profssionais na elaboração e na
lapidação de suas habilidades pedagógicas.
Isso posto, entendemos ser importante analisar como os professores pensam a organização do seu
planejamento de ensino, na medida em que a explicitação dessa organização pode nos mostrar parte
importante de suas habilidades pedagógicas. Isso porque o trabalho de planejamento exerce infuência
positiva na aprendizagem dos alunos. A organização do planejamento visa, entre outras funções, determinar
os objetivos de aprendizagem, bem como priorizar e transformar os conteúdos em correspondência com
os objetivos. Vamos nos ater mais especifcamente ao tema da organização temporal do planejamento
operada pelos nossos professores.
O que nos chamou a atenção, ao tentarmos analisar a forma como esses professores lidam com o pla-
nejamento, foi a inexistência de um programa escolar pelo qual os professores deveriam orientar-se.
Quando indagados sobre o planejamento de ensino que eles seguiam, os três professores se referiam
a um construído pela própria coordenação de EF, ainda no ano de 2000, que servia de base apenas para
organizar minimamente o seu trabalho.2 Havia, assim, grande margem de manobra para uma atualização
mais personalizada da organização do planejamento.
Observamos que os professores demonstravam certa despreocupação com a organização de um planejamento
mais minucioso e detalhado. Percebíamos o pouco tempo destinado a essa importante atividade do professor
2
Tivemos acesso a esse planejamento, e o que pudemos verifcar é que nele existe basicamente a defnição de objetivos gerais e de objetivos
específcos a serem alcançados em cada um dos conteúdos de ensino selecionados: ginástica, dança e esportes individuais e coletivos.
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na escola. Parte da explicação pode estar relacionada ao fato de que os professores experientes geralmente
dedicam menos tempo à tarefa do planejamento. Eles parecem planejar com base em “panos de fundo” incom-
pletos de imagens de aulas baseadas nas experiências anteriores. (GAUTHIER, 1998; GAUTHIER et al., 2003)
Ao analisarmos o planejamento construído pelos professores, chamou-nos também a atenção a forma como
eram organizados, durante o ano letivo, o fuxo temporal das atividades e o encadeamento dos temas de
ensino. Intuímos que os motivos que levavam os nossos professores a operar a organização do planejamento
de forma mais personalizada e fexível não podiam ser explicados somente pela experiência desses docentes
no âmbito do ensino. Partimos, então, para questionar os professores sobre os porquês dessa conduta.
Encontramos dois comportamentos diferenciados: um da docente Márcia, que fez a opção por um crono-
grama de atividades organizado de forma semanal, e outro dos docentes Mauro e Leandro, que fzeram
a opção por planejamentos bimestrais.
Buscamos, então, saber primeiramente as razões da Profª. Márcia e o porquê da organização temporal de forma
semanal. Na primeira aula com uma de suas turmas de 1º ano do ensino médio, essa docente entregou aos
alunos o cronograma de atividades para o semestre. Segue abaixo a transcrição de nosso diário de campo:
São no total 24 aulas com 12 encontros, já que as aulas são geminadas. As sequências das aulas
são: apresentação e defnição da metodologia de trabalho (distribuição dos conteúdos); voleibol
(frequência cardíaca); basquetebol (aquecimento); futsal (gênero); handebol (alongamento e
fexibilidade); voleibol (trabalhos em equipe); basquetebol (recreação); futsal (regras ofciais,
regras propostas e recreação); handebol (regras ofciais, regras propostas e recreação); voleibol
(regras ofciais, regras propostas e recreação); basquetebol (regras ofciais, regras propostas e
recreação); ginástica (visita a academia).
É interessante percebermos nesse planejamento que não há sequência lógica entre os conteúdos, tam-
pouco um sistema somatório ou de pré-requisitos, de forma a encadear e articular os temas de ensino
selecionados em cada uma das aulas. Cada unidade de ensino se constitui como única, não tendo neces-
sariamente nenhuma ligação umas com as outras. Não há, portanto, aparentemente, sequência linear. Ao
ser questionada sobre o motivo de tal organização do planejamento, Márcia nos responde:
O meu objetivo não é, e eu já deixei isso bem claro para os meus alunos, que eles saiam daqui
atletas desse ou daquele esporte. Como eu disse, a nossa maior ênfase na escola é dentro do
esporte. Então eu estou usando o esporte sim, e não vou deixar de ensinar. Pode ser que um
aluno que nunca nadou, como já aconteceu, após três aulas saia nadando. Eu acho lindo, fco
hipercontente, eles saem muito satisfeitos. Mas o meu objetivo ali é muito mais que ele vivencie
aquele espaço na piscina, as possibilidades que tem a natação, que ele conheça outro mundo
a que nem todos têm acesso (esta cidade tem um único clube), do que propriamente ensinar
a nadar. Vou ensinar a nadar, sim, vou usar dessas atividades que levem alguém a aprender
a nadar. Mas não é meu principal objetivo, como também dentro de quadra. Então, por isso,
essa distribuição aleatória dos conteúdos. Se o meu aluno, ao fnal de um ano letivo, entender o
que a Educação Física faz, para que ela contribui na vida dele, que ela está muito além daquele
aprendizado do esporte, mesmo sendo aprendizado do esporte também, mas que a EF pode
oferecer mais em termos de trabalho em grupo... Eu gosto de lidar com isso, com essa coisa
da afetividade dos alunos, gosto de observar e procuro interferir nisso.
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Mesmo reconhecendo a necessidade de fazer com que os alunos aprendam as técnicas e as regras
esportivas, e que essa função seria da EF, essa docente busca colocar os conteúdos de ensino a serviço
de outro objetivo, que, segundo ela, parece ser maior ou mais importante do que “mera” perspectiva
transmissiva dos conteúdos disciplinares, ou seja, do ensino das técnicas dos movimentos utilizados no
esporte, de suas regras e normas, de sua história ou das implicações fsiológicas presentes no ato de
praticar algum esporte.
Ao dizer isso, ela procura nos mostrar que o ensino desse conteúdo possibilitaria aos alunos a oportuni-
dade de experimentar vivências de aprendizagem humana que transcendem ao simples aprendizado do
conteúdo. O esporte aparece como meio, e não como fm em si mesmo. O concatenamento dos temas
e das aulas só pode ser percebido e entendido, segundo o ponto de vista dessa professora, a partir da
conquista de objetivos mais amplos e centrais para o seu trabalho: a formação geral, a constituição de
valores, de comportamentos, a melhoria da relação intersubjetiva e do trabalho coletivo, da autodesco-
berta, entre outros. A forma como ela organiza o seu planejamento refete o seu objetivo maior. Podemos
perceber isso na própria descrição do seu planejamento: ao lado do esporte a ser ensinado, encontramos
dentro de parênteses o que realmente a professora pretende trabalhar com os alunos, ou seja, as relações
de gênero, a construção de regras, o trabalho em equipe.
No entanto, percebemos a docente Márcia envolta na velha tensão entre educar e instruir, entre ser do-
cente, ser professor ou ser educador. Essa tensão nos parece falsa, uma vez que, em todas as práticas
de transmissão de conteúdos, em todas as disciplinas escolares, manifestam-se mecanismos sutis de
formação humana, que contribuem para formatar gostos, hábitos e representações. Essa tensão está
presente na própria organização do planejamento: ao lado de temas como formação de equipes, discussão
de regras, aparecem outros relacionados ao ensino especifcamente do esporte e alguns relacionados à
fsiologia do movimento humano. No entanto, a docente parece hierarquizar essas duas metas, colocando
os aspectos educativos num patamar superior.
Paralelamente, a opção de organizar o planejamento dessa forma explica-se, primeiro, por uma questão
individual. Após a aula na qual apresenta o cronograma para os seus alunos, questionamos o motivo de
aulas semanais, ao que ela nos responde “que com essa forma ela se sente mais motivada e o trabalho
fca menos repetitivo”. Isso demonstra que a organização do planejamento visa atender, também, às
necessidades e aos interesses pessoais imediatos dos próprios professores.
Ao ser questionada se há alguma sequência em seu planejamento, ela confrma, dizendo que isso pode
ser explicado em função das diferentes fases do ano letivo. Vejamos seu depoimento:
Tem uma sequência. Eu vou ligar isso à questão do calendário escolar. Quando os alunos che-
gam aqui na escola... Este ano eu peguei muita turma de 2º. Quando os alunos chegam aqui,
eles querem conhecer as possibilidades da escola, da área de Educação Física e tudo. Querem
ser apresentados ao que é possível e conhecer os alunos, se adaptar ao ambiente. Quando
os alunos não estão em época de prova, eu acho que eu lido de uma forma mais rigorosa com
o conteúdo. Então algumas vezes eu já solicitei trabalhos escritos, comentários, e que eles
fzessem pesquisas em jornais, revistas. Uma aluna uma vez trouxe um artigo sobre frequência
cardíaca, que eu uso até hoje nas minhas aulas. Então eu intensifco mais nesse sentido de
busca. Quando eles chegam em período de provas, eu sei que eles vão estabelecer prioridades,
e que a EF não está entre essas disciplinas. Então eu relaxo também um pouco mais. E eles
vêm para a aula, e eu uso aquele espaço de aula para relaxamento mesmo, descaradamente.
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É interessante notar que essa professora, ao mostrar as razões de existir uma sequência no planejamento,
relaciona as aulas à organização temporal da vida acadêmica da escola. Ela faz um nexo do seu planejamento
à trama temporal do ano letivo, que, segundo o seu olhar, se apresenta dividida em dois momentos centrais:
no início do ano, há a necessidade de produzir espaços de integração para os alunos e de ambientação ao
universo escolar para que eles possam adaptar-se mais rapidamente à dinâmica da vida escolar. Ao fnal do
ano, em função do desgaste dos alunos, proveniente do cansaço do ano letivo e do peso das cobranças por
desempenho nas provas fnais, deve-se priorizar atividades mais livres e ricas em descontração.
Novamente vêm à tona certas representações acerca do papel da EF na escola e, consequentemente,
de seus professores. É de se questionar se seria apenas seu papel o de possibilitar melhor ambientação
dos alunos na escola. Como é de se questionar se a EF seria a única disciplina que educa para o trabalho
coletivo, que trabalha a afetividade. Nessa mesma direção, há que se perguntar, também, se seria uma
das funções da EF oferecer aos alunos vivências de catarse, de alívio e de “esquecimento” das tensões
escolares. Essa relação binária entre a EF e as demais disciplinas escolares parece, a nosso ver, ingênua
e dotada de margem restrita de refexão sobre o papel da EF.
No entanto, há que se considerar que essas representações construídas ao redor da EF e nutridas pela Profª.
Márcia organizam sua intervenção pedagógica na escola. Essas representações possibilitam-lhe vislumbrar
uma ligação entre o seu trabalho e a realidade escolar como um todo. Essa docente demonstra sensibilidade
para questões muito pouco abordadas pelas discussões relacionadas às questões de ensino no interior
da escola. Demonstra atenção para o fato de que a escola é um mundo social, um lugar de vida imediata,
onde os alunos vivem tensões, experimentam o desgaste físico e emocional provenientes do trabalho es-
colar, constituindo-se num lugar aberto a vivências de relações sociais, de momentos de alegria, tristeza,
sucessos e fracassos e um lugar onde as pessoas precisam se sentir à vontade e ambientadas para poder
experimentar a sensação de segurança e acolhimento. Ela procura pensar a sua prática valendo-se de uma
escola dentro de outra escola. Mostra, portanto, sensibilidade de saber-ensinar ao nível do estabelecimento
de ensino. A aprendizagem dos conteúdos, portanto, não constitui a única preocupação dos professores,
uma vez que eles buscam alcançar fns e objetivos que não aqueles relativos aos resultados escolares.
Ao analisarmos o planejamento construído pelos professores Mauro e Leandro, podemos encontrar si-
militudes e diferenças com o planejamento operado pela docente Márcia. A primeira e mais importante
diferença é que esses professores organizam seu planejamento por temporadas bimestrais. Cada bimestre
seria destinado a determinado esporte: futsal, vôlei, basquete e handebol. O Prof. Mauro, ao ser questio-
nado sobre a organização temporal de seu cronograma de trabalho, assim se justifca:
É uma questão muito minha, eu preciso, tenho uma necessidade muito grande de concluir, eu pre-
ciso iniciar sabendo até onde eu posso ir, onde aquela turma consegue chegar com aquilo que eu
estou fazendo. E aí continuo insistindo. Eu acho importante você dar ao aluno a percepção de que
você está concluindo alguma coisa. Concluindo alguma coisa não quer dizer que esteja resolvendo
tudo, mas que aquilo a que você se propôs, minimamente, você teve condição de chegar ou não e
por que não teve. Então essa organização bimestral me dá essa possibilidade de iniciar e conseguir
concluí-la de uma forma que o aluno perceba que foi bem concluído ou mal concluído. É iniciar uma
proposta e conseguir fechar. Os dois meses não estão condicionados à possibilidade de se alcan-
çar resultados práticos em termos de aula, de você jogar voleibol. É de você ter tempo de fechar
uma proposta, de iniciar e concluir. E a organização dos dois meses me abre essa possibilidade
concreta. A variação de hoje com um esporte, outro amanhã, outro depois de amanhã, pelo menos
nas turmas que eu já trabalhei, nunca foi uma situação que os alunos viam com bons olhos. Eu já
usei essa forma durante um ano, e não percebi vantagens nisso; até para mim, eu não conseguia
me localizar, eu acho que eu contribuo muito pouco, não sei se é um problema pessoal, talvez seja.
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Apesar de mostrar que existe uma sequência, ela não fca clara. Os conteúdos selecionados para cada
semestre não se articulam aparentemente. Não se sabe por que se começa com futebol, depois se passa
para o basquete e depois para o vôlei. Cada esporte tem uma organização de jogo totalmente diferente,
regras peculiares, objetos de jogos singulares e técnicas de movimento muito próprias. Não há, portanto,
assim como com a Profª. Márcia, relação somativa de conteúdo organizado por meio de um sistema de
prerrequisitos.
O professor Mauro tem como um dos seus objetivos “melhorar o gesto motor do aluno, a ação de participação
dele na aula em função de problemas que ele tenha de execução de fundamento, de minimizar essa exclusão
dele na prática”. Ele mostra preocupação com o ensino das regras e com os movimentos técnicos e táticos do
esporte. Nesse ponto, pudemos verifcar uma sequência. Mauro precisa de tempo para poder fazer com que
os alunos entendam e compreendam a dinâmica de jogo de cada esporte. Dentro de uma mesma temporada
é que se manifesta o encadeamento de discussões, atividades e práticas. Ele pretende com isso aumentar
o patamar do que ele denomina de “cultura esportiva dos alunos”. Pudemos também verifcar que existe, em
função disso, relação de continuidade entre as aulas de uma mesma unidade de ensino.
Paralelamente, encontramos outros objetivos mais “subterrâneos” que, de alguma forma, dão sentido
mais orgânico ao que aparentemente se mostra pulverizado. Para o docente Mauro, o esporte possibilita
“trabalhar outros temas que eu acho importantes na formação desses alunos, na minha interferência
junto a eles. Essas relações entre eles e mim, e entre eles próprios, propiciam a possibilidade de desen-
volvimento do senso crítico deles”. Existem, assim como no caso da professora Márcia, objetivos mais
amplos a ser alcançados. Em todos os esportes, o docente Mauro consegue imprimir experiências que
seriam ricas para a formação humana dos alunos. A fm de atingir os objetivos de formação geral dos
alunos, contribuir para a modifcação de comportamento, de atitudes e da relação intersubjetiva deles,
não teria sentido organizar um planejamento rígido e linear. A atenção aqui parece estar mais voltada para
a necessidade de formação dos discentes do que para o conteúdo propriamente dito.
Sobre esse fato, Gauthier et al. (1998) nos mostram que geralmente o planejamento minucioso, rígido e
por demais detalhado mostra-se mais concentrado nos conteúdos, e não o bastante nos alunos. Talvez a
preocupação central manifestada pelos nossos depoentes com a formação geral dos estudantes acabe por
imprimir uma relação muito particular com as formas de tratamento sequencial dos conteúdos. A postura
tomada pelos nossos professores de EF de operar uma organização do planejamento de ensino menos
preocupado com o encadeamento dos conteúdos leva-nos a questionar o seguinte: para se atingir metas
de formação específcas da educação, seria necessário um planejamento encadeado com os conteúdos
de ensino numa lógica sequencial amarrada? Como pensar uma organização de um planejamento que
tenha como foco central as necessidades educativas dos estudantes?
No entanto, pudemos perceber que o docente Mauro não consegue explicar claramente por que ele se
sente mais seguro com um planejamento bimestral. Intuímos que parte desse sentimento parece ter
forte relação com a sua formação acadêmica e com sua intensa experiência como atleta esportivo na ado-
lescência. Em ambas, os modelos de ensino e as experiências com o esporte trazem marcas de práticas
e metodologias muito próximas do esporte de alto rendimento. Nelas as dimensões da aprendizagem
e do rendimento meramente técnico dos movimentos do jogo são centrais. São conhecimentos que se
apresentam como salvo-conduto diante da imprevisibilidade e da complexidade inerentes ao cotidiano
de trabalho. São crenças e rotinas incorporadas que o ajudam a organizar e a dar sentido a sua ação
profssional na escola. O próprio docente reconhece em suas justifcativas que existe nessa forma de
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condução do planejamento algo de nebuloso, dotado de uma prática não refexiva, mas que reatualizada
e reutilizada no contexto de trabalho é fonte de convicção, apresentada como certeza relacionada com
os diversos aspectos do ofício de professor de EF.
Paralelamente, entendemos que a justifcativa dada pelo Prof. Mauro para a temporada bimestral tem
íntima relação com a necessidade desse professor de participar do cronograma escolar. Na escola, os
períodos são divididos em quatro bimestres e, em cada fnal de bimestre, há uma avaliação. Os bimes-
tres são divididos para fns de avaliação dos alunos nas demais disciplinas. No entanto, não há nenhuma
relação da EF com esses momentos de avaliação. Na EF não existem provas e nenhuma avaliação mais
formal do trabalho da disciplina em cada bimestre. Por que então dividir a temporada em bimestres? Por
que os bimestres letivos se tornam uma referência temporal para a organização do planejamento dos pro-
fessores de EF? É como se os professores dessa disciplina tentassem dizer à escola que eles compõem
a vida acadêmica da instituição e desejam estabelecer a mesma forma de diálogo, mesmo que este seja
fuido. Como quase não havia espaços de comunicação entre o projeto pedagógico levado pela escola,
pelas demais disciplinas escolares e o trabalho desenvolvido pelos professores de EF, a busca de uma
proximidade se dava pela via do planejamento bimestral.
Assim como o Prof. Mauro, o Prof. Leandro organiza o seu trabalho em bimestres. Isso é decidido pelo
professor em comum acordo com os alunos ao fnal de cada bimestre. Portanto, não há uma defnição
a priori de quais esportes serão trabalhados durante o ano. Esse fato revela o alto grau de autonomia
do professor em relação à organização do seu trabalho. Não há por parte dos seus pares, nem do setor
pedagógico da escola, nenhuma prestação de contas, avaliação ou acompanhamento do trabalho desses
professores. Consequentemente, não há necessidade de esses professores cumprirem determinado cro-
nograma de transmissão de conteúdos em função de datas fechadas em que os alunos deveriam ter tido
acesso por causa do início de um período de provas ou avaliações que valem nota. Sobre essa questão,
é importante atentar-nos para algumas refexões desenvolvidas por Durand (1996).
Esse autor, ao discorrer sobre as diferenças existentes entre as disciplinas maiores e menores, afrma que
aquelas tidas como “menores” (Educação Física e Educação Artística) possuem maior margem para inter-
pretações pessoais dos professores. Já os professores de disciplinas tidas como “maiores” (Matemática,
Física, Português) disporiam de manuais, programas, que são, no fnal das contas, memórias externas
que nutrem seus conteúdos em classe. Professores das disciplinas “menores”, por não possuírem guias
didáticos ou programas escolares prescritos, são incitados a propor conteúdos mais personalizados,
segundo a confança que eles têm em sua própria capacidade.
Não obstante esse grau de autonomia, vimos o docente Leandro organizar a divisão temporal do seu
trabalho referenciado na adotada pela escola, ou seja, em bimestres. Ao ser questionado sobre o motivo
que o leva a isso, ele nos responde:
A formação acadêmica é a seguinte: na didática, você trabalha com bimestre, semestre, você
tem que ter isso aí, se é uma ou duas unidades, essas coisas todas da didática. Então eu tinha
isso, tenho até hoje um pouco arraigado, em função da minha formação. E outra que, quando
eu cheguei na escola... se você for olhar o nosso planejamento, em toda notifcação que eu
tenho ele está assim estabelecido. Não quer dizer também que ele é infexível, ele é fexível,
mas nosso planejamento é bimestral. Então, eu apropriei disso e fui fazendo.
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Esse docente demonstra que a opção por temporadas bimestrais tem relação direta com os modelos de
organização didática incorporados na formação inicial. Além disso, ele consegue operar uma crítica a essa
formação e reconhece nela a sua impropriedade ante o contexto real de trabalho na escola. Apesar dos
limites e da precariedade dessa formação, ele também reconhece que esses conhecimentos da didática
representaram um “salvo-conduto” perante o impacto causado pelo choque da realidade.
Ademais, esse modelo didático é de alguma forma reproduzido e perpetuado na escola, desde sua en-
trada, o que o leva a dar certa continuidade ao que ela já havia visto também na universidade. A própria
dinâmica escolar ofereceu ao Prof. Leandro condutas e práticas pedagógicas que ajudaram a diminuir
ainda mais o choque da realidade. Há certa imersão numa rotina de trabalho já colocada e defnida como
a possível para determinado momento.
A essa leitura feita pelo docente Leandro acrescentamos aquela feita quando da análise do planejamento
do Prof. Mauro. A organização do planejamento guarda em parte a necessidade de os professores de
EF se sentirem engajados na construção temporal do cronograma escolar. Parece haver por parte de
Leandro a precisão de participar da vida escolar, de se manter em sintonia com a vida institucional ante
um contexto que o coloca à margem da vida acadêmica na escola.
No entanto, o que pudemos perceber é que, na prática, o Prof. Leandro não leva a ferro e fogo a tempo-
ralidade bimestral. Em vários momentos, ele introduz temas e aulas diferentes do que estava proposto
para o bimestre. Em uma de suas turmas, após negociação com os alunos, ele dividiu um dos bimestres:
num mês, a atividade que os alunos mais queriam; no outro, uma atividade proposta por ele.
Além disso, os conteúdos para os bimestres seguintes eram defnidos juntamente com os alunos. Não
havia, portanto, a preocupação do docente Leandro em escolher antecipadamente determinado esporte
em detrimento de outro.
Primeiramente eu levo em consideração a turma. Então eu vejo as possibilidades de como pode
acontecer isso, e de repente as difculdades que a gente pode ter. Então conhecendo a turma é
tranquilo. Eu proponho as atividades de acordo com os interesses dos alunos, coisa e tal. E de
repente o programa também deixa até aquele objetivo, aí eu passo também a ter outro objetivo.
Ou então continuo com o mesmo, mas com estratégia diferente. É divisão meramente didática.
As coisas acontecem, vão acontecendo (Prof. Leandro).
Nessa fala, o docente revela abertura e sensibilidade para o contexto, para as relações, para as demandas
que vão surgindo no transcorrer do trabalho, para a negociação com os alunos. Essa maleabilidade dos
planos de ação desloca maior atenção para os alunos e para os momentos imediatos das aulas do que
propriamente para os conteúdos de ensino. Ao dizer que as temporadas bimestrais constituem-se em
divisões meramente didáticas, o Prof. Leandro demonstra sua autonomia ante a força estandardizadora
do trabalho escolar. O que aparentemente se mostra repetitivo e previsível, na realidade, é retraduzido
em função dos interesses e das necessidades dos alunos e do professor.
No entanto, pudemos constatar que, em vários momentos, Leandro viu-se refém do seu próprio dis-
curso. Ao defender que seu trabalho é referenciado nos alunos ou que tem como norte o atendimento
aos desejos deles, ele abdicou em diversas situações de colocar em prática o que havia programado e
que se mostrava potencialmente interessante para a formação deles, em função das pressões que eles
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exerciam, reivindicando alguma atividade mais afnada aos seus interesses e desejos. Essa extrema aber-
tura ao contexto e aos alunos algumas vezes resultava em aulas vazias de signifcado e num laissez-faire
desprovido de conteúdos formativos.
Entendemos que a maior autonomia dada pela escola ao trabalho dos professores de EF lhes possibilita
também maior margem de manobra na confecção e na normatização de seus planos de ação. Mais do
que isso, as características intrínsecas do conhecimento tratado pela EF possibilitam prática personalizada
no trato da organização do conhecimento dentro da escola. No relato seguinte, temos noção clara dessa
questão, quando o docente comenta a maneira como ele divide o seu planejamento na prática:
No fnal do ano, a coisa é mais light, é mais leve. E eu tenho comigo que o último mês, principalmente
as duas, três semanas fnais, eu só vou gerenciar atividades recreativas, deixo muito à vontade. Livre.
Primeiro, por acreditar na questão, aí volta aquela questão do lazer, do prazeroso e de ser facilitador.
Por quê? O aluno está com uma carga muito grande de provas, recuperação, vestibular, cobrança em
casa, aquelas coisas, então é o momento de eu facilitar. Mas não é simplesmente chegar lá, ou não
chegar, rolar a bola. Aí eu chego: “moçada, hoje é assim e assim, por isso, isso e isso, quem estiver
de dar uma estudada pode também, aproveita esse momento aí...”. Ela pode e deve ajudar. Porque
a gente não é sozinho, e eu não me sinto nem um pouco desprestigiado, “deixando de vender um
produto”, entendeu? Tipo de vender um kit meu de Educação Física. Eu prefro deixar de vender esse
kit, abrir aquela coisa ali e dar uma coisa mais à vontade e ajudar (Prof. Leandro).
Assim como o Prof. Mauro, o Prof. Leandro mostra que parte de suas decisões de como intervir, interrom-
per ou dar continuidade a determinado conteúdo ou ao tratamento dele leva em conta o seu olhar sobre
a divisão temporal do cronograma escolar. Basicamente, nesse cronograma, o fnal do ano é visto como
a fase do ano letivo na qual os alunos estariam vivendo momentos mais agudos de tensão, questões que
afetariam a qualidade da vida escolar deles. Essa sensibilidade, demonstrada pelo professor ao colocar
a EF a serviço da melhoria das condições de permanência dos alunos na escola, revela importante quali-
dade docente, já demonstrada também pela Profª. Márcia: o de pensar sua prática e sua intervenção no
âmbito do estabelecimento de ensino e de enxergar a existência de uma escola dentro de outra escola.
A escola é vista aqui como meio de vida social. O período de escolaridade não é apenas uma passagem,
uma preparação para vida, mas um momento próprio da vida.
Os professores parecem agir intencionalmente na direção contrária ao padrão de comportamento dos
agentes escolares, sobretudo no ensino médio. Sobre esse fato Perrenoud (1995) aponta que a escola,
em muitos momentos, desconsidera parte da escolarização de crianças e adolescentes que escapam, por
momentos longos ou curtos, das intenções pedagógicas explícitas. Quando seus membros reinterpretam
as situações imediatas em função das suas necessidades imediatas, ela tende a fechar os olhos ou a re-
primir essa manifestação da vida relacional e afetiva no seio de uma estrutura orientada, em princípio, para
fnalidades racionais, ou ainda a tentar utilizar as dinâmicas relacionais para melhor atingir os seus objetivos.
Vemos aqui, mais uma vez, que as preocupações com a aprendizagem dos conteúdos em si não consti-
tuem a única apreensão dos professores de EF ao organizarem o seu planejamento. Eles buscam alcançar
outras fnalidades e objetivos que, na maioria das vezes, não são vistos no rol dos programas escolares
da escola, nem mesmo no dos professores de EF.
No entanto, há no seu discurso certa visão instrumentalista e utilitária da Educação Física. Essa disciplina
teria como objetivo, entre outros, dar apoio para que os alunos pudessem render melhor nas atividades
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tidas como “sérias” da escola. Mesmo reconhecendo a importância da capacidade de abertura às neces-
sidades e aos interesses dos alunos e ao contexto imediato, é no mínimo questionável se seria seu papel
na escola o de oferecer espaço de relaxamento das tensões provenientes das cobranças por desempenho
escolar. Não seria papel de toda a escola o de pensar a questão da qualidade de vida dos alunos dentro do
próprio ambiente institucional?
Por outro lado, também é questionável pensar a EF como contraponto ao que acontece nas demais disciplinas
escolares. A EF não seria do mesmo modo uma disciplina voltada para a vivência do desconforto, do confito e
de aprendizagem de conhecimentos necessários à elevação do patamar refexivo e intelectual dos alunos, a fm
de se tentar conseguir uma inserção cultural mais qualifcada na vida em sociedade por parte dos discentes?
O que fca de mais importante na forma como esses professores conduzem a organização do seu plane-
jamento para um ano letivo é a sua relação diferenciada com o tempo. De acordo com Hargreaves (1994),
para o professor, o tempo não é apenas um constrangimento objetivo e opressivo: é também um horizonte,
subjetivamente defnido, de possibilidade e de limitação. O tempo é, pois, um elemento muito importante
da organização do seu trabalho. Ele estrutura o ensino e é, por sua vez, estruturado por ele. Para esse autor,
nos horários, nos prazos e nos constrangimentos de natureza temporal, o tempo pode parecer algo exterior
ao professor, como se possuísse uma existência totalmente própria. Contudo, esse tempo também tem im-
portante dimensão subjetiva. Os horários que eventualmente possamos experimentar como sendo externos,
constrangedores e inalteráveis constituem o produto das defnições e de tomadas de decisão subjetivas. Ele
chama essa tomada de decisão subjetiva de dimensão fenomenológica do tempo. Trata-se de uma dimensão
na qual ele tem uma duração interior, variando de pessoa para pessoa.
Nas justifcativas levantadas pelos professores, encontramos um tipo de relação com o tempo mais próxima
do que Hargreaves (1994) chama de “policrônico” em contraste com a relação temporal “monocrônica”.
Segundo ele, no âmbito do tempo monocrônico, existe pouca sensibilidade para com as particularidades
do contexto ou as necessidades do momento. Nesse quadro temporal, a prioridade é dada aos prazos, à
conclusão das tarefas, às atividades programadas e aos procedimentos que predominam sobre o cultivo
das relações entre as pessoas. No âmbito do tempo policrônico, ao contrário, as pessoas concentram-se na
feitura de várias coisas simultaneamente, por processo de combinação. Existe uma sensibilidade extrema
para o contexto, para as implicações das circunstâncias e dos envolvimentos imediatos. No quadro temporal
policrônico, mais do que as coisas, são as relações que predominam. O tempo policrônico orienta-se mais
para as pessoas do que para as tarefas.
Em contraste com o que aponta Hargreaves (1994) quando afrma que o mundo dos professores do en-
sino fundamental tem caráter predominante policrônico, os dados aqui apresentados apontam para certa
relativização dessa afrmação. Entendemos que, além da infuência dos níveis de ensino, devemos levar
em conta as peculiaridades de cada uma das disciplinas escolares, a sua função no currículo escolar, as
particularidades de seu conhecimento e a forma como os seus professores organizam o seu trabalho em
função do tempo fenomenológico.
O que foi demonstrado é que os professores de EF, em função da grande margem de autonomia dada pela
escola ao ato de organização do planejamento, da não participação da EF no cronograma de avaliações da
escola, pelo reconhecimento da escola de que a EF deva cumprir o papel de apoiar as atividades de ensino,
acabam por pensar o seu planejamento tendo como referência o sentido do imediato. Mais do que os prazos
a cumprir, são as pessoas (as necessidades e os interesses dos alunos e dos próprios professores de EF), as
peculiaridades do contexto imediato (as necessidades internas da vida escolar) e o cumprimento de deter-
minados objetivos prioritários (a formação de valores, a melhoria das relações interpessoais) que contribuem
para organizar a intervenção dos professores durante o ano letivo.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisarmos as propriedades internas dos saberes dos professores de EF pesquisados, pudemos
confrmar, de forma inicial, o que os docentes da educação básica vêm dizendo, em outras pesquisas,
acerca do perfl de seus saberes profssionais. Apesar de reconhecerem a importância de se compreen-
der e dominar os conteúdos disciplinares, eles consideram que só esse conhecimento não é sufciente
para dar conta da difícil tarefa de ensinar. No esforço de tornar os conhecimentos disciplinares acessíveis
aos seus alunos e compreensíveis aos demais atores escolares, tais docentes edifcam outros saberes
pedagógicos que se mostraram centrais ao reconhecimento – pessoal e público – como profssionais da
educação dotados de saberes de variada latitude.
As ricas e originais sincrasias que amalgamavam os conteúdos de ensino e a pedagogia, organizados e
atualizados de forma a atender aos diversos interesses e necessidades dos aprendizes, da instituição e
dos próprios docentes, não podem ser descoladas do tipo de conteúdo ensinado pela Educação Física
(jogos, esportes, ginástica), das condições ambientais da sala de aula, do lugar da Educação Física nas
hierarquias dos sabres escolares, do conjunto de representações pedagógicas construídas sobre essa
disciplina escolar no interior da escola pesquisada e das necessidades e demandas imediatas da vida
social desta instituição. Os saberes pedagógicos modelados pelos nossos sujeitos de pesquisas trazem
consigo as marcas de um contexto de trabalho situado. Ficou evidenciado nas práticas dos professores
que é quase impossível separar o conteúdo de ensino da pedagogia empregada ou o que é sabido de
como ensiná-lo, ou seja, conteúdo e pedagogia revelaram serem partes de um corpo indistinto de com-
preensão (SHULMAN, 1986).
Nessa linha, é importante ressaltar que o processo de constituição da cultura dos profssionais de EF
analisados mostrou ter íntima relação com a forma de acomodação dessa disciplina no currículo. As fun-
ções e atribuições pedagógicas dessa disciplina na escola e, consequentemente, de seus professores
mostraram-se também muito específcas. Entre alguns exemplos dessa relação, parece-nos importante
colocar em relevo o défcit de legitimidade acadêmica da EF no currículo escolar. Na pesquisa esse dado
aparece como gerador de certezas particulares acerca da capacidade de ensinar identifcada pelos próprios
docentes e pela instituição. Como resultado desse lugar ocupado pela EF no currículo, os professores de
EF veem-se envoltos em contingências institucionais que os informam cotidianamente que a sua função
pedagógica precípua seria aquela de interferir mais diretamente no processo de socialização dos alunos.
O território de intervenção desses docentes estaria mais vinculado à ação de educar do que à de instruir.
Apesar de sabermos que esse contexto de atuação profssional coloca sérios obstáculos ao reconheci-
mento da legitimidade pedagógica da EF no currículo escolar e à valorização profssional dos docentes
da área, nosso trabalho revela também que essa realidade não os torna vítimas. Foram raros os momen-
tos em que eles se mostraram incomodados ou desmobilizados em função do défcit de legitimidade
acadêmica da EF. Ao contrário, eles demonstraram ter a capacidade de ressignifcar esse contexto pro-
fssional, pretensamente desigual, edifcando práticas e discursos para e sobre a prática pedagógica em
EF, sufcientemente capaz de produzir um ambiente propício à legitimação da sua atuação profssional na
escola. Tais práticas e discursos mostraram-se capazes de legitimá-los profssionalmente, porque estão
articulados às demandas imediatas dos alunos, às necessidades colocadas pela vida social da escola e à
missão institucional propalada pelo CET.
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Para isso, eles se revelaram hábeis para intercambiar certos conteúdos educativos atrelados à história de
enraizamento curricular da EF – seu pretenso caráter terapêutico; sua relação com o campo da saúde; seu
reconhecimento público conquanto disciplina promotora de práticas educativas voltadas à formação do
trabalhador liberal/burguês, por meio da educação do corpo, viabilizando a formatação de trabalhadores
biologicamente fortes e moralmente disciplinados; sua vinculação com o universo do lazer – às neces-
sidades e possibilidades pedagógicas colocadas por uma instituição de educação profssional, de nível
médio e de tempo integral como o CET.
O que se pôde perceber, portanto, é que não há como separar o processo de construção dos saberes
da base profssional desses docentes da escola como totalidade. O efeito estabelecimento de ensino se
mostrou importante não apenas no processo de formação dos alunos, mas também no de formação dos
professores. Os fatores endógenos que caracterizam o efeito estabelecimento no CET, onde se processam
estilos particulares de organização pedagógica, modos de regulação sociais específcos e de mobilização
de seus atores de utilizar recursos próprios, são signifcativos ao processo de constituição de identida-
de profssional desses docentes. Entre as características que constituem essa identidade profssional,
chamou-nos a atenção o fato de os professores pesquisados possuírem uma visão bastante positiva do
magistério em EF, diferentemente do que tem sido apontado por pesquisas desenvolvidas nesse campo.3
Assim, as refexões contidas no nosso trabalho apontam para a consideração da escola como objeto de
estudo, ao permitir outra “visibilidade” da dimensão formativa presente na diversidade dos contextos
educacionais e nas situações de trabalho que neles emergem. Essa visão do estabelecimento de ensino
(EE) como um contexto “globalmente formativo” para o conjunto dos seus habitantes abre a possibilidade
de superar teoricamente a dissociação, tendencial, entre a educação das crianças e a educação dos adul-
tos. Os processos de formação de adultos (professores) e crianças (alunos) aparecem referidos, no caso
do estabelecimento de ensino, a um mesmo espaço organizacional, a um mesmo tempo (aprendizagens
por interações recíprocas), aos mesmos princípios (CANÁRIO, 1996).
Atrelada a essa problemática, pudemos constatar certa incongruência entre o que a nossa pesquisa apon-
ta e o que a teoria anuncia como características do que seja o modus operandi da atuação de docentes
do ensino médio. Alguns estudos vêm apontando a existência de uma cultura docente particular desses
profssionais, imputam a eles o desinteresse pelas questões “extramuros” da sala de aula e do campo
disciplinar ao qual pertencem. Nossa pesquisa vem relativizar essa afrmação. Os professores de EF
pesquisados, em que pese a eles trabalharem numa escola de nível médio, buscam outras referências
para organizar sua intervenção pedagógica. Entre elas, podemos citar a trama temporal da vida escolar,
o que eles entendem ser as demandas imediatas dos alunos no cotidiano de vida da instituição e o apoio
às atividades de ensino. Buscam promover aprendizagens não formalizadas no currículo real, a saber:
a integração entre os alunos, a cooperação e a produção de um sentimento de “corpo institucional” no
interior da escola.
Essa sensibilidade demonstrada pelos professores de EF de pensar sua prática articulada à totalidade
da escola pode ser atribuída, em parte, à especifcidade pedagógica do objeto de ensino da EF e aos
múltiplos sentidos e signifcados mobilizados pela escola, pelos alunos e pelos próprios professores de
EF no cotidiano sociocultural da escola.
3
A visão negativa do magistério em EF está relacionada, invariavelmente, ao défcit acadêmico ostentado por essa disciplina no interior do currículo escolar.
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Os conteúdos de ensino da EF (jogos, esporte, ginástica) e as representações pedagógicas decorrentes
construídas ao redor dessa disciplina parecem ter a capacidade de projetar e ligar o ensino da EF e os
seus professores na direção de proposições e problemas mais diretamente relacionados ao mundo co-
tidiano da escola, à sua cultura ou a uma escola que existe dentro de outra escola. Estsa “outra escola”,
entendida não como instituição que apenas transmite conhecimentos disciplinares, mas como meio de
vida social. Tem-se aqui a compreensão de que a escola não é apenas um espaço de transmissão de co-
nhecimento formal ou erudito. Como lugar de vida imediata e não adiada, vivem-se momentos de dor, de
sofrimento, de cansaço, de alegria, de violência, de descoberta e vivência da sexualidade, de controle do
tempo e do espaço, de construção de grupos sociais, entre outras experiências genuinamente humanas.
A EF no CET, por imprimir uma ação didática marcada pela transmissão de saberes ricos em vivências
estéticas, coletivas, relacionais, conseguia se projetar no interior da instituição como disciplina talhada
a intervir mais diretamente na cultura da escola. Nessa ordem, os professores de EF pesquisados eram
reconhecidos pelos seus pares e se autorreconheciam como docentes que tinham como uma de suas
funções pedagógicas específcas “apoiar as atividades de ensino”, facilitar a inserção dos alunos na vida
escolar (os processos de socialização escolar) e na construção de um ambiente social mais harmonioso.
No contato com o trabalho dos professores de EF, pudemos verifcar que, em vários momentos, houve
preocupação em organizar e adaptar as atividades de ensino de acordo com o tempo da vida escolar (o
início do ano, tempo da inserção dos discentes à vida institucional; as vésperas das provas bimestrais e
fnais das demais disciplinas e a busca de tranquilização dos alunos; o fnal do ano e a preocupação com o
estresse dos discentes). Apesar de reconhecermos os vieses das leituras da realidade escolar produzidas
pelos nossos sujeitos de pesquisa, entendemos que os nossos sujeitos mostram possuir um saber fun-
damental ao exercício da docência: habilidade para pensar e agir ao nível do estabelecimento de ensino.
Sobre esse ponto, Perrenoud (2000) lembra que a noção de práticas sociais de referência (práticas pro-
fssionais, práticas de comunicação e de sociabilidade) permitiria às disciplinas como a EF, a educação
artística e a educação das línguas denominar que aquilo a que elas se referem não é redutível aos savoir
savants. Para o referido autor, todas as disciplinas podem contribuir para a formação geral dos estudantes,
mas algumas são orientadas explicitamente para esse objetivo.
Ligadas a essa questão, as análises anunciadas em nosso estudo, de certa forma, relativizam conclusões
de outras pesquisas que apontam que o caráter “maternal” ou afetivo do ensino estaria mais presente
em escolas de ensino fundamental ou restrito ao universo de atuação docente feminina. Nossos dados
revelaram que, em função do tipo de representação produzida na escola ao redor da EF, da especifci-
dade do seu objeto de ensino e das condições ambientais nas quais o ensino se materializa, a cultura
do cuidado não se apresenta em contraposição às dimensões da instrução. Ao contrário, ela é um com-
ponente importante no processo de elaboração das práticas de instrução dos professores. A noção de
profssionalismo não aparece descolada dos aspectos afetivos do exercício da docência, mas colocada
numa posição de relevo em relação aos aspectos técnicos. Mais do que isso, a cultura do cuidado surge
como um componente positivo que harmoniza a identidade profssional desses docentes.
Dessa forma, as habilidades pedagógicas demonstradas pelos nossos professores e colocadas em prática
ao enfrentamento dos desafos de seu trabalho não podem ser desvinculadas do conhecimento que eles
têm da disciplina que ensinam na escola. Seus saberes pedagógicos têm íntima relação com tudo o que
envolve esse contexto de ensino situado. Esses saberes são laborados na relação pedagógica que os
professores estabelecem com o conteúdo de ensino e o que o ensino com e nesse componente curricular
possibilita de medições com os alunos, a escola e a educação em geral. São saberes que se edifcam em
meio a esse contexto de ensino, mas que não se restringem aos conhecimentos disciplinares.
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A nossa pesquisa mostrou a compreensão dos processos de constituição das diferentes culturas docentes
deve levar em conta as dimensões constitutivas daquilo que chamamos de disciplina escolar: um conjunto
de saberes, de posturas físicas e/ou intelectuais, de atitudes, de valores, de códigos e de práticas. Nesta
linha, refetir sobre a ação docente no interior dos diferentes campos disciplinares é pensar, também,
a potencia formativa contida na totalidade dos sentidos e signifcados produzidos pela lógica interna de
cada disciplina escolar.
Essas considerações apontam para a necessidade de avançarmos ainda mais na produção de pesquisas
sobre as fontes e a natureza dos saberes dos professores da educação básica em todos os seus níveis
e modalidades. No transcorrer da nossa pesquisa, verifcou-se na bibliografa no campo da formação de
professores uma visão por demais generalista acerca do perfl dos saberes profssionais dos professores.
Não obstante reconhecermos a existência de saberes comuns, já que todos pertencemos ao campo
da educação e lidamos com a prática do ensino na escola, existe nesse complexo universo profssional
uma gama diferenciada de profssionais, que não permite mais à pesquisa educacional tratá-los como
se todos fossem do sexo feminino do ensino fundamental, militantes de uma escola de ensino regular,
que lecionam disciplinas escolares advindas de conhecimentos acadêmico-científcos e que ensinam em
condições ambientais semelhantes, ou seja, numa sala de aula organizada e padronizada de forma secular.
Sustentados pelos dados deste trabalho, podemos dizer que ensinar Educação Física e Matemática, por
exemplo, não é fazer a mesma coisa, ou melhor, não é objeto de igual consideração. As pesquisas sobre
os saberes docentes precisam desfazer certa noção de equidade no campo da profssionalidade docente.
Este, por sua vez, comporta uma dimensão social fundamental e se insere em relações sociais marcadas
pela negociação com um tipo de trabalho específco, com seus conteúdos, com suas exigências próprias,
com suas fnalidades situadas e com suas estratégias de controle e autonomia (LESSARD et al., 2003).
Concluímos afrmando a necessidade de avançarmos ainda mais em pesquisas que visem dar visibilidade
à pluralidade dos conhecimentos próprios da diversidade de culturas profssionais que coexistem no siste-
ma educativo. Os professores de Educação Física pesquisados demonstraram possuir saberes docentes
que trazem as marcas do seu trabalho. Em seu “quintal”, buscam dar sentido ao seu agir profssional,
valendo-se de um lugar muito bem situado dentro da escola. Enfm, cabe a eles, à escola e à universidade
o papel de revelar e publicizar a potencia educativa desses saberes profssionais, tirando-os do seu gueto,
a fm de que possam contribuir mais efetivamente para a melhoria das ações educativas no meio escolar.
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ARTIGOS
A formação inicial de professor: considerações sobre
o programa de licenciaturas internacionais
Marielda Ferreira Pryjma
RESUMO: A formação de professores e as políticas de incentivo à formação docente têm sido recorrentes
no contexto brasileiro. O Programa de Licenciaturas Internacionais (PLI) ampliou as ações voltadas para
a formação do professor. Este estudo relata o processo de acompanhamento de estudantes inseridos
nesse programa e buscou analisar as condições de inserção ao PLI e quais foram as oportunidades de
aprendizagem para a docência dos estudantes brasileiros. A pesquisa qualitativa e a análise de conteúdo
permitiram a sistematização dos dados. Os resultados indicam que: a maior difculdade para a inserção
ao programa foi o domínio dos conteúdos da área específca; as metodologias de ensino solicitaram a
participação dos alunos na construção do conhecimento; a rotina de estudo foi intensa; o ensino com
pesquisa é uma realidade; viver “sozinho” oportunizou um crescimento pessoal; a adaptação à cultura
portuguesa foi lenta e difícil; e o curso requer dedicação em tempo integral. A aprendizagem profssional
signifcou a aquisição de uma postura de aprimoramento constante em busca de novos conhecimentos
e habilidades para a atuação docente.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Inicial; Inserção Profssional; PLI.
Initial teacher training: considerations for the
international undergraduate program
ABSTRACT: Recently in Brazil, professor formation and incentives for teacher formation have been
a recurrent subject. The International Program for Teaching Degrees (Programa de Licenciaturas
Internacionais, PLI) has broadened the actions focused on teacher formation. This study reports the
follow-up process of the students participating in the program and sought to analyze the insertion
conditions to PLI and what were the learning opportunities for the teaching of Brazilian students. The
qualitative research and content analysis allowed the systematization of data. The results indicate that:
the major diffculty to implement the program was handling the contents of the specifc areas; the
teaching methodologies required the participation of students in the construction of knowledge; the
study routine was intense; teaching with research is a reality; living “alone” created the opportunity for
personal growth; the adaptation to the Portuguese culture was slow and diffcult; and the course requires
a full-time dedication. The professional learning resulted in obtaining a constant improvement attitude
when seeking new knowledge and abilities to become a teacher.
KEYWORDS: Initial formation; Integration into Work/Employability; International Program for Teaching
Degrees.
86 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 85-99, jul./dez. 2012.
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INTRODUÇÃO
A formação de professores para a educação básica vem se confgurando como um dos principais temas
de investigação na área de educação. As pesquisas (FORMOSINHO, 2009; MARCELO, 2009; TARDIF;
LESSARD, 2009; VEIGA, 2009), além de analisarem os processos formativos, têm contribuído para a
implementação de políticas públicas de incentivo à formação inicial do professor. A Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) tem subsidiado um conjunto de programas desti-
nado a esse fm: o Programa de Consolidação das Licenciaturas (PRODOCÊNCIA), Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), Programa de Licenciaturas Internacionais (PLI), Programa de
Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores (LIFE).
O PLI ampliou as ações voltadas para a formação inicial do professor que irá atuar na educação básica, bus-
cando elevar a qualidade da graduação, tendo como prioridade a melhoria do ensino dos cursos de licenciatura
e a formação de professores, por meio da ampliação e da dinamização das ações voltadas à formação inicial
e à implementação de novas diretrizes curriculares para a formação de professores. Esse programa prevê,
entre outros resultados, uma dupla certifcação a ser emitida pela instituição brasileira e pela portuguesa.
Este estudo relata o processo de acompanhamento dos bolsistas inseridos no PLI, bem como os resulta-
dos parciais dessa formação, e tem como objetivo analisar as condições de inserção ao PLI e quais foram
as oportunidades de aprendizagem profssional ocorridas em contextos escolares, culturais e sociais dos
estudantes brasileiros. Metodologicamente, a investigação teve apoio nos pressupostos da pesquisa com
abordagem qualitativa por três motivos expressivos: (a) pela fexibilidade de adequação ocorrida durante o
seu desenvolvimento para a construção do objeto de estudo; (b) pela complexidade do objeto de estudo;
(c) por permitir a heterogeneidade dos dados; e (d) pela possibilidade de descrever, em profundidade, os
diferentes aspectos da experiência dos professores (PIRES, 2008, p. 90).
Participaram do estudo sete estudantes do PLI, e os dados foram coletados nos documentos ofciais
da CAPES (proposta do programa, editais, planos de trabalho e resultados) e dois questionários foram
respondidos pelos bolsistas durante o primeiro ano do programa (2012). Esses questionários foram com-
postos por perguntas abertas enviadas por meio eletrônico aos bolsistas. Os itens apresentados buscaram
responder às questões da pesquisa, permitindo relatar as percepções dos bolsistas acerca dos desafos,
aprendizagens, percursos, e os impactos da formação.
A análise documental buscou entender os dados contidos no material pesquisado, organizando os ele-
mentos de informação por classifcação em palavras-chave e ideias (categorias) para conhecer o sentido
das mensagens apresentadas pelos sujeitos. Assim, a categorização dos elementos de signifcados afns
contidos nas respostas foi distribuída segundo o objetivo deste estudo, considerando a incidência de
informações (análise quantitativa da frequência na totalidade do material), analisando o detalhadamente
do sentido das palavras e das ideias (análise qualitativa dos elementos de signifcação).
A leitura detalhada dos documentos permitiu agrupar as ideias iniciais e elaborou-se um plano fexível de
análise para a criação de indicadores que possibilitassem a interpretação fnal. O processo de avaliação
buscou dar um sentido signifcativo e válido ao resultado, confrontando-os ordenadamente com o material
e articulando-os com as dimensões teóricas que sustentaram o estudo. A organização e a classifcação
das ideias ocorreram pelo agrupamento e equivalência dos elementos comuns entre si, condicionando
qual elemento seria considerado em uma única divisão.
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O acompanhamento dos alunos em Portugal ocorreu por meio de um programa criado para esse fm e
batizado de Grupo de Orientação ao Licenciando (GOL), que visou ao assessoramento do bolsista no
ensino universitário (processo de formação inicial aos conteúdos específcos para atuação na docência)
e assistência à inserção profssional docente, no que se refere a como se aprende a ensinar. Esse grupo
constitui uma unidade de trabalho colaborativo que buscou analisar o processo de formação, bem como
a tomada de decisões que auxiliaram ou solucionaram possíveis problemas (CAPES, 2012). Com apoio de
uma equipe de professores da área de educação e das áreas específcas dos cursos de Física e Matemática
denominados “professores tutores”, a equipe assumiu a incumbência de organizar, colaborativamente, a
proposta de integração curricular do conjunto de disciplinas do curso para cada um dos estudantes bol-
sistas em consonância com os dispositivos estabelecidos para a atribuição da dupla diplomação e para
acompanhar os seus desempenhos acadêmicos.
As estratégias de acompanhamento ocorreram por meio de ambientes virtuais, redes sociais e autoa-
valiação a partir de instrumentos investigativos e avaliação do professor tutor. Além dessas, as missões
de trabalho previstas pelo programa em Portugal, realizadas no início de cada semestre, permitiram uma
aproximação com os os bolsistas para o acompanhamento do projeto.
UMA BREVE APRESENTAÇÃO SOBRE A ESTRUTURA DAS PROPOSTAS DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NO BRASIL E EM PORTUGAL
A formação de professores tem sido objeto de estudos de inúmeros investigadores da área de educação
e, em geral, tem revelado muitas fragilidades e insatisfações, quer no âmbito das políticas de formação,
quer na atuação dos professores das instituições formadoras. Tanto no Brasil como em Portugal, as
exigências para a formação de professores tem vínculo com as expectativas da sociedade contemporâ-
nea; entretanto, as concepções dessa formação pouco têm avançado para atender a esses anseios. “As
exigências atribuídas à instituição escolar e aos profssionais que nela trabalham têm acompanhado os
discursos sociais e políticos que reconhecem a sua importância na procura da concretização da igualda-
de de oportunidades de sucesso para todos os que a frequentam e a quem ela se destina” (ALMEIDA;
LEITE; SANTIAGO, 2013, p. 122).
As políticas educativas e de formação no Brasil iniciam os anos 90 marcadas pelo contexto da globaliza-
ção e despontam um cenário em que as relações de mercado e a competitividade apoiada pelas novas
tecnologias colocaram as metas da educação nas exigências do contexto global, visando atender as
demandas de mercado.
Nessa lógica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores de Educação Básica
(BRASIL, 2002) instituídas pelo Conselho Nacional de Educação, no Brasil, defniram que os cursos de
formação de professores tivessem uma estrutura que atendesse às características contemporâneas
da atividade profssional docente, assegurando, além de uma formação específca em determinada
área do conhecimento e a formação pedagógica para a docência, o “compromisso com o sucesso da
aprendizagem dos seus alunos; o respeito à diversidade dos estudantes; o desenvolvimento de práticas
investigativas voltadas ao bom ensino; a capacidade de assumir tarefas que extrapolam a sala de aula”
(SCHEIBE, 2011, p. 11). Assim, essa estrutura propôs que a aprendizagem profssional ocorresse de forma
integrada, articulando a aprendizagem dos conteúdos específcos de diferentes áreas do conhecimento
com os conteúdos pedagógicos necessários aos professores, bem como a necessidade de uma carga
horária mínima para a aprendizagem da prática profssional necessária para a formação do futuro docente.
88 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 85-99, jul./dez. 2012.
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Cabe ressaltar que os cursos de licenciatura no Brasil estão em permanente análise do seu propósito em
função de inúmeros questionamentos que cercam a sua intencionalidade e efetividade. A relação entre
teoria e prática tem sido alvo de estudos e busca por uma formação menos fragmentada e mais vinculada
à refexão e análise da prática docente, considerada referência no processo formativo (MASSABNI, 2011).
As propostas de formação de professores em Portugal tiveram uma signifcativa alteração a partir da promul-
gação do Decreto-Lei nº 43 de 22 de fevereiro de 2007 (PORTUGAL, 2007), que considerou que a qualifcação
profssional do cidadão português dependeria da qualidade do ensino e, por consequência, da qualidade do
corpo docente que atua nas instituições de ensino portuguesas. Esse decreto defniu as condições para a
aquisição da habilitação profssional para a docência e instituiu que a posse do título seria condição essencial
para a atuação do professor quer no ensino público, quer no ensino particular. Dessa forma, essa habilitação
contribuiria, direta e indiretamente, para a melhoria da qualidade do ensino como um todo.
As condições exigidas para a qualifcação não foram alteradas, permanecendo o princípio de formação pro-
posto na Lei de Bases do Sistema Educativo promulgada em 1997 (PORTUGAL, 2007). Todavia, ressalta-se
que em nível superior atende o Processo de Bolonha1, e a formação para a docência passou a ocorrer no
segundo ciclo da educação superior, elevando essa qualifcação para nível de mestrado e demonstrando
que as políticas públicas daquele país buscam a melhoria da qualidade do ensino e valorizam o estatuto
socioprofssional da categoria. Assim sendo, a habilitação profssional é conferida ao professor quando este
possuir um curso de primeiro ciclo de caráter generalista (área de Línguas, Matemática, Física, Química,
entre outras) e um mestrado em Ensino (segundo ciclo) com aquisição de créditos acadêmicos na área
de ensino abrangida pela legislação portuguesa.
Em ambos os sistemas de ensino, é de comum entendimento que “a formação de professores e edu-
cadores tem de abarcar campos que vão para além da aquisição de conhecimentos do domínio das
disciplinas clássicas, e tem de não repetir modelos que se impuseram quando a função da escola era
apenas a de transmitir conhecimentos” (LEITE, 2006, p. 281). Discutir os pressupostos da formação de
professores signifca debater e entender como garantir um domínio adequado da ciência, da técnica e da
arte da profssão docente, isto é, a profssionalização docente (ALMEIDA, 2008).
O Programa de Licenciaturas Internacionais foi proposto nesse contexto e a formação do professor
depende de um sistema estruturado para apoiar essa formação de maneira a assegurar o êxito do
projeto e a melhoria da qualifcação profssional dos envolvidos com o PLI. Para que o programa pro-
mova uma formação efetiva, é fundamental conhecer os propósitos formativos dos dois sistemas de
ensino, bem como as necessidades dos futuros professores brasileiros envolvidos nesse processo,
para promover a integração progressiva e efetiva à cultura profssional, por meio do intercâmbio das
experiências, interação entre os pares, desenvolvimento de atitudes investigativas e refexivas essenciais
para a prática docente. O apoio, orientação e acompanhamento são essenciais para que a formação
se efetive com qualidade, buscando, a partir deste, atender a todas as necessidades e e expectativas
dos futuros professores envolvidos com o programa, na tentativa de priorizar a formação docente e o
desenvolvimento profssional.
1
A proposta do Processo de Bolonha visa à convergência e harmonização dos sistemas educativos dos diferentes países da Europa, com o intuito de
proporcionar um alinhamento desses para que ocorra uma formação com qualidade e competitividade, que permita a mobilidade estudantil entre
sistemas que passam a ser comparáveis e legítimos (FERREIRA, 2011).
89 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 85-99, jul./dez. 2012.
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O PROGRAMA DE LICENCIATURAS INTERNACIONAIS
O Programa de Licenciaturas Internacionais é uma iniciativa da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), que teve sua primeira versão no ano 2010. O apoio do Grupo de Coimbra
de Universidades Brasileiras (GCUB) foi determinante para a criação desse programa e os principais obje-
tivos priorizaram a melhoria do ensino nos cursos de licenciatura e a formação de professores, bem como:
[...] ampliar a formação de docentes para o ensino básico no contexto nacional; ampliar e dinamizar
as ações voltadas à formação de professores, priorizando a formação inicial desenvolvida nos cursos
de licenciatura; apoiar a formulação e implementação de novas diretrizes curriculares para a formação
de professores, com ênfase no Ensino Fundamental e no Ensino Médio (BRASIL, 2010, 2011, 2012).
A participação no programa ocorre por meio de uma seleção de projetos elaborados por professores vin-
culados aos cursos de licenciatura no país e que tenham convênio de cooperação com uma universidade
portuguesa. Tais projetos assumem o compromisso com a formação com qualidade do futuro professor
e as estratégias para esse fm dependem do objetivo de cada proposta. A dupla diplomação, objetivo
central do PLI, está vinculada ao bom desenvolvimento dos projetos escolhidos.
A seleção dos estudantes que participarão do programa é de responsabilidade da instituição proponente
do projeto e todos os bolsistas que participarem do PLI obterão o duplo diploma (graduação “sanduíche”),
reconhecido pela legislação educacional brasileira e portuguesa. Para tal, eles devem cursar quatro semestres
letivos em uma universidade portuguesa previamente defnida e um período similar em sua instituição de
origem, bem como obter um número mínimo de créditos acadêmicos nas universidades estrangeiras (mínimo
48 ECTS
2
para o primeiro ano e 120 ECTS para a obtenção do duplo diploma), permitindo uma dupla formação
a partir da convalidação dessas disciplinas. Os editais são bastante exigentes em relação à arquitetura curri-
cular dos bolsistas e estabelecem que ambas as instituições assumam compromissos com a elas, e exige
também que o colegiado do curso de origem analise as duas grades curriculares (universidade brasileira e
universidade portuguesa), proponha e aprove o plano de estudos para cada bolsista. Além do colegiado, a
Pró-Reitoria de Graduação ou órgão similar e o Reitor ou Dirigente da IES também assumem compromisso
formal com as convalidações no momento em que assinam os Termos de Cooperação Internacional e os
Termos Aditivos específcos ao PLI. Todos esses cuidados visam preservar a boa formação dos bolsistas,
bem como evitar que eles venham a ter difculdades, no retorno ao Brasil, para a convalidação das disciplinas
cursadas no exterior, situação já ocorrida em outras situações de intercâmbio em nível superior
3
.
O PLI tem um cunho social e solicita, por meio de edital, que a participação no programa ocorra somente
para alunos advindos de escolas públicas de educação básica brasileira. Para isso, todo o candidato à
bolsa deve comprovar que cursou a totalidade do ensino médio e pelo menos dois anos do ensino fun-
damental em instituições públicas. As exceções se voltam para os alunos que foram bolsistas integrais
em instituições privadas que comprovarem a baixa renda familiar.
O número de projetos contemplados no PLI teve um aumento signifcativo desde a sua primeira versão
em 2010, como pode ser visto na Tab. 1.
2
European Credit Transfer and Accumulation System / Sistema Europeu de Acumulação e Transferência de Créditos. É um sistema que mede
as horas que o estudante tem que trabalhar para alcançar os objetivos do programa de estudos. Estes objetivos são especifcados em termos de
competências a adquirir e resultados de aprendizagem. As horas de trabalho do estudante incluem as horas letivas (aulas teóricas, aulas práticas/
laboratoriais, aulas teórico-práticas, seminários), as eventuais horas de estágio, as horas dedicadas ao estudo e à realização de trabalhos, assim
como as horas de realização da avaliação (testes, exames escritos/orais e apresentações de trabalhos) (UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA).
3
O relato sobre a difculdade de convalidação em cursos superiores foi relatada durante a Reunião Anual dos Coordenadores do PLI ocorrida na
Universidade do Porto em setembro de 2012.
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Tabela 1 – Número de Projetos Participantes dos Projetos do PLI
Ano Número de Projetos
PLI 2010 – 2012 27
PLI 2011 – 2013 38
PLI 2012 – 2014 64
Total 129
Fontes: BRASIL, 2010, 2011, 2012
Ressalta-se que a Universidade de Coimbra acolheu, exclusivamente, todos os projetos selecionados nas
duas primeiras edições do PLI (Tab. 2). As demais universidades participantes se inseriram na proposta
em 2012, terceiro edital, e permitiram uma expansão expressiva de projetos e bolsistas.
Tabela 2 – Relação dos Projetos do PLI e Universidades Portuguesas
PLI 2010 – 2012 PLI 2011 – 2013 PLI 2012 – 2014
Universidade da Beira Interior - - 1
Universidade de Aveiro - - 4
Universidade de Coimbra 27 38 32
Universidade de Évora - - 3
Universidade de Lisboa - - 4
Universidade do Minho - - 3
Universidade do Porto - - 11
Universidade Técnica de Lisboa - - 5
Universidade Trás-Os-Montes - - 1
Total 27 38 64
Fontes: BRASIL, 2010, 2011, 2012
Juntamente com a expansão dos projetos, veio o crescimento do número de acadêmicos brasileiros
contemplados pelo programa de dupla diplomação. O aumento de 155% dos bolsistas da terceira edição
em relação à primeira demonstra a ampliação do programa e que a política de incentivo à formação de
professores, objetivo central do PLI, tem sido considerada como prioridade pelos proponentes deste.
Tabela 3 – Número de Alunos Participantes dos Projetos do PLI
Ano Número de Alunos
PLI 2010 – 2012 172
PLI 2011 – 2013 240
PLI 2012 – 2014 440
Total 852
Fontes: BRASIL, 2010, 2011, 2012
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Desde a primeira versão do PLI, as universidades federais são presença majoritária na participação do
programa (Tab. 4), fcando as demais instituições com uma menor representatividade. Uma das razões
pode estar vinculada à expansão das licenciaturas nas universidades públicas no país, incentivada por uma
política do governo federal que propôs uma série de ações que permitissem a retomada do crescimento da
educação superior, como o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (REUNI), contribuindo para a ampliação da rede federal de educação superior (MEC). A outra razão
pode estar articulada ao princípio social do PLI, que busca incorporar a dimensão social, cultural e coletiva
sobre o processo formativo do futuro professor, buscando assegurar uma ressignifcação da profssão
de professor a partir de uma nova referência teórico-metodológica profssional, donde as universidades
públicas buscam se aproximar desse princípio, pela natureza da sua própria função social.
Tabela 4 – Relação dos Projetos do PLI e Categorias Administrativas das Instituições de Ensino
Categoria Administrativa PLI 2010 – 2012 PLI 2011 – 2013 PLI 2012 – 2014
Instituições Federais 21 28 46
Instituições Estaduais 3 7 8
Instituições Privadas 3 3 10
Total 27 38 64
Fontes: BRASIL, 2010, 2011, 2012
As áreas atendidas pelo PLI são as mais diversas, apesar de os editais privilegiarem os estudos de Física,
Matemática, Química e Biologia, setores nos quais existem as maiores defasagens de professores no país.
Tabela 5 – Relação dos Projetos do PLI e Áreas Contempladas
Áreas PLI 2010 – 2012 PLI 2011 – 2013 PLI 2012 – 2014
Artes 1 4 8
Biologia 4 7 5
Ciências - 5 -
Educação 7 2 -
Educação Física 3 4 15
Ensino 3 - -
Física 2 3 5
Interdisciplinar 2 4 17
Letras 3 7 7
Matemática 1 1 2
Química 2 1 5
Total 27 38 64
Fontes: BRASIL, 2010, 2011, 2012
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A explicação para o pouco número de docentes nessas áreas abrange diferentes fatores, mas a desis-
tência ou abandono do curso, em nível de graduação, esclarece o baixo índice de profssionais formados
para a atuação, como professor, na área de ciências exatas. Os alunos das graduações não querem ser
professores, isto é uma realidade.
Tabela 6 – Número de Alunos Matriculados e Concluintes nos Cursos de Licenciatura em 2011 no Brasil
Curso Matrículas Concluintes
Pública Privada Total Pública Privada Total
Física 24.071 1.873 25.944 1.466 515 1.981
Matemática 58.946 23.493 82.439 6.449 4.682 11.331
Fonte: BRASIL, 2012
Dados do INEP (BRASIL, 2012) confrmam que as áreas de Física e Matemática apresentam a maior
defasagem entre matrículas iniciais e concluintes nesses cursos (Tab. 6)
4
. Para além das difculdades
acadêmicas relacionadas à aprovação dos alunos que estão devidamente matriculados, estudos indicam
que uma das razões direciona o problema para a baixa procura pelos cursos de licenciatura, que está
relacionada com a questão do status social do magistério, tendo esta estreita afnidade com a questão
salarial e reconhecimento social (LUNKES; ROCHA FILHO, 2011).
Os alunos da educação básica, ao reconhecerem antecipadamente que há problemas com a questão do
status social do magistério (IBID), confrmam um sentimento existente entre os professores que revela
a perda de prestígio e deterioração da sua imagem social, situação que se evidencia em muitos países
(MARCELO; VAILLANT, 2009). As situações mais críticas decorrentes da perda de prestígio envolvem: o
número crescente de bons formandos que não optam pelo magistério, os baixos níveis de exigência de
universidade e institutos de formação docente para o ingresso na carreira, e a percepção generalizada da
sociedade para as más condições da educação básica, associada à baixa qualifcação dos professores (IBID).
A situação das licenciaturas em física e matemática no Brasil (INEP, 2012) é bastante grave, com a oferta de
vagas muito superior ao número de concluintes dos cursos, demonstrando uma relação desigual entre os
formandos e as necessidades de professores para a educação básica. Esse índice diminui se for conside-
rada a hipótese dos licenciados, após formados, atuarem em áreas de pesquisa, indústria, entre outras. As
vagas ociosas dos cursos, relação entre matrículas e concluintes, demonstra que as licenciaturas dessas
duas áreas necessitam rever as suas propostas curriculares e de formação para diminuir essa distância.
Comparando às estatísticas portuguesas relacionadas aos cursos dessa mesma área, os números de-
monstram uma distância signifcativa aos dos brasileiros. Ao observar a Tab. 6 e a Tab. 7, ponderando-se
a diferença populacional luso-brasileira, os dados são preocupantes para a realidade do Brasil.
Tabela 7 – Número de Alunos Inscritos e Concluintes nos Cursos de Ciências, Matemática e Informática
em 2011 em Portugal
5
4
Em 2005 o curso de Matemática liderou a lista daqueles com as maiores taxas de evasão com 44% dos alunos matriculados e no período entre
2001 e 2005 essa taxa apresentava 30%. O curso de Física fcou na quinta colocação na taxa de evasão com 34% (SILVA FILHO; MOTEJUNAS;
HIPÓLITO; LOBO, 2007)
5
Os dados apresentados não estão com a mesma nomenclatura dos dados brasileiros porque as estatísticas portuguesas utilizam outros critérios de
avaliação para a educação superior. No entanto, os cursos apresentados são equivalentes entre si.
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Curso Inscritos Vagas Concluintes
Pública Privada Total Pública Privada Total Total
Ciências, Matemática
e Informática
26.312 2.345 28.657 4.954 1.647 6.601 5.155
Fonte: PORTUGAL, 2012
Investigações portuguesas revelam que muito se avançou em termos educacionais no país; contudo, há
evidências de muitos processos formativos inadequados, embasados em princípios e práticas muitos
tradicionais, distantes das propostas integradoras dos avanços científcos (planos de ensino, estratégias
de ensino e aprendizagem e avaliação da formação) poderiam ser aprimorados, indicando que todo o
processo formativo deve permanecer em constante avaliação e análise (ESTEVES, 2011).
Já um estudo realizado sobre a baixa procura da Licenciatura em Física revela que os poucos interessados
pelo curso foram infuenciados pela experimentação didática ocorrida nas aulas do ensino médio e pela
aplicação dos conhecimentos físicos no cotidiano em que estavam inseridos, demonstrando que a apro-
ximação com a área está associada à atuação profssional do professor da educação básica, confrmando
que a formação do professor deve aproximar a teoria e a prática (LUNKES; ROCHA FILHO, 2011). Zabalza
(2006, p. 195) explica que o estudante aprende muito mais que os conteúdos com os seus professores.
Eles aprendem a se interessar pelo campo científco, o rigor do trabalho, como se estrutura e organiza a
profssão de professor, como ter uma visão de mundo, sendo esse é um dos contextos formativos que
pode estimular a escolha pela carreira docente.
Em ambos os sistemas de ensino, brasileiro e português, os dados indicam uma realidade que necessita
ser permanentemente analisada e refetida em busca de aprimoramento do processo formativo.
Assim, a oportunidade de intercâmbio para os alunos das licenciaturas brasileiras permite que os bol-
sistas e os professores responsáveis pelos projetos tenham uma visão mais ampla e uma aquisição de
experiências do processo formativo português, possibilitando utilizá-las na análise e na avalição das suas
próprias propostas de formação de professores em nível de licenciatura. Os dados manifestam que as
licenciaturas no Brasil necessitam avaliação detalhada da sua intencionalidade e uma retomada das pro-
postas indicadas nos projetos de curso. Conceber e praticar uma formação docente na perspectiva de uma
formação contínua que assegure o desenvolvimento profssional do professor, a partir do entendimento
de como se aprende a ensinar, pode responder aos problemas encontrados nesses cursos.
AS PERCEPÇÕES DOS BOLSISTAS SOBRE O PLI
A análise dos documentos produzidos pelos sete bolsistas analisados possibilitou entender as suas per-
cepções sobre o PLI e analisar como cada um compreendeu sua participação no projeto. Um dos objetivos
dessa análise é saber como a participação no PLI contribuiu para a formação do futuro professor e, para
isso, foi considerado que “é no movimento dialético entre passado, presente e futuro que os sujeitos se
apropriam da vida como processo formativo e tomam a responsabilidade pela atribuição de sentido e pela
ressignifcação da trajetória pessoal e profssional” (BRAGANÇA, 2012, p. 584).
94 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 85-99, jul./dez. 2012.
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As análises iniciais demonstram que a experiência acadêmica vivenciada em Portugal permitiu a construção
de conhecimentos profssionais, com aspectos individuais, em que as histórias pessoais constituíram
conhecimentos práticos que estão auxiliando na constituição desse profssional dos futuros professores.
Dessa forma, a análise dos documentos utilizados para a coleta de dados resultou em duas categorias,
a saber: (a) inserção no programa; (b) aprendizagem pessoal e profssional.
Na questão inserção no programa, foram encontradas subcategorias que se aproximaram muito e foram
consideradas no todo para análise, visto que em alguns casos a difculdade para um era indicada como
sucesso para o outro. São elas: a) sucesso com o processo de inserção no programa; b) difculdades no
processo de inserção no programa. A inserção no programa surgiu do pressuposto de que os bolsistas
tiveram experiências, vivências, histórias de vida, considerando, dessa forma, as diferentes oportunidades
de inserção, o reconhecimento das limitações dessa e a avaliação e reavaliação dos propósitos iniciais
para a participação no programa.
Da categoria aprendizagem pessoal e profssional também resultaram duas subcategorias semelhantes
à da primeira, sendo elas: a) sucesso na aprendizagem pessoal e profssional; b) difculdades na apren-
dizagem pessoal e profssional. A base que sustenta a aprendizagem pessoal e profssional está na for-
mação de um profssional que tenha domínio de conhecimentos e habilidades para a atuação docente,
mas, principalmente, que tenha entendimento necessário sobre o fazer docente que permita que o futuro
professor tenha competência de aliar a sensibilidade, para entender a complexidade dos fatos empíricos,
à refexão (MARQUES, 2006).
Em todo o texto dos documentos analisados, as questões que envolveram sucesso e difculdades es-
tiveram vinculadas à ideia de que uma experiência de intercâmbio apresenta dois lados antagônicos e
complementares entre si necessários ao processo de formação; no entanto, são ressaltadas constante-
mente as conquistas e as difculdades em nível pessoal de toda essa experiência.
Em relação ao sucesso com o processo de inserção no programa, a percepção dos bolsistas revela que
a adaptação à universidade e ao idioma falado foram consideradas as principais conquistas dos envolvi-
dos. Eles argumentaram que a rotina universitária portuguesa é bastante diferente da realidade brasileira
e isso, no princípio do programa, foi uma grande difculdade para todos. A adaptação às metodologias
de ensino e aprendizagem, o entendimento do sistema de ensino português e a criação de estratégias
próprias para se adaptarem a toda essa novidade foi considerada pelos bolsistas o principal “sucesso”
nesse primeiro ano de intercâmbio.
A língua portuguesa falada é muito distinta da língua brasileira e a difculdade de compreensão dessa
fala nas aulas difcultou o entendimento dos conteúdos no início do PLI. Os bolsistas demoraram alguns
meses para entender com clareza a língua portuguesa falada e isso se tornou um grande desafo para
todos eles. Quando passaram a compreender melhor a linguagem, demonstraram plena satisfação com o
desafo vencido, o que fcou claro para os professores tutores, visto que os bolsistas passaram a interagir
com os colegas portugueses.
Já as difculdades com o processo de inserção são apresentadas em número maior do que o sucesso. A
principal difculdade apontada pelos envolvidos está na ausência de obtenção de pré-requisitos para acompa-
nhar as disciplinas curriculares portuguesas. Tanto os bolsistas do curso de Física quanto os de Matemática
indicam a falta de domínio de alguns conteúdos escolares para compreenderem com mais facilidade as aulas
95 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 85-99, jul./dez. 2012.
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ministradas pelos professores portugueses, pois alguns desses conteúdos foram ministrados nas escolas
de nível secundário em Portugal, gerando difculdades para a compreensão dos temas abordados pela falta
de pré-requisitos, levando-os à busca por aulas de reforço nos serviços da universidade. Outra solução foi
procurar por aulas particulares com professores de Matemática de nível médio para preencher a lacuna
encontrada. Isso gerou, em um primeiro momento, preocupação e críticas ao sistema de ensino brasileiro,
o que foi superado com a aquisição desses conteúdos e o entendimento da nova realidade.
Relacionadas às questões culturais e hábitos portugueses (linguagem, vestimentas, alimentação, com-
portamento, postura) houve também difculdades que foram superadas e plenamente resolvidas.
Nos relatos dos bolsistas, houve uma insatisfação sobre a postura dos estudantes portugueses. De acordo
com o ponto de vista dos brasileiros, eles se apresentam muito “fechados” aos estrangeiros, difcultando o
processo de adaptação. Durante o primeiro semestre, as atividades em grupo eram realizadas pelos grupos de
brasileiros e os grupos de portugueses, não havendo uma interação entre eles. As questões culturais incomo-
daram ambas as partes. Essa situação foi superada tardiamente durante o transcorrer do segundo semestre.
Outra difculdade indicada nessa categoria está atrelada à adaptação com a língua falada, que ora é apre-
sentada pelos bolsistas como uma das maiores difculdades encontradas no início, ora é apresentada
como uma conquista obtida.
A categoria aprendizagem pessoal e profssional é analisada sob duas óticas: o sucesso com a apren-
dizagem pessoal e profssional e as difculdades com a aprendizagem pessoal e profssional, como foi
mencionado anteriormente.
O sucesso com a aprendizagem pessoal e profssional é revelado pelos bolsistas como o processo de
superação de todas as difculdades encontradas no programa. Para eles, perceber que são capazes, po-
dem conseguir e superar as difculdades foi a maior aprendizagem das suas vidas até o momento. Esse
sucesso está relacionado desde as questões básicas de compartilhamento de uma residência, como a
convivência com estranhos no espaço privado. Os bolsistas são jovens, com idade entre 19 e 23 anos
(exceto um deles, que tem mais do que 30 anos), e os desafos de administrar seus próprios recursos,
organizar o seu espaço de moradia (arrumação, limpeza, alimentação, despesas), estudar, conviver com
a saudade da família e amigos distantes demonstraram que o PLI é uma excelente oportunidade de
aprendizagem pessoal e profssional.
Outro sucesso apresentado está vinculado ao estudo. Os bolsistas indicam que aprender a estudar foi
um dos grandes sucessos da aprendizagem pessoal profssional. Eles tinham o hábito de estudar na
véspera dos exames e a metodologia de ensino em Portugal exige que o estudo seja diário, tornando
possível assim o acompanhamento das disciplinas ministradas. Além disso, a sistemática de trabalho dos
professores portugueses pede que os estudantes tenham contato com os temas de estudo antes das
aulas, por meio de leituras, situação bastante diferente da realidade de ensino brasileira.
O estudo colaborativo passou a ser uma das estratégias para a aprendizagem e as trocas e a convivência com
os pares, brasileiros – estrangeiros – portugueses foi considerada outra grande conquista pelos envolvidos.
Outras diferenças apresentadas pelos bolsistas foram as aulas práticas, vinculadas às disciplinas teóri-
cas, que eles precisaram cursar. O entendimento teórico a partir da experimentação é percebido como
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essencial para a aprendizagem; todavia, eles ultrapassaram esse princípio e conseguiram articular a teoria
com a prática e isso foi apresentado como um dos sucessos da aprendizagem pessoal e profssional.
Sobre as difculdades com a aprendizagem pessoal e profssional, foi relatado que a criação de uma nova
rotina de estudo foi bastante complicada. Os bolsistas brasileiros indicaram que não era rotina estudar
diariamente no Brasil e bastavam algumas horas de dedicação antes dos exames para alcançarem os
objetivos propostos. Isso não ocorreu em Portugal e o prejuízo foi grande. Alguns deles não obtiveram
êxito e foram reprovados em uma disciplina pelo menos, gerando sensação de incompetência e falta de
dedicação. O programa exige um número mínimo de créditos para a permanência no segundo ano do
projeto. A aprovação em somente uma disciplina no primeiro semestre do PLI, por três alunos avaliados,
gerou a necessidade de uma reavaliação das metodologias de estudo, das condições de aprendizagem,
da análise dos planos de estudo (disciplinas a serem cursadas por eles) e do projeto como um todo.
Estratégias de acompanhamento a distância foram alteradas para assegurar que os bolsistas viessem
a ter condições de obter aprovação no segundo semestre. Eles relataram que a modifcação do acom-
panhamento dos professores tutores melhorou e permitiu que tivessem uma rotina mais organizada de
estudo. O desempenho acadêmico foi apresentado como a maior difculdade encontrada no PLI.
Por último, a distância da família e dos amigos brasileiros interferiu na vida cotidiana, o que foi exposto
como uma aprendizagem “de vida”, mas que permanece sendo difícil para todos eles.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
As análises revelam que a maior difculdade dos bolsistas está na aquisição dos conteúdos específcos
da área de formação. Essa situação sugere, como em diversos estudos, que os cursos de licenciatura no
Brasil necessitam rever o seu processo formativo e as suas estratégias de ensino e aprendizagem. As
metodologias de ensino requerem uma maior participação dos alunos na construção do conhecimento e
isso não é novidade no meio acadêmico, mas tem se tornado o principal desafo da educação superior.
A rotina de estudo que se faz necessária nesse intercâmbio nada se assemelha com a experiência que os
estudantes tinham nas escolas brasileiras. A avaliação fnal deveria buscar saber sobre o aluno ter realmente
aprendido e não o que ele memorizou. A participação no PLI tem revelado que as metodologias de estudo
e aprendizagem passaram a ser a prioridade nas instituições de ensino portuguesas e o ensino perde o
seu sentido se o aluno não aprende efetivamente. O aprendizado com pesquisa é uma prática cotidiana
na escola portuguesa, e demonstrou que é totalmente viável na educação superior. As metodologias de
trabalho dos colegas lusitanos merecem ser analisadas e, se possível, adaptadas à realidade brasileira,
pois resultam em aprendizagens signifcativas para os estudantes que a recebem.
Viver “sozinho” oportunizou um crescimento pessoal signifcativo, apesar de a adaptação a cultura portu-
guesa ter sido lenta e difícil. Possivelmente, se essa experiência tivesse ocorrido em outra região brasileira,
situações semelhantes seriam encontradas. Os bolsistas são jovens e a aprendizagem pessoal foi intensa,
desencadeando a constituição de um sujeito totalmente diferente daquele que foi para o programa em
2012, e essa pode ser considerada uma das grandes experiências das suas vidas, sem dúvida alguma.
Por fm, a aprendizagem pessoal e profssional está sendo ofertada pelo PL, signifcando que os bolsistas
estão adquirindo uma postura profssional de aprendizagem constante em busca de novos conhecimentos
e das habilidades para a atuação docente.
Os relatos também indicam que as experiências de formação realizadas ao longo do primeiro ano do
programa favoreceu a refexão sobre essa trajetória, constituindo em um novo rumo para suas vidas, visto
ser um processo signifcativo de aprendizagem e conhecimento sobre o trabalho docente, além de que
as experiências vivenciadas auxiliaram na constituição profssional desses futuros professores, dando à
docência um valor real nessa nova caminhada.
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ARTIGOS
Crenças e concepções dos licenciandos em
Matemática sobre a profssão docente
Marli Amélia Lucas Pereira
Marli Eliza Dalmazo Afonso de André
Francine de Paulo Martins
Ana Maria Gimenes Corrêa Calil
RESUMO: O objetivo deste artigo é discutir a opinião de um grupo de sete licenciandos em matemática
sobre os motivos de escolha da profssão docente, sobre suas crenças e concepções sobre a docência e
sobre como avaliam os conhecimentos e as práticas vivenciadas no curso de licenciatura. O instrumento
utilizado para coleta de dados é a entrevista. Os dados foram analisados pelo grupo de pesquisa, que,
após várias leituras e discussões coletivas, organizou quadros com os pré-indicadores ou os aspectos
mais signifcativos do conteúdo das entrevistas. Em uma fase posterior, os dados foram reorganizados
em três grandes categorias: Relação com o saber: escolha profssional; Saberes da formação profssional;
e Crenças e concepções sobre a profssão. As falas dos licenciandos em Matemática deixam evidente
o relevante papel do professor formador e das práticas vividas no curso de formação inicial, bem como
sinalizam a necessidade de proposições para o redimensionamento dos currículos de licenciatura.
PALAVRAS-CHAVE: Professores iniciantes; Grupos de discussão; Licenciatura em Matemática
Beliefs and conceptions of prospective teachers in
Mathematics on de teaching profession
ABSTRACT: The aim of this paper was to listen to a math teacher education group of seven students
about their motives to choose the teaching profession, their beliefs and conceptions about teaching and
how they appraised knowledge and practices they have experienced in their teacher education course.
The data gathering procedure was the interview with the students-teachers. The material was analyzed
by a research group who after reading the transcriptions several times frst developed a chart containing
pre-indicators or the meaningful topics of the interviews content. Secondly the data were organized in
three categories: relation with knowledge: the choice of teaching profession; professional knowledge;
and beliefs and conceptions about the profession. The prospective teachers discourse disclosed how
relevant was both the role of the teacher educator as well as the teaching practices experienced during
the teacher education course. The data pointed out that propositions should be developed to improve
the teacher education curriculum.
KEY-WORDS: Beginning teachers; Discussion groups; Math prospective teachers.
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INTRODUÇÃO
A formação do professor tem sido foco de interesse de muitos pesquisadores, como pode ser verifcado
no mapeamento das pesquisas desenvolvidas por pós-graduandos da área de educação, realizado por
André (2010). A autora afrma que, nos últimos vinte anos, houve um aumento signifcativo no número
de dissertações e teses sobre o tema formação de professores: se, na década de 1990, a produção
acadêmica sobre formação docente não ultrapassava 7%, nos anos 2000 cresceu substantivamente,
atingindo 22% em 2007.
O volume de pesquisas revela a importância do tema, seja para melhor compreender o papel do professor
na aprendizagem dos estudantes, seja para colher subsídios que auxiliem a redimensionar os processos
de formação e aperfeiçoamento docente. Amparadas em estudos e pesquisas, as discussões sobre for-
mação docente deixam cada vez mais evidente que a formação se desenvolve ao longo de um processo,
integrado ao dia a dia dos professores e da escola. Muitas aprendizagens vão ocorrendo neste fazer co-
tidiano, ao mesmo tempo em que o docente vai constituindo sua identidade profssional, fruto das suas
interações, práticas, vivências, em uma dinâmica de diferenciação e de identifcação.
Entende-se, assim, que a formação do professor não começa nem termina no curso de licenciatura, mas
tem suas primeiras marcas quando o professor frequenta os bancos escolares como aluno, e se prolonga
por toda a sua vida profssional. Esse longo caminhar constitui o desenvolvimento profssional docente,
que Marcelo (2009a) caracteriza como processo que pode ser individual ou coletivo, de longo prazo e
contextualizado no local de trabalho do professor – na escola. Admitir que o desenvolvimento profssio-
nal do professor é processo e que se constrói ao longo do tempo exige uma especial compreensão do
papel que a identidade profssional tem nesse processo e o que isso implica nos processos de mudança
e melhoria da profssão docente. Nas palavras de Marcelo (2009a, p. 11-12),
[...] a identidade profssional é a forma como os professores se defnem a si mesmos e aos
outros. É uma construção do seu eu profssional, que evolui ao longo de sua carreira docente
e que pode ser infuenciada pela escola, pelas reformas e contextos políticos, que integra o
compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender, as crenças, os valores, o conhecimento
sobre as matérias que ensinam e como as ensinam, as experiências passadas, assim como
a própria vulnerabilidade profssional. As identidades profssionais confguram um complexo
emaranhado de histórias, conhecimentos, processos e rituais.
A constituição da identidade profssional se faz na ação, no exercício da docência e nas relações que o
professor estabelece no seu local de trabalho. No agir profssional, o docente adquire muitos conheci-
mentos: sobre si mesmo, sobre a matéria que ensina, sobre sua prática, sobre os alunos, sobre os seus
pares e sobre os modelos, as normas, os valores da profssão.
Ao discutir o desenvolvimento profssional docente, Marcelo (2009a) reforça que o conhecimento dos
professores acerca da sua profssão é um dos elementos fundantes da ação docente. Para o autor, a pro-
fssão docente é uma “profssão do conhecimento” e, portanto, requer continuamente a renovação dos
conhecimentos, de modo a convertê-los em aprendizagem para o aluno. Essa, sem dúvida, não é uma
tarefa fácil. Carlos Marcelo ressalta que, antes de qualquer coisa, é necessário que os professores “se
convençam da necessidade de ampliar, aprofundar, melhorar a sua competência profssional e pessoal”
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(p. 8), já que tanto os conhecimentos quanto os alunos, principalmente no século XXI, transformam-se
numa velocidade acelerada.
Pensando nos processos usados pelos professores para aprender e adquirir novos conhecimentos, Carlos
Marcelo discute o conceito de “desenvolvimento profssional”, com o argumento de que essa expressão
sugere movimento, rompendo com a separação entre formação inicial e continuada, e confere relevo
ao professor na condição de profssional do ensino. O autor, ao enfatizar os processos pelos quais os
professores adquirem conhecimento, destaca a estreita relação do desenvolvimento profssional com a
constituição da identidade profssional, entendida como “a forma com que os profssionais se defnem a
si mesmos e aos outros” (Marcelo, 2009a, p. 11).
Para Marcelo (2009a), a identidade “é uma construção do eu profssional, que evolui ao longo da carreia
docente e que pode ser infuenciada pela escola, pelas reformas e contextos políticos e que integra o com-
promisso pessoal” (p. 11). Pode-se dizer que desenvolvimento profssional e identidade profssional andam
lado a lado, complementando-se e imbricando-se, pois, em se tratando de aperfeiçoamento, tem-se como
referência a promoção de mudanças, de modo que os professores possam crescer como profssionais.
Admitindo-se a existência de ligação entre desenvolvimento profssional e a constituição da identidade
docente, torna-se necessário considerar as crenças dos professores acerca da profssão e seu peso no
processo de desenvolvimento profssional. Segundo o autor, as crenças infuenciam diretamente na forma
como os professores aprendem e nos processos de mudança que possam realizar.
Baseando-se em pesquisas realizadas acerca do ensinar e aprender, Marcelo (2009a) destaca três cate-
gorias que infuem nas crenças e conhecimentos que os professores têm sobre o ensino: experiências
pessoais, associadas à visão de mundo, crenças em relação a si próprio e aos outros; experiências basea-
das em conhecimento formal, associado aos conhecimentos trabalhados na escola; e experiência escolar
e de sala de aula, associada a todas as experiências vividas enquanto estudante, as quais permitem a
constituição do pensamento acerca do ser professor e sobre o que é ensinar. De acordo com o autor, as
crenças e concepções sobre o ensino afetam diretamente as atividades de desenvolvimento profssional,
pois as interpretações e valorações que os docentes fazem acerca das experiências de formação estão
diretamente atreladas a tais crenças.
Para Marcelo (2009a) o desenvolvimento profssional pretende provocar mudanças nos conhecimentos e
crenças dos professores e, consequentemente, reorganizar e redirecionar as práticas dos docentes em sala
de aula, a fm de que tais mudanças possam resultar em avanços na qualidade das aprendizagens do aluno.
É certo que a mudança de crenças não se dá de um dia para o outro, mas, sim, em um longo processo
de desenvolvimento profssional, o que exige submeter tais crenças a um rigoroso processo de análise
e crítica, considerando o sujeito da aprendizagem, os diferentes processos formativos e o contexto em
que ele está inserido.
Um momento importante para revisão e análise crítica das crenças e concepções dos docentes, tendo
em vista a busca de uma aprendizagem signifcativa dos alunos, é a formação inicial dos professores,
fase em que ele deve adquirir um preparo formal para o exercício profssional.
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De acordo com Imbernón (2004, p. 60), na formação inicial devem ser fornecidas as bases para a construção
de um conhecimento pedagógico especializado, dotando os futuros professores de uma sólida bagagem
nos âmbitos científco, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal. A formação inicial deve propiciar
situações que levem o futuro professor a refetir, a fundamentar suas ações, a valorizar a necessidade
de constante atualização em vista das mudanças, a “criar estratégias e métodos de intervenção, coope-
ração, análise, refexão; a construir um estilo rigoroso e investigativo” (IMBERNÓN, 2004, p. 61). Além
dos conhecimentos profssionais, também cabe à formação inicial criar oportunidade para uma análise
da realidade social, um entendimento da educação no âmbito mais global das práticas sociopolíticas e
do desenvolvimento humano.
Embora seja uma fase importante na formação profssional, os cursos de licenciatura têm recebido muitas
críticas pelas lacunas deixadas no preparo dos futuros docentes. Na análise de programas de licenciatura
do Brasil, a equipe coordenada por Gatti (2009, p. 95) nos alerta que há muito o que aperfeiçoar na orga-
nização dos cursos de licenciatura:
A estrutura e o desenvolvimento curricular das licenciaturas [...] não têm mostrado inovações e
avanços que permitam ao licenciando enfrentar o início de uma carreira docente com uma base
consistente de conhecimentos, sejam os disciplinares, sejam os de contextos socioeducacionais,
sejam os das práticas possíveis, em seus fundamentos e técnicas.
Para a autora, é preciso levar em conta os processos formativos, de um lado, e a carreira do professor,
de outro. Os professores desenvolvem sua profssionalidade tanto na sua formação inicial quanto nas
suas experiências docentes, em um processo que envolve:
[...] uma integração de modos de agir e pensar; implicando num saber que inclui a mobilização
de conhecimentos e métodos de trabalho, como também a mobilização de intenções, valores
individuais e grupais, da cultura da escola que inclui confrontar ideias, crenças, práticas, no
contexto do agir cotidiano, com seus alunos colegas e gestores na busca de melhor formar as
crianças e jovens e a si mesmos (GATTI, 2009, p. 98).
É certo que a formação para a docência não se esgota na formação inicial, e como o próprio nome diz,
trata-se de uma formação que garante ao licenciando condições para iniciar a docência, a qual, neces-
sariamente, deve articular-se a um processo de formação permanente, que favoreça a refexão sobre a
prática e seu aperfeiçoamento docente.
Imbernón (2009) vai mais além e propõe um novo desenvolvimento profssional, que envolve:
[...] um processo de formação que capacite o professorado em conhecimentos, destrezas e
atitudes para desenvolver profssionais refexivos ou investigadores [...] e cuja meta é aprender
a interpretar, compreender e refetir sobre o ensino e a realidade social de forma comunitária.
Adquire relevância também o carácter ético da atividade educativa (IMBERNÓN, 2009, p. 38-39).
Na perspectiva do autor, a docência requer não apenas domínio dos conhecimentos específcos da pro-
fssão, mas também capacidade de refexão e crítica frente à realidade social da qual o docente faz parte.
O futuro professor deve ser levado a entender que tem capacidade de gerar conhecimento pedagógi-
co por meio de suas práticas educativas e que deve, igualmente, aumentar a comunicação com seus
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pares já que o isolamento promove uma limitação de poder e inefcácia. A formação inicial deve ajudá-
-lo a aprender continuamente de forma colaborativa, a ligar conhecimentos com novas informações, a
aprender mediante refexão individual e coletiva em ambiente de colaboração e de interação que gere
um conhecimento profssional ativo.
Apesar de a educação e o ensino serem reconhecidos como importantes na sociedade, a profssão do-
cente não é devidamente valorizada socialmente. De acordo com a pesquisa desenvolvida pela Fundação
Carlos Chagas (2009) sobre a atratividade da carreira do magistério, tornar se professor parece não ser a
opção de muitos jovens e adolescentes na atualidade. A pesquisa aponta que, apesar de os jovens reco-
nhecerem a importância da profssão docente, consideram que é desvalorizada social e fnanceiramente,
e reconhecem que embora gratifcante e nobre, é um trabalho desgastante, que exige do profssional
muita paciência e dedicação. É o que revela o relatório da pesquisa:
Mesmo valorizando o professor e seu trabalho, os alunos que participaram dos grupos de dis-
cussão mostram-se apreensivos em ocupar suas vidas futuras com esta atividade: ela parece
árdua demais se contraposta às suas ambições, necessidades e desejos. Árdua porque, apesar
de transformadora e respeitável, exige uma forma de dedicação e um saber-fazer que ocupam
completamente aquele que a ela se dedica, de modo a exigir demais e retribuir de menos. O
exercício do magistério aparece como nobre e desejável, há reconhecimento e gratifcação, por
parte dos alunos, por esse ofício; mas tal sentimento de satisfação se mostra excessivamente
intermitente e incontrolável para tornar-se um desejo/realidade por todos almejado ou mesmo
suportado (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2009, p. 66-67).
Entendendo que a formação dos professores se desenvolve ao longo de um continuum, que tem na
formação inicial um dos momentos relevantes, e reconhecendo que os cursos responsáveis por essa
formação precisam responder a muitos desafos do momento atual, o objetivo deste artigo é ouvir a
opinião de um grupo de licenciandos em matemática sobre os motivos de escolha da profssão docente,
sobre suas crenças e concepções sobre a docência e sobre como avaliam os conhecimentos e as práticas
vivenciadas no curso de licenciatura.
METODOLOGIA
O instrumento utilizado para coleta de dados foi a entrevista, constituída de 16 questões distribuídas em
três eixos estruturantes: a escolha da profssão e a expectativa sobre o curso; os saberes necessários à
docência; e a trajetória do estudante no curso de licenciatura. Os dados foram analisados pelo grupo de
pesquisa, que após várias leituras e discussões coletivas organizou quadros com os pré-indicadores, ou os
aspectos mais signifcativos do conteúdo das entrevistas. Em seguida, esses dados foram reorganizados
pelas suas semelhanças, distinções ou contradições e reunidos em indicadores. Numa fase posterior
os dados foram reorganizados em três grandes categorias: Relação com o saber: escolha profssional;
Saberes da formação profssional; e crenças e concepções sobre a profssão.
A entrevista foi realizada com sete estudantes do último semestre do curso de licenciatura em Matemática,
sendo seis do sexo feminino e um do sexo masculino, distribuídos nas seguintes faixas etárias: quatro,
de 20 a 29 anos; dois, de 30 a 49 anos e um, acima de 60 anos.
Dois estudantes tinham formação pedagógica: um deles em Magistério e o outro em Pedagogia. Os
demais cursavam sua primeira graduação. Três já exerciam a docência e os demais, outras atividades
profssionais, conforme mostrado no quadro:
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Estudante Atividade Profssional
E1, E3 e E4 Docência
E2 Não exerce atividade
E5 Assistente administrativo
E6 Vendedor
E7 Analista de comunicações
RELAÇÃO COM O SABER: ESCOLHA PROFISSIONAL
A análise da escolha profssional nos reporta ao conceito de desenvolvimento profssional que ocorre ao
longo da vida do sujeito, incluindo suas experiências como estudante, seu processo de socialização na
família, na escola e no curso de formação. Essas experiências iniciais infuenciam a escolha da profssão.
As verbalizações dos sete entrevistados a respeito da escolha profssional podem ser analisadas levando
em conta o que os mobiliza para fazer essa escolha. Charlot (2000) explica que mobilizar-se é colocar-se em
movimento. Nas palavras do autor “[...] eu me mobilizo para alcançar um objetivo que me motiva [...]” (p. 55).
Os depoimentos abaixo ilustram os motivos da escolha do curso de Licenciatura em Matemática:
Eu me apaixonei pelas aulas porque eu gostava do jeito que os professores me ensinavam.
Escolhi por isso. (E 1)
Eu tinha medo da Matemática, eu odiava Matemática, medo do desconhecido. É como se en-
trasse numa sala e entrasse num escuro. Eu resolvi enfrentar o medo. (E 4)
Sou apaixonada por Matemática, desde a 6ª série eu dizia que ia ser professora de Matemática. (E 5)
Pelo fato de eu gostar de Matemática, pelo fato de eu gostar de trabalhar com pessoas. Como
eu tenho facilidade em Matemática, eu quero Matemática. (E 7)
As falas expressam grande carga afetiva na escolha da profssão, tais como: a paixão decorrente de ex-
periência escolar anterior; enfrentamento de um desafo, o de superar o medo da Matemática; e o gosto
ou a identifcação com a Matemática.
É por meio das relações estabelecidas com a disciplina e com os professores que a identidade profssional
vai se constituindo. Charlot (2000) explica que “[...] não há saber sem relação com o saber [...]” (p. 60).
Dessa forma “o processo que leva a adotar uma relação de saber com o mundo é que deve ser o objeto
de uma educação intelectual e, não, a acumulação de conteúdos intelectuais [...]” (p. 64).
Alguns entrevistados atribuem a escolha profssional ao sonho de ser professor de Matemática:
Repetiria, faria novamente Matemática. Eu acabei me apaixonando mais e descobri que é fas-
cinante. Para mim é o máximo (E 6).
[...] faria novamente, eu poderia, por exemplo, se eu tivesse oportunidade, faria Matemática
na Unicamp em 4 anos [...] Se eu fzesse novamente eu teria um conhecimento melhor e me
aprofundaria bem mais [...] (E 7).
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Também surge em um dos depoimentos a alusão ao tempo de duração do curso, que poderia ser esten-
dido, para propiciar maior aprofundamento.
Para Charlot (2000, p. 73), a relação social com o saber tem incluída a representação do outro. Explica
que “[...] não há relação com o saber senão a de um sujeito. Não há sujeito senão em um mundo e em
uma relação com o outro [...] A relação com o saber não deixa de ser uma relação social, embora sendo
de um sujeito” . Ser apaixonado por Matemática tem a representação da relação social com o saber,
entre outros fatores.
SABERES DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Além de conhecer como os estudantes escolhem a profssão, também buscamos investigar quais os
saberes e conhecimentos que julgam mais importantes na profssão.
Os saberes da formação profssional são o conjunto de saberes transmitido pelas instituições de formação
de professores, saberes estes, destinados à formação científca e erudita dos professores. É no decorrer
de sua formação que os professores entram em contato com as ciências da educação e, para Tardif (2010),
a prática docente não é apenas um objeto de saber das ciências da educação, ela também é atividade que
mobiliza diversos saberes chamados de pedagógicos que são doutrinas ou concepções provenientes de
refexões sobre a prática educativa. Os saberes pedagógicos articulam-se com as ciências da educação
quando tentam legitimar cientifcamente os resultados das pesquisas.
Tardif e Lessard (1999, apud BORGES, 2004) destacam cinco fontes de saberes: os “conhecimentos
pessoais”, os “conhecimentos escolares”, os “conhecimentos provenientes da formação profssional”, os
“conhecimentos provenientes de programas e manuais escolares” e os “conhecimentos oriundos da
experiência de trabalho”. Quanto a sua natureza, constatam que os saberes são plurais, heterogêneos,
compostos e relacionais.
Considerando a origem social e a natureza dos saberes, Borges (2004) afrma que os saberes da experiência
têm papel fundamental, pois “[...] servem de substrato de base em relação aos outros conhecimentos,
isto é, a partir dos saberes da experiência os outros conhecimentos são avaliados, julgados e utilizados
no trabalho [...]” (p. 69).
A valorização dos saberes da experiência pode ser evidenciada na fala de um dos licenciandos quando
comenta o papel do professor e do ensino em sala de aula:
Sabe o professor Z aqui eu o acho importantíssimo porque ele sabe muito – e trabalha pela
conscientização da Matemática, para nós como futuros professores. Ele dá muitos exemplos
para a gente ter consciência que estamos formando gerações. (E1)
O conhecimento do conteúdo a ser ensinado é um dos aspectos centrais na obra de Shulman. O autor
argumenta que no exercício da docência o professor vai incorporando novos conhecimentos sobre a disci-
plina que ensina. Shulman destaca três perspectivas de conhecimento: “conhecimento proposicional”, que
envolve a apresentação de fatos, princípios e máximas; “conhecimento de caso específco”, constituído
de evento bem documentado e ricamente descrito; e “conhecimento estratégico”, que se manifesta nas
situações práticas de aula.
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Nas entrevistas realizadas, quando perguntados a respeito das experiências de aprendizagem, os licen-
ciandos apontaram conhecimentos específcos adquiridos nas disciplinas, assim como experiências
signifcativas de aprendizagem:
Física – Aplicação da Matemática dentro da Física. Era uma coisa que eu achava que era só
fórmula. Eu vi que não é só fórmula. Tinha até um valor matemático também. Gostei também
de Cálculo e Geometria que é minha paixão. (E 1)
Geometria, Cálculo fui melhorando desde o começo e Física agora estou melhor. [...] Geometria,
Cálculo, Análise e Homem e Sociedade. Foram as melhores. (E 2)
Eu gostei das aulas de Prática de Ensino que é fundamental para atuação como professor. Tinha
que ir à frente, isso foi importante. Todo semestre tinha que montar uma aula e ir à frente falar. (E 5)
Didática [...] em si que é o essencial para dar aula. (E 6)
Acho que foi o Cálculo que contribuiu muito para a formação, porque tinha muitas matérias que
eu nunca tinha visto na minha vida. Então isso deu um conhecimento maior. Também Geometria
a gente resgatou bem no trabalho com Geometria. (E 7)
A formação inicial é marcada por diferentes fatores que constituem o processo de formação dos licencian-
dos: disciplinas e conteúdos estudados; interação com os colegas de turma e professores; experiências
vividas no estágio; e o contato com a realidade escolar.
Para grande parte dos licenciandos, o desempenho do professor tem grande importância no seu preparo
para o exercício da docência. Isso pôde ser evidenciado nos depoimentos sobre suas melhores experi-
ências de aprendizagem durante o curso:
Um deles é o professor X. Eu o acho o professor nota 10. É a experiência dos outros alunos que
começaram comigo e já tinham experiência. (E 1)
Acho que foram as aulas práticas – principalmente pratica de ensino, foi o momento que a gente
pôde expor uma aula, preparar uma aula, ver os colegas dar aula, aprender com o professor. (E 3)
A aula de um professor que nós temos aqui que é maravilhosa, a forma que ele trata, para mim
ele é um espelho é o Z, ele trabalha com Cálculo. Eu falo que quando eu crescer eu quero ser
igual a ele. (E 6)
Para os licenciandos a importância do professor e seu signifcado estão articulados não só com o domínio
do conteúdo, mas também com as estratégias utilizadas e as interações de sala de aula.
A mobilização de conhecimentos e estratégias utilizadas pelo professor é o que Shulman (1994, p. 11)
denomina de conhecimento pedagógico do conteúdo, o qual está associado à forma com que os con-
teúdos e “assuntos são organizados e adaptados aos interesses e habilidades diversas dos aprendizes
e apresentados para instrução”, ou seja, são as estratégias selecionadas pelo professor para tornar o
conteúdo acessível aos alunos. Para Shulman (1989), à medida que o professor realiza a articulação entre
o conhecimento da matéria e o modo como irá ensiná-la, ele mobiliza um novo conhecimento, pois, ao
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utilizar estratégias para fazer com que seus alunos aprendam, ele lança mão de outros tipos de conheci-
mento. Isso supõe uma elaboração pessoal do professor ao se deparar com a necessidade de transformar
o conteúdo de modo que seja acessível e compreensível aos alunos, considerando:
[...] os aspectos do conteúdo mais relevantes para serem ensinados. Dentro da categoria conhe-
cimento pedagógico do conteúdo, incluo, para a maioria dos tópicos regularmente ensinados de
uma área específca do conhecimento, as representações mais úteis de tais ideias, as analogias
mais poderosas, ilustrações, exemplos, explanações e demonstrações – em outras palavras,
os modos de representar e formular o conteúdo que o tornam compreensível para os outros
– incluo também uma compreensão do que torna a aprendizagem de tópicos específcos fácil
ou difícil; as concepções e preconcepções que estudantes de diferentes idades e repertórios
trazem para as situações de aprendizagem. (SHULMAN, 1986, p. 9)
Segundo Borges (2004, p. 72), esse conhecimento envolve ainda o entendimento de como proceder
para ensinar, considerando-se as especifcidades dos conteúdos, suas facilidades e suas difculdades, e
o entendimento “da forma como intervir frente às preconcepções e ou concepções equivocadas que os
estudantes, de diferentes idades e repertórios, trazem com eles em relação aos conteúdos ensinados”.
Para Shulman (1994), o processo utilizado, pelo professor, para transformar o conhecimento em ensino
pode ser denominado de raciocínio pedagógico, o qual abrange seis aspectos comuns ao ato de ensinar:
compreensão; transformação; instrução; avaliação; refexão; e nova compreensão. O primeiro aspecto –
a compreensão – pode ser entendido como toda a parte inicial do ensino, estruturas e objeto de ensino
e ideias relacionadas a eles. Já o segundo aspecto – a transformação – envolve a combinação de quatro
subaspectos que, juntos, permitem a elaboração de um plano e de uma unidade de ensino: preparação –
análise dos textos a serem utilizados; representação – interpretação crítica do conteúdo a ser ensinado;
seleção – defnição de como o processo de ensino e de aprendizagem será defnido; adaptação e ajustes
às características dos alunos. O terceiro aspecto – a instrução – representa a conduta, apresentação, inte-
rações, trabalho em grupo e as diferentes formas de ensino em sala de aula. O quarto aspecto – avaliação
– refere-se à avaliação do desempenho dos alunos e seu entendimento ao longo do processo de ensino
e de aprendizagem e das unidades estudadas. Com relação ao quinto aspecto – refexão – entende-se
que este é um momento de rever, reconstruir, reapresentar e analisar criticamente seu próprio trabalho
e o desempenho da classe. Por fm, o sexto aspecto refere-se à nova compreensão, entendida como
a consolidação de novas compreensões da matéria, do ensino, do aluno e de si mesmo, considerando
ainda os aprendizados a partir de experiências.
É importante destacar, também, na fala dos licenciandos, a valorização atribuída aos fatores que extra-
polam o conhecimento pedagógico e que se referem à relação professor e aluno, à preocupação do pro-
fessor com a aprendizagem do grupo, à paciência com a aprendizagem do outro e o cuidado em utilizar
estratégias que obedeçam à sequência lógica do processo de ensino-aprendizagem, sem pular etapas.
Assim, há valorização por parte dos licenciados, do modo de ser professor, associado ao modo de ensinar.
[...] gostei muito do professor X e do professor Y. Amei. Eles conseguiram explicar (do modo)
que facilita o aprendizado. É o passo a passo, detalhado, a paciência deles de responder e não
pular etapas. (E 5)
Ao mobilizar diferentes tipos de conhecimentos para o ensino, o professor pode exercer o seu papel de
mediador, levando o aluno a mobilizar-se para aprender e a estabelecer uma relação positiva com o saber,
no sentido em que é discutido por Charlot (2000). Há que se esperar que o professor mediador seja,
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também, um agente propulsor do sentimento de querer saber e da mobilização para o querer saber. Trata-
se de uma perspectiva que atribui destacado peso ao fator que considera o envolvimento que o aluno,
como sujeito singular, tem para com o sucesso da aprendizagem quando há mobilização para o saber.
CRENÇAS E CONCEPÇÕES SOBRE A PROFISSÃO
As crenças são construções processadas tanto pelo sujeito na sua individualidade ao interagir com as diver-
sas situações do cotidiano, quanto ao compartilhá-las com os membros de um dado grupo social. A crença
se fortalece nas vivências práticas e dialeticamente as explicam, constituindo um processo naturalizador
dessas mesmas vivências. Assim, as situações que compõem determinadas práticas ganham no incons-
ciente do sujeito explicações sufcientes para a sua aceitação. Portanto, “a crença apresenta um [...] caráter
não racional – constitui [...] uma base na qual esse conhecimento se apoia” (GUIMARÃES, 1992, p. 251).
A crença pode ser entendida como:
[...] as proposições, premissas que as pessoas têm sobre aquilo que consideram verdadeiro. As
crenças, ao contrário do conhecimento proposicional, não necessitam da condição de verdade
refutável e cumprem duas funções no processo de aprender a ensinar. Em primeiro lugar, as
crenças infuenciam a forma como os professores aprendem e, em segundo lugar, infuenciam
os processos de mudança que os professores possam encetar (RICHARDSON, 1996 apud
MARCELO, 2009, p. 15).
Crenças e concepções são construídas com e na aprendizagem da profssão docente, e vão aos poucos
moldando as representações utilizadas por estes profssionais ao longo de sua trajetória.
Ao analisar algumas crenças e concepções de professores de Matemática, Manrique (2003, p. 68), in-
dicou que:
O trabalho do professor iniciante está impregnado de confitos e tensões que precisam ser solu-
cionados rapidamente [...] são das crenças mais estáveis que fazem uso para resolver problemas.
Tais crenças acompanham esses professores iniciantes e muitas vezes têm origem em seu passado
escolar, mesmo que este seja mais recente, como a graduação, por exemplo. Segundo Tardif e Raymond
(2000, p. 217):
[...] na América do Norte, percebe-se que a maioria dos dispositivos de formação inicial dos
professores não consegue mudá-los, nem abalá-los. Os alunos passam através da formação
inicial para o magistério sem modifcar substancialmente suas crenças anteriores sobre o en-
sino. E, tão logo começam a trabalhar como professores, sobretudo no contexto da urgência
e de adaptação intensa, que vivem quando começam a ensinar, são essas mesmas crenças e
maneiras de fazer que reativam para solucionar seus problemas profssionais.
Isso geralmente acontece quando os professores iniciantes – como é o caso de alguns estudantes de
licenciatura – remetem-se a experiências anteriores e também às crenças para ajudá-los a compor um
padrão de atuação que pode ou não ser bem sucedido, mas que infuencia sobremaneira seu modo de
aprender a ensinar.
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Segundo Marcelo (2009, p. 15) a literatura sobre o assunto identifcou a “experiência pessoal”, a “experi-
ência baseada em conhecimentos formais” e a “experiência escolar e de sala de aula” como categorias
de experiências que infuem nas crenças e conhecimentos que os professores têm sobre o ensino. Nesse
sentido, a visão de mundo, a identidade para si, sua origem social, econômica, cultural, étnica, sua reli-
gião, seu gênero, os conhecimentos disciplinares e o modo como são trabalhados na escola, bem como
sua trajetória como estudantes – vivendo experiências diversas na relação com o ensino e o trabalho do
professor – são, para esse autor, condições importantes na constituição de crenças sobre a profssão
docente dos professores-estudantes e professores em início de carreira.
Cabe ressaltar que essas experiências foram submetidas aos fltros pessoais constituídos sob a origem
social, histórica e cultural de cada sujeito, determinando seu modo particular de analisar e compreender
a realidade. Possivelmente, essas experiências legitimarão crenças latentes (que estavam dispersas no
imaginário) e auxiliarão na constituição de outras.
Os licenciados, ao relatarem a forma como pensam em se relacionar com a prática, ao descreverem o
que é ser professor hoje, o modo como imaginam o dia a dia na sala de aula e na escola, a perspectiva
de futuro na profssão docente e a relação com colegas, pais e alunos, revelaram crenças relacionadas
ao papel do professor, à relação teoria prática e aos futuros alunos.
Ao falarem sobre o papel do professor, os licenciandos revelaram a crença em um modelo compreensivo na
relação professor-aluno, que valoriza a relação, a amizade, a aproximação. As falas, a seguir, ilustra essa situação:
O professor deve estar a cada dia com os alunos para que eles consigam compreender, crescer
pessoalmente e profssionalmente. Acho que o professor tem que ser de tudo um pouco. (E 3)
No meu ponto de vista tem que ser muito amigo, companheiro com os alunos para que possam
trabalhar suas aulas. (E7)
Essa visão sobre a importância da compreensão, manifestada pelo licenciando, encontra suporte em
considerações de Shulman (1994). Para esse autor, entre as categorias do “conhecimento de base do
professor”, há um conhecimento que deve ter o professor sobre seus alunos. Um bom ensino depende
de o professor reunir um razoável conjunto de informações sobre os alunos. Os licenciandos, a partir
de suas vivências escolares anteriores e das experiências adquiridas no decorrer do curso de formação,
revelam estar constituindo e reforçando a crença de que, o futuro trabalho pode ser encaminhado muito
bem se houver interação, compreensão e entendimento das necessidades de seus futuros alunos.
Os licenciandos revelaram crenças positivas em relação ao futuro trabalho, em suas falas, no cumprimento
de suas funções, o “bom professor” precisa estar atento às responsabilidades que terá na condução das
situações de ensino. As falas destacam ainda a preocupação com a futura responsabilidade para com a
docência, com o comportamento profssional frente aos alunos, os demais atores sociais e a si mesmos.
[...] o professor tem que mostrar o seu papel, mostrar porque ele está lá. Ele tem que ser frme
e maleável ao mesmo tempo. (E 7)
Acho que o dia a dia de um professor não foge do que eu imaginava, é ele demonstrar o carinho
que ele tem pela matéria, mostrar para os alunos, mas é bem corrido o dia a dia. (E 7)
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Não é só saber – tem que ser apaixonado pelo que faz se não você não vai fcar dentro da sala
de aula. (E 3)
Ainda sobre o papel do professor, um dos sujeitos revelou a crença na questão da vocação como uma
das características possivelmente necessárias ao desempenho da função:
Em minha opinião tem gente que nasceu para ser, ela tem paciência, estuda, pesquisa faz de
tudo para o aluno aprender. (E5)
A vocação, como aspecto facilitador da aprendizagem da docência e do desempenho das funções de pro-
fessor, é entendida por Fanfani e Tedesco (1999) como uma das características pessoais que compõem o
corolário de aspectos identifcadores de um bom profssional docente. O estudante de licenciatura explica
a vocação como o comprometimento com a aprendizagem do aluno e com a profssão.
Dois entrevistados, ao pensarem sobre o futuro ingresso na profssão e a relação com os alunos, revelaram
acreditar que o controle de classe e a percepção de certas necessidades dos alunos são conhecimentos
que só são aprendidos na prática:
[...] entrar numa sala, alunos do Estado que bagunçam, você tem que ter um controle na sala,
você conseguir controlar os alunos, só a prática. (E4)
Na prática você sente tudo ali, é uma coisa de pele, você ver o aluno, de olhar no olho e saber
realmente o que ele sabe. (E1)
As falas sugerem que os licenciandos acreditam que a aprendizagem do controle de classe se dá, ex-
clusivamente, na própria interatividade com os alunos, não sendo esse conhecimento, ou parte dele,
construído fora desse contexto. A supervalorização da prática e um certo desprezo pela teoria tem sido
constante nas falas dos estudantes de licenciatura. As falas a seguir são ilustrativas:
Eu acho que aprendi mais na prática mesmo (a nível) de dar aula e também de fazer exercícios
porque eu só aprendo se eu fzer, na teoria é fácil. (E3)
Ser bom professor só se aprende na prática. Só teoricamente não, você tem que saber ensinar.
Tem gente que sabe muito a teoria e chega lá e não consegue passar. (E5)
Essa crença de que se aprende a profssão na prática constitui um fator de desprofssionalização, pois
nega a necessidade de conhecimentos específcos ao exercício do trabalho docente e reforça a crença
muito difundida de que qualquer um pode se professor, tenha ou não formação específca. Esse é um
alerta que merece séria discussão nos cursos de formação inicial.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta deste texto foi conhecer as razões que levaram estudantes de um curso de licenciatura em
Matemática a escolher a profssão docente, como avaliam a formação profssional recebida e as razões
que os levaram a escolher a profssão docente. O estudo mostrou que os licenciandos, no que se refere
à escolha da profssão, foram mobilizados ao longo da educação básica, considerando as relações esta-
belecidas com a área de conhecimento e com os professores. O vínculo afetivo e o domínio do conteúdo,
por parte dos professores formadores aparecem como fatores fundamentais para a escolha profssional
na visão dos licenciandos.
A organização do ensino e o papel do professor, bem como as estratégias de transformação e tratamento
dos conteúdos, foram evidenciados como conhecimentos/saberes importantes para o exercício da do-
cência. O professor e seu papel formador ganharam destaque na constituição da identidade profssional
dos licenciandos, o que nos remete, consequentemente, a destacar sua importância na trajetória de
escolarização e formação de estudantes.
A aprendizagem da profssão também sofre a infuência de crenças que o licenciando traz consigo e de
outras que constitui ao longo da formação. Essas crenças dizem respeito à forma como compreende e
representa o conhecimento pedagógico, a articulação teoria-prática, a relação professor aluno e o que
constitui um bom profssional. A análise da escolha da profssão, a visão sobre os conhecimentos/sa-
beres docentes e, as crenças e concepções dos licenciandos em Matemática reforçam a importância de
ouvir os estudantes dos cursos de licenciatura sobre a formação recebida. Deixam evidente o relevante
papel do professor formador e das práticas vividas no curso de formação inicial. Sinalizam a necessidade
de proposições para o redimensionamento dos currículos de licenciatura.
113 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 100-114, jul./dez. 2012.
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Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br
ARTIGOS
Os processos de construção identitária docente: a
dimensão criativa e formadora das crises
Ecleide Cunico Furlanetto
RESUMO: Em um mundo acometido por crises que se infltram nas mais diversas instituições e, entre
elas, a escola, torna-se de fundamental importância compreender como os professores enfrentam essas
situações e como são afetados por elas. Nessa perspectiva, foi realizada a pesquisa “Desenvolvimento
profssional docente: a dimensão criativa e formadora das crises”, que assumiu, como objetivo principal,
investigar as crises que emergem no exercício da docência e quais os recursos que os professores
disponibilizam para enfrentá-las.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores; Processos de construção identitária docente; Crise.
The processes of building teacher’s identity:
the creative and crisis formation dimension
ABSTRACT: In a world full of crises getting inside various institutions, including the school, it becomes
critical to understand how professors face those situations and how they are affected by them. From
that perspective the following research was conducted: “Teacher’s professional development: crises
creative and former dimension” that took as its main goal to investigate crises that arise in the teaching
profession and which resources professors offer to face them.
KEYWORDS: Teacher education, Teacher identity construction processes; Crisis.
116 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 115-125, jul./dez. 2012.
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O presente artigo referenda-se na pesquisa “Desenvolvimento profssional docente: a dimensão criativa
e formadora das crises”, que, por sua vez, insere-se no projeto “La adversidad como emergência de po-
tenciales creativos latentes: em busca de claves transformadoras”, coordenado pelo Prof. Saturnino de La
Torre, professor da Universidade de Barcelona, que congrega pesquisadores de diferentes universidades
da Europa e da América.
O DELINEAMENTO DA PESQUISA
A idade adulta, que durante muito tempo foi considerada um estágio de maturidade a ser alcançado nas
sociedades pós-industriais, tem sido deslocada desse patamar de estabilidade e considerada um problema
a ser enfrentado (BOUTINET, 1999). Assim, os adultos estão sendo cada vez mais requisitados a apren-
der, bem como a desaprender. O campo de investigação e análise da idade adulta vem sendo ampliado,
e pesquisas explicitam (STAUDE, 1981; DANIS; SOLAR, 2001; JOSSO, 2004; PINEAU, 2004; PLACCO,
2006; TORRE, 2011) que os adultos crescem e se desenvolvem quando são deslocados de suas zonas
de conforto e se veem obrigados a ampliar seus recursos para se localizar e enfrentar novas situações.
Dessa forma, também os profssionais da educação, ao exercerem a profssão em cenários incertos em
meio a desafos e confitos, são deslocados de territórios conhecidos, o que faz com que muitos se afastem
das salas de aula por não encontraram respostas para as difculdades enfrentadas no dia a dia. No entanto,
também existem aqueles que estão construindo saídas criativas para os desafos propostos pela docência,
sem que sejam percebidos. As dimensões sombrias da docência têm sido investigadas (ESTEVE, 1999;
GASPARINI; BARRETO; ASSUNÇÃO, 2006; NEVES; SILVA, 2006; SANTOS, 2006; NORONHA; ASSUNÇÃO;
OLIVEIRA, 2008; ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009), mas as saídas criativas construídas pelos docentes têm
sido pouco exploradas. Torre (2009; 2011) salienta que situações-limite podem se apresentar como muros
que impedem avanços, ou como uma possibilidade de criar bifurcações. Elas podem paralisar ou estimular
a capacidade criadora do indivíduo. Nessa perspectiva, as situações-limite cumprem papel importante no
processo de desenvolvimento de adultos, na medida em que elas obrigam que se faça uma revisão das
situações, das experiências, das ideias e dos pressupostos.
Em um mundo acometido por crises que se infltram nas mais diversas instituições, entre elas, a escola,
torna-se de fundamental importância compreender como os professores enfrentam essas situações e
como são afetados por elas. Nessa perspectiva, a pesquisa “Desenvolvimento profssional docente: a
dimensão criativa e formadora das crises” assumiu, como objetivo principal, investigar as crises que emer-
gem no exercício da docência e quais os recursos que os professores disponibilizam para enfrentá-las.
A pesquisa foi realizada com profssionais da educação pertencentes à Rede Municipal de Ensino de São
Paulo. Segundo publicação da Secretaria Municipal da Educação (2012), a cidade de São Paulo tem a
maior rede de ensino municipal do país. Atualmente, atende por volta de 920.000 (novecentos e vinte mil)
alunos, cerca de 8% da população da cidade, sendo que esses alunos frequentam escolas de Educação
Infantil, de Ensino Fundamental e uma parcela menor frequenta escolas de Ensino Médio.
Para atender a esses alunos, a Secretaria conta com 82.000 (oitenta e dois mil) funcionários entre edu-
cadores e pessoal de apoio. A estrutura física da rede é composta por 1.428 (mil quatrocentos e vinte e
oito) escolas administradas diretamente pela Secretaria Municipal de Educação (SMESP), além de 1.315
(mil trezentas e quinze) unidades, entre centros de educação infantil de administração indireta, creches
particulares conveniadas, unidades de alfabetização de jovens e adultos (EJA), centros de convivência
infantil e uma escola técnica.
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Os sujeitos de pesquisa foram seis profssionais da educação pertencentes a uma escola pública
municipal localizada na Zona Leste da cidade de São Paulo. A escola atende, em média, 1.200 (mil e
duzentos) alunos do Ensino Fundamental I e II, nas modalidades regular e EJA. Todos os sujeitos da
pesquisa ingressaram na rede como professores, sendo que três deles são professores e três exercem
atualmente outros cargos: um é supervisor de ensino, um é diretor e outro coordenador pedagógico
da referida escola.
O procedimento de coleta de dados utilizado foi uma entrevista narrativa (JOVCHELOVITCH; BAUER,
2005), considerada uma forma de entrevista não estruturada que visa estimular os sujeitos a narrar
histórias sobre acontecimentos importantes de suas vidas ou dos contextos sociais no qual estiveram
ou estão inseridos. Esse tipo de entrevista procura obter um depoimento mais profundo e próximo da
perspectiva do colaborador, que tende a se revelar mais facilmente em situações nas quais pode utilizar
a própria linguagem para narrar.
As entrevistas duraram em média duas horas e foram transcritas na integra, fornecendo vasto material
para análise. Com base na leitura exaustiva do material, foram elencados alguns eixos de análise. Neste
artigo optamos por analisar o depoimento de dois sujeitos por consideramos que são emblemáticos e
por apresentam questões também presentes nos outros depoimentos coletados.
O primeiro depoimento é de um professor que chamaremos de Antônio, nascido na região Nordeste do
Brasil, flho de trabalhadores rurais. Veio para São Paulo em busca de melhores condições de estudo e de
trabalho. Antes de se tornar professor, trabalhou como operário em fábricas e morou em cortiços. Apesar
das condições adversas, entrou na universidade, cursou a graduação em Letras na Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo e fez mestrado e doutorado em Educação na Universidade de São Paulo. Prestou
concurso para professor na Rede Municipal de Ensino de São Paulo, onde atuou como professor, diretor
de escola e, atualmente, exerce o cargo de Supervisor de Ensino.
O outro depoimento é de uma professora que chamaremos de Lúcia. Ela nasceu em São Paulo, flha de
um pedreiro e de uma dona de casa. Optou por ser professora porque considerou que essa profssão lhe
permitiria trabalhar e cuidar da família. Fez o curso de Magistério, prestou concurso para professora de
Educação Infantil e, após os flhos terem crescido, cursou Pedagogia. Atuou como professora, coordena-
dora pedagógica, fez mestrado em Educação em uma universidade particular de São Paulo e, atualmente,
exerce o cargo de diretora de escola.
A CRISE COMO OPORTUNIDADE
Foi possível observar que a trajetória desses professores é constituída por inúmeros acontecimentos que
provocaram rupturas e descontinuidades, consideradas por eles momentos de crise. Para Dubar (2009),
a crise é uma fase difícil atravessada por grupos ou indivíduos, pressupondo uma ruptura de equilíbrio
entre diversos componentes, sendo que as crises identitárias podem ser pensadas como perturbações
de relações relativamente estabilizadas entre elementos que estruturam a vida dos sujeitos. Boutinet
(1999) complementa, considerando a crise uma incerteza existencial por introduzir no tempo vivido uma
descontinuidade, consequência de acontecimentos internos e externos provocados por um contexto
desestabilizador. O relato de Lúcia nos aproxima de um desses momentos:
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Enquanto minha mãe era viva eu tinha referências, estava claro o que podia fazer e o que não
podia fazer. Eu conhecia o pensamento de minha mãe e contrariar minha mãe era muito difícil.
Quando perdi minha mãe, perdi minhas referências. Eu passei a ter outras referências e muito
diferentes daquelas que eu tinha. Comecei a fazer leituras que me apontavam que o mundo não
era sim ou não, existia a possibilidade de ser sim e não.
É possível perceber que a morte da mãe de Lúcia, além da dor provocada pela perda da presença física
da mãe, ocasionou outra ordem de perda: a de referentes que de certa forma proporcionavam a ela
estabilidade. Frente a essa situação, diz ter procurado nos livros possibilidades de construção de novas
referências. Buscar novos conhecimentos é um recurso recorrente no depoimento de Lúcia, que diante
de situações difíceis sente necessidade de ampliar seus quadros de referência.
Antônio também relata um momento que considerou divisor de águas em sua vida: sua casa sofreu um
incêndio, e ele teve queimaduras graves que afetaram suas cordas vocais.
Acho que existem muitas histórias, a gente vai falando e as crises vão aparecendo. Uma coisa
muito pesada foi o incêndio. Acho que ele mudou muito minha vida. Meu médico fala que o
incêndio foi bom para eu falar menos, ele diz que eu falava demais e fquei com problema de
voz para falar menos. Esse médico foi outra pessoa muito importante. O incêndio foi um divisor
de águas, fez repensar muito minha vida, as relações e a importância das pessoas, afnal de
contas eu fquei 32 dias na UTI. Eu pensava que quando eu saísse da UTI, se sobrevivesse, ia
fcar 10 dias em algum lugar, sozinho, para decidir o que fazer da minha vida desse momento
em diante, mas isso não aconteceu, sempre tinha um amigo por perto.
Enquanto Lúcia destaca a busca de conhecimentos como recurso para enfrentar crises, Antônio menciona
as relações interpessoais como fatores importantes nos momentos de crise. Num determinado momento
da entrevista diz: “Vou te dizer uma coisa: eu fz questão de dizer na minha banca de doutorado que eu
era produto das pessoas que passaram na minha vida”.
Para Dubar (2009), as crises se multiplicam em todas as existências, desde as idades mais precoces. Na
idade adulta, elas são ocasionadas por separações, mudanças forçadas, doenças, perdas de emprego,
abandono de crenças, perda de entes queridos, aposentadorias e outros motivos mais. Essas rupturas
constituem experiências vitais e existenciais que se chocam com os antigos modelos de instalação e de
estabilidade, perturbando a antiga crença de aprendizagem defnitiva.
Para os chineses, o ideograma que representa crise também representa oportunidade. As crises, por
romperem com a ordem estabelecida, provocam a construção de novas ordens e, dessa forma, se trans-
formam em oportunidades para que o novo surja. A perda da mãe, relatada pela entrevistada, proporcionou
a ela oportunidade de ampliar seus quadros de referência.
Em outro depoimento, Antônio mostra que a perda de emprego, ao mesmo tempo que ocasionou a dif-
culdade de pagar a Universidade, colocou-o em contato com a realidade do operariado, e essa experiência,
ao ser registrada e analisada, abriu novas possibilidades.
Quando entrei na PUC dava para pagar, eu era escriturário. Chegou um tempo que eu não
conseguia mais pagar, porque tinha perdido o emprego. Eu estava seis meses atrasado. Na
ocasião eu e um grupo de amigos fazíamos um trabalho em Cajamar, com operários que, como
eu, trabalhavam na fábrica. Nós gravávamos os encontros e transcrevíamos. Eu resolvi mostrar
o material para uma professora, ela olhou os textos transcritos e perguntou: “Você é operário,
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como está pagando a PUC?”. Eu disse que estava seis meses atrasado. Ela falou: “Isso é um
absurdo! A PUC dá bolsa para qualquer um, e uma pessoa como você não tem”. Ela telefonou
para o reitor e exigiu que ele desse uma bolsa para mim. O reitor me chamou e disse: “Porque
ela me ligou tão brava assim?”. Eu contei o caso, daí ele me deu uma bolsa para todo o curso
na PUC. Eu acho que essa foi uma situação importante na minha vida.
Segundo Hillman (1998), para os gregos a palavra “oportunidade” deriva, provavelmente, de porta, portus,
passagem, entrada. Opportunus descreveria uma abertura, uma brecha no tempo, e o principal termo
grego para oportunidade seria Kairós, representado como um corredor de pés alados, com o corpo nu
e com um topete na cabeça. Ele carrega uma navalha na mão direita para cortar, abrir brechas e criar
interrupções no tempo cronológico e linear e na ordem estabelecida.
Khrónos e Kairós se referem, na cultura grega, ao tempo, o primeiro ao tempo sequencial, que pode ser
medido, enquanto o segundo faz alusão a um tempo indeterminado, o tempo da experiência em que algo
acontece. No entanto, vale lembrar que as oportunidades nem sempre são presentes embrulhados com
papéis coloridos, elas provocam e desorganizam. A crise – oportunidade –, como Kairós, interrompe o
tempo cronológico, obrigando o sujeito a traçar novas rotas.
O INDIVÍDUO-TRAJETÓRIA EM BUSCA DE RECONHECIMENTO E DE PERTENCIMENTO
Para os humanos que nos antecederam, talvez o tempo tenha se apresentado de forma mais estável e
linear; no entanto, aqueles que participam das sociedades contemporâneas sentem que o tempo tem
passado de forma mais rápida. Para Baumann (2007), vivemos em uma “Sociedade Líquida” em que as
condições sob as quais agimos mudam de forma acelerada. Frente a esse novo cenário, muitos de nos-
sos contemporâneos, em algum momento de suas vidas ou até de maneira crônica, entram em contato
com um sentimento de insufciência, uma sensação de não estar à altura, que se traduze em sintomas
de ansiedade, angústia e sofrimento.
A idade adulta, que durante muito tempo foi considerada um estágio de maturidade a ser alcançado, nas
sociedades pós-industriais foi deslocada desse patamar de estabilidade e transformada em um problema
a ser enfrentado (BOUTINET, 1999). Homens e mulheres tentam construir suas vidas sem contar com
as referências fornecidas pelas sociedades anteriores. O indivíduo conformado com as normas de sua
cultura, de sua classe social e identifcado com modelos sociais disponíveis está sendo substituído pelo
indivíduo-trajetória, pressionado a construir uma identidade pessoal.
Tinha uma coisa que era engraçada: eu era um na faculdade, era outro na fábrica e era outro
onde morava. Eu morava num cortiço cheio de trabalhadores. Tinha aqueles que gostavam de
mim porque eu escrevia bem e escrevia cartas para as namoradas deles lá do norte, umas cartas
apaixonadas! Outros não gostavam porque achavam que o fato de eu estudar era uma ameaça.
Eu era um em cada lugar, isso foi uma experiência importante (Antônio).
Antônio deixou sua terra natal e o grupo social a que pertencia e, ao chegar em São Paulo, passou a
conviver com diferentes grupos sociais Em seu relato expõe uma das questões que mais afeta o homem
contemporâneo: a construção de uma identidade em meio a uma sociedade que obriga os sujeitos a se
deslocaram constantemente em busca de melhores condições de vida. Em meio a essas transições, os
sujeitos necessitam manter certa unidade que lhes permita saber quem são.
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Para Dubar (2005; 2009), existem várias maneiras de construir subjetividade, assim como diferentes
modos de construção identitária. O autor salienta que o indivíduo, para garantir alguma coerência e certa
continuidade e, principalmente, para ser reconhecido pelos demais, organiza-se em torno de formas
identitárias para os outros e para si. A primeira delas, a forma biográfca para o outro do tipo comunitário,
deriva da inscrição do indivíduo em uma linhagem que se traduz pelo seu nome e confere a pertença a um
grupo local e a uma cultura herdada, traduzida em língua, crenças e tradições. É uma forma muito antiga
de construção identitária, mas que permanece ainda hoje se apoiando na predominância do Nós sobre o
Eu. Antônio, ao vir para São Paulo, distanciou-se de seu grupo social, e suas pertenças de origem não lhe
garantiam a introdução nem o reconhecimento nos novos grupos sociais dos quais passou a fazer parte.
Dubar (2005; 2009) faz referência também a outra forma de construção identitária denominada de relacio-
nal para o outro do tipo societário, que se defne por interações em sistemas instituídos: família, escola,
grupos profssionais, estado. Implica um Ego socializado, caracteriza-se pela assunção de papéis. Em São
Paulo, Antônio passou a fazer parte de diferentes grupos instituídos, o dos operários, o dos estudantes
da PUC, o dos nordestinos que migraram para São Paulo. Frente à sensação de divisão, ele sentiu ne-
cessidade de buscar um novo lugar de pertença que permitisse a ele refetir sobre sua situação e, dessa
forma, reorganizar seus processos de identifcação:
Quando entrei na PUC eu passei a participar do movimento comunitário de que um professor
e também sua esposa participavam. Eu contei essa situação para a esposa do professor, e ela
disse que era importante a gente manter uma unidade, que o bom da comunidade é que nela
eu podia ser uma pessoa, daquele lugar eu podia olhar para outras dimensões de minha vida e
que aquele lugar legitimava qualquer coisa que eu fzesse. Eu gostei muito dessa ideia de que
a gente não deve se dividir e para isso é preciso estar em um lugar de onde se possa olhar para
os outros lugares, de onde a gente atue. As coisas que eu fazia ganharam sentido, eu as fazia
a partir daquele lugar (Antônio).
Antônio, ao fazer parte de uma comunidade, encontrou alguns recursos para construir uma forma identitária
que Dubar (2005; 2009) descreve como relacional para si do tipo societário, fruto de uma consciência refe-
xiva capaz de construir um projeto subjetivo em associação como pares que têm projetos semelhantes e
lhe fornecem recursos para identifcação. Esse Nós, composto de pessoas próximas, corresponde à faceta
do Eu que ele gostaria que fosse reconhecida pelos outros signifcativos. O que se busca é a unidade do
Eu com base em uma capacidade discursiva capaz de construir uma identidade unifcada e reivindicada.
Lúcia também contou com um grupo de referência que lhe possibilitou refetir sobre questões profssio-
nais e pessoais.
Quando conheci esse grupo de pessoas – nós somos cinco mais próximos, apesar de distantes
agora. Na época nós estávamos com muita difculdade na escola. E a opção foi estudar. Eu era
coordenadora, e o Júlio diretor. À medida que a gente se reuniu para discutir a escola, aconteceu
uma outra coisa: começamos a discutir a gente e criamos vínculos afetivos entre o grupo. A gente
conversava sobre o trabalho, mas também sobre outras coisas. Aí a gente começou a ser convidado
para falar em outros lugares, para falar ou mesmo incentivar a criação de outros grupos. Fomos
mostrando que aquilo que estávamos fazendo poderia acontecer também em outros lugares.
Lúcia, ao descrever sua luta em busca de construir uma identidade, fala de duas Lúcias, uma comprometida
com a identidade que construiu na infância a partir de seus grupos iniciais de pertença (família, escola e
igreja) e outra fruto de processos de socialização que ocorreram na idade adulta.
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Eu gosto muito de escrever diários! Outro dia li uma coisa que me identifquei: o João Ubaldo
Ribeiro dizia que dentro dele havia o grande João e o pequeno João, e quando ele estava no
auge, o pequeno João jogava ele para baixo. Eu também tenho a grande Lúcia e a pequena Lúcia,
eu transito entre as duas sempre no processo de ampliar o conhecimento a meu respeito. Tem
momentos que eu me vejo aquela Lúcia fazendo o que a mãe dizia, depois eu me vejo fazendo
coisas diferentes e a pequena Lúcia fca guardada, mas têm horas que ela volta. Nos momentos
de crise tenho que tomar uma decisão, mas já descobri que a decisão é sempre momentânea.
Com o tempo descobri que é possível mudar as decisões. Estou em movimento. Eu acho que
o que está fazendo diferença é registrar o que acontece comigo, mas também retomar o que
registro e pensar sobre isso.
No entanto, Lúcia, além de contar com o grupo como referência, sente necessidade de criar um espaço
no qual possa se diferenciar do grupo, e os diários cumprem essa função. Dubar (2007; 2009) descreve
outra forma de construção identitária, a biográfca para si, que implica um questionamento das identidades
atribuídas. O Eu narrativo tem necessidade de ser reconhecido não só pelos outros signifcativos, mas
pelos outros em geral. Consiste na busca da autenticidade de um olhar ético que dê sentido a uma exis-
tência inteira. Com base em Ricoeur, Dubar (2007; 2009) chama essa identidade de identidade narrativa.
AMPLIANDO A COMPREENSÃO
No início do século XX, Jung (1981) percebeu que o que Dubar descreve como formas identitárias para
o outro estavam em crise. Ao homem contemporâneo não bastavam as identifcações para o outro para
permanecer uno. A vida parecia cada vez colocar os indivíduos em movimento, instigando deslocamentos,
transições que obrigavam reinvenções constantes. Para Jung, o homem que vive nas sociedades atuais
era chamado a se diferenciar de um todo uniforme.
Ele observou, no entanto, que frente a esses novos desafos, alguns eram capazes de aceitá-los, eram
capazes de abandonar portos seguros e traçar novas rotas, enquanto outros permaneciam estagnados, ape-
gados ao seu passado, sem coragem de fazer travessias. Lúcia conta que, ao assumir o cargo de diretora,
enfrentou uma grande crise e, para enfrentá-la, sentiu necessidade de novamente aprender e procurou um
novo grupo que lhe desse apoio e lhe fornecesse recursos para pensar sobre o que estava vivendo.
Um outro momento que eu acho que infuenciou muito na minha formação foi me tornar dire-
tora. Eu tinha uma idealização: diretora era uma pessoa que tinha autoridade, que as pessoas
respeitavam, o que ela fazia era reconhecido – eu tenho problema com o reconhecimento dos
outros. No dia a dia não foi bem isso que encontrei. Você enfrenta muitas difculdades, reconhe-
cimento nem sempre você tem no espaço em que você está. As cobranças burocráticas são
muito grandes. Se você não tomar cuidado – e eu não tomei –, passa a se achar responsável
por tudo o que está acontecendo.
Eu fui tentar entender o que estava acontecendo e, para isso, fui para o mestrado. Passei o
mestrado inteiro tentando entender aquilo que eu fazia e faço, procurando sentido para o que
estava passando; foi um momento de crise horrorosa. Conversava com minha orientadora, lia
os artigos, conversava com os colegas que me apoiam e acreditam em mim e tentava, e ainda
tento, compreender essa relação que existe no cargo com a pessoa e a pessoa com o cargo.
Acabei fazendo as pazes no mestrado com algumas coisas.
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Jung considerava que talvez essa possibilidade de se colocar em movimento representasse a saúde,
enquanto a estagnação e a fxação signifcasse a doença. O que fazem alguns para viver um processo
libertador? Vivem e deixam que as coisas aconteçam. O novo vem a eles do campo obscuro das possibi-
lidades de fora e de dentro, e eles o reconhecem e acolhem e, dessa forma, entregam-se ao futuro e às
suas possibilidades. Antônio descreve uma experiência que considerou importante:
A crise da divisão de vez em quando volta. Em 2012, eu estava com muita difculdade de escrever
porque eu estava dividido, não tinha um lugar de onde escrever, já não era mais diretor e ainda
não tinha um lugar defnido na supervisão. Um dia eu compreendi isso. Cheguei na DREI e
propus um grupo de trabalho de avaliação e um de convivência, e agora fcou mais tranquilo ter
esse lugar. Eu era diretor de escola e escrevia, quando virei supervisor de onde eu escreveria?
Continuava falando do lugar da direção; numa ocasião passei muito mal com isso. Eu descobri
que era preciso falar de outro lugar que legitimasse aquilo que eu escrevia.
A obra de Jung tenta explicitar a capacidade que os seres humanos têm de trilhar seu caminho, mesmo
que para isso seja necessário traçar rotas tortuosas. Ele inventou inúmeras maneiras de falar disso, da
capacidade do homem de fazer travessias, de ir para além de si mesmo e de renascer tal como Fênix
(MARONI, 2008). Nomeou essa capacidade de Processo de Individuação, construto central de sua obra.
O Processo de Individuação pode ser considerado como o processo contínuo de transformação, ao
qual são atribuídas características criativas e trágicas, porque a criatividade da individuação pressupõe
avanços e recuos, evolução e involução, construção e destruição, e nessa perspectiva torna-se trágica,
distanciando-se de um processo evolutivo e assumindo as características de um movimento que articula
diferenciação e integração.
O adulto contemporâneo tornou-se um peregrino, obrigado a se recriar em cada parada, algo permanece,
não sofre metamorfose por estar profundamente arraigado à imagem que tem de si, e isso ele leva com
ele. No entanto, grande parte de sua bagagem necessita ser constantemente revisada e descartada.
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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Os depoimentos desses professores estimulam a pensar a articulação entre a formação e os processos
de construção identitária docente. É importante destacar que no início de suas vidas, os dois professores
entrevistados receberam um nome, pertencerem a uma família, a uma igreja ou a um grupo local que ofe-
receram referências para que fossem quem são, aparentemente, nesse estágio da vida o Nós predominou
sobre o Eu. No entanto, a vida, ao cumprir seu papel desestabilizador, introduziu-os em outros coletivos
que nem sempre referendaram as crenças, as ideias e os valores assumidos pelos grupos de referência
anteriores, provocando, dessa forma, tensões e confitos que os desestabilizaram e obrigaram a refetir e
construir sínteses próprias. Essas vivências parecem ter fortalecido a construção de uma identidade para si.
À medida que os processos refexivos se instalaram com mais frequência, é possível dizer que os dois
docentes passaram a buscar grupos de referência que não oferecessem verdades, mas possibilidades
de refexão e troca. Esse movimento dos entrevistados nos leva a pensar sobre a importância de gru-
pos de formação que favoreçam capacidade dos participantes de refetir, ter suas próprias ideias, poder
expressá-las e defendê-las.
Cumpre destacar, também, o papel da escrita na trajetória formativa desses professores. Lúcia começou
fazendo um diário que a tem acompanhado e possibilitado que ela acompanhe sua trajetória. Procurou o
mestrado, um grupo de referência que a acolheu e favoreceu que ela investigasse e escrevesse sobre a
gestão escolar. Antônio, por sua vez, também buscou o mestrado e o doutorado, os quais propiciaram a
ele espaços para registrar, organizar e refetir sobre sua experiência na gestão. Antônio continua sentindo
necessidade de escrever e cada vez mais tem certeza que a escrita tem sentido quando emerge do seu
lugar de pertença.
A escrita parece surgir para os dois entrevistados como possibilidade de um encontro mais profundo com
si mesmo. Em uma sociedade complexa em constante mutação, cada vez se torna mais importante cada
um contar sua história, pois a partir da história que contamos sobre nós, podemos saber quem somos.
Para fnalizar é preciso destacar que os docentes colaboradores da pesquisa estão a caminho, são pere-
grinos que buscam compreender e atribuir sentidos para o que lhes acontece. Foi possível perceber que
as crises que os acometem são fruto, na maioria das vezes, de acontecimentos que fragilizam suas per-
tenças e os obrigam a fazer revisões identitárias, e esses parecem ser os momentos mais ameaçadores.
Se essas vivências, por um lado, desorganizam, por outro, provocam refexões. E, para isso, o homem
contemporâneo, além de contar com grupos de referência, está sendo impelido cada vez mais a contar
com seus próprios recursos para saber quem é e qual é o sentido que busca para a vida.
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ARTIGOS
Encontros e desencontros nos processos de formação
continuada de professores em escolas públicas de
educação básica
1
Maria Eliza Gama
Eduardo A. Terrazzan
RESUMO: Este artigo originou-se de uma pesquisa desenvolvida nos anos 2006 e 2007 em quatro
Escolas de Educação Básica de Santa Maria – RS. Nosso objetivo foi compreender como os papéis
assumidos e desempenhados pelos profssionais que organizam, realizam e participam da Formação
Continuada em EEB podem representar possibilidades ou limitações para que esses processos
se articulem ao desenvolvimento institucional das escolas. Utilizamos informações coletadas com
grupos focais com professores participantes dos processos formativos e entrevistas individuais com
os profssionais responsáveis pela organização e realização da formação continuada dos professores
em serviço e com os profssionais convidados para realizarem os encontros formativos no papel de
formadores. Como aportes teórico-conceituais para esta pesquisa, utilizamos os estudos de autores
como Canário (1995), Barroso (1997), Candau (2004), Pereira (2000), Gama (2007), Terrazzan (2007), qu,
apesar de suas diferenças conceituais, se aproximam da ideia de que a formação de professores, em
especial a formação continuada, centra-se na escola.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada de Professores; Escolas Públicas; Professores;
Formadores.
Agreements and disagreements in the process of
continued teacher training in public elementary schools
ABSTRACT: This article originated from a research carried in the years 2006 and 2007 in four schools of
Basic Education of Santa Maria- RS. Our purpose was understand how the roles assumed and performed
by professionals who organize, perform and participate of Continued Formation in EEB may represent
possibilities or limitations for these processes are linked to the institutional development of schools.
We use collected information focus groups with teachers participating in the formative processes and
individual interviews with the responsible professionals for organization and conduction of the continued
formation of teachers in service and with professionals guests to conduct meetings in the formative role
of professional formers. As theoretical and conceptual contributions to this research, we used studies of
authors such as Canário (1995), Barroso (1997), Candau (2004), Pereira (2000), Gama (2007), Terrazzan
(2007), that despite their conceptual differences, approach the idea that teacher education, especially the
continued formation, focuses on school.
KEYWORDS: In-Service Teacher Education; Public Schools; Teachers; Teacher Educators.
1
Agência Financiadora: CAPES; CNPq; UFSM.
127 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 126-140, jul./dez. 2012.
Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br
INTRODUÇÃO
Do ponto de vista teórico, é difícil imaginar, hoje, propostas que sustentem a formação continuada de
professores em serviço desvinculadas dos ambientes de trabalho, no caso de educação escolar, da unidade
escolar. Esta perspectiva pauta-se na ideia de que todo o processo de formação continuada de professores
em serviço deve partir de um estudo prévio sobre o espaço real de trabalho desses mesmos professores,
da identifcação de seus principais problemas e do estabelecimento das mudanças necessárias, para,
então, proceder à defnição de objetivos e metas alcançáveis ao longo de um tempo determinado, bem
como de um processo planejado para tanto.
É importante esclarecer que, centrar e vincular a formação de professores à escola não signifca desen-
volver ações exclusivamente “dentro do espaço escolar” do ponto de vista específco utilizado, mas sim
desenvolver ações sempre ancoradas na unidade escolar, a partir de um plano de ação que pretenda
efetivar mudanças, tanto nas práticas individuais como nas práticas coletivas institucionais.
Nesta perspectiva, Canário (1995, p. 14) sinaliza o quanto é importante para a elaboração e realização da
formação continuada considerar os professores como profssionais que se formam num trabalho coletivo
que tenha como foco refetir sobre seus próprios processos de trabalho e também reconhecer a escola
como um lugar onde os professores, ao mesmo tempo que aprendem com o desenvolvimento de suas
rotinas diárias, produzem novos conhecimentos pedagógicos.
Este viés que concebe a formação continuada em serviço como um processo centrado nos espaços ins-
titucionais é relativamente recente, apresenta-se em diferentes áreas profssionais e está relacionado a
uma nova concepção de trabalho. O trabalho, neste sentido, é um processo em constante transformação;
aberto e fexível às demandas sociais emergentes.
A visão essencialmente técnica e mecanicista do trabalho resultou em práticas formativas individualizadas
com seus objetivos centrados nas tarefas específcas de cada posto de trabalho, desconsiderando as ques-
tões subjetivas de cada sujeito, assim como os problemas de cada instituição e seus contextos de trabalho.
Essa visão utilitarista da formação resultou em modelos centrados na transmissão de conhecimentos e
marcados por dois grandes princípios, ou seja, a “Separação rígida das estruturas, dos programas, dos
conteúdos e dos formandos, de acordo com a divisão do trabalho” e a
[...] distinção clara entre decisores-conceptores (dirigentes da empresa e especialista da for-
mação) e destinatários da formação, quer no nível das políticas e da sua concretização, quer no
nível do projeto pedagógico (BARROSO, 1997, p. 65).
O distanciamento das práticas de formação continuada com os contextos de trabalho foi muito questio-
nado na medida em que avançaram as “teorias das organizações” e emergiu a necessidade de “pensar
ao mesmo tempo o indivíduo e a organização” e os princípios e práticas de funcionamento do trabalho
institucional. Neste sentido, a formação continuada é valorizada como um mecanismo para mudanças
nas formas de inserção e de interação das instituições com a sociedade:
Assiste-se, assim, cada vez mais, a uma interação entre o campo da formação e o campo da
organização, o que leva a uma articulação (ou mesmo simbiose) das situações de formação com
as situações de trabalho (BARROSO, 1995, p. 73).
128 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 126-140, jul./dez. 2012.
Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br
No campo educacional, essas ideias tomam vulto, na medida em que
[...] o estabelecimento de ensino, entendido durante muito tempo como unidade administrativa
que prolongava a administração, passou a ser encarada como uma organização social, inserida
num contexto local singular, com identidade e cultura próprios, produzindo modos de funciona-
mento e resultados diferenciados (CANÁRIO, 1995, p. 7).
Esta nova visão sobre a instituição escolar implica a necessidade de outras formas de elaboração e di-
fusão de políticas públicas, outras formas de viabilização e distribuição de recursos e de organização do
sistema educacional, assim como aponta para novas formas de organização e de desenvolvimento do
trabalho escolar.
Ressaltamos que não podemos afrmar que já não existem inovações nas formas de organização e de-
senvolvimento da escola e do trabalho escolar. Contudo, estas ainda se encontram presentes com muito
mais ênfase na dimensão teórica do que na dimensão prática. Mas devem ser consideradas como pontos
de partida para a proposição de outras inovações e consequentes mudanças nas escolas.
A tradição, contudo, nos mostra que as inovações vêm sendo motivadas, na sua maioria, por fatores
externos às escolas. Ou seja, as redes de ensino buscando mecanismos para a melhoria da educação
acabaram por adotar e/ou reformular, de outros contextos, inovações sem uma maior interlocução com
as escolas e suas diferentes realidades. Também, podemos dizer que as inovações surgem por iniciativa
dos próprios professores que, visando à melhoria de seu trabalho, introduzem novas práticas, sem que
estas tenham partido de uma necessidade institucional, normalmente satisfazendo um desejo e uma
realização profssional individualizada.
Tanto de uma forma como de outra, o contexto escolar, suas demandas e as necessidades dos profes-
sores não chegam a representar as principais motivações para as mudanças, contrariando o fato de que
estas não podem ser vistas de forma isolada e distanciadas das necessidades que emergem de um
determinado ambiente de trabalho. As mudanças dependem diretamente das práticas individuais, da
mesma forma que do coletivo institucional.
Entendemos que cada professor aprende na sua individualidade, a seu tempo e de acordo com suas
necessidades. Cabe, sim, promover, dentro dos processos de formação continuada, diferentes e variadas
situações que possam atender às especifcidades de aprendizagem de cada um.
A formação continuada de professores deve tomar como foco de seu planejamento tanto as necessidades
individuais identifcadas no trabalho de cada professor como as coletivas, que produzem refexos nos
resultados do trabalho realizado pela instituição escolar como um todo.
Para isso, a formação continuada de professores em serviço fundamenta-se em três teses: (1) o local da
formação a ser privilegiado é a própria escola; (2) todo o processo de formação continuada deve ter como
referência os saberes dos professores; (3) a necessidade de reconhecer, nos processos formativos, as
diferentes etapas de desenvolvimento docente, aceitando, por exemplo, que um professor iniciante não
pode ser tratado do mesmo jeito que um professor com larga experiência profssional (CANDAU, 2004,
p. 143). Ou seja, as modalidades de desenvolvimento profssional têm de ser entendidas e diferenciadas,
de acordo com as etapas em que se encontram os professores de um determinado grupo.
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Os processos que visam promover mudanças institucionais têm, necessariamente, uma dimensão indi-
vidual e uma dimensão coletiva e interativa. Na dimensão individual os indivíduos aprendem por meio da
organização, assim como as organizações são capazes de aprender por meio do coletivo de seus pares
(CANÁRIO, 1997, p. 12). Esta capacidade é que determina a autonomia da organização frente às neces-
sidades de mudanças. O exercício da autonomia na efetivação de mudanças nas práticas escolares está
associado tanto ao trabalho e o desenvolvimento do professor como ao trabalho e ao desenvolvimento
escolar.
Acreditamos que um dos desafos para a melhoria da educação escolar, em que pese a formação continuada
dos professores, está na criação de dispositivos formativos inovadores que viabilizem tanto a formação
individualizada como os coletivos de formação a partir das experiências vividas no cotidiano escolar.
Diferentes fatores estão presentes e condicionam as formas como as escolas organizam e desenvolvem
os processos de formação continuada para os professores. Neste trabalho, tomamos como foco de aná-
lise a participação dos profssionais diretamente envolvidos na organização, no desenvolvimento e na
participação nos processos de formação continuada.
Evidenciam-se como principais atores da formação continuada nos espaços escolares três tipos de profs-
sionais, que são: (1) aqueles responsáveis pela organização da formação continuada nas EEB; (2) aqueles
convidados para realizarem os encontros formativos; (3) os professores em formação.
Entendemos que a compreensão dos que participam desse conjunto de atores sobre a formação conti-
nuada, sobre o desenvolvimento profssional dos professores e sobre o desenvolvimento da escola e as
formas como atuam nesses processos condicionam e podem estar reproduzindo o modelo vigente. Neste
sentido, objetivamos, com este trabalho, compreender como os papéis assumidos e desempenhados
pelos profssionais que organizam, realizam e participam dos processos de formação continuada em
escolas públicas podem representar possibilidades ou limitações para que esses processos se articulem
ao desenvolvimento institucional das escolas.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este trabalho é parte de uma Dissertação de Mestrado, que se desenvolveu nos anos 2006 e 2007. O
espaço de pesquisa fcou delimitado por quatro Escolas de Educação Básica de Santa Maria – RS.
Para este trabalho, utilizamos uma parte das informações coletadas com grupos focais com professores
de educação básica participantes dos processos formativos e entrevistas individuais com os profssionais
responsáveis pela organização e realização da formação continuada dos professores em serviço e com
os profssionais convidados para realizarem os encontros formativos no papel de formadores.
Os grupos focais foram mediados por um roteiro de questões previamente elaborado e dividido em dois
blocos. O primeiro, com questões sobre as concepções e as expectativas dos professores sobre a for-
mação continuada na escola e o segundo, sobre o funcionamento dos encontros formativos.
A técnica para a coleta de informações foi utilizada em quatro grupos, cada qual constituído por professores
de uma mesma escola que aceitaram o convite para participar. Em todas as escolas, a realização do grupo
focal foi marcada no horário destinado às reuniões pedagógicas e/ou à formação continuada de professores.
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A realização dos grupos focais seguiu duas orientações básicas: primeiro, queríamos ter acesso ao maior
número possível de professores que participaram dos encontros e, em segundo lugar, tínhamos que
organizar o momento de discussão de forma que conseguíssemos falas que representassem o coletivo
existente naquele grupo e naquele espaço de trabalho.
Para isso, organizamos uma sequência de procedimentos visando garantir que os professores tivessem
a oportunidade de expressar suas ideias, discuti-las e assim chegarem a um consenso em que todos se
considerassem representados. Além disso, procuramos garantir que aqueles que não concordassem, ou
que tivessem ideias diferentes da maioria também tivessem o direito de se expressar. A forma como esse
instrumento foi utilizado permitiu alcançar, em muitos momentos a ideia consensuada ou representante
do coletivo dos professores.
O roteiro utilizado para realizarmos as entrevistas com os profssionais responsáveis pela formação conti-
nuada na escola continha blocos referentes à: identifcação do profssional dos professores entrevistados;
às escolas, seus turnos de funcionamento, número de alunos, número de professores e níveis de ensino
que atendem; concepções destes profssionais sobre a formação continuada em serviço e as formas de
organização dos PFCPS na escola. Entrevistamos um profssional de cada escola.
Já o roteiro utilizado para realizarmos as entrevistas com os profssionais convidados para realizarem os
encontros formativos, por sua vez, continha itens para identifcação do profssional, para levantarmos
informações sobre suas concepções e expectativas acerca dos PFCPS nas EEB, e para levantarmos in-
formações sobre o funcionamento dos encontros formativos. Entrevistamos oito profssionais.
Para a organização e a análise das informações obtidas com os grupos focais e com as entrevistas, re-
alizamos, em primeiro lugar, a transcrição de todas as falas. A seguir, elaboramos quadros específcos
onde registramos e agrupamos as respostas dadas a cada uma das questões.
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Em estudos recentes (SANTOS, 2007), concluiu-se que existe uma preponderância de programas de
formação continuada elaborados pelos Sistemas de Ensino, assim como uma valorização de processos
que aconteçam no próprio ambiente escolar.
Normalmente denominados de Encontros de Formação, eles ocorrem com frequências diversas, de acor-
do com as possibilidades de cada grupo de professores e com a carga horária garantida nos tempos das
Reuniões Pedagógicas. Apesar da constatação de que houve um deslocamento das ações formativas que
antes aconteciam prioritariamente fora das escolas em eventos promovidos por outras instituições, para
dentro do espaço escolar, afrmamos que esses Processos de Formação Continuada de Professores em
Serviço ainda privilegiam uma formação individualizada, mediante a qual o professor procura, de forma
isolada, melhorar suas práticas de sala de aula sem uma interação com a proposta pedagógica da escola
ou com um plano de desenvolvimento institucional, por mais que a formação se dê na escola.
Outra característica marcante desses processos é o fato de não existir um projeto institucional de forma-
ção de professores em serviço. Normalmente, os “encontros de formação” acontecem de forma regular
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(semanais, quinzenais ou mensais), podendo os professores serem convidados ou convocados a participar
e, de maneira geral, são vistos como uma oportunidade de atualização pedagógica.
Os modelos pautavam-se na ideia de que a formação continuada deveria garantir, quase que unicamente,
acesso aos conhecimentos teóricos produzidos fora dos espaços escolares e/ou a temas relacionados
às práticas sociais mais gerais dos indivíduos (motivação para a vida, saúde, religião, entre outros), não
estando, necessariamente, relacionados às questões pedagógicas.
Os encontros com professores destinados à formação continuada acontecem, na maioria das escolas, nos
horários destinados às reuniões pedagógicas. A estratégia utilizada pelas escolas para não causar prejuízo
a nenhuma dessas ações vinha sendo alternar os encontros com as reuniões pedagógicas. Contudo, na
medida em que fomos articulando e cruzando algumas informações, percebemos que não existia um
calendário que garantisse regularidade aos encontros. Eram organizados muito mais de acordo com a
disponibilidade dos profssionais convidados para realizar os encontros (formadores) do que com a efetiva
participação de um número representativo dos professores.
A organização dos encontros de formação continuada estava sob a responsabilidade de um dos membros
da equipe diretiva, normalmente o coordenador pedagógico. Essa responsabilidade era assumida na to-
talidade, ou seja, o responsável poderia decidir como, onde e com quem a formação iria acontecer, sem
maiores discussões com seus pares. Em alguns casos, a própria iniciativa pela formação continuada era
isolada de um profssional que tomou para a si a responsabilidade por valorizar esses processos como
inerentes à qualidade da educação.
Os formadores são profssionais externos às escolas, normalmente convidados a realizarem os encontros
após todas as decisões sobre a organização e o funcionamento dos encontros terem sido tomadas. Na
sua maioria, esses profssionais não tiveram contatos anteriores com as escolas e com os professores.
Podemos sistematizar as informações sobre esses processos da seguinte maneira:
Quadro 1 - Condicionantes para a participação dos professores nos encontros formativos nos espaços
escolares
POSSIBILIDADES DIFICULDADES
A maioria das escolas prevê horários para a
realização de encontros formativos.
Há falta de horários próprios para a realização
dos encontros de formação continuada, pois
os horários existentes não são disponibilizados
apenas para a formação continuada; as escolas
intercalam reuniões pedagógicas e encontros
formativos.
Há falta de um calendário fxo para a realização
dos encontros formativos, em função de marca-
rem os encontros de acordo com a disponibili-
dade dos professores e dos formadores.
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Algumas escolas ofertam os encontros de for-
mação continuada em dois ou três turnos, o
que pode garantir que todos os professores
consigam acompanhar as ações formativas de-
senvolvidas nessas escolas.
A oferta de apenas um turno para a realização
dos encontros formativos pode privilegiar apenas
um pequeno grupo de professores da escola,
tendo em vista que não é tradição, por parte dos
professores, retornar à escola no turno oposto
em que estão em salas de aula e ainda que mui-
tos professores completam suas cargas horárias
em outras escolas.
Neste caso, a formação continuada, de maneira
geral, é organizada privilegiando aqueles profes-
sores que estão na escola durante o turno de
realização do encontro.
A seguir, apresentaremos os resultados construídos a partir das informações coletadas, de acordo com
cada grupo de sujeitos envolvidos na pesquisa..
OBJETIVOS DOS PROCESSOS DE FCPS NA ESCOLA NA VISÃO DOS ORGANIZADORES DAS
AÇÕES FORMATIVAS
A seguir, apresentaremos as informações relativas à formação acadêmica e à experiência profssional
dos profssionais responsáveis pela organização e desenvolvimento das ações de formação continuada
nas escolas investigadas.
Quadro 3 - Características da formação profssional dos responsáveis pelas ações de formação continuada
nas escolas investigadas.
Nº CÓDIGO
FORMAÇÃO
INICIAL
PÓS-GRADUAÇÃO
FUNÇÃO NA
ESCOLA
EXPERIÊNCIA
NO
MAGISTÉRIO
1 E01
Licenciatura em
Ciências
Especialização em Pedagogia
Gestora
Coordenadora
Pedagógica
21 anos
2 E02
Estudos Sociais
Licenciatura Curta
História
Licenciatura Plena
Especialização em História da
América Latina
Especialização em
Orientação Educacional
Mestrado em Educação
Orientadora
Educacional
15 anos
3 E03
Letras
Licenciatura
Plena
Especialização em Literatura
Cursos na área de Supervisão
Escolar
Coordenadora
Pedagógica
+ de 10 anos
4 E04
Magistério Ensino
Médio
História
Licenciatura Plena
Especialização em Gestão
Escolar
Coordenadora
pedagógica
15 Anos
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Ao questionarmos os profssionais responsáveis pela organização e desenvolvimento destes processos
nas escolas, percebemos que a formação continuada de professores era programada dentro da escola,
pela facilidade gerada para as equipes de gestão e para os professores. Esta situação pareceu existir
como uma “manobra operacional” e não como uma mudança intencional sustentada pela ideia de uma
formação entre os pares, próxima da realidade e das difculdades existentes, ou ainda por representar
uma oportunidade de compor um espaço de planejamento e revisão das práticas vigentes na escola.
Constatamos também que se atribui aos processos formativos a possibilidade de introdução de mudanças
nas práticas educativas, independente do modelo ou das ações formativas vivenciadas nestes processos.
Para esses profssionais, a oferta da FCP aos professores está centrada na ideia de garantir a certifcação
de 40h para que possam “pontuar” nas avaliações para a progressão na carreira (grifo nosso) (PR02).
Este nos pareceu ser o principal estímulo para a consolidação e efetivação dos processos formativos, que,
pela facilidade, escassez de recursos e disponibilidade dos professores, acabaram por acontecer na escola.
FUNÇÕES DOS PROCESSOS DE FCP “NA ESCOLA” NA VISÃO DOS PROFESSORES
A seguir, apresentaremos as informações relativas à formação acadêmica e ao trabalho escolar dos
professores que participaram dos grupos focais nas escolas.
Formação inicial do professores:
• 1 em Licenciatura em Química
• 1 em Magistério
• 2 em Licenciatura em Física
• 2 em Licenciatura em Geografa
• 2 em Licenciatura em Pedagogia
• 3 em Licenciatura em Educação Física
• 4 em Ciência Biológicas
• 4 em Licenciatura em Artes
• 4 em Licenciatura em História
• 7 em Licenciatura em Matemática
• 8 em Licenciatura em Letras
Tempo de atuação na escola
• 12 professores de1 a 2 anos
• 6 professores de 3 a 5 anos
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• 8 professores de 6 a 10 anos
• 6 professores de 10 a 15 anos
• 2 professores com mais de 15 anos
• 6 não responderam
Carga horária de trabalho na escola:
• 1 professor com10 horas na escola
• 23 professores com 20 horas na escola
• 9 professores com 40 horas na escola
• 1 professor com 60 horas na escola
• 4 não responderam
Os professores participam desses processos na escola, por considerarem cômodo o fato de as reuniões
serem em seu próprio local de trabalho e pela gratuidade dos processos. Os professores também não
demonstraram perceber relações entre o modelo de formação, na escola e entre os pares, com possibi-
lidades maiores de melhoria do trabalho escolar. O que, verdadeiramente, os motivava a participar era a
facilidade e a garantia de serem certifcados para a progressão na carreira. Ou seja, não fazia diferença
estarem ou não na escola e com seus pares.
Identifcamos, nas falas desses profssionais, três funções atribuídas aos processos de formação conti-
nuada de professores. Um grupo entende esses processos como a oportunidade para atualização profs-
sional, em que poderão adquirir os novos conhecimentos produzidos no campo educacional. Para esses
professores, estar atualizado é o sentido básico da formação continuada. Deixam transparecer que seus
interesses estão mais focados em ter acesso aos discursos atuais e a conhecimentos que os ajude a
enfrentar os desafos impostos pelas mudanças atuais (sociais, econômicas, ambientais, culturais, etc.)
que, de alguma maneira, alteram o trabalho realizado pelas instituições escolares, em especial a prática
docente. A solução dos problemas vivenciados nos contextos escolares está sendo planejada e/ou in-
ventada fora da escola, por especialistas externos.
Logo, podemos dizer que os professores entendem que, participando de processos de formação con-
tinuada, com acesso aos conhecimentos produzidos fora da escola, adquirem conhecimentos que lhes
permitem compreender melhor as situações sociais e profssionais colocadas pelas mudanças atuais.
Essas falas aparecem sempre muito descoladas das práticas e da produção de cada professor na escola.
O professor não se vê como produtor de conhecimentos, logo não consegue ver em seus pares parte ou
a totalidade da solução para os problemas que enfrenta.
É interessante observar que os professores não fazem referência ao grupo, ao coletivo, aos pares, mesmo
estando em grupo enquanto discutem as questões propostas para o grupo focal.
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Também identifcamos uma segunda ideia, na qual os professores dizem acreditar que a formação con-
tinuada permite uma evolução profssional e pessoal.
A falta de referências sobre as práticas docentes nos deixa a sensação de que os professores buscam,
nos processos de formação continuada, conhecimentos para um trabalho ou para uma ação futura, e não
para o uso, concomitantemente com as situações de trabalho vivenciadas no presente, ou então que eles
não enfrentam difculdades em suas práticas. Prevalece a ideia que de que os conhecimentos são apren-
didos e colocados em prática posteriormente na medida em que as situações de trabalho assim exigem.
A FUNÇÃO DOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA “NA ESCOLA” NA VISÃO DOS
FORMADORES
Quadro 4 - Características profssionais dos formadores convidados para realizarem os encontros formativos
º. CÓD. FORMAÇÃO INICIAL PÓS-GRADUAÇÃO
INSTITUIÇÃO
QUE TRABALHA
TEMPO DE
EXPERIÊNCIA COM fp
01 F01
Ciências Licenciatura
Curta/PUCPelotas
Biologia Licenciatura
plena/UFSM
Mestrado em Extensão
Rural/UFSM
Doutorado em
Educação/
UNICAMP
UFSM 10 anos de experiência
02 F02
Graduação em
Física Bacharelado e
Licenciatura/USP
Mestrado em Ensino
de Ciências/USP
Doutorado em
Educação/USP
Pós-Doutorado em
Educação/UNICAMP
UFSM 24 anos de experiência
03 F03 Pedagogia
Mestrado em Educação/
UNICAMP
Doutorado em
Educação/USP
PUC/SP 25 anos de experiência
04 F04
Licenciatura em
Educação Especial/
UFSM
Aluna de Especialização
em Gestão Educacional
Não trabalha no
momento
Foi à primeira
experiência
Com formação de
professores
05 F05 Pedagogia/UFSM
Mestrado em educação/
UFRGS
Doutorado em
Educação/UFRGS
UFSM 10 Anos de experiência
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06 F06
Pedagogia
com Habilitação
em Educação de
Excepcionais/UPF
Especialização em
Educação para
Excepcionais/UPF
Especialização em
Ontopsicologia/SIUB
Especialização em
Psicologia com
abordagem em
Ontopsicologia/Univ.
Saint Petersburg
Mestrado em Educação/
UFRGS
Doutorado Educação/
UNICAMP
UFSM 16 Anos de experiência
07 F07 Filosofa ______ UFSM
20 Anos de
experiência
08 F08
Licenciatura Plena em
História
Especialização em
Orientação Educacional
Mestrado em Educação/
UFSM
Escola Estadual
de Ensino Médio
Profª Maria
Rocha
10 Anos de
Experiência
Em contrapartida às funções declaradas pelos profssionais responsáveis pelos processos de formação
continuada de professores nas escolas e pelos professores, os formadores atribuem outras funções
acerca dos processos formativos nas escolas. De maneira geral, podemos dizer que:
• são vistos pelos formadores como atividades que passam a ter validade se elas auxiliarem na superação
de uma difculdade específca que a escola já tenha detectado e que esteja buscando auxílio externo de
um profssional com experiência na questão;
• tem a função de propiciar o desenvolvimento nas dimensões pessoal, profssional e institucional,
evidenciando-se que é um processo que deve ser assumido pelo coletivo dos professores, das equipes
diretivas e dos profssionais chamados a colaborar;
• devem gerar refexões sobre as práticas docentes relacionando-as com o papel da escola no contexto atual.
Também percebemos que os formadores organizam suas intervenções baseados no pressuposto de que
os professores têm clareza de suas necessidades e dos problemas existentes nas práticas e na escola
de uma maneira geral.
PAPÉIS ATRIBUÍDOS AOS FORMADORES PELOS PROFESSORES
Observamos três ideias centrais sobre o papel atribuído pelos professores aos formadores, que parecem
estar sendo decisivas nas atitudes e no modo como os professores participam dos encontros formativos.
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A primeira ideia que os professores têm do formador é que esse profssional é alguém que vai trazer para
a escola e, particularmente, para cada professor, a solução para seus problemas e suas difculdades. É
chamado literalmente de “o salvador da pátria”.
Para os professores, o formador é uma referência do “conhecimento correto” ou do “bom conhecimento”
sobre a educação. Consideram como referências os conhecimentos dos formadores para que possam
avaliar seus próprios conhecimentos, pois o formador “[...] é aquela pessoa que tem conhecimento bem
maior. É muito bom quando tu percebes que o teu conhecimento é o mesmo, que as ideias são as mes-
mas, que alívio que dá na gente.”(E01/I)
A segunda ideia é que a os formadores devem levar professores a refetir sobre suas práticas de forma
que os desafem a encontrar solução para os seus problemas por meios próprios.
E a terceira ideia, contrária às anteriores, e que emerge de um pequeno grupo de professores, defende
que a escola pode encontrar superação para seus problemas na própria escola e com seus profssionais.
PAPÉIS ATRIBUÍDOS AOS PROFESSORES PELOS FORMADORES
Para os formadores, os professores das Escolas de Educação Básica são os mandatários de suas práticas
e, consequentemente, da formação continuada nas escolas. É a partir de suas solicitações, de suas neces-
sidades e dos problemas que enfrentam que a formação continuada deve ser organizada e desenvolvida.
O professor deve ser reconhecido como um profssional que produz e que possui conhecimentos pró-
prios adquiridos em suas atuações docentes. No entanto, isso não tem valor se o próprio professor não
se enxergar desta maneira; é fundamental que ele, antes de qualquer outro sujeito, se coloque nessa
condição e se perceba tanto como aprendiz como formador nesses processos formativos.
Para os formadores, o professor tem que se perceber em formação - “tem que estar na dianteira deste
processo”, no sentido de identifcar suas necessidades e buscar reforços para superá-las.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
De maneira geral, os processos de formação continuada de professores em serviço são vistos como
ações que devem promover o desenvolvimento da escola e dos profssionais envolvidos. Logo, podemos
concluir que a problemática não está nas funções atribuídas, mas na forma como os profssionais envol-
vidos acreditam que esses processos devem acontecer.
O primeiro ponto que destacamos é o fato e das ideias mais tradicionais encontrarem-se na escola, sendo
essas instituições, no papel de seus profssionais, as responsáveis pela elaboração das propostas forma-
tivas. Podemos afrmar que existe uma forte tendência da escola em manter os processos da maneira
que estão, pois seus profssionais não percebem a necessidade de mudanças sobre eles.
Evidencia-se um forte desencontro entre o que pensam os professores sobre os formadores e o que es-
peram os formadores dos professores. Os formadores têm uma ideia um tanto otimista dos professores,
para os quais preparam os encontros e acabam por desconsiderar o momento atual dos professores e
suas reais necessidades e ainda fortalecem práticas que devem ser superadas, nos processos formativos.
O fato de esses profssionais desconhecerem as expectativas dos professores e as ações escolares no
que tange a formação continuada cria uma espécie de escudo protetor que separa professores de for-
madores e que impede que as ideias de uns sejam confrontadas com as ideias dos outros. O resultado
disso é que, mesmo os formadores tendo conhecimentos que poderiam contribuir para difundir outras
formas de realização dos processos de formação continuada nos espaços escolares, no momento em
que não se inserem na elaboração desses processos, acabam por reforçar as ideias dos professores de
que a formação continuada tem a função de promover o acesso a conhecimentos elaborados e validados
por profssionais externos às escolas.
É possível afrmar que, a partir do momento em que os formadores esperam dos professores atitudes
mais autônomas e críticas sobre suas formações, eles preparam seus encontros acreditando que os
professores e as escolas tenham estratégias e planejamentos para dar continuidade às situações vividas
nos encontros formativos. No entanto, isso ainda não se confgura como uma prática escolar. Não existe
uma cultura de refexão coletiva sobre as práticas cotidianas, tampouco sobre o compartilhamento dos
conteúdos tratados em processos formativos. Os conhecimentos se e quando construídos fcam restritos
ao sujeito e às suas práticas, reforçando o caráter individualizado dos processos formativos.
Dessa forma, prevalece a lógica da aceitação passiva dos conhecimentos que chegam até os professores
trazidos pelos formadores e não dos conhecimentos que eles (professores) percebem como necessários
e importantes para o seu momento atual, para as suas práticas atuais e para os seus problemas atuais.
Fica claro que os modelos formativos mais signifcativos são aqueles que possibilitam a participação em
cursos, congressos, palestras e eventos promovidos por outras instituições. Isto nos leva a constatar que
a formação existente na escola ainda não apresenta características de uma formação centrada na escola
e construída a partir de uma identidade grupal, coletiva e institucional.
Com base nessa constatação, podemos afrmar que estudos, refexões e/ou discussões relativas à for-
mação continuada nos espaços escolares entre os professores e entre eles e os demais profssionais da
escola são inexistentes. Ou seja, fca evidente que as decisões sobre esses processos são exclusivamente
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dos profssionais responsáveis e/ou das equipes de gestão e ainda que estas decisões são tomadas com
base em conhecimentos de um “senso comum” profssional e do modelo majoritariamente desenvolvido
pelos sistemas de ensino. Esta situação se contrapõe a um clima de mudanças, a partir do momento
em que as condutas e decisões sobre esses processos são prescritas e não construídas a partir das
solicitações do meio.
A participação dos profssionais e suas atitudes e decisões frente aos processos de formação continuada de
professores em serviço em Escolas Públicas têm representado fator de reprodução das práticas vigentes
Ou seja, os profssionais envolvidos nestes processos parecem condicionados por um ritualismo já in-
teriorizado, no qual os papéis já se encontram defnidos e aceitos sem qualquer questionamento sobre
eles. Os processos formativos acabam por se constituir em espaços de inúmeros desencontros de ideias,
concepções e práticas.
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ARTIGOS
Modalidades de ações desenvolvidas por estagiários
e professores supervisores
1
de estágio da escola básica
Maria da Assunção Calderano
RESUMO: Qual o papel desenvolvido pelo estagiário das licenciaturas e pelo professor da escola
básica que supervisiona o estagiário na escola? As respostas foram resgatadas junto aos graduandos e
professores da escola básica. Foram também inquiridos os professores da universidade que orientam o
estágio, coordenadores pedagógicos e diretores das escolas que participam desse processo formativo.
A análise do conteúdo das respostas apresentadas foi feita com o suporte metodológico oferecido por
Bardin e foi sustentada também pelas refexões teóricas advindas de estudiosos do tema, incluindo teses
de doutorado, além de livros e textos publicados em periódicos. Supondo a interconexão entre as ações
dos professores da rede de ensino e estagiários – manifestadas e refetidas no interior de cada conjunto
de participantes –, evidencia-se a necessidade de que o professor da escola básica seja reconhecido mais
efetivamente como corresponsável pela formação inicial do graduando, sendo constituídas as condições
para que tais ações atinjam uma perspectiva de docência compartilhada.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio curricular; Formação docente; Docência compartilhada.
Modes of actions developed by trainees and internship
supervising teachers of elementary schools
ABSTRACT: What is the role played by the undergraduate intern and teacher at primary school who oversees
the intern in school? The answers were rescued along with undergraduates and primary education teachers.
Respondents were also teachers who guide the university stage, coordinators and principals participating
in this training process. The content analysis of their responses was made with the methodological support
offered by Bardin and was also supported by theoretical refections arising from specialist subject, including
doctoral dissertations, and books and articles published in journals. Assuming the interconnection between
the actions of the primary school teachers of the school and college student – expressed and refected
within each group of participants – highlights the need for the primary school teacher is recognized more
effectively as co-responsible for the initial training of the undergraduates, being established conditions for
such actions to achieve a perspective of shared teaching.
KEYWORDS: Stage curriculum; Teacher training; Teaching shared.
1
O termo “supervisor de estágio”, relacionado ao professor da escola básica, se dá por adequação à Lei de Estágio n. 11.788, de 25 de setembro de
2008, na qual é indicado, no seu Art. 3º, inciso III, & 1º que “O estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter acompanhamento
efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por supervisor da parte concedente”. Disponível em: <http://legislacao.planalto.gov.
br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identifcacao/lei%2011.788-2008?OpenDocument>.
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INTRODUÇÃO
O estágio curricular é notoriamente um tema importante dentro da formação docente, ainda que pesem a
ausência e/ou opacidade de informações institucionais acerca de seu desenvolvimento (GATTI; BARRETO,
2009, p. 12; GATTI, 2011, p. 316-317) e os escassos estudos a seu respeito. Num montante de 201 teses
de doutorado defendidas no Brasil entre 1998 a 2009, encontradas no portal CAPES a partir dos descri-
tores “formação docente”, “trabalho docente” e “educação profssional”, somente 11 tratam do estágio
curricular no âmbito das licenciaturas.
Entre as publicações em livros e periódicos, destacam-se as de Freitas (1996), Freire (2001), Pimenta
(2002), Pimenta e Lima (2004), Felício e Oliveira (2008), Pinto Neto, Queiroz e Zanon (2009), Silvestre e
Placco (2011), Calderano (2012a, 2012b) e Milanesi (2012), cujas contribuições serão apresentadas mais
à frente junto aos dados analisados acerca do estágio curricular.
Qual o papel desenvolvido pelo estagiário das licenciaturas e pelo professor da rede de ensino que o super-
visiona no interior da escola básica? Tendo interesse em descortinar essa questão, perguntas foram feitas
aos estagiários e professores da escola básica. Foram também inquiridos os professores da universidade
que orientam o estágio, coordenadores pedagógicos e diretores das escolas que participam, mesmo que
indiretamente, desse processo formativo, complementando o panorama das ações relativas aos estágios.
O presente texto pretende analisar o conteúdo dos papéis destacados pelos diferentes conjuntos de
participantes desse processo formativo, tendo como suporte metodológico as orientações de Bardin
(1977). As análises também foram sustentadas pelas refexões teóricas advindas de estudiosos do tema
estágio, incluindo autores de livros, artigos de periódicos e teses de doutorado.
Serão apresentados a seguir os dados empíricos em que se apoia o presente trabalho, os objetivos e as
questões que conduziram as análises. Estas serão tecidas de forma a elucidar alguns pontos de aproxi-
mação e de estrangulamentos visualizados entre os papéis desenvolvidos pelos participantes no processo
de estágio, desvelando concepções de formação distintas que sustentam tais papéis.
Supondo a interconexão entre as ações dos professores da rede e estagiários – manifestadas e refeti-
das em cada grupo de participantes –, pomos em evidência a necessidade de que o professor da escola
básica seja reconhecido como corresponsável pela formação inicial do graduando, sendo necessárias a
constituição e a consolidação das condições para que tais ações atinjam uma perspectiva de docência
compartilhada. Referimo-nos aqui a medidas institucionais locais, traduzidas em ações conjuntas a partir
de uma concepção de estágio assumida coletivamente, bem como a políticas educacionais que orientem
e deem sustentação a este esforço coletivo.
QUE DADOS SÃO ESSES E DE ONDE VEEM?
Os dados – matéria prima deste trabalho – advêm de uma enquete realizada com professores da facul-
dade de educação de uma universidade federal mineira e seus alunos das licenciaturas em período de
estágio curricular. Também participaram da enquete 65 escolas pertencentes a diferentes redes de ensino:
municipal (29), estadual (18), particular (16) e federal (02).
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Participaram da enquete 449
2
pessoas, sendo 19 professores da universidade, 274 estagiários de 12 licen-
ciaturas
3
e 156 profssionais da escola básica; destes, 95 professores, 37 coordenadores pedagógicos e/
ou chefes de departamento e 20 diretores (entre estes profssionais, 4 não indicaram o cargo).
Dentre o conjunto de questões apresentadas a todos eles, aqui serão destacadas duas: 1) Qual o papel
desenvolvido pelo professor na escola básica como supervisor de estágio? 2) Qual o papel desenvolvido
pelo estagiário na escola básica?
Interessou-nos mapear tais papéis tendo como objetivo não somente conhecê-los e identifcá-los, mas
também compreender como eles são vistos pelos diferentes conjuntos de participantes do processo
formativo: estudantes e professores da universidade e profssionais da escola básica. Julgamos adequa-
do perguntar sobre o papel desenvolvido pelos diferentes participantes pela possibilidade avistada de
atingir – com tal indagação – maior aproximação entre a resposta e o dado de realidade vivida, evitando
possíveis predições, idealizações e intenções não materializadas, alcançadas com perguntas do tipo: “O
que você pensa sobre estágio?” ou “Como ele deveria ser?”.
A partir desse mapeamento buscamos possíveis relações entre o papel desenvolvido pelo professor da
rede como supervisor de estágio e o papel dos licenciandos estagiários, objetivando também antever
possíveis nexos entre a visão apresentada pela universidade e a apresentada pela escola básica acerca
desses papéis. Há também uma suposição clara de que a defnição de tais papéis acaba por revelar a
concepção de estágio que se encontra em desenvolvimento prático nas escolas.
O estudo seguiu orientado pelas seguintes questões que foram se constituindo, transformando-se e
solidifcando-se no próprio processo analítico: a) Há sintonia ou distanciamento entre a visão apresentada
pela universidade e a apresentada pela escola básica quanto ao estágio curricular e, em escala maior,
quanto ao processo de formação docente? b) É possível identifcar uma concepção de estágio a partir
dos papéis desenvolvidos por professores da escola básica – supervisores do estágio – e por estagiários?
Em caso positivo, qual a concepção de estágio curricular que prepondera entre os grupos participantes
da enquete? c) Há uma associação entre os papéis desenvolvidos pelos professores da escola básica e
os desenvolvidos pelos alunos estagiários? d) Há indícios de docência compartilhada manifestada pela
visão dos discentes e dos docentes da escola básica e da universidade?
Na pré-análise dos dados, fazendo a leitura futuante, como nos orienta Bardin (1977, p. 96), ao dar início
ao mapeamento dos papéis desenvolvidos por estagiários e seus supervisores na escola básica, relata-
dos pelos diferentes agrupamentos de participantes do processo formativo, sentimos a necessidade de
distinguir, na análise das respostas advindas da escola básica, as visões dos professores, coordenadores
e gestores da escola básica. Isso foi possível porque a declaração do cargo ocupado por eles fora solici-
tado na enquete.
O interesse por essa especifcação interna dos profssionais que atuam na escola básica se deu por
entendermos que, dependendo da dinâmica da escola, a transitoriedade dos cargos pode ser maior ou
menor. Um diretor, por exemplo, que ocupa atualmente este cargo, pode ter sido supervisor de estágio e
2
Algumas pessoas não responderam às questões, focos de atenção neste texto. Outras não indicaram o cargo ocupado na escola, sendo, por isso,
contabilizado um número menor de respostas nas análises apresentadas a partir dos cruzamentos feitos.
3
As doze licenciaturas a que se refere são: Artes, Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Educação Física, Enfermagem, Filosofa, Física, Geografa,
História, Letras, Pedagogia e Química.
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vice-versa. Além do que, dependendo ainda da dinâmica institucional, mesmo em cargos distintos, esses
professores-gestores acabam assumindo alguma parcela de responsabilidade perante o estágio, seja
defnindo a sala de aula em que os estagiários vão se inserir, seja orientando a conduta do estagiário na
escola, seja, ainda, avaliando-o. Admitimos também que o lugar institucional ocupado por cada um pode
infuenciar a visão sobre o estágio, podendo esta interferir em sua condução e seu desenvolvimento prático.
A busca pela especifcação das visões apresentadas no interior da escola se deu também por entender
que, sendo a docência base do trabalho docente, o olhar sobre o processo de formação inicial – identi-
fcado pelo desenvolvimento do estágio no campo – mereceria atenção de todos os envolvidos na ins-
tituição educacional. Com isso, foi possível identifcar a visão daqueles que participam diretamente do
processo – professor em sala de aula – e daqueles que, numa espécie de visão externa – coordenadores
pedagógicos e diretores da instituição – veem-no um pouco mais distante, facilitando a compreensão do
fenômeno pelo entrecruzamento de olhares e perspectivas.
COMO FORAM PROCESSADOS OS DADOS SOBRE O ESTÁGIO?
Seguindo as orientações de Bardin (1977, p. 95-141), procedemos à organização da análise, passando
pela pré-análise – marcada por leitura futuante, formulação das hipóteses, elaboração dos indicadores e
preparação do material –, pela exploração do material – aqui foram tomadas as decisões emergentes da
fase anterior – e pelo tratamento dos resultados. Constituímos o processo de codifcação, categorização
e inferências – desenvolvido em meio à análise –, cujos aspectos centrais serão aqui destacados.
Compartilhando com Bardin (1977, p. 38) a ideia de que “o interesse não reside na descrição dos conteúdos,
mas sim no que estes nos poderão ensinar após serem tratados [...] relativamente a outras coisas”, cuida-
mos de observar as respostas colocando em evidência o local a partir do qual o interlocutor se apresenta,
distinguindo, portanto, os registros apresentados por cada grupo participante do processo. Suspeitamos
também que as informações apresentadas pelos respondentes da enquete não somente guardam relação
com a posição ocupada pelo emissário, mas também são demarcadas pelo conhecimento do destinatário da
enquete. Todos foram informados que o levantamento feito partiu da coordenação de estágio da instituição,
com o objetivo claro de mapear ações desenvolvidas, as condições de sua realização e seu aprimoramento.
Isso justifca, por exemplo, o grande número de professores, coordenadores e diretores das escolas que
responderam à enquete, revelando a importância de maior aproximação entre a universidade e a escola.
Parece justifcar também uma avaliação mais positiva por parte da escola – envolvendo os três subconjun-
tos: diretores, coordenadores e professores – frente à avaliação apresentada pela universidade – alunos
estagiários e professores da faculdade de educação. É como se houvesse o reconhecimento do empenho
na busca de aproximação, e, portanto, a avaliação deveria, pelo menos a princípio, não ser tão “dura”.
Através da leitura futuante observamos que por detrás dos papéis indicados pelos participantes da en-
quete, desenvolvidos respectivamente pelo professor da escola básica e pelo estagiário, emergiam con-
cepções diferenciadas de estágio curricular. Tais concepções foram se evidenciando a partir do processo
de codifcação que, de acordo com Bardin (1977, p. 103),
[...] corresponde a uma transformação – efetuada segundo regras precisas – dos dados brutos
do texto, transformação esta que, por recorte, agregação e enumeração, permite atingir uma
representação de conteúdo, ou da sua expressão, suscetível de esclarecer o analista acerca
das características do texto, que podem servir de índices.
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Esse processo de codifcação fora desenvolvido a partir das unidades de registro e de contexto, tendo por
base os temas apresentados, classifcando-os e agregando-os do ponto de vista qualitativo e quantitativo.
O tema “é a unidade de signifcação que se liberta, naturalmente de um texto analisado segundo certos
critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura”. Assim, o exercício da análise temática “consiste
em descobrir os ‘núcleos de sentido’ que compõem a comunicação e cuja presença ou frequência de
aparição podem signifcar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido” (BARDIN, 1977, p. 105).
ALGUMAS CONCEPÇÕES SOBRE ESTÁGIO CURRICULAR – GUIAS DAS LEITURAS SUBSEQUENTES
Pimenta e Lima (2004, p. 33-57) apresentam o estágio como campo de conhecimento, em busca de
superar sua “tradicional redução à atividade prática instrumental”, e tratam das diferentes concepções
que o sustentam. Discutem a prática como “imitação de modelos”, como “instrumentalização técnica” e,
ao verem o estágio como uma possiblidade de superação da separação entre a teoria e prática, indicam
a possibilidade de ele ser concebido como “aproximação da realidade e atividade e atividade teórica”,
defendendo também a pesquisa como “método na formação dos estagiários”. Acabam focalizando a
dimensão coletiva do processo formativo propiciado pelo estágio:
O estágio prepara para um trabalho coletivo, uma vez que o ensino não é um assunto individual
do professor, pois a tarefa escolar é resultado das ações coletivas dos professores e das práticas
institucionais, situadas em contextos sociais, históricos e culturais (p. 56).
Freire (2001) apresenta em seu texto três concepções de estágio pedagógico: aplicação da teoria, prá-
tica profssional e emancipação profssional – que decorrem, naturalmente, de diferentes concepções
que sustentam os processos de formação inicial dos docentes. A autora ressalta que as concepções de
estágio por ela discutidas
[...] coexistem na literatura educacional e na prática profssional, não são mutuamente exclusivas,
não existindo uma demarcação clara entre elas, embora tenham implicações distintas no modo
de conceber e justifcar as acções de formação. As diferenças entre as concepções de estágio
pedagógico não residem nos métodos usados para promover a aprendizagem do ensino (por
exemplo, a refexão é considerada em todas as concepções, embora com fnalidades distintas,
dependente dos interesses que estão em jogo), mas sim nos pressupostos que lhe estão sub-
jacentes quanto ao conhecimento profssional, ao papel da refexão nas práticas de formação e
à imagem do professor (FREIRE, 2001, p. 3).
Ela apresenta em um quadro, uma “estrutura conceitual” que explicita as questões, cujas respostas
revelarão as distintas concepções de estágio pedagógico.
Quadro 1 - Estrutura conceptual para caracterização das concepções de estágio pedagógico
Dimensões da concepção de estágio pedagógico Questões orientadoras da análise
Conhecimento profssional
• Qual é a natureza do conhecimento profssional?
•Quem cria esse conhecimento?
Papel da refexão nas práticas de formação
• Quais são as fnalidades da refexão nas práticas de
formação?
Imagem do professor • Qual é a imagem de professor a valorizar?
Fonte: FREIRE, 2001, p. 3.
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Freire ressalta a importância de se criarem as condições para que os estagiários se envolvam em práticas
refexivas, “com fnalidades investigativas, ajudando-os na construção de conhecimentos pedagógicos
de conteúdo”. A dimensão investigativa é justifcada por três aspectos:
Em primeiro lugar, tornar o estagiário investigador da sua prática signifca promover a refexão
em acção e sobre a acção o que pode contribuir para a aquisição de conhecimento sobre como
ensinar, para a consciencialização de crenças relativas ao ensino e para promover o desenvol-
vimento pessoal e profssional. Em segundo lugar, proporciona um questionamento sobre as
condições em que desenvolve o seu trabalho e sobre as consequências das suas acções para
os alunos, o que pode contribuir para melhorar as condições em que trabalha e possibilitar uma
melhoria na qualidade do ensino. Em terceiro lugar, pode permitir uma maior consciencialização
sobre a infuência da sociedade na vida escolar e o reconhecimento das diferentes culturas em
que se inserem os seus alunos (FREIRE, 2001, p. 19).
Numa perspectiva alinhada à superação do estágio baseado em concepções pautadas na racionalidade
técnica e racionalidade prática, Silvestre e Placco (2011) afrmam que é preciso desenvolvê-lo e concebê-
-lo a partir da racionalidade crítica, sendo “compreendido à luz das relações sociais estabelecidas pela
estrutura social na qual se insere o processo educativo possuindo a ciência como referencial”.
Essas autoras ressaltam que os estágios curriculares
[...] precisariam ser reconhecidos, valorizados e planejados como uma etapa da formação em que,
além da observação e coleta de dados para análise da realidade em que são desenvolvidos, os
futuros professores tivessem a oportunidade de exercer o ofício docente, por meio de práticas
supervisionadas, por um longo tempo, previstas em um projeto elaborado com corresponsabi-
lidade entre instância formadora e escola-campo (SILVESTRE; PLACCO, 2011).
Milanese (2012), a partir de seu estudo, identifcou cinco classes de respostas à pergunta sobre o que é o
estágio curricular: a) momento de colocar em prática as teorias aprendidas ou da relação teoria e prática;
b) período de aprendizagem da realidade escolar; c) período de exercício da prática pedagógica; d) período
de aquisição de experiência; e) período de identifcação ou não com a profssão.
A análise das respostas que geraram essa classifcação feita por Milanese indica concepções distintas
sobre o estágio, sempre marcadas por uma temporalidade que, se não impede, pelo menos difculta ver
o estágio em relação orgânica com outras atividades do próprio curso de formação e/ou com a própria
realidade escolar/campo profssional.
Nos trabalhos de Calderano (2012a, b), é avistada uma concepção – que emerge de algumas práticas edu-
cacionais – marcada pela organicidade entre escola e universidade, entre teoria e prática, entre formação
e trabalho docente. Os estudos sobre tais práticas indicam a possibilidade do estágio enquanto “docência
compartilhada” e partem do pressuposto que tanto a formação quanto o trabalho docente são desenvol-
vidos pelos professores da universidade e da escola e que ao estagiário cabe participar ativamente desse
processo, entendendo que seu processo de formação se dá nos dois campos ligados dialeticamente.
Ainda focalizando concepções de estágio curricular, 5 (cinco) teses de doutorado são aqui destacadas.
Ranghetti (2005), em sua tese, propõe a perspectiva interdisciplinar para o desenvolvimento de projetos
de formação docente, neles contido e relacionado o estágio curricular. Expressa que esta perspectiva tem
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como ponto de partida e de chegada a prática docente, num movimento espiral, tornando-a enriquecida
pelas refexões geradas no processo. Mendes (2005) propõe que o estágio seja concebido de forma a trans-
cender a prática enquanto imitação ou instrumentalização técnica, e que se constitua numa relação dialética
entre teoria e prática demarcada pelos princípios da refexão crítica. Compreende o estágio como espaço
de aprendizagem profssional e argumenta a favor da constituição de projetos de estágios que viabilizem a
produção de conhecimento sobre a realidade escolar, favorecendo a construção do ser professor e de uma
vivência signifcativa do ciclo docente. Aroeira (2009) defende o ambiente de colaboração como forma de
superar práticas conservadoras relacionadas à produção de saberes pedagógicos. A autora ressalta que os
saberes produzidos nessa perspectiva de colaboração são processuais, sofrendo contínuas transformações
durante o processo de estágio. Amantéa (2004) ressalta que o estágio deve se constituir como espaço de
investigação e produção de saberes pela Instituição do Ensino Superior, e que esta deve promover políticas
de formação contínua de desenvolvimento profssional e qualifcação do seu corpo docente.
Campos (2006), em sua tese, observa que boas iniciativas estão sendo desenvolvidas no sentido de
superar a visão do estágio supervisionado sustentado pela racionalidade técnica. Contudo, alerta para o
fato de que iniciativas demarcadas pela prática refexiva coexistem com a falta de clareza e compreen-
são frente à natureza dessa prática. Campos ainda constata que a articulação entre a prática e a teoria
tem sido promovida apenas em algumas disciplinas isoladas, não se constituindo, tal articulação, parte
integrante do eixo curricular.
Outras quatro teses – Silva (2005); Azevedo (2007); Bastião (2009); Silveira (2008) – trazem elementos que,
apresentando indiretamente concepções de estágio, anunciam a importância dos diferentes papéis desen-
volvidos no estágio curricular, seja pelos professores orientadores de estágio das IES, pelos professores da
escola básica, supervisores de estágio, seja pelos estagiários. De modos distintos, valorizam os diferentes
saberes apresentados e construídos em contextos diversos de aprendizagem e, com maior ou menor evidên-
cia, apontam a infuencia do professor – seja ele da universidade, seja da escola básica – sobre o estagiário.
Silva (2005), em sua tese baseada em um trabalho desenvolvido junto a alunos do curso de Pedagogia
estagiários em uma escola municipal de educação fundamental, identifcou sentidos e signifcados
de prática de ensino e de formação que delas [situações de ensino-aprendizagem] foram emergindo,
constituindo-se em ricas oportunidades de formação inicial e em continuidade. Azevedo (2007) propôs-
-se a investigar como os estagiários de música desenvolvem sua ação pedagógica a partir dos saberes
docentes mobilizados e socializados na atividade de estágio. Argumenta a favor da relação entre os dife-
rentes tipos de saberes como condição para se estabelecer e efetivar a ação pedagógica. Bastião (2009),
enfatizando em sua tese o papel do professor da Instituição do Ensino Superior, atesta que esse professor
contribuiu não somente para o desenvolvimento profssional do(a) estagiário(a), mas também para o do
próprio(a) professor(a) orientador(a), e ainda contribuiu para a aprendizagem dos alunos no contexto da
escola regular. Silveira (2008) focaliza em sua tese os professores da escola básica que supervisionam
os estagiários. Afrma que eles percebem-se como formadores, partilhando com os futuros professores
seus saberes, e creditam à escola um espaço importante de formação docente.
De formas e com nuances diferentes, os estudos e pesquisas relacionados ao estágio descrevem a co-
existência de concepções distintas e defendem a superação de uma visão do estágio curricular marcada
pela racionalidade técnica e/ou racionalidade prática. Todos reconhecem sua importância no processo de
formação e afrmam a necessidade de maior articulação entre os campos de trabalho – universidade e
escola – e entre os saberes, deixando clara a perspectiva interdisciplinar como condição de superação
dos isolacionismos encontrados.
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FOCALIZANDO O CONTEÚDO DOS PAPÉIS DESENVOLVIDOS POR PROFESSORES DA ESCOLA
BÁSICA E ESTAGIÁRIOS
Analisando, pois, as respostas obtidas dos diferentes participantes da enquete, no que se refere ao
papel desenvolvido tanto pelo professor da escola quanto pelo estagiário, identifcamos temas que se
aproximam e se distanciam de diferentes concepções de estágio, conforme antes apontado. A leitura e
a análise atentas nos permitiu identifcar pontos comuns entre as declarações apresentadas pelos dife-
rentes conjuntos de pessoas. As descrições, por sua vez, nos ajudaram a mapear concepções distintas
relacionadas ao estágio e, por conseguinte, ao processo de formação.
A organização da análise sofreu diversas modifcações em seu processo de construção marcado pelo vai
vem a que nos fala Bardin, num movimento contínuo entre os dados empíricos e a teoria que lhes serve
de suporte de leitura:
Há muitas vezes uma passagem incessante do corpo teórico (hipóteses, resultados) que se
enriquece e se transforma progressivamente, às técnicas que se aperfeiçoam pouco a pouco
(lista de categorias, grelhas de análise, matrizes, modelos). Este vai vem contínuo, possibilita
facilmente a compreensão da frequente impressão de difculdade no começo da análise, pois
que nunca se sabe exatamente “por que ponta começar” (BARDIN, 1977, p. 30).
O esforço em buscar a compreensão dos papéis distintos – professor da escola básica, supervisor de
estágio e estagiário –, indicados por diferentes participantes, se deu também no sentido de possibilitar
uma categorização que abrigasse as diferentes concepções extraídas dos diversos papéis desenvolvidos.
Assim chegamos a sete maneiras de classifcar as respostas dadas, de modo a traduzir as práticas. Essa
classifcação assim se mostra:
1. Docência compartilhada – aqui são observados indícios de práxis. O supervisor do estagiário (professor da
escola básica) propicia espaço para a atuação do estagiário dentro de um processo de iniciação à docência,
cooperando com ele, atuando com ele nas questões didático-pedagógicas, dentro e fora da sala de aula. O
estagiário, por sua vez, se vê como parte do processo como um todo e participa ativamente das diversas
atividades dentro e fora da sala de aula numa interação com o professor da escola e da universidade.
2. Aproximação entre teoria e prática – o supervisor do estagiário (professor da escola básica) conversa
com o estagiário sobre a docência, sobre a escola, sobre os alunos, sobre os procedimentos pedagógicos
utilizados, contribuindo efetivamente com seu processo de formação. É visto pelo estagiário como mestre,
modelo, exemplo a ser seguido. Por sua vez, o estagiário participa das atividades escolares, pontualmente,
sob a supervisão do professor da escola, e atua dentro dos limites estabelecidos no processo.
3. Contato inicial com a prática pedagógica – supervisor do estágio (professor da escola básica) acompanha
o estagiário; orienta pontualmente suas atividades circunscritas ao tempo e ao espaço regulamentar do
estágio. O estagiário desenvolve alguma atividade pontual, solicitada, indicada ou permitida pelo super-
visor – professor da escola básica.
4. Espaço para avaliação da escola/professor – o professor da escola básica se sente ameaçado com a
presença do estagiário. Há questionamentos sobre sua presença. Por sua vez, o estagiário registra os
acontecimentos para depois descrever e denunciar os “problemas” observados em relação ao professor
ou à escola, de modo geral.
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5. Observação passiva – o professor da escola atua sem considerar ou explicitar o reconhecimento da
presença do estagiário em sala de aula. O estagiário não interage com o professor da escola em momento
algum; apenas observa e registra os acontecimentos, para depois relatar o que foi observado.
6. Atuação burocrática – cumprimento de regras burocráticas. Estagiário e professor da rede cumprem
papéis puramente burocráticos quanto a formulários e assinaturas, revelando ausência de intenções
pedagógicas.
7. Atividade dispensável – considerações são feitas sobre a ausência de contribuição para todos os
envolvidos.
8. Mais de uma alternativa – apresenta-se mais de uma modalidade de prática de estágio.
As 5 (cinco) primeiras classifcações denotam uma concepção de estágio que validam sua realização – ainda
que apresentem críticas a seu desenvolvimento. As categorias de números 6 e 7 revelam uma concepção
de estágio marcado por sua desvalorização, seja pela mera formalidade – atuação burocrática –, seja pela
ausência de sentido – atividade dispensável. Na última categoria – 7 –, reunimos as respostas que apre-
sentaram mais de uma concepção advinda de práticas distintas vivenciadas pelos mesmos respondentes.
A partir de tal classifcação, serão apresentadas as tabelas-sínteses que indicam diferentes visões acerca
dos papéis desenvolvidos pelos supervisores de estágio (professores da escola básica) e por estagiários.
Em seguida serão focalizados alguns depoimentos.
Tendo por base os registros sobre o papel desenvolvido pelos professores da escola básica (supervisores
de estágio), fzemos agrupamentos de respostas, cujas frequências são visualizadas na Tabela 1:
Tabela 1 - Papel desenvolvido pelo professor da escola (supervisor de estágio) na visão dos diferentes
participantes do processo
Descrições relativas ao estágio
Professor
Fac. Educ.
Estagiário
Direção
Escola
Coord.
Escola
Professor
Escola
Docência compartilhada 11% 3% - 5% 8%
Aproximação entre teoria
e prática
16% 28% 89% 66% 61%
Contato inicial com a prática
pedagógica
32% 53% 11% 20% 29%
Espaço para avaliação
da escola/professor
0% 2% - 3% -
Observação passiva 5% 4% - 3% -
Atuação burocrática 5% 3% - - 2%
Atividade dispensável 5% 3% - 3% -
Mais de uma alternativa 26% 4% - - -
TOTAL 19 (100%) 271 (100%) 18 (100%)
35
(100%)
86 (100%)
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Observamos que entre os profssionais da escola há certa afnidade de visão quanto ao papel do pro-
fessor da escola como supervisor de estágio, destoando da visão apresentada pelos estagiários e pelos
professores da universidade. Enquanto que no grupo de profssionais da escola há preponderância do
estágio sinalizado por indícios de aproximação entre teoria e prática – sobressaindo-se aí a avaliação da
direção da escola (89%). Entre os estagiários, esse percentual cai para 28%, e entre os professores da
universidade cai ainda mais: 16%. Para os professores da universidade e estagiários, o papel dos profes-
sores da escola básica (supervisores de estágios) é visto, majoritariamente, como possibilidade de um
contato inicial com a prática pedagógica (53% dos estagiários e 32% dos professores da universidade).
Apesar de se notar uma diferença entre a visão apresentada pelos profssionais da escola e pela univer-
sidade quanto ao papel desenvolvido pelo professor da escola (supervisor de estágio), nota-se que os
grandes percentuais de respostas se concentram nas duas classifcações: aproximação entre teoria e
prática e contato inicial com a prática pedagógica.
Indícios de docência compartilhada são encontrados com percentual pequeno por todos os subgrupos e
nulo pelos diretores da escola. Ainda que com percentual baixo, são também observadas concepções que
comprometem a valorização do estágio e difcultam o reconhecimento de sua contribuição no processo
de formação: observação passiva, atuação burocrática, atividade dispensável.
Um percentual de 26% de professores da universidade, ao retratar o papel do professor da escola básica,
apresentou-o dentro da denominação mais de uma alternativa. Isso revela o lugar em que se encontram
os respondentes. Ou seja, os professores da universidade, como orientadores de estágio, reconhecem
que há uma multiplicidade de papéis desenvolvidos pelos professores da escola básica (supervisores de
estágio). Isso revela a ausência ou a fuidez de uma orientação institucional quanto a esse papel e, ao
mesmo tempo explicita a fragilidade do diálogo interinstitucional quanto ao tema.
A partir das mesmas classifcações, ao focalizar qual o papel desenvolvido pelos estagiários, obtivemos
a Tabela 2:
Tabela 2 - Papel desenvolvido pelo estagiário na visão dos diferentes participantes do processo
Descrições relativas ao estágio
Professor
Fac. Educ.
Estagiário
Direção
Escola
Coord.
Escola
Professor
Escola
Docência compartilhada 11% 1% - 6% 3%
Aproximação entre teoria e prática 21% 17% 42% 48% 49%
Contato inicial com a prática pedagógica 42% 43% 21% 26% 36%
Espaço para avaliação
da escola/professor
5% 2% - - -
Observação passiva - 25% 27% 14% 7%
Atuação burocrática - 6% 5% - -
Atividade dispensável - 1% - - -
Mais de uma alternativa 21% 5% 5% 6% 5%
TOTAL 19 (100%)
269
(100%)
19
(100%)
35
(100%)
86
(100%)
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Notam-se respostas com uma distribuição maior entre as categorias relativas ao papel desenvolvido pelo
estagiário. Similar à Tabela 1, aparece uma aproximação maior entre as respostas obtidas entre os profssio-
nais da escola, que, por sua vez, fcam mais distantes da visão apresentada pelos professores e alunos da
universidade. Identifca-se também, como na Tabela 1, uma visão mais otimista da escola quanto ao papel
desenvolvido pelos estagiários, identifcando-os principalmente na classifcação de indícios de aproxima-
ção entre teoria e prática, sendo que o maior percentual nessa categoria foi apresentado pelo professor
da escola básica: 49%. Os professores e alunos da universidade, por sua vez, entram com 42% e 43%,
respectivamente, no papel que se enquadra dentro do objetivo de realizar um contato inicial com a prática.
Em ambas as tabelas observa-se certa simetria de resultados. Duas categorias apresentaram-se com os
maiores percentuais: aproximação entre teoria e prática e contato inicial com a prática. Por outro lado, nota-
-se uma diferença instigante entre as duas tabelas. No primeiro, ao focalizar o papel do professor da escola
como supervisor de estágio, verifca-se que nessas duas categorias as respostas se apresentam de modo
bem concentrado, enquanto que na segunda tabela – papel do estagiário – as respostas se dispersam pelas
diferentes denominações. Os estagiários, além de desempenharem papéis relativos à aproximação entre
teoria e prática e ao contato inicial com a prática pedagógica, se reconhecem numa observação passiva
em 25% das respostas. A direção da escola o confrma com 27%, e o coordenador pedagógico com 14%.
Os professores da universidade também identifcam multiplicidade de papéis desenvolvidos pelos estagi-
ários, reforçando a interpretação anterior da ausência de uma orientação clara que parametrize as ações
dos estagiários dentro de uma determinada concepção de estágio.
Chama-nos ainda a atenção a forma como se apresenta a visão dos professores da escola básica. A
positividade com que são vistos os papéis desenvolvidos pelos estagiários se faz notar. O maior percen-
tual apresentado na tabela refere-se à categoria indícios de aproximação entre teoria e prática, fruto da
apreciação do professor supervisor de estágio. Embora esse percentual, nessa mesma categoria, seja
menor (49%), se comparado à resposta dada pelo mesmo profssional quanto ao papel por ele próprio
desenvolvido (tabela anterior – 61%), esses dados nos encorajam a olhar de perto a questão antes enun-
ciada quanto à relação entre os papéis desenvolvidos.
Passemos então a entrecruzar as informações de modo a identifcar a frequência interna entre as res-
postas obtidas pelos diferentes agrupamentos de participantes, tendo como variável principal o papel
desenvolvido pelo professor da escola como supervisor de estágio e a variável correlata – papel desen-
volvido pelo estagiário.
ENTRELAÇANDO PAPÉIS DESENVOLVIDOS NO CAMPO DO ESTÁGIO
Tendo em vista a identidade de categorias que fcaram com percentuais mais altos nas respostas do
conjunto de atores participantes do processo de estágio curricular das licenciaturas e a proximidade entre
os percentuais apresentados pelos profssionais da escola nas duas categorias mais assinaladas, fzemos
a junção das respostas obtidas entre os diretores, coordenadores e professores da escola básica para as
próximas análises. Assim, trabalharemos com três conjuntos: profssionais da escola básica, estagiários
e professores da universidade, buscando identifcar como se distribuem os papéis dos estagiários, ten-
do como referência o papel do professor da escola básica como supervisor de estágio. Ou seja, vamos
analisar entrecruzamentos.
4
4
Os quadros com os dados de cruzamentos são extensos e por isso não os fzemos constar aqui.
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Considerando o conjunto dos profssionais da escola que descreveram o papel do professor da escola
como supervisor de estágio, identifcado na categoria aproximação entre teoria e prática, 57% relatam
papéis dos estagiários nessa mesma categoria.
Um profssional da escola básica diz que o papel do professor regente da escola básica (orientador de
estágio) é “auxiliar no processo de formação do professor e do aluno como cidadão participativo e cons-
ciente da sociedade na qual estão inseridos”. Esse mesmo profssional diz o seguinte sobre o papel do
estagiário: “além de observação, dá sugestões de atividades e metodologias modernizadas a serem
aplicadas e desenvolvidas”.
Curiosamente, os profssionais da escola básica que defniram o papel do professor da escola como
supervisor de estágio enquanto atuação burocrática – “assinar documentos” – são os mesmos que des-
creveram o papel do estagiário como observação passiva – “observar as aulas”.
Neste grupo dos profssionais da escola alguns apresentaram o papel do professor da escola (supervisor
de estágio) dentro da categoria docência compartilhada. Entre estes, nenhum respondente caracterizou o
papel do estagiário como burocracia ou observação passiva e/ou atividade dispensável. Esse dado indica
que a ação demarcada pela docência compartilhada por parte do professor da escola (supervisor do es-
tágio) não se relaciona com uma postura burocrática ou passiva por parte do aluno, tampouco caracteriza
o desenvolvimento do estágio como algo dispensável.
Ao contrário, a docência compartilhada desenvolvida pelo professor da escola básica se viu relacionada
a três papéis desempenhados pelos licenciandos onde a interação se faz presente, a saber: a) docência
compartilhada; b) aproximação entre teoria e pratica e c) contato inicial com a prática. Depoimentos indi-
cativos de tais papéis podem ser visualizados no Quadro 2:
Quadro 2 – Cruzamento de papéis desenvolvidos no estágio curricular na visão dos profssionais da escola
Papel do professor da escola básica como
supervisor de estágio
Papel do estagiário
Atualmente, mostram-se preocupados em
integrar o estagiário à rotina da docência e
da vida escolar como um todo, proporcionando
uma rica troca.
a) Observar a rotina escolar e agregar pontos
nos diálogos entre docentes estabelecidos nos
aspectos relativos a interdisciplinaridade.
Colaborar para a execução do plano de estágio,
trabalhando em parceria com os professores
da graduação e com o estagiário.
b) Colaborar para a execução do plano de
estágio, enquanto vivencia a prática docente.
Inserir na prática do professor que o recebe
novas possibilidades metodológicas.
É ótimo receber o estagiário, porque novamente
sinto motivação através do sonho dele.
É enriquecedor, e fco sempre disposta a
contribuir para sua formação.
c) Observação, participação e apoio.
No conjunto dos estagiários, focalizamos aqueles que indicaram o papel do professor da escola (supervi-
sor de estágio) como demarcado por algo que se encaixa na perspectiva do contato inicial com a prática.
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Entre esses, 46% entendem que seu papel enquanto estagiário tem se constituído dentro dessa mesma
categoria.
O estagiário que aponta como papel do professor da escola básica (supervisor de estágio) “orientar o
estágio na prática realizada” é o mesmo que indica seu papel de estagiário como “observar o funciona-
mento das aulas e escolas com um olhar critico e desempenhar uma demanda”.
Não houve caso algum em que algum estagiário que considerou o papel do professor da escola (supervi-
sor de estágio) como atividade dispensável ou atuação burocrática tivesse apresentado seu próprio papel
de estagiário como algo encaixado na docência compartilhada ou na aproximação entre teoria e prática.
Tal observação reforça a ideia da sintonia entre papéis desenvolvidos por professores da escola básica
(supervisores de estágio) e licenciandos estagiários.
Entre os estagiários que apontaram os papéis dos professores da escola (supervisores de estágio) de-
marcados pela atuação burocrática, identifcamos quatro subconjuntos de associações: a) 33% deles
indicaram suas ações de estagiários caracterizadas como contato inicial com a prática; b) outros 33%
apontaram o papel do estágio ligado à observação passiva; c) 17% indicaram a atuação burocrática e d)
17% revelaram ações dos estagiários classifcadas como atividade dispensável. Os depoimentos que
retratam tais papéis podem ser observados no Quadro 3.
Quadro 3 – Cruzamento de papéis desenvolvidos no estágio curricular na visão dos estagiários
Papel do professor da escola básica como
supervisor de estágio
Papel do estagiário
Autoriza assistir a suas aulas e propor
atividades.
a) Conhecer o ambiente escolar, discutir
problemas e propor aulas.
Acredito que eles aceitam por aceitar, porque
depois eles não nos [estagiários] deixam ter
uma maior participação.
b) Observar, pois os professores não têm nos
[estagiários] deixado ter uma maior participação.
Assinar a folha de frequência.
c) Ajudar os professores a corrigir trabalhos e
ocupar mais uma carteira.
Muito pouco receptivo.
d) De auxílio durante as aulas, não desenvolve
nada de muito relevante.
Entre os estagiários que indicaram papéis dos professores supervisores alinhados à categoria atividade
dispensável, 72% apontaram suas próprias ações como observação passiva. Frente a tal situação, críticas
veementes são apresentadas.
Quanto ao papel do professor da escola básica (supervisor de estágio), destacamos na categoria atividade
dispensável estas respostas apresentadas pelos estagiários: “o professor que recebe o estagiário quase
nunca está orientado em relação ao estágio escolar, e não sabe como agir nessa situação”; “nas séries
iniciais os professores nos veem como um auxiliar, muitas vezes isso nos impede de ver o processo
com um distanciamento necessário”; “O professor se porta indiferentemente em relação às práticas que
deveriam ser desempenhadas pelos estagiários”.
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Respectivamente, esses mesmos estagiários, ao se referirem ao próprio papel desenvolvido como ali-
nhado com a observação passiva, assim expressaram suas respostas: “o estagiário tem observado muito
na sala de aula (como é feito na prática escolar), e as intervenções são mínimas e não signifcativas”;
“papel de um observador do processo educacional”; “na maioria dos casos o papel desempenhado é de
observação, com poucas práticas docentes”.
No conjunto dos professores da Faculdade de Educação (orientadores de estágio da IES), metade dos que
apontaram o papel do professor da escola situado na categoria docência compartilhada também conferiu
essa mesma classifcação ao graduando. Uma professora da universidade, ao falar do papel do professor
da escola (supervisor de estágio), diz:
É importante esclarecer que o trabalho desenvolvido baseou-se numa perspectiva do estágio
como momento de investigação e pesquisa, buscando superar a visão da imitação de modelos,
na qual o professor da escola-campo tinha o papel de fornecedor de modelos prontos, e cami-
nhar no sentido da construção do estágio como momento articulador da relação entre teoria e
prática. Desse modo, o papel abordado com os professores da escola-campo foi de participante
numa pesquisa sobre a prática pedagógica da Educação Física na escola básica. O professor,
juntamente com os estagiários, participou do levantamento dos principais aspectos que preci-
sariam ser abordados de certo conteúdo para determinada turma; os problemas e difculdades
encontrados para o desenvolvimento desse trabalho – envolvendo difculdades materiais, de
domínio e transposição didática do conteúdo, de envolvimento da turma, entre outras –, bem
como as possibilidades de trabalho e soluções para os problemas encontrados (Profa. IES).
Essa mesma professora, ao defnir o papel do estagiário aponta que “dentro dessa mesma perspectiva, o
estagiário assume o papel de pesquisador da prática pedagógica, dentro de uma visão de pesquisa-ação”.
Entre os docentes da universidade que indicaram o papel do professor da escola (supervisor de estágio)
dentro da categoria contato inicial com a prática, 100% colocaram nessa mesma rubrica o papel desen-
volvido pelos estagiários. A professora que diz que “o professor que recebe o estagiário na escola atua
como orientador, estabelecendo relações e permitindo a intervenção pedagógica dos licenciandos”, é a
mesma que diz que “O estagiário atua principalmente através de três perspectivas: observação, partici-
pação e regência de aulas”.
Esses dados reforçam a possibilidade da relação entre o papel do professor da escola básica (supervisor
de estágio) e o papel desenvolvido pelo estagiário. Tal relação apresenta-se sustentada empiricamente
através destes três cruzamentos das duas variáveis – papel do professor da escola básica e papel do
estagiário –, antes apresentados e analisados a partir dos três subconjuntos de participantes da enquete
– profssionais da escola básica, estagiários e professores da universidade.
Essa associação também tem respaldo teórico nas teses anteriormente citadas. As teses de Silva (2005),
Azevedo (2007), Bastião (2009) e Silveira (2008) também trazem elementos que fortalecem a importância
e a interligação dos papéis destacados. Algumas ressaltam o papel desenvolvido pelo professor da escola
básica que supervisiona o estágio, sendo inclusive apontada, com maior ou menor evidência, a infuência
deste sobre o estagiário. Mendes (2005), Amantéa (2004) e Aroeira (2009) apontaram distintamente con-
cepções de estágio marcadas respectivamente pela relação dialética entre teoria e prática, pelo espaço
de investigação e produção de saberes e pelo ambiente de colaboração, ressaltando, de formas diversas,
que as ações ocorridas em meio ao processo de estágio não são aleatórias e que produzem efeitos sobre
a formação do estagiário.
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De diferentes modos podemos identifcar, através dos dados empíricos e teóricos, a emergência de se
prestar mais atenção às relações estabelecidas entre universidade e escola e desenvolver um olhar mais
atento ao professor da escola básica como supervisor de estágio, reconhecendo nele seu poder de for-
mação, constituindo o necessário estabelecimento de condições para que seu papel seja desenvolvido
de forma a contribuir efetivamente com a formação do licenciando, futuro docente.
ENSAIANDO ALGUMAS SÍNTESES
O papel do professor da escola básica como participante do processo de formação docente nem
sempre é reconhecido pelos próprios professores da escola e demais profssionais que aí atuam e, prin-
cipalmente pelos professores das IES, que, em grande parte, negligenciam e/ou criticam duramente suas
ações e suas práticas, ainda que de modo disfarçado. Neutralizam ou desconsideram, por exemplo, as
iniciativas práticas de parceria interinstitucional, como se a preparação acadêmico-profssional do aluno
estagiário fosse efetivada exclusivamente pela universidade.
As diferentes visões encontradas acerca dos papéis desenvolvidos, próprias aos lugares ocupados pelos
interlocutores em destaque, devem servir não de rupturas no diálogo, mas sim de aproximação daque-
les que têm um interesse comum em contribuir com o processo de formação docente. O processo é
complexo e exige múltiplos olhares. As medidas a serem tomadas precisam ser combinadas para que
logrem efeitos favoráveis ao alcance dos objetivos demarcados pela aproximação entre teoria e prática
e docência compartilhada.
O trabalho interdisciplinar e interinstitucional precisa ser ampliado e solidifcado. Um projeto institucional
de estágio precisa ser dinamicamente desenvolvido, contando com a participação e a colaboração efetivas
de todos os envolvidos. Fica também evidenciada a adequação e a viabilidade da pesquisa enquanto parte
integrante do estágio e o estágio marcado pela pesquisa (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 46-57). A postura
investigativa propicia a elaboração de um diagnóstico que, por sua vez, permite a tomada de posição
perante o fenômeno observado. Um projeto de estágio entremeado com a postura investigativa poderia
trazer benefícios a todos os envolvidos, pela possibilidade de esclarecer questões pendentes e, ao lançar
luz a ela, buscar efetivamente saídas coletivas.
Isso remete à clara necessidade de uma ação afrmativa perante o estágio e que vai além dos debates
pontuais. Os dados apontam a premência de um esforço contínuo no sentido de ampliar o diálogo entre
escola e universidade para além dos convênios formais realizados. Urgente se faz o estabelecimento de
parcerias interinstitucionais com objetivos claros e conjuntamente constituídos, a partir de uma defnição
de responsabilidades assumida pelos diferentes participantes do processo de formação.
Embora existam experiências bem-sucedidas nessas inter-relações, também não se pode negar a fra-
gilidade de outras. Para elucidar tal ponto específco, trazemos à tona o depoimento de um gestor da
escola básica (supervisor de estágio). Ao descrever o papel desenvolvido pelo estagiário, ele afrma que
o graduando tem atuado como mero ouvinte. E continua: “A responsabilidade, nesse caso, é total da ins-
tituição formadora, a universidade. O estágio passivo cria um profssional desqualifcado para a prática”
(Gestor, Escola 14).
Tal declaração deixa pistas sobre a ausência de diálogo entre os campos da formação e do trabalho docente
e sobre a visão segundo a qual prevalece a responsabilidade do professor da universidade (orientador do
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estágio) sobre o estagiário. Embora não se possa negar a responsabilidade conjunta – entre o professor
da universidade e o da escola básica frente ao estagiário –, não se pode menosprezar o peso da infuência
do professor da universidade, até porque é ele (orientador de estágio) quem dará as primeiras instruções,
podendo até mesmo sugerir em que escola o estagiário desenvolverá suas atividades, guardando maior
ou menos proximidade entre os princípios supostamente defendidos no trabalho pedagógico.
Por outro lado, a ideia de desconhecimento do poder de ação do professor da escola básica (supervisor de
estágio) não se sustenta, até porque o estágio docente real/concreto
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não se efetiva sem a participação
ativa deste. Não se trata de colocar no professor da escola básica a responsabilidade de atuação do gra-
duando, mas de entender que sua ação guarda uma relação com o papel desenvolvido pelos licenciandos,
tendo por base uma lógica simples: é o professor da escola básica, dentro da sala de aula, que dá o tom
às atividades ali desenvolvidas. Ele, com certeza, não é o único responsável, mas interfere no processo
de formação do estagiário, pois que sua postura é, no mínimo, observada e, em alguns casos, criticada
ou incorporada e/ou compartilhada.
A partir das questões orientadoras deste estudo, antes explicitadas, e tendo por base os dados empíricos
e refexões teóricas, podemos dizer que:
a) Quanto à possível proximidade ou ao possível distanciamento entre a visão apresentada pelos diferentes
grupos que compuseram a enquete, identifcamos um distanciamento entre a visão apresentada pela uni-
versidade e a apresentada pela escola básica e, em escala maior, identifcamos uma diferenciação quanto
ao processo de formação docente. Notamos certo otimismo por parte dos profssionais da escola tanto
em relação ao papel do professor da escola básica (supervisor de estágio) quanto ao papel do estagiário.
Comparando a visão desse grupo de profssionais da escola com o grupo dos professores da universidade
e estagiários, a que poderia ser atribuído esse otimismo, que signifcado ele representa? Essa é uma
questão que emerge deste estudo e exige cuidado maior na avaliação, sugerindo seu aprofundamento. No
entanto, podemos dizer que essa diferença de visão quanto aos papéis desenvolvidos no estágio revela,
ainda que de modo indicial, diferentes esboços e/ou projetos de formação docente talhados distintamente
por professores da universidade, estagiários e professores e gestores da escola básica.
b) Quanto à concepção de estágio, tornou-se possível identifcar distintas representações a partir da
análise dos papéis descritos pelos diferentes participantes da enquete. Para a maioria dos professores da
universidade (orientadores de estágio) e para a maioria dos estagiários, o estágio é demarcado por uma
concepção identifcada pelo “contato inicial com a prática pedagógica”. Já para a maioria dos profssionais
da escola básica – diretores, coordenadores e professores supervisores de estágio –, o estágio representa
uma “aproximação entre teoria e prática”.
c) Pudemos observar uma associação entre os papéis desenvolvidos pelos professores da escola básica e
os desenvolvidos pelos alunos estagiários. Tal associação é percebida a partir do reconhecimento de uma
hierarquia entre as categorias representantes desses papéis, em que no nível mais qualifcado tem-se a
docência compartilhada e no nível mais baixo tem-se a atividade dispensável. Entre as respostas obtidas
pelas mesmas pessoas quanto aos papéis desenvolvidos, não se encontrou nenhum caso em que alguém
indicasse um papel do professor da escola básica nas duas categorias mais altas e o papel do estagiário
delineado dentro das duas categorias mais baixas. O cruzamento de papéis indicou certa semelhança
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Há denúncias quanto à veracidade de alguns estágios curriculares, demarcados por simulação. Alguns depoimentos ilustram tais situações.
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entre o desenvolvido pelo professor da escola básica (supervisor de estágio) e aquele desempenhado
pelo estagiário – papéis identifcados a partir da experiência de cada um.
d) Apesar dos desafos destacados, revelados pelo desenvolvimento de papéis delineados, por exem-
plo, como observação passiva, atuação burocrática e até mesmo como atividade dispensável, podemos
dizer que há indícios de docência compartilhada manifestada tanto pela visão dos discentes quanto dos
docentes da escola básica e da universidade.
Temos, ainda, muito o que decifrar sobre o estágio curricular, porém uma constatação se faz evidente:
a urgência de se estabelecer mecanismos institucionais para que o processo de formação possa se dar
modo mais orgânico entre a universidade e a escola, compreendidas como instituições simultaneamente
propícias ao processo de formação e ao desenvolvimento do trabalho docente.
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